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FACULDADE DE CINCIAS DA EDUCAO E SADE FACES

CURSO: PSICOLOGIA

A IMPORTNCIA DO BRINCAR PARA O


DESENVOLVIMENTO INFANTIL NO CONTEXTO ESCOLAR

CAMILA DINIZ FIGUEIREDO

BRASLIA
DEZEMBRO/2008

CAMILA DINIZ FIGUEIREDO

A IMPORTNCIA DO BRINCAR PARA O


DESENVOLVIMENTO INFANTIL NO CONTEXTO ESCOLAR

Monografia apresentada ao Curso de


Psicologia da Faculdade de Cincias da
Sade FACES do Centro Universitrio
de Braslia - UniCEUB como requisito
para a obteno do grau de Psiclogo.
Professora - Orientadora: Mestra
Ciomara Schneider.

Braslia/DF, Dezembro de 2008

FACULDADE DE CINCIAS DA EDUCAO E SADE FACES


CURSO DE PSICOLOGIA

Esta monografia foi aprovada pela comisso examinadora composta por:

______________________________________________________________________________
Prof. Ciomara Schneider
Orientadora

______________________________________________________________________________

Prof. Eileen Pfeiffer Flores


Examinadora

______________________________________________________________________________

Prof. Marlia de Queiroz Dias Jacome


Examinadora

A Meno final obtida foi:

__________

BRASLIA, DEZEMBRO/2008

iv

Dedico essa monografia aos meus


pais e irmos pelo intenso apoio,
incentivo e compreenso no decorrer
de toda a minha trajetria.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus pelas experincias vividas e por sempre iluminar meu caminho.
Agradeo a meus pais, Fernando e Giselda, pela oportunidade de realizar minha
trajetria, por todo apoio incondicional a mim dispensado e por tudo que fizeram para que
conseguisse alcanar meus objetivos. So responsveis por eu ter chegado at aqui. Admiro a
fora, a dedicao e a garra que possuem.

Agradeo aos meus irmos, Tatiana e Fernando pela compreenso e pelo intenso
apoio concedido no s durante a produo desse trabalho, mas em todos os dias.
Agradeo as minhas queridas amigas, Katiele, Joslia, Carlinha e Gabi, pelas
palavras de apoio, pelo suporte, pela escuta, pela diverso e pelo companheirismo que tanto
me ajudaram. Agradeo, tambm, as minhas amigas Ana Maria, Bruninha, Jlia e Rayanah,
pela compreenso nos momentos em que estive ausente e pelas alegrias, risadas, palavras de
consolo e pelo imenso apoio nas horas em que precisei.
Agradeo em especial minha amiga Priscilla Zema por sua colaborao, apoio e
amizade durante todo curso. Uma pessoa que me ajudou e me confortou em vrios momentos.
Foram muitos trabalhos, provas, aulas, risadas, choros, e outros momentos de apoio e alegria,
uma pessoa com quem sempre pude e posso contar.
Agradeo aos professores pelos ensinamentos e por contriburem de forma valorosa
em minha formao profissional e pessoal. Em especial a minha orientadora Ciomara
Schneider pela pacincia, conhecimentos e dedicao que me ajudaram a finalizar essa etapa
com sucesso.
Agradeo aos participantes da pesquisa pelo compromisso assumido e dedicao.

Por fim, agradeo a todos que de alguma forma contriburam para a elaborao deste
trabalho.

vi

Amai a infncia; favorecei seus jogos, seus


prazeres, seu amvel instinto. Quem de vs
no se sentiu saudoso, s vezes, dessa idade
em que o riso est sempre nos lbios e a
alma sempre em paz. Por que arrancar
destes pequenos inocentes o gozo de um
tempo to curto que lhes escapa, de um bem
to precioso de que no se podem abusar?
Rousseau

vii

SUMRIO

INTRODUO ......................................................................................................................09
CAPTULO I BREVE HISTRIA DA INFNCIA........................................................12
CAPTULO II O BRINCAR E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL .......................21
2.1. A viso das teorias psicogenticas............................................................................21
2.1.1. Teoria de Lev Vigotski ....................................................................................21
2.1.2. Teoria de Jean Piaget........................................................................................23
2.1.3. Teoria de Henri Wallon ....................................................................................25
2.2. A viso da psicanlise................................................................................................28
2.2.1. Teoria de Anna Freud .......................................................................................29
2.2.2. Teoria de Melanie Klein ...................................................................................31
2.2.3. Teoria de Donald Woods Winnicott.................................................................33
CAPTULO III A IMPORTNCIA DO BRINCAR NO CONTEXTO ESCOLAR ....37
CAPTULO IV O BRINQUEDO COMO RECURSO DE APRENDIZAGEM ...........48
4.1. Metodologia................................................................................................................48
4.1.1. Mtodo..............................................................................................................48
4.1.2. Procedimento ....................................................................................................50
4.2. Resultados e Anlise dos dados ................................................................................52
CONSIDERAES FINAIS.................................................................................................65
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................................68
APNDICE A: ROTEIRO DE ENTREVISTA...................................................................70
APNDICE B: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .............73
APNDICE C: TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS ...................................................76
ANEXO: PARECER DO COMIT DE TICA .................................................................91

viii

RESUMO

O presente trabalho tem por finalidade conhecer o brincar como contribuio ao


desenvolvimento infantil no contexto escolar. Como ponto de partida, faz-se um breve
histrico sobre o surgimento do conceito de infncia. Analisa-se tambm a relao do brincar
com o desenvolvimento infantil de acordo com diferentes autores clssicos como Vigotski,
Henri Wallon, Jean Piaget, Anna Freud, Winnicott e Melanie Klein. Logo em seguida, refletese sobre a importncia do uso de atividades ldicas no ambiente escolar, onde sintetizada a
relao entre a criana e o brincar. Foi realizada uma pesquisa qualitativa cujo procedimento
de coleta de dados envolveu a entrevista com duas profissionais de uma determinada escola do
Distrito Federal. Participaram da pesquisa uma psicloga escolar e uma educadora da prescola com o intuito de verificar seus conhecimentos acerca da importncia do brincar para o
desenvolvimento infantil em seu ambiente de trabalho. Um dos pontos importantes foi
confrontar a fundamentao terica com o discurso dos participantes no cotidiano que esto
envolvidos. E por fim, faz-se uma anlise dos dados obtidos com as concepes dessas
profissionais acerca da importncia do brincar no contexto escolar. Os resultados
demonstraram e pode-se concluir que possvel incluir o ldico na educao infantil para
facilitar o processo de ensino-aprendizagem e, conseqentemente, promover o
desenvolvimento infantil, alm de aprimorar e enriquecer a personalidade da criana pela
prtica adequada de jogos e brinquedos.

Palavras-chave: desenvolvimento infantil, brincar, aprendizagem.

O ser humano est sempre em desenvolvimento, seja atravs de descobertas ou pela


aprendizagem adquirida ao entrar em contato com seus semelhantes. As crianas dedicam
grande parte de seu tempo ao jogo e o brincar um meio muito importante para o seu
aprendizado. Desta forma, o estudo sobre a criana e seu desenvolvimento atravs do brincar
tem sido um tema que tem despertado bastante interesse das pessoas e de profissionais de
diversas reas, inclusive da psicologia e da educao, alm de gerar muitas dvidas e
questionamentos. Portanto, torna-se relevante ressaltar que estudos relacionados criana, ao
seu desenvolvimento e ao brinquedo so de extrema importncia, contribuindo assim, para a
ampliao do conhecimento nesta rea.
Percebe-se que a idia de infncia vem desaparecendo ao longo dos anos. Cada vez
mais fica difcil distinguir o que relacionado apenas ao adulto e o que relacionado apenas
criana. Roupas, linguagem, jogos, desejos, alimentos, caminham para uma homogeneidade.
medida que a infncia desaparece, desaparece tambm a concepo infantil de brincar.
Em vista disso, o conhecimento sobre o brincar e o desenvolvimento da criana pode
contribuir para que pais e educadores possam dar importncia ao comportamento de brincar
entre as crianas, alm de proporcionar um ambiente apropriado que estimule as atividades
ldicas.
Para Kishimoto (2002a), a criana, diferente do adulto, no consegue expressar suas
emoes, seus medos, tudo o que sente em palavras. Por isso, h uma dificuldade em resgatar
a criana atravs de sua fala porque esta se encontra misturada com as concepes que os
pais, professores e muitos outros fazem dela. Froebel (1912, citado em Kishimoto, 2002a)
complementa que o brincar a fase mais importante da infncia, pois o melhor
representante psquico dos processos interiores da criana.
Vigotski (2000) reconhece o brinquedo como uma atividade que no serve apenas
como fonte de prazer para a criana, pois h atividades que podem oferecer muito mais prazer

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que o brinquedo e outras que no produzem um carter agradvel. De acordo com Dohme
(2003), os jogos proporcionam situaes que podem ser exploradas de diversas maneiras
educativas, as quais cabe ao educador escolher o melhor jogo para transmitir a mensagem
adequada.
No existe uma grande concordncia a respeito do conceito de brincar, mas muitas
especulaes foram produzidas sobre o porqu do brincar (Gardner e Gardner, 1975, citado
em Moyles, 2002). Devido a complexidade na definio desse conceito, h uma incerteza dos
pais e de outras pessoas sobre a sua importncia, o que os levam a pensar que as crianas j
brincaram o suficiente em outros contextos e que no necessitam faz-lo na escola. Em vista
disso, os professores lamentam que alguns pais no valorizem as atividades recreativas no
currculo da escola (Moyles, 2002).
Trabalhar com o ldico proporciona ao professor a oportunidade de valorizar a
criatividade do aluno, sua criao de regras para o bom andamento dos trabalhos, tomada de
decises e o desenvolvimento da autonomia, o que o ajudar a conhecer-se como pessoa,
integrante de uma sociedade, em que, como todos exerce seu papel (Dohme, 2003).
A presente monografia tem como objetivo geral conhecer o brincar como
contribuio ao desenvolvimento infantil no contexto escolar e, visa, em primeiro lugar,
identificar breve histrico sobre o surgimento do conceito de infncia, este que demorou a ser
reconhecido e s se fortaleceu ao longo do tempo. Em seguida, verificada a funo do
brincar e seu papel no desenvolvimento infantil em diferentes teorias. Depois, foi feito um
paralelo entre a criana e o brincar no contexto escolar. Enfatiza-se que a proposta de agregar
atividades ldicas na rotina da educao infantil, possibilita criana um aprendizado amplo e
mais significativo, alm de proporcionar seu desenvolvimento em diferentes reas. Assim, foi
possvel compreender o brincar e seu importante papel no contexto escolar.

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Como

encerramento

do

tema,

analisou-se

algumas

teorias

na

rea

do

desenvolvimento infantil no contexto escolar e algumas opinies de especialistas sobre o


assunto. Foi feita uma pesquisa onde coletou-se dados das pessoas que trabalham diretamente
com as crianas em uma determinada instituio escolar. Com isso, pretendeu-se verificar a
atuao de uma psicloga escolar e uma educadora da pr-escola com o uso do brinquedo
como instrumento de trabalho e seus conhecimentos sobre a importncia do brincar no
contexto escolar para o desenvolvimento infantil. No final, foi feita a discusso dos resultados
e isso proporcionou uma maior compreenso sobre esse recurso to valioso para a aquisio
de conhecimento e desenvolvimento da criana.

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Captulo I - Breve Histria da Infncia

At por volta do sculo XII, as crianas eram vistas como adultos em miniatura as
quais se diferenciavam pelo tamanho e fora, enquanto as demais caractersticas permaneciam
iguais. A infncia, por sua vez, era desconhecida ou no se tentava represent-la e esta estava
relacionada idia de dependncia. Para ingressar no mundo dos adultos era necessrio sair
dessa dependncia, ou seja, no precisar mais dos cuidados constantes de sua me ou de sua
ama. A partir desse momento a criana no se diferenciaria mais dos adultos (Aris, 1981).
A criana tinha acesso a quase tudo que era relacionado aos adultos. No havia, em
separado, um mundo da infncia. Compartilhavam os mesmos brinquedos, fantasias, apetites,
reunies, linguagens, gostos, ou seja, participava da vida privada, pblica e/ou social sem
qualquer restrio (Postman, 1999).
Dessa forma, Aris (1981) afirma que na Idade Mdia no havia lugar para as
crianas em sua civilizao e, em vista disso, no havia um perodo transitrio entre a infncia
e a idade adulta. A sociedade da poca acreditava que a criana era isenta de caractersticas e
necessidades prprias. Um dos acontecimentos que demonstrava o pouco valor dado
infncia eram os trajes que as crianas usavam, os quais eram idnticos aos dos homens e das
mulheres de sua condio social. Nada daqueles trajes as distinguiam do adulto. O que
importava nessa poca era evidenciar atravs da roupa os nveis da hierarquia social.
De acordo com o autor acima, a ausncia do sentimento da infncia tambm podia
ser observada no modo como os adultos se relacionavam com as crianas. No havia segredos
e estas viam e ouviam de tudo, no existia pudor e resguardo para com elas. Assuntos
indecentes, linguagem grosseira, brincadeiras ousadas, eram comuns na presena das crianas
e tudo era tratado com naturalidade.

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Postman (1999) concorda com o argumento de Aris (1981) a respeito da ausncia do


sentimento da infncia ressaltando que quando a criana se encontrava em ambientes que
eram imprprios para ela, sua presena no era evitada de forma alguma pelos adultos e, a
partir disso, esta observava e aprendia de tudo, sendo assim, rapidamente inserida no mundo
dos adultos.
Para Aris (1981), s havia uma diferenciao da idade em relao aos jogos e
brincadeiras na primeira infncia. Aps trs ou quatro anos a criana compartilhava das
mesmas brincadeiras e jogos que os adultos e que poderiam ser brincadeiras entre as prprias
crianas ou misturados com os adultos. Por volta de 1600 (d.C.), no havia condenao em
deixar as crianas jogarem cartas ou jogos de azar e a dinheiro, assim que se tornavam
capacitadas para tal, por isso elas no eram reprimidas ao participarem.
O trabalho, na sociedade antiga, no tinha o mesmo valor que hoje destinado a ele,
pois este no ocupava tanto tempo do dia de uma pessoa. Por outro lado, eram os jogos e as
brincadeiras que proporcionavam momentos para fortalecer os laos na sociedade.
importante ressalvar que uma grande maioria no restringia a participao das crianas em
jogos e brincadeiras de adultos, no viam discriminao quanto a isso. Mas, por outro lado,
havia uma minoria um tanto quanto poderosa de moralistas que condenava essa atitude e,
portanto, fazia surgir um novo sentimento da infncia, uma preocupao em preservar a
moralidade da criana e ao mesmo tempo de educ-la, proibindo, assim, a utilizao de jogos
que provocavam uma reprovao moral e que s eram adequados idade adulta (Aris, 1981).
Com o tempo a criana ganhou seu espao e pde ser reconhecida numa sociedade
separada do mundo dos adultos e foi, do sculo XVI em diante, que isto pde ser observado
atravs das pinturas onde as crianas no eram mais retratadas como adultos em miniatura
alm de possurem certa distino nos trajes que vestiam (Postman, 1999).

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importante observar que as primeiras tentativas de distinguir crianas de adultos


foram por meio dos vesturios. Os meninos tiveram trajes especficos sua idade primeiro
que as meninas. Estas participaram por muito mais tempo da vida tradicional que as
confundiam com os adultos e s foram distinguidas deles no sculo XVIII. atravs dessas
mudanas que foi revelada uma preocupao de separar as crianas do mundo dos adultos
(Aris, 1981).
Segundo Postman (1999) no perodo medieval no existia o conceito de infncia
devido falta, tambm, do conceito de educao, de alfabetizao, de vergonha, alm da alta
taxa de mortalidade infantil, o que no possibilitava aos adultos criar um envolvimento
emocional com as crianas e isso levava os familiares a ignor-las nesta fase de
desenvolvimento como um membro da famlia. Tal situao se evidencia no fragmento de um
dilogo a seguir: perdi dois ou trs filhos pequenos, no sem tristeza, mas sem desespero
(Aris, 1981, p. 22). Mas vale ressaltar que um equvoco colocar a responsabilidade na alta
taxa de mortalidade para a inexistncia da idia de infncia.
Os gregos no se preocupavam com a infncia. Isso podia ser observado pela falta de
distino das crianas dos jovens e da utilizao de palavras ambguas nas quais pareciam
abranger todas as pessoas que estivessem entre a infncia e a velhice. Mas no se pode negar
que os gregos eram apaixonados pela educao e foram eles os inventores da idia de escola.
possvel afirmar que eles no inventaram a idia de infncia, mas no podemos esquecer
que estes contriburam para o conceito ser construdo, para a infncia ser inventada, afinal,
cerca de dois mil anos depois possvel reconhecer essas origens. Os romanos, por sua vez,
tiveram um entendimento maior que os gregos a respeito da concepo de infncia, alm de
terem estabelecido uma conexo entre a criana em crescimento e a noo de vergonha. Sem
o bom entendimento desta noo, a infncia no pode existir (Postman, 1999).

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Postman (1999) relatou o sentimento da vergonha como sendo a idia que a criana
tem de estar protegida e reservada dos segredos dos adultos. Percebeu-se a importncia desse
sentimento como outro meio de distanciar a criana do adulto, s depois dos sculos XVI e
XVII que reconheceram os numerosos e significativos sinais da existncia da infncia. Foi
ento que perceberam que a criana precisava ser separada do mundo dos adultos, ser
protegida e ter suas necessidades valorizadas. Portanto, Aris (1981) observou que a infncia
no era uma fase de transio rpida e sem importncia.
De acordo com Aris (1981), novos sentimentos da infncia aparecem
paparicao e exasperao. O primeiro sentimento surgiu no meio familiar onde foi
designado que a criana possua uma fraqueza, uma debilidade, o que gerou a necessidade de
proteo. Por sua graciosidade, delicadeza e ingenuidade, a criana se tornou objeto de
distrao e prazer dos adultos. No incio, somente as mulheres que cuidavam das crianas as
paparicavam, mas com o decorrer do tempo as pessoas no hesitavam em omitir o prazer que
sentiam em paparic-las.
O segundo sentimento da infncia no surgiu no meio familiar, mas sim na
sociedade. Essa proteo em relao criana comeou a incomodar os moralistas, pois estes
no viam a criana somente como um indivduo frgil que necessitava de proteo, mas
tambm um indivduo que precisava de rigor e disciplina. Portanto, no era mais almejado
misturar as crianas com os adultos, pois isso poderia levar aos mimos e como conseqncia
poderiam se tornar mal-educadas. Em vista disso, incitado pelos moralistas, a escola como
um local mais rgido e adequado para a educao (Aris, 1981).
Na Idade Mdia, a escola e o colgio eram reservados para um pequeno nmero de
clrigos e misturavam as diferentes idades. Nessa poca, aceitava-se sem empecilhos a
mistura de idades, pois o seu objetivo essencial no era a educao da infncia, o que
importava mesmo era a matria que estava sendo ensinada. Portanto, a partir do momento que

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a criana ingressava na escola, ela entrava imediatamente no mundo dos adultos (Aris,
1981).
No incio do sculo XVII, as classes escolares ainda no possuam uma
homogeneidade em relao idade, mas havia um monoplio em relao ao sexo, pois as
mulheres eram excludas e no recebiam nenhuma educao alm da aprendizagem
domstica. A separao das idades s teve uma repercusso maior no sculo XIX (Aris,
1981).
Heywood (2004) relata que havia uma pequena preocupao no tratamento das
crianas no perodo medieval e isso se devia ao fato de que nessa poca a viso moderna, de
que os primeiros anos de vida de uma pessoa so importantes para a formao do carter, nem
sempre era compartilhada. A autora afirma tambm que na Baixa Idade Mdia se tinha uma
viso de criana na qual ela poderia ser moldada de vrias maneiras. Portanto, era ressaltada a
importncia de se proporcionar timos exemplos s crianas pelo fato dos educadores
relacionarem a infncia com o perodo da vida em que as pessoas eram mais receptivas aos
ensinamentos.
No incio dos tempos modernos, as escolas se tornaram instituies complexas, no
apenas de ensino, mas instituies que tambm serviriam como meio de isolar cada vez mais
as crianas, de disciplin-las de uma forma bem autoritria, e, desse modo, separ-las da
sociedade dos adultos. Foi no sculo XV e, sobretudo no sculo XVI que ocorreu uma
modificao no colgio e no mais apenas os clrigos participavam, mas tambm os leigos,
nobres, burgueses e famlias populares. O colgio se tornou essencial para a sociedade e este
passou a conter classes numerosas e uma disciplina rigorosa (Aris, 1981).
Depois dessas grandes mudanas nas atitudes dos adultos em relao s crianas,
tudo que se referia a elas tornava-se um assunto srio e digno de ateno e, dessa forma, a
criana adquiriu um espao central dentro da famlia (Aris, 1981). Mas para que a concepo

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de infncia se efetive, Postman (1999) afirma ser necessrio que ocorra uma transformao no
mundo dos adultos, na qual se crie uma nova concepo da idade adulta. E para isso, seria
necessria a criao de um novo ambiente para a criana, afinal, foram separadas da
sociedade dos adultos e precisavam de um espao para elas. Desse modo, a criana se v
despreparada e vai precisar do aprendizado, da educao para poder entrar nesse novo mundo
do adulto.
No sculo XVI, com o surgimento da imprensa criou-se um novo ponto de vista em
relao idade adulta fundamentada na capacidade de leitura e, consequentemente, criou-se
um novo ponto de vista em relao infncia fundamentada na incapacidade de leitura. Foi a
tipografia que exigiu essa nova concepo de mundo entre o adulto e a criana e os dividiu
entre o mundo letrado e o mundo no letrado, ou seja, barrou os assuntos inadequados com os
quais as crianas da Idade Mdia estavam to familiarizadas. Assim, os adultos que no
fossem letrados estariam mais prximos do mundo infantil (Postman, 1999).
A tipografia, ou seja, a capacidade de se armazenar e transmitir a informao escrita
vai permitir a preservao das tradies, a difuso de valores e das prticas culturais e,
tambm, a revelao dos segredos da vida adulta. Esta, por trazer os escritos, traz tambm a
necessidade destes serem decifrados. Para decifr-los foi preciso desenvolver um tipo de
pensamento diferente o simblico. Em vista disso, o adulto deixa o campo da percepo e
vai para o campo da compreenso dos significados que esto no papel (Postman, 1999).
Pode-se notar que a prensa tipogrfica gerou uma exploso de conhecimentos a qual
tornou disponvel uma grande quantidade de livros cujos estudiosos medievais ou no
conheciam ou no tinham acesso. Dessa forma, ser um adulto exigia o conhecimento da
leitura, visto que o comrcio era, cada vez mais, constitudo de papel impresso: contratos,
escrituras, notas promissrias e mapas. Portanto, criou-se um novo modo de organizar o

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contedo exposto e da mesma forma criou-se um novo modo de organizar o pensamento


(Postman, 1999).
A literatura, seja ela qual for, guarda segredos importantes. De certa forma a leitura
cria a idade adulta e determina o fim da infncia. Num mundo letrado, ser adulto significa ter
acesso aos segredos, mas as crianas precisavam transformar-se em adultos onde tinham que
aprender a ler para ter esse acesso e para isso elas precisariam da educao. Em um mundo
no letrado, no havia necessidade de distinguir com preciso o adulto e a criana, pois no
havia um conceito bem desenvolvido sobre eles (Postman, 1999).
Para Freitas e Kuhlmann (2002) o aumento na quantidade de leitores levaria a um
aumento na distncia entre o comportamento do adulto e da criana, ou seja, o adulto teria a
capacidade de decodificar os segredos contidos nos livros e a criana no. Dessa forma, a
sociedade se rendia tipografia e esta foi a precursora da significao de infncia e do
desenvolvimento dos colgios.
Na Idade Mdia, a vida era coletiva e a comunicao entre as pessoas era feita num
contexto social onde o leitor pronunciava as palavras em voz alta enquanto os outros
acompanhavam. Mas com a prensa tipogrfica, o indivduo sente a necessidade de ler e esse
processo de leitura individual, o que fortalece a personalidade, os aspectos individuais de
cada um. A partir da a leitura comeou a se disseminar. Com o livro impresso a oralidade
emudeceu e o leitor e a sua reao ficaram separados de um contexto social. A leitura ,
portanto, um ato anti-social, na qual o sujeito se fecha em sua prpria mente (Postman, 1999).
Uma das diferenas mais significativas entre o adulto e a criana era que o adulto
tinha determinados conhecimentos, tais como segredos, mistrios, violncias, tragdias, cuja
informao no era vista como adequada para as crianas e sua revelao desnecessria no
era aprovada. O conhecimento dos segredos passou a ser uma caracterstica somente da idade
adulta e, com isso, pde-se manter as crianas na sua inocncia (Postman, 1999).

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Freitas e Kuhlmann (2002) consideram que a idia de inocncia seria acompanhada


por um sentimento de vergonha, pois, diante disso, a sociedade comea a observar as
particularidades que distingue essencialmente a criana do adulto e comea a separ-los em
dois mundos com o objetivo de preservar a pureza e ingenuidade da infncia. Por conseguinte,
a prensa tipogrfica, a idia de inocncia e o sentimento de vergonha, juntos, foram
auxiliadores do fortalecimento da infncia.
O Iluminismo tambm ajudou a sustentar e difundir a idia de infncia. A primeira
influncia intelectual da poca foi Locke com a publicao de seu livro em 1693. Ele
percebeu que para manter a distncia entre a criana e o adulto era necessrio o sentimento de
vergonha. Exps sua teoria da infncia, na qual a mente da criana nasce como uma folha em
branco. Portanto, recaem sobre os pais, os educadores e, algum tempo depois, tambm ao
governo a responsabilidade do que ser inscrito na mente da criana, ou seja, se esta crescesse
sem modos, sem educao, quem receberia a culpa seriam os adultos (Postman, 1999).
Postman (1999) relata que uma segunda influncia intelectual do sculo XVIII foi a
de Rousseau. Este afirmava que a criana possua como direito inato aptides para a
sinceridade, compreenso, curiosidade e espontaneidade que so amortecidas pela
alfabetizao, educao, razo, autocontrole e vergonha (p. 73). O autor ainda aponta que os
trabalhos de todos os seguidores de Rousseau, como por exemplo, Jean Piaget, Maria
Montessori e Friedrich Froebel, tiveram como ponto de partida as suposies de que a
psicologia infncia fundamentalmente diferente da psicologia dos adultos e deve ser
valorizada por si mesma.
Nos sculos XVIII e XIX, nem sempre os adultos tinham condies de demonstrar
dedicao e apego para com as crianas. Conforme Lloyd deMause (citado em Postman,
1999), essa limitao de sentimentos se constitua devido falta do mecanismo psicolgico

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que lhes permitisse sentir afeio pelas crianas e tambm pela degradao econmica,
principalmente na Inglaterra e nas classes baixas.
Aos poucos a criana com sua simplicidade, gracejo e doura foi adquirindo seu
espao e, alm de ser paparicada, notada e mimada, finalmente passou a ser amada. Muito
disso pde ser observado quando houve uma baixa na taxa de mortalidade infantil, o que
possibilitou s pessoas a criao de um envolvimento emocional e um acentuado afeto dos
adultos com as crianas. Foi no perodo moderno que essa preocupao ganhou maior
destaque e deram espao para a inveno de teorias sobre o desenvolvimento infantil (Freitas
e Kuhlmann, 2002).
A partir do cenrio exposto, possvel afirmar que o sentimento da infncia teve o
seu reconhecimento e foi se afirmando ao longo do tempo. Tendo em vista que as crianas
dedicam grande parte de seu tempo ao jogo, importante uma melhor compreenso dela
associada ao brinquedo. Com essa finalidade, no prximo captulo exposto o olhar de
diversos autores acerca do brincar e o desenvolvimento infantil.

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Captulo II - O Brincar e o Desenvolvimento Infantil

2.1 A viso das teorias psicogenticas


2.1.1. Teoria de Lev Vigotski.
Vigotski (2000) reconhece o carter prazeroso do brinquedo, mas para ele no
possvel defini-lo como uma atividade que d prazer criana, pois outras atividades podem
produzir experincias de prazer com uma maior intensidade ou ento o brincar pode acarretar
sensaes que no so agradveis quando o resultado desfavorvel a ela. Dessa forma, no
podemos dizer que o prazer uma caracterstica que define o brinquedo, mas podemos
afirmar que a imaginao uma caracterstica definidora do brinquedo, visto que nele criamse situaes imaginrias.
Todo brinquedo que envolve situao imaginria baseado em regras, assim como,
todo jogo com regras contm uma situao imaginria, ou seja, no existe brinquedo sem
regras. Porm, deve-se ver que a regra no uma lei, nem mesmo a regra social que imposta
pela sociedade. Uma regra de jogo s tem um significado se for aceita pelos jogadores e s
tem durao enquanto o jogo ocorrer ou pode ser transformada pelos jogadores atravs de
acordos. justamente o jogo com suas regras que torna possvel para a criana a capacidade
imaginativa. Assim, invivel conceber o comportamento de uma criana em uma situao
imaginria sem regras. O desenvolvimento do jogo com regras se d por volta do fim da idade
pr-escolar e ocorre durante toda a idade escolar da criana (Vigotski, 2000).
Vigotski (2000) considera que o brinquedo exerce na criana uma grande influncia
em seu desenvolvimento. Uma criana com menos de trs anos no consegue se envolver
numa situao imaginria porque nessa etapa ela no consegue operar num campo cognitivo e
o brinquedo ir fazer com que ela o desenvolva e esta deixar de agir num campo visual
externo. Neste campo, encontram-se os objetos que funcionam como uma fora motivadora e

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determina o que as crianas pequenas devem fazer, mas com o brinquedo esses objetos
perdem a sua fora e assim, a criana ao ver um objeto em sua frente, tem condies de agir
de maneira diferente, com certa autonomia, em relao quilo que v.
Vigotski (2000) assegura-se que a criana ainda no consegue separar o pensamento
do objeto real, afinal um processo muito difcil para ela e no realizado de uma hora para
outra. Este feito atravs do brinquedo, pois nele o pensamento est separado dos objetos e a
ao surge das idias e no das coisas. Para a separao do pensamento do objeto real
necessrio que o objeto utilizado possa ser usado como tal. Todavia, no qualquer objeto
que pode ser qualquer coisa para a criana, diferente de um adulto que j consegue separar o
pensamento dos objetos reais. A simbolizao ainda no a atividade da criana, mas sim o
brinquedo.
A criana quando brinca se comporta alm do habitual para a sua idade e para a vida
real. Ela se sente maior do que na realidade e, desta maneira que a criana se desenvolve atravs da atividade com o brinquedo. Pode-se dizer que para uma criana pequena uma
situao imaginria seja prxima de uma situao real, visto que a criana faz uma reproduo
de uma situao que aconteceu em sua vida real, pois ela ainda no capaz de usar o
imaginrio, sendo que nessa fase, h muito pouco dele. O brinquedo, ento, passa a ser mais a
lembrana de alguma coisa que aconteceu do que uma situao imaginria (Vigotski, 2000).
O termo zona de desenvolvimento proximal foi utilizado para explicar o papel da
aprendizagem no desenvolvimento. Assim, Vigotski (1982, p. 117, citado em Moll, 1996)
demonstra que:

A criana capaz de copiar uma srie de aes que ultrapassam suas prprias
capacidades, mas apenas dentro de certos limites. Para efeitos de cpia, a criana capaz
de desempenhar muito melhor quando acompanhada e orientada por adultos do que
quando deixada sozinha, e pode fazer isto com compreenso e independncia. A

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diferena entre o nvel de tarefas resolvidas que podem ser realizadas com o
direcionamento e ajuda do adulto, bem como o nvel de tarefas resolvidas
independentemente, a zona de desenvolvimento proximal (p.341).

Ainda de acordo com o argumento acima, Vigotski (2000) complementa a definio da


zona de desenvolvimento proximal como sendo a distncia entre o nvel de desenvolvimento real,
onde a criana encontra a soluo de um determinado problema independentemente de ajuda, e o
nvel de desenvolvimento potencial, onde a criana necessita da ajuda de terceiros para chegar
soluo de um problema. Assim, medida que a criana interage com pessoas em seu ambiente,
ela aprende a resolver novos problemas. No entanto, pode-se dizer que o brinquedo contribui para
o desenvolvimento psicolgico infantil, criando na criana a zona de desenvolvimento proximal.

No brinquedo, a criana se relaciona com o significado dos objetos e no com os


prprios objetos, ou seja, suas aes so subordinadas aos significados e ela age de acordo
com eles. Assim, o brinquedo faz com que a criana se relacione com o mundo do significado
e isto a ajuda a entrar no mundo simblico, das representaes, da lngua e das relaes entre
pensamento e linguagem, alm da criao das situaes imaginrias desenvolverem o
pensamento abstrato (Vigotski, 2000).

2.1.2 Teoria de Jean Piaget.


Antes de comear a discorrer a respeito da teoria de Jean Piaget sobre o brincar e o
desenvolvimento infantil, importante que alguns de seus conceitos cognitivos bsicos sejam
dominados. So eles os conceitos de esquema, assimilao, adaptao e equilibrao.
Wadsworth (1997) relata que pode ser feita uma analogia e comparar os esquemas
como fichas (conceitos) armazenadas em um arquivo. As crianas possuem poucos conceitos
ao nascer e medida que se desenvolvem, esses conceitos aumentam, se modificam e se

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tornam mais generalizados, mais diferenciados e mais refinados. Portanto, ao receber um


estmulo, a criana vai tentar encaix-lo em um esquema disponvel.
Segundo o mesmo autor, assimilao um processo de integrao de novos
conceitos em esquemas j existentes por um indivduo, ou seja, a criana tenta adaptar um
esquema antigo para classificar um esquema novo e semelhante. Porm, a assimilao
possibilita o crescimento e a ampliao de esquemas, mas no provoca a transformao deles.
Em contrapartida, o processo responsvel pela transformao de velhos esquemas e a criao
de novos esquemas foi denominado como acomodao e isto acontece quando uma criana
no consegue assimilar um conceito a um esquema j existente, acarretando mudana na
estrutura cognitiva (esquemas) ou no seu desenvolvimento. De acordo com Piaget (1983), a
assimilao e a acomodao so processos que se complementam, ou seja, no pode haver
assimilao sem acomodao e vice-versa.
Por fim, temos o conceito de equilibrao. Wadsworth (1997) o define como sendo a
passagem do desequilbrio para o equilbrio com a utilizao da assimilao e acomodao,
ou seja, um mecanismo que regula esses processos. Quando a criana experimenta um novo
esquema, ela tenta assimil-lo a um esquema j existente. Ao conseguir, o equilbrio foi
alcanado. Se ela no obtm sucesso, vai tentar acomodar, modificando um esquema ou
criando um novo. Logo aps a acomodao vai ocorrer a assimilao e, ento, o equilbrio
alcanado. A assimilao sempre o produto final. Toda vez que o organismo experimentar
uma situao de desequilbrio, o mesmo vai buscar um esforo para alcanar o equilbrio,
proporcionando a interao da criana com o meio ambiente.
Kishimoto (2002b) coloca que Piaget destaca trs sucessivos sistemas de jogos: de
exerccio, simblico e de regras. Os jogos de exerccio so aqueles que percorrem os
primeiros 18 meses do beb e esto relacionados com a repetio de um movimento com
determinado objeto, onde o ele manifesta prazer sentido por aquela brincadeira. Em vista

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disso, ao conseguir repetir esses eventos, o beb interage com o meio ambiente, alm de
assimilar essas experincias. Com essa atividade motora a criana tem o intuito de obter
prazer. Quando ela completa mais ou menos um ano de idade, esses exerccios passam a ser
menos freqentes. Depois, observam-se os jogos simblicos que surgem por volta de dois
anos de idade com o aparecimento da representao e da linguagem.
Rappaport (1981) considera o jogo simblico como um jogo de faz-de-conta onde a
sua natureza imitativa, mas tambm oferece criana a oportunidade de elaborar os
conflitos cotidianos por ela vivenciados ou de realizar seus desejos insatisfeitos, mas no tem
a inteno de se comunicar com outras pessoas. apenas uma forma de expressar seus
sentimentos com a repetio de uma determinada situao que foi vivenciada, ou seja, uma
auto-expresso. Quando a fala torna-se inapropriada para a criana, ela se utiliza do jogo
simblico para se expressar, mesmo que para os adultos se mostre como algo obscuro e sem
sentido.
O terceiro e ltimo tipo de jogo o de regras. Este acontece no perodo de 7 a 11
anos de idade e marca a passagem da criana para a socializao, onde ela deixa de realizar
atividades individuais e emprega o jogo como algo interativo. Na viso de Piaget, as regras
significam a interao entre duas ou mais pessoas e podem ser dividias em dois tipos: as
regras que so construdas e as que vm de fora (Kishimoto, 2002b).

2.1.3 Teoria de Henri Wallon.


O desenvolvimento infantil tem uma grande importncia na teoria psicogentica de
Wallon, onde descreve as etapas do desenvolvimento da criana em sua teoria. Para ele, as
primeiras semanas de vida do beb so baseadas em processos fisiolgicos, onde a
alimentao orienta os movimentos da criana. A partir do terceiro ms, o beb j comea a
compreender as ligaes entre os seus desejos e as ocorrncias externas, desta forma, surgem

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os reflexos condicionados, como por exemplo, o sorriso. Aos seis meses, torna-se um perodo
emocional, de participao humana e total, pois s mais tarde ela ter que se distinguir do
grupo e, a partir disso, ela ter bom conhecimento para a troca com o meio humano. Depois
do nono ms estabelece-se a etapa sensrio-motora e no mais a emocional. Esta a fase de
descobertas, de explorao dos objetos tanto com a mo quanto com a boca. Aos dois anos de
idade, a criana adquire a marcha e tem a aquisio da linguagem. Com isso ela se sente mais
livre dos cuidados do adulto e uma etapa de grande importncia, pois ela pode construir um
espao nico atravs das atividades que realiza, ou seja, ganhar autonomia para desenvolver
suas aes. Nessa poca, a criana ainda no consegue se distinguir do outro. A autora cita o
jogo, onde a criana desempenha dois papis ao mesmo tempo, se confundindo ainda com
outro. Mas aos trs anos a criana tem a necessidade de impor seu ponto de vista pessoal, de
se auto-afirmar para poder garantir a sua vontade. Essa etapa foi denominada por Wallon de
crise de personalidade (Galvo, 1995).
Em seguida tem-se a idade da graa, na qual Galvo (1995) relata que a criana est
mais observadora e atenta s suas atitudes. Assim, surge a timidez na qual ela fica atenta ao
seu comportamento e ao que ele pode acarretar aos outros. Surge tambm a necessidade de
imitao com o intuito de tomar o lugar do outro. Essa etapa decisiva na formao da
personalidade da criana e ocorre por volta dos quatro anos. Mas a criana ainda no
consegue distinguir o lugar que ocupa entre os outros, pois sua personalidade no est
totalmente diferenciada. Depois dos seis anos ocorre a entrada da criana na idade escolar.
Essa uma etapa importante na vida da criana e aqui que ela tem a possibilidade de se
diferenciar na sua personalidade. por isso que os jogos relacionados mudana de papel so
necessrios, pois ajudam a criana nessa diferenciao. No perodo de 7 a 12 anos a criana
comea a pensar de uma forma mais prxima aos adultos. A autora conclui que a criana no
deve ser tratada como se fosse fragmentada por conta das etapas de desenvolvimento criadas

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na teoria de Wallon. Cada ser humano nico e ter seu desenvolvimento de uma maneira
particular com o ambiente em que se relaciona.
Wallon (1995) concorda que o brincar seria um estgio no desenvolvimento total da
criana que se transformaria tambm em perodos consecutivos. Na primeira fase esto os
jogos funcionais, depois os jogos de fico (ou faz de conta), de aquisio e de fabricao (ou
jogos de habilidades prticas). Os jogos funcionais apresentam movimentos muito simples,
que podem ser facilmente percebidos atravs de um toque nos objetos, de um estender de
brao ou perna, agitar dedos. Os jogos de fico abordam uma atividade cujas interpretaes
so mais complexas e podem ser observados atravs de um cabo de vassoura denominado
pela criana de cavalo. Os jogos de aquisio a criana fica em estado de alerta, ou seja,
observa, escuta, percebe mais as coisas. Ela aprende vendo e ouvindo. Nos jogos de
fabricao pode-se verificar a criao e modificao de objetos.
Para Wallon (1995) o jogo uma atividade que proporciona prazer, diferente do
trabalho que uma atividade de carter srio. Essa comparao no pode ser levada em
considerao pela criana, pois esta ainda no sabe o que trabalhar. Mas possvel afirmar
que o jogo pode exigir um esforo maior por parte de um indivduo do que uma tarefa
obrigatria, pois a energia consumida grande, ainda mais para uma criana a qual o jogo
constitui toda sua atividade.
Seguindo o ponto de vista do mesmo autor, o jogo se tornar tedioso, se no lhe for
atribudo regras cada vez mais rigorosas. Estas regras sero dificuldades especficas
escolhidas, que a criana precisar resolver por si mesma. No jogo a criana tem a tendncia
de reproduzir situaes de sua vida. As com idade mais tenra utilizam a imitao como regra
de seu jogo, alis, a nica regra que lhes acessvel porque ainda no so capazes de
abandonar o pensamento concreto para alcanar o abstrato.

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De acordo com Wallon (1995) o carter secreto do jogo vem muitas vezes juntar-se
agressividade. Esta agressividade apresentada pela criana durante o jogo assinala um
sentimento de culpa cuja origem o desejo da criana de se substituir aos adultos, ou seja,
trocar de papel com eles, querer-se no lugar deles. Ao brincar de imitar marido e mulher,
por exemplo, a criana pretende reproduzir as impresses que vive com tais modelos (que so
aquelas pessoas que a criana considera de sua maior importncia ou onde o carinho est
presente), alm da vontade de querer vivenciar os sentimentos mais profundos daquilo que
imitam, mas precisam recorrer a experincia pessoal por no possurem esse conhecimento.

2.2 A viso da psicanlise


Freud (1996) observou o seu neto brincando com um carretel, onde ao invs de puxlo como se fosse um carro, o arremessava sobre sua caminha encortinada, fazendo com que
este desaparecesse por entre as cortinas e enquanto isso pronunciava seu expressivo o-o-, o
qual foi considerado por Freud uma representao da palavra Fort que significa ir embora.
Em seguida, puxava o carretel e saudava o seu reaparecimento com um alegre da (ali). Esta
idia de desaparecimento e retorno constitua, ento, a brincadeira de seu neto, sendo
denominada por Freud de Fort Da. Nesta cena, percebe que seu neto comea a brincadeira
logo que sua me, Anna, sai de casa. Desta forma, o brincar representa a possibilidade para a
criana (na primeira infncia) de saber que logo a me estar de volta, proporcionando-lhe o
prazer do reaparecimento. A repetio desse jogo tem a experincia desagradvel da partida
da me, mas em contrapartida, traz consigo a produo de prazer com o seu retorno. Por fim,
no brincar a criana passa da posio passiva, para a posio ativa, ou seja, inverte a cena
como se ela mandasse a me ir embora. Assim, a psicanlise lanou um olhar especial para o
brincar como forma de produo de prazer.

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2.2.1 Teoria de Anna Freud.


Anna Freud desenvolveu o seu trabalho voltado para a clnica psicanaltica infantil,
porm importante mencion-la aqui por dois motivos: (a) porque ela deixou uma
considervel contribuio para se compreender a importncia do ldico para a criana e (b)
porque Anna ficou conhecida pela caracterstica pedaggica de seu trabalho clnico, ento,
podemos correlacionar seu trabalho com a questo do brincar para a aprendizagem.
Anna Freud (1971) afirma que quem procura anlise para a criana so seus pais e
estes no a questionam sobre seu consentimento. Na tcnica de adultos, para coletar as
informaes do paciente, o analista deve interrogar o prprio paciente e no adquirir
quaisquer informaes advindas da famlia, pois as informaes oferecidas pelos familiares
so incapazes de demonstrar confiana, alm de serem incompletas. O analista deve, ento,
avaliar e interpretar as idias que surgem da associao livre do paciente. Mas em relao
anlise de crianas, estas no conseguem oferecer muitos dados a respeito da histria de sua
doena, pois est muito envolvida em seu presente. O analista, ento, vai solicitar as
informaes com os pais da criana.
Golse (1998) relata a viso de Anna Freud a respeito do jogo. Este inicia-se sob a
forma de um jogo ertico com o corpo, que pode estar relacionado com seu prprio corpo ou
com o de sua me (atravs da amamentao, por exemplo). Em seguida, este jogo ertico se
transfere do seu prprio corpo ou o da sua me, para um objeto de sua preferncia. Assim,
dar origem ao objeto transicional que servir de apoio ambivalncia da criana, mas com o
tempo ir perder sua importncia e vai dar seu lugar aos jogos que podem ter brinquedos de
movimento, de montar, de esvaziar, entre outros. Desta forma, Golse completa que a
disposio para o jogo transforma-se, enfim, em disposio para o trabalho graas a
secundarizao do pensamento (p.55).

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Anna Freud (1971) descreve a interpretao dos sonhos como uma de suas tcnicas
para trabalhar com as crianas. muito mais fcil interpretar os sonhos delas, alm de ser
fcil fazer as crianas interpret-los. Ela se diverte ao tentar buscar os elementos individuais
como se fosse um enigma. Outra tcnica o desenho, na qual possvel tirar concluses dos
seus impulsos inconscientes. Mas fundamental ressaltar que as crianas no se utilizam da
associao livre, e, em vista disso necessrio empregar outra tcnica para analis-las.
Geets (1977) relata que Anna Freud nunca desvalorizou a tcnica do brincar
elaborada por Melanie Klein e ainda reconheceu sua importncia para o trabalho com as
crianas que ainda so incapazes de dominar a linguagem. Atravs desta tcnica, a criana
pode manipular sem receio o ambiente formado pelos brinquedos e, assim, realizar nele todos
os atos que no mundo real, to maior do que ela prpria, permaneceriam limitados a uma
experincia de fantasia. Seguindo o ponto de vista desse autor, Anna Freud (1971) afirma que
as aes das crianas juntamente com os materiais utilizados nessa tcnica de anlise infantil
atravs do brinquedo so equivalentes associao livre. Portanto, o analista capaz de obter
informaes suficientes para elaborar a interpretao, sem a necessidade da vontade ou
capacidade da criana de se expressar pelas palavras.
Segundo Anna Freud (1971), para a anlise de crianas a transferncia
indispensvel, pois elas necessitam de uma pessoa de confiana, algum que elas amem, e s
assim vo passar a acreditar nela e poder realizar alguma coisa com a inteno de agrad-la.
Logo, essa vinculao afetiva mais exigida na anlise infantil do que na anlise de adultos
visto que com os adultos possvel levar uma anlise com transferncia negativa durante um
determinado tempo, mas essa vinculao negativa com crianas inconveniente e deve ser
resolvida o mais cedo possvel.
A mesma autora ainda ressalta a importncia do conhecimento que o analista deve
ter, tanto terico quanto prtico acerca da educao e cuidados das crianas. Com uma

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avaliao do ambiente externo possvel analisar e criticar a influncia pedaggica sob a qual
esta criana est sendo submetida e, a partir da, retir-la da esfera daqueles que a criam,
observando antes se h mesmo uma necessidade e, durante o processo analtico, assumir ele
prprio a responsabilidade dessa educao.

2.2.2 Teoria de Melanie Klein.


Geets (1977) alega que foi no ano de 1921 que Melanie Klein adaptou a tcnica
analtica psicologia infantil. Nesse ano foi publicado um importante artigo de Hermine von
Hugg-Hellmuth, que recomenda o uso de brinquedos e desenhos para estabelecer com a
criana pequena uma comunicao efetiva e profunda. Esta possui um vocabulrio escasso
para ser interpretado e imprprio para estabelecer um tratamento baseado na linguagem
devido a associaes pobres, o que impossibilita o analista de chegar s camadas mais
profundas do psiquismo da criana. Mas interessante ressaltar que Melanie Klein s
conservou a tcnica ldica dos brinquedos do autor desse artigo e, a partir disso, ela cria uma
teoria dos brinquedos e, afirma ser possvel e indispensvel analisar crianas. Alm de possuir
um vocabulrio escasso, h tambm outra dificuldade em relao anlise infantil. As
crianas possuem frgeis relaes com a realidade e no so motivadas a manter uma anlise,
j que, geralmente, no tem conscincia nenhuma de sua doena, de estar em anlise e, por
conseguinte, tambm, de obter uma cura.
De acordo com Klein (1997) a criana expressa seus desejos, fantasias e experincias
vividas de um modo simblico, atravs de brincadeiras e jogos. Para faz-lo emprega a
linguagem arcaica, a mesma linguagem utilizada nos sonhos. A autora percebeu que podia ter
acesso ao inconsciente infantil quando deparou que a interpretao da brincadeira da criana
era semelhante quela que Freud deu aos sonhos. O contedo do brinquedo, os
comportamentos ao brincar, pode ser comparado com a incoerncia que se encontra nos

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sonhos, mas que traz valiosas informaes e revela-nos o sentido que est oculto, pois a
principal via de acesso ao inconsciente.
Pode-se dizer que o brincar o meio mais importante que a criana utiliza para se
expressar, alm de lhe trazer um grande alvio (Klein, 1997). Mas para Klein (1982) os
brinquedos no so os nicos meios para a realizao de uma anlise, pois muito comum
observar pintura, recorte, colagem, modificaes no comportamento e, desta forma, tambm
obter informaes para realizar interpretaes e perceber o que acontece na mente da criana.
As informaes fornecidas pelos pais tambm constituem um material significativo para
anlise.
Geets (1977) descreve que na tica kleiniana, a criana utiliza-se dos brinquedos para
dominar as situaes rduas que a realidade lhe impe e, a partir disso, transforma-as em
situaes agradveis, alm de mostrar a relao que a criana tem com o mundo real, seja ela
boa ou ruim. Para Klein (1982) cada criana usa os smbolos em conexo com suas emoes
e ansiedades particulares, e em relao ao contexto dentro do qual esses dados se apresentam
na anlise. Quando simplesmente generalizadas, as tradues dos smbolos perdem todo
sentido (p. 134).
Se houver brinquedos disponveis para uma criana, dificilmente ela vai ignor-los,
mesmo esta sendo uma criana inibida para brincar. Mas de acordo com Klein (1982), mesmo
que a criana rejeite o brinquedo, ela dar ao analista elementos que o faro compreender as
razes para ter feito isso. Geets (1977) afirma que, para Melanie Klein, a inibio ao
brinquedo o sintoma mais evidente de perturbaes psicolgicas e, isto, determina todas as
outras formas de inibio, tais como, inibies das atividades escolares, motoras, ldicas,
entre outras.
Klein (1997) destaca que a criana durante a anlise age mais do que fala, pois a ao
mais natural para ela do que o domnio da linguagem, ou seja, coloca atos em lugar de

33

palavras, mas em alguns momentos conversa com o analista, o que tem o valor de genunas
associaes. Desta forma, a anlise conduz sempre a desvendar a ao da culpa, cujo carter
extremamente precoce e isso pode ser observado em crianas de dois anos de idade.
Por fim, Klein (1982) salienta que a criana, mesmo pequena, tem capacidade para
compreender as interpretaes feitas durante a anlise, e isso s poder ocorrer se o analista
lhe oferecer interpretaes de um modo bem simples, inclusive utilizando expresses infantis.
Do mesmo modo que Anna Freud, Melanie Klein tambm desenvolveu seu trabalho
na clnica, mas contribuiu muito com sua teoria sobre o brincar. Transpondo suas idias para o
processo de ensino-aprendizagem, pode-se notar que o brincar auxilia muito na expresso dos
sentimentos da criana. medida que pode colocar para fora o que sente, a criana pode
relaxar e posicionar-se de forma mais aberta para a aprendizagem.

2.2.3 Teoria de Donald Woods Winnicott.


Abram (1996) relata que Winnicott reconheceu a tcnica do brincar atravs de suas
experincias clnicas. Foi desta maneira que ele desenvolveu ferramentas diagnsticas como o
jogo da esptula (observao da reao de bebs frente uma esptula brilhante) e,
posteriormente, o jogo dos rabiscos (o qual utilizava sempre em sua primeira entrevista de
avaliao com as crianas). Essas ferramentas levaram Winnicott compreenso da natureza
do objeto transicional. Este objeto utilizado pela criana, particularmente no momento em
que ela vai dormir, em seu processo de abandono do estgio de dependncia absoluta para o
estgio de dependncia relativa e est associado ao brincar e criatividade. interessante
ressaltar a importncia do uso que a criana faz desse objeto e no do tipo de objeto que est
sendo utilizado. Esse objeto transicional ajuda a tolerar a angstia da separao e a ausncia
materna, ou seja, ajuda a criana a se relacionar com o mundo real. Quando a criana tem uma

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rica imaginao um indicativo de que ela faz uso dos fenmenos transicionais, e, tambm,
um sinal de sade.
Para Winnicott (1982) o brincar uma atividade que oferece prazer criana. Esta
capaz de inventar uma brincadeira com qualquer objeto disponvel. Mas ao mesmo tempo em
que fcil perceber o prazer proporcionado criana ao brincar, difcil perceber que elas
brincam para dominar sua angstia, controlar idias ou impulsos que conduzem angstia.
Segundo Winnicott (1982) pode-se distinguir as brincadeiras infantis naquelas que
so de Mes e naquelas que so de Pais. A me passa a maior parte do tempo em casa
cuidando dos afazeres domsticos e dos filhos. Portanto, a criana tem uma viso mais clara
dessas atividades, se familiarizando com elas por estar sempre por perto. J o pai trabalha fora
e a criana no tem contato com essa atividade, assim como os hobbies que ele realiza em
suas horas vagas. Mas essas atividades do pai ampliam os horizontes do mundo da criana,
pois esta no as presencia como as atividades domsticas. Deste modo, importante a
participao do pai nas brincadeiras infantis quando possvel, pois neste momento que o pai
pode acrescentar elementos valiosos adquiridos no mundo s brincadeiras, alm de terem a
percepo de brinquedos e mecanismos que ajudam as crianas em suas brincadeiras sem
interromper o curso natural da sua imaginao. Infelizmente, h aqueles pais que parecem
esquecer o seu papel e, ao comprar brinquedos para seus filhos, os probem de brincar para
no quebrarem ou gostam tanto do brinquedo que eles prprios brincam.
A ansiedade, assim como a agressividade so fatores constitutivos do brincar. A
ansiedade controlada por meio do brincar e, se a criana estiver brincando com o intuito de
lidar com essa ansiedade, o adulto deve ter sensibilidade ao interromper essa atividade
(Abram, 1996). Em relao agressividade, Winnicott (1942, citado em Abram, 1996) expe
que normalmente as pessoas acreditam que seja algo nocivo quando observam a criana
descarregar essa agressividade no brincar. O autor assegura que em parte essa afirmao

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verdadeira, mas se a criana expressar esse dio e essa agresso de uma maneira aceitvel, ela
perceber que o ambiente tolerar esses sentimentos.
atravs das experincias de vida que os adultos se desenvolvem, diferente das
crianas que o fazem atravs das suas prprias brincadeiras e fantasias. Desta forma, atravs
da brincadeira que a criana adquire experincias. Outra comparao que pode ser feita com
relao aos laos sociais nos quais o adulto constri amizades e inimizades em diferentes
contextos e, de incio, a brincadeira uma atividade solitria da criana, pois esta no procura
outras crianas para brincar. atravs do brincar que ela faz amigos ou inimigos, pois
dificilmente o faria em outro contexto. A partir da que se inicia o desenvolvimento das
relaes sociais (Winnicott, 1942, citado em Abram, 1996)
Winnicott (1975) afirma que alm de conduzir aos vnculos sociais, o brincar o
meio utilizado na psicoterapia para a comunicao com a criana, promovendo tambm o
crescimento dela, proporcionando-lhe sade. por meio dele que a criana expe seus
pensamentos, idias, pois esta no consegue se expressar bem atravs das palavras. Pode-se
afirmar ainda que o brincar fundamental para o seu desenvolvimento porque por meio dele
que a criana demonstra a sua criatividade. O autor conclui que somente atravs do brincar
que a criana e o adulto tornam-se capazes de descobrir e fortalecer o eu (self).
Winnicott, assim como Anna Freud e Melanie Klein, tambm enfocou seu trabalho
na clnica infantil e mais uma vez podemos observar como sua teoria importante para
compreender como utilizar os jogos e brincadeiras dentro do contexto escolar, pois se a
criana estiver menos ansiosa e mais motivada, certo que ter mais liberdade para aprender.
A teoria de Vigotski enfoca na participao social na formao das funes
psicolgicas superiores. Piaget desenvolveu trabalhos no campo da inteligncia. Wallon, com
sua teoria complexa, busca compreender, em cada fase do desenvolvimento, a relao entre a
criana e seu ambiente, alm de contribuir muito para o psiquismo humano. Anna Freud

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fundou a psicanlise infantil. Melanie Klein criou a psicanlise de crianas por meio da
tcnica do brincar. Essas duas autoras convergiam em algumas idias, mas contriburam para
o crescimento da clnica infantil, bem como dando importncia para o brincar. Winnicott
decidiu adotar uma redao mais livre de forma que fosse compreendido por todos, se
afastando do estilo acadmico. Aps toda essa distino terica, e de alguns pontos de vistas
serem semelhantes ou no, pode-se observar a contribuio desses autores em relao
importncia do brincar para o desenvolvimento infantil. Mas para um maior conhecimento no
aspecto escolar, o prximo captulo ir abordar autores que enfocam a educao, sem se
afastar do desenvolvimento infantil.

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Captulo III - A Importncia do Brincar no Contexto Escolar

Macedo, Petty & Passos (2005) afirmam que o brincar est presente na vida das
crianas e sua principal atividade. Atravs dele a criana tem a possibilidade de aprender
consigo mesma, com as pessoas que se envolvem na brincadeira e com os objetos. Assim,
pode-se dizer que o brincar um excelente meio de aprendizagem.

A brincadeira a atividade espiritual mais pura do homem neste estgio e, ao mesmo


tempo, tpica da vida humana enquanto um todo. Ela d alegria, liberdade, descanso
interno e externo... A criana que brinca sempre, com determinao auto-ativa,
preservando, esquecendo sua fadiga fsica, pode certamente tornar-se um homem
determinado, capaz de auto-sacrifcio para a promoo do seu bem e de outros...
Como sempre indicamos, o brincar em qualquer tempo no trivial, altamente srio
e de profunda significao (Froebel, 1912c, p. 55, citado em Kishimoto, 2002a, p.
68).

Para Chateau (1987) atravs do brincar que a criana adquire aprendizado para a
vida adulta. Em vista disso, se uma criana joga bastante crescer mais bem dotada do que
aquelas que no querem jogar e, como conseqncia, sua personalidade no se afirmar,
crescer sem condies de pensar, ser um ser sem futuro e sem determinao e, no se
importar em continuar pequena e frgil.
importante saber a diferena dos termos brinquedo, brincadeira e jogo, para no
trat-los com o mesmo significado ou empreg-los como sinnimos. Para Brougre (1981,
citado em Kishimoto, 2002b) o brinquedo deve ser entendido como todo objeto utilizado de
diferentes maneiras no brincar pela criana desde que este tenha uma funo ldica e funcione

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como um suporte para a brincadeira. A brincadeira, de acordo com Kishimoto (2002b)


relatada como um procedimento organizado que possui regras. Em relao ao termo jogo, ele
empregado para designar tanto o objeto quanto as regras, sendo que essas regras definem a
situao ldica e o objeto no pode ser utilizado de qualquer maneira, ou seja, h um contexto
envolvido.
Segundo Macedo et al. (2005) o jogo em si uma atividade sria e no apenas um
mero divertimento. A criana se engaja nele de uma forma to intensa que no admite
gozaes, to pouco conversas paralelas, permanecendo concentradas, atentas, interessadas e
envolvidas na atividade. Mas Kishimoto (2002b) afirma que a criana quando brinca no
pensar em realizar aquela atividade com o intuito de adquirir algum conhecimento ou
desenvolver alguma habilidade ou atitude. Brinca pelo divertimento, pelo prazer, pelo desafio
do momento.
Para Almeida (2003) e Chateau (1987), o jogo tambm considerado uma atividade
sria, mas que exige um determinado esforo, assim como a educao. Esta precisa ser
prazerosa para conseguir envolver e interessar seus alunos. O processo de aprendizagem com
atividade ldica , muitas vezes, exaustivo, o que consome a energia das crianas e prova o
seu valor, pois jogos muito fceis tm a tendncia da criana perder rpido o encanto e acabar
desprezando-o.
Contudo, Macedo et al. (2005) relatam que a verdadeira importncia da incluso do
ldico na educao no apenas o jogar, no apenas a brincadeira em si, embora seja
essencial, mas um recurso que considera os desejos, necessidades de expresso e outros
valores exigidos para implementar um projeto educativo. importante tambm uma reflexo
a respeito das conseqncias da ao de jogar, para fazer do jogo um recurso pedaggico que
permita a aquisio de conceitos e valores essenciais aprendizagem.

39

Na Grcia Antiga, alguns dos maiores pensadores j mencionavam a grande


importncia do papel do jogo na educao. Um deles era Plato que afirmava a necessidade
da educao de crianas desde pequenas (a partir de sete anos de idade), com o uso de jogos
que imitassem atividades srias do mundo dos adultos, que ensinassem valores,
conhecimentos, normas dos padres de vida e, com o tempo, jogos para o ensino do clculo,
da leitura e da escrita. Mas com o advento do Cristianismo, os jogos foram recriminados por
serem considerados profanos e imorais. Foi no sculo XVI que houve uma reformulao do
valor do jogo como atividade educativa e, este, foi reincorporado no cotidiano das pessoas
(Almeida, 2003).
Kishimoto (2002b) relata que a viso dos adultos em relao criana e a instituio
de ensino poderia distorcer a necessidade do uso dos brinquedos e dos jogos em sala de aula.
Sabe-se que a escola tem um papel a cumprir, um objetivo a ser alcanado e o aluno tem a
tarefa de adquirir conhecimentos e habilidades. Assim, o uso do brinquedo em sala de aula
no seria utilizado apenas para a criana obter prazer ou gastar suas energias, pois no
atingiria o objetivo da instituio, mas seria utilizado para alcanar um resultado, para a busca
de objetivos pedaggicos. Aps ser compreendido o verdadeiro sentido do ldico e, com o
intuito de conciliar o brincar e a educao, surgiram os jogos educativos. Vale ressaltar que
foi atravs do idealizador do jardim de infncia, Froebel, que o uso dos jogos e dos
brinquedos foi adicionado ao currculo da educao infantil para a criana aprender conceitos
e desenvolver habilidades. Desde 1980 que o mtodo ldico para alfabetizar crianas vem
sendo aplicado no Brasil.
Brougre (1998) entende o jogo educativo como um suporte da atividade didtica
visando objetivos como a aquisio de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades.
Pode-se dizer que uma mistura de ao ldica e orientao do professor, ou seja, a
incorporao da funo ldica e da educativa. O autor enfatiza a importncia de se distinguir

40

os jogos educativos dos jogos livre. O primeiro refere-se a um recurso pedaggico utilizado
pelo professor, ou seja, vai empregar o jogo como um meio para levar at a criana uma
mensagem educacional e ser um fim em si mesmo para a criana que s quer brincar e obter
prazer, j o segundo preserva a liberdade da criana, onde o jogo no possui nenhum
benefcio educativo alm de uma fuga para o imaginrio.
Macedo et al. (2005) concordam que para as crianas, as tarefas ou atividades
realizadas durante uma brincadeira ou um jogo no so meios para outros fins, mas so fins
para si mesmo. Isso acontece porque a criana no brinca pensando no seu futuro ou no seu
desenvolvimento intelectual, fsico, pessoal, social ou afetivo, mas brinca porque divertido,
porque obtm prazer e um modo de estar junto com os colegas em um contexto que faz
sentido, mesmo muitas vezes sendo algo que lhe traga sofrimento ou frustrao como, por
exemplo, testar certa habilidade, perder uma jogada, exercitar certo domnio ou vencer um
desafio.
Retomando ao jogo educativo, Kishimoto (2002b) afirma que ele possui duas
funes: (a) funo ldica aquela na qual a criana se diverte e obtm prazer ou at mesmo
desprazer, se o jogo no for escolhido de uma maneira adequada e, (b) funo educativa
aquela que o jogo possibilita o ensino de contedos, ou seja, h uma aprendizagem. O
objetivo principal do jogo educativo o equilbrio dessas duas funes, visto que, se houver o
desequilbrio o jogo perde seu papel e, ou fica apenas com a funo ldica (no transmite
conceitos educacionais) ou apenas com o ensino (o brinquedo torna-se material pedaggico
ou didtico, sem proporcionar prazer).
Apesar do jogo ter a funo ldica, no pode ser negado a sua funo educativa e, em
vista disso, o jogo no deve ser interpretado apenas como divertimento para esgotar com a
energia da criana ou mant-las ocupadas. O jogo tem uma enorme importncia a longo

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prazo, pois favorece o desenvolvimento fsico, cognitivo, social e moral da criana (Ide,
1997).
Dohme (2003) concorda com Ide (1997) que no processo educacional, muitas
habilidades e atitudes so desenvolvidas atravs das atividades ldicas. Dohme (2003) relata
que os jogos no operam apenas no desenvolvimento fsico das crianas, operam tambm em
outros aspectos no to amplos, mas no menos importantes, como o desenvolvimento
afetivo, social e intelectual, alm de serem um recurso enriquecedor, por isso imprescindvel
prtica educativa. Os jogos para o desenvolvimento fsico so aqueles que usam a fora
(escalar, correr), ou tambm a psicomotricidade fina (encaixar uma linha na agulha), os
movimentos do corpo ou o uso dos sentidos (jogo da memria, distinguir cheiros). Para o
desenvolvimento intelectual devem ser utilizados aqueles jogos que requerem pensamento
abstrato, raciocnio, inteligncia (clculo, charada). Os desenvolvimentos afetivo e social
aparecem com a prpria atividade ldica, pois um momento de cooperao, competio,
interao e envolvimento com outras pessoas, na qual propicia o surgimento das amizades.
atravs dos jogos que aparecem as relaes sociais da criana.

O jogo ao ocorrer em situaes sem presso, em atmosfera de familiaridade,


segurana emocional e ausncia de tenso ou perigo, proporciona condies de
aprendizagem das normas sociais em situaes de menor risco. A conduta ldica
oferece oportunidades para experimentar comportamentos que, em situaes
normais, jamais seriam tentados pelo medo do erro ou punio (Kishimoto, 1998, p.
140, citado em Dohme, 2003, p. 87).

A atividade ldica tambm tem a capacidade de propiciar o desenvolvimento pessoal


da criana tanto atravs da autodescoberta, como atravs da autoconfiana, do senso crtico e

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das habilidades de expresso. De acordo com Dohme (2003), o desenvolvimento pessoal


funda-se em um processo de autodescoberta, onde a criana ir desvendar as suas
potencialidades e as suas limitaes. Quando a criana joga, inevitvel que faa
comparaes sobre suas possibilidades e a dos seus colegas de classe. Portanto, para ela
difcil lidar com essas descobertas, principalmente com aquilo que possui menos habilidade,
mas com a utilizao da atividade ldica este processo de comparao pode se tornar
agradvel, divertido e criar um clima de companheirismo, sobretudo se o educador souber
mesclar as atividades que requerem habilidades de diferentes tipos para no ocorrer a
superioridade de uns sobre os outros.
A autoconfiana ser muito importante para as decises futuras da criana,
especialmente quando ela precisar vencer desafios mais audaciosos, alm de ter um melhor
relacionamento em equipe. Quando cada pessoa conhece suas potencialidades e limitaes o
grupo capaz de analisar e tirar proveito desses elementos e, tudo isso pode ser feito atravs
de uma atividade ldica (Dohme, 2003).
A mesma autora enfatiza a dificuldade das crianas e dos jovens de emitirem suas
opinies em razo do ambiente em que vivem, o qual bloqueia e at os intimidam ou
envergonham-nos de ter idias prprias. Em vista disso, importante o empenho nas
atividades ldicas, como a anlise de histrias infantis, que desenvolvam o exerccio de
pensar, de interpretar, mesmo em crianas pequenas. Em relao habilidade de expresso,
esta pode ser demonstrada por meio da linguagem ou do corpo, mas em um ambiente propcio
e motivador com atividades ldicas de dramatizao e de msica. A dramatizao um
trabalho importante para a desinibio, construo da auto-estima e desenvolvimento da
comunicao, essenciais para uma pessoa enfrentar um grande pblico em oportunidades
futuras. J a msica trabalha o interior humano, exercita o pensamento e a concentrao, alm

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de ser um convite participao, podendo romper as barreiras da timidez e da falta de


confiana.
Macedo et al (2005) afirmam que existem aquelas crianas que perderam o interesse
em aprender os contedos escolares, mas com a utilizao de jogos nesse contexto possvel
recuperar essa vontade, mesmo os jogos se distanciando das tarefas escolares em alguns
sentidos, como no contedo, por exemplo. Muitas vezes, ao falar para os alunos que eles
conseguem se concentrar nas tarefas escolares como eles conseguem se concentrar no jogo
pode ser um incentivo reflexo e, a partir da, eles aprendem que os recursos utilizados
durante o jogo so caractersticas deles, e assim, so capazes de transferi-los para outros
contextos.
Moyles (2002) aponta a importncia de cometer erros no processo de aprendizagem.
O ser humano suscetvel a erros, mas a criana nem sempre entende isso como a
oportunidade de aprender e pode interpret-lo como fracasso. Isso pode inibir a sua
participao em atividades propostas na escola e ela pode tornar-se apenas uma observadora
passiva, tendo como conseqncia a perda da auto-estima. A criana necessita desenvolver
confiana para lidar com as novas experincias que lhe sero apresentadas, entretanto,
importante explicar para ela o que significa no ter sucesso, mesmo em tenra idade. O brincar
lhe proporcionar um grande benefcio atravs da aprendizagem pelo erro e estimular a
explorao e a soluo de problemas. O jogo, por ser livre de ameaas, presses e avaliaes,
possibilitar essa explorao e busca de solues, pois a aprendizagem deve ser um desafio
estimulante e prazeroso e sem ocasionar constrangimentos criana quando se erra.
De acordo com Chateau (1987) o jogo to importante na vida da criana como o
trabalho para o adulto. O jogo apenas um substituto do trabalho, pois a criana incapaz
de realizar essa atividade. a partir do jogo que a criana tem a aquisio de regras, a
integrao em grupos sociais, entre outros aprendizados. Mas uma educao no poderia ser

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unicamente baseada no jogo, ou ento a criana viveria sempre num mundo ilusrio e isto a
isolaria da vida. Por outro lado seria uma educao tambm insuficiente se fosse baseada
simplesmente no trabalho, no sentido da produo de resultados, pois isto destruiria o sentido
da vida dentro da criana e a mesma perderia a construo e satisfao do prprio viver. Desta
forma, entende-se que as habilidades e conhecimentos adquiridos pela criana em um jogo
serviro para o seu desempenho do trabalho e vo prepar-la para a vida adulta. Por fim, h
uma compreenso maior a respeito da importncia do jogo na educao das crianas
comparando-o com o trabalho adulto.
Em vista de todos esses fatores que so desenvolvidos com o uso da atividade ldica,
Dohme (2003) expe que um dos papis do educador possibilitar ao aluno oportunidades
que vo lhe garantir o desenvolvimento de suas habilidades e, assim, potencializ-las para o
uso em sua vida. Assim, o educador valoriza as habilidades que o educando possui e oferecelhe condies de se desenvolver, mas no deve esquecer-se das limitaes, pois estas no
podem ser consideradas como obstculos que impedem o desenvolvimento, mas perceber a
importncia de serem conhecidas para, conseqentemente, serem superadas, minimizadas ou
substitudas por outras. Deste modo, possvel perceber a influncia que isto ocasiona no que
e como o aluno ir aprender. Por outro lado, Penteado (1997) enfatiza a importncia da
capacidade do educador de se relacionar com o aluno de uma forma apropriada para o
processo de ensino-aprendizagem ser efetivo.
Outra tarefa do educador selecionar, para o momento educativo, as atividades
apropriadas aos estgios de amadurecimento em que cada criana se encontra e isso s ser
possvel ao analisar antes os objetivos que pretende alcanar com o jogo escolhido, portanto,
estar pensando nas conseqncias de sua atitude para o desenvolvimento daquelas crianas.
No final de cada atividade ldica o educador ter condies de compreender o que a criana
conseguiu realizar ou progredir por meio daquilo que brincou (Dohme, 2003).

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Para Oliveira et alii (1992, p. 102, citado em Kishimoto, 2002a, p. 102), o educador
pode desempenhar um importante papel no transcorrer das brincadeiras se consegue discernir
os momentos em que deve s observar, em que deve intervir na coordenao da brincadeira,
ou em que deve integrar-se como participante das mesmas.
Moyles (2002) complementa que o papel do educador importante para a
aprendizagem da criana e tem sido uma das preocupaes freqentes da maioria dos
profissionais de instituies infantis. ele quem proporciona o ensino didaticamente e
organiza o local para o desenvolvimento das atividades adequadas para a aprendizagem se
tornar efetiva. O espao deve ser amplo, conter diferentes tipos de brinquedos e comportar
estantes que sejam acessveis s crianas, de tal modo, elas tero liberdade e autonomia para
buscar o que necessitam.
Para Galvo (1995) o local no qual a atividade deve ser desenvolvida, tanto ldica
quanto escolar, deve ser bem observada antes de ser iniciada. importante verificar a
dimenso do espao, os materiais disponveis, a durao do tempo, a disposio dos objetos
para que tenham acesso fcil aos alunos, a seleo e os objetivos do tema, se a atividade ser
coletiva ou individual. Tudo isso necessrio para o bom andamento da atividade escolhida.
Campagne (1989, citado em Kishimoto, 2002b) afirma a importncia da
comunicao entre o adulto e a criana durante a brincadeira. Esta deve ser feita de uma
maneira simples, na qual a criana entenda as caractersticas e possibilidades dos brinquedos
para provveis exploraes e ampliao do seu referencial infantil. Outro ponto que o autor
ressalta a questo dos educadores participarem das brincadeiras. Essa dimenso corporal
essencial para estimular a criana a se engajar na atividade, realizar tais aes e se aproximar
do educador.
Para que todo esse processo se torne uma aprendizagem efetiva, para que as
expectativas e solicitaes da aprendizagem sejam compreendidas, o educador precisa estar

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atento, observar, avaliar e registrar o progresso e desenvolvimento de seus alunos. No


suficiente um ambiente com diferentes tipos de brinquedos educativos, se no h um
facilitador que possa tornar aquela atividade em um aprendizado. O educador precisa saber
transformar o uso dos brinquedos simples ou educativos em oportunidades de explorao e
reflexo. No basta apenas brincar, o educador precisa fazer reflexes a respeito dos objetivos
da brincadeira realizada para provocar um aprendizado na criana, desta forma, estar fazendo
jus s finalidades pedaggicas. Enfim, o educador se torna o mediador entre as brincadeiras e
as reflexes (Antunes, 2003).
Mas Almeida (2003) adverte ainda que todo esse processo s ter um sentido
funcional para a educao ldica se o educador tiver formao profissional adequada,
capacidade para transmitir o contedo ou as atividades, conhecimento acerca das suas
aptides e suas capacidades, conscincia da sua funo e predisposio para levar tudo isso
adiante. Caso contrrio, no produzir efeito no desenvolvimento da criana e poder at
acarretar frustraes ou insatisfaes, pois o educador que tem a capacidade de distinguir as
caractersticas de cada aluno e de lhes proporcionar aprendizagem.
Por mais que aparea no discurso dos adultos a importncia da escola para o
desenvolvimento da criana, para ter um futuro bem sucedido, Macedo et al. (2005) relatam
que elas ainda no so capazes de compreender tal afirmao por no possurem recursos
cognitivos suficientes para isso e por ser algo muito abstrato e distante da realidade delas.
Para convenc-las da necessidade de freqentar a escola preciso que esta valorize as
atividades ldicas em seu processo de aprendizagem e no seja vista como uma obrigao.
Desta forma a perspectiva da criana considerada, pois o brincar a sua principal atividade
durante a infncia. Assim, possvel romper as resistncias, os desinteresses e as limitaes
que tornam a escola, muitas vezes, um lugar sem sentido para as crianas.

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Almeida (2003) complementa que os alunos, ao simpatizarem com os professores,


fazem de tudo para agrad-los e, conseqentemente, se esforam cada vez mais para aprender
e no os decepcionar, no apenas porque gostam deles, mas porque descobrem neles uma
verdadeira fonte de informaes. S um motivo muito forte para a criana deixar de ir
escola, pois quando sente que amada e respeitada, a tendncia sua permanncia nela. O
mesmo acontece com os professores quando percebem que despertaram o interesse dos alunos
nos estudos. Estes, da mesma maneira, buscaro aprimorar seus conhecimentos para
transmitirem o contedo aos alunos de maneira clara e compreensvel.
Depois desse estudo terico, pode-se inferir a necessidade de se incluir o brincar no
currculo da educao infantil e das sries iniciais. O brincar uma atividade muito
importante para o desenvolvimento da criana, alm dela se identificar e conseguir mostrar
seus desejos e significados, ou seja, o brincar possibilita que a criana se constitua como
sujeito de suas prprias aes e a prepara para a vida adulta. O brincar das crianas deve ser
valorizado como algo alm de uma atividade ociosa. Desta forma, o captulo seguinte trar
um estudo que visou investigar concepes de uma psicloga escolar e de uma educadora da
pr-escola acerca da importncia do brincar para o desenvolvimento infantil no contexto
escolar.

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Captulo IV - Discusso Terico-Prtica: O Brinquedo como Recurso de Aprendizagem

4.1 Metodologia

4.1.1 Mtodo.
A metodologia uma importante ferramenta do pesquisador, constituindo um roteiro
a ser seguido para o desenvolvimento da pesquisa. A base metodolgica que embasar esse
trabalho a pesquisa qualitativa em psicologia, capaz de apreender a complexa rede de
significaes oferecida pelos participantes, pois o essencial nesta pesquisa a produo de
pensamento, onde, para Gonzlez Rey (2005) tanto o pesquisador quanto as pessoas que
fazem parte da pesquisa, so sujeitos desse processo.
A relao pesquisador-pesquisado muito importante para o processo de produo
de conhecimento. A partir do momento em que o sujeito se defronta com a situao de
participar de um estudo, j suficiente para afetar de vrias maneiras o seu envolvimento na
pesquisa e gerar diversos estados emocionais, inclusive a presena do pesquisador. Mas isso
totalmente aceitvel, pois a condio subjetiva do indivduo diante de uma situao de
estudo. Desta forma, necessrio estabelecer uma tima relao com o pesquisado para que
este se sinta bem, confiante e motivado para com a sua participao e seja determinante para
sua capacidade de expresso no decorrer dela (Gonzlez Rey, 2005).
De acordo com o mesmo autor, a metodologia qualitativa no se preocupa com a
quantidade de sujeitos utilizados em sua pesquisa, mas com a qualidade de sua expresso.
Essa quantidade de sujeitos avaliada no decorrer do estudo por um critrio qualitativo, ou
seja, s se o processo de conhecimento no for suficiente e houver a necessidade da
participao de mais sujeitos.

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A pesquisa qualitativa se debrua sobre o conhecimento de um objeto complexo: a


subjetividade, cujos elementos esto implicados simultaneamente em diferentes
processos constitutivos do todo, os quais mudam em face do contexto em que se
expressa o sujeito concreto. A histria e o contexto que caracterizam o
desenvolvimento do sujeito marcam sua singularidade, que expresso da riqueza e
plasticidade do fenmeno subjetivo (Gonzlez Rey, 2005, p. 51).

Ainda conforme Gonzlez Rey (2005), a subjetividade o foco do pesquisador


qualitativo, que se caracteriza como expresso da cultura e parte constitutiva da mesma, sendo
considerada como um sistema complexo de significaes e sentidos subjetivos. A
subjetividade, a emoo, a individualidade, a contradio que se realiza na experincia
interativa entre o sujeito e o pesquisador o foco fundamental neste tipo de produo
cientfica. No se pode ter acesso direto subjetividade, apenas atravs da produo de
pensamento de cada sujeito, ou seja, constituda de forma diferenciada, por isso ela vista
como um desafio quando se estudada.
Portanto, a pesquisa qualitativa mostra-se fundamental para o presente estudo, pois
se aprofunda num mundo de significados importantes para o entendimento da importncia do
brincar para o desenvolvimento infantil no contexto escolar.
Assim que foi delimitado o tema da monografia era preciso elaborar um projeto de
pesquisa, mas antes de realizar qualquer produo ou coleta de dados, foi solicitada
verbalmente e por telefone a autorizao para as entrevistas com a psicloga escolar da
instituio escolhida e no houve restries. Aps essa autorizao, foi elaborado o projeto de
pesquisa que teve como finalidade a definio dos objetivos e procedimentos da pesquisa.
Este foi julgado pelo Comit de tica do Centro Universitrio de Braslia UniCEUB e
aprovado no dia 09/09/2008 pelo projeto CAAE 3018/08 (ver Anexo). Esse procedimento era

50

necessrio, pois a pesquisa envolvia seres humanos. Logo aps a aprovao a pesquisadora foi
at a instituio para confirmar a sua participao e marcar as entrevistas. Estas ocorreram no
ms de outubro de 2008, sendo feitas de acordo com a disponibilidade de horrio de cada
entrevistado.
Participaram da entrevista dois profissionais da instituio estabelecida; uma
educadora da pr-escola e uma psicloga escolar. Os participantes entraram em contato com o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ver Apndice B) para o pleno conhecimento da
natureza e objetivos da pesquisa e de seus direitos a respeito do comprometimento com a
mesma. Houve um esclarecimento inicial e logo aps os entrevistados assinaram-no para
participar, registrando formalmente que concordaram com as normas de participao. Em
seguida, foram realizadas as entrevistas.

4.1.2 Procedimento.
Foi utilizado como instrumento para a coleta de dados um roteiro de entrevista
individual semi-estruturado (ver Apndice A), com o objetivo de levantar opinies a respeito
da importncia do brincar para o desenvolvimento infantil no contexto escolar. Este roteiro
era formado por perguntas abertas de forma que estas foram feitas de acordo com o fluxo da
conversa, onde o entrevistador pde, com ele, direcionar o assunto para os pontos mais
relevantes da pesquisa. Assim pde-se obter o mximo de informaes sobre os mesmos.
Segundo Gonzlez Rey (2005), esse mtodo de perguntas abertas, pouco estruturadas, ou seja,
um dilogo entre o entrevistado e o entrevistador, cria um ambiente mais favorvel ao
surgimento de informaes sem a influncia nas respostas ditas pelo entrevistado, o que
acontece nas perguntas fechadas construdas pelo entrevistador. O dilogo no apenas para
aliviar as tenses dos participantes e favorecer o bem estar emocional, promovendo assim

51

uma maior intimidade entre eles e o pesquisador, mas tambm uma das fontes principais na
produo de pensamento.
Nessas entrevistas foram levantados questionamentos sobre o trabalho de cada
participante, o ambiente da escola, a importncia do brincar e de tarefas escolares e a
utilizao de atividades ldicas no contexto escolar. Os dois participantes relataram as suas
experincias dentro do prprio ambiente de trabalho.
As entrevistas foram gravadas para uma coleta minuciosa, transcritas e digitadas
literalmente para posteriormente serem confrontadas com a fundamentao terica do
trabalho. Para Gonzles Rey (2005, p. 61), a teoria condio para dar sentido a fenmenos
inacessveis de forma direta ao pesquisador. Os fenmenos complexos, entre eles a
subjetividade, s aparecem como objetos de estudo da cincia graas ao desenvolvimento
terico. Mas ela no uma verdade absoluta a qual se esgota um estudo. Pode-se dizer que a
teoria uma ferramenta questionvel, sendo assim, capaz de produzir novas idias, onde o
sujeito visto como um co-participante precioso a partir da sua produo de pensamento.
As entrevistas foram realizadas nas dependncias da prpria instituio de ensino, em
uma de suas salas, pois era mais cmodo tanto para os entrevistados como para a
entrevistadora, facilitando a concentrao e a gravao. A sala foi utilizada quando se
encontrava vazia para que houvesse uma melhor interao entre entrevistador e entrevistado,
podendo fluir melhor a conversao. Apesar da movimentao das crianas durante o recreio,
o barulho no atrapalhou a interao entre a entrevistadora e a entrevistada.

52

4.2 Resultados e Anlise dos dados.

A seguir sero apresentados os resultados e discusses dos dados obtidos atravs das
entrevistas com a psicloga escolar e a educadora. Esses dados sero confrontados com a
fundamentao terica do presente trabalho.
A psicloga escolar relata que seu trabalho nessa instituio de ensino est muito
mais voltado para a comunidade escolar, ou seja, aos professores, funcionrios em geral, mas
tambm trabalha no acompanhamento dos alunos, principalmente os da creche, alm de fazer
parte tambm da equipe diretiva, que se refere ao trabalho na coordenao, onde so tomadas
algumas decises sobre assuntos relacionados escola.
A educadora da pr-escola lida com crianas de cinco e seis anos que esto no jardim
um. Ela casada, graduada em pedagogia e trabalha na rea h 18 anos. Segundo seu relato,
ama o que faz e no trocaria a profisso por nenhuma outra. Relatou tambm que a sua
monografia de graduao foi relacionada ao brincar.

A importncia do brincar.
Como foi visto na abordagem terica, a criana explora o mundo por meio do
brincar, sendo este a sua principal atividade. atravs dele que a criana expressa seu
pensamento, suas idias, pois no consegue se expressar bem atravs das palavras, alm de
exercitar sua criatividade, fantasiar, imaginar. O brincar no serve apenas como divertimento
s crianas ou para fazer com que elas gastem as suas energias, mas utilizado tambm como
meio de aliviar suas angstias, sua agressividade, resolver seus problemas, controlar sua
ansiedade. O brincar tambm uma rica fonte de desenvolvimento em vrios aspectos como o
fsico, intelectual, social, pessoal e afetivo, alm de desenvolver habilidades e atitudes e
ampliar sua percepo, suas idias, sua criatividade, entre outros. vlido ressaltar que por

53

meio do brincar que a criana inicia seus laos sociais. Atravs dele possvel transmitir
tambm princpios, normas e estabelecer padres, ou seja, a interveno do adulto essencial
e enriquecedora nas brincadeiras infantis.
A psicloga escolar discorre a respeito da importncia do brincar em sua relao com
os alunos: Todas as vezes que eu entro em contato com esses alunos, eu entro por meio do
ldico. Por meio de historinhas, por meio de brincadeiras, n, e proponho muito algumas
brincadeiras para que os professores faam com seus alunos. E isso importante para ter
uma relao com a criana naquele primeiro contato com ela. Mas para que o brincar tenha
a sua importncia e funo garantidas, precisa ser proporcionado situaes que possam ser
exploradas de diversas maneiras, podendo assim, tornar-se um recurso capaz de transmitir
uma mensagem educacional criana.

Conceito sobre o brincar:


Para a psicloga escolar brincar : estar em contato com a fantasia, com o seu
mundo interno e ao mesmo tempo com o conhecimento do mundo externo, n? Partindo do
princpio que esses bebs e essas crianas que esto na primeira infncia aqui na creche, eles
tambm esto nessa constituio do eu e do mundo externo (...). Nessa percepo nota-se
uma caracterstica da teoria de Winnicott, assemelhando-se ento ao conceito em que o autor
afirma que somente atravs do brincar que a criana e o adulto tornam-se capazes de
descobrir e fortalecer o eu (self). J para a educadora o brincar tem outro sentido: Brincar
pra mim tudo. Brincar voc ficar feliz, brincar voc interagir com o outro. Brincar pra
mim voc interagir com o outro mesmo. voc criar, voc fantasiar. O brincar muitas
coisas (...). Atravs do brincar a criana desenvolve o emocional, o cognitivo, o social, tudo
isso. Pode-se ver que para ela o significado de brincar vem mais de sua experincia no
trabalho, mas esse conceito se assemelha ao de Dohme (2003) onde mostra que no processo

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educacional, muitas habilidades e atitudes so desenvolvidas atravs das atividades ldicas.


Essa autora garante que os jogos no operam apenas no desenvolvimento fsico das crianas,
operam tambm no desenvolvimento afetivo, social e intelectual, alm de serem um recurso
enriquecedor, por isso imprescindvel prtica educativa.
O brincar proporciona criana um ambiente livre para criar e nesse criar ela pode
descobrir vrias coisas novas. A criatividade facilmente encontrada entre as crianas
pequenas. Mas para ser criativo necessrio imaginao, autonomia, capacidade de brincar,
autoconfiana, pois os resultados so desconhecidos. A educadora afirma: Aquela criana
que brinca, interage mais. Esse ano eu tive um aluno, ele no tinha contato nem com o p no
cho. O pai achava que no era legal, e com o tempo, hoje em dia no, ele brinca a vontade.
O primeiro dia que eu lembro, ele sujou a roupa, foi uma coisa assim. Depois a me veio
conversar comigo e eu falei para ela: Desculpa me, mas ele vai se sujar, ele vai brincar, ele
vai rolar. Hoje ela est bem mais tranqila. brincando que a criana interage.
No brincar utilizam-se habilidades que proporcionam oportunidades de ser criativo,
sendo assim, ele exercita a criatividade. So nessas oportunidades criativas que as crianas
expressam seu pensamento, suas idias. importante que os adultos valorizem o ato criativo
da prpria criana e no a recrimine querendo que ela faa algo padronizado pela sociedade.
Essa criatividade deve ser bem estimulada tanto no meio familiar quanto no contexto escolar.
Deste modo, Winnicott (1975) expe que o brincar fundamental para o desenvolvimento da
criana porque por meio dele que a ela demonstra a sua criatividade.

O brincar e a preparao para a vida adulta.


Existem aqueles jogos que so suportes para a aprendizagem, mas tambm existem
aqueles que preparam a criana para a vida adulta, ou seja, antecipam aprendizagens futuras.
Os jogos podem proporcionar criana o desenvolvimento da autonomia, da socializao, da

55

comunicao, do respeito pelo outro, do trabalho em equipe, da liderana, da interao com o


outro, do seguimento de regras, do autoconhecimento, entre outros. Assim, os jogos preparam
ou antecipam as aprendizagens futuras, as quais podero ser efetuadas com mais facilidade,
pois haver uma base slida vinda da infncia.
A psicloga escolar relata a importncia do brincar na preparao para a vida adulta:
As brincadeiras tm as regras e no mundo adulto tem algumas regras. Na brincadeira s
vezes as crianas no gostam daquela regra, mas elas cumprem aquelas regras, no mundo
adulto isso tambm acontece. Na brincadeira eu vejo o potencial de criao, da criatividade.
Eu vejo que na brincadeira muitas crianas conseguem sensibilizar algumas coisas (...). No
trabalho ele precisa ser criativo, ele precisa sensibilizar coisas muitas vezes e ter um olhar
para cada situao.
O discurso da educadora em relao essa importncia do brincar : A criana
quando ela brinca, ela tenta se organizar, n. Eles tm autocontrole, tem autonomia. O
brincar proporciona tudo isso. Voc brinca de faz de conta, elas j vo direcionando qual o
seu papel. Voc percebe quem lder, voc j percebe ali dentro do grupo. Hoje ns temos
que trabalhar a criana para isso, no futuro trabalhar em equipe. Voc percebe quem
consegue trabalhar em equipe, quem lidera, quem interage numa boa com todos.
Em vista disso, h uma concordncia com a definio de Chateau (1987) onde ele
coloca que o jogo to importante na vida da criana como o trabalho para o adulto. O jogo
apenas um substituto do trabalho, pois a criana incapaz de realizar essa atividade. a
partir do trabalho que a criana tem a aquisio de regras, a integrao em grupos sociais,
entre outros aprendizados. Desta forma, entende-se que as habilidades e conhecimentos
adquiridos pela criana em um jogo serviro para o seu desempenho do trabalho e vo
prepar-la para a vida adulta.

56

O brincar como meio de antecipar as vivncias e interaes da criana ainda no


atingidas no campo da linguagem.
Devido falta de domnio da linguagem pela criana na infncia, e de seu
vocabulrio escasso, possvel e s vezes at melhor utilizar certos tipos de brincar para que
ela tenha uma compreenso maior de determinada atividade ou determinado assunto do que
tentar ensinar algo atravs de explicaes, pois esta ainda no desenvolveu o pensamento
simblico. A psicloga concorda e afirma esse posicionamento mencionando um exemplo da
sua vivncia: s vezes, ao conversar com a criana, n, a criana no consegue, talvez,
captar aquilo, a mensagem, ou no tem a concentrao suficiente, ateno suficiente para a
conversa. Ahn, ento eu percebo que por meio do ldico, por exemplo, o uso de fantoches, n,
ao invs da tia Maria falar, da tia fulana falar, o personagem fantoche, n, falar, passar
mensagens h uma compreenso melhor.
O brincar a realidade da criana, sua principal atividade e por meio dele que a
criana expressa seu pensamento, suas idias, sendo capaz de desenvolver um meio para se
comunicar com o mundo adulto. Diante disso, explicar diretamente uma habilidade pode ser
uma tarefa mais difcil e s vezes pode no ser to efetiva quando o brincar. Desta forma,
possvel verificar essas afirmaes nos discursos de ambas as profissionais. A educadora
expe: A criana aprende muito mais atravs do ldico, memoriza muito mais do que
quando voc est ali sentado o tempo todo. Ela aprende, mas com o ldico muito melhor;
Quando eu trabalhava com o jardim 1, eles no tm muita compreenso para entender tudo
que voc vai falando e atravs do ldico, no, eles vo pegando numa boa. O mesmo
concorda a psicloga citando fatos de sua experincia: principalmente aqui na creche
porque as crianas, elas tm de zero a trs anos, ento elas precisam desse contato com o
ldico. No significa que a gente usa somente o ldico. (...). Tem as conversas que posso
chamar de um pouco mais formal.

57

Anna Freud (1971) afirma que as aes das crianas juntamente com os materiais
utilizados na tcnica de anlise infantil atravs do brinquedo so equivalentes associao
livre. Geets (1977) relata que a criana possui um vocabulrio escasso para ser interpretado e
imprprio para estabelecer um tratamento baseado na linguagem devido a associaes pobres,
o que impossibilita o analista de chegar s camadas mais profundas do psiquismo da criana.
Klein (1997) concorda e destaca que a criana durante a anlise age mais do que fala, pois a
ao mais natural para ela do que o domnio da linguagem, ou seja, coloca atos em lugar de
palavras. Segundo a educadora da pr-escola: A criana quando ela brinca, ela tenta se
organizar, n. Eles tm autocontrole, tem autonomia. O brincar proporciona tudo isso. Voc
brinca de faz de conta, elas j vo direcionando qual o seu papel. Quando tem trs, quatro
crianas brincando, uma a me, uma a filha e a outra a empregada, elas j vo
direcionando as suas tarefas. E ai eles trocam e tem aquela que no aceita e comea a
brigar, s vezes discutem e ai eu vou l e intervenho, mas eles aprendem tambm com isso, a
criana tambm tem que aprender com isso. E ainda Vigotski (2000) descreve que o
brinquedo faz com que a criana se relacione com o mundo do significado e isto a ajuda a
entrar no mundo simblico, das representaes, da lngua e das relaes entre pensamento e
linguagem, alm da criao das situaes imaginrias desenvolverem o pensamento abstrato.

A importncia do brincar para a relao professor/aluno.


Penteado (1997) enfatiza a importncia da capacidade do educador de se relacionar
com o aluno de uma forma apropriada para o processo de ensino-aprendizagem ser efetivo. O
mesmo concorda a educadora da instituio de ensino da pesquisa, a qual discorre: (...) a
gente tem que est sempre presente com o aluno, sempre estar brincando, estar buscando
estar perto do aluno e fazer com que ele perceba que voc tambm est atenta para ele. (...).
E assim, eu gosto muito de planejar junto com eles. Eu fao meu planejamento, mas toda

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sexta-feira eu sento com eles no cho, na rodinha e pergunto o que eles acham. A psicloga
escolar tambm relaciona a importncia de uma relao adequada com o aluno para o
processo de aprendizagem ser efetivo, e esta aponta um fato de sua experincia na escola:
Proponho muito algumas brincadeiras para que os professores faam com seus alunos. E
isso importante para ter uma relao com a criana naquele primeiro contato com ela.
A relao professor/aluno essencial para o processo de aprendizagem ser
estabelecido, mas isso no quer dizer que o professor deva ser aquela pessoa boazinha, que
no se preocupa com as atividades escolares, no seja exigente. Pelo contrrio, aquele
professor que transmite seriedade, rigoroso em momentos apropriados, mas tambm sabe
envolver os alunos nas atividades, transmite o contedo de uma forma criativa e no apenas
no mtodo tradicional que muitas vezes maante e cansativo, consegue ganhar a confiana
dos alunos facilitando o processo de aprendizagem. Em relao a esse argumento a educadora
relata: Voc tem que respeitar a habilidade de cada um, respeitar cada criana e todo
mundo diferente. Ento voc tem que saber dos objetivos daquela brincadeira e para que
eles tambm j comecem a ter autonomia. As brincadeiras j tm regras, n? A criana ela
vai construindo ao longo do tempo. Os meus alunos tm de cinco a seis anos e j esto
comeando a ter percepo de que as brincadeiras elas tambm tm regras. Se eu vivo em
sociedade eu tambm tenho que respeitar as regras.
Mas para esse processo acontecer necessrio uma formao profissional adequada
do professor para desempenhar essa funo. A rivalidade entre eles pode produzir desnimo e
o no comparecimento de ambos na escola. A simpatia do aluno com o professor e vice-versa
muito importante, pois permite um clima agradvel e propcio ao aprendizado, alm de
firmar a presena deles na escola. Portanto, no futuro a criana saber valorizar a escola, os
estudos, e ningum vai precisar mostrar para ela essa conscientizao. Ela buscar o seu
caminho e o seu sucesso por si s, sem a necessidade de ter algum lhe indicando o que fazer.

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Ento, Macedo et al. (2005) complementam que desta forma a perspectiva da criana
considerada. Assim, possvel romper as resistncias, os desinteresses e as limitaes que
tornam a escola, muitas vezes, um lugar sem sentido para as crianas.

A brincadeira na escola o professor como mediador.


Para o professor desempenhar seu papel da melhor forma possvel, primeiramente ele
tem que ter uma formao profissional adequada e saber se envolver nas atividades ldicas
propostas, pois assim que ele conseguir uma boa relao com seus alunos. A partir disso,
ele tem capacidade de discernir as atividades apropriadas para aplicar em sala de aula e
promover um aprendizado efetivo para todos os seus alunos, independente das habilidades e
limitaes que eles possuam, sem assim, destacar uns e excluir os outros, ou seja, os
professores tm condies de proporcionar um ambiente correto para que acontea o brincar e
o processo de aprendizagem.
A respeito disso a educadora descreve situaes de sua experincia: A criana
quando est brincando, ela est aprendendo, mas ela no percebe que est aprendendo.
Dentro do brincar ela est aprendendo. Sem perceber ela vai aprendendo que 2 + 2 = 4. Eu
tenho duas bolas, vou ganhar mais duas bolas, com quantas bolas vou ficar? Mesmo que
pedir para a criana pegar cinco bolas, cinco folhas l no gramado. Ai o outro traz seis e
outro traz nove. Ento quem tem mais? E com isso ela vai aprendendo. Eu acho que o ldico
muito importante na vida da criana.
O professor o organizador do ambiente de ocorrncia da atividade. Deve se
preocupar com o espao, com a durao do tempo, com os materiais a serem utilizados, com
os objetivos daquela atividade, alm de analisar, observar e anotar tudo o que as crianas
fazem e como elas fazem durante esse procedimento, pois tudo isso pode influenciar no
desenvolvimento infantil e no processo de aprendizagem. Aps cada atividade ldica, deve-se

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proporcionar momentos de reflexo para provocar um aprendizado na criana, ou seja, fazer


com que ela tome conscincia do que aprendeu, pois s vezes para se chegar a um
determinado objetivo, no suficiente apenas brincar. Desta forma o professor estar agindo
como um mediador entre o brincar e a reflexo. Essa reflexo deve ser feita de uma maneira
simples, na qual a criana consiga obter uma maior compreenso do que foi realizado e,
assim, ampliar o seu conhecimento.
Ambas as profissionais concordam com esse argumento e relatam isso em seus
discursos. A psicloga escolar enfatiza: importante que as crianas tentem resolver. No
esto conseguindo a resoluo, e comea, por exemplo, um empurrar o outro, um bater no
outro e ai h uma necessidade do adulto intervir e vir mostrando para aquelas crianas que
se resolve pela linguagem, que a gente pode falar ao invs de bater. O mesmo assemelha-se
ao discurso da educadora: o professor tem que estar mediando, observando e ai quando voc
percebe alguma coisa que te interessa, ai voc vai e media, interfere naquele momento,
perguntando o que voc quer saber.
De acordo com Oliveira et alii (1992, p. 102, citado em Kishimoto, 2002a, p.102) o
educador pode desempenhar um importante papel no transcorrer das brincadeiras se consegue
discernir os momentos em que deve s observar, em que deve intervir na coordenao da
brincadeira, ou em que deve integrar-se como participante das mesmas.

O brincar como um meio da criana lidar com o erro.


O erro um processo muito importante na vida de cada pessoa, pois tambm
atravs dele que se obtm aprendizado. Deste modo, quando uma criana brinca e no capaz
de desenvolver determinada atividade da forma correta, pela tentativa e erro que ele vai
produzir novas descobertas, conseguir ir em busca de novas solues para chegar ao seu
objetivo.

61

A psicloga afirma baseada em experincias de sua profisso que: s vezes as


crianas mudam as regras do jogo, elas mudam as regras e elas esto brincando e esto se
divertindo. s vezes a gente no consegue nem compreender um pouco a lgica, n, mas elas
esto compreendendo, elas esto brincando, ento deixa elas brincarem. Como por exemplo,
o quebra-cabea. s vezes as crianas esto ali todas empenhadas montando o quebracabea certinho. Outras crianas esto tentando montar por cores, ento, elas mudaram a
lgica, no querem aquele desenho do quebra-cabea. Isso j aconteceu. Queriam que todas
as peas vermelhas ficassem em um canto e todas as peas azuis em outro canto e elas esto
tentando encaixar. Ento pra que voc intervir e estar mostrando que o certo no daquele
jeito, o quebra-cabea no foi feito para brincar dessa forma, se elas criaram outra
maneira de montar. A educadora acrescenta: Na minha faixa etria, erro ainda no
apontado. Eu vi que o aluno errou, ento eu vou criar meios para que ele chegue no correto.
Por exemplo, o aluno fala para a professora que quer escrever a palavra bola, e ele escreve
B-O-A. Ento eu vou levar ele a escrever a letra L que faltou. Eu no vou dizer para ele que
est errado at porque eles ainda so muito pequenos e at mesmo os maiores, voc vai
perceber e mostrar para ele at que ele perceba o que faltou. Acho que esse um
conhecimento maior. Se voc fala para o aluno que ele esqueceu o L, ele vai aprender? At
que sim, mas fazer ele com que ele percebe o que falta e chegar na escrita correta muito
melhor. Ele mesmo percebeu, ento vai ter um conhecimento maior.
Os adultos j compreendem que o erro gera aprendizado, mas a criana ainda no
tem esse recurso. Em vista disso, necessrio mostrar de uma forma compreensiva o que
aconteceu para que a criana no se frustre ou se iniba e deixe de realizar novas atividades por
uma repreenso aps um erro. O jogo um momento em que a criana pode explorar e
experimentar determinados comportamentos e, nesse momento, deve haver uma atmosfera
livre de presso para que ela possa vivenciar essas situaes sem ameaas e que, futuramente,

62

talvez ela no arriscasse justamente por medo de uma punio ou da falta de sucesso. Mas
importante, desde cedo, mostrar para a criana que nem tudo na vida trar sucesso e que o ser
humano suscetvel ao erro. Diante disso, papel do educador ou de qualquer adulto
provocar um feedback ou uma reflexo acerca do erro para criar esclarecimentos e
significados sobre o que as crianas produziram.
A psicloga escolar relatou o seguinte sobre esse assunto: O tentar de novo. A gente
estimula as crianas a fazerem novamente. E a gente no se prende ao certo e ao errado. Ela
conseguiu daquela forma. Mesma coisa de fazer um rabisco e falar que aquilo uma rvore.
Para a criana aquilo uma rvore. No grupo, s vezes a criana erra, ai o grupo aponta e a
gente trabalha essa questo com o grupo.
Assim, Moyles (2002) aponta a importncia de cometer erros no processo de
aprendizagem. O ser humano suscetvel a erros, mas a criana nem sempre entende isso
como a oportunidade de aprender e pode interpret-lo como fracasso. Isso pode inibir a sua
participao em atividades propostas na escola e ela pode torna-se apenas uma observadora
passiva, tendo como conseqncia a perda da auto-estima. O brincar lhe proporcionar um
grande benefcio atravs da aprendizagem pelo erro e estimular a explorao e a soluo de
problemas.

A importncia do brincar no meio familiar.


Devido a sobrecarga de trabalho dirio dos pais, da preocupao com os problemas
do cotidiano, alguns deles mal tm tempo de realizar atividades com seus filhos, de brincar ou
de lhes proporcionar momentos de diverso. Desta forma, muitos colocam os filhos em
atividades esportivas, compram vdeo-game, televiso, computador, entre outros brinquedos
que, se no utilizados corretamente podem no promover a formao, a educao da criana.
Assim, essas alternativas se tornam um desvio para compensar a falta de tempo dos pais.

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Em vista disso, foi feito um questionamento para as profissionais em relao ao


incentivo dos pais e participao dos mesmos nas brincadeiras com os filhos. A educadora
relatou: Assim, eu tenho contado com muitos pais, mas eu acho que os pais hoje esto mais
preocupados em valorizar os filhos comprando brinquedos. Ao invs de chegar em casa, tirar
10 minutos, 15 minutos, pra descer com seu filho, jogar uma bola, ficam assistindo TV. No
so todos, lgico que no vou generalizar. H um consenso em relao opinio da
psicloga escolar sobre esse assunto: Incentivam que brinquem com o colega, que faam um
bal, um bal recreativo, mas eu vejo muita dificuldade dos pais em sentar com o filho para
brincar. Ento, muitas vezes eu proponho isso para os pais, que peguem um joguinho e v
brincar com a criana. (...). Eu sempre falo que o brincar, no importa a quantidade de
tempo, o que importa a qualidade. Ento se voc tem 30 minutos, mas se nesses 30 minutos
os pais estejam ali com a criana.
interessante ressaltar a viso de Aris (1981) sobre o trabalho na sociedade antiga,
o qual no tinha o mesmo valor que hoje destinado a ele, pois este no ocupava tanto tempo
do dia de uma pessoa. Por outro lado, eram os jogos e as brincadeiras que proporcionavam
momentos para fortalecer os laos na sociedade.
Pode-se notar que hoje o trabalho realmente muito valorizado e tem uma grande
importncia para a sociedade e, por meio dele que os adultos formam seus laos sociais,
diferente da criana que o faz atravs das brincadeiras.
E em relao a participao dos pais nas brincadeiras dos filhos, Winnicott (1982)
enfatiza a distino entre as brincadeiras infantis naquelas que so de Mes e naquelas que
so de Pais. A me passa a maior parte do tempo em casa cuidando dos afazeres domsticos
e dos filhos. Portanto, a criana tem uma viso mais clara dessas atividades, se familiarizando
com elas por estar sempre por perto. J o pai trabalha fora e a criana no tem contato com
essa atividade, assim como os hobbies que ele realiza em suas horas vagas. Mas essas

64

atividades do pai ampliam os horizontes do mundo da criana, pois esta no as presencia


como presencia as atividades domsticas. Assim, importante a participao do pai nas
brincadeiras infantis quando possvel, pois neste momento que o pai pode acrescentar
elementos valiosos adquirido no mundo s brincadeiras. Segundo a educadora: um
momento muito rico com o filho. Eu acho que o filho tem que ter aquele momento de brincar
com o pai, o pai valorizar o filho de tudo que ele fez. Hoje na minha escola eu aprendi
isso; O que mais voc aprendeu; ir questionando, n? Voc tem que estimular a criana.
Tem criana que no tem estmulo. Voc percebe s no olhar para ela que ela no tem
estmulo. A criana que tem a famlia presente, a me e o pai, ou a me ou o pai presente, de
fazer a atividade com ela, de brincar, isso muito interessante.
O momento de estar com o filho por alguns instantes importante, pois proporciona
a interao pais-filhos, a afetividade, a comunicao, transmite os valores reais, entre outros
conhecimentos que os pais obtm no mundo em que a criana ainda no participa e servir
para a formao de sua personalidade, alm de abrir novos horizontes da criana. A questo
no entrar na brincadeira do filho e o deixar com o papel de observador. partilh-lo,
enriquec-lo e, como o adulto possui uma experincia mais vasta, ele consegue discernir o
que bom e o que ruim, proporcionando, assim, uma maior criatividade e imaginao por
parte da criana, ou seja, produzindo-lhe novas possibilidades para descobrir. na brincadeira
que o adulto consegue observar melhor a criana e por isso que o brincar no meio familiar
deve ser valorizado, tanto quanto no contexto escolar, o que foi muito bem enfocado pelas
entrevistadas, mostrando consonncia com a teoria.

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CONSIDERAES FINAIS

O presente trabalho teve como principal objetivo conhecer o brincar como


contribuio ao desenvolvimento infantil no contexto escolar. A partir do referencial terico e
das entrevistas realizadas com duas profissionais da rea escolar, foi possvel confirmar os
pressupostos das teorias estudadas e concluir que as atividades ldicas contriburam para a
construo do conhecimento, favorecendo o desenvolvimento fsico, afetivo, intelectual, pessoal e
social da criana.
O brincar auxilia muito na expresso dos sentimentos da criana. Ele uma

importante forma de comunicao e, tendo em vista que a criana possui um vocabulrio


escasso e ainda no tem um bom domnio da linguagem, pode se tornar difcil falar de uma
determinada vivncia dolorosa, portanto, pelo brincar que a criana pode demonstrar o que
sentiu no seu cotidiano. Assim, pelo ldico que o adulto ser capaz de transmitir uma
mensagem educativa de uma forma que a criana consiga entender.
Pode-se perceber a importncia que o brincar tem para o desenvolvimento infantil,

visto que uma necessidade da criana, alm de ser sua principal atividade na infncia. Ele
possibilita que a criana encontre a realidade e um recurso essencial para o processo de
ensino-aprendizagem. Pode-se concluir tambm que, com a oportunidade do brincar, as
crianas estaro mais preparadas emocionalmente e, deste modo, podero ter o controle de
suas atitudes e emoes, posicionando-se de forma mais aberta e, obter melhores resultados
no decorrer de sua vida, inclusive no ambiente escolar.
importante ressaltar a funo do adulto, tanto dos pais quanto dos educadores em
relao sua participao nas atividades ldicas da criana. Os pais precisam dar mais valor
aos momentos de brincadeiras com os filhos e assim, dedicarem um pouco do seu tempo para
realizar essas atividades, independente da vida corrida e dos problemas que enfrentam. Isso

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necessrio para o desenvolvimento dos seus filhos, alm de terem a compreenso de ser uma
atividade valiosa associada aprendizagem.
Em relao aos educadores, necessrio que eles tenham uma formao adequada e
antes de tudo acolhimento e devem tambm gostar de brincar para realizarem de maneira
correta esse ensinamento atravs do ldico aos seus alunos, pois no basta aplicar a atividade,
importante se engajar nela junto com eles, de intervir e provocar sempre reflexes a respeito
de tudo que foi produzido e realizado pelas crianas, visto que isso traz excelentes ganhos no
processo de ensino-aprendizagem e no desenvolvimento infantil. Esse processo deve ser feito
de modo eficaz, dinmico e prazeroso. O educador no deve temer sua participao nas atividades
ldicas, achando que isso uma oposio ao trabalho srio e caso isso acontea, ele no est
preparado para assumir essa responsabilidade e no compreendeu a importncia do brincar.

possvel e necessrio inserir o ldico nos processos de desenvolvimento e


aprendizagem escolar, pois isso promove e facilita a construo de conhecimento, alm de
aprimorar e enriquecer a personalidade e o desenvolvimento da criana pela prtica adequada
de jogos e brinquedos. necessrio ainda ressaltar que no qualquer atividade ldica que
promove esses benefcios. Elas devem ser estudadas e seus objetivos devem ser analisados
antes de serem utilizadas em uma sala de aula, ou isso poder trazer complicaes s crianas.
Apesar de todos os benefcios apontados neste trabalho a respeito do brincar, no se
deve transformar tudo em jogo. Na vida, muitos acontecimentos que necessitam do nosso
maior comprometimento para serem enfrentados no so divertidos. A sociedade impe
regras muitas vezes das quais discordamos, e mesmo assim, em muitas ocasies, precisamos
aceit-las e cumpr-las. Assim, importante o papel da escola na educao das crianas, visto
que em determinados momentos elas precisam ser colocadas em contato com situaes que
sejam desafiadoras e baseadas em regras, para assim terem uma experincia, crescerem e
amadurecerem.

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Este trabalho contribuiu para o crescimento pessoal e profissional da autora, pois


proporcionou um grande aprendizado sobre a importncia do brincar tanto para o
desenvolvimento infantil em geral, quanto para o desenvolvimento infantil com enfoque no
contexto escolar. Com isso, pode-se dizer que indispensvel a incluso de jogos e
brincadeiras no programa escolar desde a educao infantil para facilitar o processo de
ensino-aprendizagem, alm de proporcionar o desenvolvimento da criana em diversas reas,
e a integrao e melhor relao entre o aluno e o professor. Desta forma, imprescindvel a
compreenso e valorizao das pessoas da grande importncia que o brincar tem para o
desenvolvimento infantil e no achar que este funciona apenas como distrao e diverso para
as crianas.
Por fim, atravs da experincia profissional da autora durante os estgios realizados
no curso, possvel verificar tambm a importncia do brincar para o contexto hospitalar
visto que neste ambiente o brincar auxilia na elaborao do perodo de hospitalizao e, na
rea clnica, onde o brincar uma forma de comunicao e auxilia na formao do processo
de transferncia. Assim, pode-se observar a vasta funo que o brincar proporciona no s s
crianas, mas aos profissionais da rea de Psicologia e de muitas outras reas.

68

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69

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Winnicott, D. W. (1982). A criana e o seu mundo. 6 Edio. Rio de Janeiro: Ed. LTC.

70

APNDICE A

71

ROTEIRO DE ENTREVISTA

1. O que o brincar para voc?


2. Qual a funo das brincadeiras para o desenvolvimento infantil?
3. Quais as vantagens de se utilizar o ldico nas atividades escolares para o desenvolvimento
infantil? H desvantagens?
4. As escolas reconhecem a importncia do ldico nas atividades dentro da sala de aula?
5. Como o ambiente da escola onde so realizadas as atividades ldicas? Voc acha que as
escolas oferecem espao suficiente e adequado para as crianas brincarem?
6. Voc observa um incentivo adequado do brincar da parte dos pais das crianas?
7. Quando h o distanciamento do brincar, voc percebe algum efeito negativo?
8. Quais as contribuies do brincar para a aprendizagem?
9. Quais os tipos de jogos que vocs tm aqui na escola?
10. Com essa mudana nas brincadeiras, voc acha que hoje as crianas ainda sabem brincar?
11. Voc consegue avaliar o que a criana realmente est aprendendo a partir do
comportamento exibido com o brincar?
12. Voc acha que os pais valorizam as atividades recreativas da escola?
13. Os pais vem aprendizado nessas atividades?
14. Voc acha que aps um exerccio, a criana ao escolher um brinquedo qualquer e, sem
interao ou interveno do professor em algum momento oportuno, promove aprendizado?
15. O que aconteceria se as crianas no brincassem?
16. Quais as brincadeiras mais utilizadas aqui na escola? E quais finalidades elas alcanam?
17. Voc acha que o jogo um suporte pedaggico ou uma preparao para a vida coletiva?
18. Aqui vocs utilizam jogos livres e jogos educativos? H materiais especficos para cada
jogo?

72

19. Como envolver as crianas nas tarefas escolares?


20. Como ensinar crianas que no desejam aprender?
21. Como ensinar crianas que no encontram sentido nas tarefas escolares?
22. Voc acha que as tarefas escolares so necessrias? Existe alguma teoria que fundamenta
a necessidade da criana realizar tarefas escolares?

73

APNDICE B

74

FACULDADE DE CINCIAS DA EDUCAO E DA SADE - FACES


CURSO: PSICOLOGIA 2 SEMESTRE DE 2008
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Prezado (a) colaborador(a),


Meu nome Camila Diniz Figueiredo. Sou aluna do curso de psicologia do UniCEUB
e estou cursando a disciplina Monografia. Esse trabalho consiste em uma pesquisa que est
sendo supervisionada pela professora Ciomara Schneider. O objetivo dessa pesquisa
conhecer a importncia do brincar para o desenvolvimento infantil, considerando o contexto
escolar.
Esta pesquisa traz como benefcios um conhecimento a mais acerca do brincar como
contribuio ao desenvolvimento infantil no contexto escolar, tanto em termos de evoluo
social quanto de inteligncia, visto que o brinquedo uma das principais atividades da criana
alm de ser uma das maneiras pela qual esta participa da cultura, da mesma forma que o
adulto participa atravs do trabalho.
A entrevista dever ser respondida individualmente, pois de extrema importncia a
sua opinio pessoal. Neste sentido, solicito, pois, a sua colaborao para responder todas as
questes. No h respostas certas ou erradas, boas ou ms, e a sua resposta no vai influenciar
na nota do trabalho. Fique livre para responder o que quiser, pois voc no precisar dar
informaes que no queira.

As informaes fornecidas sero utilizadas somente para o propsito de pesquisa e na


utilizao dos dados no haver identificao dos participantes. Os dados dessa pesquisa sero
adquiridos atravs de entrevistas semi-estruturadas. Sua experincia pessoal ser de extrema
importncia para esse estudo. Com o material de nossas conversas e entrevistas publicarei meu

trabalho de monografia, sendo que todas as informaes que possam identific-lo (a) sero
omitidas. A partir dele terei meios para analisar e enfatizar a relevncia do brincar para o
desenvolvimento infantil no contexto escolar.

Ao participar desta pesquisa, conscientizo de que estar eticamente garantido e poder


desistir a qualquer momento, inclusive sem nenhum motivo, bastando para isso informar a sua
deciso ao pesquisador (a). Sua participao voluntria e sem interesse financeiro, no
estando correndo riscos ou prejuzos de qualquer natureza.

75

Poder solicitar informaes durante todas as fases das pesquisas, inclusive aps o
trmino e publicao da mesma.
Assumo compromissos fundamentais que garantiro a voc a tranqilidade necessria
para responder com sinceridade a entrevista, como o anonimato, ou seja, voc no precisar se
identificar, alm do total resguardo no arquivamento das entrevistas transcritas, durante e aps
a pesquisa, sem expor indevidamente a escola e a sua participao.
Agradeo antecipadamente sua valiosa participao!
Qualquer dvida contactar,
Camila Diniz - Celular: 9994-9109
E-mail: camila.dnz@gmail.com
Ciomara Schneider - Celular: 84052140
E-mail: ciomara23@hotmail.com
CEP (Comit de tica em Pesquisa) - UniCEUB - Telefone: 3340-1363
E-mail: comite.bioetica@uniceub.br.
Atenciosamente,

Camila Diniz Figueiredo

Como o meu anonimato ser preservado por questes ticas confirmo estar sendo
informado por escrito e verbalmente acerca dos objetivos dessa pesquisa e em caso de
divulgao atravs de textos e/ou estudos acadmicos autorizo a publicao, sem com isso
receber benefcios financeiros.

Assinatura do participante

Professora responsvel: Ciomara Schneider

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APNCIDE C

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TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS

Entrevista com a Psicloga Escolar


* Gostaria que voc falasse um pouco do seu trabalho aqui na escola?
Uhum. Bom, meu trabalho aqui na escola, ele muito voltado para a comunidade
escolar, ou seja, os professores. Ento eu tenho encontro com esses professores,
individualmente ou coletivo. No ano passado eu fazia grupo com professores e ai em cada
encontro eu trabalhava um tema, ento eram professores mistos, professores da creche, da
pr-escola e do ensino fundamental. Ento eu comecei trabalhando que escola eu tive?,
como foi minha escola?, como foi a escola do professor?, que escolha eu fiz?, porque
eu escolhi estar na escola?, porque escolhi esta escola?, n? E fui trabalhando at chegar
na oportunidade de levar textos n? ai eles liam e ai a gente discutia nesses grupos. Nos textos
falavam sobre a relao professor-aluno (inaudvel). Esse ano, quando eu retornei de licena a
maternidade, no tive condies de dar continuidade ao grupo n? Mas j estou montando
uma formao continuada para os professores para o ano que vem, uma formao continuada
mais as oficinas com os professores. Alm disso, eu fao parte da equipe diretiva, ento,
direo, coordenao, orientao, algumas tomadas de decises aqui na escola eu tambm
participo, ajudo nessas decises. Fao acompanhamentos dos alunos, principalmente na
creche acerca da transio do berrio para o maternal um, qual o momento adequado para
fazer a transio?. Processo de desfralde, n? E os pais me procuram muito tambm para que
eu possa orient-los, ajudando em algumas dificuldades que eles tenham. Tambm quando
percebo alguma dificuldade do aluno, algo em que eu posso contribuir, n? Entro em contato
com os pais, fao um trabalho com a turma, com a professora, enfim.
* No seu trabalho, voc costuma utilizar atividades ldicas?
Todas as vezes que eu entro em contato com esses alunos, eu entro por meio do
ldico. Por meio de historinhas, por meio de brincadeiras, n, e proponho muito algumas
brincadeiras para que os professores faam com seus alunos. E isso importante para ter uma
relao com a criana naquele primeiro contato com ela.
* O que o brincar para voc ento?
Brincar pra mim estar em contato com a fantasia, com o seu mundo interno e ao
mesmo tempo com o conhecimento do mundo externo, n? Partindo do princpio que esses
bebs e essas crianas que esto na primeira infncia aqui na creche, eles tambm esto nessa
constituio do eu e do mundo externo. Ento vejo dessa forma esse paralelo.
* Quando voc no utiliza o brincar, voc percebe alguma desvantagem em relao a
isso?
Ahn, s vezes sim, s vezes no. Depende de cada situao. s vezes, ao conversar
com a criana, n, a criana no consegue, talvez, captar aquilo, a mensagem, ou no tem a
concentrao suficiente, ateno suficiente para a conversa. Ahn, ento eu percebo que por
meio do ldico, por exemplo, o uso de fantoches, n, ao invs da tia Maria falar, da tia fulana
falar, o personagem fantoche, n, falar, passar mensagens h uma compreenso melhor.

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* Voc acha que s aqui reconhece a importncia do brincar para a criana ou outras
escolas tambm reconhecem essa importncia?
Eu acredito que tem escolas que reconhecem e tem escolas que no reconheam por
causa da sua abordagem, da sua metodologia.
* Como o ambiente que a escola proporciona para as crianas brincarem? amplo,
pequeno, tem diferentes tipos de brinquedos?
Bom, aqui as crianas tm espao de salas de aula em que elas possuem brinquedos
da prpria sala de aula, caixas com os brinquedos. Ns temos a brinquedoteca na qual os
alunos tm uma hora nessa brinquedoteca. Eles vo acompanhados dos professores, monitores
para a brinquedoteca e l eles realizam as brincadeiras. A brinquedoteca tem um espao que
monta uma casa. Ento tem a sala de estar, tem a cozinha, n, tem um ambiente para fazer as
refeies, ento eles brincam muito nesse espao, eles gostam muito. Outros espaos so os
espaos livres que ns temos. Ns temos esse gramado aqui, em que as crianas brincam
muito, brincadeiras livres, s vezes direcionadas. s vezes a contadora de histria ela no
realiza a aula dentro da sala de aula, realiza a aula l fora. Ela faz uma brincadeira tambm
corre cotia que uma brincadeira bem antiga e que ela resgata essas brincadeiras. Temos
tambm recreao aqutica que o momento em que as crianas, hum, no aula de natao,
recreao aqutica. um momento que elas esto na gua, n, com toda a sua turma, com o
professor, brincando. s vezes o professor direciona a brincadeira, n, coloca alguns
bichinhos na gua, algumas bolinhas, ai ele pede para as crianas que peguem as bolinhas
vermelhas e levem para ele, n, enfim, direciona algumas brincadeiras.
* Voc acha que tem momentos que a criana s brinca e tem momentos em que
voc pode utilizar esse brincar e fazer com que as crianas tenham um aprendizado?
Exatamente. Direcionar o aprendizado por meio do ldico. Ns temos tambm a
psicomotricidade, n, que uma aula que promove toda a estimulao psicomotora da
criana, n, mas uma brincadeira tambm. Eles brincam, eles pulam, ento a aula de
psicomotricidade eles gostam muito. Para eles um momento de brincar tambm.
* Tem crianas que s vezes no compreendem um contedo atravs de uma
explicao ou por outro mtodo sem ser por meio do ldico. Em vista disso, voc acha que
importante utilizar o brincar para ela ter uma compreenso melhor?
Sim, principalmente aqui na creche porque as crianas, elas tm de zero a trs anos,
ento elas precisam desse contato com o ldico. No significa que a gente usa somente o
ldico. No. A gente faz as rodinhas na sala, alguns combinados do que pode, do que no
pode, n. Tem as conversas que posso chamar de um pouco mais formal.
* Depois de uma brincadeira, pode-se levar a criana a uma reflexo do que
aconteceu, no mesmo?
Aham. Exatamente. Por exemplo, vou pegar um pouco da realidade da pr-escola,
Fizemos alguns combinados com eles, n, e depois dos combinados, foi pedido que eles
desenhassem. E ai eles desenharam e cada um me mostrou o que desenhou. uma forma de
internalizar os combinados brincando.
* Com essa mudana nas brincadeiras, hoje tem muito jogo eletrnico por exemplo,
voc acha que traz mudanas no desenvolvimento das crianas a longo prazo?
Eu acredito que sim. Por qu? As crianas tm muito contato com esses brinquedos
eletrnicos e que normalmente so brinquedos individuais, n, que a criana brinca sozinha.
No espao da escola, no ambiente escolar, um ambiente que tem que dividir muito. Voc
divide espao, voc divide a mesa, voc divide a professora, divide o colega, n? Ento a

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longo prazo eu vejo essa dificuldade em termos de interao, do relacionamento social das
crianas. Alm tambm de direcionar brincadeiras mais para luta, a violncia. Eu vejo muito
isso tambm.
* Voc participa, observa algumas aulas aqui da escola?
Fao observao e eu participo mais ativamente com a contadora de histria. Tem
um projeto aqui na escola que se chama Contando e encantando o cotidiano. Alguns temas
que surgem e a gente trabalha com eles. Por exemplo, a chegada do irmozinho, que alguns
tm dificuldade e ai eu trabalho isso com eles. Desfralde, algumas crianas tambm
apresentam algumas dificuldades e a contadora de histria conta uma historia e eu fico junto e
a gente conversa um pouco, brinca um pouco.
* Voc acha que os pais valorizam as atividades ldicas da escola?Eles incentivam o
ldico?
No. ... bom, um pouco diferente. Eles at incentivam, mas no com eles.
Incentivam que brinquem com o colega, que faam um bal, em bal recreativo, mas eu vejo
muita dificuldade dos pais em sentar com o filho para brincar. Ento muitas vezes eu
proponho isso para os pais, que peguem um joguinho e v brincar com a criana. Ns temos
crianas aqui que passam o dia inteiro na escola, ficam manh e tarde. Ento noite,
chegando em casa, brinque, n? Eu sempre falo que o brincar, no importa a quantidade de
tempo, o que importa a qualidade. Ento se voc tem 30 minutos, mas se nesses 30 minutos
os pais estejam ali com a criana. Que seja sentado no cho, em cima da cama, mas que eles
estejam de fato participando da brincadeira, brincando.
* E voc acha que no currculo escolar, quando eles vem que tem a brincadeira, eles
incentivam ou recriminam?
Eles incentivam, mesmo no ensino fundamental, eles incentivam.
* Voc acha que mais pela falta de tempo, pela correria deles, eles acabam no
brincando com a criana?
(Inaudvel)
* E algum pai j veio aqui, te pedir opinio sobre como ele pode estar desenvolvendo
algo com o filho?
Me pedindo opinio, no. Veio com queixa. Muitos pais vm com queixas e ai as
orientaes que eu fao, em alguns casos d pra gente fazer algumas orientaes e a gente
coloca essa questo da brincadeira. Dos livrinhos, contar historinhas, as vezes que abordar um
assunto com a criana, por exemplo, a criana est com um av que tem Alzheimer e a famlia
tem dificuldade de contar o que Alzheimer para a criana e ai eu sugeri para essa famlia
comprar um livrinho sobre esse assunto. Hoje tem muitos livrinhos que falam sobre algumas
doenas, e livros infantis e contar para a criana, contar aquela historinha e aproveitar e falar
com a criana sobre o assunto. Ento isso que o vov tem, e ir colocando para ela a
medida que for necessrio a questo da doena do av. Essa uma das orientaes que eu fiz.
Agora muitos pais vm com algumas queixas e eu oriento o brincar, ter mais contato com o
filho, ter um tempo com ele, um tempo de qualidade.
* O brincar a realidade da criana, onde ela consegue internalizar determinadas
coisas.
Exatamente.

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* Os pais vem que o ldico traz aprendizado ou eles acham que s uma
brincadeira, uma recreao?
Na creche eles compreendem que sim. medida que a criana vai crescendo, eles
no tm essa percepo. Eu at brinco com alguns pais assim: calma, o vestibular no agora.
Porque alguns pais falam assim: ele est brincando muito, ele tem que estudar. Toda aquela
demanda de um futuro promissor, mas eles no tm a percepo de que a criana pode ter sim
esse futuro promissor, passar na federal que gostariam que passassem, enfim, brincando. Teve
um casal aqui na escola que vieram reclamar do recreio, que eles achavam que estava muito
pequeno, e que as crianas precisavam brincar, e foi algo interessante, um outro pensamento.
* A criana, quando no tem muito ldico acabam no entendendo e a preocupao
dos pais que as crianas vo ter futuro se estiverem estudando. O brincar a atividade
principal da criana, ento para elas entenderem o significado da escola, tem que ter o ldico
para compreender a importncia de participar da escola.
Aham, exatamente.
* Nas suas observaes em sala de aula, quando voc percebe alguma dificuldade da
professora em aplicar uma atividade para desenvolver um aspecto das crianas, voc
intervm?
Dependendo de como est o desenrolar, eu comeo a entrar, n, e comeo a conduzir
e posteriormente eu converso com a professora, passo algumas orientaes.
* Voc acha que a criana tem que ter aquele momento s dela com o colega para
depois ter a interveno do professor?
Como assim? Hum, depende muito da situao. Por exemplo, uma criana pegou um
brinquedo e outro coleguinha tambm quer aquele brinquedo. importante que as crianas
tentem resolver. No esto conseguindo a resoluo, e comea, por exemplo, um empurrar o
outro, um bater no outro e ai h uma necessidade do adulto intervir e vir mostrando para
aquelas crianas que se resolve pela linguagem, que a gente pode falar ao invs de bater.
Ento eu posso pedir emprestado aquele brinquedo ao invs de tomar aquele brinquedo e essa
seria a interveno do adulto. Em outros casos, s vezes algumas crianas esto com algum
conflito ali por algum brinquedo, mas elas resolvem. Uma cede, ou empresta, ou uma criana
resolve se vai brincar com outro brinquedo ou elas passam a brincar juntas com o mesmo
brinquedo, mas importante que as crianas tenham essa oportunidade de estar entre elas
brincando, criando solues para os problemas que possam vir a surgir.
* E sobre a questo do erro, por exemplo, uma criana desenvolveu errada a
atividade e isso pode trazer frustrao ou no. J ocorreu isso aqui, ou como voc agiria em
uma situao como essa?
Eu no me recordo, mas eu sempre oriento aos professores o seguinte: antes de
iniciar a brincadeira, falar sobre as regras daquela brincadeira. Como se joga aquele jogo? e
explica. Mas s vezes as crianas mudam as regras do jogo, elas mudam as regras e elas esto
brincando e esto se divertindo. s vezes a gente no consegue nem compreender um pouco a
lgica, n, mas elas esto compreendendo, elas esto brincando, ento deixa elas brincarem.
Como por exemplo, o quebra-cabea. s vezes as crianas esto ali todas empenhadas
montando o quebra-cabea certinho. Outras crianas esto tentando montar por cores, ento,
elas mudaram a lgica, no querem aquele desenho do quebra-cabea. Isso j aconteceu.
Queriam que todas as peas vermelhas ficassem em um canto e todas as peas azuis em outro
canto e elas esto tentando encaixar. Ento pra que voc intervir e estar mostrando que o certo
no daquele jeito, o quebra-cabea no foi feito para brincar dessa forma, se elas criaram

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outra maneira de montar. A gente no pode tambm podar o potencial criativo que elas
tiveram.
* As crianas aprendem tambm por tentativa e erro. Falo isso porque os adultos
entendem que o erro traz aprendizado onde busca novas solues para chegar no seu objetivo.
J as crianas nem sempre tem essa percepo e acabam se frustrando. Ento muitas delas,
pelo que eu li, se tornam observadoras passivas, no interagem em outras brincadeiras e
perdem confiana em si. E importante o adulto explicar para a criana a questo de no ter
sucesso sempre.
O tentar de novo. A gente estimula as crianas a fazerem novamente. E a gente no
se prende ao certo e ao errado. Ela conseguiu daquela forma. Mesma coisa de fazer um
rabisco e falar que aquilo uma rvore. Para a criana aquilo uma rvore. No grupo, s
vezes a criana erra, ai o grupo aponta e a gente trabalha essa questo com o grupo. A gente
pensa novamente. Dependendo do jogo, por exemplo, onde est o erro, o que a gente pode
fazer para (interrupo de uma pessoa na hora da entrevista).
* s vezes as crianas acabam se comparando um com o outro. E tenho tal
habilidade, mas meu colega no tem essa habilidade e podem at fazer gozao com o colega.
Isso depende muito da idade da criana, mas, por exemplo, no ano passado tinha uma
criana que desenhava, ela gostava muito de desenhar, e ela aprendeu a desenhar uma
borboleta e ai ela ensinou as colegas a desenhar a borboleta e ai fala, ah, minha borboleta
est mais bonita e a gente trabalhava essa questo, de cada um fazer o seu desenho. s vezes
a criana falava que no gostou da borboleta, ento perguntar para ela por que voc no
gostou da borboleta?. Ah, porque eu achei que a asa ficou muito grande, e voc no
pensou em fazer uma asa menor?. No pegando o padro de outros.
* O adulto trabalha, a criana j no trabalha ento ela utiliza o brincar. Voc acha
que o brincar uma preparao para a vida adulta?
Sim. As brincadeiras tm as regras e no mundo adulto tem algumas regras. Na
brincadeira s vezes as crianas no gostam daquela regra, mas elas cumprem aquelas regras,
no mundo adulto isso tambm acontece. Na brincadeira eu vejo o potencial de criao, da
criatividade. Eu vejo que na brincadeira muitas crianas conseguem sensibilizar algumas
coisas. Ento eu queria brincar assim, mas no d para brincar desse jeito porque est
chovendo, aqui est molhado, alguma coisa assim. Vamos adaptar a brincadeira, n, vamos
pegar o fio geral da brincadeira e fazer de outra forma. O adulto tambm precisa fazer isso.
No trabalho ele precisa ser criativo, ele precisa sensibilizar coisas muitas vezes e ter um olhar
para cada situao.
* Como envolver as crianas nas atividades escolares?
Bom, nos temos aqui, a escola tem material prprio, material pedaggico prprio.
Ento ns temos uma apostila e essa apostila utilizada desde o maternal dois. Ento uma
apostila muito ldica. Por exemplo, vai trabalhar a cor verde, ento tem uma msica, tem um
animal, uma tinta, uma massinha envolvida, ento sempre tem um ldico, sempre tem
envolvido uma brincadeira por trs. Eu vou aprender a cor verde, n, mas eu vou aprender
com massinha de modelar, cantando a msica do sapo, pintando o sapo. Tem criana que no
quer pintar o sapo de verde, pinta o sapo de azul. O sapo dela azul e qual o problema, n?
Ento a gente faz dessa forma.

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* Como ensinar crianas que no desejam aprender?


Na creche no se fala de aprender, a gente no tem esse enfoque pedaggico. A gente
tem todo um contedo, um contexto pedaggico, mas a gente no totaliza aqui. As crianas
sempre so muito estimuladas porque uma brincadeira e h muito interesse tambm no
aprender das cores, enfim. Eu vejo que as crianas vo perdendo o interesse a medida que a
srie vai aumentando. Eu acho isso muito interessante para uma pesquisa: Porque que com o
passar dos anos as crianas deixam de gostar de aprender, deixam de gostar de ir para a
escola. Porque se perde todo o encanto com a escola com o passar dos anos? E eu levanto at
uma hiptese, ser tambm que no vai se perdendo as brincadeiras?Ser tambm que no vai
puxando mais o contedo? Eu vejo tambm que os professores tambm tem muito dessa
preocupao, de ter tempo de vencer o contedo todo. Por exemplo, em outubro eu j atingi
meu objetivo, ento eu posso usar novembro pra algo alm, esto sempre pensando em algo
pedaggico alm, muito voltado para a questo de contedo tambm. Outros no, outros no
so to conteudistas.
* Eu vejo muito pela situao do mundo hoje, que tem a preocupao com o mercado
de trabalho competitivo, ento os pais esto muito focados em incentivar ou at mesmo
pressionar os filhos a estarem sempre estudando. O que pode tornar o estudo como uma
obrigao e no um prazer.
Ai vai para o ingls, vai para o kumon, e outras atividades extras e acaba no tendo
tempo para se divertir e brincar.
* E em relao a essas crianas que vo avanando de srie e vo perdendo o
incentivo nos estudos, como intervir para que a criana volte a ter incentivo com os estudos?
Eu sempre busco chamar o professor para sentar junto, porque se tem algo que ele
no est gostando, que est muito difcil para ele estar na sala de aula, estar na escola, ser
que no tem algumas estratgias que a gente possa utilizar, modificar um pouco a aula, a
forma de ensinar. Teve uma professora que eu chamei, ns conversamos sobre algumas
questes nesse sentido, pois tinha uma criana que estava muito desmotivada, mas tinha
questes alm da escola. E ai vamos trabalhar em grupo. Ao invs da professora utilizar a sala
em U, em carteiras individuais, vamos usar em grupo; fazer grupo de quatro pessoas;
atividades em grupo, em conjunto; mais atividades ldicas. E nesses grupos surgiam crianas
que lideravam esses grupos e j que surgiu vamos aproveitar e falar um pouco sobre lder j
que foi algo que surgiu na turma. O que um lder?. Ai ento ns usamos jogos,
brincadeiras.
* Tem mais alguma coisa que voc queira acrescentar sobre o seu trabalho?
Bom, eu vejo muito que, o psiclogo escolar, ele tem que ter um cuidado muito
grande na sua atuao porque as pessoas confundem. Ento, o professor costuma muito
mandar no aluno, mandar o aluno para o psiclogo consertar e devolver. A famlia costuma
muito a procurar o psiclogo na escola e colocar um problema vivenciado e muitas vezes
querer que a escola solucione e no o papel da escola, do psiclogo escolar, enfim. Ento
tem que ter sempre esse cuidado e orientar o professor para que ele possa desenvolver um
bom trabalho e conduzir, e conduzir de uma forma correta.
* O professor est sempre presente com o aluno ento ele tem um papel fundamental
nesse aprendizado, de conduzir.
s vezes o professor conhece o aluno muito mais do que ns, porque ele est ali
diariamente com o aluno. Ento ele sabe quais so as atividades adequadas para cada turma,
para no valorizar uns e desvalorizar outros alunos.

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Entrevista com a Educadora


* Voc poderia comear falando um pouquinho do seu trabalho aqui na escola?
Eu trabalho com crianas de cinco a seis anos que esto no jardim dois. Trabalhei
muito tempo com o jardim um, meu sonho sempre foi trabalhar com crianas no jardim dois,
alis, jardim um, desculpa, e esse ano estou trabalhando no jardim dois. um trabalho muito
importante alm de ser muito rico e eu cresci muito do jardim um pro jardim dois. E assim, eu
t amando. Eu trabalho muito com o ldico, eu gosto muito do brincar e a gente tem que est
sempre presente com o aluno, sempre estar brincando, estar buscando estar perto do aluno e
fazer com que ele perceba que voc tambm est atenta para ele. Se eu quero que meus alunos
venham de tnis, eu tambm tenho que vir de tnis. Como que eu vou querer que meus
alunos venham de tnis se eu estou de chinelo, sapato alto? E assim, eu gosto muito de
planejar junto com eles. Eu fao meu planejamento, mas toda sexta-feira eu sento com eles no
cho, na rodinha e pergunto o que eles acham. Eu dou o tema e eles vo me dizendo o que
acham e com isso eu vou direcionando. A semana do dia da criana ns planejamos juntos.
Queriam ir na piscina junto coma professora, queriam fazer pintura. E sexta-feira no final da
aula, eu sentei junto com eles para fazer uma avaliao do que foi feito. Eu sempre trabalho
assim. Eu amo o que eu fao e gosto de trabalhar com projetos. Eu fiz um projeto j esse ano
com os meus alunos. Surgiu um tema sobre a importncia de se comer frutas, verduras e eles
planejaram tudo. Fizeram at uma feira de verdade onde eles trouxeram frutas, verduras de
casa e foi tudo planejado por elas. Eu acho que as crianas tambm tm o conhecimento
prprio e a gente brinca muito. Matemtica, eles sabem somar, subtrair, meus alunos j esto
fazendo tudo isso, mas tudo atravs do ldico. A gente brinca na roda, usa o corpo e s depois
que a gente vai para a escrita, para o grfico, mas primeiro o ldico. Agora estamos
montando um projeto sobre plantas medicinais, ervas que curam. Ento est sendo muito rico.
Eles chegam em casa falando o que aprenderam, falando o nome das ervas. O importante
trabalhar junto com eles.
* Voc acha que essa interao de pedir a opinio deles, planejar junto com eles
importante tanto para o aprendizado deles quanto para a sua interao com eles?
Com certeza. Isso muito importante porque, assim, eu j tenho meu planejamento, a
escola toda sexta feira a gente faz um planejamento, aquilo que eu vou trabalhar. Eu chego na
segunda-feira na sala, pergunto o que aconteceu no final de semana, o que aconteceu, o que
no aconteceu, o que eles fizeram com a famlia, o programa deles com a famlia e ai eu fala
que essa semana ns vamos trabalhar determinado tema e eu pergunto o que eles querem. Eu
planejei assim e assim, mas o que vocs acham? Eles sempre me do retorno, vo
direcionando tambm. Se for bom e fizer parte do meu contexto, para o enriquecimento do
meu planejamento, porque no ser inserido dentro do contexto? E uma coisa assim que voc
percebe que eles trazem. Essa semana mesmo ns vamos trabalhar com o sistema solar. Voc
selecionado para que cada criana fizesse uma pesquisa em casa e trouxesse amanh. Uma
turma ficou responsvel pelos planetas, outra turma ficou responsvel pela pesquisa e isso
enriquece o meu trabalho, tanto como aprendizado para eles quanto para o meu trabalho.
* Voc acha que em determinados momentos o ldico muito mais importante para
a criana entender aquele assunto do que voc sentar com ela e explicar?
Com certeza. Eu acho isso muito vlido voc brincar primeiro, voc brincar com o
corpo porque se voc est brincando voc est aprendendo. At com ns adultos, dependendo
da rea, voc fica sentado e aquilo no legal, mas quando tem algum palestrante que comea
a brincar com voc, voc v como gostoso. Ento para as crianas atrativo, voc se
interessa, o tempo passa, voc nem v o tempo passar. Ento para a criana, ela aprende muito

84

mais atravs do ldico, memoriza muito mais do que quando voc est ali sentado o tempo
todo. Ela aprende, mas com o ldico muito melhor.
* Tem determinada idade que a criana no compreende tanto a fala assim como ela
tambm no tem tanto domnio da fala, ento acaba usando do brincar para aprender.
Quando eu trabalhava com o jardim um, eles no tm muita compreenso para
entender tudo que voc vai falando e atravs do ldico, no, eles vo pegando numa boa. Eu
acho que no s na educao infantil, que hoje at a quarta, quinta srie, o professor ainda
deveria brincar com ele. Eu j tive a experincia aqui na escola, eu fiquei um perodo que eu
ficava substituindo professor e eu fiquei trs semanas na quarta srie. Olha, o que eu brincava
com eles, a gente fazia as atividades, lgico, na sala de aula, mas tinha momentos em que eu
ia para o parque, levava brinquedo pedaggico para o parque e eles amavam, tanto que
quando eu sa da turma eles pediram para eu ficar. Achava muito interessante (risos). Eu acho
que o brincar hoje at a quarta srie deveria se muito ldico, muito importante para os alunos.
Tem momentos que voc tem quer ser mais sria. Esses projetos so bem interessantes, so
coisas muito boas mesmo de se trabalhar quando tem o ldico dentro disso tudo. A nossa
escola aqui j tem um pouco disso, que trabalha com o ldico nos projetos, ento muito
interessante. Agora eu vou montar com eles o que eu vou faze na feira, o que eles querem
colocar na feira (os chs de cada planta). uma maneira de brincar, mas que est aprendendo
n? Na feira da fruta, no final eles j davam o troco certinho. Quando tinha uma fruta que
custava 0,50 centavos e vinha algum e dava um real, eles sabiam que tinham que dar 0,50
centavos de troco. A partir da atividade ldica eles aprenderam. Se eu fosse brincar de outra
maneira que no fosse o ldico eles no iam aprender.
* A partir disso tudo, me defina o que o brincar para voc?
Brincar pra mim tudo. Brincar voc ficar feliz, brincar voc interagir com o
outro. Brincar pra mim voc interagir com o outro mesmo. voc criar, voc fantasiar. O
brincar muitas coisas. Quando eu fui criana, eu no brinquei como os meus alunos brincam
no parque, porque me falavam que na hora do recreio no podia brincar, ento eu no
brincava, ficava sentada, at onde eu lembro. Eu acho que por isso que fiz minha
monografia sobre o brincar, porque muito gostoso. Atravs do brincar a criana desenvolve
o emocional, o cognitivo, o social, tudo isso.
* Voc acha que as crianas que brincam mais, elas acabam tendo um
desenvolvimento melhor a longo prazo?
Com certeza. Aquela criana que brinca, interage mais. Esse ano eu tive um aluno,
ele no tinha contato nem com o p no cho. O pai achava que no era legal, e com o tempo,
hoje em dia no, ele brinca a vontade. O primeiro dia que eu lembro, ele sujou a roupa, foi
uma coisa assim. Depois a me veio conversar comigo e eu falei para ela: Desculpa me, mas
ele vai se sujar, ele vai brincar, ele vai rolar. Hoje ela est bem mais tranqila. brincando
que a criana interage.
* O pular, o rolar, ela acaba desenvolvendo o fsico.
Isso, o corpo. Voc percebe que o fsico dela, a coordenao dela no to boa
quando a dos outros. Agora que est desenvolvendo. Ela no conseguia pular com os dois ps,
no conseguia saltar de um lado para o outro, e hoje j melhorou muito.
* Ento voc v vantagens em relao ao brincar na hora de ensinar?
Quando voc vai introduzir um novo conceito, voc primeiro tem que introduzir com
o corpo. Atravs da msica tambm muito coisa rica e ta no nosso currculo, a msica.

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Brincadeiras antigas que hoje em dia no brincam mais, como a brincadeira de roda. Hoje
difcil voc ver brincadeira de roda.
* Essa questo em relao as brincadeiras de hoje em dia e das brincadeiras do
passado. Antigamente tinha brincadeira de rua, hoje so mais jogos eletrnicos como o
computador, vdeo game. Voc acha que essas brincadeiras promovem um desenvolvimento
diferente nas crianas?
Olha, eu acho que sim. Tudo bem que alguns eletrnicos tm seus conceitos digamos
assim. Mas as brincadeiras de rua tm muito mais vantagens no desenvolvimento social,
motor do aluno. Nas brincadeiras de rua voc interage com outras pessoas. Quando voc est
na internet, voc est com uma mquina. E outra, tem o emocional do aluno. Eu acho as
brincadeiras de rua mais saudveis do que as de hoje. Eu sempre levo os meus alunos para
esse lado do brincar, da brincadeira de roda, pular amarelinha e coloco pra eles que todos os
dias a gente tem que brincar.
* Voc acha ento que no utilizar o brincar traz desvantagens?
Olha, eu diria que sim e voc pode perceber que uma criana que no brinca triste.
Eu acredito no, eu tenho certeza. Foi como eu te falei, que quando voc brinca voc interage
com o outro, se voc interage voc aprende, n?
* Aqui na escola, vocs utilizam muito do ldico. Voc acha que isso s acontece
aqui ou acontece em outras escolas tambm? Essa valorizao do ldico.
Apesar de no conhecer outras escolas, eu acredito que sim, que valorizam, que
priorizam o brincar, porque a criana brinca do nada. Se ela pega um papelzinho ela brinca,
ela faz daquele papel um avio, um carro, um boneco. como eu te falei, eu acho que de
primeira quarta srie a criana devia brincar muito. J na quinta srie j tem outra viso, j
comea a ficar mocinha, a ficar rapazinho, mas brincam, mas no aquela brincadeira de faz
de conta, de brincadeira de roda, de pular amarelinha, n? J so outras brincadeiras. Hoje as
crianas moram em apartamento, pois meio perigoso descer por conta da violncia.
* E em relao aos pais, voc acha que eles valorizam esse trabalho ldico feito aqui
na escola?
Aqui na escola eu acredito que sim, que eles valorizam, principalmente o ldico. Os
pais j me conhecem e recebem numa boa o meu trabalho, aceitam e valorizam tambm,
porque eles percebem que a criana est aprendendo atravs do ldico. Ento no tenho
reclamao quanto a isso. Os pais entendem a brincadeira porque traz aprendizado. No inicio
do ano, ns tivemos aqui na escola, um pai e uma me que vieram assistir aula como se
fossem alunos. O pai me deu retorno. Me viu cantando, me viu brincando e ele sabia que eu
estava trabalhando o corpo, a linguagem, o esquema corporal. Ai esse dia ele falou:
professora, agora eu valorizo, eu no desvalorizava seu trabalho, mas no achava que era
isso que voc estava fazendo, mas parabns. Ento acho que os pais tambm tm que
participar, tem que ter essa parceria. Para reclamar tem que saber antes o que est
acontecendo.
* Voc acha que hoje em dia os pais brincam com os filhos ou deixam nas mos da
escola?
pra ser sincera? (risos). Eu acho que... no todos. Assim, eu tenho contado com
muitos pais, mas eu acho que os pais hoje esto mais preocupados em valorizar os filhos
comprando brinquedos. Ao invs de chegar em casa, tirar 10 minutos, 15 minutos, pra descer

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com seu filho, jogar uma bola, ficam assistindo TV. No so todos, lgico que no vou
generalizar.
* Voc acha que tambm importante os pais...
Os pais tambm, porque eu acho que importante a parceria da famlia com a escola.
um momento muito rico com o filho. Eu acho que o filho tem que ter aquele momento de
brincar com o pai, o pai valorizar o filho de tudo que ele fez. Hoje na minha escola eu
aprendi isso; O que mais voc aprendeu; ir questionando, n? Voc tem que estimular a
criana. Tem criana que no tem estmulo. Voc percebe s no olhar para ela que ela no tem
estmulo. A criana que tem a famlia presente, a me e o pai, ou a me ou o pai presente, de
fazer a atividade com ela, de brincar, isso muito interessante.
* Quais so os tipos de atividades que voc realiza aqui com as crianas?
A escola como um todo voc fala ou s eu como professora?
* Se voc me souber falar sobre a escola em geral e depois focar em seu trabalho.
Ns temos vrios professores. Ns temos professor de recreao aqutica que as
crianas brincam bastante. Ns temos um professor de msica e ele tem instrumento, brinca
com o corpo, com a voz, ele faz um trabalho maravilhoso. Temos tambm a professora de
psicomotricidade que trabalha com o corpo, trabalha com vrias brincadeiras, com corda, com
bola, com bambol, com diversidade. Depois temos a professora de artes que tambm trabalha
com a criatividade do aluno. Eu digo que o brincar uma arte tambm, n? (risos). Ns
tambm temos professor de informtica, de ingls que tambm brinca.
* Voc acha que existe aqueles jogos que so s para recreao e que existe aqueles
jogos que so mais para a aprendizagem mesmo?
Sim. Tem os jogos pedaggicos, n, que eu uso na minha sala com eles. Quebracabea, brinquedo de encaixe. Na minha sala eu trabalho com eles coisas que eles mesmos
escolheram. Toda sexta-feira o dia do brinquedo preferido. Eles trazem brinquedos
educativos. So brinquedos de encaixe, de aprender a ler, a somar, dividir. Falando sobre isso,
no sei se voc leu sobre Kishimoto?
* Li sim.
E ele fala sobre isso. Brincar por brincar... No sei se foi Kishimoto ou... que eu li
vrios livros para a minha monografia. um que fala que o brincar por brincar, a criana s
vezes no aprende sozinha, mas quando ela interage com o outro ela j aprende n? muito
interessante que eles interagem um com o outro. A gente brinca muito de brincadeira de roda,
cantando msica, brincamos com o colcho, de dar cambalhota, de brincadeiras antigas, trava
lngua, minha sala (risos). Se quiser passar na minha sala.
* Depois vou dar uma olhadinha sim. , eu li muito que a criana brinca, no com o
intuito de aprender alguma coisa, que ela no tem essa conscincia ainda. Por isso que
importante o papel do professor.
, de mediar. o mediador da situao. Voc tem um objetivo com aquela
brincadeira. Ento voc vai induzindo a ela, e ele vai percebendo e aprendendo. Caa ao
tesouro, uma brincadeira super legal onde os alunos tm que vencer etapas. Tem as regras, e
eles vo aprendendo a ler, a dividir, a somar, as cores, as formas, os limites, tudo ali mesmo.
Para voc encontrar determinada bola, voc vai ter que.dar dois pulos para frente, dois pulos
para trs, para o lado, para a direita, para a esquerda, em cima, embaixo. Eles vo aprendendo
com tudo isso.

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* Na sala de aula, ao fazer uma atividade, depois as crianas brincam, Voc acha que
tem determinados momentos que voc precisa interferir?
Depende do momento, porque tem momento que eles esto livres. Na minha sala tem
o dia do brinquedo preferido, de o aluno chegar e ter um momento livre. Mas o professor tem
que estar mediando, observando e ai quando voc percebe alguma coisa que te interessa, ai
voc vai e media, interfere naquele momento, perguntando o que voc quer saber. Ah,
digamos assim, ele est brincando com um boneco, com um jogo e eu: como o nome desse
boneco?; Comea com que letra?; Termina com que letra?; Quantas letras tm?; Ai
voc j est trabalhando matemtica, portugus, linguagem. O professor tem que ser
mediador, tem que ir mediando. Tem uma coisa que tambm legal, que a gente vai fazendo
que rodzio da literatura onde um vai contando a histria para o outro. Ai eles vo contando
e eu fico sempre percebendo, olhando quem t lendo, quem ta contando a histria e muito
legal.
* O adulto tem o trabalho. A criana no tem porque no consegue trabalhar. Voc
acha que atravs da atividade ldica, a criana se prepara para a vida adulta?
Eu acho que sim. A criana quando ela brinca, ela tenta se organizar, n. Eles tm
autocontrole, tem autonomia. O brincar proporciona tudo isso. Voc brinca de faz de conta,
elas j vo direcionando qual o seu papel. Quando tem trs, quatro crianas brincando, uma
a me, uma a filha e a outra a empregada, elas j vo direcionando as suas tarefas. E ai
eles trocam e tem aquela que no aceita e comea a brigar, s vezes discutem e ai eu vou l e
intervenho, mas eles aprendem tambm com isso, a criana tambm tem que aprender com
isso.
* Por exemplo, tem uma situao que tem uma criana brincando com outra. Ai uma
quer brincar de tal maneira e a outra no quer. Voc espera elas se resolverem...
Isso. Eu percebo, no vou l de primeira, ento eu deixo que elas resolvam, ter
autonomia, porque a criana tem que ter autonomia. Quando eu percebo que a coisa no est
legal, ai eu vou l e interajo, intervenho e elas voltam a brincar normal.
* O importante a criana tentar achar uma soluo para depois voc intervir caso
seja necessrio.
Isso. Criar uma soluo porque com isso eles vo tendo uma autonomia, se
organizando internamente, para que quando ela se torne um adulto tenha condies de
resolver essas coisas. Ganhar confiana, porque se tudo que a criana fizer tiver algum
presente, vai crescer uma pessoa dependente.
* em relao a isso que eu falo da comparao do adulto que trabalha enquanto a
criana brinca. No brincar ela se prepara para a vida adulta.
Isso, vai preparando para a vida adulta. Ela direciona as suas funes dentro as
brincadeira, um trabalho que ela ta fazendo, que ela est criando e futuramente ela j... Voc
percebe quem lder, voc j percebe ali dentro do grupo.
* A criana interagindo com as outras, ou seja, trabalho em equipe.
Isso, trabalho em equipe e muito importante hoje que nem todos conseguem
trabalhar em equipe. Hoje ns temos que trabalhar a criana para isso, no futuro trabalhar em
equipe. Voc percebe quem consegue trabalhar em equipe, quem lidera, quem interage numa
boa com todos.

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* Voc tem uma viso global de todos os alunos.


(risos) O professor conhece cada aluno. Eu conheo meus alunos pelo desenho, tenho
essa facilidade de perceber isso. Temos aqui o dia de desenhar. Tem dias que a criana
desenha perfeito, mas tem dias que ela no est bem e no consegue desenhar, ou seja, no
est bem com ela mesma e voc tem que aceitar isso.
* Sobre essa questo de voc perceber os alunos. Ento voc percebe as habilidades
que uns tm e que outros no tm, as limitaes de um e de outros. Ao aplicar uma
brincadeira voc verifica primeiro o objetivo dela para no afetar tanto uma, ou valorizar mais
outra?
Exatamente, porque voc tem que respeitar a habilidade de cada um, respeitar cada
criana e todo mundo diferente. Ento voc tem que saber dos objetivos daquela brincadeira
e para que eles tambm j comecem a ter autonomia. As brincadeiras j tm regras, n? A
criana ela vai construindo ao longo do tempo. Os meus alunos tm de cinco a seis anos e j
esto comeando a ter percepo de que as brincadeiras elas tambm tem regras. Se eu vivo
em sociedade eu tambm tenho que respeitar as regras.
* Cada atividade ldica que voc aplica, depois dela voc faz uma reflexo?
Sim, para que as crianas tenham uma reflexo sobre o que aconteceu e depois a
gente volta para o grfico.
* Voc aplica tarefas de casa?
Sim.
* E, por exemplo, aquela criana que no tem o desejo de aprender, como voc faz
ara incentiv-la a voltar a ter esse desejo?
Eu no tenho muito isso na minha sala no, uma criana que no tenha o desejo de
aprender, n? Mas eu, se eu tivesse uma criana assim, a primeira coisa que eu trabalharia
com ela era o estmulo, porque o estmulo eu acho que tudo. Estimular a criana, tem que
falar que ela importante, que a professora tem que dizer para a criana que gosta muito dela,
que ela capaz de fazer isso. Por que muitas vezes ns pecamos muito com o ldico. Aquela
criana que sempre participa, aquela criana que est sempre fazendo e aquela criana que
est l quietinha, caladinha. Ela tambm tem muito que ensinar para voc, e tem muito que
aprender. Se voc estimular, se voc trabalhar com a auto-estima dela voc vai ver como ela
cresce rpido.
* Os pais eles visam muito o futuro da criana, que eles estudem, que a escola
importante e com o aprendizado ela vai poder se formar e ter um futuro garantido. J a criana
no tem essa viso. Ento para que a criana entenda a importncia da escola, necessrio
utilizar o ldico?
Sim. A criana quando est brincando, ela est aprendendo, mas ela no percebe que
est aprendendo. Dentro do brincar ela est aprendendo. Sem perceber ela vai aprendendo que
2 + 2 = 4. Eu tenho duas bolas, vou ganhar mais duas bolas, com quantas bolas vou ficar?
Mesmo que pedir para a criana pegar cinco bolas, cinco folhas l no gramado. Ai o outro traz
seis e outro traz nove. Ento quem tem mais? E com isso ela vai aprendendo. Eu acho que o
ldico muito importante na vida da criana. A criana que brinca uma criana feliz. Ela
tem que se sujar, subir na rvore. A criana quando brinca de super-homem no tem a viso,
a percepo que se pular dali ela vai machucar. Para ela, ela o super-homem. Mas brincando
ela vai aprender que no vai poder voar.

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* Voc acha que as tarefas de casa so importantes?


Eu acho. Quando eu mando tarefa para casa eu j trabalhei com a criana aquilo em
sala de aula. Tem que ter uma interao da escola com a famlia. Quando feita pelo aluno,
quando o aluno se interessa por fazer aquela tarefa eu acho que importante sim. E o que eu
falo com os pais, que eles tm que realizar aquela tarefa de maneira ldica, porque s vezes
voc pega uma atividade que tem que escrever a palavra bola. Porque no pesquisar sobre a
bola? Desenhar a bola? Brincar com a bola? De que feita a bola? Vamos fazer uma bola de
massinha, ento vamos brincar primeiro e a criana vai aprendendo. uma coisa prazerosa,
uma coisa gostosa. As tarefas de casa so importantes se for de maneira ldica. Fazer por
fazer no tem nenhum objetivo.
* Voc conhece alguma teoria que fundamenta que h a necessidade da criana
realizar as tarefas de casa? J ouviu falar em alguma?
Teorias no. J li muitas coisas, mas sobre isso no. Eu aconselho assim, que seja
uma coisa importante, prazerosa para a criana. Eu acho importante a criana levar a tarefa
para casa.
* Tem crianas que levam a tarefa para casa e voltam sem ter feito?
J.
* Como voc trabalha com essa criana para que ela leve a tarefa e traga feita?
Como eu trabalho com elas? Eu trabalho da seguinte maneira. Primeiro eu converso
com ela, pergunto por que ela no fez. s vezes ela responde que a me no acompanhou ela,
porque a me no lembrou, porque ela pediu ajuda para a me e ela no pde ajudar naquele
momento. Ai pergunto se ela quer fazer comigo na sala e depois comeo a estimular ela
falando que uma maneira dela aprender mais e no outro dia a criana faz e acabou. No
tenho muitos problemas com criana que leva a tarefa e no traz. E voc (risos), o que voc
sobre a importncia de aplicar tarefas de casa?
* (risos) Eu no li nada sobre isso, mas eu acho que bem interessante, pois voc
trabalha o contedo aqui com a criana e a partir das tarefas escolares voc vai verificar se o
que voc ensinou para as crianas foi efetivo.
Quando voc leva a tarefa pra casa, eu sei que j foi trabalhado em sala de aula. A
criana traz e se foi ela que fez, porque no adianta o pai fazer.
* igual prova que voc aplica para ver o aprendizado do aluno.
uma avaliao. E eu acho que essa avaliao, voc avalia o aluno e a si prprio.
Muitos professores pensam que avaliao s para avaliar o aluno e no . Com o tempo
voc vai conhecendo seus alunos, quais so as habilidades e ento voc vai planejando de
acordo com as necessidades dos seus alunos. Se voc aplica determinado contedo e voc
percebe que aquele aluno, que a maioria dos alunos no obteve conhecimento daquilo que foi
passado, daquilo que foi ensinado, voc vai ter que reconhecer e ver outra maneira de mediar
esse conhecimento. Eu acho que a avaliao contnua, todos os dias e por isso que eu
acho que as provas deveriam ser todos os dias. Muitas vezes o aluno est conversando, mas
est aprendendo e a gente tem que respeitar o aluno e o aluno tem que respeitar o professor
tambm. Se voc tem o aluno do seu lado voc tem tudo.

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* Nas atividades de sala de aula, se uma criana erra alguma coisa, voc incentiva a
tentar de novo at achar uma soluo?
Uhum. Na minha faixa etria, erro ainda no apontado. Eu vi que o aluno errou,
ento eu vou criar meios para que ele chegue no correto. Por exemplo, o aluno fala para a
professora que quer escrever a palavra bola, e ele escreve B-O-A. Ento eu vou levar ele a
escrever a letra L que faltou. Eu no vou dizer para ele que est errado at porque eles ainda
so muito pequenos e at mesmo os maiores, voc vai perceber e mostrar para ele at que ele
perceba o que faltou. Acho que esse um conhecimento maior. Se voc fala para o aluno que
ele esqueceu o L, ele vai aprender? At que sim, mas fazer ele com que ele percebe o que falta
e chegar na escrita correta muito melhor. Ele mesmo percebeu, ento vai ter um
conhecimento maior.
* Com certeza.
Quando a criana ela descobre, ela mesma descobre por si prprio melhor para ele,
ele aprende com mais facilidade do que voc dar tudo pronto. O que voc acha?
* (risos) Eu acho que dar tudo pronto para a criana ela no aprende nada.
Quando a criana pergunta para mim: o que voc acha? Voc deve jogar a pergunta
para a criana, para voc perceber o que ela acha, voc vai ver como est o conhecimento
dela.
* Eu comentei sobre o erro, porque os adultos aprendem com o erro, mas a gente tem
aquela conscincia de que nem sempre a gente tem sucesso em algo. Mas algumas crianas
que s vezes no entendem isso e se frustram com aquele erro. Dependendo como o professor
fala com a criana, ela pode interpretar como algum ruim, e se isolar, no participando mais
das atividades.
Uhum, isso mesmo. Voc est certssima. , o professor tem que ter cuidado de
como falar com o aluno ou ento ele pode no querer mais ir para a escola tambm.
* S mais uma pergunta. Sobre o ambiente que a criana utiliza para brincar. Como
voc acha que tem que ser esse ambiente, algo bem amplo, pequeno?
Eu acho que dependendo do momento, do que voc vai brincar e da faixa etria dos
alunos. Voc no pode misturar uma criana que tem seis anos com uma criana que tem dez
anos. Tem momento que isso pode acontecer, no estou dizendo que isso no pode acontecer.
Mas assim, so outras brincadeiras. Para brincar com os jogos educativos tem que ter um
espao mais restrito, mais reservado para a criana ter um aprendizado melhor. E tambm
uma coisa que muito importante que a sala de aula seja bem, que tem letras, nmeros,
palavras, que seja uma sala alegre. Que tenha material anexado na sala de aula, que voc
esteja trabalhando. Se eu estou trabalhando com o sistema solar, que tenha algo na sala sobre
isso, que tenha os planetas para a criana perceber. a visualizao. Ela aprende atravs do
contato. Uma coisa que tambm importante que essas coisas estejam ao alcance das
crianas. Se a criana est aprendendo as letras do alfabeto que as letras estejam ao alcance
delas.
* A visualizao importante, pois dependendo da idade, a criana ainda no tem
desenvolvido o pensamento abstrato. Ento para ela difcil ficar imaginando essas coisas e
importante a visualizao para que ela esteja internalizando aquilo.
E uma coisa que legal, que seja construdo com eles, seja confeccionado por eles,
porque aquilo que voc participa mais importante, tem mais responsabilidade, tem um
significado maior.

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ANEXO

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