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O detalhe e o macro-contexto: o uso da

teoria centrada no Estado para explicar


prticas e polticas educacionais*
The detail and the bigger picture: the
use of state-centred theory in
explaining education policy and practice
Sally POWER**

Resumo: Neste artigo, por meio da teoria centrada no estado, procura-se compreender
mudanas ocorridas recentemente em escolas inglesas. Para tanto, consideram-se as
preocupaes expressas por Jenny Ozga, a qual afirma que muitas pesquisas sobre
poltica e prtica educacional ignoram o macro-contexto. Com base em dados de estudos de caso, argumenta-se que teorizaes sobre as polticas educacionais que se fundamentam em concepes centradas no Estado oferecem pouca ajuda na compreenso do
que acontece nas escolas. Sugere-se que, ao invs de denegrir o empiricismo das
pesquisas, dever-se-ia reconsiderar a utilidade dos referenciais macro-analticos. Defende-se a idia de que tais referenciais podem ser baseados em suposies que a
princpio no so passveis de serem demonstradas, assim como em oposies que no
so facilmente defensveis.
Palavras-chave: poltica educacional. macro. micro contexto.
Abstract: This paper attempts to understand recent changes on schools through the
use of state-centred theory. It does so in the light of concerns expressed by Jenny Ozga
that much research on education policy and practice ignores de bigger-picture. Through
using case study material, this paper argues that state-centred theorizations of education
policy may provide little help in explicating what is going on in schools. The paper
suggests that, rather than denigrating the empiricism of research, we should reconsider

*
Traduo do artigo The Detail and the Bigger Picture: the use of state-centred theory in
explaining education policy and practice, publicado no International Studies in Sociology
of Education, v. 5, n.1, 1995, p. 77-92. A Revista Olhar de Professor agradece a autora pela
autorizao da traduo e publicao. Traduo de Thaisa de Andrade (UEPG). As notas
explicativas (N.E.) foram elaboradas pelo Prof. Dr. Jefferson Mainardes (UEPG).
**
Foi Professora do Institute of Education/University of London. Atualmente Professora
da Cardiff University - Pas de Gales (Nota Explicativa).

Olhar de professor, Ponta Grossa, 9(1): 11-30, 2006.

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the usefulness of such macro-analytical frameworks. It argues that these may be based
on a priori assumptions which are undemonstrable and oppositions which are untenable.
Keywords: education policy. macro. micro context.

INTRODUO
Neste artigo procuramos explicar
aspectos da recente mudana ocorrida em escolas inglesas, tendo como
referncia uma estrutura macro-analtica. Em particular, discutimos a utilidade da teoria marxista centrada no
Estado para a explicao de processos locais. O texto surge no somente de uma preocupao pessoal de
compreender a pesquisa que foi realizada recentemente1, mas tambm de
responder s crticas da pesquisa feita h cinco anos por Jenny Ozga
(1990). Ozga argumenta que a poltica
Grant-maintained schools project
GM Schools (HALPIN; FITZ; 1990;
FITZ et al, 1993)2, assim como muitas
outras pesquisas sobre poltica educacional, havia se concentrado nos

detalhes, no considerando o macrocontexto. Um referencial mais amplo,


tal como a abordagem centrada no
Estado, poderia, segundo a autora,
fornecer um sentido muito mais coerente sobre o que estava acontecendo nas escolas.
No entanto, a partir de dados obtidos da pesquisa sobre GM Schools,
possvel afirmar que formulaes
tericas do tipo das sugeridas por
Ozga (DALE; OZGA, 1991; OZGA,
1993) oferecem poucos elementos
para explicar processos locais. Alm
disso, constata-se que o problema de
relacionar macro e micro est tanto no
referencial que fundamenta uma anlise do macro-contexto quanto na
descrio das pesquisas. Longe de
fornecer a chave para compreender o
macro-contexto, a teoria centrada no

A pesquisa citada no artigo e da qual o material de estudo de caso foi retirado foi realizada
por John Fitz e David Halpin. A pesquisa foi financiada pelo Economic and Social Research
Council.
2
Grant-maintained schools foi uma poltica introduzida no Reino Unido, pelo governo
conservador, com a Reforma Educacional de 1988. As escolas poderiam optar por desligarse da autoridade educacional local e tornarem-se GM Schools, diretamente vinculadas ao
governo central. Na prtica, as escolas poderiam tornar-se comunitrias, fundaes ou
escolas voluntrias. Seus defensores acreditavam que esse tipo de escola aumentaria as
possibilidades de escolha dos pais e melhoraria o padro de qualidade das escolas. O nmero
de GM Schools cresceu gradualmente e, em 1996, havia 1.090 escolas, sendo que 60% delas
eram escolas secundrias (alunos de 11 a 16 anos). Tal poltica foi encerrada em 1998, por
um ato do Governo Trabalhista (N.E.).
1

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Estado parece estar baseada em suposies que no so passveis de


serem demonstradas e em oposies
que no so facilmente defendidas.
ANTECEDENTES
Em 1990, David Halpin e John Fitz
publicaram os resultados da pesquisa realizada com financiamento do
Economic and Social Research
Council (Conselho de Pesquisa Econmica e Social), cujo objetivo foi investigar a origem e impacto da poltica GM Schools (HALPIN; FITZ,
1990). O artigo desencadeou uma resposta de Jenny Ozga, em que ela divulgava algumas preocupaes sobre
as tendncias atuais da anlise de
poltica e pesquisa educacional
(OZGA, 1990), argumentando que a
referida pesquisa sobre o projeto GM
Schools e outros semelhantes no levavam em conta a necessidade de
relacionar aspectos estruturais,
macro-anlise dos sistemas educacionais... e investigao em nvel micro
(p. 359). Com particular referncia ao
projeto GM Schools, Ozga ento comenta:
O contedo e estilo da discusso, e
em particular o peso dado ao acmulo
de informao sobre GM Schools me
faz lembrar o caso de estudos sobre a
formulao de polticas educacionais
no perodo anterior a ERA (Education

3
4

Reform Act).3 A principal caracterstica desses estudos era a riqueza do


cenrio apresentado e o detalhamento
da descrio. Isto estava relacionado
limitada ou totalmente ausente
considerao de questes mais amplas,
tais como que papel o relato detalhado de uma questo especfica exercia
na criao de um contexto mais amplo
e qual perspectiva terica subsidiava
os seus estudos... Porque nossas percepes daquele perodo so to imbudas de interpretaes pluralistas
que parecem meras descries, ns
perdemos de vista a coerncia da poltica educacional, sua natureza essencialmente diferenciada, suas funes
consistentes e contradies associadas. Os perigos de uma nfase demasiada na diversidade e devoluo4 so
especialmente fortes agora, depois do
ERA. (OZGA, 1990, p. 360)

Embora reconhecendo a validade


das crticas ao funcionalismo, a autora entende que ... h, talvez, um perigo de que ns estejamos indo muito
longe em uma nica direo, encorajados pelo clima para nos mantermos
afastados das agendas que focalizam
a teorizao do papel do Estado na
educao, preocupados em acumular
descries, sem pensar o suficiente
na natureza do objeto a ser descrito
(p. 360). Para ela, isso levar a uma
situao na qual ... ns continuaremos a desmontar e descrever todas
as partes da engrenagem sem sermos
capazes de explicar como ela funcio-

Ato de Reforma Educacional 1988 (N.E).


Transferncia de responsabilidade ou descentralizao de uma esfera para outra (N.E).

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na ou para que ela serve. A autora


conclui sua resposta argumentando
que sem uma estrutura explanatria
mais ampla, tal como a que oferece a
teoria centrada no Estado, ns estaremos ocupados, mas cegos (p. 361).
Agora que a poltica GM Schools
chegou ao seu final, este artigo oferece uma oportunidade de retornarmos
crtica de Ozga e reexaminar a validade da sua afirmao de que a teoria
centrada no Estado capaz de prover
explicaes teoricamente mais adequadas e coerentes sobre a textura e
a direo das mudanas educacionais.
O questionamento crtico sobre
as macro-teorizaes no algo
novo. Tem havido muitos debates
sobre o que uma anlise conjuntural
e sobre o grau de determinncia do
que acontece abaixo. Em relao a
um modelo de poltica educacional
centrada no Estado, Ball argumenta
que este no pode explicar adequadamente a mudana (BALL, 1990),
enquanto que Raab (1994) comenta
que o Estado incorpora apenas uma
fraca noo de agncia5. Bowe et al
(1992) chamam a ateno para as conseqncias negativas de abordagens
top down 6, afirmando que teorias

centradas no Estado servem a um


propsito ideolgico poderoso de
tirar ainda mais o poder dos sujeitos.
De modo especial, o trabalho de Ozga
(assim como o de Dale) tem sido criticado pela sua definio arbitrria
de Estado (RAAB, 1994) e sua interpretao errnea de outras abordagens marxistas (HATCHER;
TROYNA, 1994).
Todavia, tais crticas so
freqen-temente relacionadas apenas a questes tericas. Como
Bernstein (1977) argumenta, modelos tendem a se justapor continuamente em termos de suas suposies
subjacentes de estrutura ou sujeito,
ao invs de serem examinados em termos de suas propriedades conceituais e empricas. De fato, Bernstein
sugere que a forma que tal
questionamento toma pode obscurecer nosso entendimento (1977,
p.157). A adequao terica no se
baseia apenas em princpios slidos
e consistncia interna: ela tambm
depende de testabilidade emprica
(SAUNDERS, 1986; WRIGHT et
aL,1992). Portanto, ao invs de nos
engajarmos, neste artigo, em debates sobre as premissas da teoria
centrada no Estado, consideramos as

O termo agency, neste contexto, significa as aes e motivaes humanas. Os agentes


possuem um potencial de mudar as estruturas. Estrutura, por sua vez, o contexto social,
econmico e poltico no qual as aes ocorrem. O debate entre estrutura (structure) e
sujeito (agency) um dos aspectos que tm sido bastante debatidos nas Cincias Sociais
(N.E).
6
Top-down (de cima para baixo) refere-se forma como as polticas podem ser
implementadas ou analisadas (N.E).
5

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dificuldades de us-la7. Qual a utilidade de se relacionar macro e microestruturas; detalhe e contexto mais
amplo?
O MACRO-CONTEXTO
Em uma abordagem estadocntrica, as teorizaes sobre poltica
educacional representam uma tentativa de aderir a uma compreenso
marxista das relaes sociais e, ao
mesmo tempo, reconhecer a complexidade dos processos sociais. Tendo
como base o trabalho de Poulantzas
(1973) e Offe (1975, 1984, 1985), entre
outros, os tericos que adotam uma
perspectiva estadocntrica procuram
desvendar a relao emaranhada e
contraditria entre o Estado, classe e
capital que est relacionada com as
polticas educacionais e as prticas
escolares. Na Gr-Bretanha (e na Nova
Zelndia), os principais recontextualizadores tm sido Jenny Ozga e
Roger Dale, ambos escrevendo individualmente (por exemplo: DALE,
1989; OZGA, 1993) e em parceria
(DALE; OZGA, 1991). Apenas um breve esboo do referencial criado por
eles pode ser apresentado aqui, baseado principalmente na verso preliminar apresentada Open
University sobre a elaborao de po-

lticas em educao (DALE; OZGA,


1991; OZGA, 1993).
Tericos da abordagem estadocntrica, como Dale e Ozga, comentam que o ponto de partida para qualquer anlise adequada de poltica e
prtica educacional deve envolver o
reconhecimento do Estado e da sua
relao com o capital. No entanto, na
sua rejeio s simples teorias de correspondncia (por exemplo,
BOWLES; GINTIS, 1976), eles argumentam que a funo do Estado no
pode ser reduzida a aspectos ligados
economia. Por outro lado, isso no
significa que o Estado age de forma
autnoma. Ele tem um conjunto permanente de problemas que surgem da
necessidade de capital. Dentre eles,
trs, em particular, podem ser identificados: primeiramente, h a necessidade de apoiar o processo de acmulo
de capital; em segundo lugar, o Estado deve garantir um contexto para a
sua expanso contnua; finalmente, o
Estado precisa legitimar o modo capitalista de produo, incluindo sua prpria parte nesse processo.
No entanto, e novamente de forma diferente de teses de simples correspondncia, a resoluo desses
problemas centrais no simples, nem
garantida. Primeiro, os problemas so
inerentemente contraditrios, na me-

7
O ideal, claro, que a relao entre os dados e o referencial terico seja definida antes da
coleta. No entanto, embora este seja o caso em que a coleta e a interpretao de evidncias empricas so indubitavelmente estabelecidas por valores, tais valores no precisam
evitar a interrogao terica dos dados de diferentes perspectivas. Nessa relao, Saunders
(1986) faz uma importante distino entre dependncia terica e determinncia terica.

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dida em que no podem ser resolvidos simultaneamente. Em segundo


lugar, o escopo das polticas mediado pelo que possvel de ser atingido pelos sistemas educacionais. E
enquanto amplos mandatos so identificados em conexo com, por exemplo, a proviso de uma fora de trabalho adequadamente habilitada,
qualificada e estratificada, o cumprimento desses mandatos no automtico.
Apesar dessa indeterminncia, a
fonte e escopo das polticas educacionais estabelecem os parmetros que
do forma ao impacto e efeitos no
micro nvel. De novo, embora Dale e
Ozga evitem simples relaes de causa e efeito, ao nvel de processos locais, por exemplo, Os parmetros
estabelecem o padro, mas no o determinam, porque h discursos sobre
currculo, pedagogia, avaliao e organizao escolar que no so
redutveis ao cumprimento das necessidades externamente geradas
(OZGA, 1993).
Resumindo, a teoria de Ozga e
Dale (centrada no Estado) baseia-se
numa afirmao a priori da
centralidade do Estado, na sua relao com um modo capitalista de produo e suas contradies inerentes,
junto com o reconhecimento de uma
relativa indeterminncia como resultado de especificidades histricas e
contextuais. Essas especificidades
so aparentes nos detalhes dos estudos de caso apresentados a seguir.

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O DETALHE
Os estudos de caso apresentados
compreendem quatro escolas envolvidas na pesquisa sobre GM Schools,
as quais so citadas neste texto como
Greenbank, Bellevue, Arneside e
Northwood. Pelo fato de que apenas
idias gerais podem ser apresentadas
aqui, elas inevitavelmente parecero
caricaturas e no as ricas descries
citadas anteriormente. No entanto,
tais escolas oferecem um indicativo
do alcance das respostas locais s
reformas recentes em educao.
A Escola Greenbank, a primeira
dos quatro estudos de caso, freqentada por alunos de ambos os
sexos. Nela no existe seleo para
ingresso e uma escola que se tornou uma GM School. Est situada em
uma das reas urbanas mais pobres
na Inglaterra e atende a uma grande
comunidade asitica, sendo que as
matrculas so de 80 a 90% de estudantes muulmanos. Poder-se-ia imaginar que essa escola fosse
favorecida com recursos pela autoridade educacional local, uma vez que
esta possua uma poltica explcita de
expanso de oportunidades educacionais. Mas a sua campanha para tornar-se GM School baseou-se na negligncia da autoridade local de educao. A necessidade da comunidade
era entendida, pois, como forma de
resposta indiferena burocrtica.
Ao rejeitar a autoridade local de
educao, a Escola Greenbank fez
vrias tentativas de dar forma sua

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identidade educacional. Construda


na dcada de 70, seus vidros simples
e lisos e sua estrutura de concreto
podem ser vistos como smbolo do
otimismo modernista. Desde que se
desligou da autoridade local de educao, distanciou-se do conceito de
escola comum e optou pelo
tradicionalismo do currculo ingls
acadmico e o reconhecimento da
identidade tnica e herana da comunidade local.
A promoo de valores tradicionais est simbolizada na beca pendurada na sala do diretor. Tambm fica
evidente na estruturao da escola,
que desenvolveu um sistema de organizao para alunos mais inteligentes e adaptveis, denominado Astream. Porm, em vrios aspectos, o
reconhecimento da herana cultural e
de valores da comunidade aparente. O festival islmico do Ramadan,
por exemplo, reconhecido e celebrado oficialmente na escola. Informaes sobre a escola so publicadas
nas lnguas da comunidade e o
background tnico dos seus alunos
enfatizado nas fotografias dos prospectos da escola. Em uma fotografia,
por exemplo, pode-se ver um menino
lendo um livro sobre o Isl.
Greenbank introduziu o bengali e o

urdu como lnguas modernas nos exames do GCSE8 e ainda tem estudos
islmicos como uma das disciplinas
optativas. Alm disso, o estudo do
urdu em nvel de A level (nvel avanado) ser introduzido em breve no
currculo do Sixth Form.9
A tenso entre essas duas dimenses do currculo e a sua resoluo
parcial evidente no status diferenciado das escolhas oferecidas em termos de lnguas. Alunos mais capazes
(A-stream), por exemplo, tm permisso para estudar apenas francs: a
primeira lngua moderna em algumas
de nossas melhores escolas. Urdu e
bengali so disponibilizados apenas
para os alunos menos capazes academicamente. Da mesma forma, os estudos islmicos, que no fazem parte
das opes dos exames nacionais,
no so disponibilizados para alunos
mais capazes (A-stream).
Bellevue uma escola para meninos de 11 a 18 anos na qual no h
seleo para ingresso. Tambm uma
escola includa no projeto GM
Schools. Diferentemente da Escola
Greenbank, Bellevue est localizada
em uma cidade pequena e prspera. A
escola optou por desligar-se da autoridade local de educao, com o objetivo de evitar seu fechamento e trans-

8
GCSE - General Certificate of Secondary Education o exame nacional para alunos de 16
anos (N.T)
9
Sixth form termo utilizado no sistema educacional britnico para designar os estudos
realizados pelos alunos aps a escolarizao obrigatria (5 a 16 anos). Esses estudos visam
preparar os alunos para o exame nacional denominado A Level (Nvel Avanado). Os alunos
precisam desses exames para ingressar na Universidade (N.E).

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formao em um centro de Sixth Form.


A maioria de seus alunos de classe
mdia.
Enquanto a Escola Greenbank tentou incorporar a tradio acadmica e
a diversidade cultural, Bellevue no
teve tais dilemas. A escola alinhou-se
de forma no ambgua a um modelo de
educao tradicional. A defesa dessa
imagem foi, em parte, uma resposta s
vicissitudes do mercado.
A redescoberta da educao tradicional foi relativamente fcil, considerando-se que Bellevue era uma
Grammar School10. Seu prdio imponente de pedras e saguo revestido
de carvalho representa um legado
educacional um tanto quanto diferente, em virtude da criao de regras,
rotinas e cerimnias arcaicas. O
cdigo de vestimenta dos alunos
rigidamente reforado, assim como
determinadas formas de referncia.
Dois pequenos detalhes do uma idia
da extenso na qual a escola est
redescobrindo tradio: a escola investiu 10.000 libras esterlinas em um
rgo de tubos para o saguo; os alunos no devem mais usar o termo
cantina, e sim refeitrio.
A Escola Arneside, vinculada
autoridade local de educao, uma
escola para crianas de ambos os sexos, de 11 a 18 anos. Nela tambm no
h exame de seleo. Est localizada
em uma pequena cidade social e eco-

nomicamente mista. Uma proporo


considervel de seus alunos vem de
background de profissionais de classe mdia. De fato, seus alunos tm
um background scio-econmico
mais elevado que os da Grammar
School vizinha.
Em contraste com as escolas
Greenbank e Bellevue, a resposta da
Escola Arneside recente poltica tem
sido a de enfatizar sua lealdade aos
princpios e prticas de controle democrtico local. Na verdade, a nica
escola na vizinhana que permaneceu
vinculada autoridade local. Duas
escolas vizinhas (Grammar Schools),
ambas destinadas a alunos do mesmo sexo, saram cedo do projeto GM
Schools. Uma outra escola secundria, ex-escola secundria moderna,
optou por deixar de ser GM Schools,
evitando assim ser deixada para
trs.
Ao reeenfatizar sua lealdade a uma
viso inclusiva e no-seletiva,
Arneside atrai pais profissionais, em
especial os da nova classe mdia, para
os quais a escola seletiva e valores
evidentemente tradicionais divulgados pelas escolas da vizinhana so
um antema. A identidade de Arneside
, portanto, construda com base na
educao no-seletiva, para ambos os
sexos, e centrada na criana. Os alunos tm disciplinas eletivas, um cdigo de vestimenta nada rgido e con-

10
Grammar Schools so escolas secundrias (11 a 16 anos e 16 a 18) que oferecem uma
formao acadmica para alunos que desejam ingressar na universidade. So destinadas para
alunos considerados mais capazes (N.E).

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selhos escolares. Diferentemente de


Bellevue, h poucas regras e rituais.
A hierarquia entre professores e alunos menos visvel. O calendrio escolar da Escola Arneside suspenso
durante as semanas em que h projetos a serem desenvolvidos. Se
Bellevue evoca uma imagem de meninos correndo por campos e estudando latim, a imagem de Arneside mostra alunos estudando disciplinas
como psicologia e sociologia e participando na forte tradio escolar de
arte e teatro.
Northwood outra GM School.
uma escola para meninas de 11 a18
anos. A escola optou por desligar-se
da autoridade local de educao para
evitar a juno com a escola de meninos que estava em decadncia. O grupo de alunos de background scioeconmico misto, embora a baixa classe mdia esteja fortemente representada.
Essa a mais moderna escola
corporativa, Northwood Place. A
entrada que d acesso escola parece um hotel. O saguo tem sofs novos e confrontveis e uma mesa de
centro. Enquanto esperam por ch e
biscoitos em louas que combinam,
os visitantes podem sentar-se e admirar o conservatrio e a piscina. Os
funcionrios da administrao usam
uniforme composto de camisa cinza e
gravata vermelha. A conscincia sobre as prioridades do mercado evidente na justificativa do diretor para
a nova pintura:
Estou apostando comigo mesmo que

quando este prdio for remodelado, ficar irreconhecvel: o concreto cinza


ficar branco, aquelas colunas verdes
ficaro amarelo claro, a pintura ser creme. Imagino que o prdio ficar em
condies de aceitar a matrcula de pelo
menos mais 20 alunos. Eu sinto que
uma poro de bobagens dita sobre a
nota das crianas.

Por meio da sua aparncia cuidadosamente polida e recursos ilimitados, Northwood oferece oportunidades educacionais que, segundo a escola, s podem ser encontradas l. A
escola promete s suas alunas a entrada em um mundo previamente dominado s por homens, um mundo
que exige cada vez mais das mulheres, e no qual a sua contribuio est
se tornando cada vez mais significativa. A escola chama a ateno para
pesquisas que mostram que as meninas se saem muito melhor, acadmica
e socialmente, em um ambiente que
lhes permite serem livres de distraes
e presses que as escolas para ambos os sexos podem s vezes criar.
Os folhetos promocionais da escola
falam muito das extensivas facilidades que a escola possui novas
tecnologias, dois laboratrios de computao.
No entanto, havia em geral pouca
evidncia de que a escola teria sucesso em abrir o horizonte de suas alunas e prepar-las para a prometida realizao na carreira para as mulheres
no mundo do amanh. As meninas
ainda demonstravam aspiraes fortemente relacionadas ao gnero,
quanto carreira. Apenas algumas

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alunas pretendiam seguir carreiras ligadas cincia. Da mesma forma, apesar da grande promoo da tecnologia
atravs de propaganda e investimento em recursos, um nmero quatro
vezes maior de alunas optou por um
exame GCSE em desenvolvimento infantil e apenas uma parte optou por
tecnologia.
LOCALIZANDO O DETALHE DENTRO DO MACRO-CONTEXTO
Para ir alm das tendncias descritivas da maioria das pesquisas sobre polticas, o que censurado por
Ozga, nesta seo tentamos localizar
o detalhe dos quatro estudos de caso
dentro do macro-contexto. De acordo
com Ozga, o uso de uma anlise conjuntural - tal como a teoria centrada
no Estado - deveria capacitar-nos para
ver atravs do caos e da falta de
lgica (1990, p. 361) da poltica e prtica e nos concentrarmos nas suas
funes consistentes e contradies associadas. (p. 360).
A teoria centrada no Estado baseia-se na suposio de uma assimetria causal (WRIGHT et al,1992) que,
em relao s prticas e polticas educacionais, reivindica a primazia
causal do Estado. Embora Ozga e Dale
resistam sugesto de que todo fenmeno pode ser discutido em termos
da agenda do Estado, este toma papel central no referencial analtico
desses autores. O comentrio de Ozga
mostra que isso acontece sem que eles
cheguem a compreender a centra-

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lidade do estado: Ns vamos continuar desmontando e descrevendo


todas as partes da mquina sem sermos capazes de explicar tanto como
ela funciona como para que ela serve. (1990, p. 361).
Para dar sentido aos quatro estudos de caso, precisamos ligar as respostas locais agenda do Estado. Entretanto, fazer essas ligaes uma
atividade difcil. Mesmo aquelas feitas
pelos principais seguidores da teoria
so problemticas. Dale e Ozga, por
exemplo, afirmam que a inteno geral
de recentes polticas na Gr-Bretanha
a de restaurar o status quo (1993,
p. 77), no sentido de que elas pressagiam um retorno ao sistema educacional estratificado. Esse resultado mais
do que provvel. As escolas dos estudos de caso indicam claramente a fragmentao dos sistemas locais de proviso e o aumento das diferenas entre as escolas. Num nvel mais geral,
dadas as diferenas em perfil scioeconmico e caractersticas materiais,
combinados com as mudanas nos mecanismos de obteno de fundos, h
poucas dvidas de que haver uma
polarizao crescente entre escolas
bem sucedidas e escolas fracassadas. No entanto, relacionar tais resultados com o macro-contexto requer
mais do que simplesmente olhar para a
maneira como as escolas articulam-se
umas s outras. Envolve relacionar polticas e processos com os problemas
centrais do Estado.
A conexo entre um sistema educacional estratificado e o Estado re-

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latada por Dale e Ozga (DALE, 1989;


DALE; OZGA, 1993) em termos da
necessidade de prover da forma mais
eficiente uma fora de trabalho
estratificada adequada. Isso parece
refletir uma crise de acmulo de capital, na qual no h mais excedente o
suficiente para cumprir as funes
legitimatrias. Mas, enquanto essa
explicao faz sentido em um nvel,
em outro nvel ela no convincente.
Por exemplo, onde est a evidncia
emprica que sugere que o status quo
precisava ser restaurado? O que indica que a escola que no realiza seleo para ingresso de aluno era
ineficiente em produzir uma fora de
trabalho estratificada adequada? Apesar de Dale e Ozga sugerirem o contrrio, todas as evidncias at agora
sugerem que os diferentes resultados
das escolas que no fazem seleo
para o ingresso de alunos so muito
semelhantes aos das escolas do sistema tripartite 11 (por exemplo,
HEATH,1987). Da mesma forma, parece-nos inadequado explicar os aspectos da educao progressista em
termos de legitimao. Era a escola
que no realizava seleo para ingresso de alunos simplesmente mais um
exemplo de compra de favores
(DALE, 1989) ?
Um argumento igualmente convincente sustenta que as reformas atuais
fortalecem os processos de legi-

timao, ao invs de enfraquec-los.


Ball et al (1994) defendem a idia de
que um fator chave da mercantilizao
da educao a tendncia de colocar
a culpa nos pais pelos resultados educacionais desiguais.
A dificuldade de relacionar problemas centrais aos processos e prticas escolares particularmente sria
quando se tenta compreender o que
est acontecendo nas escolas que fazem parte dos quatro estudos de caso.
Greenbank e Bellevue, como muitas
outras escolas (POWER et al, 1994),
comprometeram-se na vigorosa promoo dos valores acadmicos tradicionais, o que pode ser interpretado
de um lado como um retorno educao elitista e seletiva. Mas, na medida
em que isso pode contribuir para uma
fora de trabalho adequadamente
estratificada, difcil perceber como
essas escolas respondem necessidade de suprir os alunos com habilidades adequadas. Ser que o
tradicionalismo hierrquico da Escola Bellevue mais relevante s necessidades da economia do que a aprendizagem autodirigida oferecida pela
Escola Arneside? possvel sugerir
que a educao progressista ir inculcar traos e disposies mais adequadas para uma economia psfordista.
Dilemas semelhantes tambm so
experimentados ao tentarmos locali-

Sistema tripartite refere-se aos trs tipos de escolas secundrias: Grammar Schools,
Technical e Modern. As escolas que no fazem seleo para ingresso so chamadas
Comprehensive Schools (N.E).
11

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zar a promoo da educao tcnica e


cientfica para as alunas da Escola
Northwood no macro-contexto. A
feminizao da fora de trabalho
(BAKKER,1988) pode nos levar a pensar que esse tipo de desenvolvimento diretamente responsvel ao
acmulo de capital, porque aumenta
o interesse de trabalho qualificado
tecnologicamente, reduz os custos da
fora de trabalho e ainda rejeita prticas coletivas (SAYER; WALKER,
1992). Por outro lado, o aumento de
mulheres que saem da esfera domstica pode reduzir a sua funo de reproduzir um adequado e barato suprimento de trabalho atravs da prestao de servios aos homens em relaes PATRIARCAIS (WALBY, 1986).
Alternativamente, poder-se-ia afirmar
que a defesa da Escola Northwood
de formar mulheres com o domnio de
conhecimentos cientficos apenas
um instrumento de legitimao. Ou
um exemplo de atividade no relacionada na qual o Estado age independentemente, aprisionado na crena de que... a oportunidade educacional melhorada um fim em si prprio
(OZGA, 1993)? Se isso verdadeiro,
como entendemos os argumentos de
que a adoo feminina da reforma individualista neoliberal inevitvel,
mas no final das contas um subproduto improdutivo do capitalismo
(TILLY; SCOTT, 1987; CHARLES,
1993)?
Todos esses argumentos relacionam o processo local com a agenda do
Estado, embora muitos deles sejam

22

mutuamente incompatveis. No entanto, poderamos argumentar que essas


tenses no so problemas analticos
e sim problemas do capitalismo em si.
A busca por conexes diretas e
unidimensionais ignora a complexidade fundamental e a natureza contraditria do processo. Certamente a teoria
centrada no Estado vista como representativa de um melhoramento da
teoria da correspondncia, porque
enfatiza a contradio e um grau de
indeterminncia. Como Ozga sugere,
a teoria centrada no Estado perfeitamente capaz de acomodar complexidade e diferena (1990, p. 361).
A noo de contradio central
na posio de Dale e Ozga, mas nem
sempre fica claro que funo ela tem.
O prprio conceito de contradio
pode ser usado de formas contraditrias. Wright et al (1992) identificam
pelo menos trs formas, as quais esto presentes na exposio de Dale e
Ozga. s vezes, o termo refere-se a
uma situao na qual h condies
mltiplas para a reproduo de um sistema que no pode ser simultaneamente atendido. Outras vezes, aplica-se a
uma situao em que conseqncias
no intencionais de uma estratgia
subvertem a realizao dos objetivos
pretendidos. Mas o termo pode tambm indicar um antagonismo social
subjacente que produz conflito. Deixando de lado a confuso analtica que
isso cria, o conceito de contradio
oferece pouca ajuda para a compreenso da natureza dos processos que
podem estar ocorrendo na base. Como

Olhar de professor, Ponta Grossa, 9(1): 11-30, 2006.

argumentam Wright et al, o termo


usado como uma forma de explicar
as interaes de um conjunto de mecanismos causais (1992, p. 7), mecanismos que so afirmaes apriorsticas e no proposies empi-ricamente sustentveis.
Dentro da teoria centrada no Estado, como se o conceito fosse usado para esconder a confuso, em vez
de clarificar o processo. Preocupaes
de que as coisas podem no se encaixar com a teoria somente indicam quo
complexos e contraditrios so os
problemas do Estado. Tal fato permite a introduo de um forte elemento
de indeterminncia, para apoiar a teoria. Com referncia aos trs problemas
centrais do Estado, por exemplo:
Dever-se-ia observar que a identificao de problemas no significa que a
identificao automtica da soluo
dos mesmos seja possvel, nem to
pouco significa que o aparato do Estado efetivamente elaborado para lidar com esses problemas. A atividade
relacionada aos problemas centrais no
d conta de tudo que o Estado faz atividade destinada a solues
ineficientes pode tornar-se um fim em
si mesma... (OZGA,1993, p. 4)

Como Saunders (1986) comenta,


ao se referir a referenciais analticos
semelhantes, mesmo que eventos
no paream suportar a teoria, isso
no a invalida, porque eventos refletem condies contingentes enquanto a teoria diz respeito aos mecanismos necessrios que existem mesmo
que eles no se manifestem (p. 356).
As implicaes dessa posio para

a elucidao emprica da teoria centrada


no Estado so profundas. Requer que
se faam distines entre eventos que
refletem meramente condies e aqueles que so manifestaes de mecanismos necessrios. Mas a teoria prev poucas pistas de como isso pode
ser feito. Como um passo preliminar,
poder-se-ia se considerar que caractersticas so duradouras e quais so
efmeras. Mas mesmo isso pode ser
problemtico. Por exemplo, o que
normalmente considerado propriedade duradoura, pode ter sido fabricado
recentemente. O tradicionalismo
reinventado de Bellevue mais completo do que qualquer outro que a escola experimentou como uma autntica Grammar School. Pelo fato de poder apoiar-se em um poderoso legado,
o rgo de tubos da escola e o refeitrio cujos azulejos foram trocados so
mais novos do que seu laboratrio de
informtica. O tradicionalismo revigorado de Bellevue certamente mais
recente que a adeso continuada de
Arneside aos ideais da escola progressista no-seletiva.
Outra estratgia para separar a
superfcie de propriedades mais profundas pode ser a comparao da retrica com a realidade. Manifestaes pblicas da identidade educacional de uma escola certamente nunca
deveriam ser consideradas de forma
acrtica, mas precisariam ser interrogadas de forma ctica. Vejamos o
exemplo da Escola Northwood: sua
falta de sucesso em ampliar os horizontes das garotas pode sugerir que

Olhar de professor, Ponta Grossa, 9(1): 11-30, 2006.

23

os ideais feministas so to superficiais quanto a proposta de pintura. Da


mesma forma, as tentativas da Escola
Greenbank de celebrar diferenas
culturais devem ser vistas com cautela. muito pouco provvel que Urdu
e Bengali possam igualar-se s lnguas europias, pois elas no esto
disponveis para a maioria academicamente mais capaz. Nem a introduo de estudos islmicos pode ser
vista como uma estratgia eficiente
para a promoo de uma herana cultural alternativa enquanto os estudos
islmicos no forem uma das opes
de exames. No entanto, difcil
desconsiderar estes aspectos como
meramente retricos. Como
Bernstein argumenta, tais distines
pejorativas tm pouco valor: aquilo
que superfcie para uma pessoa
pode significar princpio subjacente
para outra e vice-versa (1990, p. 167).
A celebrao de diferenas culturais
na Escola Greenbank pode ser contraproducente, a filiao idia de
mulheres poderosas na Escola
Northwood pode no ser realizvel.
Mas isso no significa que esses desenvolvimentos no sejam importantes. Novamente Bernstein diz: Porque essas caractersticas so superficiais, no significam que elas no tenham uma considervel importncia
(1977, p. 160).
Em relao s mudanas educacionais, a atribuio de significado parece ter sido determinada tanto por
valores quanto por evidncias. Por
exemplo, a importncia que ns damos

24

a alguma coisa parece produzir uma


proporo inversa ao resultado desejado (POWER, 1992). A aparncia de
caractersticas que ns provavelmente aprovaremos, tais como o
envolvimento da comunidade ou uma
escola favorvel s garotas, so consideradas contingncias efmeras e
superficiais, enquanto que aspectos
que desaprovamos so vistos mais
como mecanismos necessrios. Essa
tendncia particularmente forte quando se trabalha com processos educacionais baseados em uma teoria
centrada no Estado. Ela tem, como j
vimos, uma preferncia inerente de
enfatizar continuidade ao invs de
mudana, coerncia ao invs de incoerncia.
No entanto, incorreto desconsiderar detalhes inconvenientes como
sendo meramente superficiais ou contingentes, assim como incorreto sugerir que toda mudana representa
uma reestruturao radical do cenrio educacional. Os critrios de significncia devem ser tanto uma questo emprica como uma afirmao
priori. Porm, difcil ver como uma
teoria centrada no Estado fornece os
meios para lidar com o aspecto
emprico. Embora uma relao causal
entre propriedade essencial e manifestao superficial esteja no centro
de teorias como essa, no h direes claras (a no ser os prprios interesses condicionados por valores
do pesquisador) para determinar o que
necessrio e o que contingente
(SAUNDERS, 1986).

Olhar de professor, Ponta Grossa, 9(1): 11-30, 2006.

Certamente, dentro de uma teoria


centrada no Estado, estabelecer conexes entre o macro contexto e os
processos locais pode ser bastante
arbitrrio. Parece envolver um nmero de saltos conceituais que freqentemente se fundamentam em afirmaes no examinadas e no examinveis, ao invs de se basearem em
raciocnio com base emprica e analiticamente consistente. Especificamente, a teoria centrada no Estado
fornece poucos princpios para separar o que superficial e efmero do
que tem propriedades mais profundas.
A teoria centrada no Estado tambm
no fornece diretrizes para relacionar
uma agenda especificada pelo Estado com a prtica local. Tais relaes
parecem ser um grande trabalho de
adivinhao. E se a maior parte da
confuso considerada em termos de
propriedades irredutveis, ento qual
o valor de se fazer referncia ao
macro-contexto? Enquanto a afirmao sobre a importncia do Estado sugere uma assimetria causal (WRIGHT
et al, 1992), a afirmao simultnea de
indeterminncia torna a manisfestao e as conseqncias dessa assimetria fora do alcance da validao
emprica.
A teoria centrada no Estado no
tem potencial para o que Saunders
chama de contra-fatualidade: a
necessidade de toda teoria apoiar a
possibilidade de desconfirmar instncias e estipular os critrios pelos quais
tais instncias podem ser reconhecidas em pesquisas empricas (1986,

p. 361). De fato, cada exemplo de


desconfirmao em potencial simplesmente confirma a teoria. A inconsistncia o resultado inevitvel de contradies (em todas as suas facetas),
dinmicas intervenientes e propriedades irredutveis.
Embora a teoria centrada no Estado possa oferecer uma explicao mais
sofisticada da relao entre economia
e educao do que outras teorias, ela
faz isso custa da possibilidade de
ser testada. Pelo menos foi possvel
ter, empiricamente, um debate acerca
das afirmaes de Bowles e Gintis
(1976). Os autores forneceram um
referencial sustentvel ou refutvel,
referencial amplo e conjuntural com o
qual se pode relacionar o detalhe com
o macro-contexto. De fato, a eventual
rejeio da teoria da correspondncia
como uma descrio adequada foi
baseada tanto em pesquisa emprica
quanto em inconsistncia terica, ou
na desaprovao da idia de
indeterminncia. (HOGAN, 1981;
MACDONALD, 1988). A incorporao de contradio e indeterminncia
que Dale e Ozga fazem dentro de um
referencial marxista da primazia causal do Estado torna a sua teoria
empiricamente no-demonstrvel.
Resumindo, a teoria centrada no
Estado no oferece um referencial
adequado para descrever os detalhes.
Se Bernstein est correto ao afirmar que
qualquer teoria to boa quanto os
princpios de descrio que ela origina (1992, p. 5-6), ento preciso dizer
que a teoria centrada no Estado tem

Olhar de professor, Ponta Grossa, 9(1): 11-30, 2006.

25

pouco a contribuir nesse sentido.


RECONCEITUALIZANDO O
MACRO-CONTEXTO
As dificuldades encontradas em
relacionar a micro-investigao com
a macro-anlise levaram a questes
no apenas relativas s especifi-cidades da teoria centrada no Estado, mas
tambm forma como ela construda.
As afirmaes da teoria centrada
no Estado so construdas com base
em uma srie de oposies que so
difceis de serem defendidas e em ltima instncia inteis, na medida em
que dificultam o dilogo. Tericos que
adotam uma abordagem estadocntrica afirmam que esto preocupados com questes mais amplas, ou
seja, com o macro-contexto. Eles identificam coerncia e consistncia.
Aqueles que tratam das micro-investigaes, por outro lado, esto interessados nos detalhes. O trabalho
deles envolve o acmulo de informaes e a coleta de descries ricas.
Longe de olhar propriedades duradouras, encontram improviso,
acaso e confuso. interessante
observar que o antnimo de Ozga
para uma proposio sustentvel a
priori explicao improvisada
(1993, p. 2).
Essa representao adversa de
outras orientaes ao estudo de poltica educacional provavelmente o
resultado da abordagem de paradigmas qual nos referimos anteriormente (BERNSTEIN,1977; DAVIES,

26

1994). Nesse caso, o pluralismo comparado com as perspectivas marxistas. Tal justaposio freqentemente
baseia-se no exagero das diferenas
entre os dois modelos. De fato, o comentrio de Ozga de que interpretaes pluralistas parecem meras descries implica uma ausncia de sofisticao terica, o que passa a impresso de que macro-analistas detm o monoplio da teoria. Como
Whitty e Edwards (1994) afirmam em
relao s crticas de Grace (1991) e
Ozga (1990) sobre pesquisas da rea
de polticas,
[...] h uma implicao de que ter
base terica significa ser orientado por
uma forma de teoria particularH
tambm uma tendncia das crticas de
tais trabalhos em considerar micro-estudos como descritivos e macro-estudos como analticos, quando na realidade ambos podem ser uma e outra
coisa (p. 12).

Em certos aspectos, o aumento


dos macro-estudos pouco surpreendente. Como em outras explicaes
no-convencionais, teorias centradas
no Estado podem conter alegaes
mais amplas quanto verdade do que
perspectivas dispersas. Afinal, somente um ponto de vista desmonta
e descreve todas as partes da mquina, enquanto outra teoria pode explicar como ela funciona e para que
serve. (OZGA, 1990) A crtica de
Saunder ao realismo tambm se aplica teoria centrada no Estado:
[...] ela no somente torna as teorias
existentes imunes falsificao como

Olhar de professor, Ponta Grossa, 9(1): 11-30, 2006.

permite pesquisas empricas, mas ela


tambm acrescenta a vantagem de que
outras teorias (que podem ser refutadas com bases polticas) podem ser
dispensadas como metodologicamente incorretas. Abordagens nomarxistas podem ser condenadas
como superficiais se vistas apenas
como acontecimentos notrios deixando de apreciar as causas reais que as
apresentaram (1986, p. 361).

Essa suposta superioridade no


apenas leva os macro-analistas a se
considerarem em vantagem terica,
mas h tambm uma crena implcita
e, s vezes, explcita de que os seus
argumentos so moralmente melhores,
o que pode levar a uma caa s bruxas e a acusaes de heresia
(BERNSTEIN, 1977, p. 158). Assim,
fica-se com a impresso de que mesmo que se chame ateno para a mudana ao invs de continuidade, isso
significa arriscar o preo do pluralismo por invocar o poder de interveno sobre as estruturas de capital. Vista desse ngulo, a contribuio do pluralismo torna-se no somente uma acusao de cegueira terica,
mas de irresponsabilidade poltica.
Nesse contexto, Dale (1994) e Ozga
(1993) citam a distino que Cox faz
entre a teoria de resoluo de problemas e a teoria crtica: aqueles
que se juntam primeira idia - que
inclui qualquer um que poderia ser
visto como propagador de ideais
pluralistas - devem ser criticados no
somente porque produzem um resultado e relato superficial (OZGA, 1993,
p. 16), mas porque esto aparentemen-

te menos interessados nas questes


mais amplas e nas desigualdades de
poder. Eles podem, portanto, servir
para reproduzir e reforar os processos que descrevem com iseno, aceitando os problemas de grupos dominantes (por exemplo, GORDON, 1989).
Esse tipo de prtica pode no apenas
levar a uma falsa representao do trabalho de outros, mas poderia tambm
contribuir para a estagnao da formulao de teorias. Sem dvida,
Saunders afirma que so afirmaes
esprias e duvidosas para uma
epistemologia privilegiada que tem
consistentemente enfraquecido, ao
invs de fortalecer o impacto poltico
do marxismo nos ltimos cem anos
(1986, p. 355). A importncia de se
posicionar alm dessa justaposio
tem sido amplamente expressa.
McLennan (1989), por exemplo, sugere que a oposio histrica precisa
ser revista para se poder tratar de assuntos contemporneos. Wright et al
(1992) argumentam que abordagens
marxistas devem ser reconstrudas
para poderem sobreviver - uma tarefa
que vai inevitavelmente corroer as
fronteiras separando o marxismo de
alguns de seus rivais.
Anlises de outras abordagens
analticas, notadamente ps-estruturalistas, sugerem que a mera diviso
de macro e micro agora mais difcil
de ser sustentada. E a supremacia
moral e terica que coloca os
referenciais macro-analticos acima
das micro-investigaes igualmente suspeita. A metfora de Ozga sobre

Olhar de professor, Ponta Grossa, 9(1): 11-30, 2006.

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a mquina e seus componentes reflete a possivelmente ultrapassada crena na validade do argumento do tipo
soma e partes. Tal metfora pode
agora ser mais um impedimento do
que uma fonte de conhecimento.
Como Wright et al observam:
A questo se avoluma no que significa
soma e partes. Uma maneira de
entender a afirmao holstica a seguinte: as partes da sociedade so os
indivduos como propriedades de particulares, por exemplo, propriedades
que podem ser definidas por cada indivduo independentemente de todos
os outros indivduos. O todo, ento,
maior do que a soma destas partes
no sentido de que as propriedades do
todo vem de padres sistemticos de
relaes de interao entre estes indivduos as relaes que os une e
no simplesmente do aglomerado de
suas propriedades individuais (isto ,
no dependentes de relaes). Por outro lado, se as propriedades relacionais so includas na descrio das
partes em si, ento no verdade que
o todo mais do que a soma de suas
partes. Tudo que foi includo na palavra maior na frmula holstica foi
agora includo na re-descrio das partes (1992, p. 111-112).

Para finalizar, talvez seja til


retornar crtica original de Ozga. A
autora argumenta que a no ser que
possamos mostrar o papel que a parte detalhada exerce no macro-contexto, ns estaremos ocupados, mas cegos. Poderia, no entanto, ser mais
apropriado partilhar o nus da responsabilidade e sugerir que to importante para os tericos da abordagem

28

centrada no Estado demonstrar o papel que o macro-contexto exerce nos


relatos mais detalhados.
Agradecimentos
Agradeo a David Halpin e Geoff Whitty
por seus comentrios sobre a verso preliminar deste artigo.

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