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A CULTURA DO EXAME COMO INDICADOR DE QUALIDADE

DA ESCOLA E OS SENTIDOS DE QUALIDADE OBSERVADOS


NA ESCOLA
Claudia de Souza Lino
FEBF/ UERJ - SME/Duque de Caxias GEPAC/UNIRIO c_lino@terra.com.br

RESUMO
O texto fruto de uma em dissertao apresentada ao Programa de Ps Graduao em
Educao, Comunicao e Cultura em Periferias Urbanas, da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, sobre as repercusses da cultura do exame no cotidiano de duas escolas pblicas
localizadas em um municpio do Rio de Janeiro. Discute as concepes de qualidade que
impulsionam as polticas pblicas em educao que contemplam um modelo hegemnico de
educao, desconsiderando os desafios e a complexidade do cotidiano escolar, sugerindo um
olhar sobre o conceito de qualidade alardeado como universal, a partir dos sujeitos que
compem a rede pesquisada. Traz a contribuio de estudos que auxiliam na compreenso da
qualidade com base em uma perspectiva polissmica, onde a concepo de mundo, sociedade e
de educao evidencia e define os elementos que possam ser avaliados em sua natureza,
atributos e finalidades, tudo dentro de um processo mais amplo de qualidade social, do qual o
processo educativo apenas parte. Seguindo as trilhas do paradigma indicirio, foi possvel
perceber, atravs da interpretao de sinais e indcios, os sentidos de qualidade que professores
e equipe pedaggica atribuem escola, mormente, desprezados na concepo que vem se
criando de uma escola de qualidade. Na realizao de duas atividades com alunos e professores
que integram as unidades escolares, assim como no relato de algumas entrevistas, vislumbramse indicativos de concepes contrarreguladoras que podem vir a desencadear processos
avaliativos internos, na construo de uma escola de qualidade pautada num paradigma
inclusivo, dialgico e formativo.
Palavras-chave:
Qualidade,
Cultura
do
Exame,
Cotidiano
Escolar.

INTRODUO
Este artigo traz apontamentos de uma investigao, que culminou numa
dissertao de mestrado, onde se debate a qualidade da escola verificada por
instrumentos avaliativos externos e a qualidade na escola vivida no cotidiano, por meio
de transaes. Nesta investigao, discutimos as correlaes entre qualidade e avaliao
educacional, bem como o papel do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB) como ferramenta de aferio da qualidade das escolas. As repercusses da
cultura do exame no cotidiano de duas escolas pblicas de ensino fundamental e o lugar
que estes exames assumidos como avaliaes ocupam, foi o tema central do trabalho.

Trago a expresso cultura do exame ao me referir aos usos (e desusos) das


avaliaes externas dentro da escola e nestas se constiturem hoje num instrumento no
qual se deposita a esperana de melhorar a educao (DAZ BARRIGA, 2003, p.51).
Embora no desconsidere o fato de que o exame sempre esteve presente na ideia de
avaliao, a notoriedade ganha por este instrumento, neste tempo, e a utilizao dos
resultados deste, mexe consideravelmente com nossa cultura escolar.
Procurando conhecer os sentidos da qualidade percebidos pelos sujeitos do
cotidiano das escolas de ensino fundamental e a possvel interferncia dos resultados
das avaliaes externas nesta percepo de qualidade, a investigao retrata duas
escolas da Rede Municipal de Duque de Caxias, maior rede da Baixada Fluminense,
sendo composta por 174 escolas de ensino fundamental. Ao realizar este trabalho
investigativo, ressalto a necessidade de concentrar o olhar num contexto repleto de
experincias e conhecimento, comumente negligenciados na concepo hegemnica de
qualidade da escola e qualidade da educao, propostas como metas nos documentos
oficiais (BRASIL, 2007).
Santos e Meneses (2010) chamam-nos a ateno necessidade de regressarmos
aos lugares para pensarmos a sua reinveno, observando sua(s) diversidade(s), sua(s)
potencialidade(s), sua(s) forma(s) de ressignificar os fazeres, para alm do pensamento
globalizante, que busca pensar o mundo a partir de uma nica tica, negando as
particularidades e essencialidades de cada lugar. No se trata de confrontar a lgica
presente na cultura do exame, propondo outra lgica. Trata-se de trazer discusso
perspectivas outras que surgem a partir da problematizao desta lgica j
implementada no cotidiano das escolas. Longe da ideia de ausncia do rigor
epistemolgico de uma metodologia, busco compreender os sentidos do conceito de
qualidade to alardeado como universal, a partir dos sujeitos que compem a rede de
Duque de Caxias.
Mas pode um paradigma indicirio ser rigoroso? [...] Mas vem dvida de
que esse tipo de rigor no s inatingvel, mas tambm indesejvel para as
formas de saber mais ligadas experincia cotidiana ou, mais
precisamente, a todas as situaes em que a unicidade e o carter
insubstituvel dos dados so, aos olhos das pessoas envolvidas, decisivos [...]

Em situaes como essas, o rigor flexvel do paradigma indicirio mostra-se


ineliminvel. (GINZBURG, 1989, p.178)

Este estudo foi desenvolvido na compreenso de que a escola um palco


poltico e seus integrantes os atores sociais; que as pessoas que fazem o cotidiano
escolar no so expectadores, que apenas contemplam o cenrio e a atuao das
polticas pblicas. Nesta viso, a escola sujeito e, portanto, principal interessada na
qualidade

construda

por

sua

prtica

por

uma

prtica

de

qualidade.

Qualidade em questo, uma questo de qualidade


O conceito de qualidade, to abrangente e diverso, tem sido empregado num
discurso padro e consensual, infringindo na criao de uma nova retrica conservadora
no campo educacional (GENTILI, 1995): a retrica da qualidade. Enguita (1995)
comenta sobre este fato:
Se existe hoje uma palavra em moda no mundo da educao, essa palavra ,
sem dvida, qualidade. Desde as declaraes dos organismos
internacionais at s conversas de bar, passando pelas manifestaes das
autoridades educacionais, as organizaes de professores, as centrais
sindicais, as associaes de pais, as organizaes de alunos, os porta-vozes
do empresariado e uma boa parte dos especialistas, todos coincidem em
aceitar a qualidade da educao ou do ensino como objetivo prioritrio ou
como um dos muito poucos que merecem considerao. (ENGUITA, 1995,
p.95)

Ao fazer um desenho sobre o(s) conceito(s) de qualidade (s), Enguita (1995)


chama-nos a ateno para trs lgicas que sustentam tal discurso. A primeira diz
respeito dotao de recursos pblicos para a educao. Desta forma, a qualidade seria
medida tendo como referncia a quantidade de recursos investidos na educao. A
segunda possibilidade estaria assentada no mais nos recursos investidos e, sim, nos
processos educacionais baseados na mxima: fazer mais com menos. Otimizao,
ento, seria o mote deste discurso sobre a qualidade. Uma terceira viso, predominante
nestes dias (RAVITCH, 2011), tem a ver com os interesses do mercado e traz o foco
para o indivduo, aquele que est diretamente envolvido no processo educacional. Tal
lgica baseia-se na concorrncia, nos rankings, onde a eficincia e a eficcia seriam
observadas:
Hoje em dia se identifica antes com os resultados obtidos pelos escolares,
qualquer que seja a forma de medi-los: taxas de reteno, taxas de

promoo, egressos dos cursos superiores, comparaes internacionais de


rendimento escolar, etc. Esta a lgica da competio no mercado.
(ENGUITA, 1995, p.98).

O documento Indicadores da Qualidade na Educao, produzido pelo MEC


(2004) em parceria com a iniciativa privada, tambm nos d algumas pistas sobre este
discurso de qualidade da educao enviesado pela lgica do mercado. Embora este
documento em sua redao seja apresentado como uma ferramenta gerencial, inclusive
deixando claro que as informaes geradas pela aplicao deste instrumento nas escolas
no devem ser utilizadas para fins de ranqueamento ou mesmo de comparaes entre
escolas, o prprio desenho do documento aponta indcios bem caratersticos desta forma
de conceber a educao. No tpico Como utilizar os indicadores, por exemplo, h
uma clara sugesto para que as unidades escolares utilizem os dados estatsticos
disponveis na base de dados do INEP para a comunidade comparar seus resultados
com os das outras escolas (BRASIL, 2004, p.16).
Ao sugerir a anlise de diversas dimenses da escola, possvel observar que o
documento coloca a responsabilidade da qualidade do processo educativo nos sujeitos
da escola, sugerindo certa iseno de responsabilidade do poder pblico, colocando a
avaliao como a chave para qualidade da escola, inclusive sugerindo a centralidade
dela no processo educativo, valorizando a aplicao deste instrumento (Indicadores da
Qualidade) como uma ferramenta que possa:
Apoiar a comunidade escolar para que a avaliao seja um instrumento
participativo para a melhoria da qualidade da escola. Portanto, se sua escola
est utilizando este instrumental, sinal de que essa avaliao ampla sobre a
qual estamos falando, de alguma forma, est acontecendo. (BRASIL, 2004,
p.27)

Tal centralidade sugere uma viso tradicional que marca a avaliao como juzo
de valor (DIAS SOBRINHO, 2003; FERNANDES, 2009), quando ela usada como
nica ferramenta e parmetro para tomada de decises, em detrimento da anlise do(s)
processo(s) educativo(s) em sua complexidade. Esta preocupao, aparentemente,
exacerbada com a qualidade da educao nos suscita algumas perguntas: A qualidade
um fim em si mesmo? Ser que ao lutar por mais qualidade no estamos nos afastando
da luta pela educao? Qual o papel da educao na constituio da cidadania? Como
estabelecer padres que contemplem s necessidades do cidado? Quem seria este

cidado? Quem delineou este perfil? Ao invs de pensarmos na adoo de padres de


qualidade, nossa discusso no deveria estar voltada pra definio de condies de
qualidade?
S (2009) pondera sobre os riscos de se pensar uma avaliao com vistas
qualidade. Para o autor, inspirado nos modelos avaliativos vigentes em Portugal,
dificilmente seria possvel construir instrumentos que pudessem verificar a real
qualidade das escolas. Seria possvel, sim, criar instrumentos que projetassem a
qualidade requerida pelas escolas e seu real alcance nas escolas.
Ao contrrio do que se passa no campo produtivo-empresarial, o que os
promotores do discurso da qualidade no campo educativo parecem ignorar
que a qualidade, ainda que reduzida verso mercantil, tem um preo.
Contudo, no domnio da educao, a retrica da qualidade surge
frequentemente associada, e como fator compensatrio, ao desinvestimento
pblico nas escolas. De fato, como denuncia Lima (1994), a obsesso pela
qualidade, e pelo seu controlo, no tem tido correspondncia numa poltica
de promoo efetiva da qualidade. (S, 2009, p.94)

De acordo com Darling-Hammond e Ascher (apud DOURADO E OLIVEIRA,


2009), h que se levar em conta dimenses e fatores de qualidade da educao que no
podem ser mensurados. Fatores como validade, credibilidade, incorruptibilidade e
comparabilidade permitem uma avaliao da escola em relao prpria escola, sua
constituio histrica, seu universo, suas prticas e potencialidades. Isso implica na
adoo de uma concepo de escola de qualidade socialmente referenciada, onde as
dimenses intra e extraescolares sejam levadas em conta. Neste caso, reafirma-se o
papel do Estado que precisa, obrigatoriamente, garantir os insumos, as condies
bsicas para o exerccio do direito educao e, a outra dimenso, no menos
importante, a que leva em conta o lugar social onde a escola est inserida, sua
glocalidade.
Fazendo meno s necessidades especficas da educao, Paro (2011),
adotando uma concepo de qualidade socialmente referenciada, faz meno
necessidade deste conceito estar intimamente ligado ao conceito de educao escolar
para alm do senso comum, implcito nas polticas pblicas em geral, onde a educao
escolar se presta apenas a transmitir conhecimentos e informaes. Ele diz:
O conceito que adoto v a educao como formao da personalidade
humana - histrica do educando, pela apropriao da cultura em seu sentido
pleno, que inclui conhecimentos, informaes, valores, arte, tecnologias,

crenas, filosofia, direito, costumes, tudo enfim que produzido


historicamente pelo homem e que, numa democracia, o cidado deve ter o
direito de acesso e apropriao. (PARO, 2011, p.696)

Dialogando com esta concepo de educao de qualidade defendida por Paro,


esta investigao traz a fala de uma diretora, quando perguntada sobre o que uma
escola de qualidade:
Escola de qualidade a escola onde os alunos aprendem; que a veem como
um ambiente favorvel para estar todo dia, para realizar suas atividades, para
brincar... Que seja um espao de uma boa convivncia, mas que tambm
tenha um olhar voltado para um ambiente bom para o professor, para que ele
consiga realizar o seu trabalho de uma forma prazerosa. Porque se ele faz
com prazer, ele tambm consegue fazer com que as crianas tambm
aprendam com prazer. Acho que qualidade isso. (DIRETORA, ESCOLA Z)

Que tambm encontra eco nas palavras da diretora da outra escola, quando
afirma: Para mim, uma escola de qualidade uma escola aonde o professor se sente
bem em trabalhar nela, o aluno tm prazer em estar nela e consegue transportar o
conhecimento da sala de aula para o dia-a-dia dele (DIRETORA, ESCOLA A).
Nesta direo, a pesquisa avanou percebendo o quanto a cultura do exame
como estratgia de aferio de qualidade apresenta-se afastada do iderio daqueles que
fazem o cotidiano escolar. Mesmo que o sistema de metas e a presena de indicadores
de qualidade tenham sua repercusso na mdia, sendo absorvido pelos sistemas mais
abrangentes de educao, nas unidades escolares permanece a ideia da escola como um
lugar de desenvolvimento, com nfase no processo e no no produto, como sugere a
cultura do exame.
ALGUMAS CONCLUSES A PARTIR DOS INDCIOS ENCONTRADOS NA
PESQUISA
Procurando observar e compreender a concepo de qualidade que permeia o
discurso dos profissionais que atuam nas escolas, foi proposta uma atividade. Os
participantes receberam uma folha em branco e, por meio de uma dobradura construam
suas respostas, sem possibilidade de visualizar a resposta anterior. Foram feitos os
seguintes questionamentos: O que qualidade? O que uma escola de qualidade? O que
um professor de qualidade? Ao final da escrita, foi solicitado ao grupo que abrisse a

folha e procurasse observar a conexo entre as respostas, relatando ao grupo, suas


impresses, caso desejassem.
Apenas uma das respostas demonstrou a necessidade de existirem metas
exteriores prpria escola, para uma compreenso de qualidade. Para esta professora,
qualidade um atributo, uma escola de qualidade aquela que se coloca dentro de
um padro determinado e um professor de qualidade aquele que atende os
requisitos do observador. Questionando a professora sobre suas respostas, ela disse:
S possvel falar de qualidade se houver uma meta.
Tal resposta leva-nos a observar que o discurso tem sido captado pelos
profissionais da educao, seno da maioria, pelo menos de alguns. Freitas (2011) traz a
expresso cultura de auditoria, movimento ideologicamente relacionado ao mundo
dos negcios, para nossa discusso:
Ela refere-se ao aparecimento de sistemas de regulao nos quais as questes
de qualidade so subordinadas logstica da administrao e na qual a
auditoria serve como uma metarregulao, por meio da qual o foco est no
controle do controle. (FREITAS, 2011, p.293)

Precisamos estar atentos a este discurso baseado no controle, rigidamente preso


em um padro nico, excludente, hegemnico, que no contempla as especificidades
caractersticas de cada aluno, professor, escola, rede de ensino. A expresso que
atende os requisitos do observador exclui o sujeito que ensina/aprende do processo
decisrio sobre as intenes do ato de educar.
interessante observar que parte das respostas, sobretudo as que se referem ao
professor de qualidade, traz a palavra/categoria compromisso (e seus sinnimos) como
uma caracterstica essencial construo da qualidade, que entendida pela maioria
como algo excelente, perfeito, admirvel.
Ao responderem sobre a escola de qualidade, possvel visualizar que as
respostas apontam para uma escola inclusiva: que proporciona experincias
significativas, ou ainda que forma o aluno em sua totalidade. Duas das respostas
claramente apontam o respeito diversidade como principal caracterstica de uma
escola de qualidade.
Tais respostas nos alegram e dialogam com estudos que nos revelam a
necessidade de confrontarmos a colonialidade que se apresenta na escola. Os

pesquisadores do grupo modernidade/colonialidade nos trazem a concepo de que,


muito embora, em grande parte dos lugares tenhamos rompido com o colonialismo
imposto pela dominao poltica e econmica, estamos sujeitos outra forma de
subalternizao e silenciamento, pois
a colonialidade se refere a um padro de poder que emergiu como resultado
do colonialismo moderno, mas em vez de estar limitado a uma relao formal
de poder entre dois povos ou naes, se relaciona forma como o trabalho, o
conhecimento, a autoridade e as relaes intersubjetivas se articulam entre si
atravs do mercado capitalista mundial e da ideia de raa. Assim, apesar do
colonialismo preceder a colonialidade, a colonialidade sobrevive ao
colonialismo. Ela se mantm viva em textos didticos, nos critrios para o
bom trabalho acadmico, na cultura, no sentido comum, na autoimagem dos
povos, nas aspiraes dos sujeitos e em muitos outros aspectos de nossa
experincia moderna. Neste sentido, respiramos a colonialidade na
modernidade cotidianamente. (TORRES apud OLIVEIRA; CANDAU, 2010
p.18)

Quando os professores rejeitam uma concepo de qualidade inspirada na


padronizao, que desconsidera os diferentes, que imprime ao currculo e a avaliao
um carter uniforme, desqualificando todos e tudo que no se encaixe no padro, nos
remetemos s palavras de Santos (2004, p.801): se o mundo uma totalidade
inesgotvel, cabem nele muitas totalidades, todas necessariamente parciais, o que
significa que todas as totalidades podem ser vistas como partes e todas as partes como
totalidades.
Observamos, ainda, com certa surpresa, que palavras bem conhecidas de todos
os planos de metas qualitativas construdos nos gabinetes, como evaso e repetncia, s
aparecem em uma das respostas acerca do que uma escola de qualidade. A mesma
professora que afirmou ser uma escola de qualidade uma unidade escolar sem
repetncia e evaso, ao responder sobre o que seria um professor de qualidade,
escreveu que o professor que busca aprimoramento. Perguntada diretamente por
uma das colegas se o professor, ento, seria o responsvel pelo fim da evaso e
repetncia, a professora respondeu: No! A escola precisa de uma parceria com outras
agncias para dar conta disto. Tal discusso gerou conversas paralelas, tornando o
grupo tmido, relutante em socializar as demais respostas aos colegas.
Destacando ainda uma das respostas que chamaram a ateno, uma professora
definiu qualidade como resultado positivo e escola de qualidade como aquela onde

h resultado positivo com olhar a diversidade tica, social,.... Ao socializar sua


resposta, perguntamos se estes resultados seriam perceptveis, ao que a professora
respondeu: somente pelos professores e alunos em seu contexto. Esta mesma
professora escreveu acerca do professor de qualidade: aquele que busca o aprendizado
dos alunos atravs de seu aprendizado.
Outra professora escreveu que qualidade algo sem igual; quando definiu
uma escola de qualidade, ressaltou ser um lugar de parceria onde todos executam suas
funes e o professor, como algum comprometido e interessado em fazer a
diferena. Observando sua prpria escrita, a professora acrescentou: Realmente, no
se pode mensurar a qualidade.
A realizao desta atividade provocou mltiplas inquietaes no grupo e para a
pesquisa trouxe claras contribuies, auxiliando no desvelamento de contradies,
silncios, negaes. Afinal, se a realidade opaca, existem zonas privilegiadas
sinais, indcios que permitem decifr-la. (GINZBURG, 1989, p.177). Interpretando
os dados por meio do paradigma indicirio, se torna possvel o entendimento de
determinadas atitudes, falas, lapsos, mecanismos de defesa trazidos tona pela fala dos
sujeitos no contexto observado. Foi possvel perceber indcios de que as impresses dos
sujeitos participantes sobre qualidade na/da educao e na/da escola esto mais voltadas
s relaes sociais impressas no cotidiano escolar do que s metas disseminadas pelos
sistemas de governo. E, ainda vislumbrar a presena de proposies que podem vir a
desencadear processos de avaliao interna, de forma que a qualidade da escola possa
ser observada a partir de indicadores construdos no coletivo.
Ao realizar a mesma atividade com uma turma de alunos do 5 ano de
escolaridade, fizemos algumas adaptaes nos questionamentos, que passaram a ser
quatro: O que qualidade? O que uma escola de qualidade? O que um professor de
qualidade? O que um aluno de qualidade?
Numa turma que considerava participativa e questionadora, o adjetivo
bom/boa foi a palavra mais utilizada pelos 29 alunos que participaram da atividade
para conceituar qualidade. O fato da retrica da qualidade se referir ao que melhor,

num sentido diretamente ligado ao produto final algo que nos faz refletir sobre as
implicaes do uso de tal conceito ao referir-se educao, quando tratamos de pessoas
em desenvolvimento, sujeitos em permanente construo, nunca prontos, acabados,
sempre (felizmente) diferentes.
Um dos alunos escreveu que qualidade algo diferente e que uma escola de
qualidade seria esta escola boa pra mim, ao ser indagado sobre o que queria dizer
com isso, foi categrico: Qualidade algo diferente pra todo mundo. Para mim, esta
escola boa, para outros pode no ser. No posso falar sobre os outros. O mesmo
aluno, ao definir professor de qualidade, simplifica aquele que ensina, chamando a
ateno para a clareza que tem sobre o que espera ser o papel do professor. Perguntei,
ainda, o porqu de ele ter escrito que um aluno de qualidade o aluno da escola. Ele,
novamente, simplificou: Quem realmente se porta como aluno na escola de
qualidade. Tem gente aqui que no aluno. Apenas vem pra escola.
Outra escrita intrigante foi de outro aluno que escreveu que qualidade um
produto que dura mais e que escola de qualidade aquela que dura mais, que existe
h anos. Questionei o significado de suas palavras e ele argumentou feliz: ora, se
esta escola est aqui h anos, deve ser porque uma escola boa, do contrrio teria
fechado h muito tempo. Tal fala me reportou aos escritos de Ravitch (2011) sobre as
repercusses da cultura do exame nos Estados Unidos, quando as reformas respaldadas
pelo movimento de testagem implicaram em responsabilizao, produzindo
ranqueamento e aes corretivas s escolas que no se configurassem de acordo com os
padres estabelecidos pelos exames, podendo culminar no fechamento da escola.
No questionamento, sobre o que seria um aluno de qualidade, me impressionou
o fato deles vincularem a resposta a um tipo de aluno obediente, quieto, respeitoso,
trazendo caractersticas inspiradas, talvez, num modelo de aluno pintado pela
sociedade. Ao perguntar a eles, de forma descontrada, se eles eram alunos de
qualidade, eles disseram, em coro desafinado: Pergunte professora! Ela que sabe!.
Escolhi diretamente alguns pra perguntar sobre suas respostas. Um deles respondeu:
eu tento mesmo ser um aluno de qualidade, mas quem pode dizer isso a professora.

Tais pistas encontradas levam-nos a preocuparmo-nos deveras com a


intensificao da cultura do exame, que busca unificar os percursos, tempos e espaos
escolares, exigindo padres mnimos de desempenho, pautados em critrios de
excelncia que no contemplam a diversidade dos sujeitos, bem como os processos e as
prticas educacionais cotidianas, desprivilegiando a cultura escolar (SILVA, 2009).
Considerando a construo da qualidade escolar na perspectiva da gesto
democrtica, precisamos valorizar os percursos emancipatrios que se tornam viveis
quando a qualidade compreendida em seu carter polissmico, de mltiplas
interpretaes e concepes variadas. Defendemos a ideia de uma qualidade negociada,
com a responsabilidade pela construo de uma escola de qualidade sendo assumida
pelos sujeitos que fazem o cotidiano escolar. Assumimos a ideia de que a qualidade
no um produto, no um dado. A qualidade constri-se. (BONDIOLI, 2004, p.16)
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