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PEDAGOGIA DA EXCLUSÃO CRÍTICA AO LIBERALISMO EM EDUCAÇÃO EDITORA VOZES 6ª EDIÇÃO PABLO GENTILI (ORGANIZADOR)

Este volume pretende contribuir para um diagnóstico e uma interpretação das políticas educacionais do neoliberalismo.

Discutem-se aqui questões tais como a problemática da pobreza e a educação nos países do capitalismo central (capítulo 1); os enfoques educacionais neo-reformadores e sua articulação com as concepções e as estratégias conservadoras no campo das políticas sociais (capítulo 2); a especificidade e a lógica da crítica formulada pelos neoliberais em relação à educação (capítulo 3); o impacto dos processos de reforma do Estado nas políticas educacionais (capítulo 4); a configuração dos sistemas escolares enquanto mercados educacionais (capítulos 5 e 7); as políticas “educacionais” do Banco Mundial (capítulo 6); o caráter assumido pelas políticas da nova direita enquanto programa de reforma cultural e seu impacto sobre um questionamento radical do direito à educação e à escola pública como es paço institucional onde esse o e se conquista socialmente (capítulos 8 e 9) e, por último, a formação dos movimentos conservadores nas esferas educacionais (capítulo 10).

Neste livro se ampliam e rediscutem algumas das questões abordadas no livro Neoliberalismo, qualidade total e educação, organiza do por Tomaz Tadeu da Silva e Pablo Gentili, também publicado pela VOZES.

O organizador

Pablo Gentili é bolsista pesquisador do DAAD (Alemanha) com sede na Universidade Federal Fluminense. Autor dos livros Poder económico, ideología y educación (Miño y Dávila, Buenos Aires) e Proyecto neoconservador y crisis educativa (Centro Editor de América Latina, Buenos Aires). Organizou também Neoliberalismo, qualidade total e educação (com Tomaz Tadeu da Silva - VOZES e Pós-neoliberalismo. As políticas sociais e o Estado: democrático (com Emir Sader - Paz e Terra).

Coleção ESTUDOS CULTURAIS EM EDUCAÇÃO

Coordenadores: Tomaz Tadeu da Silva e Pablo Gentili

1. Alienígenas na sala de aula: Uma introdução aos estudos culturais em educação Tomaz Tadeu da Silva (Org.)

2. Pedagogia da exclusão: O neoliberalismo e a crise da escola pública Pablo Gentili (Org.)

3. Territórios contestados: O currículo e os novos mapas políticos e culturais Tomaz Tadeu da Silva e Antonio Flávio Moreira (Orgs.)

4. Identidades terminais: As transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política Tomaz Tadeu da Silva

5. Educação e crise do trabalho: Perspectivas de final de século Gaudêncio Frigotto (Org.)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil).

PABLO GENTILI Organizador

MICHAEL W. APPLE / STEPHEN J. BALL ROBERT W. CONNELL / MÁRCIO DA COSTA ROGER DALE / MARÍLIA FONSECA GAUDÊNCIO FRIGOTTO PABLO GENTILI / ANITA OLIVER DANIEL H. SUÁREZ CARLOS ALBERTO TORRES

PEDAGOGIA DA EXCLUSÃO

Crítica ao neoliberalismo em educação 6ª Edição

Tradução de Vânia Paganini Thurler e Tomaz Tadeu da Silva

EDITORA VOZES

Petrópolis

2000

SUMÁRIO

NOTA PRELIMINAR 9

1

POBREZA E EDUCAÇÃO 11 R. W. Connell

2

A EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE CONSERVADORISMO 43 Márcio da Costa

3

Os DELÍRIOS DA RAZÃO 77

CRISE DO CAPITAL E METAMORFOSE CONCEITUAL NO CAMPO EDUCACIONAL

Gaudêncio Frigotto

4

ESTADO, PRIVATIZAÇÃO E POLÍTICA EDUCACIONAL 109

ELEMENTOS PARA UMA CRÍTICA DO NEOLIBERALISMO

Carlos Alberto Torres

5

O MARKETING DO MERCADO EDUCACIONAL E A POLARIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO 137

Roger Dalle

6

O BANCO MUNDIAL E A EDUCAÇÃO 169

REFLEXÕES SOBRE O CASO BRASILEIRO

Marília Fonseca

7

MERCADOS EDUCACIONAIS, ESCOLHA E CLASSE SOCIAL 196

O MERCADO COMO UMA ESTRATÉGIA DE CLASSE

Stephen J. Ball

8

ADEUS À ESCOLA PÚBLICA 228

A DESORDEM NEOLIBERAL, A VIOLÊNCIA DO MERCADO E O DESTINO DA EDUCAÇÃO DAS MAIORIAS

Pablo Gentilli

9

O PRINCÍPIO EDUCATIVO DA NOVA DIREITA 253 NEOLIBERALISMO , É TICA E ESCOLA PÚBLICA

Daniel Suárez

10

INDO PARA A DIREITA 271

A EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DE MOVIMENTOS CONSERVADORES

MMichael W. Apple ε Anita Oliver

qualquer balanço atual do neoliberalismo só pode ser provisório. Este é um movimento ainda inacabado. Por enquanto, porém, é possível dar um veredito acerca de sua atualidade durante quase 15 anos nos países mais ricos do mundo, a única área onde seus frutos parecem, podemos dizer assim, maduros. Economicamente, o neoliberalismo fracassou, não conseguindo nenhuma revitalização básica do capitalismo avançado. Socialmente, ao contrário, o neoliberalismo conseguiu muitos dos seus objetivos, criando sociedades marcadamente mais desiguais, embora não tão desestatizadas como queria. Política e ideologicamente, todavia, o neoliberalismo alcançou êxito num grau com o qual seus fundadores provavelmente jamais sonharam, disseminando a simples idéia de que não há alternativas para os seus princípios, que todos, seja confessando ou negando, têm que adaptar-se a suas normas. Provavelmente nenhuma sabedoria convencional conseguiu um predomínio tão abrangente desde o inicio do século como o neoliberalismo hoje. Este

fenômeno chama-se hegemonia, ainda que, naturalmente, milhões de pessoas não acreditem em suas receitas e resistam a seus regimes. A tarefa de seus opositores é a de oferecer outras receitas e preparar outros regimes. Apenas não há como prever quando ou onde vão surgir. Historicamente, o momento de virada de uma onda é uma surpresa.

Perry Anderson*

* “Balanço do Neoliberalismo”. In: Emir Sader & Pablo Gentili (Orgs.). Pós- Neoliberalismo. As Políticas Sociais e o Estado Democrático. São Paulo, Paz e Terra, 1995.

NOTA PRELIMINAR

Este livro é, em certo sentido, a continuação do anterior, Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação, que organizei, juntamente com Tomaz Tadeu da Silva, para esta editora. Da mesma forma que aquele volume, este pretende contribuir para um diagnóstico e uma interpretação crítica das políticas educacionais do neoliberalismo.

Entretanto, enquanto aquele livro estava orientado pela discussão de uma das estratégias centrais utilizadas pelo neoliberalismo para a reestruturação dos contextos públicos da educação (a gestão empresarial da qualidade total), o presente trabalho aborda alguns aspectos mais gerais, que permitem caracterizar a ofensiva neoliberal como uma nova pedagogia da exclusão. Discutem-se aqui questões tais como a configuração dos sistemas escolares enquanto mercados educacionais (Ball, Dale); o impacto dos processos de reforma do Estado e dos programas de privatização sobre as políticas educacionais (Torres); a problemática da pobreza e da educação (Connell); a formação dos movimentos conservadores nas esferas educacionais (Apple & Oliver); as políticas do Banco Mundial relativas ao setor educacional (Fonseca); os enfoques neo-reformadores defendidos por certos intelectuais e sua articulação com as concepções e as estratégias conservadoras no campo das políticas sociais (Costa); a especificidade e a lógica da crítica formulada pelos neoliberais em relação à educação (Frigotto) e o caráter assumido pelas políticas da Nova Direita enquanto programa de reforma cultural e seu impacto sobre um questionamento radical do direito à educação e à escola pública como espaço institucional onde esse direito se materializa e se conquista socialmente (Gentilli, Suárez).

Este livro é coletivo não apenas porque reúne artigos e ensaios de origens e perspectivas diversas. E coletivo porque surgiu da troca e dos debates que temos realizado com vários colegas e

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companheiros que desenvolvem suas tarefas de reflexão e luta contra as políticas de exclusão, tanto no plano universitário quanto no sindical, tanto no trabalho militante cotidiano dentro da sala de aula quanto no interior dos movimentos sociais que lutam pela defesa e pela transformação da escola pública.

Agradeço aos autores dos diferentes capítulos por sua valiosa contribuição ao presente livro. Agradeço também à Professora Guacira Lopes Louro, por seus comentários, suas sugestões e seu apoio. Por último, devo destacar minha dívida de gratidão para com Tomaz Tadeu da Silva. Além de propor e indicar alguns dos ensaios aqui incluídos, ele é um interlocutor permanente para discutir e repensar novas e velhas dimensões das políticas de exclusão. Sem sua extraordinária capacidade de trabalho e também, claro, sem seu estimulante incentivo à crítica e à reflexão, este livro não teria sido possível.

A Carmen McRae, Cesaria Evora e Elis Regina devo o calor que nos brindaram

naquelas frias manhãs de Teresópolis, Porto Alegre, local no qual este livro foi adquirindo sua forma final.

Pablo Gentili

Rio de Janeiro, junho de 1995

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1

R. W. Connell

POBREZA E EDUCAÇÃO

A maneira como a escola trata a pobreza constitui uma avaliação importante do

êxito de um sistema educacional¹. Crianças vindas de famílias pobres são, em geral, as que têm menos êxito, se avaliadas através dos procedimentos convencionais de medida e as mais difíceis de serem ensinadas através dos métodos tradicionais. Elas são as que têm menos poder na escola, são as menos capazes de fazer valer suas reinvidicações ou de insistir para que suas necessidades sejam satisfeitas, mas são, por outro lado, as que mais dependem da escola para obter sua educação.

O fato de os sistemas educacionais modernos causarem, efetiva e persistentemente,

o fracasso das crianças pobres, faz com que um sentimento de indignação percorra muitos dos estudos sobre a questão da desvantagem na área de educação. Autores recentes acrescentam um certo tom de urgência a essa indignação. Natrielio, McDill e Pallas (1990), por exemplo, dão a seu panorama da prática educacional americana o subtítulo de “Correndo contra a Catástrofe”. O quadro descrito por Kozol (1991) no livro Savage Inequalities (Desigualdades Selvagens) é ainda mais sombrio, no seu retrato de negligência deliberada e de profunda tragédia. Este tom tem sido ouvido também fora da educação, em discussões sobre a “subclasse” urbana, sobre a violência em Los Angeles e sobre a ascensão do neofascismo na Europa.

1 Minha opinião sobre estas questões tem sido profundamente influenciada por meus/minhas colegas do estudo nacional do Programa de Escolas em Situação de Desvantagem na Austrália, Ken Johnston e Viv White, e por outros/as colaboradores/as deste projeto.

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A administração Clinton, em seu primeiro ano, não assinalou nenhuma grande

ruptura em relação à política educacional dos anos 80. Entretanto, a eleição de Clinton

criou um espaço político nos Estados Unidos para se reconsiderar programas como Head Start e Chapter 1, que já estavam recebendo um renovado apoio após um período de ceticismo e horizontes estreitos. Há agora oportunidade para uma discussão mais aprofundada do que vinha ocorrendo a partir dos anos 60, quando se iniciaram os programas de educação compensatória.

Neste capítulo, argumentarei em favor de uma reavaliação abrangente dessa questão e esboçarei alguns dos caminhos que ela poderá tomar. Vou me valer de dois recursos que não estavam disponíveis nos anos 60. O primeiro deles é a experiência prática acumulada por professores/as, pais e mães com programas compensatórios. Boa parte dessa experiência é encontrada fora dos Estados Unidos (documentada em uma vasta “bibliografia mundial” compilada por Weinberg, 198 1-1986), mas as discussões americanas raramente levam essa experiência em consideração. Uma perspectiva mais internacional nos ajudará a ver as raízes mais profundas dos problemas e também fornecerá uma maior gama de respostas.

O segundo recurso é uma compreensão sócio-científica muito mais sofisticada da

educação e da produção de desigualdades. A atenção tem sido gradualmente deslocada das características das pessoas em situação de desvantagem para o caráter institucional dos sistemas educacionais e para os processos culturais que neles ocorrem. Meu argumento é de que tais questões devem ser centrais para se repensar a educação das crianças pobres.

A educação já foi vista como uma panacéia para a pobreza, mas já não o é mais — e

os/as professores/as são gratos/as por essa mudança. Mas a educação dos pobres ainda constitui uma arena para confiantes pronunciamentos de economistas e homens de negócios, especialistas em serviços sociais e empreendedores políticos e culturais de convicções diversas — alguns deles surpreendentemente ingênuos sobre os efeitos educacionais de suas propostas. Espero mostrar que a experiência dos/as professo res/as, bem como sua visão educacional, são centrais para essa questão.

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É importante ter uma visão ampla da questão, para fugir de suposições cujas bases intelectuais são agora bastante duvidosas. Sendo assim, começarei mostrando como surgiram os programas compensatórios e quais eram seus pressupostos, antes de explorar a teoria e a prática mais recentes.

POBREZAS E PROGRAMAS

A principal conclusão das pesquisas sociais é que as pobrezas não são todas iguais.

Harrington, no livro The Other America (A Outra América) (1962) já destacava os idosos, as minorias, os trabalha dores rurais e os subempregados industriais como constituindo diferentes “subculturas da pobreza”. Essa distinção é enfatizada em estudo mais recentes e

sistemáticos (p. ex. Devine e Wright, 1993).

Em escala mundial, as diferenças entre os diversos tipos de pobreza são ainda mais evidentes. MacPherson (1987) fala em “quinhentos milhões de crianças” em estado de pobreza no Terceiro Mundo, a maioria em áreas rurais. A qualidade do ensino que chega até eles é duvidosa; Avalos (1992) argumenta que a pedagogia formal utilizada em suas escolas é profundamente inapropriada. A pobreza nos povoados rurais é diferente da pobreza nas cidades de crescimento explosivo, do México a Porto Moresby, um modelo de crescimento que agora domina as políticas dos países em desenvolvimento. Foi no cenário urbano que a idéia de uma “cultura da pobreza” foi desenvolvida, idéia essa que teve um efeito profundo sobre o conceito de educação compensatória em países ricos.

Focalizo, neste ensaio, a pobreza que resulta da disparidade nas economias de alta renda da América do Norte, da Europa Ocidental, da Australásia e do Japão. Desde 1964, têm sido feitas estatísticas oficiais sobre as pessoas nessa situação, usando-se uma conservadora “linha de pobreza”, baseadas em cálculos, feitos pelo governo dos Estados Unidos, de necessidades alimentares mínimas das famílias. (Este critério tem sido igualmente utilizado em outros países.) Nesses termos, os Estados Unidos computaram 14 milhões de crianças pobres em 1991, isto é, uma criança em cada cinco (Departamento do Censo dos Estados Unidos, 1992). Extrapolando para os países capitalistas industrializados como um

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todo, poderíamos estimar que eles têm cerca de 35 milhões de crianças atingidas pela pobreza.

É para essas crianças e suas necessidades educacionais que é dirigida a educação

compensatória — embora nem todas sejam alcançadas e evidentemente nem todos os fundos sejam destinados aos pobres. O ensino destinado aos pobres remonta às escolas de caridade do século XVIII e às escolas “populares” do século XIX; mas os modernos programas datam basicamente dos anos 60 e têm uma história específica.

No início do século XX, os sistemas educacionais eram, em sua maioria, nítida e deliberadamente estratificados: segregados por raça, gênero e classe social, divididos entre escolas acadêmicas e técnicas, públicas e privadas, protestantes e católicas. Uma série de movimentos sociais envolveu-se na luta para dessegregar escolas, para estabelecer uma escola secundária abrangente e para abrir as universidades para grupos excluídos. Os sistemas educacionais de meados do século, como resultado desta pressão, tornaram-se mais acessíveis. O direito à educação materializado na Declaração dos Direitos da Criança

pelas Nações Unidas em 1959 foi a internacionalmente (com notáveis exceções como a África do Sul) como significando igualdade de acesso para todos.

Contudo, esse acesso igual representou apenas uma meia vitória. No interior das instituições formalmente igualitárias, crianças proletárias, pobres e pertencentes a minorias étnicas continuavam a ter desempenho inferior, em testes e exames, ao de crianças advindas de famílias ricas ou da classe média, estavam mais sujeitas a reprovações e a evasão escolar e tinham muito menos chances de entrar para a universidade. Descrever essa segregação informal constituiu a principal preocupação da Sociologia da Educação dos anos 50 e 60. Acumulou-se uma quantidade enorme de evidências, abrangendo desde levantamentos oficiais como o Relatório Coleman, em 1966, nos Estados Unidos (veja-se a avaliação retrospectiva do autor em Coleman, 1990) até estudos como a Classe Social e a Escola Inclusiva (Ford, 1969),

2 Este termo tem sido corretamente criticado por sua associação com a idéia de déficit com o qual se procura caracterizar as pessoas pobres. Trata-se, entretanto, do único termo de uso comum utilizado para se referir aos programas específicos que são o foco da discussão dessas políticas, e continua sendo usado oficialmente, de modo que irei também usá-lo.

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na Grã-Bretanha. As evidências que apontam para resultados socialmente desiguais continuam a aumentar; é um dos fatos mais concretamente estabelecidos sobre os sistemas educacionais do tipo ocidental em todas as partes do mundo.

Os programas de educação compensatória foram uma resposta a esta situação histórica especifica o fracasso da expansão educacional do pós-guerra e do acesso formalmente igualitário para oferecer uma igualdade efetiva. E importante reconhecer que tais programas foram criados em um contexto de reforma social. Nos Estados Unidos, o movimento dos Direitos Civis, a redescoberta da pobreza por parte dos intelectuais e as estratégias políticas da administração Kennedy/Johnson levaram ao programa da Guerra Contra a Pobreza. Seus principais idealizadores foram economistas ligados à previdência social e seu principal êxito foi a redução da pobreza entre as pessoas mais velhas — não entre crianças (Katz, 1989).

A educação foi trazida para o contexto da assistência social através da correlação entre níveis mais baixos de educação, de um lado, e índices de desemprego mais altos e salários mais baixos, de outro. Surgiu de um “ciclo de pobreza” auto-alimentado, no qual baixas aspirações e carências no cuidado com a criança levavam a um baixo rendimento na escola, que por sua vez levava ao fracasso no mercado de trabalho e à pobreza na próxima geração A educação compensatória foi vista, então, como um meio de romper este ciclo e de interromper a herança da pobreza. (Narrativas úteis sobre a educação compensatória foram escritas por Jeffey, 1978; Silver e Silver, 1991.)

Assim, o fracasso do acesso igualitário foi transferido das instituições para as famílias a quem elas serviam. Famílias e crianças transformaram-se em portadoras de um déficit para o qual as instituições deveriam oferecer uma compensação. Esta manobra protegeu as crenças convencionais sobre educação; de fato, uma onda de otimismo sobre o

poder da escola e sobre a intervenção na primeira infância acompanhou o nascimento da educação compensatória.

Seguindo essa lógica, programas financiados com fundos públicos foram estabelecidos nos anos 60 e 70 em alguns países ricos, começando com os Estados Unidos e incluindo Grã-Bretanha,

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Países Baixos e Austrália. (Para sua descrição, vejam-se Peterson, Rabe e Wong, 1988; Halsey, 1972; Scheerens, 1987; Gonnel, White e Jonhston, 1991).

Os detalhes desses programas variam de um país para outro, mas eles têm em comum alguns importantes elementos de concepção. Eles têm como “alvo” uma minoria de crianças. Na Austrália, particularmente explícita nesse ponto, a cifra tem sido de cerca de 15%. Nos Estados Unidos, se a linha de pobreza oficial fosse equiparada, o programa Chapter 1 atingiria hoje 22% das crianças; na prática, ele atinge uma porcentagem maior de escolas e uma porcentagem menor de crianças. As crianças ou suas escolas são selecionadas através de uma linha de pobreza estimada. Os programas são planejados para compensar as desvantagens da criança pobre, enriquecendo seu ambiente educacional. Isso é feito através do acréscimo de alguma coisa ao sistema escolar e pré-escolar existente e os programas são geralmente administra dos separadamente do orçamento convencional da escola.

O FALSO MAPA DO PROBLEMA

As circunstâncias do surgimento desses programas compensatórios e os meios políticos pelos quais eles têm sobrevivido — e nem todos vingaram — produziram um falso mapa do problema. Designo com isso urna série de pressupostos que regem a política governamental e a opinião pública, mas que são factualmente incorretos, duvidosos ou profundamente enganadores. Os pressupostos centrais são três: que o problema diz respeito somente a uma minoria em desvantagem; que o pobre é diferente da maioria em termos de cultura ou atitudes; e que a correção da desvantagem na educação é um problema técnico, exigindo acima de tudo, a aplicação de um conhecimento especializado, baseado em pesquisa.

A imagem de uma minoria em desvantagem está embutida na idéia da educação compensatória através da linha de pobreza pela qual os grupos-alvo são identificados. Sejam quais forem os detalhes das estimativas (estes variam dependendo do país, do estado e também da época, havendo sempre alguma controvérsia sobre o método), o procedimento sempre envolve o traçado de

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uma linha divisória, em algum ponto, para separar as pessoas em situação de desvantagem daquelas em situação de vantagem.

Determinar onde esta divisão se dá é uma decisão fundamentalmente arbitrária. Este é um problema familiar no traçado de linhas de pobreza. Em programas compensatórios isso leva a uma infindável discussão sobre quais as crianças ou escolas devem fazer parte da lista para recebimento de fundos. O procedimento pode definir 50% da população como estando em situação de “desvantagem” tão logicamente quanto pode definir essa porcentagem como sendo de 10% ou 20%. Contudo, na prática, o ponto é sempre estimado de modo a estipular uma pequena porcentagem. Isto é acreditável em virtude da imagem já existente sobre a pobreza. A implicação disso é que os outros 80% ou 90%, ou seja, a maioria, estão todos numa mesma condição.

Mas não é isso o que mostram as evidências. Independentemente das medidas usadas para estabelecer a desigualdade social ou os resultados educacionais, graus de vantagem e desvantagem atravessam, de modo típico, a população escolar como um todo (para um, entre uma centena de exemplos, veja-se Williams, 1987). Podemos identificar uma minoria excepcional mente favorecida, como também uma excepcionalmente desfavorecida, mas o foco em qualquer dos extremos é insuficiente. O ponto fundamental é que a desigualdade de classe é um problema que atravessa todo o sistema escolar As crianças pobres não estão diante de um problema isolado. Estão diante dos efeitos mais perversos de um padrão mais amplo.

É tradicional a crença de que o indivíduo pobre não é como o restante de nós. Tal crença afetou a elaboração dos programas de educação compensatória, sobretudo através da tese da “cultura da pobreza”, na qual a reprodução da pobreza de uma geração: ara outra era atribuída às adaptações culturais do indivíduo sobre às suas circunstâncias (Lewis, 1968, p.

47-59).

Embora vazada na linguagem da teoria cultural do etnógrafo, tal idéia adquiriu imediatamente uma versão psicológica. Diferenças culturais no grupo significavam déficit psicológico no plano individual, uma carência nas características necessárias para se obter sucesso na escola. Com essa “ampliação” do conceito, ilma gama bastante ampla de pesquisas, incluindo estudos sobre

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códigos lingüísticos, sobre expectativas ocupacionais, sobre rendimento escolar, sobre quociente intelectual, entre outros, podia ser interpretada como demonstração de privação cultural. Nos anos 60 e 70, a idéia de déficit cultural tinha se tornado parte do estoque estabelecido de conhecimento de professores/as, assim como de formuladores de políticas públicas.

Foi essa redução à idéia de déficit que Bernstein (1974) contestou em uma famosa crítica à educação compensatória. As idéias baseadas na noção de cultura da pobreza foram fortemente criticadas por antropólogos, lingüistas e professores/as, para não mencionar as críticas da própria população pobre. Entretanto, elas têm demonstrado uma enorme tenacidade, persistindo através de duas décadas de retórica cambiante — como Griffin (1993) recentemente mostrou em um detalhado estudo a respeito das pesquisas sobre a juventude. Elas sobrevivem, em parte, porque se transformaram na ideologia orgânica dos programas compensatórios. A existência mesma dos programas evoca a lógica do déficit, como demonstra Casanova (1990), em um comovente estudo de caso de duas crianças rotuladas dessa forma até por autoridades escolares de inclinação progressista. Deve-se

também mencionar que as idéias baseadas na noção de déficit sobrevivem porque se encaixam confortavelmente em ideologias mais amplas sobre diferenças de raça e de classe.

Entretanto, a evidência dos fatos aponta, de forma esmagadora, para a semelhança cultural entre os grupos mais pobres e os menos pobres. As pesquisas sobre atitudes, por exemplo, produzem pouca evidência de que os pobres não têm o mesmo interesse das outras pessoas para com a educação ou as crianças (para um exemplo recente, focalizado no caso da Inglaterra, veja-se Heath, 1992). Essa conclusão seria de se esperar, dadas as evidências sobre a demografia da pobreza, uma informação que é pouco conhecida dos educadores. Estudos tais como a Pesquisa Americano sobre a Dinâmica da Renda, que seguiu as mesmas famílias desde 1968, mostra um grande número de famílias entrando e saindo do estado de pobreza. Num período de mais de vinte anos, cerca de 40% das famílias estudadas passaram algum tempo na pobreza, quando o índice de pobreza em qualquer período de doze meses era de apenas 11% a 15% (Devine e Wright, 1993). Deveríamos então esperar que tais pessoas tivessem, em qualquer

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ocasião, muito em comum com o resto da classe trabalhadora, incluindo suas relações com a escola.

Nos Estados Unidos, o tema tem sofrido uma mudança de foco através do conceito de “subclasse”, usado para designar os habitantes afro-americanos dos centros urbanos marcados por um enorme índice de desemprego, degradação ambiental, alto índice de natalidade entre mães solteiras, violência entre os membros da própria comunidade e tráfico de drogas. E evidente que as mais severas concentrações de pobreza terão, sem dúvida, as mais severas conseqüência na educação desses grupos (para obtenção de dados estatísticos, veja-se Orland, 1990). Etnografias feitas em locais urbanos (Anderson, 1991) e em comunidades rurais pobres (Heath, 1990) mostram, efetivamente, modos de vida que se mesclam de forma negativa com as práticas do sistema escolar predominante, O argumento de Ogbu (1988) de que esta má mistura tem raízes na história do imperialismo, com “minorias involuntárias”, tais como povos indígenas conquistados e trabalhadores escravos, resistindo às instituições da supremacia branca, é atraente. Entretanto, a etnografia como método pressupõe a coerência e a diferença, precisamente as características que estou questionando; devemos ser cautelosos para não fazer uma hiper- interpretação desse tipo de evidência. A inventividade cultural das pessoas pobres (incluindo os americanos da chamada “subclasse”) e sua interação com a cultura popular mais ampla não podem, de forma alguma, ser negadas — do jazz ao rap, ao new wave, à moda punk, aos estilos urbanos contemporâneos, e assim por diante. A pesquisa etnográfica na escola registra um forte desejo de educação por parte da população pobre e das minorias étnicas (p. ex. Wexler, 1992, dos Estados Unidos; Angus, 1993, da Austrália). Apesar disso existe um enorme fracasso educacional. Alguma coisa não está funcionando bem; mas, com certeza, dificilmente será a cultura das pessoas pobres.

A crença de que a reforma educacional é, acima de tudo, uma questão técnica, uma questão de reunir as pesquisas e delas deduzir quais as melhores intervenções, está bem firmada no universo educacional. A hierarquia de instituições de ensino culmina nas universidades, elas próprias produtoras de pesquisa sobre educação. A ideologia dominante nos estudos educacionais é positivista, O relatório Coleman foi um monumento da pesquisa

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tecnocrática. A chamadas “escolas eficazes” e os movimentos nacionais de testes dão continuidade à convicção de que a pesquisa quantitativa gerará uma política pública de forma mais ou menos automática. Os/as professores/as são definidos/as, nessa perspectiva, como receptadores/as passivos da ciência educacional e não como produtores/as, eles/as próprios/as de conhecimento funda mental. A estrutura de financiamento da educação dos sistemas federais, onde unidades locais fornecem financiamentos do tipo “feijão-com- arroz”, enquanto unidades hierarquicamente superiores financiam inovações estruturais, encorajam ainda mais uma visão da reforma educacional baseada no conhecimento especializado externo.

Embora essas sejam as condições gerais do processo de elaboração de políticas educacionais, seu efeito sobre as políticas públicas relacionadas à pobreza é particularmente forte. Os pobres são precisamente o grupo com os menores recursos e com pouco poder para contestar as visões das elites elaboradoras de políticas públicas. Os movimentos sociais dos grupos pobres podem obter algumas concessões, mas somente através de uma vasta mobilização e da agitação social, como mostra o clássico estudo de Piven e Cloward (1979). Não é isso o que normalmente acontece na educação. Como Wexler (1987) observa, o movimento social principal, com efeitos sobre a educação, recentemente, nos Estados Unidos (e o mesmo se aplica a outros países industrializados) tem sido o da Nova Direita.

Como conseqüência, as discussões sobre políticas educacionais e pobreza têm sido freqüentemente conduzidas sem os dois grupos mais aptos a compreender as questões envolvidas: as próprias pessoas pobres e os/as professores/as de suas escolas. (Um exemplo notável é a conferência de 1986, instaurada pela Secre taria de Educação dos Estados Unidos, para reavaliar os programas do Chapter 1, inteiramente composta por acadêmicos, administradores e analistas políticos — Doyle e Cooper, 1988). Dos/as professores/as espera-se que implementem as políticas públicas, não que as formulem. As pessoas pobres são definidas como os objetos dessas políticas, não como autoras da transformação social.

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O efeito amplo desse mapa das questões tem sido o de localizar o problema nas cabeças dos indivíduos pobres e nos erros das escolas que os servem. As virtudes das outras escolas são simplesmente tomadas como dadas. A conseqüência, como Natriello e seus colegas (1990) mostraram, de modo perceptivo, para o caso dos Estados Unidos, tem sido uma oscilação entre estratégias de intervenção — a maioria de ordem tecnocrática, todas estreitamente enfocadas e dentro de um contexto de maciça insuficiência de fundos e nenhuma delas fazendo grande diferença na situação.

REMAPEANDO AS QUESTÕES

Que podemos oferecer no lugar disso? (O “nós” é formado por pesquisadores/as, pedagogos/as, estudantes, administradores/as e os/as leitores/as de publicações como esta). Não podemos continuar oferecendo o que costumeiramente oferecemos: propostas para realizar novas intervenções conduzidas por especialistas e para fazer mais pesquisas para lhes dar suporte teórico. O estudo exemplar de Snow e seus colaboradores (1991) mostra os limites a que se tem chegado. Esse cuidadoso estudo, realizado nos Estados Unidos, buscava lições práticas para o ensino da alfabetização, através da comparação de bons e maus leitores entre crianças pobres. Ao retornar quatro anos depois, esses pesquisadores descobriram que as esperançosas diferenças obtidas como resultado de sua interação tinham sido anuladas por algo que só podemos interpretar como sendo as conseqüências estruturais da pobreza. As melhorias que esses pesquisadores propuseram eram certamente importante para melhorar a qualidade de vida das crianças. Mas elas não foram capazes de alterar as forças que moldavam seus destinos educacionais.

Não há grandes surpresas na pesquisa sobre pobreza e educação e não há portas secretas que levem à solução. Se há um mistério, é do tipo que Sartre denominou “mistério

à plena luz do dia”, um desconhecimento criado pelo modo como estrutura mos e

utilizamos nosso conhecimento. Estudos descritivos de crianças pobres realizados por psicólogos, sociólogos e educadores certamente continuarão a ser feitos — temperados por declarações ocasionais de biólogos, dizendo terem encontrado o gene

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responsável pelo fracasso escolar. Entretanto, esse tipo de pesquisa não é mais decisivo, O que precisamos sobretudo é re-pensar o padrão que estrutura a formulação de políticas públicas e o modo como as questões têm sido configuradas.

Isso deveria começar com o tema que surge insistentemente quando as pessoas pobres falam sobre educação: a questão do poder. Essa questão leva à forma institucional da educação de massa, à política do currículo e à natureza do trabalho do/a professor/a.

PODER

Os/as educadores/as sentem-se desconfortáveis com a linguagem do poder; falar em “desvantagem” é mais fácil. Mas as escolas são instituições literalmente poderosas. As

escolas públicas exercem o poder tanto através da obrigatoriedade de frequentá-las quanto através das decisões específicas que tomam. As notas escolares, por exemplo, não são meros pontos de apoio do ensino. Elas são também minúsculas decisões jurídicas, com status legal, que culminam em grandes e legitimadas decisões sobre as vidas das pessoas —

o avanço na escola, a seleção para um nível mais alto de instrução, as expectativas de emprego.

As pessoas pobres, de modo geral, compreendem essa característica da escola. Ela está centralmente presente em suas mais desagradáveis experiências de educação. A experiência vivida pelos estudantes pobres de hoje não é, contudo, única. Os sistemas de educação de massa foram criados no século XIX como uma forma de intervenção do estado na vida da classe trabalhadora, para regular e em parte assumir a educação das crianças. A obrigatoriedade legal era necessária porque tal intervenção era amplamente rejeitada.

Por causa dessa história, as escolas públicas e sua clientela proletária têm uma relação profundamente ambivalente. Por um lado, a escola corporifica o poder do estado; daí a queixa mais comum de pais e estudantes: de professores/as que “não se importam”, mas que não podem ser obrigados/as a mudar. Por outro lado, a escola transformou-se na principal portadora de esperanças para um futuro melhor para a classe trabalhadora, especialmente onde as esperanças do sindicalismo ou do socialismo

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se extinguiram. Daí o dilema, pungentemente mostrado por Lareau (1987), de pais proletários que desejam o avanço educacional para seus filhos, mas que não têm as técnicas ou os recursos que a escola exige.

Lidar com instituições poderosas requer poder. Alguns dos recursos de que as famílias necessitam para lidar com as escolas atuais constituem os objetos preferidos das pesquisas positivistas sobre criança: alimentação adequada, segurança física, atenção de adultos sempre disponíveis, livros em casa, experiência escolar na família, e assim por diante. Estão geralmente ausentes da pesquisa positivista (por serem difíceis de quantificar como atributos de uma pessoa) os recursos coletivos que produzem o tipo de escola que depende, para o seu êxito, de um ambiente doméstico particular. Tais recursos são acionados quando empresários e proprietários complementam, através de doações, o financiamento da escola pública freqüentada por seus filhos; quando os professores universitários dominam as comissões curriculares e grandes em presas criam livros didáticos; ou quando a intervenção por parte de pais da classe média profissional é recebida, como rotina, de forma positiva pela direção e pelos professores/as.

No falso mapa já discutido, a pobreza é constantemente tomada como indício de algo mais — diferença cultural, déficit psicológico ou genético. Os/as educadores/as precisam ser mais diretos e ver a pobreza como pobreza. As pessoas pobres têm poucos recursos, individual e coletivamente, incluindo muitos dos que são empregados na educação. A extensão das carências materiais é facilmente demonstrável. Por exemplo, um estudo feito na Austrália, sobre gastos domésticos de famílias com crianças, encontrou casais de alta renda gastando em torno de 8,82 dólares por semana em livros e periódicos, enquanto mães ou pais solteiros de baixa renda gastavam 2,06 dólares (Whiteford, Bradbury e Saunders, 1989).

Tais diferenças em renda e gastos (a disparidade em relação aos bens é ainda maior) significam falta de recursos domésticos e também vulnerabilidade em relação ao poder institucional, como, por exemplo, rotulação discriminatória no sistema público de assistência social e colocação em turmas separadas na escola. Não

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há mistério sobre os indivíduos pobres. Para tomar um exemplo canadense:

A colocação de crianças pobres imigrantes em turmas separadas na escola é um fato óbvio. Pais mais bem situados certificam-se de que seus filhos estão indo na direção certa e que têm um envolvimento muito mais ativo com o sistema escolar. As famílias proletárias não têm tempo ou os recursos para lutar (Curtis, Livingstone e Smaller, 1992, p. 23).

Pobreza e alienação provavelmente significam condições mate riais de vida problemáticas. Este é um dos pontos da discussão sobre o conceito de “subclasse”, mas também pode ser visto fora dos Estados Unidos: veja-se o livro Knuckle Sandwich (1978) de Robins e Cohen, sobre juventude e violência na Inglaterra, e o livro Fragmented Lives (1986), de Embling sobre a Austrália. Para compreender isso não precisamos supor a existência de diferenças culturais. Mas precisamos considerar cuidadosamente a questão do poder para que possamos compreender a violência que tem estado há muito subjacente nas escolas freqüentadas por pessoas pobres dos centros urbanos, e que tem assumido um curso dramático com o aparecimento de armas nas escolas americanas de primeiro e segundo graus.

O poder é urna questão de gênero bem corno de classe ou raça. A violência é mais comum em meninos que em meninas, não por uma questão de hormônios, mas porque as noções ocidentais de masculinidade são socialmente construídas em torno de reivindicações de poder. Nas situações nas quais essa reinvidicação é feita com recursos que não vão além da força física e nas quais os meninos têm sido habitualmente disciplinados pela força, é altamente provável que o “problema” se expresse em forma de violência. As escolas não funcionarão bem a menos que sejam seguras, para professores/as e alunos/as. Torná-las seguras significa discutir a política da masculinidade, um tema ausente da maioria das discussões sobre a escola, mas talvez agora começando a ganhar algum foco (Waiker, 1988; Connell, 1989).

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A ESCOLA COMO INSTITUIÇÃO

Os meninos que brigam na escola e são jogados na rua estão encontrando mais do que a raiva de certos professores e diretores. Estão enfrentando a lógica de uma instituição que representa o poder do estado e a autoridade cultural da classe dominante. O estudo de Fine (1991) sobre uma escola de gueto em Nova York mostra a cega racionalidade burocrática que incentiva o aluno à evasão. Em uma escola sob pressão e sem nenhuma perspectiva e obtenção dos recursos de que necessita ou de uma mudança em seus métodos de trabalho, “livrar-se” de um aluno transforma-se em solução rotineira para uma ampla gama de problemas.

O papel do poder institucional em moldar a interação professor-aluno tem aparecido claramente nas etnografias que têm sido feitas em escolas. Esse papel foi nitidamente retratado no estudo de Corrigan (1979) sobre a luta pelo controle em duas escolas de uma área industrial decadente da Inglaterra.

O que as etnografias da escola não podem mostrar é a forma institucional do sistema

de ensino como um todo. A seletividade dos níveis mais altos significa uma oferta limitada

de educação, que força desempenhos desiguais, esforce-se ou não o sistema para oferecer oportunidades iguais. Se um sistema universitário forma apenas um em dez de um grupo da mesma geração (média atual para países industriais, segundo o Programa de Desenvolvimento das Nações Unidas, 1992), então nove devem ficar sem se formar. Se

existe uma pressão por desempenhos desiguais, então dá também uma luta por resultados vantajosos, bem como pelos recursos políticos e econômicos que podem ser mobilizados nessa luta. Os pobres são precisamente os que têm menos recursos.

Medidas para acirrar a competição dentro do sistema escola — incluindo testes obrigatórios, planos de escolha por parte dos cais, programas dirigidos aos “dotados e talentosos” — têm um nítido significado de classe, ratificando as vantagens dos privilegiados e confirmando a exclusão dos pobres. Isto não é novidade. Observações similares sobre o caráter de classe dos programas de testagem têm sido feitas por meio século (Davis, 1948). Entretanto, parece ser um fato que tem de ser constantemente redescoberto.

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A legitimidade da competição educacional depende da existência de alguma crença

na possibilidade de se nivelar as condições com as quais as pessoas entram nesse jogo. Os

fatos econômicos têm sido bastante marginais em discussões sobre a desigualdade no campo educacional, embora os educadores justifiquem periodicamente os programas compensatórios como contribuindo para uma força de trabalho bem treinada. Recentemente, nos Estados Unidos, Kozol (1991) colocou em questão as diferenças nas verbas destinadas às escolas. Taylor e Piche (1991), estudando os gastos por aluno, mostraram uma média de 11.752 dólares nas escolas para os mais ricos e 1.324 nas dos mais pobres, com razões de 2 1/2 para 1 ou de 3 para 1 entre grupos com altos e grupos com baixos gastos, em vários estados. Os gastos per capita atuais tendem a subestimar as diferenças, visto que o orçamento geral tem sido também desigual e além do financiamento público, como já se sabe, há fortes desigualdades no que pode ser gasto, de forma privada, em recursos educacionais.

Outros países ricos têm verbas para educação mais centralizadas e, conseqüentemente, mais uniformes que os Estados Unidos, mas uma seleção mais rigorosa para níveis mais altos (que, sendo mais dispendiosos, pesam no total geral dos gastos em favor dos grupos abastados, os quais têm acesso, em maior proporção, aos níveis educacionais mais altos). Face a isto, parece haver diferenças no investimento social em educação de crianças ricas e pobres, diferenças que são muito maiores do que qualquer efeito redistributivo dos fundos de educação compensatória.

CURRÍCULO

A importância do currículo para as questões de desigualdade educacional vem sendo há

muito tempo enfatizada por Apple (1992, 1993). O tema do currículo é altamente relevante para qualquer estratégia dirigida à questão da relação entre pobreza e educação. Os

programas compensatórios foram planejados para reinserir as crianças em desvantagem no caminho da escola regular. O sucesso de tais programas é convencionalmente medido através do progresso do aluno no currículo estabelecido. Procura-se, especialmente,

verificar se os programas contribuíram para diminuir a distância entre os resultados obtidos

e as normas do sistema, sobretudo em forma de notas. Esta lógica foi levada ao

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extremo em um programa de Cleveland (Estados Unidos), no qual se premiavam os alunos com 40 dólares por cada conceito “A”, 20 dólares por cada “B” e 10 por cada “C” (Natriello et alli, 1990, p. 103).

Quando o progresso no currículo oficial é tomado como o objetivo da intervenção, esse currículo deixa de ser criticado. Mas a experiência de professores/as em escolas em desvantagem os/as tem levado, persistentemente, a questioná-lo. Tópicos e textos convencionais, métodos de ensino e de avaliação tradicionais tornam-se fontes de dificuldades sistemáticas. Eles produzem um tédio constante. Impô-los faz aumentar o problema da disciplina e, a partir do momento em que eles efetivamente se fazem cumprir, dividem os alunos entre uma minoria academicamente bem sucedida e uma maioria academicamente desacreditada.

Ensinar bem em escolas em desvantagem requer urna mudança na maneira como conteúdo

é determinado e na pedagogia. Uma mudança em direção a um currículo mais negociado e

a uma prática de sala de aula mais participativa, como a do Programa de Escolas em

Desvantagem, da Austrália, pode ser vista como uma tendência geral e não apenas como uma iniciativa isolada (Connell, White e Johnston, 1991). A eficácia de práticas similares na escola elementar americana é demonstrada por Kapp, Sheilds e Turnbull (1992). Mas essa não parece ser a tendência principal nos Estados Unidos. O levantamento das escolas médias feito por Maclver e Epstein (1990) sugere que existe uma maior tendência à utilização de uma pedagogia mais convencional, menos compro metida com métodos ativos de aprendizagem e currículos experimentais em escolas freqüentadas por crianças pobres do que em escolas freqüentadas por crianças com mais recursos. Isto é, sem dúvida, afetado pela pressão por “padrões” de “excelência” e pela obrigatoriedade de se ensinar “habilidades básicas” e de se adotar métodos de ensino.

Ver o currículo tradicional (mainstream) como um componente chave do problema levanta

a questão da origem desse currículo. Começamos a obter algumas respostas a essa questão

através da nova história social do currículo produzida por Goodson (1985, 1988) e outros.

O próprio conceito de mainstream deve ser posto em questão, na medida em que sugere a

existência

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de um consenso negociado. O que existe na verdade, é um currículo dominante ou hegemônico, historicamente derivado das práticas educacionais de homens europeus de classe alta. Ele tornou-se dominante nos sistemas de educação de massa durante os últimos cento e cinqüenta anos, na medida em que os representantes políticos dos poderosos conseguiram marginalizar ou trás experiências e outras formas de organizar o

conhecimento. A batalha atual, nos Estados Unidos, para estabelecer um currículo multicultural é parte de uma longa história de luta em torno de definições de conhecimento.

A aparentemente remota disciplina de história do currículo contribuiu de maneira decisiva para se repensar as questões sobre pobreza e educação Ela desmistificou o currículo hegemônico, mostrando como ele constitui apenas um dentre vários modos pelos quais o conhecimento poderia ter sido organizado para transmissão nas escolas. Sem essa perspectiva histórica, propostas de currículos alternativos são facilmente desacreditadas, com o argumento de que estão abandonando o real conhecimento e a qualidade da educação. (Versões diferentes desse argumento foram apresentadas, por sua vez, pelos relatórios educacionais neoconservadores na Inglaterra dos anos 60 e 70, pelos defensores americanos de uma alfabetização “básica” nos anos 80, pelos professores universitários contestadores à reforma do sistema de avaliação na Austrália dos anos 90.) Podemos ver agora que o trabalho de professores/as em escolas em desvantagem implica não apenas uma mudança para conteúdos diferentes (embora se saiba que haverá um pouco disto) mas, mais decisivamente, uma organização diferente do campo do conhecimento como um todo.

O TRABALHO DOCENTE

Os/as professores/as estão surpreendentemente ausentes de boa parte do debate a respeito das políticas públicas centradas na questão das relações entre escola e pobreza. (Em tal proporção que um livro recente sobre esse tema sequer lista professores/as em seu índice.) Essa ausência é uma conseqüência importante da interpretação baseada na noção de déficít e do estilo tecnocrático da elaboração de políticas públicas.

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Mas os/as professores/as constituem a linha de frente das escolas. Se a exclusão é realizada pelas escolas, ela, certamente, ocorre, bem boa parte, através daquilo que os/as professores/as fazem. Podemos não querer culpar os/as professores/as, mas não podemos ignorá-los/as. A educação como um empreendimento cultural constitui-se em e através de seu trabalho. Esse trabalho é a arena onde se condensam as grandes contradições em torno da educação e da justiça social.

O trabalho dos/as professores/as tem sido estudado em uma literatura de âmbito internacional (Apple, 1986; Lawn e Grace, 1987), a qual, assim como a da história do currículo, tem sido pouco utilizada em discussões sobre a pobreza. Entretanto, sua importância é clara. Lawn (1993), por exemplo, mostra a complexidade das relações dos/as professores/as com o poder do estado e a importância do profissionalismo docente como um sistema de controle indireto, O profissionalismo é um fator importante de ligação entre os/as professores/as e o currículo hegemônico. A questão da desqualificação docente através de um controle administrativo mais estrito e de currículos pré-empacotados é altamente relevante para a prática de um bom ensino em escolas em desvantagem, uma vez que essas necessitam de máxima flexibilidade e imaginação.

Essa é uma razão importante para examinarmos seriamente as diferentes atividades reunidas sob o nome de “educação compensatória”. Algumas expandem as opções dos/as professores/as e exigem níveis mais altos de qualificação. Outras, estabelecidas como uma condição para a obtenção de recursos, estreitam os métodos e desqualificam os/as professores/as, empurrando-os/as geralmente, em direção a estilos mais autoritários de ensino. Nos casos em que programas compensatórios são acompanhados por um programa ativo de testes, estabelece-se uma pressão já conhecida para se ensinar objetivando a aprovação nos testes, estreitando-se, assim, o currículo. Aulas destinadas a esse tipo de treinamento tendem a romper a dinâmica de apoio afetivo que os/as bons/as professores/as tentam estabelecer na sala de aula. O modelo todo de intervenção baseada no conhecimento de especialistas externos tende a retirar o poder do/a professor/a. Em vista de todos esses efeitos, é provável que algumas intervenções compensatórias tenham piorado a situação educacional em escolas

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carentes, ao invés de melhorá-la. Para uma escola problemática, é quase impossível resistir às ofertas de recursos; mas as conseqüências nem sempre são boas.

Olhando as condições do trabalho docente, podemos também começar a entender o paradoxo das avaliações da educação compensatória (veja-se Glazer, 1986). Resumindo: a maioria dos projetos de intervenção produz pouca mudança quando são ava liados através de formas convencionais; e os que realmente pare cem produzir mudanças não seguem um padrão definido. A abordagem tecnocrática de elaboração de políticas públicas deve ficar profundamente perturbada por essa situação, embora a reação habitual seja apelar em favor de mais pesquisas.

Suspeito que esses fatos nos estão alertando sobre a existência de efeitos do tipo Hawthorne nos programas dirigidos à pobreza. A prática dos/as professores/as é governada principal mente pelas determinações institucionais da escola como um local de trabalho. As intervenções compensatórias geralmente são demasiadamente pequenas para mudar esses fatores, um fato que tem sido destacado através de sua história (vejam-se Halsey, 1972; Natrielio et alii, 1990). Deste modo, a maior parte da prática educacional em escolas carentes possui a mesma rotina da de outras escolas (para a esse respeito, veja-se Gonnell, 1991) e produz os efeitos socialmente seletivos de sempre. Ocorre que aqueles programas que realmente produzem mudanças encontra ram uma variedade de maneiras — que podem ser situacionais e temporárias — de fortalecer a ação dos/as professores/as, sua capacidade de driblar os fatores determinantes e de lidar com as contradições da relação entre as crianças pobres e a escola.

PENSAMENTO ESTRATÉGICO

Dado esse remapeamento das questões, nosso conceito do que constitui uma solução deve também mudar. As soluções não podem consistir de intervenções baseadas no conhecimento de

3 Este nome faz referência à fábrica onde um famoso experimento constatou aumento de produção dos operários independentemente de como seu trabalho era organizado pelos experimentadores. Os pesquisadores finalmente perceberam que era o experimento em si, não as manipulações realizadas nele, que estava criando um grupo de apoio afetivo e levantando o moral dos trabalhadores.

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especialistas a partir de um ponto central. Ao contrário, devem envolver o conhecimento disperso, cuja utilização é atualmente impedida.

Isto significa que os/as acadêmicos/as fariam melhor se simplesmente saíssem do caminho? Há muito a dizer em favor de se romper as rotinas pelas quais o prestígio da ciência legitima intromissões nas vidas dos indivíduos pobres. Mas nenhum de creto de auto- negação fará tal coisa, dada a influência do pensamento tecnocrático em círculos ligados às políticas públicas e em estudos educacionais. Deve-se também dizer que os/as acadêmicos/as têm efetivamente recursos e habilidades que os pobres e seus professores podem utilizar.

A primeira necessidade é deslocar a elaboração tecnocrática de políticas públicas e colocar em seu lugar um pensamento estratégico. As pessoas nas escolas —alunos/as e suas famílias, professores/as e outros/as funcionários — já estão pensando sobre como superar obstáculos e vencer a injustiça. Tais pessoas não têm de ser aconselhadas a fazer isto! Os/as intelectuais profissionais podem ajudar a circular, orientar, criticar e melhorar esse pensa mento. Com o projeto de se apoiar o pensamento estratégico já existente nas escolas, ao invés de substituí-lo, têm-se todas as razões para justificar o envolvimento mais ativo possível dos/as acadêmicos/as com toda a gama de questões existentes.

Se quisermos usar a oportunidade que agora existe de realizar mudanças, o pensamento estratégico sobre a pobreza deve reconsiderar os objetivos de ação, a substância da mudança, os meios e ainda as condições políticas para que essa mudança ocorra.

FORMULANDO OBJETIVOS

A maioria das declarações de objetivos para a reforma educacional trata a justiça em termos distributivos. Isto é, elas tratam a educação, em grande parte, do modo como as discussões sobre a justiça econômica tratam o dinheiro — como um bem social de caráter padrão que precisa ser distribuído de forma mais justa. Mesmo se os critérios para uma distribuição justa variam de uma esfera de política pública para outra, como no sofisticado modelo de justiça de Walzer, a abordagem distribucional governa a discussão da educação (Walzer, 1983, cap. 8).

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Se aprendemos algo com o estudo da interação entre currículo e contexto social é que os processos educacionais não constituem um padrão neste sentido. Distribuir as mesmas quantidades de currículo hegemônico, para meninas e meninos, para crianças pobres e crianças ricas, crianças negras e crianças brancas, imigrantes e nativas não produzirá os mesmos resultados para eles — ou a eles. Em educação, o significado de “quanto” e de “quem” não pode ser e do “quê”.

O conceito de justiça distributiva certamente se aplica a recursos materiais para educação tais como fundos e equipamentos para a escola. Mas precisamos de algo mais, um conceito de justiça curricular, para o conteúdo e o processo da educação. A justiça

curricular diz respeito às maneiras pelas quais o currículo concede e retira o poder, autoriza

e desautoriza, reconhece e desconhece diferentes grupos de pessoas e seus conhecimentos e identidades. Deste modo, ele diz respeito à justiça das relações sociais produzidas nos processos educacionais e através deles. (Para uma definição mais completa, veja-se Connell, 1993.).

Não há nada de exótico nessa idéia. Ela está implícita em grande parte da prática de ensino nas escolas carentes, uma prática que contesta os efeitos incapacitantes do currículo hegemônico e autoriza o conhecimento localmente produzido. Este é o tipo de “bom ensino” que Haberman (1991) contrastou recentemente com a “pedagogia da pobreza”; segundo observa, o problema é como institucionalizá-lo em escolas carentes. Tais iniciativas permanecem marginais e são facilmente demonstradas, a menos que elas possam ser conectadas a objetivos mais amplos.

Creio que um conceito de justiça curricular torna isto possível e deveria estar no centro do pensamento estratégico sobre educação e desvantagem. Ele requer que pensemos no processo de elaboração de um currículo do ponto de vista dos menos avantajados, não do ponto de vista do que é atualmente permitido. Ele requer que pensemos como generalizar o ponto de vista dos menos avantajados, um ponto de vista que deve ser usado como um programa para a organização e a produção do conhecimento em geral.

Assumir urna visão educacional sobre as relações entre pobreza e educação nos leva, a além do objetivo de “compensação”,

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em direção à meta da reorganização do conteúdo cultural da educação como um todo. Esta

é uma conclusão intimidadora dadas as dificuldades que já temos com objetivos muito mais

limitados. Mas ela pode ajudar a colocar as iniciativas locais na perspectiva da pauta mais ampla que elas implicam.

A SUBSTÂNCIA DA MUDANÇA

Os programas compensatórios têm, sobretudo, complementado o currículo hegemônico, adicionando atividades extras ou o ensino em pequenos grupos a áreas

centrais do conhecimento convencional — principalmente Matemática e Língua. Programas de acréscimo não mudam os de ensino e aprendizagem na escola. Uma estratégia que levasse a mudança curricular a sério deveria estar baseada em outra abordagem encontrada em programas compensatórios, a abordagem da mudança global da escola, que usa os fundos compensatórios para reformular as atividades principais da escola.

Para entender a mudança curricular é preciso considerar quais são os efeitos sociais básicos da educação. Wexler (1992) considera que seu efeito principal é a formação discursiva de identidades. Isto enfocaria estratégias de justiça no respeito à diversidade e na produção de identidades ricas e sólidas — não muito longe, de fato, dos interesses de uma educação multicultural. Eu argumentaria, entretanto, em favor de uma concepção mais ampla de efeitos educacionais: como o desenvolvimento de capacidades para a prática social, incluindo o ganhar seu sustento - (Wilson e Wyn, 1987), o desenvolvimento corporal (Messner, 1992) e a mobilização do poder. Este último é um tema conhecido na área de alfabetização de adultos (Lankshear, 1987), talvez o exemplo mais claro de como a aprendizagem pode abrir formas de transformar a situação do pobre. O mesmo argumento foi feito pela Comissão Australiana (1985, p. 98), como um objetivo para seu programa nacional de educação compensatória:

Assegurar que os alunos tenham acesso sistemático a programas que lhes fornecerão uma compreensão política e econômica de modo que eles possam agir individualmente ou coletivamente para melhorar suas condições.

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A idéia de ajudar o pobre a “agir coletivamente” para mudar as coisas é diretamente oposta aos efeitos divisivos de um sistema de avaliação competitivo. O vínculo entre os currículos excludentes e a avaliação competitiva é muito estreito. Não foi por acaso que o relatório Blackburn sobre educação pós-compensatória em Victoria, que buscou aplicar o princípio de um currículo socialmente inclusivo, tenha também estabelecido as bases de uma importante e democrática reforma do sistema de avaliação na escola secundária (Ministerial Review, 1985). Essa reforma tirou proveito da experiência de escolas carentes para formular uma política para o sistema educacional como um todo.

Reformas no currículo e no sistema de avaliação custam caro, principalmente no que diz respeito ao tempo e à energia humana que exigem. O nível de recursos materiais

destinados às escolas para grupos pobres ainda faz diferença, mesmo que concordemos que

a qualidade da educação não depende da pintura nova das paredes do prédio onde

funcionam. As medidas de gastos per capita são, como já havia sugerido, medidas inadequadas do investimento social total para a educação dos diferentes grupos de crianças. Dadas as importantes desigualdades nos recursos destinados às escolas, existe um forte argumento de justiça distributiva a ser feito, em favor de níveis muito mais altos de fundos para as escolas destinadas aos pobres e fundos mais altos para as escolas proletárias em geral.

O fato de se colocar o foco no currículo, da mesma forma, não anula questões sobre

a escola como instituição. O currículo tal como ensinado-e-aprendido e não apenas o

currículo tal como existe nos papéis é constituído pelo processo de trabalho de alunos/as e professores/as e, tal como outras formas de trabalho, é fortemente afetado pelas relações sociais circundantes. Expandir o campo de ação dos/as professores/as significa nos movermos em direção à democracia trabalhista no âmbito da escola. Isto não é facilmente alcançável, como os sindicatos docentes já sabem; para uma situação como a da Grã- Bretanha, após uma década de governo da Nova Direita, pode soar utópica. Mas, se pretender mos ser sérios a respeito do enriquecimento educacional, precisamos produzir as condições de trabalho para formas mais ricas de ensino.

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Os/as alunos/as também trabalham e não apenas num sentido meramente metafórico. Democratizar significa expandir a possibilidade de ação daquelas pessoas que são normalmente esmagadas pela ação de outras ou imobilizadas pela atuais estruturas. O ensino realiza isso de um modo local e imediato — tal como vividamente mostrado na educação de adultos dirigida ao fortalecimento do poder (empowerment) descrito por Shor (1992). A agenda para a mudança deve se preocupar com a forma como efeito local pode ser generalizado.

OS MEIOS

Dadas as forças institucionais que tendem a produzir a desigualdade em educação, é possível argumentar que podem ser feitas mais coisas fora da escola que dentro dela. Isto parece ser uma imp1icação de leituras pós-modernistas sobre política educacional feita por autores como Giroux (1992). Reconhecendo as mudanças culturais que inspiram as leituras desses autores, eu argumentaria, no entanto, que a relação profundamente ambivalente entre classe trabalhadora e as instituições educacionais é central à política cultural contemporânea nos países industrializados. Esta ação fez-se mais importante com o peso crescente da educação na economia e na cultura. Os/as professores/as nas escolas são os trabalhadores/as mais estrategicamente colocados/as para mudá-la. Já argumentei em favor de se trazer o trabalho docente para centro das discussões sobre o problema da desvantagem. Se quisermos que haja uma mudança na educação das crianças em situação de pobreza, temos que ver os/as professores/as como força de trabalho da mudança. Isto tem dois importantes corolários.

Em primeiro lugar, os/a sso devem estar centralmente envolvidos/as com o projeto de estratégias de reforma. Giroux (1988) já tinha chamado nossa atenção para a idéia de que as professores/as são intelectuais. Existe, certamente, capacidade para o pensamento estratégico entre os/as professores/as que trabalham com as crianças pobres. O Programa de Escolas em Desvantagem na Austrália, em parte devido a seu projeto descentralizados, encorajou o crescimento de uma rede ativista que incluía sindicatos de professores e um grupo de professores/as experiências de trabalho em áreas pobres. Essa rede informal,

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mais do que qualquer instituição formal, serviu para a transmissão da experiência e proporcionou o fórum para um intenso debate sobre políticas públicas (White e Johnston, 1993). Tais grupos também existem em outros países. Um exemplo notável é o grupo da revista Our School/Our Selves, que tem levado os/as professores/as de todo Canadá a uma série de debates sobre reforma educacional. Uma abordagem inteligente de elaboração de políticas públicas consideraria tais grupos de professores/as como uma peça-chave.

A segunda inferência é que uma agenda de reforma deve ocupar-se da configuração desta força de trabalho: o recrutamento, o treinamento, o aperfeiçoamento em serviço e os planos de carreira dos/as professores/as de escolas carentes. O relatório Coleman, deve-se dizer isso a seu favor, levantou essa questão e colheu dados sobre treinamento de professores/as, mas a questão quase desapareceu em discussões posteriores sobre grupos carentes. Em uma situação de recessão, na qual os orçamentos para a educação sofrem pressões, os fundos para preparação de professores/as, especialmente para o treinamento em serviço serão provavelmente cortados. Até certo ponto, os próprios programas compensatórios funcionam como educadores dos/as professores/as. Expandir sistematicamente sua capacidade de treinamento, sua capacidade para circular informação, para produzir conheci mento cooperativo e para transmitir um conhecimento especializado, constitui uma reforma relativamente barata, com efeitos potencialmente amplos.

A força de trabalho não é estática. Famílias entram e saem do estado de pobreza e os/as professores/as entram e saem de escolas carentes. Por ambas as razões, as questões sobre pobreza atingem professores/as em outras partes do sistema educacional. Meu argumento é de que essas questões devem ser o tema principal nos treinamentos de professores principiantes e que a competência no trabalho com grupos carentes deve ser central à idéia de profissionalismo no ensino.

OS POBRES E OS MENOS POBRES

Os programas de educação compensatória direcionados baseiam-se em que são sempre, ate certo ponto,

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arbitrárias e podem ser estigmatizantes— especialmente onde, como nos Estados Unidos, questões sobre a pobreza estão entre laçadas com uma volátil política racial. Programas especiais para grupos carentes são aceitos com maior facilidade onde as desigualdades podem ser vistas como acidentais ou como conseqüência da negligência. Não são aceitos tão facilmente onde as desigualdades são intencionais. Um recente caso judicial enfocou, nos Estados Unidos, o sistema escolar de Rockford como tendo uma forma velada de segregação racial — através de turmas e cronogramas segregados e de programas especiais — que subvertia os programas oficiais de dessegregação em um grau surpreendente (San Francisco Chronicle, 9 de novembro de 1993). Este é um exemplo óbvio, mas o racismo institucional não é, evidentemente, incomum (para um exemplo recente, ver Tomlinson, 1992). A questão vai além do racismo.

A desvantagem é sempre produzida através de mecanismos que também produzem

vantagem. As instituições que fazem isso são geralmente defendidas por seus beneficiários. Os beneficiários da ordem educacional vigente são, numa perspectiva geral, os grupos com maior poder econômico e institucional, maior acesso aos meios de persuasão e melhor representação no governo e nas categorias profissionais. Ninguém deve imaginar que a mudança da educação em favor dos interesses do pobre possa estar livre de conflitos.

O fato de que alguma mudança acabe ocorrendo se deve a dois fatores. Em primeiro

lugar, os grupos em situação de vantagem estão longe de ser monolíticos. São divididos internamente (p. ex. profissionais versus capitalistas, elites regionais versus elites multinacionais, novos grupos versus grupos velhos). Estas divisões afetam as instâncias educacionais, como por exemplo, no apoio para gastos públicos em educação. Membros de grupos favorecidos diferem em seus julgamentos sobre interesses a curto e longo prazo e em sua disposição a assumir posições baseadas em alguma noção de bem comum. Suas visões de interesses a longo prazo são afetadas pelas pressões vindas de baixo. As elites dos Estados Unidos, como argumenta Domhoff (1990), concordaram com as reformas nos anos 60 e começo dos 70 —incluindo a educação compensatória — sob pressão de perturbações sociais vindas do

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movimento dos Direitos Civis e de outros movimentos sociais. A atual reafirmação do conservadorismo nas políticas públicas americanos é uma conseqüência da diminuição dessa pressão.

Em segundo lugar, os interesses dos pobres não estão isolados. Enfatizei anteriormente as evidências estatísticas de que os grupos em situação mais extrema de desvantagem fazem parte de um padrão mais amplo de exclusão de classe. Os mais pobres partilham um interesse na reforma educacional com um grupo mais amplo da classe trabalhadora mesmo de países muito ricos. Mas esse interesse comum não é automaticamente transformável em alguma espécie de aliança prática. O racismo, o regionalismo, o enfraquecimento do movimento sindical e o impacto da política educacional da Nova Direita, todas essas coisas, constituem um obstáculo.

Programas com um alvo específico, não importa quão bem projetados e cheios de vitalidade, têm pouca perspectiva de obter maiores efeitos a menos que sejam parte de uma agenda mais ampla visando a justiça social na educação. Somente desse modo terão possibilidades de obter um sólido apoio político em favor de mudanças institucionais.

O problema dos benefícios com alvo específico versus benefícios universais é

bastante conhecido em debates sobre os pro gramas sociais (veja-se Skocpol, 1991). Os programas com alvo específicos estão sujeitos, não necessariamente à abolição, mas certamente a um nível de hostilidade tal que os mantém sem força. Em educação, a alternativa para os programas com um alvo específico não é o benefício universal — já temos isso na educação compulsória — mas sim uma reconstrução do programa universal para reverter os mecanismos de privilégios que operam dentro dela.

A realização dessas mudanças institucionais exige forças sociais maiores do que as

que geram os programas dirigidos à questão da pobreza. Afinal de contas, problemas

educacionais da educação compensatória são problemas políticos. Sua solução a longo prazo envolve alianças sociais, cujos contornos, na melhor das hipóteses, estão ainda emergindo. Contudo, o trabalho na educação pode ser uma das formas pelas quais essas alianças podem ser criadas.

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REFERÊNCIAS

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Este ensaio foi inicialmente publicado na Harvard Educational Review, 64(2), 1994:

125-149. Publicado aqui com a autorização do autor e daquela revista. Tradução de Vânia Paganini Thurler. Revisão da tradução de Tomaz Tadeu da Silva.

R. W. Connelll é professor da Universidade da Califórnia — Santa Cruz,

Estados Unidos da América.

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Mário da Costa

A EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE CONSERVADORISMO

Sempre que me candidato a um financiamento governamental para pesquisa, exige-se de mim que assine um compromisso de que não farei experiências com seres humanos. Gostaria que os governos tivessem que fazer o mesmo.

Adam Przeworski, A Falácia Neoliberal

Em artigo recente (Costa, 1994), pude desenvolver uma avaliação de propostas que denominei “neo-reformadoras” para a educação, à luz de reflexões sobre o estado e sua crise contemporânea. No presente trabalho proponho-me a acrescentar algumas reflexões trazidas de leituras sobre as proposições em voga de ajuste econômico, reformas estruturais e arranjos políticos, para o mundo subdesenvolvido, em particular a América Latina. Não e trata, assim, de um trabalho completamente original. Observações que podem ser encontradas nele estão contidas no artigo acima mencionado. No entanto, parece-me que reflete uma busca de compreensão mais precisa do ponto.

No intervalo de oito meses entre a produção dos artigos, o Brasil teve um novo governo eleito, reformas de peso têm sido anunciadas ou mesmo desencadeadas e fatos novos no campo internacional — como a bancarrota mexicana — levantaram novos aspectos do problema. Entre outros, estes elementos contribuíram para tornar o assunto mais emergente. Infelizmente, as questões relacionadas à educação continuam a ocupar lugar absolutamente secundário na produção dos campos da sociologia e da política. Assim, o raciocínio de cunho econômico tem encontrado terreno fértil para imperar tranqüilo nas pautas de discussão a cerca da política educacional.

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Conforme pretendo desfiar mais adiante, este raciocínio tem como característica contemporânea a forte influência que recebe de um modelo geral de análise gerado em alguns grandes centros intelectuais. Tal modelo tem como que sufocado alternativas de pensar respostas globais para as dificuldades dos países mais pobres. Sob a couraça de um forte determinismo, um consenso tem se forjado em setores acadêmicos e, principalmente, entre policy makers: as reformas são óbvias e indispensáveis, sobretudo óbvias. A questão é avaliar suas diferenças de ritmo e alcance, suas conseqüências no terreno da política institucional, os processos políticos e sociais que as permitem ser desencadeadas, ou antepõem óbices a que se desenvolvam. O que rodeia as reformas/ajustes está no centro das atenções. Bem menos se discute acerca da natureza destas reformas e, principalmente, de suas alternativas possíveis. As forças que têm se oposto às reformas propostas — ou impostas — a partir dos organismos financeiros internacionais estão numa defensiva não apenas política, mas, também, intelectual. Esta situação parece estar associada a uma importante migração de pensadores não conservadores para posições, no mínimo, simpáticas a abordagens que podem ser classificadas como “neoliberais”. Parte deste movimento talvez possa ser compreendido, do ponto de vista de suas motivações estritamente teóricas, como decorrência de modelos gerais de pensamento pregressos, já fortemente marcados pelo que denomino economicismo.

Com efeito, as análises e propostas que serão aqui criticadas são articuladas em torno de concepções onde as noções de estado e de sociedade têm evidente afinidade com o ideário econômico liberal. Destaco o “econômico”, pois esta abordagem é sensívelmente diferenciada de um liberalismo de corte mais político ou filosófico e, de meu ponto de vista, algumas vezes até mesmo contraposta a este último.

É reconhecida a existência de uma certa afinidade de fundo

1 Penso haver uma distinção importante no interior de concepções genericamente enquadradas como liberais. Apenas para citar dois pensadores contemporâneos, Popper e Hayek podem ser colocados em posições bem distintas no interior do liberalismo. No primeiro, a ênfase na liberdade, na garantia dos direitos individuais contra a capacidade opressiva do monopólio organizado da força, não passa pelo endeusamento do mercado e suas relações competitivas, como no segundo.

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entre os pensamentos marxista e liberal, no que diz respeito à compreensão da esfera das relações econômicas como preponderante na humanidade, expressa na idéia do indivíduo maximiza dor que constitui a matriz destes pensamentos. Também a noção do estado como ameaça permanente está presente em ambas as correntes². Numa, é tido como instrumento de dominação de classe. Na outra, como ameaça latente à realização plena das relações

mercantis, que seriam da natureza do ser humano. Talvez, nesta proximidade original resida

a atração exercida sobre alguns ‘pensadores que anteriormente se contrapunham, por

exemplo, à idéia de que o funcionamento de um sistema educacional pudesse ser otimizado com o estado assumindo um papel bem mais secundário que o atual, deixando ao jogo do mercado a incumbência de alcançar realizações para as quais a gestão estatal não tem sido efetiva.

O ponto de partida e, em parte, a força desta corrente neo-reformista estão na calamidade em que os sistemas escolares públicos encontram-se em países como o Brasil.

A argumentação poderosa: após décadas de gestão estatal, o que se encontra é um sistema

escolar sofrível em todos os termos, espelho de uma sociedade absurdamente desigual, onde nichos de razoável qualidade canalizam recursos públicos desproporcionais para o atendimento de estratos já bem aquinhoados da sociedade. Além disso, farta politicagem deforma o caráter presumivelmente democrático do serviço público, beneficiando setores intermediários do sistema educacional (burocratas), em conluio com o uso político menor de um sistema gigantesco e tão fundamental para as famílias em geral. Em suma, inépcia, corrupção, clientelismo, favorecimento, mau uso de recursos públicos, refração a controles democráticos, eis o quadro presente da escola no Brasil, a grosso modo. Por que, então, insistir na receita? Melhor não seria experimentar uma estrutura alternativa a um sistema educacional unanimemente reconhecido como fracassado?

2 Para uma muito interessante fábula liberal sobre a origem do estado, ver Olson (1993).

9 O Brasil é um caso exemplar, pois a discrepância entre o desenvolvimento alcançado em algumas áreas e a ruína do sistema escolar, refletida nos padrões de escolaridade vergonhosos encontrados na população, seria um exemplo gritante

da incapacidade do estado responder minimamente a anseios e necessidades educacionais.

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Responder a estas perguntas não é simples, pois implica tratá-las de um ponto de vista histórico, buscando remontar os processos pelos quais chegamos ao ponto atual. Porém, este recuperar histórico necessita das ferramentas da sociologia, para que possa identificar a trajetória dos atores envolvidos. Também, não basta tratar a educação isoladamente. E necessário reconhecer sua imbricação com o conjunto das políticas do estado, em particular sua intervenção na chamada área social.

REFRESCANDO A MEMÓRIA

Os ventos da democratização, do início dos anos 80, alimentaram insondáveis esperanças. Algumas figuras expressivas do pensamento educacional progressista dedicaram-se a experiências de gestão de redes escolares em várias partes do país e alarmaram-se com o que encontraram internamente. O resultado que se seguiu foi sem dúvida desanimador. Tendências anteriores não foram revertidas e mesmo, em alguns casos, agravaram-se. A década de 80 e o início dos anos 90 não foram floridos, especial mente para a educação brasileira.

Não apenas para o setor educacional, mas o desmantelamento das máquinas estatais que deveriam gerir políticas de saúde, habitação, assistência, foi alarmante. Ainda que os indicadores censitários não tenham, ainda, apontado decréscimo em padrões de qualidade de vida, isto é francamente esperado para levanta mentos que retratem os efeitos da virada da década de 80 para a de 90. Inúmeros autores que se dedicam ao estudo do Terceiro Mundo neste período observam uma tendência quase uniforme à piora nos indicadores relativos a uma parcela considerável da população — seus estratos inferiores. Também são expressivos desse momento indícios de processos dolorosos de desagregação social, em como, por exemplo, a Colômbia e alguns países africanos, e de descrença crescente no jogo democrático institucional, como, por exemplo, o apoio ao golpe de Fujimori, no Peru, faz supor.

Em suma, não são pequenas as frustrações acumuladas com

4 O Brasil não deve ser excluído deste rol, ao menos em algumas regiões e alguns setores sociais longamente penalizados pela decadência econômica e concentração de riqueza.

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as experiências de redemocratização que varreram o mundo subdesenvolvido nos tempos recentes. Na educação, em particular, as políticas de esvaziamento das máquinas públicas e a grave crise de financiamento de algumas atividades estatais tiveram conseqüências severas e, por sua concomitância com a redemocratização, são difíceis de terem seus processos percebidos separadamente. Para uma considerável parcela de pessoas, o período de passagem para ordens institucionais mais democráticas foi sinônimo de empobrecimento e dificuldades de toda sorte. Em especial, para os que dependem dos sistemas públicos de

ensino a situação é mais dramática e um mercado de trabalho reduzido pela recessão tende

a ser mais seletivo, demandando maiores credenciais escolares. Assim, enquanto aumentam

potencialmente as aspirações por mais e melhor escolaridade, a escola pública sofre os efeitos das escolhas pelo esvaziamento do estado, ou da simples crise de financiamento de suas atividades.

Frente a isso, a necessidade de mudar profundamente torna-se imperativa. Portanto,

o cenário para clamores pró-reforma está dado. Não é à toa que, em períodos eleitorais, a educação assume papel de grande destaque (Costa, 1993). Há portanto, uma conjugação de fatores que fortalecem discursos como os aqui criticados.

A NEO-REFORMA EDUCACIONAL

E SUA SUSTENTAÇÃO TEÓRICA

Na verdade, denúncias e anseios por reformas no sistema escolar nada têm de novo. A novidade vem da rejeição de abordagens que tinham como princípio o caráter público do ensino, como único caminho de fato democrático e solução ampla para os grandes problemas educacionais do país. Enquanto alguns insistiam em apontar a continuidade de mecanismos e grupos no poder herdados do período autoritário como fonte principal da degeneração das máquinas de políticas sociais, outros passaram a considerar este discurso anacrônico e desgastado, passando a assinalar o próprio modelo de gestão estatal como incorrigível.

A influência das experiências de alguns setores, antes marginalizados, na gestão de redes escolares não pode ter seu papel minimizado. No entanto, o que, via de regra, não se põe a claro

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é que raramente alguma destas experiências foi desenvolvida no interior de governos que

estivessem, no conjunto, comprometidos com mudanças mais profundas na gestão e condução das políticas públicas. De maneira geral, o que se passou no processo de redemocratização foi um reflexo daquilo que se convencionou chamar transição sem ruptura: ascensão ao poder de grupos oposicionistas associados a outros oriundos dos esquemas de poder anteriores, que terminaram por herdar-lhes também boa parte de seus métodos eivados de favorecimentos e relações fisiológicas, clientelistas e corruptas de toda sorte. O fato de não ter havido ruptura com o passado recente, consubstanciado essencialmente na avalanche de vitórias de coligações peemedebistas que varreu o país pós- 82 (principalmente em 86), tem vínculos explicativos possíveis com a “desilusão” de alguns com as possibilidades do estado. Uma breve olhada em trabalhos que resgatam nossa história educacional recente (Cunha, 1991, por exemplo) mostra claramente como a educação foi objeto de políticas que não romperam substancialmente com seus processos anteriores.

As políticas educacionais dos governos oposicionistas foram, de fato, frustrantes. Mas daí a associá-las com uma incapacidade em geral do estado vai uma distância considerável. Talvez, na própria natureza das coligações no poder, encontrem-se

explicações mais sólidas que a simples demonização do estado. Parte dos desiludidos com a estrutura estatal, de hoje, é formada por aqueles que acreditaram na virtude de coligações no interior das quais ocuparam papéis pouco mais que decorativos. Ou não conhecemos a história de deixar a educação e, às vezes, a saúde para a esquerda, concentrando em mãos conservadoras e continuístas os núcleos de decisão política e de gestão financeira do governo?

Optar por estas coligações não pode ser condenado por princípio5 . Ninguém é capaz de afirmar que nosso presente seria muito melhor se este modelo de transição não fosse adotado. Afinal, a condicional “se tivesse sido diferente” só tem valor hipotético, jamais passível de verificação. Um caminho de embates mais acirrados seria uma possibilidade histórica que, no entanto,

5 É necessário tomar cuidado para não dar a impressão que rejeito coligações políticas por princípio, o que de fato não faço.

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não se efetuou. O que pretendo aqui refutar são as conseqüências políticas e teóricas derivadas destas opções pregressas.

Deve-se, porém, seguir com cautela. A experiência de atores sociais não pode ser absolutizada como fonte explicativa. Diversos autores chamam a atenção para o caráter mundial da crise que se abate, principalmente, sobre os países menos desenvolvidos ao I e na continuidade dos anos 80. Este é um processo que constrange fortemente as políticas nacionais) reduzindo consideravelmente o leque de opções disponíveis. E, também, um fator que, por sua força, deve temperar a argumentação anterior, muito centrada na responsabilidade das coligações no poder e nas políticas de mudança/ continuidade que adotaram. Não creio ser possível, em qualquer modelo compreensivo, atribuir peso mo nocausal a algum dos fatores. Por isso, parece-me mais razoável buscar na conjugação das opções de políticas adotadas com as restrições e pressões advindas da crise internacional, elementos múltiplos que nos permitam compreender a situação presente.

É possível que os proponentes das reformas inspiradas no neoliberalismo, para o setor educacional, compartilhem de uma abordagem desenvolvida por diversos autores (Haggard e Kaufman, Nelson, Kahler). Segundo este enfoque, a onda de redemocratização (ou simplesmente democratização) que se alastra pelo Terceiro Mundo a partir do início da década de 80 corre mais ou menos em paralelo com o acirramento de uma crise mundial de contornos bastantes graves e que já se manifestava em meados dos anos 70. Tendo construído seus processos de desenvolvimento recente ancorados na fartura de capitais disponíveis no mercado internacional num momento anterior, o que lhes permitiu passar por surtos de crescimento e modernização conduzidos pelo estado, os países endividados sentiram fortemente quando mudanças internas no primeiro mundo elevaram acentuadamente a taxa de juros real e, simultaneamente, produziram, pelo caminho recessivo adotado, uma forte desvalorização nos preços internacionais das commoditties com as quais procuravam equilibrar suas balanças de pagamentos. A conseqüência foi o endividamento galopante, a inadimplência, em suma, a incapacidade de saldar as

6 Deve-se excluir deste modelo genérico os países do 3° mundo exportadores da commoditty que realmente se valorizou, o petróleo.

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dívidas contraídas. Cresce, assim, a força com que os organismos financeiros internacionais, essencialmente dispositivos sob controle dos credores, passam a traçar diretrizes ou mesmo intervir na política interna dos países endividados. Banco Mundial e FMI assumem lugar de destaque das manchetes de jornais cotidianas. Grosseiramente resumida, a crise da virada 70/80 é identificada, no primeiro mundo, como uma crise dos Welfare States, no lado de baixo da linha do Equador, como derrocada do modelo de estado desenvolvimentista, condutor de políticas de industrialização/substituição de importações.

Acuados em seus limites de ação, os governos passam a adotar estratégias que variam da implantação literal de planos de ajuste econômico “sugeridos” pelos credores e seus representantes (Chile, por exemplo), a uma frontal rejeição das imposições e ingerências externas, bem como da própria dívida em si (a moratória mexicana de 1982). A gama de variações entre esses dois pólos é interminável em suas nuanças. O importante é que qualquer análise que se faça tem de levar em consideração o peso dos constrangimentos externos na deliberação das políticas internas.

O poder dos centros financeiros sobre os devedores amplia-se na razão direta da deterioração dos termos de troca para estes últimos e da dependência cada vez mais acentuada de “favores” frente a débitos que não podem ser honrados. Simultaneamente, por razões que estão longe das pretensões deste artigo explicar, os governos de países sede das instituições financeiras passam aceleradamente a mãos de coligações conservadoras, fundamentalmente críticas dos arranjos compensatórios dos Welfare States. As respostas para a crise consubstanciadas em políticas econômicas ortodoxas assumem preponderância cada vez maior. Acompanha este processo o avanço da corrente teórica posteriormente identificada como neoliberal — cujo prefixo neo vem do paradoxo entre a preconização de esvaziamento da esfera de ingerência do estado sobre o mercado e a necessidade de que um estado forte, altamente interventor, desencadeie tal processo.

É básica a atribuição de um peso considerável a este fator imaterial — a ascensão do pensamento neoliberal —nos movi mentos de reforma do estado/ajuste econômico que entram em pauta nos anos 80. Ele ajuda a compreender algumas propostas

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de reforma educacional em voga. Não se trata exatamente de um programa, por mais que algumas medidas centrais do receituário sejam bem padronizadas. Antes, é um conjunto de princípios oriundos do pressuposto básico de que os mecanismos de freio das energias do mercado tendem a produzir efeitos nefastos sobre a sociedade, deteriorando sua capacidade de seguir crescendo e tolhendo a iniciativa dos agentes econômicos, subjugados aos procedimentos monopolísticos que o estado necessariamente produz. As compensações aos resultados do livre jogo da sociedade mercado) tenderiam a inibir as iniciativas empreendedoras dos indivíduos e a forjar máquinas estatais descoladas de suas finalidades precípuas. As conseqüências de tal arranjo seriam inversas aos objetivos iniciais:

estagnação, monopólios, desigualdade cristalizada. Também as estratégias de crescimento

econômico calcadas na atividade estatal, por sua característica fortemente imbricada com a política, padeceriam da ausência da racionalidade de econômica que caracteriza a ação no jogo de mercado. O caminho, portanto, para a superação da crise é reduzir a esfera de influência estatal, por meio da desregulamentação, privatização de empresas públicas, terceirização de serviços prestados. No que diz respeito aos países que sofrem a crise da dívida externa, os remédios devem ter um sabor inicial mais amargo, associados à necessidade de estabilizar moedas corroídas por desequilíbrios financeiros prolongados.

Com este pano de fundo, constrói-se paulatinamente uma v hegemonia que faz com que, mesmo para autores reticentes quanto aos ajustes desencadeados, se forme uma quase unanimidade em torno do jargão composto de termos tais como: enxugamento, crise, recessão, medidas duras, privatização, desregulamentação, e outras de significado quase sempre sombrio. Uma Breve passada por trabalhos baseados em pesquisas e levantamento:

empíricos sobre o tema, mostra a força de tal enfoque.

Há uma ofensiva de um pensamento conservador, impregnando formas e visões de mundo que não poderiam ser a ele associadas num passado recente. Este fato é sobejamente reconhecido, por exemplo na teoria econômica, com repercussões acentuadas na definição das policies desenvolvidas em diferentes partes do mundo. Assim, autores como Haggard e Kaufman, bem como Nelson, Kahler, Stallings e outros são unânimes ao apontar que a

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crítica aos arranjos consolidados no que se definiu genericamente no pós-guerra como Welfare State teve um papel poderoso na virada dos anos 70 para os 80. As alcunhas são várias: neo-ortodoxia, conservadorismo, neoliberalismo, ortodoxia econômica, aproximação de monetarismo e teoria econômica neoclássica. Em suma, há inúmeras tentativas de “amarrar o bicho”. Muitas, porém, esbarram em dificuldades oriundas da própria situação que apontam: a ascendência do pensamento conservador. Vários trabalhos de destaque, que se debruçam sobre a avalanche neo- conservadora, também se apóiam em argumentos empunhados por seus supostos antagonistas.

Não tenho intenção, nem mesmo condições, de polemizar com grandes estudos comparativos cross-national que constroem-se sobre farta e impressionante documentação levantada nas últimas décadas. Via de regra, os que tive acesso, demonstram esforços absolutamente indispensáveis para compreender o qua dro atual. No entanto, o que me chamou atenção foi algo que já havia apontado no artigo anterior e que ficou mais claro agora. Trata-se do quase alijamento do tema da desigualdade, como problema maior e raiz possível para muitas de nossas mazelas. Este é, em meu ponto de vista, o principal elemento que caracteriza o avanço de uma vaga conservadora, oriunda do pensamento econômico, que se espraia também por propostas de política educacional. Além disso, as medidas de estabilização, com seu decorrente “vale recessivo”, as reformas, que implicam em redução acentuada do papel do estado, são tomadas como dados, necessidades objetivas, não como objeto de avaliação.

De forma diferente do passado, não necessariamente as pro postas são trazidas por personagens reconhecidas como “reacionárias”. Muito pelo contrário, um elemento de novidade está na busca de caracterizar como conservadores os projetos e discursos que defendam políticas conduzidas por um estado preocupado em corrigir as desigualdades sociais. A ofensiva se dá sob condições sócio-políticas consideravelmente adversas para os

defensores de que a desigualdade é o problema central de nossas sociedades. As próprias bases culturais sobre as quais tal pensa mento se estabeleceu parecem esvanecer, num mundo cada vez mais bombardeado pelas idéias de competitividade, soberania do mercado

e esvaziamento da intervenção dos estados nacionais.

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Por detrás desta “novidade”, no entanto, há princípios e idéias que nada têm de novo Porem, esta constatação não e suficiente para desconsiderá-los e, sobretudo, as condições originais nas quais operam. A arrumação dos argumentos, a fraseologia na qual e apresentam, os protagonistas que os defendem, as coalizões políticas que os sustentam, são elementos realmente novos. Uma farta bibliografia recente tem procurado refletir a fundo sobre a questão.

Uma distinção no interior desta discussão pode ser útil. Enquanto as posições mais influenciadas pelo ideário econômico procuram tratar das reformas/ ajustes como se fossem opções análises da sociologia e da ciência política buscam ressaltar o caráter essencialmente político das opções realizadas. Obviamente, creio que esta última é uma melhor forma de abordagem. Porém, no corpo das disputas que se estabelecem, joga um papel importante na retórica neoliberal o ataque aos conflitos característicos da atividade política, como um elemento irracional que perturba as opções técnicas corretas a serem adotadas. Não é gratuita a observação de Haggard e Kaufman (1992), que destacam —uma unanimidade observada em sua coletânea — o “sucesso” na implantação das reformas como associado à presteza, firmeza, mesmo inflexibilidade, com que foram desencadeadas aos primeiros sintomas detectados. Uma característica importante associada a este comportamento é o isolamento de um segmento tecnocrático, protegido das disputas políticas pela adesão do núcleo decisório as propostas de ajuste Tal grupo de funcionários especiais” é oriundo de escolas de formação, freqüentemente nos EUA, onde a doutrina neoliberal dispõe de grande influência. Esta pretensa isenção das decisões interessadas, e caracterizam a escolha política, reflete-se na presunção de que medidas “técnicas” corresponderiam a interesses universais, contrariando os particularismos dos grupos organizados. A idéia é basicamente, que há um problema de ação coletiva: as reformas beneficiam a todos, mas o problema é desencadeá-las, contornando problema da carona. O isolamento7 de um grupo tecnocrático

7 Aí residem, por exemplo, as propostas de independência dos bancos centrais aos:

governos de seus países. Com esta estratégia, o que se pretende é assegurar a continuidade da gestão financeira neo-reformista, independente de: rejeições que recebam nas urnas.

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é fundamental para isto. Conforme veremos adiante, este — a perniciosidade da política —

é um dos principais argumentos antiestatistas dos proponentes da neoreforma educacional.

É, por outro lado, um tanto desconcertante observar como a educação tem ocupado papel de destaque nos discursos de atores tão pouco afeitos ao tema, principalmente pela característica de que esta ocupa um papel instrumental em suas argumentações. Freqüentemente podem ser encontrados, em periódicos da grande imprensa, declarações e artigos de destacados empresários, economistas, “técnicos” em geral, afirmando da necessidade premente de uma reviravolta de nosso quadro escolar.

O PENSAMENTO EDUCACIONAL E AS REFORMAS 8

Conforme tentarei demonstrar mais adiante, algumas posições “neo-reformadoras” da educação acreditam poder justificar e orientar a atividade educacional, a partir de requisitos e justificativas econômicas e de estratégias consoantes a supostas tendências inexoráveis do mundo contemporâneo. Uma característica marcante desta argumentação reside na defesa de que dilemas e confrontos históricos sobre política educacional estariam superados pela nova ordem internacional, a nova configuração da produção e dos mercados globalizados, pelos novos requisitos emanados da sociedade pós-moderna emergente.

Assim, o título de um dos livros centralmente analisados aqui — Cidadania e competitividade: os desafios educacionais do terceiro milênio (Melio, 1993) sintetiza uma corrente que, de maneira resumida, dá como encerrado (teoricamente) o divórcio entre aspirações educacionais de grandes massas e os interesses cumulativos e reprodutivos das classes dominantes sob o capitalismo, tão característico das críticas aos modelos educacionais do passado recente. Agora, em consonância com uma nova era que se inaugura, empresas e seus potenciais empregados, governantes

8 A partir daqui, alguns trechos são reproduzidos do artigo anterior que mencione (Costa, 1994). Há, porem, algumas mudanças de conteúdo e forma introduzidas.

9 Adoto este termo — pós-moderno — sem que isto signifique adesão aos conceitos e análises que implica. Trata-se apenas de uma expressão que representa uma determinada situação pouco clara, como o próprio termo “pós’ exprime, que atravessa o mundo contemporâneo.

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e eleitores, elites e massas estariam — do ponto de vista lógico — alinhados no que diz respeito à necessidade de uma rede escolar universalmente acessível, eficiente, democratizante. Há interpretações neste sentido que destacam aspectos políticos e sociológicos, mas, principalmente, justificativas com base em razões econômicas prevalecem. Freqüentemente, as bases econômicas para as propostas neo-reformadoras da educação são tomadas como dadas, como única alternativa disponível, refletindo um universo intelectual já mencionado anteriormente.

Por tratar exatamente, de forma bem explícita, das demandas que se apresentam sobre os sistemas educacionais a partir da nova configuração na esfera econômica — ainda que não esteja necessariamente alinhado com as propostas de política educacional neo-reformadoras — o trabalho de Paiva (1990) é uma boa porta e entrada na discussão.

NOVA ORDEM E REFORMA ESCOLAR

Por se tratar de um trabalho centrado em alterações que se operam na esfera da organização do trabalho, as inferências para o campo da política devem ser feitas com cautela. Entretanto, tal não pode deixar de ser feito, pois a própria autora deriva conseqüências políticas de seu raciocínio essencialmente econômico, numa abordagem claramente influenciada pelo pensamento marxista. Tratando com bastante apuro a temática das “novas tecnologias”, da nova ordem social concomitante a elas e as transformações que se operam na esfera educacional, Paiva recoloca dilemas, perplexidades e possíveis alternativas para o c educacional. Retrata o ímpeto e a abrangência com que as alterações na organização do trabalho vem se tornando um objeto especial de atenção, ajudando-nos a compreender porque o discurso que propõe reformas educacionais atreladas à modernização

10

Mais adiante procurarei tratar do sentido atribuído ao termo “democratizante”, para esta

corrente.

11

Em trabalho posterior (“O novo paradigma de desenvolvimento: educação, cidadania e

trabalho”, Educação e Sociedade, 45, 1993), Paiva parece deixar claro seu desconforto quanto às perspectivas apontadas pelas práticas neoliberais. Mantém, contudo, o enfoque central sobre a lógica econômica da educação.

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econômica ganha tanto peso e serve de justificativa a tantas sugestões de políticas para a educação.

Segundo a autora, a partir dos anos 70, manifestam-se quatro teses principais sobre as tendências de formação da mão de obra, sob o capitalismo. A primeira afirma existir uma tendência genérica à desqualificação progressiva em termos absolutos e relativos. A segunda aponta a requalificação média da força de trabalho enquanto processo em marcha. Em terceiro lugar, surge a tese da polarização das qualificações, que identifica a existência de maior qualificação de um pequeno contingente da força de trabalho, ficando a grande massa alijada deste processo. Por fim, aparece a tese da qualificação absoluta e da desqualificação relativa, segundo a qual a elevação da qualificação média encobriria um processo de desqualificação relativa, tomando em conta o cresci mento mais acelerado dos conhecimentos socialmente disponíveis. As tendências claras que hoje se apresentam já estariam sendo percebidas em pesquisas de alguns anos atrás: flexibilização, ênfase na melhor qualidade de produtos, produção em séries menores e menos standartizadas, são rumos apontados por essas pesquisas que implicam em mudanças nos requisitos de qualificação da força de trabalho. A tendência de enfraquecimento dos métodos de produção em massa, característicos do fordismo, implicam em novas formas de conhecimento necessárias para a força de trabalho. Resumidamente, ao invés do trabalho cada vez mais especializado e restrito, os requisitos agora estariam voltados para uma qualificação mais universal, conversível, flexível. De manda-se um trabalhador com maior capacidade de iniciativa, mais integrado e apto a trabalhar em grupo.

Tais constatações compõem um quadro prospectivo onde concentrar-se-ão as atividades num conjunto menor de profissionais, que dependem, por sua vez, de conhecimentos simultaneamente específicos e genéricos, no que diz respeito às capacidades interativas e abstratas, como o uso de linguagem matemática. Esta seria uma capacidade de trabalho mais flexível, ou adaptativa. No outro extremo, estão os ex-trabalhadores substituídos pela automação e pelas novas formas de organização do trabalho. O sentido

geral das mudanças observadas é, contudo, positivo. Aos “formuladores da política educacional”, a nova situação ajudaria a alertar

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e somar forças “na direção da formação básica única, geral, abrangente e abstrata.”

É interessante anotar o otimismo com que a autora avalia as transformações observadas. Os

efeitos previsivelmente tenebrosos de um padrão de desenvolvimento liberador de mão de obra, dadas as relações sociais constituídas, não são desconsiderados. Porém, em nenhum momento a política educacional é pensada como passível de ser articulada a outro projeto de desenvolvimento social. A razão de tal otimismo encontra-se em um raciocínio que vê na revolução tecnológica em curso o alvorecer da profecia marxiana da superação do reino da necessidade. As mudanças profundas na base técnica e na organização da esfera produtiva proporcionariam, assim, o vislumbrar de uma nova era, preparada em grande parte pela difusão de capacidades cognitivas qualitativamente superiores entre os cidadãos.

Tais considerações sintetizam o que podemos classificar como retorno do pensamento educacional — ou de parte considerável dele — a um eixo economicista ¹³, trazendo de

volta temáticas consagradas sob a denominação genérica de teoria do capital humano, mas que encontravam-se marginalizadas nos últimos 20 anos. Conforme anotado anteriormente,

o discurso o pode ser imediatamente associado a posições conservadoras. Afinal, tem como

defensores personagens tradicionalmente associadas a preocupações democratizantes. Piore e Sabel (1984) corroboram, a grosso modo, as perspectivas apontadas por Paiva O que chamam “modo craft” de produção enquadra-se perfeitamente nos resultados de pesquisas mencionados por ela. Atentam, ainda para uma dimensão que pode ser traduzida em algumas críticas aos sistemas escolares a inadequação dos aparatos institucionais gestados para o sistema de produção de massas, frente ao modelo emergente. Trilham este caminho, em parte, autores o Tedesco (1990) e Barreto (1990).

Barreto, numa avaliação da trajetória relativamente recente

¹²Ver Abramo (1990) para uma idéia de como o processo estaria se dando no em seu início. Ela menciona pesquisas que demonstram como as novas tecnologias valorizam algumas atividades, mas dispensam outras altamente como os ferramenteiros na indústria automobilística.

¹³A questão da oscilação da sociologia da educação entre um polo culturalista e outro economicista, ver Dandurand e Ollivier (1991).

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que ampliou e deu formato ao atual sistema educacional brasileiro, aponta mazelas profundas do modelo implantado. Basicamente, a autora aponta um processo de polarização do sistema escolar que foi capaz de forjar elites razoavelmente atualizadas em termos internacionais, em algumas áreas de conhecimento, paralelamente a uma profunda exclusão dos que já ocupavam as posições inferiores na estratificação social. A ação estatal seria capaz de, concentrando recursos, distribuí-los de maneira desigual, beneficiando “sobretudo as classes médias e alguns segmentos dos trabalhadores assalariados que, incorporados de forma subordinada ao projeto hegemônico, ofereceram sustentação política ao governo.” Este padrão, contudo, estaria superado, posto que não mais condiz com os formatos de

competitividade globalizada. Tal retrato, com possíveis retoques, expressivo de nossa trajetória recente, enquadra-se na insatisfação generalizada com a condução estatal da política educacional brasileira.

Tedesco faz uma análise que desenvolve aspectos levantados por Barreto: a apropriação dos benefícios produzidos a partir aparatos educacionais públicos por alguns grupos sociais “privilegiados”. E notável a semelhança com a tese de Simon (1981, apud Draibe, 1988) ao atacar as políticas sociais desencadeadas pelo estado-protetor. E o chamado “efeito perverso”. A perversidade estaria em que os setores sociais menos organizados e influentes terminariam por arcar com a sustentação de políticas sociais voltadas para aqueles que não necessitariam delas. Esta tese não está ausente também nos trabalhos de avaliação das reformas neoliberais no terceiro mundo, especialmente quando se trata da implantação de políticas voltadas para minorar os sofrimentos causados pelo choque “inicial” das medidas. O raciocínio básico diz que os setores com maior capacidade de pressão política (i.e. trabalhadores organizados) tendem a se apropriar de benefícios que seriam destinados aos menos influentes. Isto dificultaria, ou mesmo impediria a implementação de tais políticas, pois, se ampliadas em seu alcance social, subverteriam os princípios restritivos dos ajustes. Na educação esta tese manifesta-se sempre que entra em discussão o financiamento do ensino superior.

14 Por não ser objeto deste artigo, deixo de apresentar algumas divergências d interpretação histórica quanto ao trabalho citado.

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Tedesco expressa posições que têm grande passagem numa perspectiva “realista” de análise da política educacional. A política de redução de investimentos na educação ou na área social é tomada como algo dado, irremovível. Assim, funciona uma lógica do “cobertor curto” onde o fundamental é definir que parte do corpo deixar descoberta de forma a suportar melhor o frio.

A colocação das pretensas dicotomias reais com que se depara a educação implica numa aceitação tácita da lógica que as produziu. Universidade X escola básica, ou salários X investimentos em modernização, são, sob esta ótica, escolhas bipolares, a partir da consideração de que o atendimento a ambos os termos da contra posição implica numa contradição lógica e financeira, dado que a experiência já teria demonstrado não haver recursos para tal. A escassez de recursos constrangeria, também, a educação a escolhas trágicas, pelas características particulares das estruturas estatais que esta atividade demanda. O peso das agências educacionais públicas seria tão grande — numericamente falando — que qualquer alteração para mais em seus dispêndios tende a abalar as finanças já combalidas do estado. Este fator reduz a capacidade das agências educacionais na disputa intra-governamental por recursos públicos.

Adentrando o terreno das discussões sobre as perspectivas futuras de nossa complicada situação educacional, Tedesco retorna à questão do Estado, para afirmar que o problema atual não é mais garantir maior ou menor atividade estatal, mas deslocar o eixo das atenções para os resultados do sistema escolar. Obvia mente, entre os “resultados” encontra-se a preocupação com a adequação aos novos requisitos que emanam do mundo do trabalho. Para Tedesco, a crítica à teoria do capital humano, sistemática durante os últimos anos, esvazia lamentavelmente o poder de convencimento desta posição. Nos países do Primeiro Mundo, contudo, generaliza-se a convicção de que há uma relação

positiva entre educação e desenvolvimento, frente às novas formas de trabalho e a um mercado internacional crescentemente competitivo. O setor privado, inclusive, investiria maciçamente na produção de conhecimentos. As demandas sobre o Estado estariam mais colocadas em uma educação básica formativa que permita posteriores desempenhos melhores na produção e no consumo de bens e serviços. Nestes países, as orientações seriam no sentido da

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descentralização e da flexibilização. Sua posição é de que não se devem descartar como inválidas as articulações teóricas entre educação e desenvolvimento, da mesma forma que não se deve deixar de questionar as convicções intransigentes em defesa da escola pública.

Dando continuidade à perspectiva até aqui exposta, uma vertente de abordagem da problemática educacional se destaca a partir de meados de 1990, no Brasil. Com destacada repercussão em órgãos de imprensa, a argumentação baseia-se também em aspectos econômicos.

Segundo esses pensadores, haveria um esgotamento do modelo de desenvolvimento que vigiu no país até os anos 80, com a conseqüente impossibilidade de sobrevivência dos padrões educacionais brasileiros, frente a novos requisitos colocados pela ordem econômica mundial. Ribeiro e Schwartzman (1990), desdobrando evidências apontadas por Moura Castro, advertem:

O desenvolvimento brasileiro até hoje se sustentou nas vantagens relativas de nossa mão- de-obra barata e não-qualificada e da abundância de matérias-primas, o que era compatível com uma população ignorante e uma pequena elite educada. Isto terminou. A competitividade, a eficiência e a criatividade da população como um todo são agora indispensáveis em um mundo onde a universalização da economia e da tecnologia é inevitável.

No lançamento do Programa Brasileiro de Qualidade e Produtividade, em novembro de 1991, o próprio Presidente da República (Collor de Mello) afirmava a urgência de uma “revolução educacional” que permitisse ao país atingir patamares de competitividade mais elevados no mercado internacional.

Imersas nessa onda, as denúncias quanto à falência do sistema de ensino básico no país passaram a ancorar-se nos imperativos da modernidade a se perseguir conforme os ditames da nova ordem econômica. Além de Ribeiro e Schwartzman, para exemplificar, também Castro (1990), Oliveira (1990) e Serra (1991) obtiveram espaço para suas reflexões (na grande imprensa), que associam fortemente a necessidade de grandes transformações no

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quadro educacional brasileiro com requisitos gerados por um c econômico desejável, ou inevitável.

As comparações com os chamados “tigres asiáticos” se sucedem. Nelas, é ressaltado o grande incremento da escolaridade básica e média, de tal forma que fica implícita a atribuição dos saltos econômicos aos “saltos educacionais” operados nesses países. A suposta iniqüidade de uma situação em que o governo Federal conduz a maior parte de seus dispêndios educacionais para 3ºgrau também é ressaltada, fortalecendo o coro dos que

propugnam uma retirada parcial do poder público do ensino superior. Posteriormente, Ribeiro (1993) e Schwartzman (1991) continuam desenvolvendo estas concepções. Contudo, é no trabalho de Mello (1993 e 1992) que uma síntese programática se desenha de forma instigante, indo bem além das reflexões até aqui resenhadas.

Exatamente por estar construída de forma sistemática, com fins programáticos, esta construção será tomada aqui como modelo geral das proposições neo-reformadoras da educação brasileira. Deve-se ressaltar, entretanto, que não pretendo afirmar uma identidade de posições entre Mello e os demais autores mencionados, quanto às propostas apresentadas por esta. Pode ser que isto ocorra, mas nada autoriza ir além da identificação de similitudes em pressupostos teóricos comuns.

A argumentação, deste e de outros trabalhos, começa-se referindo a experiências internacionais, para afirmar que há uma tendência de ponta a promover reformas em sistemas educacionais, orientadas pela conjugação da busca de eficiência e eqüidade. Cidadania e revolução tecnológica, seriam assim solidárias na nova sociedade que se forma.

Os países industrializados mais adiantados deslocam, assim, as prioridades de investimento em infra- estrutura e equipa mentos, para a formação de habilidades cognitivas e competências sociais para a população

No Terceiro Mundo, sobretudo na América Latina, essa agenda possui os mesmos componentes, mas requer estratégias apropriadas às suas peculiaridades: torna-se, neste caso, ainda mais imperativo que a transformação produtiva e a inserção

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competitiva nos mercados mundiais não sejam dissociadas da promoção da eqüidade (1993, p. 26).

Para a autora, os projetos educacionais nos países latino-americanos precisam estar adequados a contingências como a fragilidade da tradição democrática, os patamares de desigualdade elevados, mas, sobretudo, a políticas de ajuste econômico:

Diante deste cenário, a educação é convocada, talvez prioritariamente, para expressar uma nova relação entre desenvolvimento e democracia, como um dos fatores que podem contribuir para associar o crescimento econômico à melhoria da qualidade de vida e à consolidação dos valores democráticos (1993 p.27).

Concordando com o quadro desenhado pelas análises que identificam a perda de eficiência do modelo de desenvolvimento brasileiro, Mello afirma que a preparação para a incorporação de novos padrões tecnológicos seria um instrumento para evitar que novos processos de seletividade e desigualdade social se estabeleçam. A partir de estudos como o de Paiva (1990), o raciocínio construído estabelece que, no novo quadro econômico, a reunificação das tarefas, em oposição aos procedimentos do taylorismo, aponta não para a substituição do homem pela máquina, mas para uma nova exigência de qualificação da força de trabalho. Esta não tenderia mais a ser repetidora mecânica de tarefas simples, mas controladora de processos mais complexos, o que exigiria habilidades intelectuais mais apuradas.

Também o exercício da cidadania estaria a exigir mais qualificação, pois as formas tradicionais de organização política — os partidos — e os movimentos sociais estariam em xeque por novos tipos de participação mais descentralizados e autônomos, menos intermediados por estruturas centrais. A educação entra, aí, como peça-chave, pois o conhecimento seria “o único elemento capaz de unir modernização e desenvolvimento humano”. A rapidez e diversidade de informações, na sociedade da microeletrônica, compõem a estrutura que cobra da educação respostas formativas básicas. Por fim, a educação deve “contribuir para recuperar/construir a dimensão social e ética do desenvolvimento humano”.

Como é óbvio, não são poucas as esperanças e as responsabilidades

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atribuídas à educação (entendida como escolarização). Neste mundo conturbado, os mecanismos operados pela escola surgem como saída para problemas centrais. Deve-se destacar que, se não há o “otimismo pedagógico” ingênuo de outras épocas, não está completamente afastada a visão redentora da educação —mesmo que centrada em aspectos cognitivos e não nos dispositivos assistenciais da “educação compensatória” do passado. Tal visão é impulsionada pela incorporação de elementos-chave do pensamento liberal, os quais ficam mais explícitos quando a atenção se dirige para a gestão dos sistemas escolares.

A princípio, as fontes principais do quadro educacional caótico a que chegamos

residem no estado, em sua burocracia, seu modelo de intervenção padronizador e centralizado. Porém, surgem também como empecilhos ao desenvolvimento educacional:

os políticos e seus partidos e os grupos profissionais organizados (as corporações).

e deixar de ser presa fácil dos políticos de plantão e suas insaciáveis clientelas, dos partidos e suas ideologias intransigentes e redentoras, das corporações e seus interesses estreitos e imediatistas, dos intelectuais e educadores e seus modismos doutrinários e pedagógicos

(p.21).

O caminho é, portanto, a descentralização da gestão e o imbricamento maior com

instâncias fora do estado, ONG’s, associações em geral, empresas, etc. Descentralização que não significa o simples desmanche dos aparatos centrais, mas seu confinamento a atividades de planejamento, redistribuição e, uma proposta inovadora, avaliação centralizada. A questão básica é o estabelecimento de mecanismos de controle que atuem diretamente sobre as escolas, como forma de pressão, através da competição. Em suma, na gestão dos sistemas escolares, há um excesso de centro, excesso de política, excesso de estado. A idéia, já apontada por Tedesco, de que a distinção fundamental não se dá entre público/privado, mas entre padrões de gestão mais ou menos eficazes, está aqui presente.

A CRÍTICA AO NEO-REFORMISMO EDUCACIONAL

A questão inicial é a já colocada anteriormente: por que insistir

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num modelo que já deu errado? É indubitavelmente atraente a análise realizada. Para quem vive há décadas sob gestões estatais ineptas, descompromissadas com problemas os mais elementares na área das políticas sociais, para quem observa a degeneração acelerada da escola pública, é difícil rejeitar a idéia de que o estado é um vilão irrecuperável. O melhor a fazer seria reduzir ao mínimo necessário a capacidade executora das instâncias centrais, repassando parte crescente de suas atribuições às pontas do sistema, ou à própria sociedade. Dessa forma, o que se apresenta não são mais as dicotomias anacrônicas entre escola pública e escola privada, mas entre padrões de gestão tecnicamente diferenciados.

Tal programa, exposto de maneira muito resumida e inevitavelmente empobrecedora, em nenhum momento deixa de enfatizar a preocupação democratizante, a intenção da eqüidade, a ênfase nos setores mais desfavorecidos da sociedade. Diferente mente de tantos discursos tecnocráticos, não se manifesta aqui uma certa desconsideração com setores sociais profundamente penalizados no chamado “vale recessivo” das reformas neoliberais. Pelo contrário, a preocupação é exatamente com a produção de mecanismos que não permitam acréscimos de desigualdade.

Mas será que bastam intenções? Em que tais diagnósticos e propostas referendam o receituário neoliberal? Onde as falhas do raciocínio? Quais as identidades analíticas com os pressupostos do ajuste?

Sinteticamente, as críticas aqui traçadas estão concentradas nos seguintes pontos: a) as propostas da “neoreforma” educacional consideram o padrão de reformas neoliberal como única alternativa disponível; b) a associação entre educação e desenvolvimento (econômico ou “social”) é característica da visão funcional-liberal; c) a idéia de eqüidade é construída sob o enfoque estrito do desempenho individual, o que significa endosso à lógica da competição e uma concepção do homo economicus forjada no liberalismo; d) os princípios de eqüidade e democracia são considerados como dependentes da ordem econômica (diga-se: de mercado); e) os atores sociais mais solidamente organizados são tratados como empecilhos à materialização da reforma, assim como nas concepções neoliberais; f) a noção de estado incorporada nos diagnósticos para a crise é estática e atribui-lhe

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características universais, dissociadas das orientações concretas a que está submetido e, finalmente, g) não se manifesta nenhum tipo de inquietação com os efeitos perversos, já evidentes, da ordem mundial centralizada no binômio globalização econômica/localismo na política. Em suma, de meu ponto de vista, há uma salada mal digerida de intenções progressistas com argumentos marcadamente conservadores.

Passo, agora, a tratar brevemente de cada um desses pontos em separado.

a) Na trajetória dos anos 80, a avassaladora ascensão do neoliberalismo, o desmantelamento da quase totalidade dos regimes socialistas, as derrotas de partidos identificados com a construção dos Welfare States, ou a busca por estes mesmos partidos de políticas mais restritivas ou francamente hostis àquelas até então implementadas, conduziram à imagem da supremacia inequívoca dos arranjos políticos baseados na menor restrição possível à “mão invisível do mercado”. A ofensiva por reformas institucionais, que libertassem os mercados dos freios antepostos pela política organizada, assumiu dimensões até então impensadas. Consolidou-se, então, a imagem de que reformas imperativas, impulsionadas

pelas grandes instituições financeiras internacionais, deveriam se desencadear por todo o mundo, seguindo os ditames da globalização do mercado, da desregulamentação e encolhimento estatal (destinado principalmente à garantia dos contratos) e do reconhecimento da falência dos esquemas compensatórios. Um mundo virtuoso se oferecia para os que fossem capazes de obter sucesso e competitividade em suas relações mercantis internacionais. A busca desta competitividade informa, então, discursos e políticas que consideram qualquer alternativa fadada ao fracasso, condenada ao limbo do Quarto Mundo. Obviamente, o reflexo desta concepção na educação não se fez esperar, e foi aqui resenhada. Alguns anos após a euforia do boom liberal, o quadro em nada fornece tranqüilidade Ajustamentos brutais foram promovidos, cortes drásticos na intervenção estatal foram operados, economias foram reorientadas, gastos em políticas sociais foram reduzidos, milhões de postos de trabalho foram aniquilados, barreiras alfandegárias foram pulverizadas. Em suma, o novo mercado, restaurado, forte, dinâmico, pôde florescer e forma impensada até alguns anos atrás. Para alguns, as

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medidas não foram suficientemente levadas adiante, com o grau de abrangência necessário. No entanto, algumas explosões sociais (México e Argentina, por exemplo); o fortalecimento de posições políticas francamente antidemocráticas em toda a Europa; o recrudescimento de conflitos étnicos e nacionais em boa parte do ex-mundo socialista; a piora de alguns indicadores sociais impor tantes, flagrada em várias partes do mundo por relatórios de organismos internacionais; a inegável ampliação das desigualdades sociais em boa parte do planeta, deveriam servir de alerta para os entusiastas da adequação da educação aos novos tempos. Se as justificativas centrais para nosso modelo educacional baseiam-se em tais premissas, é difícil dissociar as propostas educacionais em si da imagem de mundo que projetam como desejável, ou inevitável. Não há necessariamente uma associação direta, no sentido de endosso, entre o que chamo aqui de neoreforma educacional e as medidas neoliberais. No entanto, o mundo para o qual nossos neoreformistas clamam maior adequação dos padrões educacio nais é exatamente este desenhado pelos programas de ajuste econômico. Seus pressupostos também são semelhantes: compe titividade, desestatização, mercantilização.

b) Porém, as justificativas para a ênfase no investimento educacional, oriundas do raciocínio economicista, pecam por outra deficiência, além da imprudência apontada no item anterior. Há, inegavelmente, nelas, um ressuscitar da teoria do capital humano tal qual construída nos anos 60. A idéia de que a educação possa se constituir em motor fundamental do novo padrão de desenvolvimento econômico conduz a isso.

A afirmativa de que os países desenvolvidos estão deslocando secursos da aplicação em capital, para formação genérica da população não é acompanhada de nenhuma pesquisa empírica comprobatória. Tal concepção incorre numa falha lógica: as tendências das novas tecnologias são intensificadoras em capital e liberadoras de mão de obra. Como é possível ser intensivo em capital, com tendências à oligopolização crescente em vários ramos e, ao mesmo tempo, estar deslocando recursos de infraes trutura e equipamentos para áreas mais light?

15 Claro que para alguns liberais, como Von Mises já defendia no início do século, a plenitude do mercado, infelizmente, para eles, nunca foi alcançada.

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Outra questão pode ser expressa da seguinte maneira: o que a ver a necessidade de reforma educacional com a integração mercados globalizados? A primeira vista, a relação é obvia:

novas tecnologias e formas organizacionais do trabalho promovem mais produtividade e demandam uma qualificação superior da força de trabalho. No entanto, isto tende a ser feito com a e dos já incluídos nas relações formais de trabalho e que dispoõem de condições para um aprimoramento técnico, em si ou em seus descendentes. As tendências político-sociais associadas à inclusão ordem econômica são exatamente contrapostas à inclusão. Portanto, o discurso da necessidade premente de elevar-se o padrão de escolaridade das massas, devido a requisitos econômicos modernizantes não faz sentido. Seu sentido só pode ser construído

a partir de uma perspectiva política bastante diferente da “integração” aos ventos predominantes no cenário internacional.

Tedesco lamenta o bombardeio de que foi alvo a teoria do humano, nos anos 70. No entanto, os trabalhos que procuram resgatá-la mantêm o mesmo esquema anterior: a observação da existência freqüente de uma associação estatística entre escolaridade e crescimento econômico. Falta muito, porém, para o estabelecimento teórico convincente de uma relação causal entre ambos. Aos exemplos dos tigres asiáticos, podem ser contra postos os casos latino-americanos de completa dissociação e altas taxas de escolaridade e crescimento econômico vigoso.

c) A própria idéia de um sentido democratizante que legitime a atividade educacional só se sustenta se for entendida enquanto a velha igualdade de oportunidades do liberalismo clássico. Quando afirmam a educação como instrumento de redução (ou impemento de ampliação) da desigualdade, os neoreformadores estão lidando com o princípio da mobilidade social, baseada nos desempenhos individuais. Entretanto, os problemas para os quais buscam soluções não parecem ser individualmente solucionáveis. A menos que construam uma teoria consistente para resultados agregados de mobilidade individual, que produzam — no caso de países com patamares de desigualdade tão elevada —redução global da desigualdade, estão apenas repetindo falácias do mercado como solução universal. Se não se pretende repetir tal falácia,

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é fundamental que se incorporem as reflexões contemporâneas da necessidade da

democracia dispor de alguma forma de com pensação contra resultados repetidamente adversos do “jogo do mercado”, e não apenas como a garantia das regras do jogo (Costa, 1994). A idéia da educação equalizadora não se sustenta, nem pelas análises econômicas do capital humano, nem pelo enfoque mais político da distribuição de cidadania. A lógica instrumental, típica do economicismo, tem dificuldade de lidar com a educação como um direito substantivo e não como meio para se atingir algum objetivo de engenharia social.16

d) A abordagem liberal econômica impregna fortemente a associação entre democracia/eqüidade, por um lado, e competiti vidade (mercado), por outro. Não é sem razões que o trabalho de Melio (op. cit.) trata os dois pólos como solidariamente comple mentares.17 No entanto, inúmeros trabalhos muito consistentes (destaque para Esping- Andersen, 1985) buscam na cidadania (política) um contraponto para a competitividade (mercado). Segundo esta formulação, a redução de desigualdades, ao longo da história, foi tarefa realizada pela intermediação da política nas relações mercantis, não como resultado de um laissez-faire. E possível que não sejamos capazes de construir coalizões fortes o suficiente para produzir redução de desigualdades como valor primeiro e não como dependente de crescimento econômico. Mas é doloroso que não consigamos pensar distribuição (de riqueza e direitos) como algo autônomo do crescimento. Afinal nossos exemplos recentes, dos quais o Brasil é um dos mais destacados, demonstram claramente que, sob relações capitalistas, padrões de desigualdade podem se ampliar em processos de crescimento econômico. Para algumas reflexões sérias sobre possíveis alternativas para o Brasil, a própria distribuição é condição para uma nova fase de crescimento. A quase ausência do tema da desigualdade no ideário neoliberal, ou a pressuposição de que maior equanimidade se produz por meros mecanismos de mercado, parecem estar na raiz das argumentações que tomam as políticas

16 Sobre a democracia como garantia de regras, há clássicos liberais (Popper, Hayek, por exemplo), mas também interessantes análises de não-liberais contemporâneos, como Przeworski.

17 A tese da convergência entre mercado e democracia encontra-se em Schumpeter (1950).

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recessivas como um mal inicial absolutamente indispensável. Como o estado, que é a possível instância compensatória, passa a ser tomado como capaz de apenas promover mais desigualdade mecanismos de monopólio), fica a pergunta como impedir - inclusive na escola, os mecanismos excludentes e seletivos se aacentuem com o estado tomando um papel ainda menor que o atual?

A noção de democracia intra-escolar desenvolvida pela neo-reforma também e problemática. A proposta da descentralização antes da noção de “público não-estatal”, baseiam-se na imagem uma democracia onde os atores solidamente constituídos são transformados em inimigos. Esta concepção é parente daquela exposta inicialmente, que trata da necessidade do isolamento de a parcela especial da burocracia, para que não se deixe contaminar pelos conflitos inerentes à política. Partidos, burocracia e corporações devem ser alijados na realização da escola verdadeiramente pública, assim como da condução das reformas necessários no estado e na ordem econômica. Mas surge então a pergunta, pública de quem, sem as possíveis intermediações reais, sem os atores que têm nome, história, objetivos razoavelmente explícitos. O sonho de uma escola sem a política transforma a interessante questão de formas de gestão mais participativas em um devaneio autoritário: uma escola pasteurizada. Mais uma vez manifesta-se a imagem liberal de um mundo organizado pela lógica dos atores atomizados, as vontades individuais das “massas dos “descamisados”, tornados voz ativa magicamente pela descentraIização. Parecem desconhecer nossos autores que o Brasil já dispõe de uma considerável experiência da gestão “pública não-estatal”: as grandes redes de escolas comunitárias que proliferam em alguns estados, principalmente no pré-escolar. Terrenos Férteis para toda sorte de

clientelismo e politicagem, tais estabelecimentos deveriam servir de alerta para os que defendem o estado como simples financiador e avaliador distante da atividade escolar. Provavelmente na compreensão do estado reside a fonte dos equívocos na proposta de gestão neoreformadora.

f) Parece-me suficientemente desgastada a imagem do estado como mero representante, como reflexo de tensões e relações na sociedade. A própria percepção do estado enquanto contraposto sociedade, numa balança metafórica, padece de bases empíricas

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mais sólidas. Nettl (1968) retrata bem a necessidade de reflexões sobre o estado que se refiram a categorias genéricas (soberania, autonomia, eficácia, etc.), mas que estejam fundamentalmente amarradas a trajetórias empíricas singulares. Também Skoopol (1985) contribui para uma conceituação menos universalista (funcional), ao trabalhar com a idéia de estado como ator que produz atores. Ou seja, ao executar políticas, o estado — por ser uma estrutura de oportunidades — estimula a formação de atores políticos. Ele age, reage e provoca ações e reações. Por outro lado, numa perspectiva analítica, é necessário observar as relações entre a esfera estatal e a sociedade mais geral. Sob este prisma, a literatura sobre burocracia é de grande ajuda. Uma breve passada por autores que têm trabalhado com este tema 18 revela que a unidade da máquina estatal — pensada em parte do marxismo, no funcional-estruturalismo e nas tentativas de generalização do tipo ideal de burocracia alemã traçado por Weber — não resiste a um estudo mais profundo. O que ressalta desta literatura é a necessidade de busca de modelos teóricos que consigam dar conta de uma realidade bastante complexa. Se o estado “comitê central da burguesia” é frágil enquanto conceito, por outro lado a visão de um estado ator quase independente, um bandido sedentário (Olson, 1993), ou um permanente concentrador de ineficácia e desperdício, também não suporta uma avaliação mais rigorosa. A forma de escapar de adjetivações genéricas sobre o estado é trazer as discussões para um terreno que procure combinar suas características “estruturais”, isto é, esquemas duradouros que antepõem constrangimentos de peso a mudanças, com a dinâmica dos atores sociais que são capazes de produzir estas alterações, ou que buscam manter as fórmulas estabelecidas. Neste sentido, é necessário pensar em estado, mas também em governos, em policies, mas também em politics. A endemonização do estado, desenvolvida pelos liberais e incorporada pelos neo-reformadores educacionais, concentra-se numa visão ahistórica, estrutural, do estado e, talvez por isso, não consegue vislumbrar possibilidades de que novas orientações sobre ele emanadas produzam resultados substantivamente diferentes daqueles que se vêm repetindo. Assim, o

18 Ver sobre burocracia: Rourke (1979), Mouzelis (1992), Crozier (1982) e Meyer (1987).

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quadro caótico dos sistemas escolares — ou de toda a máquina voltada para as políticas sociais — é desvinculado das coalizões que o produziram e atribuído a características congênitas do estado em abstrato. Ao proceder desta forma, nossos neo-reformadores não se percebem em companhia exatamente daqueles setores que montaram e se alimentaram da estrutura estatal existente. Com efeito, entre os entusiastas das reformas neoliberais do estado encontram-se, destacadamente, personagens que dirigiram os processos de

formatação do molde de estado anterior, e dele se beneficiaram muito. O deslocamento da discussão público/privado, para a questão do padrão de gerência e da avaliação de qualidade, é a versão educacional da máxima do estado mínimo.

g) O “otimismo pedagógico”, também já batizado de “educação redentora” (Soares, 1988), ou identificado como “reconstrução social no pensamento pedagógico” (Cunha, 1975) tem sido persistentemente associado à visão liberal-funcional da escola. Parece que esta caracterização é útil para compreender o papel atribuído à educação pela corrente aqui criticada. Se, por um lado, a ação educacional, conforme já visto acima, ocupa uma área fronteiriça entre o “econômico” e o “social”, por outro, é, no mínimo, precipitado conferir atribuições tão centrais à educação o processo que hoje vivenciamos. A função de passaporte para a modernidade pode ser compreendida não pelo que afirma, mas pelo que omite. Conforme já pude desenvolver anteriormente, a educação desfruta de uma unanimidade (no plano da cultura) que lhe permite ocupar o locus privilegiado de coalizões pratica mente universais, em torno de sua pretensa prioridade. No entanto, parece-me que esta prioridade unânime no discurso — que é raduzida na idéia da congruência geral de interesses defendida elos neoreformadores — demonstra sua face de dissimulação quando confrontada com as políticas que são efetivamente desenvolvidas pelos grupos no poder. A própria associação simples entre incremento educacional e maior eqüidade não resiste ‘a uma mvestigação empírica que demonstra momentos de expansão educacional com concentração de renda (Brasil), ou mesmo aumento

19 Este é o objeto de minha dissertação de mestrado, defendida em 1992, na PUC-RJ, “A educação como um refúgio”, que desdobrou-se na publicação de Costa, 1993.

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de concentração em países muito escolarizados e que haviam alcançado patamares de eqüidade importantes (Argentina).

A idéia da esfera educacional como materialização de coliga ções supra-classistas muito amplas (já apontada por Bendix) talvez não seja minimamente eficaz em tempos de crise. Talvez tenha sido razoavelmente efetiva em momentos de expansão, onde o conflito distributivo fica apascentado, mas em momentos de acirramento, como o atual, é difícil aceitar que os pretensos imperativos de enxugamento nos gastos públicos convivam pacificamente com atividade tão dispendiosa como a sustentação de redes escolares. E verdade que, em nenhum momento, os neo-reformadores afirmam ser necessário ampliar os gastos públicos com educação, pelo contrário, sua defesa restringe-se a uma melhor gestão dos dispêndios já existentes — ou até mesmo redução (conforme a resignação de Tedesco indica).

Mesmo considerando que a educação seja capaz de desempe nhar o papel heróico que dela se espera, é estarrecedor não encontrar um único sinal de dúvida quanto aos rumos que a combinação liberalização, ajuste econômico, redução da capaci dade de intervenção dos estados nacionais e descentralização vem produzindo. Przeworski (1993) é especialmente lúcido quando aponta as imensas mazelas que a nova ordem internacional tem provocado ou aprofundado. Pensar que a educação deve se ajustar e será, além disso, beneficiada por demandas que se impõem a partir deste novo quadro, é sufocar aquilo que o pensamento educacional teve de mais rico em toda sua existência: a inquietação e a recusa quanto à produção da desigualdade.

Para finalizar, a referência a Gourevitch (1986), Esping-Andersen (1991) e Skocpol

(1985 e 1992) é relevante. Para eles, ainda que de formas diferentes, os estados-previdência e suas crises devem ser entendidos principalmente a partir das coalizões nacionais que os engendraram. Ou seja, o espaço da política, das opções realizadas, a condução histórica dos processos, conduz a uma rejeição do determinismo econômico. Ressalta-se a interpretação de que as respostas para as crises não são necessárias, imperativas, mas foram as escolhas

de coalizões dentro de um leque possível de alternativas. Pensar a política num jogo de

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escolha / constrangimentos, onde nenhum dos lados é absoluto ajuda bastante a combater o determinismo da inevitabilidade de percorrermos tal ou qual caminho.

Sob este enfoque, o referendo por princípio à descentralização, o esvaziamento da

capacidade de intervenção estatal conduz exatamente à dificuldade de que atores coletivos promovam, por meios democráticos, a limitação dos resultados da ação na esfera privada. As propostas de descentralização, da forma como vem sendo defendidas e pelos atores que

o fazem, inserem-se na marcha da internacionalização da economia, onde os estados

nacionais podem ser obstáculos, pois que neles se materializam oportunidades de resistência por parte dos perdedores, dos excluídos, dos relegados no jogo “livre” das forças

de mercado. O estado, ao invés do vilão desenhado, pode ser pensado como defesa possível

contra externalidades negativas da esfera privada, uma forma de proteção aos mais frágeis no plano individual. Infelizmente, não é isso que nossa história nos mostra. Porém, é

sintomático que, justamente quando os ares de democratização abrem espaço para que coalizões comprometidas com a redução das desigualdades, com possibilidades de poder a setores historicamente relegados a segundo plano, sejam reforçadas, as camadas sobre a limitação da capacidade de intervenção estatal.

Ainda que a reflexão sintonizada com os arranjos genericamente denominados social-democratas tenha dificuldade em explicar as razões pelas quais seus modelos entraram em declínio, por que coalizões aparentemente tão sólidas e virtuosas perderam força, a crítica liberal aos Welfare States, em particular, e ao estado, em geral, bem como seu programa derivado, não conseguem apontar alternativas melhores, do ponto de vista da eqüidade e da democracia. Na tradição dos welfare social-democratas, há uma perspectiva de trato das políticas sociais como realização de direitos, bem mais atraente que o amesquinhamento das justifica tivas amarradas à lógica da rentabilidade econômica, típica dos Welfare meritocráticos.

Esta lógica tem conseguido produzir sustentação política aos governos que as tem impiementado. A razão do apoio observado às reformas está vinculada à gravidade da situação anterior. Conforme apontam autores mencionados, surpreendentemente,

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até mesmo medidas extremamente duras, recessivas, vêm obtendo consentimento de amplos setores sociais. Há uma previsão, incluída nos planos de ajustamento, de que, o problema seria reunir sustentação na passagem pelo “vale recessivo” que acompanha as medidas de estabilização e reforma econômica iniciais. No entanto, em países em que a

situação chegou a um quadro persistentemente grave, as resistências não têm sido significativas. O mesmo não se pode afirmar na sequência a médio prazo dos ajustes. O México, que chegou a uma situação extremamente grave em 1982, foi um dos primeiros países latino-americanos a dobrar-se às exigências internacionais. No entanto, o deslumbramento com o Nafta, a “prosperidade” aparente dos anos iniciais, parecem estar desmoronando, juntamente com o confisco da soberania nacional sobre suas reservas. As perspectivas argentinas também não são nada tranquilizadoras, bem como, por outro ângulo, a revogação da democracia por um presidente identificado com o neoliberalismo no Peru. Passados alguns anos, estabilizações foram obtidas em economias que estavam com seus cálculos econômicos abalados pela inflação, o que tranqüiliza os investimentos e, principalmente, as previsões de retorno e administração dos capitais. Porém, não há resultados equivalentes no plano da melhoria das condições de vida de parcelas muito grandes das populações. Esta constatação nos faz retornar a Przeworski: estarão os governos “reformadores” experimentando com a vida de milhões de pessoas? Podemos simplesmente afirmar que a educação deve se inspirar nos “requisitos da modernidade”?

A equação dos problemas da educação, ao menos no caso brasileiro, pode ser pensada como dependente de uma reorien tação de toda a direção adotada pelo estado. Isto significa a busca de caminhos desafinados com o receituário internacionalmente hegemônico, mas sem desconsiderar a necessidade de reformas profundas no plano do estado. Aumento e redistribuição de recursos sociais, retomada de desenvolvimento em novos padrões, etc., são possibilidades que não podem ser descartadas pela adesão pouco refletida ao determinismo econômico e ao fatalismo daí decorrente. Isto não significa desconsiderar as especificidades do sistema educacional, mas que talvez necessitemos voltar a olhar para fora e ver que não há alternativas simplesmente pedagógicas ou administrativas para muitos de nossos problemas.

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Este artigo foi escrito especialmente para o presente livro

Márcio da Costa é professor da Universidade Federal de Juiz de Fora e da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

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3

Gaudêncio Frigotto

OS DELÍRIOS DA RAZÃO:

CRISE DO CAPITAL E METAMORFOSE

CONCEITUAL NO CAMPO EDUCACIONAL

Este texto busca evidenciar como a avalanche de conceitos e categorias, que se metamorfoseiam ou se re-significam, operam no campo ideológico¹ de sorte a dificultar a compreensão da profundidade e perversidade da crise econômico-social, ideológia e ético- política do capitalismo real neste fim de século. A queda

1 Estamos trabalhando o conceito de ideologia na acepção que Bobbio et alii (1992, pp. 585- 87) dão do seu sentido forte. Tomamos, sobretudo a compreensão e desdobramentos, no terreno marxista, que Antonio Gramsci (1978) dá a esse conceito. A ideologia em seu significado forte é entendida como falsa consciência, mistificação, falseamento da realidade nas relações de domínio entre as classes sociais, historicamente. Este é o significado que originariamente Marx e Engels deram a este conceito ao fazer a crítica à burguesia, enquanto classe dominante do sistema capitalista, que busca veicular seus interesses, valores, sentimentos, visão de mundo e de realidade particular de classe como sendo naturais e universais. Para o campo educativo especialmente, mas não só, penso que o significado gramsciano de ideologia é particularmente fecundo. Reafirmando a perspectiva de Marx, mostra-nos este autor, todavia, o caráter não puramente reflexo e mecânico da inculcação e, portanto, a existência de contradições e, sobretudo, o papel das classes subalternas que lutam para fazer valer sua visão de mundo, valores e interesses. Trata-se de um embate contra-hegemônico. Indica-nos Gramsci a existência de ideologias não- orgânicas ou arbitrárias e ideologias orgânicas necessárias. A ideologia não-orgânica ou arbitrária é a que busca ocultar, falsear, mistificar e conciliar interesses historicamente antagônicos entre as classes com objetivo de garantir o domínio da classe dominante, através do consentimento das classes subalternas. Ideologia orgânica ou historicamente necessária é constituída pelos valores, concepções e visão de mundo, modos de pensar e sentir das classes subalternas a partir das quais se movimentam, adquirem consciência de sua posição e lutam por determinados objetivos. Trata-se de classes cujo objetivo é o de superar a forma capitalista de produção da existência e, com ela, a própria existência da

humanidade cindida em classes. Cisão mediante a qual o humano se atrofia, dilacera e se perde.

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do

muro de Berlim e o colapso do socialismo real constituem-se em marcos para apologetas

e

intelectuais conservadores proclamarem o fim da história (Fukuyama, 1992), o

surgimento da sociedade do conhecimento, o desaparecimento do proletariado e a emergência do cognitariado (Toffler, 1985). São, todavia, também marcos para intelectuais

de tradição de esquerda, que emigram de suas posições teóricas e políticas para as teses do

pós-modernismo e vaticinam: o fim das classes sociais, dos paradigmas calcados na razão, da utopia de uma mudança estrutural das relações capitalistas, o fim do trabalho como categoria fundamental para entender a produção do ser humano como espécie e como evolução histórica.

Trata-se de apreender o que, de velho e de novo, revela esta metamorfose. Num primeiro momento, buscaremos explicitar, ainda que esquematicamente, o significado da crise teórica e suas implicações para compreendermos a crise no plano econômico-social, ideológico, ético-político e educacional do capitalismo neste final de século. Assinalaremos, também, as implicações nas atuais políticas educacionais do Brasil.

Para especificar o significado das metamorfoses mostraremos, no segundo item,

qual a materialidade histórica das relações capitalistas que demandaram a teoria do capital humano nos anos 60/70 e sua redefinição, face a uma materialidade diversa, com a tese da sociedade do conhecimento e da qualidade total, nos anos 80/90. A metamorfose conceitual que se opera hoje, no campo educacional aparentemente distante do chão da escola, é, na realidade, orientadora de políticas ao nível gerencial, organizativo e nos processos de conhecimento. Por serem expressões superestruturais de relações sociais cuja base é marcada pela exclusão, contraditoriamente, estas mudanças conceituais funcionam com uma leitura invertida da realidade. Anunciam qualidade total, autonomia, flexibilidade e reeditam formas renovadas de exclusão, atomização do sistema educacional e dos processos

de conhecimento e políticas autoritárias de descentralização.

O CAMPO EDUCATIVO E A CRISE DO CAPITALISMO REAL

Buscar entender adequadamente os dilemas e impasses do campo ducativo hoje é, inicialmente, dispor-se a entender que a crise da

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educação somente é possível de ser compreendida no escopo mais amplo da crise do capitalismo real deste final de século, no plano internacional e com especificidades em nosso país. Trata-se de uma crise que está demarcada por uma especificidade que se explicita nos planos econômico-social, ideológico, ético-político e educacional, cuja análise fica mutilada pela crise teórica.

Nesta breve exposição, vou apenas demarcar estes planos e, em seguida, ater-me a uma caracterização das formas como o ideário neoliberal, sob as categorias de qualidade total, formação abstrata e polivalente, flexibilidade, participação, autonomia e descentralização está impondo uma atomização e fragmentação do sistema educacional e do processo de conhecimento escolar.

Este processo, na forma que assume no Brasil desde o golpe militar e com mais ênfase nos anos 90, se potencializa, de um lado, pela cultura de caráter escravocrata, colonialista e feudal das elites, fundamentalmente dos homens de negócio, que são coetâneos no discurso mas não na historia da burguesia interna cional e, de outro lado, pelo avanço do pós-modernismo, ideologia específica do neoliberalismo (Chauí, 1993), no campo da esquerda.

A literatura disponível que efetiva um balanço crítico da investida neoliberal nos dá

a compreensão histórica da gênese e da anatomia superestrutural do neoliberalismo, nas

dimensões apresentadas por Anderson, Therborn, Salama, Oliveira, Boron, Sader e outros (Sader e Gentili, 1995) nos âmbitos econômico, político e ético. Em síntese, o neoliberalismo se põe como uma alternativa teórica, econômica, ideológica, ético-política e educativa à crise do capitalismo deste final de século. Uma alternativa que deriva do “delírio de uma razão cínica”, que prognostica o im da história. Vejamos, sucinta e indicativamente, como este delírio” se apresenta em diferentes planos.

No âmbito teórico, a crise traduz-se, na visão de Marilena Chauí, pela crise da razão instalada, sobretudo, pelo pós-mod ernismo. Para esta autora, a crise teórica se manifesta, fundamen talmente, pela negação de quatro aspectos básicos: que haja uma

²Para uma análise crítica das teses do pós-moderno na interface com as análises marxistas de realidade histórica, ver o enfoque de Frederic Jameson no livro Espaço e imagem — teorias do pós-moderno e outros ensaios (1994).

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esfera da objetividade e, em seu lugar, o surgimento do subjetivismo narcísico; que a razão possa captar uma certa continuidade temporal e o sentido da história, surgindo em seu lugar

a perspectiva do descontínuo, do contingente e do local; a existência de uma estrutura de

poder que se materializa através de instituições fundadas, tanto na lógica da dominação quanto da liberdade e, em seu lugar, o surgimento de micro-poderes que disciplinam o social; e, por fim, a negação de categorias gerais, como universalidade, objetividade, ideologia, verdade, tidos como mitos de uma razão etnocêntrica e totalitária, surgindo em seu lugar a ênfase na diferença, alteridade, subjetividade, contingência, descontinuida de, privado sobre o público (Chauí, 1993, pp. 22-3).

Nenhuma concepção teórica tenha, talvez, merecido tanta contestação do que a análise marxista tomando-se suas dificulda des históricas e reais como puro e simples fracasso e, portanto, uma perspectiva superada. Juntam-se no combate ao materialismo histórico, por mais paradoxal que nos possa parecer, a perspectiva neoliberal que dá a força absoluta de regulação das relações sociais, à fragmentação e atomização do mercado e à perspectiva do pós-modernismo centrada na diferença, alteridade, subjetividade, particularidade e localismo. Isto não surpreende no caso da perspectiva atual, que afirma consistentemente a identidade do pós-modernismo com o próprio capitalismo em sua última mutação sistêmica (Jameson, 1994, p. 45).

Esta forma fragmentária, capilar, individualista de apreender a realidade nos conduz a uma melancólica zombaria de historicidade em geral (Jameson, op. cit., p. 36) e acaba instaurando um profundo pessimismo que constrói a crença de que é impossível qualquer mudança mais global ou sistêmica da sociedade.

O resultado é uma crença instintiva na futilidade de todas as formas de ação ou de práxis, e um desencorajamento milenar que pode explicar a adesão apaixonada a uma variedade de substitutos e soluções alternativas: mais claramente ao fundamentalismo religioso e ao nacionalismo, mas também a todas as possibilidades de envolvimento apaixonado em iniciativas e ações locais (e políticas monocórdias), bem como a aceitação do inevitável que está implícito na euforia histérica de visões de um pluralismo delirante do capitalismo tardio com sua

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suposta autorização da diferença social (Jameson, op. cit., pp. 63-4).

Na busca de se apreender as questões que efetivamente a teoria r enfrenta, cabe, inicialmente, não confundir as dificuldades e até mesmo equívocos interpretativos ou fracassos políticos de sua aplicação, com a superação e obsolescência da teoria pura e simples. Os referenciais, ou os paradigmas teóricos, não estão superados quando enfrentam problemas decorrentes da complexificação da realidade que buscam compreender, mas quando se tornam incapazes de explicá-los. Neste particular, parece-nos decisiva a indicação de Jameson sobre a teoria marxista em particular e para o debate da crise dos paradigmas.

As crises do paradigma marxista, então, sempre ocorreram exatamente nos momentos em que seu objeto de estudo fundamental — o capitalismo como sistema — parecia estar mudando de aparência, ou passando por mutações imprevis tas e imprevisíveis. Uma vez que a antiga articulação da problemática já não corresponde a essa nova configuração de realidades, há uma grande tentação de se concluir que o próprio paradigma — seguindo a moda Kuhniana nas ciências— foi derrubado e ultrapassado. A implicação disso é que se torna necessário formular um novo paradigma, se ele não estiver já delineado (Jameson, op. cit., pp. 66-7).

Não obstante a globalização do capitalismo atual significar, no plano histórico, uma exacerbação dos processos de exploração e alienação e de todas as formas de exclusão e violência, produção de desertos econômicos e humanos, os conceitos de pós-indus trial, pós-classista, pós-moderno, sociedade do conhecimento, surgimento do cognitariado, dão a entender que a estrutura de exploração capitalista foi superada, sem que se tenha superado as relações capitalistas.

Jameson nos convida a pensar que a mudança, na forma que assume hoje o capitalismo, não significa o desaparecimentô das relações capitalistas, da existência de classes, da alienação e exploração. Partindo desta constatação argumenta que o marxismo, como teoria que se constrói na análise crítica das relações sociais capitalistas não pode estar morto simplesmente porque seu

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objeto — as relações capitalistas — continua vivo. Ao contrário, a teoria marxista, que não é isenta de reducionismos, continua sendo a única teoria capaz de pensar adequadamente o capitalis mo tardio dentro de uma perspectiva histórica e dialética, evitando celebrações e repúdios redutores (Jameson, op. cit. p. 21).

No plano econômico, a crise que vivenciamos hoje é, em sua essência, a crise do padrão de acumulação e de regulação social que sustentou a exploração capitalista nos últimos 50 anos. Trata-se de um capitalismo denominado de bem-estar social, Estado previdenciário ou simplesmente modelo fordista, que incorporou algumas das teses socialistas, como nos lembram Hobsbawm (1992) e Oliveira (1988): direitos sociais de educação, saúde, transporte, moradia, garantias de emprego e seguro desem prego.

Com a transnacionalização do capital e a hegemonia do capital financeiro, este padrão de acumulação foi sendo implodido juntamente com a referência do “Estado- Nação” como regulador e organizador da atividade econômica (Hobsbawm, 1992). Os próprios mecanismos das instituições supranacionais, como o Fundo Monetário Internacional, Banco Mundial, etc., uma espécie de ministérios econômico-políticos do capital transnacional, tornam-se frágeis para conter as nuvens do capital especulativo que, como um volátil gira na órbita do lucro maximizado e rápido. O colapso do México, uma espécie de tipo ideal, exemplo de ajuste bem sucedido apresentado ao Terceiro Mundo para ser imitado, exemplifica a natureza e gravidade da crise do capitalis mo real hoje. Os custos humanos, materializados pela fome, desemprego, desagregação social, erupções violentas e contínuas que se dão a nível planetário, são ética e politicamente inaceitá A recomposição econômica do capitalismo, isto é, recompo sição das taxas de lucro, dá-se mediante a radicalização do neo conservadorismo onde o mercado se constitui no “deus” regulador das relações sociais. Esta volta, no contexto do capitalismo dos anos 90 e de sua crise, como mostram inúmeras análises, só pode dar-se mediante a exclusão das maiorias do direito à vida digna pela ampliação do desemprego estrutural, pela criação de desertos econômicos e do retorno aos processos de marginalização, dentro do denominado Primeiro Mundo, como nos mostra Chomsky (1993), entre outros.

No plano ideológico, a investida neoliberal busca criar a crença de que a crise do capitalismo é passageira e conjuntural. Mais profundamente, busca levar à conclusão de que a única forma de relações sociais historicamente possíveis são as relações capitalistas. Crença que, face ao colapso do socialismo real, recebe um impulso letal A tese do fim da historia de Fukuyama e a expressão exacerbada do delírio desta razão cínica.

O conceito neoliberal, que imediatamente nos da a idéia de que se trata do retorno às teses do liberalismo econômico-social que fundamentou a doutrina da emergência da sociedade capitalista, carrega consigo brutais falseamentos. O mais geral, do qual emanam os demais, e de que se trata de uma volta a algo que deu certo no passado e que foi sendo desviado. E, o que deu certo no passado? O mercado como o instrumento eficaz para regular os interesses e as relações sociais de forma “livre, equánime, equilibrada e justa”. A tese básica de Hayek (1987) não é outra, senão, de que o princípio e a busca da igualdade social levam à servidão. Não e casual que esta tese, defendida no início dos anos 40, seja hoje a base teórico-ideológica do neoliberalismo.

Porém, a livre concorrência, numa sociedade de classes, é ma falácia. A história mostrou que a desigualdade brutal que o mercado produziu, entre nações e dentro de cada

nação, pôs em risco até mesmo o sistema capitalista. A superação da crise, nos anos 30, deu-se mediante mecanismos de intervenção pesada do Estado na economia e na sociedade Os regimes social-democratas são expressão desta saída do capitalismo, mas que dentro de uma uva forma de sociabilidade do capital (Giannotti, 1982) — capital transnacional — entra em profunda crise 3 .

A idéia-força balizadora do ideário neoliberal é a de que o setor público (o Estado) é responsável pela crise, pela ineficiência, pelo privilégio, e que o mercado e o privado são sinônimos de ciência, qualidade e equidade. Desta idéia-chave advém a tese k Estado mínimo e da necessidade de zerar todas as conquistas sociais, como o direito a estabilidade de emprego, o direito à

³Ver a esse respeito Francisco de Oliveira (1988), Offe (1984, 1989).

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saúde, educação, transportes públicos, etc. Tudo isto passa a ser comprado e regido pela férrea lógica das leis do mercado. Na realidade, a idéia de Estado mínimo significa o Estado suficiente e necessário unicamente para os interesses da reprodução do capital.

Este ideário vem sendo sistematicamente trabalhado pela mídia, cujo monopólio a torna o grande poder fascista desta segunda metade do século XX (Pasolini, 1990), ou o instrumento que, pela manipulação da verdade, “deixa cicatrizes no cérebro” (Chomsky, 1994). A privatização da informação, desta forma, constitui-se em permanente ameaça à possibilidade de construir uma democracia efetiva e o instrumento, por excelência, de legitimação da exclusão social. A violência do monopólio da informação e de sua manipulação, no Brasil, é brutal e inaceitável.

No plano ético, todavia, é que a letalidade do neoliberalismo é crucial, situando o mercado como o definidor fundamental das relações humanas, sob a idéia de que a igualdade e a democracia são elementos nocivos à eficiência econômica. Como nos lembra Francisco de Oliveira, no caso brasileiro, esta letalidade dá-se, sobretudo, pelo atrofiamento da esperança, da utopia e da resistência social popular organizada.

O dado mais perverso, neste plano, é o processo de naturalização da exclusão, das diferentes formas de violência, inclusive o puro e simples extermínio de grupos e populações. São indícios claros deste malthusianismo anacrônico: as frias análises custo- benefício da poluição, feitas por técnicos do Banco Mundial que, ao constatarem os custos da mesma serem até cinco vezes maior nos países desenvolvidos, recomendam despoluí-los enviando o lixo industrial para os países onde cada morte tem um custo menor; as pregações de dirigentes do Fundo Monetário Internacional que, face ao colapso econômico do México, afirmam que os investidores internacionais somente voltarão a ter confiança para novamente investir naquele país se o governo exterminar os rebeldes de Chiapas; na mesma lógica, encontramos as justificativas do apressamento da morte ou simples e puro não atendimento de crianças pobres e subnutridas porque há falta de aparelhos, remédios, etc., e, por isso, a atenção deve ser dada às crianças cujas chances de cura são mais elevadas.

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No campo da educação, sedimentam-se as crises no plano teórico, ideológico, ético- político e econômico. No caso brasileiro, tanto as análises e concepções educativas fundadas numa expectativa marxista, quanto as políticas de democratização e equalização têm se desenvolvido permanentemente na con tramão. Aos movimentos da sociedade brasileira dos anos 50/60, que postulavam reformas de base e democratização no campo social e educacional, respondeu-se com o golpe civil-militar de 64. E sob a égide do economicismo, incorporado na educação pela teoria do capital humano, que se efetiva a reforma universitária de 68 e completa-se, com a reforma do ensino de primeiro e segundo graus, em 1971. Esta lei perfaz o conjunto de medidas para adequar a educação ao projeto conservador e autoritário das elites brasileiras.

No processo de transição inconclusa — década de 15 anos, como se refere ironicamente Francisco de Oliveira —ao contrário de um salto qualitativo na perspectiva das teses da democratização e equalização efetivas apontadas na Constituição de 88, fomos surpreendidos pela onda neoliberal que avassala, sobretudo, a América Latina. A reforma constitucional em curso, na realidade, a promulgação de uma “nova-velha” Constituição. A lei diretrizes e Bases da Educação, após cinco anos de intenso debate e negociação, volta ao ponto inicial com uma proposta feita pelo alto na base de retalhos, que acobertam os velhos interesses e vícios das elites conservadoras.

No plano teórico e filosófico, a perspectiva neoliberal é de ma educação regulada pelo caráter unidimensional do mercado. Este constitui-se no sujeito educador. A inversão conceitual de publicização” da universidade, candidamente exposta pelo Ministro de Administração, L. C. Bresser Pereira, para significar a subordinção da mesma às regras do jogo do mercado, explicita melancólico cinismo que orienta, teórica e politicamente, o campo educativo no centro do poder vigente. Daí resulta uma filosofia utilitarista e imediatista e uma concepção fragmentária do conhecimento, concebido como um dado, uma mercadoria e como uma construção, um processo.

O sistema de avaliação atualmente proposto pelo Ministério da Educação, além de confundir e reduzir esta questão a técnicas

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de mensuração, vai revelar o óbvio. A aplicação de um teste padrão, partindo de qualquer escolha arbitrária, no caso feita com assessoria de técnicos adestrados nos organismos internacionais, que definem a qualidade (total) esperada, vai mostrar uma brutal desigualdade que as pesquisas vêm apontando há décadas, no desempenho de acordo com a materialidade de condições sociais (extra-escolares) e das condições institucionais (intra- escolares). No plano social, basta tomar os dados da disparidade de distribuição de renda no Brasil para saber que vamos encontrar alunos com condições de educabilidade profundamente desiguais. No plano institucional da escola, a diversidade de formação, salários e condições de trabalho dos professores, técnicos e funcionários, nos oferecem elementos inequívocos para esperar desempenhos e resultados diferenciados.

A dimensão cínica da proposta imperativa de avaliação — sem que se busque processos de equalização efetiva das condições em que se dá o ensino e das mínimas

condições econômico-sociais da maioria dos alunos — se escancara quando se promete

prêmios às escolas que forem melhor sucedidas. E preciso perguntar: que critérios definem

o que é uma escola bem sucedida cognitiva, social, política, culturalmente? Quem define os

critérios e medi ante que métodos tais critérios são definidos? Seria, por acaso, a rede de escolas do Banco Bradesco, que na última campanha eleitoral aparecia nos horários nobres

de televisão como escolas modelo? Que controle democrático tem este tipo de experiência?

À perspectiva fragmentária do mercado, como analisamos acima, particularmente no campo educacional, junta-se o estilha çamento dos processos educativos é de conhecimento veiculados pelas posturas pós-modernistas que reificam a particularidade, o subjetivismo, o local, o dialeto, o capilar, o fortuito, o acaso. Nega-se não só a força do estrutural, mas a possibilidade de espaços de construção de universalidade, no conhecimento, na cultura, na política, etc.

No caso específico do processo de conhecimento, confunde se a forma mediante a qual ele se constrói que, necessariamente, sempre parte de uma situação concreta dada e diversa, como resultado deste processo que, para ser democrático, tem que atingir o patamar historicamente possível de universalidade e

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unitariedade. A concepção gramsciana de escola histórico concreta, é sem dúvida, a base teórica e politicamente mais avançada para entender-se que a autêntica pluralidade e diferença pressupõe a democratização e igualdade das condições.

O resultado da atomização do mercado e das perspectivas pós-modernistas, no plano

político prático, não poderia ser mais. Sob os conceitos de autonomia, descentralização,

flexibilidade, individualização, pluralidade, poder local, efetiva-se uma brutal fragmentação

do sistema educacional e dos processos de conhecimento. Isto traduz-se, como vimos em

outro texto Frigotto, 1994), por políticas que envolvem:

— subsídio do Estado ao capital privado, mediante incentivos de diferentes formas, no limite para que grandes empresas tenham seu sistema escolar particular ou em parceria:

escola do Bradesco, da Rede Globo, das empreiteiras, etc.;

— escolas comunitárias e escolas organizadas por centros populacionais — (CONFAZ) —

massa de manobra e de barganha de recursos públicos em troca de favores (Cedraz, 1992).

— escolas cooperativas do tipo adotado pela Prefeitura Municipal de Maringá - PR, que são

uma adaptação das teses de um dos pais do neoliberalismo para o campo educativo, Milton

Friedman. A idéia de Friedman é a de que a educação é um negócio como qualquer outro e que, portanto, deve ser regulada pelo mercado. O que o Estado deve fazer é dar um montante de dinheiro para cada aluno pobre (cupon) e deixar a ele, ou à sua família, a decisão de comprar no mercado o tipo de educação e de instrução que quiser;

— adoção de escolas públicas por empresas, onde a filantro a é elevada à política do Estado

e onde a palavra da moda — pirceria — que dá entender troca de iguais, esconde o caráter antidemocrático deste tipo de política;

— surgimento de centenas de Organizações Não-Governamentais — ONGs, que disputam

o fundo público, em sua grande maioria, para auto-pagamento. Esta pulverização de ONGs

tem

4 Além das obras clássicas de Gramsci (1978, 1979) sobre esta questao o livro A escola de Gramsci de Paolo Noselia (1992), nos permite uma compreensão profunda e adequada desta concepção.

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um duplo efeito perverso: ofusca e compromete as tradicionais ONGs que têm, efetivamente, um trabalho social comprovado e passam a falsa idéia que se constituem em alternativa democrática e eficiente ao Estado. Esta tese vem sendo difundida pelos organismos internacionais que emprestam recursos ao Brasil, como, por exemplo, o Banco Mundial.

Em síntese, vale ressaltar que não é casual o processo atual de abandono das teses da democratização e da igualdade no campo social e educacional. Na realidade, este abandono tem a persistência de quase meio século de defesa da tese básica do teórico mais importante da ideologia neoliberal, Friedrich Hayek que postula, como vimos anteriormente, que a democratização e a igualdade levam à servidão. O princípio fundamental é a liberdade do mercado, pois este é único justiceiro que premia, de acordo com o esforço individual, os mais capazes e aptos.

Parecem-nos imprescindíveis as indicações que Anderson nos traz ao discutir o tema de como combater o neo liberalismo e que, no contexto desta análise, vale para as teses pós-modernistas. Após assinalar que não se deve ter nenhum medo de estar abso lutamente contra a corrente e de apreendermos dos conservadores neoliberais a não transigirmos teoricamente, Anderson realça que a luta primeira é no campo dos princípios.

Primeiro, temos que contra-atacar robusta e agressivamente sobre o terreno dos valores, ressaltando o princípio da igual dade como critério central de qualquer sociedade verdadei ramente livre. Igualdade não quer dizer uniformidade, como crê o neoliberalismo. Ao contrário, é a única autêntica diver sidade. O lema de Marx conserva hoje toda a suficiência pluralista: a cada um segundo suas necessidades, de cada um segundo suas capacidades. A diferença entre requisitos, os temperamentos e os talentos está expressamente gravada nesta concepção clássica de uma sociedade igualitária justa.O que isto significa hoje em dia é uma igualização das possibilidades reais de cada cidadão de viver uma vida plena, segundo o padrão que escolher, sem carências ou desvantagens devido ao privilégio de outros. Começando, bem entendido, com chances iguais de saúde, de educação, de vida e de trabalho. Em cada uma destas áreas não há nenhuma possibilidade que

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o mercado possa prover, nem sequer o mínimo requisito de acesso aos bens imprescindíveis em questão (Anderson, 1995, p. 199).

A seguir, tomaremos dois conceitos gerais —capital humano — que representou o constructo ideológico básico do economicismo na educação nos anos 60/70, sobretudo no Brasil e América Latina, e sociedade do conhecimento, que se constitui numa metamorfose do primeiro e expressa a base ideológica da forma que assumem as relações do capitalismo globalizado sob uma nova base técnico-científica.

Neste item, objetivamos analisar a materialidade político-econômica e social do contexto histórico dentro do qual se constroem os conceitos de capital humano e de sociedade do conhecimento, níveis mais abstratos de um conjunto de conceitos que embasam as concepções e políticas de qualificação na ótica dos homens de negócio. Vinculados ao conceito de capital humano, a literatura nos permite rastrear conceitos mais

operativos como: custo-benefício, taxa de retorno, mampower aproach, custo-eficiência, custo-qualidade, determinantes da educabilidade. Os conceitos, hoje mais qualitativos, de formação para a competitividade, qualificação e formação flexível, abstrata e polivalente, qualidade total, explicitam também, a nível mais operativo, a categoria de sociedade do conhecimento.

Buscamos, igualmente, evidenciar que a categoria sociedade do conhecimento, e seus desdobramentos, expressa, na sua for mulação ideológica, uma efetiva mudança da materialidade da crise e das contradições da sociedade capitalista neste final de século. Trata-se, todavia, ao contrário do que postulam os apoio getas do fim da história e das classes sociais e da sociedade pós-industrial, de uma mudança secundária, derivada, incapaz de modificar a essência excludente da ordem social capitalista. Cabe, entretanto, destacar que a materialidade das contradições que assume a forma capital hoje, em sua negatividade de exclusão mais perversa, engendra possibilidades de rupturas com uma nova

5 Esta parte do texto reproduz, com alguns acréscimos, o texto “Capital humano e sociedade do conhecimento: concepção neoconservadora de qualidade na educação”, Revista Contexto & Educação, Editora UNIJUI, ano 9, n. 34, abr./jun., 1994, pp. 7-28.

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qualidade. Esta ruptura de nova qualidade, no caso brasileiro, tem como exigência a incorporação efetiva nos processos políticos dos novos sujeitos sociais que emergiram nestas duas últimas décadas. Trata-se de romper com os esquemas das classes dominantes brasileiras acostumadas historicamente a definir a “democracia para poucos”, pelo alto, e construí-la com estes novos sujeitos coletivos organicamente vinculados às lutas pelos direitos, não apenas políticos, mas sociais, das classes populares.

O CONTEXTO HISTÓRICO SOERE O QUAL SE CONSTRÓI

A CATEGORIA ANALÍTICA DE CAPITAL HUMANO

A teoria do capital humano, que constitui o corpus ideológico e “teórico” de uma disciplina específica — Economia da Educação — que surge inicialmente nos Estados Unidos e Inglaterra, nos anos 60 e no Brasil, nos anos 70 — se estrutura no contexto das teorias do desenvolvimento ou ideologia desenvolvimentista do após II Guerra Mundial.

A teoria do desenvolvimento é, na verdade, mais uma teoria da modernização do que a explicação das bases e determinações materiais contraditórias em que se assenta o processo de produção e reprodução capitalista. Resulta de uma forma de apreender a realidade presa à condição de classe social. Na sociedade burguesa as relações de produção tendem a configurarem-se em idéias, conceitos e doutrinas ou teorias que evadem seus fundamentos reais.

As teorias de desenvolvimento/modernização, da qual o capital humano passa a ser um elemento básico, na perspectiva das pesquisas do grupo de estudos do desenvolvimento, coordenados

6 Nada mais complexo e, contraditor necessário, que discutir-se, atualmente, o conceito de classe social. A literatura liberal e neoclássica que in limine ignoraeste conceito, acresce- se, uma vasta literatura pós ou pós-moderfla, que vai dos apologetas da sociedade do conhecimento, fim do cognitariado (Toffler, 1977 e 1985), aos neo (Offe, 1989) e outros autores ligados à tradição marxista como Schaff (1990) e Kurz (1992), que defendem a tese do fim da sociedade do trabalho e com ela das classes sociais”. Entendemos, todavia, como situa Francisco de Oliveira (1988, 1993) que quanto mais avançado é o desenvolvimento capitalista mais difícil de apreender a natureza e estrutura das classes sociais fundamentais. A dificuldade de aprender as relações de classe, como o capitalismo não acabou e a relação capital comanda o conjunto das relações sociais, não elide a sua existência rea e efetiva.

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por Theodore Schultz, assume, de forma cada vez mais clara, uma função ideológica e, por esta via, como parte da estratégia de estruturação da hegemonia americana no contexto do após II Guerra Mundial. O desenvolvimento transforma-se numa espécie de fetiche — idéia motriz capaz de vacinar as nações (livres) subdesenvolvidas da ameaça do inimigo: o comunismo.

Dean Rusk, chefe do Departamento de Estado, USA, não podia ser mais explícito (em 1965) — só o será outro assessor deste departamento, Fukuyama em 1992 com a tese do fim da história — sobre o caráter de preocupação em proteger e estender os domínios da “sociedade livre e democrática” sob a hegemonia americana: “sabemos que não podemos mais encontrar segurança e bem-estar numa política e numa defesa confinadas apenas na América do Norte. Este planeta tornou-se pequeno, devemos cuidar dele todo — com toda a sua terra, água, atmosfera e espaço circundante”.

Nesta estratégia, na década de 50, desenvolve-se o New Deal do governo Truman. Nele, elabora-se o Programa de Cooperação Técnica, cujo objetivo declarado é a ajuda ao desenvolvimento. Por ele foram feitos vários acordos no campo da formação e da qualificação técnica e profissional.

Na década de 60, com o governo J. F. Kennedy, a idéia desenvolvimentista é mais forte como estratégia de melhoria das condições de vida dos países subdesenvolvidos. Esta idéia tem como escopo o surgimento da Aliança para o Progresso, assinada em Punta Del Leste, em 1961. O próprio conceito de progresso sinaliza a concepção de desenvolvimento. Os instrumentos deste midado” foram sendo construídos no pós II Guerra — ONU, OTAN, FMI, BID, UNESCO, OIT — organismos supranacionais que, como nos aponta Noam Chomsky (1993), são os novos senhores do mundo ou o poder no mundo de fato. E dentro do ideário da Carta de Punta del Leste que explicitamente se assenta idéia de recursos humanos, de investimento em educação e treinamento — em capital humano — como fator chave de desenvolvimento.

Para compreendermos porque as teses da qualidade total, formação flexível e polivalente e a categoria sociedade do conhecimento são apenas expressões de uma nova materialidade da crise

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e contradição do capitalismo (hoje) e que, portanto, denotam a continuidade da

subordinação da educação à lógica da exclusão, é didaticamente importante responder algumas questões:

a) Qual o enigma que se busca decifrar e que conceito de capital humano é posto como a

chave deste deciframento?

O enigma que se busca decifrar é entender porque certas nações acumulam capital, riqueza, e outras não. E a velha questão de Adam Smith, que resulta em seu livro sobre A Riqueza das Nações. Que fatores produzem esta diferença? (não são relações, sempre a idéia é de fator). Theodore Schultz (prêmio Nobel de economia em 1968) e sua equipe, no Centro de Estudos de Desenvolvimento, perseguem a resposta para decifrar este enigma. De acordo com eles, após longos anos de pesquisa, o fator H (capital humano) é responsável por mais

de

50% destas diferenças entre nações e indivíduos.

b)

O que constitui o capital humano e o que se diz gerar em termos de desenvolvimento no

plano inter e intranações e no plano individual?

O capital humano é função de saúde, conhecimento e atitudes, comportamentos, hábitos,

disciplina, ou seja, é expressão de um conjunto de elementos adquiridos, produzidos e que, uma vez adquiridos, geram a ampliação da capacidade de trabalho e, portanto, de maior produtividade, O que se fixou como componentes básicos do capital humano foram os traços cognitivos e comportamentais. Elementos que assumem uma ênfase especial hoje nas teses sobre sociedade do conhecimento e qualidade total, como veremos a seguir. Chegou-

se a fazer uma escala — para os cursos de formação profissional — de quanto de cada

elemento, conhecimentos e atitudes, eram necessários de acordo com o tipo de ocupação e tarefa. CEPAL, OREALC, CINTERFOR, entre outras, foram as agências representantes dos organismos internacionais na América Latina para disseminar as estratégias de produzir capital humano.

investissem

pesadamente em capital humano, entrariam em

O

resultado

ésperado

era

que

nações

subdesenvolvidas,

que

7 Para uma análise crítica da origem e desdobramento da teoria do capital humano, ver:

Arapiraca (1982), Frigotto (1984) e Finkel (1977).

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desenvolvimento e, em seguida, se desenvolveriam. Os indivíduos, por sua vez, que investissem neles mesmos em educação e treinamento, sairiam de um patamar e ascenderiam para outro na escala social.

Mário H. Simonsen (1969) foi o mais notável representante zeoclássico a propalar a tese do capital humano no Brasil. Foi ele, ambém, o principal idealizador do MOBRAL. O pressuposto, dentro da perspectiva da teoria econômica neoclássica ou marginalista, era de que com uma margem maior de instrução ter-se-ia zecessariamente uma margem maior de produtividade e, como conseqüência, maiores ganhos, já que, dentro desta visão, o capital remunera os fatores de produção de acordo com sua contribuição produção.

c) O que este constructo — capital humano — não leva em conta e qual é, portanto, sua

debilidade teórica e político-prática?

Por ser uma formulação que olha a relação capitalista dentro e o sistema como um dado resultante da perspectiva liberal e neoclássica de compreensão da realidade social, não leva em conta as relações de poder, as relações de força, os interesses antagônicos e conflitantes e, portanto, as relações de classe. A entidade da tese do capital humano de gerar política e socialmente o que prometia em termos das nações e dos indivíduos resulta pois, da forma invertida de apreender a materialidade histórica das relações econômicas, que são relações de poder e de força e não uma equação matemática como querem os neoclássico ou neoconservadores.

Alguns elementos histórico-empíricos, a título de exemplificação, nos ajudam a elucidar esta debilidade. Celso Furtado 1992) mostra-nos que “durante 50 anos o Brasil cresceu mais do que qualquer país do mundo, alcançou uma das taxas de crecimento mais altas, 7% ao ano — a cada 10 anos o PIB dobrava. L o país fez isso acumulando miséria” (Furtado, Jornal do Brasil, -10-1993, p. 13). Os dados publicados pelo IBGE na última PNAD (1994), traduzem esta miséria em termos de desemprego, fome e miséria. O Brasil tem 10 milhões e meio desempregados absolutos e mais de 20 milhões, se contarmos o emprego. O produto industrial cresceu 11% em 93 e o em 1%.

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Tomando os países da América Latina no seu conjunto, C. Vilas (1991) mostra-nos que o número de miseráveis absolutos aumentou nas décadas de 70/80 em 70 milhões. Isto eqüivale, aproximadamente, a duas vezes a população da Argentina. Em estudos de Goran Therborn — Por que en algunos paises ai mais paro que en otros? (1988) e Competitividad, Economia y Estado de Bienestar (1993) indica-nos a crise de desemprego e subemprego dos países centrais. Os países do Mercado Comum Europeu têm taxas médias de 12% de desemprego. A Espanha, todavia, tem 22%. Nos últimos 20 anos a Espanha teve um crescimento econômico de 100% e crescimento negativo de 2% no emprego.

A debilidade deste conceito e sucedâneos, bem como das políticas que dele derivam,

explicita-se por:

— um acelerado processo de implosão dos “Estados-Nações”, a partir dos anos 60;

— uma nova divisão internacional do trabalho;

— uma nova regionalização do mundo e concentração sem precedente de capital e do conhecimento técnico-científico.

Até mesmo nações que prosperaram dentro da social democracia e do Estado de Bem-Estar Social — e que estabilizariam suas economias dando não só ganhos políticos, mas sociais aos trabalhadores iniciaram, na década de 70, uma crise que explodiria no fim dos anos 80.

No plano do processo de trabalho e divisão internacional do trabalho, a teoria do capital humano assenta sobre a perspectiva do “fordismo” que se caracteriza pela organização de grandes fábricas, tecnologia pesada e de base fixa, decomposição das tarefas, ênfase na gerência do trabalho, treinamento para o posto, ganhos de produtividade e estabilidade no emprego, justamente quando o modo de regulação fordista também entrava em crise.

É dentro da nova materialidade das relações intercapitalistas — implosão dos “Estados-Nações”, desenvolvimento das corporações transnacionais, reorganização de novos blocos econômicos e de poder político e da mudança da base técnico-científica do processo e conteúdo do trabalho, mediante, sobretudo, uma

8 Para uma análise da crise do fordismo, ver Alliez (1988), Palloix (1982), Coriat (1979 e 1989).

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crescente recomposição orgânica do capital, substituição de tecnologia fixa por tecnologia flexível e acelerado aumento do capital morto em detrimento da força de trabalho, capital vivo — que emerge de uma nova categoria geral, sociedade do conhecimento e novos conceitos operativos de: qualidade total, flexibilidade, trabalho participativo em equipe, formação flexível, abstrata e polivalente.

A NOVA MATERIALIDADE DAS RELAÇÕES DE PRODUÇÃO

E A CATEGORIA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

Em recente análise, Eric J. Hobsbawm (1992) faz um rigoroso inventário do conceito de nação e da constituição das nações e dos nacionalismos, mostrando que seu apogeu começa a declinar na década de 60. Hobsbawm conclui que não é que as nações e o nacionalismo desapareceram e não tenham importância. Apenas que as lutas nacionalistas hoje são de caráter reacionário e que, para o que nos interessa sobretudo nesta análise, do ponto de vista econômico a nação não é mais o principal centro de referência.

A ‘nação’ hoje, visivelmente, está em vias de perder uma parte importante de suas velhas funções,

especialmente desde os anos 60 o papel

das economias nacionais tem sido corroído ou mesmo colocado em questão pelas principais transformações na

divisão internacional do trabalho, cujas unidades básicas são organizações de todos os tamanhos, multinacionais ou transnacionais e redes de transações econômicas, que estão para fins práticos fora do controle dos governos e estados (Hobsbawm, 1992).

nominalmente aquela de constituição de uma economia nacional.(

)

De acordo com este autor, o número de organizações transnacionais e intergovernamentais cresceu de 123 em 1951 para 365 em 1984. Na mesma perspectiva de análise, a crise fiscal dos “Estados-Nações”, as taxas crescentes de inflação, a implosão do fundo público, condição crucial, e insubstituível do capitalismo contemporâneo, são para Francisco de Oliveira (1988), expressão da forma transnacional de organização econômica, cujos novos senhores do mundo são FMI, BIRD.

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No plano político e econômico, indica-nos Oliveira, a crise se dá nos processos de

internacionalização produtiva e financeira da economia capitalista. A regulação keynesiana funcionou enquanto a reprodução do capital, os aumentos de produtividade, a elevação do salário real se circunscreveram aos limites — relativos por certo — da territorialidade nacional dos processos de interação daqueles componentes de renda e do produto (Oliveira, 1988, pp. 12-3).

Mostra-nos este autor que o processo de internacionalização tirou parte dos ganhos fiscais sem, todavia, liberar o fundo público de financiar a reprodução do capital e da força de trabalho.

Um elemento que engendra uma espécie de sobredeterminação às visões apologética das relações capitalistas hoje é o colapso do socialismo real. Não cabe aqui este debate, apenas vale registrar que os apologetas tomam a crise do socialismo como prova da verdade das leis de mercado — fim das classes sociais e fim da história. Esta reorganização econômico-política internacional desenvolve-se conjuntamente com um verdadeiro revoluciona mento da base técnica do processo produtivo, resultado, em grande parte, do financiamento direto ao capital privado e indireto, pelo fundo público, na reprodução da força de trabalho.

A microeletrônica associada à informatização, a microbiologia e engenharia genética, que permitem a criação de novos materiais e as novas fontes de energia, são a base da substituição de uma tecnologia rígida por uma tecnologia flexível no processo produtivo. Esta mudança qualitativa da base técnica do processo produtivo, que a literatura qualifica como sendo uma nova revolução tecnológica e industrial¹° de forma sem preceden tes, acelerar o aumento da incorporação de capital morto e a

9 Autores como Bell (1973), Toffler (1973, 1977 e 1980) e Fukuyama (1989), para destacar os mais notáveis, caem em delírio e vêm suas teses do fim das classes, fim da sociedade do trabalho e da história como definitivas. A sociedade do conhecimento e o mercado aparecem, enfim, como os construtores da “nova harmonia”. Para uma crítica a esta perspectiva ver: Anderson (1992), Blackburn (1992).

10 Para uma análise crítica da compreensão que se vulgarizou de revolução tecnológica e revolução industrial, ver Williams (1984).

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diminuição crucial, em termos absolutos, do capital vivo no processo produtivo. Vale registrar que a mudança para uma base técnica flexível, informatizada, embora se dê em grau e velocidade diferenciados, é uma tendência do sistema.

O impacto sobre o conteúdo do trabalho, a divisão do trabalho, a quantidade de trabalho e a qualificação é crucial. Ao mesmo tempo que se demanda uma elevada qualificação e capacidade de abstração para o grupo de trabalhadores estáveis (um número cada vez mais reduzido que, de acordo com vários estudos, não ultrapassa a 30% da população economicamente ativa) cuja exigência é cada vez mais de supervisionar o sistema de máquinas informatizadas (inteligentes!) e a capacidade de resolver, rapidamente, problemas, para a grande massa de trabalhadores “precarizados”, temporários ou simplesmente excedente de mão-de-obra, a questão da qualificação e, no nosso caso, de escolarização, não se coloca como problema para o mercado.

Dentre as várias estratégias que o capital se utiliza para tetomar uma nova base de acumulação destacam-se os processos de reestruturação capitalista que incluem:

reconversão tecnológica, organização empresarial, combinação das forças de trabalho e estruturas financeiras. De outra parte, as empresas deslocam-se de Lima região para outra saindo dos espaços onde a “classe trabalhadora” é mais organizada e, historicamente, vem acumulando a conquista de direitos.

É no chão desta nova (des)ordem mundial —globalização, internacionalização,

colapso do socialismo real e reestruturação econômica de um lado e mudança da base técnica do trabalho, do outro, sem mudança das relações sociais capitalistas — que emerge, a partir dos anos 70 uma literatura apologética sobre: sociedade pós-industrial, sociedade do conhecimento e os conceitos ligados ao processo de qualificação e formação humana:

qualidade total, trabalho participativo, formação flexível, abstrata e polivalente.

As organizações supranacionais FMJ, BIRD, UNESCO, OIT, são as mesmas dos anos 60, somente mais poderosas, e suas filiais latino-americanas CEPAL, OREALC, etc.

que têm a tarefa de substituir o conceito de capital humano e seus desdobramentos — taxa

de retorno, custo-eficiência, custo-qualidade, formação

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de atitudes e valores — pelos novos conceitos anteriormente indicados, O documento da CEPAL/UNESCO: Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad (1992) é emblemático para entender-se esta nova lógica.

No Brasil, vários documentos buscam divulgar este novo conjunto de conceitos como base de políticas neoconservadoras no campo educativo, O documento do Instituto Herbert Levy — Ensino fundamental & competitividade empresarial—, elaborado com a participação de intelectuais e técnicos conhecidos, segue a mesma linha dos trabalhos da CEPAL. Mais próximo aos interesses dos homens de negócios, o Instituto Euvaldo Lodi (IEL), uma espécie de intelectual coletivo do empresariado, em consórcio com o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, igualmente promove a divulgação destes novos conceitos através de seminários, cursos e documentos.

Os processos crescentes de exclusão social que se dão hoje no Primeiro Mundo e, de forma brutal e mais perversa entre nós, levam-nos a examinar com mais cuidado a súbita valorização do trabalhador, sua qualificação, sua participação e o sentido da qualidade total,

da participação, da qualificação flexível, abstrata e polivalente.

Os novos conceitos relacionados ao processo produtivo, organização do trabalho e à qualificação do trabalhador aparecem justamente no processo de reestruturação econômica, num contexto de crise acirrada de competitividade intercapitalista e de obstáculos sociais e políticos às tradicionais formas de organização da produção. A integração, a qualidade e flexibilidade, os conhecimentos gerais e capacidade de abstração rápida constituem-se nos elementos chaves para dar saltos de produtividade e compe titividade.

O que deespecífico, efetivamente, traz a nova base técnico-científica que faculta

mudanças profundas na produção, organi zação e divisão do trabalho e que, efetivamente, demanda uma “nova qualidade dos trabalhadores”?

A base mecânica e eletro-mecânica caracterizam-se por um conjunto de máquinas fixas,

com rigidez de programação de seqüência e movimentos para produtos padronizados e em

grande escala. Sob esta base, característica de taylorismo e fordismo, os

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custos de mudança são elevadíssimos e, por isso, ficam evidentes os limites para uma automação flexível.

As mudanças da tecnologia com base microeletrônica, mediante a informatização e robotização, permitem ampliar a capacidade intelectual associada à produção e mesmo substituir, por autômatos, grande parte das tarefas do trabalhador. Como nos mostra Castro:

As novas tecnologias (microeletrônicas, informáticas, químicas e genéticas) se diferenciam das anteriores pelo predomínio da informação sobre a energia (Castro, 1993, p. 6). A informação é a “terceira dimensão da matéria, sendo as outras duas energia e massa” (Rubin, 1993, apud Castro, ibid).

A tradução destes conceitos pontes ou jargões — globalização, qualidade total, flexibilidade, integração, trabalho enriquecido, ciclos de controle de qualidade — em termos concretos dá-se mediante métodos que buscam otimizar tempo, espaço, energia, materiais, trabalho vivo, aumentar a produtividade, a qualidade dos produtos e, conseqüentemente, o nível de competitividade e da taxa de lucro.

Dentre estes métodos, como nos indica Salerno (1991 e 1992), a literatura destaca:

Just in time e Kan Ban que objetivam, mediante a integração e flexibilização, redução do tempo e dos custos de produção e circulação, programando a produção de acordo com a demanda; por métodos ou sistemas vinculados ao processo de produção como CAD (computer aided design) e CAN (computer aided manufacturing) e a vinculação de ambos, ensejando a integração do projeto com a manufatura; ou, por outras estratégias menos enfatizadas mas importantes, de estruturação e organização das empresas ou entre empresas que concorrem para os objetivos anteriores.

Ao depurarmos o discurso ideológico que envolve as teses da “valorização humana do trabalhador”, a defesa ardorosa da educação básica que possibilita a formação do cidadão e de um trabalhador polivalente, participativo, flexível e, portanto, com elevada capacidade de abstração e decisão, percebemos que isto decorre da própria vulnerabilidade que o novo padrão produtivo, altamente integrado, apresenta.

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Dois aspectos nos ajudam a entender porque o capital depende de trabalhadores com capacidade de abstração e de trabalho em equipe:

a) O novo padrão tecnológico calcado em sistemas informatizados projeta o processo de

produção “com modelos de representação do real e não com o real”. Estes modelos, quando operam, entre outros intervenientes, face uma matéria-prima que não é homogênea, podem apresentar problemas que comprome tem todo o processo. A intervenção direta um trabalhador com capacidade de análise torna-se crucial para a “gestão da variabilidade e dos imprevistos produtivos” (Salerno, 1992, p 7).

b) Por serem sistemas altamente integrados e, portanto, os imprevistos, os problemas não

atingirem apenas um setor do processo produtivo mas o conjunto, o trabalhador parcelar do taylorismo constitui-se em entrave. Não basta, pois, que o trabalhador de “novo tipo” seja capaz de identificar e de resolver os problemas e os imprevistos, mas de resolvê-los em equipe:

O capital, forçado pela vulnerabilidade e complexidade de sua base tecno-organizacional passou a se interessar mais pela apropriação de qualidade sócio-psicológicas do trabalhador coletivo através dos chamados sistemas sócio-técnicos de trabalho em equipes, dos círculos de qualidade, etc. Trata-se de novas

formas de gestão da força de trabalho que visam a garantir a integração do trabalhador aos objetivos da empresa (Castro, 1992, p. 8).

A estratégia mais geral de subordinação dá-se mediante o mecanismo de exclusão social,

materializado no desemprego estrutural crescente e no emprego precário, também crescente, na contrata ção de serviços e enfraquecimento do poder sindica.

O estudo feito por um grupo de pesquisadores americanos, com a participação de pesquisadores de dezenove outros países, para examinar o sistema de produção da Toyota (toyotismo), considerado pelà literatura como sendo o sistema que origina os processos de “qualidade total”, flexibilização, trabalho participativo, do qual resultou o livro The Machine that Changed the World (1990), ao mesmo tempo que expõe uma perspectiva apologética deste sistema, sintetiza sua lógica excludente. Trabalhadores em excesso têm

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que ser expulsos rápida e completamente da fábrica para garantir que as inovações dêem certo.

Esta realidade, todavia, indica-nos que as organizações polícas e sindicais que se

articulam com os interesses da classe trabalhadora necessitam entender, cada vez mais, que

o conhecimento científico e a informação crítica e algo fundamental para suas lutas.

No campo da educação e formação, os novos conceitos que tentam dar conta desta nova materialidade são: formação para a qualidade total, formação abstrata, policognição e qualificação Flexível e polivalente.

Rezende Pinto (1992), numa revisão internacional e nacional de literatura e a partir de trabalho de campo em empresas que estão em processo de reconversão tecnológica, decodifica com detalhes os componentes básicos do que constitui o conceito de policognição ou de qualificação polivalente:

a) o domínio dos fundamentos científicos-intelectuais subjacentes às diferentes

técnicas que caracterizam o processo produtivo moderno, associado ao desempenho de um especialista em um ramo profissional específico;

b) compreensão de um fenômeno em processo no que se refere tanto à lógica

funcional das máquinas inteligentes como à organização produtiva como um todo;

c) responsabilidade, lealdade, criatividade, sensualismo;

d) disposição do trabalhador para colocar seu potencial cognitivo e comportamental

a

serviço da produtividade da empresa Pinto, 1992, p. 3).

A

inúmeras receitas dos “consultores de recursos humanos”, que anunciam “o que se espera

do

profissional do ano dois mil”, convergem para as seguintes características: flexibilidade,

versatilidade, liderança, princípios de moral, orientação global, hora de decisão, comunicação, habilidade de discernir, equilíbrio físico emocional Jornal O Globo, 11-07- 93, p. 42).

Pablo Gentili, numa análise sobre Poder econômico, ideología educación — un estudio sobre los empresarios, las empresas y discriminación educativa en la Argentina de los años 90 (1994), detalha, numa perspectiva crítica, as estratégias empresariais para

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adaptar a educação e a qualificação aos seus interesses. Do mesmo autor, o texto O discurso da “qualidade” como nova retórica conservadora no campo educacional (1994) aborda de forma densa e crítica os aspectos centrais da qualidade na ótica do “mundo dos negócios” e as estratégias no âmbito da gestão do campo educativo.

O balanço que fazemos desta análise da gênese dos novos conceitos articulados à

categoria mais geral sociedade do conhecimento nos leva a indagar: o que alteram substantivamente estes conceitos dos elementos constitutivos da função capital humano?

Os novos conceitos que se relacionam à qualificação reduzem-se fundamentalmente aos elementos básicos do capital humano: dimensões cognitivas (conhecimento abstrato) e valores, atitudes, comportamento. Hoje, apenas por necessidades do capital com uma base de características psicossociais e de participação subordinada maior e, pelo menos para os que têm emprego fixo e atuando num esquema de reconversão tecnológica, um nível melhor de escolaridade.

E onde se situa a debilidade histórico-concreta deste conceito mais abstrato e geral

— sociedade do conhecimento e seus desdobramentos?

A explicação desta debilidade mantém-se a mesma no plano teórico e político e se

materializa pela regressão neoliberal modelada por Thatcher e Reagan, cujos mentores básicos são Hayek (1985 e 1987) e Friedman (1977 e 1980). 11

De forma mais dissimulada, os conceitos de “sociedade do conhecimento”, qualidade total, flexibilidade e participação, elidem as relações de classe e de poder. E, como indicamos anteriormente, com um reforço conjuntural enorme, determina do pelo colapso de uma forma histórica de socialismo, posta como sendo a única e que provou-se inviável e, por ela, qualquer outra possibilidade.

No plano político-social a regressão neoliberal ou neoconser vadora consiste nos processos de recomposição da crise do capital,

11 Para uma análise das raízes do modelo neoliberal e sua influência nas políticas educacionais, veja-se Bianchetti (1992) e Finkel (1990).

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suas contradições mediante a exclusão econômico-social a sacri fício da maioria.

O ideário básico defende a idéia da volta do Estado mínimo que é, como nos indica

F. de Oliveira (1988), reduzir o fundo público como pressuposto apenas do capital. Pressupõe, ainda, este ideário o zeramento de conquistas sociais, de ganhos de produtividade e direitos sociais. Postula-se a volta às leis puras de mercado como as únicas democráticas e justas na definição do conjunto de relações sociais.

As políticas que se vêm implementando no plano social e educacional na Argentina, Chile, e Brasil elucidam esta regressão. Trata-se de sociedades que reservam a possibilidade de vida digna apenas para menos de um terço da sua população.

No campo especificamente educativo a regressão neoliberal manifesta-se pelo aniquilamento da escola pública mediante os mais diversos subterfúgios: escolas cooperativas; sistemas escola res de empresas (Bradesco, Xerox, Rede Globo de TV);

adoção da idéia do bônus educacional de Friedman; adoção por empresas de escolas públicas; escolas organizadas por “comunidades ou centros habitacionais populares”.

A TÍTULO DE CONCLUSÃO

No debate aqui exposto, preocupamo-nos menos com o caráter exaustivo da análise e mais com o horizonte da mesma. Vários estudos apontam nesta direção, os textos desta coletânea são indicativos.

Parece-nos importante salientar que a possibilidade de construção de alternativas democráticas e socialistas implica, necessariamente, um esforço sistemático de compreensão crítica da crise do capitalismo hoje realmente existente e o embate no plano teórico, ideológico e ético-político. Neste sentido, há que se fazer um esforço para qualificar a crise teórica, a crise econômico-social, ideológica e ético-política, para além das aparências.

O exame dos conceitos de capital humano, de sociedade de conhecimento e de suas derivações, tentando apreendê-los nas

12 Para uma análise crítica destas estratégias, ver Frigotto (1994).

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determinações históricas que os constituem, alinham-se neste esforço. Fica claro, em nosso entender, que a mudança dos conceitos mais abstratos — capital humano para sociedade do conhecimento — expressam a forma mediante a qual ideologicamente se apreende a crise e as contradições do desenvolvimento capitalista e se encobre os mecanismos efetivos de recomposição dos interesses do capital e de seus mecanismos de exclusão.

Esta mudança de conceitos exprime, também, uma materia lidade mais complexa e perversa da contradição capital trabalho. O que não mudou é a natureza da relação capital e a forma de subordinar a vida humana aos desígnios do lucro. Pelo contrário, exacerbou-se a exclusão de muitos, evidenciada pela elevação do desemprego e subemprego, inclusive nos países do capitalismo central e os índices de miséria absoluta.

Neste quadro, a “revolução tecnológica” fantástica, pela re lação social de exclusão que a comanda, esteriliza sua imensa virtualidade de aumento da qualidade de vida, diminuição de esforço e sofrimento humano. Paradoxalmente, transforma-se de possibiitadora de vida em alienadora da mesma, mediante o desemprego e subemprego de enormes contingentes de pessoas. A luta histórica dos trabalhadores para libertar-se da condição de “mercadoria força de trabalho” perversamente torna-se hoje uma disputa dos trabalhadores para manter o emprego, ainda que sob condições alienantes.

Há que se atentar, todavia, para uma nova qualidade de contradição. O capitalismo — mesmo no Brasil —experimentou nestes últimos 50 anos, um imenso avanço em suas forças produtivas. Dilatou-se a capacidade de produção. O que está intacta, é preciso remover, é a apropriação social deste imenso avanço.

A alternativa, pois, não é a regressão neoliberal. Seus limite estão postos no sentido

mesmo das necessidades do capital. A alternativas, tampouco, passam por caminhos do quanto pior melhor ou por esquemas de natureza apocalíptica.

O Estado de Bem-Estar Social — entre nós, com nos indica Eduardo Galeano, Estado de mal-estar social — ao produzir formas mais avançadas de reprodução da força de trabalho e de direitos sociais, mediante o fundo público, sinaliza que o caminho não é a regressão, de face à crise, mas é o salto para novas formas

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sociais, que vários autores denominam de socialismo com democracia. O socialismo, como nos indica Hobsbawm (1992), ainda está no programa. Neste programa reside a alternativa às relações sociais de exclusão e um projeto educativo que desenvolva as múltiplas dimensões do humano — educação omnilateral e, por tanto, politécnica.

Ao contrário da tese do Estado mínimo, esta direção implica perceber que “o manejo e controle do fundo público”, como nos indica Oliveira (1988), é o nec plus ultra destas novas formas sociais. Para o campo social e especificamente educacional, o que devemos postular é o Estado máximo democrático no conteúdo, na forma e no método.

Este embate, contraditoriamente, implica trabalhar de dentro das contradições, na sua virtualidade e negatividade. Embate, cujo pressuposto implica perceber a formação e qualificação humana como atividades e práticas sociais não-neutras. São práticas que se definem no bojo da luta hegemônica, sendo elas mesmas seus elementos constituintes.

A análise anteriormente exposta, ao contrário de emprestar às relações capitalistas

vida eterna, indica-nos crises e contradições. Ao nível material a forma de manutenção do privilégio de poucos demanda a exclusão de muitos. Até mesmo no primeiro mundo surge um terceiro mundo de subclasses. Neste sentido, no plano da luta contra-hegemônica, as organizações políticas e sindicais que se articulam com os interesses da classe trabalhadora necessitam entender, cada vez mais, que o conhecimento científico e a informação crítica são algo fundamental para suas lutas. O senso comum e a opinião (doxa) ou a experiência acumulada por longo tempo de prática (sofia), são elementos importantes, mas, insuficientes. A nova realidade histórica demanda conhecimentos calcados na episteme — conhecimento crítico.

A escola pública, unitária, numa perspectiva de formação omnilateral e politécnica,

levando em conta as múltiplas necessidades do ser humano é o horizonte adequado, ao

nosso vér, do papel da educação na alternativa democrática ao neoliberalismo.

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Este artigo foi escrito especialmente para o presente livro

Gaudêncio rigotto é professor da Universidade Federal Fluminense.

PG.108

4

Carlos Alberto Torres

ESTADO, PRIVATIZAÇÃO E POLÍTICA EDUCACIONAL

ELEMENTOS PARA UMA CRÍTICA DO NEOLIBERALISMO

A idéia do estado liberal centra-se na noção de poder público separado, ao mesmo tempo,

tanto do governado quanto do governante, e que constitui a suprema autoridade política dentro de limites precisos (Held, 1989, p.l2). Esta noção de autoridade política a partir de

uma perspectiva liberal deve ser reconsiderada à vista de tradições contemporâneas em ciência política. Há, sem dúvida, uma tradição da análise política liberal que discute prio ritariamente as questões da soberania do estado e da cidadania — ou seja, a constituição do cidadão e, por sua vez, a questão da cultura política da nação. Uma segunda tradição, a da democracia liberal, busca discutir problemas de representação política e res ponsabiização (accountability), isto é, como as ações dos indiví duos, instituições e do próprio estado mesmo podem estar sujeitas a controles, medidas de equilíbrio e especialmente a medidas que refletem, na prática de indivíduos, instituições, corporações e agências estatais, os acordos centrais do pacto democrático de governo — ou que, de outro modo, evitem que estas práticas maculem, deteriorem ou traiam o próprio pacto democrático. Uma terceira tradição, o marxismo, enfatiza a questão do poder do estado, especialmente naqueles aspectos que se referem às vinculações com as estruturas de classes e com as forças e instru mentos de coerção política — sob a suposição de que a obtenção do consenso e a implementação de medidas que garantam certa representação de interesses não estão isentas de atos de força ou coerção, tampouco estão isentas de relações sociais de dominação e exploração. Finalmente, a perspectiva da sociologia política com

PG.109

a ilustre presença de Max Weber marca o estudo dos mecanismos institucionais de

operação do estado, e especialmente do exercício da autoridade do estado, assim como as

vinculaçõeS dos estados- nações entre si (Held, 1983; 1989; 1991; Sonntag e Valecilios, 1977; Vincent, 1987).

Dentro das perspectivas críticas do liberalismo, e especial mente as que encontram suas fontes nas teorias da democracia — o neo e a sociologia política —, a discussão do estado adquire novas perspectivas. Em uma primeira aproximação da noção de estado, este aparece como um instrumento heurístico, um conceito que difere radicalmente das noções clássicas de regime político, de governo ou de poder público. Enquanto instrumento heurístico, a noção de estado reflete a imagem de condensação de poder e força na sociedade. O exercício do poder do estado faz-se mediante o exercício de atos de força e coerção sobre a sociedade civil através de aparatos de força especializados do estado. Por sua vez, esta noção de condensação de forças remete a outro aspecto central do estado, a noção de que o estado exerce poder; às vezes é um exercício do poder que é inde pendente dos grandes atores sociais, às vezes é exercido em função de interesses específicos representados na sociedade. Assim, o poder do estado pode refletir um projeto político específico, uma aliança de classes e, portanto, interesses econômicos, sociais, culturais até morais e éticos específicos. O estado aparece como uma aliança ou pacto de dominação social.

Nestes termos, há um aspecto fundamental destas perspecti vas de dominação onde o estado é também uma arena de confron tação de projetos políticos. Como arena de confrontação, não somente expressa as vicissitudes das lutas sociais, as tensões dos acordos e desacordos de forças sociais, mas também as con tradições e dificuldades de estabelecer uma ação unificada, coer ente e marcada pelos parâmetros centrais de um projeto político específico. Toda política pública, ainda que parte de um projeto de dominação, reflete, como arena de luta e como caixa de ressonância da sociedade civil, tensões, contradições, acordos e desacordos políticos, às vezes de grande magnitude.

Entender o estado única e exclusivamente como um agente na luta de classes tira de foco outras variantes importantes da ação

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social. As distinções de classe e outros aspectos de raça e etnia, gênero, localização geográfica ou mesmo diferenças ético-morais ou religiosas entre indivíduos geram relações sociais e ações sociais nas quais o estado se vê obrigado a intervir em seu papel de legislador sancionador e executor das leis sociais, supervisionando sua aplicação e estabelecendo as práticas de punição. Claus Offe, tomando o que considera a questão central da prática estatal a contradição entre promover o acúmulo de capital e, simultaneamente, promover a legitimidade do sistema capitalista como um todo —, propõe um aspecto analítico, baseado na teoria dos sistemas, que complementa e estende a análise gramsciana e a interpretação de Poulantzas. Para Offe, o estado é um mediador nas crises do capitalismo, que adquire funções específicas ao servir de mediador na contradição básica do capitalismo — a crescente socialização da produção e a apropriação privada da mais-valia. Para poder ser mediador nesta contradição fundamental, o estado vê-se obrigado a expandir suas funções institucionais (Torres, 1989).

Para Offe, o estado é um sistema administrativo autorregu lado. E a condensação de um conjunto de bases e dispositivos legais e de instituições formais que se cristalizaram

historicamente na sociedade capitalista. Enquanto estado capitalista, não responde necessariamente a quem exerce — transitoriamente — o governo de um regime político determinado, tampouco responde simplesmente aos ditames dos setores ou classes dominantes. Ainda que apareça como um pacto de dominação que medeia e trata de evitar que as crises recorrentes do sistema capitalista afetem as condições de produção e reprodução deste sistema, a perspectiva de classe do estado não se baseia em representar interesses setoriais específicos nem em refletir a política das classes dominantes ou de um determinado grupo político que esteja no controle das instituições governamentais (Carnoy,

1984).

Em resumo, o estado, como pacto de dominação e como sistema administrativo autorregulado, exerce um papel central como mediador no contexto da crise do capitalismo, especialmente nas contradições entre acumulação e legitimação. A discussão sobre a teoria do estado tem importância fundamental para a educação, não somente porque as definições de quais são os problemas educacionais e suas soluções dependem em grande

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parte das teorias do estado que justificam (e subjazem) ao diagnóstico e à solução, como também porque as novas modalidades de ação estatal, muitas vezes definidas como estado neoliberal, refletem uma mudança significativa na lógica da ação pública do estado na América Latina. Por sua vez, esta mudança no caráter do estado pode refletir também novas visóes da natureza e alcance do pacto democrático, e também das características que deve ter a educação e a política educacional na globalização mundial do capitalismo (Torres,

1994).

As duas seções que se seguem discutirão duas visões e práticas antinômicas do estado, o estado de bem-estar social e o estado neoliberal. Visões e práticas que oferecem diferentes opções em matéria de política educacional. Em seguida, a partir da economia política da educação, a discussão do estado neoliberal será vinculada à globalização do capitalismo em escala mundial. Depois, apresenta-se uma discussão sobre as características da ciência normal no contexto das ciências sociais. Isto é importante porque as características da ciência normal determinam a lógica e o raciocínio do planejamento educacional dominante e, certamente, mostram as possibilidades mas também as limitações das políticas educacionais implementadas pelo neoliberalismo. E importante fazer esta pausa epistemológica para em seguida encerrar este trabalho com uma análise detalhada da lógica das políticas educacionais propugnadas pelo Banco Mundial, agente preponderante nas políticas de racionalização, estabilização e reestruturação econômica e educacional no capitalismo dependente.

DO ESTADO DE BEM-ESTAR SOCIAL

AO ESTADO NEOLIBERAL

O estado de bem-estar social representa um pacto social entre o trabalho e o capital, que remonta às reorganizações institucionais do capitalismo do início do século na Europa, especialmente nas origens da social-democracia européia, com as expressões mais vigorosas nas social-democracias escandinavas. Mais recente mente, o New Deal, concebido por Roosevelt nos Estados Unidos, constituiu uma formação de governo na qual

os cidadãos podem aspirar a níveis mínimos de bem-estar social, incluindo educação, saúde, seguridade social, salário e moradia, como um direito de

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Cidadão, não como caridade (Wilensky, 1975 e 1976, Popkewitz, 1991) Outro aspecto central e que o modelo opera com noções de pleno uso em uma economia industrial de corte keynesiano Por diferentes razões, entre as quais estão o caráter populista de algumas experiências e a presença de uma distribuição da renda extremamente desigual na América Latina, as formações estatais com forte intervencionismo na sociedade civil têm pontos de contato com o modelo do estado de bem estar social, mas também contam com grandes divergências, especialmente a falta de um seguro-desemprego institucionalizado. Este estado, que desempenhou um papel muito importante como modernizador da sociedade e da cultura, e tambem um estado que exerceu ativi dades protecionistas na economia, apoia o crescimento do mercado interno e a substituição de importações como aspecto central do modelo de articulação entre estado e sociedade.

E importante salientar que a expansão e diversificação da educação se deu sob estados equivalentes aos estados de bem-estar social, estados intervencionistas que consideraram o gasto em educação como um investimento, que expandiram as instituições educacionais (chegando inclusive à massificação da matrícula) e que expandiram enormemente os argumentos para a educação, assim como a contratação de professores. O papel e a função da educaçao publica foram expandidos, ainda que seguindo as premissas estatais do passado. Na medida em que a educação pública postulava a criação de um sujeito pedagógico disciplinado, o papel, a missão, a ideologia e o treinamento dos professores, assim como as noções fundamentais do currículo escolar e do conhecimento oficial, foram todos profundamente marcados pela filosofia predominante no estado, isto é, uma filosofia liberal, ainda que paradoxalmente estatizante (Puiggrós, 1990 e 1992).

PREMISSAS DO ESTADO NEOLIBERAL

Neoliberalismo, ou estado neoliberal, são termos empregados para designar um novo tipo de estado que surgiu na região nas últimas duas décadas. Vinculado às experiências de governos neo-conservadores como Margaret Thatcher, na Inglaterra, Ronald Reagan, nos Estados Unidos ou Brian Mulrony no Canadá, a primeira experiência de neoliberalismo econômico na América

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Chile depois da queda de Aliende. Mais recentemente, o capita lismo popular de mercado propugnado pelo governo de Carlos Saul Menem na Argentina ou o modelo do Salinismo no México representam, com as peculiaridades dos casos argentino e mexicano, um modelo neoliberal. 1

Os governos neoliberais propõem noções de mercados abertos e tratados de livre comércio, redução do setor público e diminuição do intervencionismo estatal na economia e na regulação do mercado. Lomnitz e Melnick assinalam que, histórica e filosoficamente, o neoliberalismo está associado com os programas de ajuste estrutural (Lomnitz, 1991). O ajuste estrutural define-se como um conjunto de programas e políticas recomen dadas pelo Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional e outras organizações financeiras. Ainda que o Banco Mundial faça uma diferença entre estabilização, ajuste estrutural e políticas de ajuste, também reconhece que o uso destes termos “é impreciso e inconsistente” (Samoff, 1990, p. 21). Este modelo de estabilização e ajuste tem resultado em uma série de recomendações de política pública, incluindo a redução do gasto governamental, desvalorizações da moeda para promover a exportação, redução das tarifas para importações e um aumento das poupanças públicas e privadas. Um aspecto central deste modelo é a redução drástica do setor estatal, especialmente mediante a privatização das empresas parestatais, a liberalização de salários e preços e a reorientação da produção industrial e agrícola para exportação. O propósito deste pacote de política pública é, a curto prazo, a redução do tamanho do déficit fiscal e do gasto público, da inflação e das taxas de câmbio e tarifas. A médio prazo, o ajuste estrutural baseia-se nas exportações como um motor para o desenvolvimento. Neste sentido, as políticas de estabilização e ajuste estrutural buscam liberar o intercâmbio internacional, reduzir qualquer distorção na estrutura de preços, terminar com as políticas de protecionismo

1 Sem pretender fazer uma exposição teórica, conviria dizer desde o princípio que o neoconservadorismo e o neoliberalismo têm sido identificados por Michael Apple como duas vertentes de um mesmo movimento de direita (Apple, 1993). Temos discutido a posição de Apple, fazendo alguns ajustes teóricos para esclarecer as diferenças entre ambas as ideologias, ainda que sem disputar substancialmente a sua análise (Torres, 1995).

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e. conseqüentemente, facilitar o predomínio do mercado nas economias latino-americanas (Bitar, 1988).

As premissas do estado neoliberal podem ser sintetizadas como a seguir. Em termos de racionalidade política, os estados neoliberais constituem um amálgama de teorias e grupos de interesses vinculados à economia da oferta (supply side economics) e monetaristas, setores culturais neo-conservadores, grupos que se opõem às políticas distributivas de bem estar social e setores com o déficit fiscal, a cuja superação subordinam a política econômica. Em outras palavras, trata-se de uma aliança contraditória. Estes modelos estatais respondem às crises e crises de legitimidade (reais ou percebidas) do estado. Deste modo, as crises de confiança na cidadania, expostas nos do Watergate ou do Irangate constituem crises importantes para o exercício da representação democrática e para confiança governantes. Para o modelo culturalmente neoconservador e economicamente neoliberal, o estado, o intervencionismo estatal as empresas parestatais são parte do problema, não parte da solução. Como tem sido assinalado em inúmeras ocasiões por sermos neoliberais, o melhor estado é o estado mínimo.

As premissas da reestruturação econômica predominantes no capitalismo avançado ou as premissas do ajuste estrutural são amplamente compatíveis com os modelos neoliberais. Estas implicam redução do gasto público; redução dos programas que são os gasto público

e não investimento; venda das empresas estatais, parestatais ou de participação estatal; e mecanismos desregulamentação para evitar o intervencionismo estatal no dos negócios. Junto com isso, propõe-se a diminuição da financeira do estado no fornecimento de serviços (incluindo educação, saúde, pensões e aposentadorias, público e habitação populares) e sua subseqüente transferência ao setor privado (privatização). A noção de privado (e as privatizações) são glorificadas como parte de um mercado livre, com total confiança na eficiência da competição, onde as atividades do setor público ou estatal são vistas como ineficientes, improdutivas, anti-econômicas e como um desperdício social, enquanto o setor privado é visto como eficiente, efetivo, produtivo, podendo responder, por sua natureza menos burocrática, com maior rapidez e presteza às transformações que ocorrem no

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mundo moderno. Acordos de livre intercâm (free trade deals’ como o Mercosul e o Tratado de Livre Comércio entre Estados Unidos, México e Canadá, produção para exportação e diminuição das barreiras alfandegárias constituem elementos centrais para um estímulo da circulação do capital em escala global. Isto é assim porque, diferentemente do modelo de estado de bem estar social, onde o estado exercia um mandato de pacto social entre trabalho e capital, o estado neoliberal é decididamente pro-business, ou seja, apóia as demandas do mundo dos negócios. Entretanto, como argumenta acertadamente Schugurensky (1994), este aban dono do intervencionismo do setor estatal não é total mas diferencial. Não se pode abandonar, por motivos simbólicos mas também práticos, todos os programas assistencialistas do estado. Há necessidade de pacificar áreas conflitivas e explosivas em matéria de políticas públicas. E por isso que se iniciam programas de solidariedade social na Costa Rica e no México ou se desenvolve legislação para a proteção do menor (“os meninos e meninas de rua”) no Brasil e outros lugares da América Latina. Em outras palavras, a modificação dos esquemas de intervenção estatal não se faz indiscriminadamente senão em função do poder diferencial das clientelas, razão pela qual não só se levam a cabo políticas de solidariedade para os mais pobres como também se incrementam subsídios e transferências de recursos para os setores médios e as classes dominantes — inclusive indo contra o princípio que se opõe ao protecionismo. O Estado tampouco abandona os mecanismos de disciplina e coerção nem, especialmente durante as campanhas eleitorais, as táticas populistas de distribuição de renda (ou promessas neste sentido) para obter consenso eleitoral. Isto é, o desmonte das políticas públicas do Estado de Bem-Estar social não se faz indiscriminadamente mas seletivamente, dirigindo-se a alvos específicos.

Um elemento central para entender o desenvolvimento do neoliberalismo é a globalização do capitalismo. O fenômeno da globalização está na base das transformações do capitalismo que consistem em alterar os princípios de funcionamento de um capitalismo de pequenos proprietários, ou sua ampliação em termos de imperialismo como fase superior do capitalismo (na visão de Lênin), ou da noção de capitalismo monopolista analisa do pelas correntes teóricas vinculadas à New Left nos Estados

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Unidos (Paul Baran e Paul Sweezy), chegando em nossos dias o quew Clous Offe (1985) denominou capitalismo tardio ou capitalismo desorganizado. Da perspectiva da pós-

modernidade, Fredrick Jameson (1991) definiu as características desta como a lógica cultural do capitalismo tardio. O que temos que reter é que a categoria de globalização em um mundo econômico pós-fordista é fundamental para entender as transformações do capitalismo e as transformações do modelo estatal neoliberal.

Antes de entrar no tema das vinculações e tensões entre glocbalização e estado, caberia insistir na contradição principal entre o modelo neoliberal e o neoconservador, que se refletirá em domínios diferentes. Por um lado, os modelos neoliberais (que promovem a

autonomia individual (isto é, o individualismo possessivo) mas, por outro lado, promovem

as obrigações públicas de todos os cidadãos, dificilmente conciliáveis com o individualismo

possessivo. No campo econômico, um dilema similar existe ao se pretender promover as preferências concebidas individualmente e a busca de uma seleção de alternativas de política pública baseada na rational public social choice. Se, seguindo o paradoxo proposto por Arrow; os mercados agregam as preferências individuais de maneira totalmente independente de qualquer noção de bem público, como em qualquer agregado democrático, parafraseando Williams e Reuten, este mecanismo só funciona quando há uma considerável convergência nas ordens de preferência dos invidíduos. Este modelo de filosofia política não pode reconciliar facilmente indivíduos com preferências individuais autônomas e o estado como um lugar de negociação de tais referências. Além disso, é impossível avançar nesta reconciliação sem pressupor que haja um conjunto de normas de comportamento que são estáveis, apoiadas por uma estrutura estatal madura, uma política pública racional baseada cm um modelo legal-racional, e no contexto de bases consensuais amplamente aceitas na cultura política de uma sociedade, temas estes, obviamente, bastante afastados do cotidiano da maioria dos países (‘Williams e Reuten, 1993).

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Unidos (Paul Baran e Paul Sweezy), chegando em nossos dias ao que Claus Offe (1985) denominou capitalismo tardio ou capital ismo desorganizado. Da perspectiva da pós- modernidade, Fre drick Jameson (1991) definiu as características desta como a lógica cultural do capitalismo tardio. O que temos que reter é que a categoria de globalização em um mundo econômico pós-fordista é fundamental para entender as transformações do capitalismo e as transformações do modelo estatal neoliberal.

Antes de entrar no tema das vinculações e tensões entre globalização e estado, caberia insistir na contradição principal entre o modelo neoliberal e o neoconservador, que se

refletirá em domínios diferentes. Por um lado, os modelos neoliberais (e neoconservadores) promovem a autonomia individual (isto é, o individualismo possessivo) mas, por outro lado, promovem as obrigações públicas de todos os cidadãos, dificilmente conciliáveis com

o individualismo possessivo. No campo econômico, um dilema similar existe ao se

pretender promover as preferências concebidas individualmente e a busca de uma seleção

de alterna tivas de política pública baseada na rationai public social choice. Se, seguindo o

paradoxo proposto por Arrow, os mercados agregam as preferências individuais de maneira totalmente independente de qualquer noção de bem público, como em qualquer agregado democrático, parafraseando Williams e Reuten, este mecanismo só funciona quando há uma considerável convergência nas ordens de preferência dos invidíduos. Este modelo de filosofia política não pode reconciliar facilmente indivíduos com preferências individuais autônomas e o estado como um lugar de negociação de tais referências. Além disso, é impossível avançar nesta reconciliação sem pressupor que haja um conjunto de normas de

comportamento que são estáveis, apoiadas por uma estrutura estatal madura, uma política pública racional baseada em um modelo legal-racional, e no contexto de bases consensuais amplamente aceitas na cultura política de uma sociedade, temas estes, obviamente, bastante afastados do cotidiano da maioria dos países (Williams e Reuten, 1993).

GLOBALIZAÇÃO DO CAPITALISMO

A globalização econômica responde a uma reestruturação da economia em escala planetária, supondo a globalização da economia da ciência e tecnologia e da cultura, no âmbito de uma transformação profunda da divisão internacional do trabalho (Harvey, 1989). Juntamente com esta modificação da divisão internacional do trabalho, dá-se uma readequação da integração econômica das nações, dos estados e das economias nacionais e regionais. Em grande parte, esta globalização se dá por mudanças na economia, na informática e nas comunicações, que aceleram a produtividade do trabalho, substituindo trabalho por capital e desenvolvendo novas áreas de alta produtividade (como, por exemplo, o software que permitiu a criação, relativamente em pouco tempo, de super- milionários como Bill Gates, com uma companhia de alcance mundial como a Microsoft). Estas mudanças que redefinem as relações entre as nações implicam em uma alta mobilidade do capital via intercâmbio internacional, mas também através da velocidade de realização de investimentos de curto prazo e alto risco. Há uma enorme concentração e centralização de capitais e produção em nível internacional (Carnoy et alii, 1993).

Os mercados de trabalho no capitalismo contemporâneo não são homogêneos. A segmentação dos mercados de trabalho im plica em que haja, pelo menos, quatro grandes níveis de mercado: um respondendo às demandas do capitalismo monopolista, às vezes altamente transnacionalizado; um segundo respondendo às demandas de um capitalismo não monopolista, representando um mercado de trabalho secundário; um terceiro que corresponde ao setor público, um dos poucos mercados relativamente protegidos da competição internacional; e finalmente um mercado de trabalho marginal, subterrâneo, que inclui desde aspectos de transações ilegais (p. ex. o narcotráfico) até o trabalho por conta própria, o trabalho familiar, a pequena produção para subsistência e um sem-número de atividades econômicas denominadas produção marginal ou mercado informal — um mercado que cresce aceleradamente.

Uma das características centrais deste capitalismo altamente globalizado é que os fatores de produção não estão localizados

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em alta proximidade geográfica, e que se acentuam os processos de aumento das taxas de lucro, respondendo tanto ao aumento contínuo da produtividade per capita (cuja taxa de crescimento continua em ascensão no capitalismo avançado) quanto às reduções de custos (através da dispensa de mão-de-obra e intensifica ção da produção, substituição de mão-de- obra mais cara por mais barata ou substituição de trabalho por capital). Neste contexto de crescente segmentação dos mercados de trabalho — onde os mercados primários oferecem maiores salários e maior estabilidade e mais vantagens extras do que os mercados secundários —, há uma substituição do pagamento por hora à força de trabalho (onde se

distingue claramente o salário nominal e real do trabalhador e o salário social através de vantagens indiretas e ações estatais) por um pagamento contra a prestação de um serviço ou por um produto produzido. Por sua vez, este conjunto de transformações implica em uma diminuição da classe operária e do poder dos sindicatos na negociação de políticas econômicas e na constituição do pacto de dominação estatal. Seguindo a tendência secular das últimas três ou quatro décadas, continua crescendo o setor de serviços e diminuindo em importância no produto nacional bruto o setor primário e manufatureiro.

Estas mudanças na composição global do trabalho e do capital são realizadas quando há abundância de mão-de-obra e diminuem os conflitos entre trabalho e capital. O aumento do número de trabalhadores sem carteira assinada está associado também ao aumento da competição internacional e às convicções da classe trabalhadora e dos sindicatos de que não se pode pressionar excessivamente as empresas, buscando mais e melhores benefícios sociais e/ou salários, não só pela abundância de mão-de-obra mas também porque, se o nível de rentabilidade da empresa diminui no contexto altamente competitivo e transnacionalizado do capitalismo, perdem-se postos de trabalho e se acelera a migração de capital de mercados regionais dos países do capitalismo avançado para os mercados globais do capitalismo internacional com a finalidade de contratar a mão-de-obra de alta qualificação e baixos salários. A ameaça de tratados de livre comércio como o NAFTA ou as novas diretrizes do GATT marcam os limites das políticas protecionistas. O consagrado exemplo de engenheiros e experts em computação na India digitando e incorporando em bancos de

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dados a informação da folha de pagamento de empresas norte- americanas por uma fração do custo de utilizar trabalhadores de colarinho branco norte-americanos, ou a produção em massa de baixo custo na China, às vezes mediante trabalhadores sujeitos a trabalhos forçados, tipificam este fenômeno. Para enfrentar a queda da taxa de lucro, o capitalismo transnacionalizado recorre não somente ao aumento da produtividade per capita ou à redução dos custos de produção em si mas também à localização de fábricas em áreas onde as indústrias obtenham isenção de impostos, tenham acesso a mão-de-obra altamente qualificada e barata, não enfrentem a interferência de sindicatos na negociação do preço da mão-de-obra e obtenham acesso rápido, eficiente e barato a recursos econômicos renováveis e não renováveis.

Esta nova economia global é muito diferente da velha econo mia nacional. As velhas economias nacionais baseavam-se em produção de alto volume e eram padronizadas, com poucos gerentes (managers) controlando a produção e um grande número de trabalhadores seguindo ordens. Esta velha economia nacional era estável na medida em que reduzia Custos (incluindo o preço da força de trabalho) e podia transformar-se tão aceleradamente quanto necessário para ser competitiva em nível internacional. Com o avanço dos meios de transporte e das tecnologias de comunicação, assim como o crescimento da indústria de serviços, a produção foi fragmentada em escala planetária. A produção se transfere para as áreas do planeta onde a força de trabalho é mais barata, está melhor treinada, onde há condições políticas favorá veis, acesso a uma melhor infraestrutura e recursos nacionais, maiores mercados e/ou incentivos impositivos.

A nova economia global é mais fluida e flexível, com redes de poder múltiplo e mecanismos de tomada de decisões que se assemelham mais a uma teia de aranha que a uma pirâmide de poder estática que caracterizava a organização do sistema capitalista tradicional (Przeworski, 1991; Omae, 1990; Reich, 1991; Thurow, 1992). Enquanto o sistema de educação pública na velha ordem capitalista estava orientando para a produção de sujeitos disciplinados e para uma força de trabalho bem treinada e confiável, a nova economia reclama trabalhadores com grande capacidade de aprender á aprender, capazes de trabalhar em equipe, não só de maneira disciplinada mas criativa, daí que a força de trabalho

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que Reich definiu como analistas simbólicos irão constituir o segmento mais produtivo e dinâmico da força de trabalho (Reich, 1991).

Juntamente com a segmentação de mercados de trabalho, verifica-se uma forte transformação de trabalhadores de tempo mtegral em trabalhadores de tempo parcial (com uma redução substancial no custo da força de trabalho pela diminuição das contribuições patronais para saúde, educação, seguridade social, etc), um aumento da participação feminina nos mercados de trabalho, queda sistemática dos salários reais e portanto um contínuo aumento da distância que separa os trabalhadores assalariados dos setores dominantes da sociedade Um fenômeno similar, em nível internacional, verifica-se no crescimento da distância social e econômica entre as nações em desenvolvimento e as nações do capitalismo avançado A unica exceção e formada pelos países de industrialização tardia no Oriente, ou Newly Industrialized Countries.

Vejamos agora o modelo de ciências sociais dominantes no planejamento educacional, como transição epistemológica para discutir em seguida políticas especificamente educacionais no modelo neoliberal.

CIÊNCIAS SOCIAIS E PLANEJAMENTO

A lógica do planejamento em educação está intimamente vinculada ao modelo de ciência social normal, dominada pelo paradigma epistemológico do positivismo O positivismo responde a um conjunto de preceitos de como se deve desenvolver um trabalho científico. Por um lado, existe um esforço para gerar um método científico social, separado de seus fundamentos teóricos e aplicável universalmente. Este método científico social busca um sentido de certeza e precisáo analítica no contexto de uma sociedade crescentemente imprevisível e imprecisa. O modelo parte de um sentido de acumulação linear e evolucionária do conhecimento, a partir do qual se possa organizar inferências deterministas e deduzir conclusões baseadas em fundamentos empíricos. Estes

2 Dois textos são importantes para uma análise crítica do modelo positivista como ciência normal:

Wallerstein (1991) e Morrow & Brown (1994).

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fundamentos se baseiam em uma distinção normativa entre juízos de valor e juízos empíricos. E importante assinalar, por sua vez, que o positivismo baseia-se na busca de padrões de regularidade e resultados reproduzíveis e universalizáveis. Como assinala Joel Samoff (1990), o positivismo representa uma tendência científica que constitui a versão oposta de um trabalho interdisciplinar e de um modelo construtivista que reflete, pelo contrário, uma forte visão alternativa onde a realidade aparece como produto de descontinuidades e aspectos imprevisíveis. Ou seja, o positivismo não reconhece a importância dos eventos não-lineares e as profundas descontinuidades dos fenômenos na vida real. Do mesmo modo, a subjetividade e singularidade do pesquisador é despreza da em função de uma suposta objetividade social, e as noções de ciência e ideologia são definidas não só como práticas antagônicas e irreconciliáveis mas também como práticas claramente discerníveis e diferenciáveis através da aplicação sistemática do método científico e decertos preceitos éticos e epistemológicos na separação dos juízos de valor dos juízos empíricos.

Seguindo estes preceitos epistemológicos, os planejadores que se baseiam na ciência social positivista argumentam que há uma ordem social fundamental subjacente à dinâmica dos elementos em si. Tal ordem é discernível mediante a aplicação rigorosa e metódica de um método de ciências sociais. Este método deve refletir as premissas de todo método científico que segue o modelo das ciências naturais, isto é, um método baseado no fundacionalismo, no ob na busca do controle da manipulação das variáveis e no experimentalismo (ou quase experimentalismo), no universalismo e no racionalismo.

Este método científico permite a descoberta de regularidades nas quais se podem realizar análises experimentais ou quase experimentais, que se podem medir, quantificar, estudar em suas correlações e causalidade e manipular (controlar) em seus comportamentos futuros. O objetivo desta ciência social é desenvolver um conjunto de argumentos que estudem relações de causalidade e, quando possível, estes padrões ou regularidades detectados Pode ser aplicados como leis ou regularidades empíricas. Estas leis, que podem ser condensadas em frases breves, concisas, simples, e podem até ser representada matematicamente, são então utilizadas mediante (prévio exame empírico e comprovação

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sujeita à fausificabilidade das hipóteses) para manipular (planejar) a realidade. Análises mais complexas, de maior alcance ou, ao contrário, mais pontuais e baseadas em um sem- número de ob servações que qualificam e problematizam a análise são rejeitadas como desnecessárias ou, se foram consideradas pertinentes em termos teóricos, são sem importância para o planejamento baseado em problemas delimitados, com um sentido de urgência e imediatismo, e motivado não tanto por razões teóricas mas, sim, por práticas de solução de problemas específicos, no lapso de tempo mais breve, e com uma relação otimizada de custo-benefício.

A economia aparece como a ciência social modelo, particu larmente porque o tipo ideal usado pelos economistas é central na ciência social contemporânea. Como assinala oportunamente Samoff, a economia é considerada como a ciência social que tem as conseqüências mais práticas e importantes, visto que a economia manipula o dinheiro e o

poder do dinheiro define o sentido de bem estar. Não é em vão que a noção de desenvolvimento é entendida particularmente como crescimento econômico.

É importante este comentário sobre as limitações da ciência normal porque a próxima seção discutirá a lógica do Banco Mundial em educação. O Banco Mundial reflete

a perspectiva neoliberal, constitui uma instituição central na despolitização e positivização da política educacional, exerce um papel central no processo de globalização do capitalismo e sua agenda de pesquisa e experts empregam sistematicamente a ciência social positivista que denominamos de ciência normal nesta seção.

A LÓGICA DO BANCO MUNDIAL:

O NEOLIBERALISMO NA EDUCAÇÃO

Comecemos por definir o papel do Banco Mundial no contexto do capitalismo internacional como uma agência de regulação. Isto é importante porque, como Banco, esta é uma agência de empréstimo, não uma agência que oferece doações. A distinção entre uma lending agency e um donor agency não é necessariamente habitual quando na literatura se fala de diferentes agências de cooperação e desenvolvimento internacional. Desde sua criação em 1962, o Banco Mundial tem-se interessado em promover o crescimento

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econômico mediante o investimento de capital. O investimento em educação que nos preocupa neste ensaio não é a área de investimento mais importante do Banco, se a comparamos, por exemplo, com o investimento em infraestrutura.

Um segundo aspecto da política de empréstimos do Banco Mundial é que ela não se limita

a responder a pedidos de empréstimo, mas toma a iniciativa de estimulá-los. Ou seja, mas

freqüentemente o Banco inicia os contatos para o projeto de empréstimo específico, contatos que refletem o vínculo entre conhecimento e expertise por um lado, e os orçamentos a: financiamento por outro. Ambos os aspectos são inseparáveis premissas do financiamento do Banco. Outro elemento a se levado em conta é que, como todo Banco, seu negócio é empretar capitais e receber juros pelos empréstimos, juros estes que são:

geralmente (com poucas exceções) os de mercado. Entretanto, diferentemente dos bancos comerciais, os empréstimos estão garantidos (avalízados) pelos países. Do mesmo modo, há um mecanismo de funcionamento do Banco Mundial que se vincula ao Fundo Monetário Internacional muito claramente: sem o aval do Fundo, não há possibilidade de se estabelecer negociações com o Banco. Isto é importante porque muitos economistas têm falado no “consenso de Washington” como uma das forças que impõem a lógica do ajuste estrutural no mundo. A noção de consenso de Washington refere-se, em última instância, a um conjunto de instituições financeiras como o FMI, o Banco Mundial, o BID, o Export- Import Bank, etc., todas elas localizadas em Washington (às vezes a poucos quarteirões de distância entre si como o Banco Mundial e o BID) e que seguem a mesma lógica e economia política neoliberal, propugnando o modelo de ajuste estrutural e de estabilização (Boron, 1991; Pereira, 1991; Fanelli, Frenkel e Rozenwurcel, 1990).

As premissas analíticas do Banco Mundial assemelham-se à escola racionalista da oferta (supply-side school), distinta da escola pragmática rádical neo-estrutural (CEPAL) ou do ajuste com face humana representado pela UNICEF e a Sociedade para o Desenvolvimento Internacional (SID). Continuando com as premissas de funcionamento, encontramos as condicionalidades econômicas às quais tanto o FMI, o Banco Mundial e a maioria das instituições identificadas como parte do consenso de Washington

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seguem ao pé da letra. Dois elementos condicionam radicalmente a formulação da política pública: a privatização e a redução do gasto público, políticas claramente compatíveis, das quais a primeira pode-se considerar, se não exclusivamente, importante ao menos como parte estratégica importante da segunda.

A política de privatização requer uma explicação adicional. As políticas de privatização são importantes nas reformas orientadas a impulsionar o mercado, e portanto constituem uma preferência de política do neoliberalismo. Por um lado, mediante a privatização de empresas do setor público, reduz-se a pressão sobre o gasto fiscal. Por outro, a privatização constitui um instrumento muito apropriado para despolitizar as práticas regulatórias do estado nas áreas de formação de políticas públicas. Ou seja, a privatização exerce um papel central nos modelos neoconservadores e neoliberais porque “a compra de serviços contratados privadamente é um mecanismo administrativo para solucionar questões específicas da legitimidade social do estado vinculada à produção de serviços sociais e também uma maneira de tomar emprestado do ethos empresarial da empresa privada, os sistemas de custo-beneficio e a administração por objetivos” (Culpitt,

1992).

Neoliberais e neoconservadores têm argumentado que o estado e o mercado são dois sistemas sociais diametralmente opostos, e ambos são considerados claras opções para o desempenho de serviços específicos (Moran e Wright, 1991). Por que, então, essa preferência em favorecer o mercado sobre o estado? Neoliberais e neoconservadores consideram, por uma série de razões, que os mercados são mais versáteis e eficazes que as estruturas burocráticas do estado. Os mercados respondem mais rapidamente às mudanças em tecnologia e em demanda social que o estado. São vistos como mais eficientes e econômicos em relação aos custos no fornecimento de serviços do que o setor público. Finalmente, a competição do mercado produzirá uma maior possibilidade de cobrança de responsabilidade (accountability) nos investimentos sociais que as políticas burocráticas. Juntamente com estas preferências de política, encontra-se o fato de que o pensamento neoliberal vincula a privatização de empresas públicas à solução do problema da dívida externa. A

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final, em certas versões do ideário neoliberal em economia, são as empresas estatais as “responsáveis pela criação do problema da dívida externa latino-americana e —mais importante — sua pri vatização pode ajudar a resolver o problema” (Ramamurti, 1992). E importante assinalar, contudo, que o processo de privatização náo está isento de conflitos e contradições. Como exemplo, Ramamurty (1992, p. 168) cita que “não é claro que se ganhe uma eficiência substancial a longo prazo privatizando-se empresas estatais com grande

poder de mercado”. Uma segunda fonte de conflito tem a ver com os mecanismos de

regulação,

considerando o recorde tão pobre de regulação governamen tal na América Latina e a carência de procedimentos estabelecidos para resolver disputas sobre regulação, é difícil ser otimista acerca da qualidade da regulação depois da privatização. Os governos talvez devam re-nacionalizar algumas de suas indústrias no futuro, por razões de opção ou necessidade. Quando isto acontecer, os investidores estrangeiros deverão ser compensados por seus investimentos com taxas muito mais altas do que as recebidas no momento da privatização, criando assim a possibilidade de uma saída de capital muito grande no futuro. Tais conflitos poderão afetar as relações com os investidores privados, causando uma recorrência de saídas de capital na pior das hipóteses (Ramamurti, 1992, p. 169).

Um último comentário sobre a filosofia de privatização é que muitos de seus proponentes postulam uma perspectiva anti-estatal mais que privatizadora, já que desprezam a possibilidade de gerar verdadeira competição nos mercados — muitos dos modelos de privatização de empresas estatais substituem o monopólio de uma empresa estatal de serviços em certas áreas, por um monopólio similar outorgado a uma empresa privada.

Em termos de políticas educacionais específicas, o Banco Mundial tem impulsionado políticas de democratização do ensino, apoiando decididamente a educação da mulher (na

melhor tradição liberal), a educação básica e a qualidade da educação. A recente iniciativa de um número de organismos internacionais, com o Banco Mundial como arquiteto principal, mas também com o apoio da UNICEF, da UNESCO e do PNUD, instaurou com

a

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conferência da Tailândia, o modelo de educação para todos sobre o qual discorro detalhadamente em outro texto (Torres, 1991). Pode-se perguntar, entretanto, se é possível que o Banco, basean do-se nas premissas de expansão educacional com melhora na qualidade da educação e da igualdade de oportunidades, substituirá as alianças domésticas que, na sua visão, não apoiem as políticas educacionais de equalização tal como ele as define.

Uma preocupação similar é expressa por José Luis Coraggio quando menciona que, devido ao fato de o Banco Mundial ser composto primordialmente por economistas e não educadores, o objetivo final seja a eficiência econômica, a liberdade de mercados e a globalização do capital, com o qual um dos resultados é a supervalorização das medidas quantitativas do “êxito” de uma política. Usando critérios estritamente econômicos, como por exemplo taxas de retorno baseadas em renda pessoal, sugere-se que um ano adicional de educação primária nos níveis mais baixos do sistema produz aumentos maiores da renda que em níveis mais altos de educação. Disto conclui-se, argumenta Coraggio, que o

investimento em níveis de educação primária ou básica apresen tará os melhores resultados em termos de aumento do produto interno bruto. Contudo, como aguçadamente assinala

Coraggio,

se tal argumento na renda presume que o principal recurso de um país em desenvolvimento é um pool ou reservatório de trabalhadores baratos e flexíveis, produzindo bens e serviços para exportação, o verdadeiro aumento da renda será realizado não nos países em vias de desenvolvimento mas pelos consumidores de tais bens [localizados nos países industrializados] (Coraggio, 1994, p. 168).

Eu havia expressado uma preocupação similar ao analisar as premissas postuladas nos documentos preparatórios para a conferência de Jontiem e suas graves implicações para as políticas de educação superior na América Latina (Torres, 1991; Morales Gómez e Torres,

1990).

Há um forte componente político no Banco Mundial, já que este iniciou suas tarefas durante a guerra fria, dominado na sua diretoria por representantes dos Estados Unidos e sujeito, em grande parte, às políticas da diplomacia americana. Neste sentido

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e historicamente, o Banco tem refletido as ameaças (reais ou aparentes) do governo americano por parte de ideologias políticas adversárias; e os desejos da comunidade de negócios dos Estados Unidos, incluindo suas preferências pelos programas como Head Start e os programas de comunicação de massa (Bujazan, et alii, 1987).

O Banco Mundial tem priorizado diferentes políticas educacionais desde sua criação, incluindo, em ordem relativamente cronológica, a construção de escolas, o apoio ao desenvolvimento da escola secundária, a educação vocacional e técnica, a educação informal e, mais recentemente, a educação básica 3 e a qualidade educacional (definida em termos de aproveitamento e desempenho escolar). Alguns dos indicadores que os experts do Banco Mundial projetaram para medir a qualidade da educação incluem o gasto por aluno, os materiais de instrução (livros didáticos), a duração do ano e da jornada escolar e a classe social do professor (Fuller 1986).

COMENTÁRIOS FINAIS

Joel Samoff, um dos críticos mais agudos e informados das políticas neoliberais na educação, definiu o Banco Mundial como um “complexo financeiro e intelectual”, caracterizando sua prá tica científica como propiciando a nsnacionalização do conhe cimento (expertise), mediante uma comunidade de experts prontos para serem contratados (intelectuais), onde há uma forte confluência de pesquisa e financiamento. Este complexo intelec tual e financeiro aponta em direção a definir o papel central que exerce o Banco Mundial nas redes de podar e nas tomadas de decisão em nível mundial. Devido a sua posição nos circuitos de pesquisa e financiamento, os trabalhos e experts do Banco Mundial influenciam o discurso internacional. Assim, o Banco comissiona pesquisas de longo alcance influindo na seleção dos tópicos destas investigações (por exemplo, qualidade da educação, livros didáticos); na definição operacional das variáveis; na terminologia (por exemplo, desperdício escolar ou drop out versus push out );

3 O Banco Mundial foi um participante que se destacou na reunião de Educação para Todos, celebrada em março de 1990 em Jontiem, Tailândia, junto com a UNICEF, a UNESCO e oPNUD.

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e na legitimação dos temas, propostas analíticas e hipóteses ue são consideradas úteis e razoáveis para o investimento e o desenvolvimento educacional.

Outro aspecto central do funcionamento do Banco Mundial e, presumo, verificável na maioria das agências internacionais de nnanciamento é um enorme cinismo, visto que as questões morais e éticas ocupam um segundo plano quando o que está em jogo são salários insuperáveis, tanto para experts internacionais quanto, e sobretudo, para os locais. Por exemplo, havia um rumor em Moçambique de que, enquanto o salário anual médio de um trabalha moçambicano era de 80 dólares anuais em 1991, alguns consultores locais do Banco cobravam até 8.000 dólares mensais por seus serviços. Este rumor em termos de quanto ganha um consultor local do Banco Mundial pode ser infundado. Entre tanto, qualquer análise de custos e salários mostraria que os consultores de organismos internacionais têm rendimentos totalmente impensáveis no contexto dos níveis salariais de países em desenvolvimento. Frente a estes determinantes econômicos, perguntas morais e éticas podem dar lugar ao cinismo como mecanismo de acomodação à realidade das coisas, recordando e parafraseando Hegel quando este dizia que todo real é racional.

Outro elemento central é a contemplação das teorias aceitas por organismos como o Banco Mundial para o planejamento educacional - por exemplo as diferentes versões da teoria do capital humano. A questão que tem preocupado os pesquisadores é se na realidade estes organismos neoliberais como o Banco Mundial refletem, em suas pesquisas, os resultados da evidência empírica ou as preferências teóricas e operacionais do organismo. Neste sentido, David Plank mostra que as preferências teóricas do Banco levam a determinar o seguinte: 1) crescente investimento na educação primária e na saúde, baseado no argumento de que as taxas de retorno em educação primária excedem às dos demais níveis educacionais; 2) descentralização administrativa, com o pressuposto de que os programas administrados localmente são mais econômicos que os centralizados; 3) investir na educação geral ao invés de na educação vocacional, baseando-se na evidência empírica de que, a longo prazo, a educação geral é mais produtiva; 4) recuperação de custos de investimento e eficiência no manejo dos recursos. Plank conclui que estes quatro princípios

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parecem ter vida própria, independentemente da evidência empí rica em que ostensivamente se baseiam (Plank, 1991).

Se assim for, então, a razão instrumental do Banco Mundial e de muitos, senão todos os organismos internacionais de financiamento, pode estar exercendo um papel neocolonial, especial mente quando dirige as políticas educacionais não tanto em direção ao aperfeiçoamento do valor de uso da força de trabalho mas ao aperfeiçoamento do valor de troca, sob políticas de desenvolvimento claramente prescritas (por exemplo ajuste estru tural, estabilização e crescimento através de exportações) e, especialmente, quando pressiona seus parceiros nacionais na adoção de normas e políticas específicas que podem resultar não tanto da adaptação de condições locais às necessidades de desenvolvimento,

mas, sim das preferências de política educacional, aplicadas de modo relativamente homogêneo e universal, por uma instituição que controla recursos, toma a iniciativa e não apenas reage às solicitações externas, e gera as definições dos problemas e as soluções viáveis e legítimas no contexto da internacionalização e globalização do capitalismo.

A presença de um forte componente positivista nas ciências sociais que guia o planejamento deste tipo de instituições reguladoras do capitalismo faz com que a lógica predominante seja a da razão instrumental, na qual os meios ajustam-se a fins pré- estabelecidos e onde se ignora qualquer sugestão para produzir recomendações de política que respondam ao jogo de forças de um país, região ou município específicos ou que trate de levar em conta, com um sentido histórico aguçado e estrutural, as transformações do passado.

Samoff (1991 e 1993), entre outros, apontadiversas opções frente ao positivismo como paradigma científico predominante no planejamento educacional. Um sem-número de análises da educação podem surgir sem a necessidade de cairem no positivis mo, incluindo o feminismo, o pós-modernismo, a teoria crítica da sociedade, os estudos culturais ou o neo-marxismo. E importante aceitar-se, com humildade, as limitações do conhecimento nas ciências histórico-sociais e o caráter parcial e condicional das “descobertas”. E mister descartar-se noções de conhecimento que se obtêm mediante uma acumulação crescente de dados para

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passar a uma percepção de um mundo caracterizado por descontinuidades e pequenos resultados com conseqüências graduais. Afinal, as transformações do conhecimento em humanidades e ciências sociais refletem a historicidade dos sujeitos. Outro aspecto a debater é a noção de propriedade do conhecimento que resulta de pesquisas feitas mediante subsídios comissionadas por organismos (nacionais e internacionais) que retêm o controle sobre os resultados. Sem dúvida, há opções metodológicas como a pesquisa participativa ou a pesquisa-ação que oferecem alternativas práticas ao positivismo. Do mesmo modo, um sem-número de pesquisas baseadas em perspectivas dialéticas e no pluralismo metodológico constituem opções muito diferentes ao monismo metodológico do positivismo. Finalmente, é preciso aceitar e proteger a crítica na academia como um recurso para confrontar o autoritarismo do cientificismo.

Duas questões finais devem ser discutidas pelos que estão encarregados das políticas educacionais e que confrontam a filosofia da privatização como panacéia para ajustar a educação ao mercado. Pode-se e deve-se evitar os intercâmbios com o Banco? Em qualquer instância que se promova uma reforma educacional de envergadura, o Banco Mundial, como instituição ativamente envolvida na tomada de iniciativas chegará, indefectivelmente, a oferecer seus serviços e modelos de análise, assim como seus empréstimos. Mesmo no contexto de um partido político socialista como o Partido dos Trabalhadores, o PT, que ganhou as eleições e controlou a prefeitura de São Paulo entre 1990-1992 e desenvolveu uma política educacional inovadora conduzida por um educador radical como Paulo Freire, o Banco enviou uma delegação a São Paulo para convencer Freire a aceitar o financia mento do Banco para levar adiante seus projetos de reforma curricular e de treinamento do magistério (Torres, 1994). Freire, pessoalmente, confiou-nos

que se indignou com as sugestões feitas pela delegação do Banco, sugerindo a essa que retornasse aos Estados Unidos e, quando estivesse em condições de resolver os problemas da educação norte-americana, voltasse a falar com ele sobre a situação de São Paulo. Depois de tal reunião, Freire comunicou explicitamente à prefeita de São Paulo, Luíza Erundi na que, se o empréstimo do Banco fosse aceito, ele renunciaria ao cargo. Freire permaneceu em seu posto e, durante a administração

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educacional do PT em São Paulo, nenhum empréstimo do Banco para a área de educação foi efetivado.

Obviamente, a questão sobre a decisão de se aceitar ou não empréstimos ou tratar com o Banco Mundial em matéría de educação não pode ser respondida abstratamente. Há, entretanto, duas questões fundamentais que se devem incorporar à análise destas políticas neoliberais como as propostas pelo Banco. A primeira diz respeito ao tema da democracia e da accountability, isto é, a prestação de contas democráticas pelos que respondem a um governo democraticamente eleito e como devem os países relacionar-se com experts mundiais cuja legitimidade não é dada através de eleições. Este tema é central e deve ser continuamente reiterado nas discussões sobre accountability, reiterando algumas das premissas críticas que Herbert Marcuse apontou já nos anos 60, criticando o fetichismo da tecnologia, a unidimensionalização e positivização da política, e ainda o que Marcuse chamou estrei tamento da razão negativa através da despolitização da razão.

Há diferentes níveis legais de contratação de recursos para o investimento em educação, dependendo do nível que os está pleiteando (federal, estadual ou municipal). A realidade é que quaisquer empréstimos obtidos através de gestões com estes or ganismos internacionais são garantidos pelo país e, portanto, adminjstrações políticas que podem não estar no poder quando se tenha que iniciar o pagamento destes empréstimos pensam que a “prestação de contas” não lhes diz respeito. Isto é extremamente perigoso quando se observa que, do lado dos experts internacionais, dá-se exatamente o mesmo: estes não prestam contas ao países mas simplesmente à organização que representam; alén disso, nem sequer são possíveis de cobrança em termos de seguir a racionalidade formal que advém de resultados de pesquisa que eles mesmos promoveram como parte do processo de planejamento. Parece, antes, que o critério de desempenho mais importante é a possibilidade de que o Conselho Diretor do Banco ratifique assinatura de um empréstimo. A avaliação dos impâctos de tal empréstimo, de se seus objetivos foram alcançados, da relação custo/benefício no projeto e do desempenho da contraparte local que o executou são pouco relevantes, uma vez que os projeto sejam garantidos pelo país, aprovados pelo Conselho Diretor do Banco e assinados pelas partes contratantes locais.

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No contexto, cada dia mais necessário, de pensar uma nova ordem internacional, talvez se deva pensar em alternativas dife rentes para o funcionamento destes convênios país - Banco Mun dial. Uma delas é compartilhar os riscos de investimento, sujeito a uma avaliação de terceiros independentes sobre a racionalidade ex-ante e ex-post factum de um

empréstimo, seus resultados objetivos e a transparência da gestão de ambos, as equipes técnicas e operacionais do Banco e a contraparte executora nacional. Outro aspecto é criar um pool de recursos resultantes dos interesses pagos sobre os empréstimos que podem ser revertidos através de mecanismos multilaterais, não para os cofres do Banco Mundial, que vão incrementar a pressão de seus “banqueiros” para continuar expandindo seus empréstimos, mas para empréstimos sociais, com uma taxa de juros substancialmente inferior à taxa de mercado e cuja taxa de retorno, uma vez implementado um empréstimo, não retorne tampouco ao Banco mas sim retorne ao país para programas sociais como o combate à pobreza e à indigência, ou programas específicos de saúde frente a possíveis epidemias (p. ex. AIDS, cólera, peste bubônica, etc.) que, não sem surpresa, dados os avanços da ciênca, começamos a experimentar até fins do século.

A segunda questão é tratar de pensar em mecanismos de planejamento da educação que sigam lógicas não positivistas, com qualidade teórica e capacidade analítica e empírica dentro de esquemas de pensamento institucionalizados (ou seja, a organiza ção de Think Thanks) que possam projetar modelos de investimento e pesquisa educacional alternativos, com o controle democrático em nível local (municipal, estadual ou federal) e que, com competência técnica e liberdade de ação — aspectos mais facilmente encontráveis nos países de alto desenvolvimento relativo na região do que nos países mais pobres — e salários competitivos em nível local, regional e internacional, possam criar novos horizontes que difiram dos horizontes prescritos a partir dos organismos internacionais neoliberais.

É mister que estes Think Thanks possam imaginar novos mecanismos de implementação e controle democrático dos projetos, tenham condições técnicas (bom nível de qualidade técnica mas também contando com o respeito internacional da gestão) e que se encontrem também em condições políticas para dialogar,

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negociar, até enfrentar e confrontar as equipes técnicas de instituições como o Banco Mundial, em geral altamente quantificadas, trabalando em um só lugar e não como intelectuais latino-americanos, itinerantes de um trabalho de tempo integral a outro — e bem pagos, na negociação de empréstimos e análises de opções. Sem contar com um grupo de profissionais altamente qualificado, relativamente independente, bem pago e com novas idéias que vão além do pensamento positivista, é impossível imaginar e elaborar alternativas aos modelos neoliberais que, certamente, estão começando a mostrar, em sua aplicação prática, as deficiências de sua formação teórica.

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