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UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAO

AVALIAO PARA A APRENDIZAGEM:


A Articulao entre Ensino, Aprendizagem e Avaliao
(Mato Grosso Brasil)

Rosenei Bairros de Freitas Carvalho

DOUTORAMENTO EM EDUCAO

rea de Especializao em Avaliao em Educao

2013

UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAO

AVALIAO PARA A APRENDIZAGEM:


A Articulao entre Ensino, Aprendizagem e Avaliao
(Mato Grosso Brasil)

Rosenei Bairros de Freitas Carvalho

Tese orientada pelo Professor Doutor Domingos Fernandes, especialmente elaborada


para obteno do grau de Doutora em Educao, rea de especializao em Avaliao
em Educao.

2013

NOTA PRVIA

No mbito desta tese, pretende-se esclarecer que as citaes de autores estrangeiros, quer nos
textos, quer nas figuras, foram traduzidas para o portugus (Brasil) com o objetivo de facilitar
a leitura e compreenso do texto e que a sua traduo da inteira responsabilidade da autora
do estudo.

Quando eu nasci,
Ficou tudo como estava.
Nem homens cortaram as veias,
Nem o Sol escureceu,
Nem houve Estrelas a mais
Somente,
Esquecida das dores,
A minha Me sorriu e agradeceu.
Quando eu nasci,
No houve nada de novo
Seno eu.
As nuvens no se espantaram,
No enlouqueceu ningum
Para que o dia fosse enorme,
Bastava
Toda a ternura que olhava
Nos olhos de minha Me
Sebastio da Gama
minha me Olga Bairros de Freitas (in memria) DEDICO.

AGRADECIMENTOS ESPECIAIS
E eu sempre pensei: as mais simples
palavras devem bastar
Bertolt Brecht

professora Olga Bairros de Freitas, minha me, pela contribuio dada nos trinta e
um anos dedicados educao e que fez o rito de passagem para o outro caminho nesta
trajetria e me ensinou as primeiras letras, de quem tambm herdei a profisso. Meu eterno
obrigada.
s crianas das escolas pblicas brasileiras, por to cedo experimentarem a excluso
atravs da avaliao. s crianas das escolas particulares, por to cedo serem apavoradas com
a reprovao.
A Amanda e Gabriel, filhos amados, na esperana de uma sociedade justa,
democrtica, em que o direito educao seja para todos, independentemente de etnia/raa e
de que sistema de ensino oriundo. Que no sejam necessrias cotas no ensino superior, mas
que seja dado a todos o mesmo ponto de partida.
Ao Jos Eduardo, companheiro e cmplice de tantos sonhos realizados e de tantos
outros que esto por vir. Sua existncia e seu amor transformam-me constantemente. Em mais
esta conquista, tua presena.
Irene, amiga de projetos e percursos, pelo incentivo nesta trajetria.

AGRADECIMENTOS
A Deus, pela vida e por ter permitido que meu caminho fosse trilhado exatamente da
maneira como foi: com as devidas lies e recompensas, todas a seu tempo.
Ao longo do presente trabalho inmeras foram as pessoas que direta ou indiretamente
me apoiaram na sua realizao. Assim, e por no querer correr o risco de excluir algum,
agradeo o apoio, o incentivo, a compreenso e o afeto de todos aqueles que dele
participaram. No entanto, no posso deixar de destacar algumas pessoas.
Ao Dr. Domingos Fernandes, pela oportunidade de ser sua orientanda. Com certeza as
aprendizagens proporcionadas contribuiro na melhoria de minha prtica pedaggica e no
respeito ao outro no que se refere ao tempo de aprendizagem. Os feedbacks certamente
estavam numa perspectiva de melhoria da aprendizagem e da autoestima.
professora sujeito desta pesquisa, por ter permitido a minha presena na sala de
aula. Isso exige como diz Paulo Freire, ver-se como um ser inconcluso/inacabado. No h
dvida que este estudo se concretizou graas ao seu apoio.
s crianas e pais, pela disponibilidade em preencher o questionrio.
A toda a equipe gestora da escola locus da pesquisa, pela abertura e ajuda para que
esta investigao se realiza-se.
Aos Professores do Programa de Doutoramento Dr Ana Paula Curado, Dr Cely
Nunes, Dr Leonor Santos e Dr. Pedro Rodrigues, e, pelas contribuies dadas no Curso de
Formao Avanada CFA que permitiram uma melhor qualidade ao trabalho.
Dr Cely Nunes, que, alm de contribuir no CFA, encarregou-se da documentao
junto secretaria acadmica e reitoria. Meu eterno obrigado.
Aos colegas do doutoramento, pela acolhida e pelas obras bibliogrficas
disponibilizadas acerca da avaliao as aprendizagens do sistema de ensino de Portugal.
colega Dr Teresa Reis, pelas contribuies no que se refere cultura portuguesa,
proporcionadas atravs dos passeios.
colega de projeto e percursos Paula pelo apoio nos momentos de angustia.
As colegas brasileiras Rosilene, Dina e Maida residentes em Lisboa, pela acolhida
no perodo em que l residi.
professora Maria Margarida e Sivia, pela correo do trabalho.
s colegas de trabalho do CEFAPRO Aline, Ieda, Luciane e Rosilene, pela ajuda,
cada uma a seu modo.

D. Carmem, Rosangela e Rosane que se encarregaram do cuidado com meus filhos


na minha ausncia
As funcionrias da Biblioteca Municipal de Rondonpolis Apparecida, Celina, Maria
das Graas, Marcela, Marilndia, Maristela, Rosa e Sueli pelas contribuies dada cada uma a
sua maneira
De certa forma, todos aqueles que observamos, com quem conversamos,
entrevistamos fazem parte desta tese: as crianas, os pais, professores, gestores, equipe
administrativa. Agradecemos a todos que passaram algum tempo ou percorreram o caminho
junto a ns
Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso e Secretaria Municipal de
Educao de Rondonpolis, pela poltica de qualificao profissional que me permitiu ficar
afastada para estudo.
Ao povo brasileiro, que por meio de seus impostos contribuiu para que permanecesse
afastada do trabalho para qualificao.

RESUMO
A presente investigao, consistindo em uma pesquisa qualitativa pretendeu estudar a
avaliao para as aprendizagens no contexto da sala de aula da 1 fase do 1 ciclo,
compreendendo que a avaliao indissocivel do processo ensino - aprendizagem. Para a
consecuo deste objetivo geral, os principais objetivos especficos foram: 1) descrever como
se caracteriza a proposta curricular do Estado de Mato Grosso/Brasil quanto avaliao e ao
ensino-aprendizagem; 2) identificar como os gestores, professora, e presidente do CDCE
definem as funes da avaliao e se as mesmas so consideradas na prtica avaliativa da
professora; 3) verificar, descrever e analisar quais as estratgias de avaliao privilegiadas
pela professora e vistas como importantes para os gestores, presidente do Conselho
Deliberativo da Comunidade Escolar CDCE; 4) descrever quais as concepes dos
gestores, presidente do CDCE, professora e pais relativamente a avaliao da aprendizagem e
como os gestores, presidente do CDCE e professora concebem a trilogia ensino-aprendizagem
e avaliao. Optou-se por empregar uma metodologia de trabalho qualitativa de carter
descritivo - interpretativo. Utilizaram - se como estratgias de coleta de dados entrevistas
semiestruturadas, realizadas com a gesto escolar, professora e presidente do CDCE;
questionrio com os sujeitos entrevistados e pais de alunos; observao e anlise documental.
Aps a anlise e interpretao dos dados, pde-se perceber que todos os sujeitos veem a
avaliao para aprendizagem como de fundamental importncia na educao. Os gestores, a
professora e a presidente do CDCE enfatizam a necessidade de diversificar as estratgias
avaliativas, porm, na observao da sala de aula, no se evidenciou essa diversificao,
pautando-se a docente na observao informal. possvel inferir que os sujeitos entendem o
ensino, aprendizagem e avaliao como indissociveis pela entrevista, questionrio e
observao da sala da professora ; consideram necessrio o uso de diversas estratgias na
avaliao para aprendizagem; veem como necessrio um maior aprofundamento acerca das
Orientaes Curriculares OCs. Constatou-se a necessidade de discusses aprofundadas
sobre as diferentes funes da avaliao.

Palavras - chave: Avaliao para a Aprendizagem. Ensino - Aprendizagem e Avaliao.


Estratgias Avaliativas. Teorias da Aprendizagem.

ABSTRACT

This research, which consists of a qualitative research, intended to study the evaluation for
learning in the context of the first phase of the first cycle classroom, understanding that the
evaluation is inseparable from the teaching-learning process. To achieve this overall
objective, the main specific objectives were: 1) describe how the curriculum proposal of Mato
Grosso/Brazil is characterized regarding the evaluation and teaching-learning; 2) identify how
managers, professor and president of the CDCE define the functions of evaluation and
whether they are considered in the evaluation practice of the teacher; 3) verify, describe and
analyze what are the evaluation strategies privileged by the teacher and seen as important for
managers and president of the Deliberative Council of School Community CDCE; 4)
describe the conceptions of managers, president of CDCE, teacher and parents regarding the
evaluation of learning and how managers, president of CDCE and professor conceive the
trilogy teaching-learning and evaluation. A qualitative work methodology, with descriptive
and interpretative features was used. Semi-structured interviews with school management,
teacher and president of the CDCE were used as strategy for data collection; questionnaire
with the interviewees and parents; observation and document analysis. After the analysis and
interpretation of data, it could be seen that all subjects see the evaluation for learning as
fundamental importance in education. The managers, teacher and president of CDCE
emphasize the necessity to diversify the evaluative strategies, but, in the classroom
observation this diversification was not evidenced, basing the teacher herself on informal
observation. It is possible to infer that the subjects understand the teaching-learning and
evaluation as inseparable by the interview, questionnaire and observation of the teacher
classroom ; consider necessary the use of various strategies in the evaluation for learning;
see as necessary a deeper about the Curriculum Guidance OCs; It has been found the
necessity of depth discussions on the different functions of evaluation.
Keywords: Evaluation for Learning. Teaching-Learning and Evaluation. Evaluative
Strategies. Learning Theories.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Avaliao para a aprendizagem enquanto Ciclo de Eventos.
Figura 2 Avaliao da aprendizagem pelos professores.
Figura 3 Roteiro do que incluir no portflio.
Figura 4 Roteiro de apoio elaborao de reflexes para a construo do portflio.
Figura 5 Classificao do portflio.
Figura 6 Ficha de autoavaliao.
Figura 7 Modelo de autoavaliao
Figura 8 Modelo de organizao de Conselho de Classe.
Figura 9 Fases da Avaliao.
Figura 10 Elementos de um sistema de atividade.
Figura 11 Sequncia de aes de um ciclo expansivo.
Figura 12 Matriz de Avaliao.
Figura 13 Exemplo de dimenso a considerar no estudo e na anlise da mudana de prticas
de ensino e de avaliao.

LISTA DE SIGLA
1-ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas.
2 ARG Assessement Reform Group.
3 AEA American Evaluation Association.
4 AERA American Educational Research Association.
5 AQF Australian Qualification Famework.
6 CEFAPRO Centro de Formao e Atualizao dos Profissionais da Educao
Bsica.
7 CCDE Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar.
8 CESUMAR Centro Universitrio de Maring.
9 CoP Comunidade de Prtica.
10 EJA Educao de Jovens e Adultos.
11 ENC Exame Nacional de Curso.
12 ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes.
13 FACER Faculdade Cenecista de Rondonpolis.
14 FEF Fundao Educacional de Fernandpolis.
15 GPPEMT Grupo de Pesquisa em Polticas Educacionais de Mato Grosso.
16 IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica.
17 LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
18 MS Mato Grosso do Sul.
19 MT Mato Grosso.
20 OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico.
20 OCs Orientaes Curriculares.
21 SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica.
22 SECITEC Secretaria de Estado de Cincia e Tecnologia.
23 SEDUC/MT Secretaria de Estadual de Mato Grosso.
24 SIGA Sistema Integrado de Gesto da Aprendizagem.
25 TGAT Task Group on Assessement and Testing (Grupo de Tarefas para
Avaliao e Testes).
26 UFMT Universidade Federal de Mato Grosso.
27 UNIC Universidade de Cuiab.
28 UNOPAR Universidade do Norte do Paran.

LISTA DE ANEXOS
ANEXO A Roteiro do que incluir no portflio.
ANEXO B Roteiro de apoio elaborao de reflexes para a construo do portflio.
ANEXO C Classificao do portflio.
ANEXO D Ficha de autoavaliao.
ANEXO E Modelo de autoavaliao.
ANEXO F Modelo de organizao de um Conselho de Classe.
ANEXO G Planilha do Sistema Integrado de Gesto da Aprendizagem.
ANEXO H Carta de cesso.
ANEXO I Carta de apresentao na entrevista.
ANEXO J Roteiro para entrevista.
ANEXO L Questionrio para identificao de ajuizamento dos pesquisados.
ANEXO M Questionrio professora, gestores e presidente do CDCE.
ANEXO N Questionrio pais.
ANEXO O Tabela de observao.
ANEXO P Registro de Desenvolvimento do Educando.
ANEXO Q Relatrio de Avaliao Descritiva.

SUMRIO

CAPTULO I O CAMINHO ONTOLGICO DA PESQUISA........................................ 16


1.1 Introduo.......................................................................................................................... 16
1.2 O contexto da pesquisa ..................................................................................................... 20

CAPTULO II O CAMINHO EPISTEMOLGICO DA PESQUISA ........................... 28


PARTE I ................................................................................................................................. 28
2.1 Conceito de avaliao no domnio das aprendizagens ..................................................... 28
2.2 Funes da avaliao ........................................................................................................ 30
2.2.1 Funo diagnstica ........................................................................................................ 32
2.2.2 Avaliao formativa ....................................................................................................... 36
2.2.3 Avaliao somativa ........................................................................................................ 43
2.3 Relao entre a funo formativa e a funo somativa .................................................... 49
PARTE II ............................................................................................................................... 61
2.4 O ensino, a aprendizagem e a avaliao ........................................................................... 61
2.4.1 A articulao ensino, aprendizagem e avaliao: caractersticas da avaliao
formativa.................................................................................................................................. 68
2.5

As

estratgias

avaliativas

servio

das

aprendizagens

diversificar

preciso.................................................................................................................................... 82
2.5.1 O teste em duas fases ..................................................................................................... 85
2.5.2 O portflio ...................................................................................................................... 88
2.5.3 A autoavaliao .............................................................................................................. 99
2.5.4 O Conselho de Classe .................................................................................................. 105
2.5.5 A observao ................................................................................................................ 110
PARTE III ............................................................................................................................ 117
2.6 Teorias da aprendizagem ................................................................................................ 117
2.6.1. A teoria da atividade: histrico sucinto ...................................................................... 118
2.6.1.1 O conceito de atividade ........................................................................................... 121
2.6.1.2 Sistema de atividade: elementos essenciais .............................................................. 123
2.6.1.3 O ciclo expansivo ...................................................................................................... 125
2.6.2 A teoria sociocultural da ao mediada ....................................................................... 129
2.6.2.1 A zona de desenvolvimento proximal ....................................................................... 135
2.6.3 A teoria da aprendizagem situada em comunidades de prtica ................................... 142

2.6.3.1 Conceituando aprendizagem situada ......................................................................... 143


2.6.3.2 Aprendizagem social: o indivduo como um ser sociocultural ................................. 148
2.6.3.3 Comunidade de prtica: legitimao do conhecimento ............................................ 150
2.6.3.4 Aprendizagem na perspectiva de Wenger ................................................................. 163
PARTE IV ............................................................................................................................ 173
2.7 Uma breve incurso sobre o currculo ............................................................................ 173
2.7.1 Aproximao a um conceito de currculo .................................................................... 174
2.7.2 O currculo e o conhecimento ...................................................................................... 179
2.7.3 O papel do professor como construtor e gestor do currculo ....................................... 182
2.7.4 A avaliao como componente intrnseca do currculo ............................................... 184
2.7.5 Currculo e diversidade cultural ................................................................................... 188
CAPTULO III O CAMINHO AXIOLGICO DA PESQUISA ............................... 193
3.1 Enquadramento da pesquisa ............................................................................................ 193
3.2 Problema, questes da investigao e objetivos ............................................................. 198
3.3 A justificativa da pesquisa .............................................................................................. 200
3.4 Metodologia da investigao .......................................................................................... 202
3.5 Os participantes da pesquisa ........................................................................................... 205
3.6. A coleta de dados .......................................................................................................... 206

CAPTULO IV ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS ..................................213


4.1. A proposta curricular do Estado de Mato Grosso/Brasil ............................................... 216
4.2. As funes da avaliao nas concepes dos principais intervenientes ........................ 225
4.2.1 A funo diagnstica da avaliao .............................................................................. 225
4.2.2 A funo formativa da avaliao ................................................................................. 232
4.2.3 A funo somativa da avaliao ................................................................................... 234
4.3 Avaliao das aprendizagens: concepo da professora, dos gestores, da presidente do
CDCE e dos pais ................................................................................................................... 237
4.4 A articulao entre o ensino, a aprendizagem e a avaliao ........................................... 243
4.5 As estratgias de avaliao privilegiadas pela professora e vistas como importantes pelos
gestores .................................................................................................................................. 247
4.6 A sala de aula: o ambiente de ensino, aprendizagem e avaliao ................................... 253

CAPTULO

CONSIDERAES

FINAIS:

AINDA

QUE

(SEMPRE)

PROVISRIAS .................................................................................................................. 275


REFERNCIAS ................................................................................................................... 284
ANEXOS............................................................................................................................... 307

15

O CAMINHO ONTOLGICO DA PESQUISA

Na introduo, relatada a origem, isto , como foram iniciados e desenvolvidos os


estudos a respeito do assunto da presente tese. So descritos para o leitor os caminhos
trilhados.

16

CAPITULO I O CAMINHO ONTOLGICO DA PESQUISA

1.1 Introduo
Na introduo, descrita a gnese, isto , como foram iniciados e desenvolvidos os
estudos a respeito do assunto da presente tese. So tambm relatados para o leitor os
caminhos percorridos. O tema da presente investigao, trilhado na Universidade de Lisboa,
no mbito do Doutorado em Cincias da Educao, rea de especializao em Avaliao em
Educao, justamente a avaliao para a Aprendizagem: Avaliao para a aprendizagem: a
indissociabilidade do ensino aprendizagem e avaliao, um estudo na 1 fase do 1 ciclo
numa escola pblica da rede estadual de ensino de Rondonpolis Mato Grosso Brasil.
O interesse por esta pesquisa veio na sequncia da minha prtica docente e prende-se,
sobretudo, a razes de ordem pessoal e profissional.
O objetivo de construir esta tese resulta das necessidades de mais estudos que
fundamentem a formao, constatadas em vrios aspectos da minha atividade profissional e,
mais especificamente, no campo da avaliao. Os dilemas persistem no cotidiano escolar,
tornam premente a exigncia de fundamentar a ao educativa atravs de formao docente,
sobretudo em reas pouco debatidas, como a da avaliao das aprendizagens.
No ano de 2003 me inscrevi no curso de mestrado na Universidade Federal de Mato
Grosso, na rea de concentrao, Cultura e Sociedade, linha de pesquisa Movimentos Sociais,
Poltica e Educao Popular, fazendo tambm parte do Grupo de Pesquisa em Polticas
Educacionais de Mato Grosso GPPEMT. Nesse percurso, o foco centra-se na formao
inicial dos professores da rede estadual de Mato Grosso e nos dados do Sistema de Avaliao
da Educao Bsica SAEB de 1995 a 2005. A anlise dos dados dos indicadores revela o
no domnio das habilidades e competncias prprias das sries em que os estudantes esto
inseridos, e os resultados dos indicadores, por si s, constituem informaes que permitem
inferir que os investimentos, em todos os sentidos, na formao dos profissionais da
educao, no tm causado o necessrio impacto na qualidade do ensino. Os exames SAEB,
Prova Brasil, Exame Nacional de Curso ENC, Exame Nacional de desempenho dos
estudantes ENADE demonstram, ademais, que, na maioria dos resultados, no Mato
Grosso estamos abaixo da mdia do pas, que j muito baixa (MXIMO e FREITAS, 2009).
possvel considerar que este quadro esteja relacionado, entre outros fatores, a uma avaliao
dissociada do processo ensino - aprendizagem, ou seja, cujo foco no seja a melhoria das
aprendizagens.

17

Aps a concluso do mestrado, passei a fazer parte do Centro de Formao e


Atualizao dos Profissionais da Educao Bsica CEFAPRO, constituindo assim um
desafio profissional o trabalho com a formao continuada de professores, e a avaliao, uma
das temticas que apareciam com maior nfase nas discusses.
Em meados de 2007, a Secretaria de Educao SEDUC/MT implementou encontros
de formao para os profissionais da educao bsica nos quais foram debatidos vrios temas,
entre eles, a avaliao da aprendizagem, tendo como palestrante o Prof. Domingos Fernandes,
da Universidade de Lisboa. Nesse perodo comeou no estado um novo caminho na formao
continuada, com a implementao de um projeto de avaliao educacional, o qual englobaria
a avaliao de projetos e programas, de polticas e da aprendizagem, com a consultoria do
professor citado. nesse contexto que ocorre o meu contato com o Instituto de Educao da
Universidade de Lisboa, vindo assim, em 2009, a me inscrever no curso de doutoramento,
visualizando uma formao mais profunda acerca das teorias da avaliao. O curso teve incio
em setembro de 2009, e um tema amplo e complexo estava previsto. Ressalta-se que, como
uma constante no Brasil, o referido projeto foi colocado em estado de hibernao:
evidenciam-se mais uma vez as descontinuidades nas polticas educacionais.
No entanto, acredita-se que de suma importncia uma investigao pautada na
avaliao, seja ela da aprendizagem, de programas, polticas e /ou projetos, pois a melhoria de
qualquer projeto se d atravs do processo avaliativo.
As leituras que integraram a reviso da literatura acerca da avaliao para a
aprendizagem foram relevantes para o direcionamento da pesquisa. Dois livros e um artigo
respectivamente, dentre vrios, merecem ser citados nesta introduo da tese: Avaliao das
Aprendizagens: desafios s teorias, prticas e polticas (FERNANDES, 2005), Avaliao
formativa num ensino diferenciado (ALLAL, CARDINET, PERRENOUD, 2006) e
Assessment and learning (GARDNER, 2006)
O percurso at a escrita inicial deste trabalho perpassado pelos questionamentos do
orientador, desde os primeiros feedbacks, at os dos professores no Curso de Formao
Avanada e nas provas do doutoramento (no Brasil recebem a denominao de
qualificao), atravs do jri.
Aps a concluso das disciplinas (crditos) e do regresso ao Brasil, procurei a
Assessoria Pedaggica da rede estadual de ensino para dilogo a respeito das escolas que
apresentavam bons resultados na Provinha Brasil, j que havia definido que a presente
pesquisa se daria na 1 fase do 1 ciclo.

18

De posse da informao, procurei a direo da escola para solicitar autorizao e


apresentar a minha inteno de pesquisa/contribuio para a melhoria do processo avaliativo.
Na investigao utilizou-se, para a coleta de dados, a entrevista semiestruturada e o
questionrio com os gestores, a presidente do CDCE e pais. Para a professora, alm destes
instrumentos, empregou-se a observao no participante. Analisaram-se tambm documentos
diversos: Orientaes Curriculares, avaliaes, Orientaes Curriculares OCs , caderno de
campo, fichas, relatrios e planilhas.
O problema emerge da vontade de compreender mais profundamente como que a
avaliao do que os alunos sabem se desenvolve na sala de aula. Ou seja, importa
investigar se: As prticas de avaliao utilizadas pela professora se articulam com o ensino e
a aprendizagem, contribuindo para o seu desenvolvimento e melhoria.
Este trabalho teve como participantes uma docente e 25 alunos e previu a realizao de
um estudo na 1 fase do 1 ciclo, em uma unidade de ensino da rede pblica estadual da
cidade de Rondonpolis - Mato Grosso - Brasil. Alm da professora, entrevistou-se a
presidente do CDCE, a coordenao pedaggica, a direo e a articuladora pedaggica. Esta
ltima encarregada de articular o processo pedaggico junto aos docentes, bem como
acompanhar a aprendizagem dos alunos, dando suporte aos que apresentam dificuldades de
aprendizagem.
Neste ponto, traz-se a estruturao da pesquisa. O Captulo II trata do caminho
epistemolgico da pesquisa, dividido em duas partes. No eixo conceitual se explicitam os
conceitos de avaliao, em especfico, a avaliao para aprendizagem, denominada neste
estudo como a de carter formativo, isto , a avaliao para a aprendizagem identifica a
avaliao que promove a aprendizagem, usando evidncias do que os alunos sabem em
relao aos objetivos definidos ps - avaliao diagnstica, para que se possam planejar os
prximos passos na sua aprendizagem e saber como execut-los. As funes da avaliao
diagnstica, formativa e somativa so apresentadas no sentido de que todas estas podem estar
a servio das aprendizagens. Tambm se tecem consideraes sobre a relao entre avaliao
formativa e somativa, partindo do pressuposto de sua complementaridade. Ambas podem ser
formadoras, o que depende do uso que se faz das mesmas e a servio de quem esto,
consistindo isto na primeira parte. A segunda parte do captulo refere-se trilogia ensino aprendizagem e avaliao, concebidas como indissociveis. As reflexes a respeito da trilogia
acima descrita nos fizeram perceber a necessidade de abordar as estratgias de avaliao, na
perspectiva de que diversificar preciso, servindo estas para melhorar as aprendizagens dos

19

estudantes e para o professor refletir sobre a sua prtica avaliativa. Partindo da noo de
complementaridade dos processos citados, discutiram-se as teorias da aprendizagem a
teoria da atividade, a teoria sociocultural da ao mediada e a teoria da aprendizagem situada
em comunidades de prtica, as quais foram discutidas na terceira parte do captulo acima
citado. Faz-se ainda uma breve incurso sobre o currculo, na qual se define o percurso
escolar em busca do conhecimento socialmente construdo, sendo a avaliao para a
aprendizagem vista como componente intrnseca deste trajeto. o que se contempla na quarta
parte.
No Captulo III, evidencia - se o caminho axiolgico da pesquisa, dando-se a conhecer
a questo - problema, os objetivos, a justificativa. A metodologia da pesquisa, os participantes
e as estratgias de coleta de dados tambm so apresentados ao leitor.
A anlise dos dados desenvolvida no Captulo IV. Evidenciam-se os 05 (cinco)
elementos de anlise: as Orientaes Curriculares OCs e suas contribuies no processo
ensino - aprendizagem e avaliao; como os sujeitos definem as funes da avaliao:
diagnstica, formativa e somativa; se as mesmas se evidenciam na prtica avaliativa da
professora; concepes dos gestores, da professora, da presidente do Conselho Deliberativo
da Comunidade Escolar CDCE e dos pais relativamente avaliao da aprendizagem;
como os gestores, a professora e a presidente do CDCE concebem a trilogia ensino aprendizagem e avaliao; as estratgias avaliativas privilegiadas pela professora e vistas
como importantes para os gestores e presidente do CDCE. A seguir, vm as consideraes
finais, apresentadas no Captulo V, onde se mostra ao leitor o que foi desvelado na pesquisa e
algumas contribuies do trabalho acerca do emprego da avaliao para a aprendizagem no
contexto da sala de aula e, por que no dizer, de todo o sistema educativo em nvel micro,
meso e macro, tendo em vista que esta objetiva contribuir com a melhoria dos sistemas
educativos.

20

1.2 O contexto da pesquisa


Convm explicitar que em 2002, logo no incio do sculo XXI, surge no pas uma nova
proposta de organizao poltica, redefinindo o papel do Estado e consequentemente da
educao. Nesse perodo discute-se o sistema nacional de educao, implantando o Ensino
Fundamental de nove anos, que incorpora em grande parte os debates que Mato Grosso j
havia realizado na ltima dcada do sculo XX. Ou seja, o estado de Mato Grosso adota de
forma definitiva a organizao do ensino em ciclos de formao humana, valendo-se do
percurso histrico da rede, que h mais de dez anos trabalha com a organizao em ciclos,
condio que se avalia mais inclusiva e voltada para a promoo humana.
Explica - se que a estrutura organizacional do ensino em ciclos de formao humana
no Estado apresenta a seguinte configurao: 1 ciclo: para alunos de 06, 07 e 08 anos
considerado o perodo da infncia; 2 ciclo: para alunos de 09, 10 e 11 anos corresponde ao
perodo da pr-adolescncia; e 3 ciclo: para alunos de 12, 13 e 14 anos visto como o
perodo da adolescncia (SEDUC, 2010, 2013). Deste modo, o Ensino Fundamental
organizado em ciclos de formao humana que compreende um perodo de nove anos,
estruturados em trs ciclos, com durao de trs anos cada um. No 1 ciclo e no 1 e 2 anos
do segundo ciclo, a matriz globalizada e a atribuio, unidocente (SEDUC, 2010).
Um dos princpios da organizao escolar em ciclos de formao humana assegurar
ao aluno o acesso e a permanncia na escola, o direito aprendizagem e terminalidade dos
estudos no Ensino Fundamental, que se d entre os 06 e os 14 anos, compreendendo que o
centro do processo pedaggico o educando e que o objetivo que este construa
conhecimentos significativos, conforme documento (SEDUC, 2010).
A escola por ciclos de formao humana corresponde tentativa de traduzir, na
organizao escolar, os ciclos da vida. a escola redesenhada, com espaos e tempos que
buscam responder ao desenvolvimento dos educandos, isto , prope uma nova organizao
de tempos e espaos em funo da aprendizagem de todos os alunos, v - se a aprendizagem
como um processo, no qual no h necessariamente perodos ou etapas preparatrias para
aprendizagens posteriores, mas sim um desenvolvimento permanente. Da a justificativa da
enturmao por idade (SEDUC, 2009).
Neste sentido, uma escola para a formao humana uma escola reinventada como
parte do compromisso com a reinveno do mundo (FREITAS, 2005). No seu objetivo, busca
ser livre das grades curriculares engessadas, do absolutismo do livro didtico, da avaliao
classificatria e da excluso pela no aprendizagem, explicita SEDUC (2009).

21

No entanto, necessrio, para isso, que o coletivo da escola seja capaz de produzir
intervenes pedaggicas a partir do diagnstico do desenvolvimento de cada aluno.
Considerando que, num mesmo grupo, existem educandos com diferentes nveis de
conhecimento, esse coletivo deve contribuir para dinamizar a aprendizagem de cada um.
O que acima se exps pode ser corroborado pela teoria de Vygotsky, a qual afirma que
a aprendizagem se apoia em processos imaturos, porm em via de maturao, e, como toda a
esfera deste processo est includa na zona de desenvolvimento proximal, os prazos timos de
aprendizagem, tanto para o conjunto das crianas como para cada uma delas, determinam-se,
em cada idade, pela referida zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1984, p. 271).
A concepo e a prtica avaliativa na escola por ciclos de formao pressupem uma
lgica de incluso, perspectiva que situa a defesa de uma avaliao inclusiva no mbito de um
horizonte de expectativas mais amplo: a democratizao do conhecimento e a constituio de
uma prxis educativa libertadora (FREITAS, 2005). A avaliao, nesta organizao
curricular, est permanentemente comprometida com a reorganizao de prticas escolares em
funo da aprendizagem de todos.
Nesta perspectiva, as prticas de uma avaliao inclusiva respeitam as diferenas,
criam mecanismos de apoio aprendizagem e comprometem-se com a reflexo crtica e
permanente sobre o cotidiano escolar. Assim sendo, a avaliao consiste em responsabilidade
coletiva e orienta-se no sentido da transformao das condies que naturalizam o fracasso
escolar, a partir do pressuposto de que todos tm condies de aprender e dar continuidade
sua trajetria escolar, conforme se v em Freitas (2005).
Neste ponto vale salientar o fato de que a avaliao destina-se no apenas ao aluno,
mas tambm a todos os sujeitos que fazem parte da instituio escolar.
A ttulo de contextualizao, ressalta-se, tambm, que a organizao curricular por
ciclos uma das modalidades facultadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDBEN 9.394/1996, em seu art. 23.
A presente pesquisa tem como contexto de investigao uma sala de aula da 1 fase do
1 ciclo de uma escola pblica da rede estadual de Mato Grosso Rondonpolis Brasil.
Num breve histrico do estado, verifica-se que, a partir de 1748, Mato Grosso
desmembrado da capitania de So Paulo e em 1977 separa-se em dois estados: Mato Grosso
MT e Mato Grosso do Sul MS.
O estado de Mato Grosso uma das 27 unidades federativas do Brasil. Est localizado
na regio Centro-Oeste, o norte de seu territrio ocupado pela Amaznia Legal e o sul

22

pertence ao Centro - Sul do Brasil. Tem como limites: Amazonas, Par (N); Tocantins, Gois
(L); Mato Grosso do Sul (S); Rondnia e Bolvia (O). Ocupa uma rea de 903 357, 908 km.
Sua capital Cuiab e tem aproximadamente 3.035.122 habitantes. composto de trs
ecossistemas: Pantanal, Cerrado e Amaznia. Possui 127 cidades (MATO GROSSO, 1993).
Sua economia est assentada na pecuria e agricultura, sendo esta ltima a base da
economia mato - grossense, em especfico a produo de soja e milho. Mato Grosso consolida
- se como lder nacional na produo de gros: segundo dados do IBGE (2012), foram
colhidos mais de 36,5 milhes de toneladas no estado entre 2011 e 2012, o que corresponde a
23% da produo brasileira.
Dados do Intituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE no que se refere
pecuria, indicam que seu rebanho ultrapassa os 26 milhes (2010), estando MT classificado
em 2 lugar no ranking nacional, exportando quase 195 mil toneladas de carcaa (MATO
GROSSO, 2013).
No concernente educao, esta oferecida pelo estado em todos os nveis: Educao
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio, de responsabilidade da Secretaria de Estado de
Educao SEDUC/MT; Ensino Superior, por meio da Universidade do Estado de Mato
Grosso UNEMAT, atribuio da Secretaria de Estado de Cincia e Tecnologia SECITEC.
Tambm oferecem educao nos diversos nveis as redes municipal e particular de ensino,
alm do governo federal, com a Universidade Federal de Mato Grosso UFMT.
Rondonpolis, municpio deste estado, foi fundado em 1925 e emancipado
politicamente em 1953. Est situado na regio sul do estado de Mato Grosso, a uma distncia
aproximada de 210 km da capital Cuiab. Representa aproximadamente 0,48% da rea total
do estado, com 4.165 km, sendo 129, 2 Km de rea urbana e 4.035,8 Km de rea rural.
Seu clima tropical mido com temperatura mdia de 23 e mxima de 40. Possui
solo arenoso argiloso plano, ligeiramente ondulado, com pequenos morros. A vegetao
predominante o cerrado, com pequenos trechos de matas.
De acordo com estimativa do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE,
em 2012 a populao era de 195.476 habitantes.
Rondonpolis hoje a segunda maior economia do estado de Mato Grosso e est entre
as 100 maiores economias do pas, com um PIB de quase 5 bilhes de reais (4.935.080.601).
Conforme dados do IBGE (2009), a cidade j considerada a mais industrializada do estado.
Nos ltimos anos houve um intenso processo de industrializao e verticalizao da

23

economia. O setor empresarial rene desde a agroindstria at fbricas do ramo de tecelagem


e metalurgia.
O municpio cortado pelas rodovias federais BR 364 e BR 163, as mais importantes
vias de escoamento da produo e ligao do Mato Grosso e da regio Norte com o Sul do
pas. Esta localizao estratgica faz com que Rondonpolis se consolide, a cada ano, como
polo industrial do Centro-Oeste.
Em 2013 ocorreu a chegada da Ferronorte Ferrovia Vicente Vuolo, a qual dever
consolidar Rondonpolis como uma das cidades mais industrializadas do pas. Junto com a
ferrovia se prev a construo do maior terminal rodo - ferrovirio da Amrica Latina, que
ter capacidade para o carregamento de 10 mil contineres por ms.
No que tange educao, Rondonpolis hoje conta com a Universidade Federal de
Mato Grosso UFMT, campus de Rondonpolis, que tenta sua emancipao para a criao
da Universidade Federal de Rondonpolis (UFR), e um campus do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia de Mato Grosso IFMT, com cursos tcnicos nas reas de
Qumica, Secretariado, Informtica e Alimentos. A cidade tambm possui dois campi da
Universidade de Cuiab UNIC, a Faculdade Cenecista de Rondonpolis FACER, a
Universidade do Norte do Paran UNOPAR (virtual), a CESUMAR (virtual), a Fundao
Educacional de Fernandpolis FEF, um campus da ANHANGUERA EDUCACIONAL e
vrias faculdades isoladas. Conta com 33 escolas estaduais, 61 escolas de Pr Escola , 90 de
Ensino Fundamental e 27 de Ensino Mdio, alm do Servio Nacional da Indstria SENAI
e do SECITEC de ensino tcnico.
No mbito da Educao Bsica, temos 52 unidades de ensino municipal, atendendo s
seguintes modalidades: Ensino Fundamental anos finais e iniciais, com foco nos anos iniciais,
e Educao de Jovens e Adultos EJA, com um total de 17.359 estudantes matriculados.
Ainda em relao educao bsica, tm-se, de responsabilidade do governo estadual,
34 unidades, que oferecem o Ensino Fundamental anos iniciais e finais, Ensino Mdio e a
EJA, com 7.420 alunos matriculados. Esses referidos dados foram extrados do informe
publicitrio da Prefeitura Municipal de Rondonpolis.
O bairro em que est localizada a escola situa-se prximo regio central de
Rondonpolis, em um dos bairros mais antigos da cidade. Possui uma associao de
moradores, responsvel pelas melhorias que o bairro vem apresentando ao longo dos ltimos
dez anos. Oferece infraestutura bsica esgoto, asfalto, entre outros benefcios. Possui 01
Posto de Sade Familiar PSF, 02 (duas) escolas de ensino fundamental, 02 (duas) de ensino

24

mdio, sendo que uma oferece cursos profissionalizantes e uma creche administrada pela
Secretaria Municipal de Educao SEMEC. abastecido de supermercados, padarias, lojas
de confeces, farmcias, lojas de prestao de servios oficinas mecnicas, fotocopiadoras,
entre outras.
A escola foi fundada em 1966 por um bispo que confiou a direo a uma freira
pertencente a uma instituio religiosa da Ao Pastoral. O atendimento era particular, e a
unidade foi registrada no Departamento de Educao e Cultura do Estado de Mato Grosso sob
o N 169/66.
As inovaes do Vaticano II fizeram com que as irms da Ao Pastoral deixassem a
escola a fim de se dedicarem s obras evangelizadoras das parquias. No entanto, em 03 de
fevereiro de 1972 elas passaram a se dedicar escola elementar diurna, para crianas e
noturna, para adultos.
A partir de 1973, passou a ser conveniada com o Estado, porm no obteve decreto de
criao. Em 1974 foi organizado o processo para que, de acordo com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional LDBEN 5602/71, fosse aprovada. Em 1978, pelo Decreto
Governamental n 2.242 de 04 de maio de 1978, passou a ser estadual.
Em 1984 encerra-se o curso noturno, e no ano de 1986 inicia - se a 5 srie, com 09
salas, alm de uma sala de Pr-Escola.
Atualmente a escola dedica-se ao Ensino Fundamental, compreendendo o 1 e 2
ciclos, no perodo matutino e vespertino, contando com aproximadamente 807 alunos, dados
extrados do Projeto Poltico Pedaggico PPP do ano de 2009, o qual, at dezembro de
2011, perodo de encerramento da coleta de dados da pesquisa, no havia sido reformulado.
A unidade de ensino possui 20 professores, 02 articuladores, 02 coordenadores
pedaggicos, 06 encarregados do apoio educacional, 04 administrativos, 15 salas de aula, 01
biblioteca, 01 sala de multimdia, 02 salas de apoio pedaggico.
Considerando a sala de aula o lcus onde se desenvolvem os processos ensino,
aprendizagem e avaliao, que se justifica a caracterizao apresentada a seguir.
Essa sala era composta de 25 (vinte e cinco) alunos, sendo 12 (doze) do sexo feminino
e 13 (treze) do sexo masculino. Destes, 23 (vinte e trs) eram oriundos da educao infantil,
sendo 2 (dois) da educao infantil privada, os demais da pblica.
A maioria dos alunos no residem no bairro em que se localiza a unidade escolar; so
provenientes de bairros adjacentes, bem como de bairros distantes da escola.

25

A faixa etria varia de 6 (seis) a 7 (sete) anos, sendo 11(onze) com 7 (sete) e 14
(catorze) com 6 (seis).
No que se refere aprendizagem, em especfico os nveis de leitura e escrita, verificouse pela anlise da professora avaliao diagnstica realizada entre os meses de fevereiro e
maro que 19 (dezenove) alunos encontravam-se no nvel pr silbico, 01 no nvel
silbico alfabtico; e 1 (um) no nvel pictrico.
A avaliao diagnstica constatou ainda que a maior parte dos alunos no reconhecia
todas as letras do alfabeto, principalmente as letras z, w, y, bem como os numerais de 0 a 10,
sendo que destes apenas 02 no haviam frequentado a educao infantil, ou seja, no tinham
ido escola.
Os discentes, em sua maioria, pertencem classe mdia, segundo o PPP (2009) e
habitam no bairro em que a escola est localizada, porm, h alunos provenientes de bairros
adjacentes e outros distantes.
Entre as crianas que chegam escola na primeira fase, praticamente todas j
frequentaram a pr-escola, poucas se encontram em fase de alfabetizao (PPP, 2009).
No contraturno, alguns alunos participam do apoio pedaggico com os professores
titulares e com os professores articuladores. A escola oferece, ainda no horrio inverso, aulas
de violo, modelo, teatro, capoeira, coral, dana; os estudantes do 2 ciclo participam do
projeto de basquete e educao fsica.
Alguns pais participam da Associao de Pais e Mestres - APM e do Conselho
Deliberativo da Comunidade Escolar - CDCE. Participam, efetivamente, das reunies de uma
forma geral os pais dos alunos que precisam de acompanhamento individual; sempre que
solicitada sua presena pelos professores e articuladores, comparecem.
Abaixo se descreve a trajetria profissional e o percurso acadmico da professora
sujeito desta investigao.
A professora sujeito desta pesquisa iniciou sua atividade docente no campo no ano de
1988 em sala multisseriada, onde os alunos pertencentes a diferentes sries esto inseridos
1 a 4, em substituio a uma docente por um perodo de 01 ano. Quando assumiu a funo
docente possua apenas o 2 grau Magistrio.
A escola onde se deu o incio de sua atividade pertencia a cidade de Pedra Preta,
cidade localizada a 30 km da cidade em que ocorreu esta investigao. Aps esse perodo,
interrompeu os estudos e a atividade docente por 10 anos, dedicando-se a outra atividade.

26

Em 1998 retornou atividade docente na rede particular atuando no berrio na cidade


acima citada.
No ano de 1999 prestou concurso pblico, tomando posse em 2000 na cidade de
Rondonpolis, na 1 fase do 1ciclo, trabalhando nas seguintes fases: 1 e 2. Em 2004
transfere-se para a unidade de ensino lcus desta investigao.
Quanto ao percurso acadmico, a docente iniciou o Ensino Fundamental na cidade de
Pedra Preta, Mato Grosso, em 1974, onde estudou at a 8 srie (que correspondia no perodo
a concluso do ensino fundamental). Acrescenta-se que reprovou na 5 srie.
Na mesma unidade de ensino deu incio ao 2 grau Magistrio ensino esse
profissionalizante, no concluindo por motivos particulares. Passaram-se dez anos (10),
retornando aos estudos na cidade de Rondonpolis no ano de 1995 para a concluso do curso
de 2 grau.
No mesmo perodo de trmino do 2 grau, presta vestibular na Universidade Federal de
Mato Grosso Campus de Rondonpolis para o curso de Pedagogia, onde aprovada,
ingressando, assim, no ensino superior.
No ltimo ano do referido curso, ingressa na ps-graduao em Mtodos e Tcnicas de
Alfabetizao, da Universidade Salgado de Oliveira Rio de Janeiro, instituio particular
com extenso na cidade de Rondonpolis.
Dada esta Introduo, passa-se ao captulo dedicado fundamentao terica da
pesquisa.

27

O CAMINHO EPISTEMOLGICO DA PESQUISA

Neste captulo construda a reviso da literatura com a finalidade de que esta venha a
legitimar como subsdio para a anlise de dados e qui melhorar a prtica educativa.

28

CAPTULO II O CAMINHO EPISTEMOLGICO DA PESQUISA


A verdadeira funo da avaliao informar o aluno sobre a sua evoluo, as suas
deficincias, o que necessrio corrigir; a real funo da avaliao ajudar cada um
a progredir efectivamente. (BOAVIDA e BARREIRA, 1993)

Este captulo trata dos conceitos que fundamentam a presente pesquisa. Na primeira
parte se abordam os conceitos de avaliao da aprendizagem, suas funes e a relao entre
avaliao formativa e avaliao somativa. Na segunda parte discute-se a trilogia ensino,
aprendizagem e avaliao e as estratgias de avaliao. A terceira parte focaliza as teorias da
aprendizagem: a Teoria da Atividade, a Teoria Sociocultural da Ao Mediada e a Teoria da
Aprendizagem Situada em Comunidades de Prtica. Por fim, na quarta parte faz-se uma breve
incurso sobre o currculo.
A parte, a seguir, trata, de buscar uma conceituao para a avaliao no contexto
escolar, bem como apresentar e discutir as funes que estudiosos da educao tm atribudo
ao processo avaliativo. Estabelece, tambm, relaes entre as principais funes, procurando
sempre evidenciar uma avaliao integrada ao processo ensino-aprendizagem.

PARTE I

2.1 Conceitos de avaliao no domnio das aprendizagens


Conceituar avaliao no algo fcil, considerando a sua complexidade, que se deve
s suas mltiplas dimenses, s decises diversas que da se podem equacionar e tambm s
diferentes concepes, bem como ao fato de o termo permitir vrias interpretaes, no sendo
possvel encontrar uma definio nica.
Mesmo a avaliao educacional, genericamente falando, tem mltiplas dimenses,
sendo que o espao pedaggico de sua atuao possibilita falar em: avaliao com foco na
aprendizagem avaliao de sala de aula, do cotidiano da sala de aula; avaliao da
instituio no cumprimento de sua funo social avaliao institucional; avaliao de
programas e projetos; avaliao de currculo; avaliao de sistemas de ensino com vistas a
informar polticas educacionais (SOUSA, 2000; FREITAS, 2005). Esta ltima dimenso tem
como foco os resultados do sistema, as habilidades e competncias dos alunos e as condies
oferecidas para alcanar esses resultados. Neste trabalho a preocupao central reside na
avaliao para a aprendizagem.

29

As discusses acerca da avaliao aplicada educao tm um importante marco em


1949, com Ralph Tyler, considerado por muitos investigadores como o pai da avaliao
educacional. Ele a concebia como a comparao entre os resultados obtidos pelos alunos e os
objetivos estabelecidos (GUBA e LINCOLN, 1989; STUFFLEBEAM e SHINKFIELD,
2007); a produo dos discentes, assim, comparada a um modelo estabelecido anteriormente
(CARDINET, 1993). A avaliao surge no processo de ensino-aprendizagem, nessa
perspectiva, relacionada verificao do alcance de objetivos educacionais.
Em relao s finalidades da mesma, consideram-se trs tipos de avaliao, a serem
caracterizados no prximo item deste captulo: avaliao diagnstica, formativa e certificativa
(BLOOM, HASTINGS E MADAUS, 1971), sendo que esta ltima tambm pode se designar
avaliao somativa (ALLAL, 1986).
A avaliao, porm, segundo Perrenoud (1999b), participa da gnese da
desigualdade existente no nvel de aprendizagem dos alunos. Na prtica, afirma-se como
sendo de referncia formativa; mas para o autor em foco a sua funo reprodutora se
concretiza atravs de aes avaliativas de referncia normativa, que reproduzem as
desigualdades sociais (PERRENOUD, 1986).
Numa perspectiva mais atual, Cardinet (1993) define a avaliao como facilitadora da
aprendizagem. Nesta compreenso, o professor deve criar as condies para que os alunos
superem suas dificuldades, o que implica avaliar tambm sua prpria ao e estabelecer novas
correes, segundo as circunstncias evidenciadas. Portanto, essa avaliao funciona para o
docente como um guia para sua ao. A funo da avaliao, assim, no mais aprovar ou
reprovar o educando, mas ajud-lo a perceber que conhecimentos e capacidades construiu
satisfatoriamente e quais ele ainda precisa construir.
Evidencia-se que as concepes acerca da avaliao para as aprendizagens tm
evoludo ao longo dos ltimos anos e, atualmente, enfatiza-se a ideia de que no se pode
avaliar apenas o produto da aprendizagem dos alunos. Avaliar compreende outras dimenses,
dando-se especial importncia aos processos de aprendizagem e procurando-se as causas que
conduzem a determinados resultados, como enfatiza Rosales (1992).
A avaliao tambm comparada a um sistema de comunicao, um dilogo entre
professor e aluno, atravs da sistematizao das informaes recolhidas (CARDINET, 1993;
FREIRE, 1997; MNDEZ, 2002; NEVO, 1998). Entende-se que, assim concebida, a
avaliao tem um carter interativo, a partir da interpretao dos dados por ela fornecidos.

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Nesta mesma perspectiva, Fernandes (2005, p.16) concebe a avaliao como todo e
qualquer processo deliberado e sistemtico de recolha de informao, mais ou menos
participado e interactivo, mais ou menos negociado, mais ou menos contextualizado, acerca
do que os alunos sabem e so capazes de fazer numa diversidades de situaes.
O Ministrio da Educao do Chile nessa mesma vertente, explicita avaliao para as
aprendizagens como um processo de recolher evidncias e informaes acerca das
aprendizagens desenvolvidas pelos alunos utilizando critrios avaliativos pr-estabelecidos. A
anlise dos resultados utilizada para dar feedback ao aluno, com o fim de promover sua
aprendizagem e para o docente realizar os ajustes necessrios a sua prtica (MEC, CHILE,
2008).
O processo avaliativo, enfim, serve a muitos objetivos, no apenas para o sujeito
avaliado, mas tambm para o professor, para a instituio escolar, para a famlia e para o
sistema social (SACRISTN, 1998).

2.2 Funes da avaliao


Tradicionalmente, os exames foram utilizados, como notrio, para selecionar, separar
e classificar. A avaliao na educao escolar, no obstante, tem vindo a assumir diferentes
funes, decorrentes das novas exigncias e papis que lhe so atribudos socialmente.
Neste contexto, surgiu recentemente uma nova funo para a avaliao: ela
empregada por todo o mundo desenvolvido para sintonizar os sistemas de educao em
resposta s mudanas globais. O desafio para este milnio ser ensinar habilidades de ordem
superior a um nmero maior de alunos do que fizemos no passado, habilidades que se
referem anlise, sntese, interpretao, crtica, aplicao de conhecimentos e de capacidades,
construo de um argumento convincente (GIPPS, 1998, p.70). A avaliao do significado e
do entendimento , portanto, crucial no desenvolvimento dessas habilidades (GIPPS, 1994;
1998).
Natriello (1987) atribui quatro grandes funes avaliao: a certificao, a
seleo, a orientao e a motivao (BLACK e WILIAM, 1998a). Respectivamente:
garante que o aluno atingiu um determinado nvel; assegura a identificao do aluno para a
entrada, para o prosseguimento dos estudos ou para a vida diria; trata-se de comunicar aos
alunos os resultados da avaliao, pressupondo-se que os avaliadores faam um diagnstico
ou planejamento posterior e, por fim, uma apresentao dos resultados da avaliao tal que
propicie a motivao e o empenho nas tarefas por parte dos educandos. Para o autor em foco,

31

so as caractersticas das prprias tarefas propostas aos discentes que influenciam a funo do
processo avaliativo.
Lemos (1993), porm, afirma no serem apenas as tarefas que determinam essa funo,
mas tambm a fase do processo educativo em que acontece a avaliao. Ele entende que, na
fase de planejamento do processo educativo, a avaliao tem como funo orientar este
processo, enquanto que no decorrer da aprendizagem sua funo regular.
Destacam-se tambm como importantes a funo motivadora e a de diagnstico
enfatizando que a motivao depende do uso que se faz da avaliao. A funo diagnstica,
por sua vez, est ligada funo motivadora, visto que ela possa ter repercusses na
motivao dos aprendizes (CARDINET, 1993; VALLEJO, 1979; COLL, MARTN e
ONRUBIA, 2004).
Tambm considerando as funes da avaliao, Pacheco (1994) v quatro principais: a
funo pedaggica, a funo social, a funo de controlo, a funo crtica. Para ele, a mais
visvel na prtica educativa a funo pedaggica; atravs da avaliao que os alunos so
hierarquizados tendo em vista seu mrito e que se tomam decises de certificao ou no em
relao aos mesmos. Focalizando esta funo, Pacheco (idem, p.18-22) aponta quatro
dimenses:
dimenso pessoal visa informao sobre os percursos de aprendizagem,
criando condies para o sucesso da maioria dos educandos, atravs do processo
de regulao das aprendizagens[...].
b) dimenso didctica contribuindo para a criao de um ambiente de
aprendizagem, atravs do diagnstico, da melhoria e da verificao dos
resultados dos alunos, conforme a natureza diagnstica, formativa e sumativa da
avaliao[...].
c) dimenso curricular traduz-se nas adaptaes curriculares face as
necessidades dos alunos[...].
d) dimenso educativa funcionando como barmetro da qualidade do sistema
educativo, ainda que o sucesso ou insucesso educativo no sejam o nico fator
que contribua ou explique a qualidade desse mesmo sistema.
a)

Apesar de ser a pedaggica a funo de maior visibilidade, conforme explicitado


anteriormente, Sacristn ressalva: as funes pedaggicas da avaliao constituem a
legitimao mais explcita para a sua realizao, mas no so as razes mais determinantes da
sua existncia (SACRISTN, 1998, p. 326), na medida em que a avaliao cumpre outras
funes, no to visveis, mas de grande relevncia social e poltica.
Outros autores, ainda, atribuem avaliao duas funes: contribuir para o sucesso do
processo educativo, ao verificar em que medida isso foi conseguido, com o intuito de

32

aperfeioar a atividade educativa, regular e orientar o processo de ensino-aprendizagem; e


diagnosticar, a fim de determinar o estado final pretendido de um aluno depois de um tempo
de aprendizagem, bem como as condies pessoais, familiares ou sociais do mesmo
(FERNANDES, 2008; RIBEIRO, 2007; SACRISTN, 1998).
Tambm acerca das funes da avaliao das aprendizagens, lembram Coll, Martn e
Onrubia (2004), que esta pode ocorrer em distintos momentos do processo educacional e estar
a servio de diferentes tipos de tomada de deciso de natureza pedaggica ou didtica. A
funo principal da avaliao , nesse caso, proporcionar informao til e relevante para
melhorar a eficcia da ao educacional, para conseguir que as aprendizagens sobre os
contedos escolares que os alunos devem realizar sejam as mais amplas, profundas e
significativas possveis (p.372).
Estes autores consideram que a mencionada diversidade de momentos em que acontece
avaliao com fins pedaggicos ou didticos e a multiplicidade de tipos de deciso
pedaggica esto na origem da distino didtica entre avaliao diagnstica, formativa e
somativa (para maior aprofundamento ver, por exemplo, Miras e Sol, 1990 apud MIRAS e
SOL, 1996).
A seguir focalizam-se estas trs funes da avaliao, referidas tambm no incio do
presente captulo, a saber, diagnstica, formativa e somativa.

2.2.1 Funo diagnstica


Uma avaliao diagnstica de forma genrica se justifica sempre que se pretende
identificar um ponto de partida, quer no tocante caracterizao da comunidade na qual a
escola est inserida ou s caractersticas da turma e dos alunos, quer em relao aos
conhecimentos que estes possuem sobre assuntos relacionados com os contedos curriculares
e s competncias que desenvolveram (CORTESO, 2002).
atravs do procedimento diagnstico que se permite concretizar a ideia de que a
aprendizagem e a integrao do saber e do ser tm mais probabilidade de ocorrer e de ter
melhor qualidade quando se parte do que nos familiar e prximo para novas aprendizagens e
para a ampliao de novas competncias. O emprego de uma avaliao diagnstica, partilhada
entre professores e alunos, pode contribuir, portanto, para que sejam identificados os
ancoradouros para essas novas aprendizagens (HADJI, 1994; LEITE, 2002). Identifica-se,
assim, um ponto de partida.

33

O recurso diagnstico, na funo pedaggica da avaliao, tem razo de ser quando


utilizado como um meio para se conhecer o progresso dos alunos e o funcionamento dos
processos de aprendizagem, objetivando a interveno nestes ltimos em busca de sua
melhora. No entendimento de Sacristn (1998, p. 327-328), possvel se usar esse poder
diagnstico com os seguintes propsitos:
a) conhecimento do estudante para detectar o ponto do qual parte e estabelecer
necessidades prvias de aprendizagem; b) conhecimento das condies pessoais,
familiares ou sociais do aluno, para obter uma perspectiva global das pessoas em seu
prprio contexto; c) para se conscientizar sobre o curso do processo de
aprendizagem, proporcionando informao para detectar erros, incompreenses, e
poder corrigi-los e super-los, evitando o fracasso antes que se produza. Este o
sentido formativo da avaliao, pode servir para corrigir e melhorar os processos; d)
pode-se diagnosticar com o fim de determinar o estado final de um aluno depois de
um tempo de aprendizagem. a concepo somativa da avaliao; e) finalmente
podem-se diagnosticar qualidades dos alunos e consider-las ao distribu-los em
grupo.

Uma das razes da importncia atribuda funo diagnstica ou inicial da avaliao


que ela proporciona informaes acerca das capacidades do aluno antes de se iniciar um
processo de ensino-aprendizagem (MIRAS e SOL, 1996; BLOOM, HASTINGS e
MADAUS, 1971), ou seja, busca a determinao da presena ou ausncia de habilidades e
pr-requisitos, bem como a identificao das causas de repetidas dificuldades na
aprendizagem.
O juzo de valor resultante desta funo da avaliao costuma pr-se a servio de dois
grandes tipos de decises pedaggicas, frequentemente opostos entre si:

[...] adaptar as caractersticas do ensino s necessidades educacionais dos alunos, na


linha proposta do ensino adaptativo, ou orientar os alunos para a modalidade ou tipo
de ensino mais de acordo com suas necessidades educacionais, na linha de uma
diferenciao dos objetivos, dos contedos ou das vias formativas. (COLL,
MARTN e ONRUBIA 2004, p.372-373)

Em ambos os casos, o processo avaliativo diagnstico tem a meta comum de obter


informao sobre as necessidades educacionais e de propiciar formao dos alunos nos
momentos iniciais do ensino.
esta concepo de diagnstico que justifica a sua incluso nas prticas de avaliao
formativa, ou seja, nos procedimentos que recorrem coleta de dados para regular o processo,
reforar xitos e gerar aprendizagens, de acordo com Sacristn (1998). O fundamental, neste
caso, que a avaliao diagnstica seja vista como uma indicao a partir da qual aluno e
professor, em conjunto, consigam progresso na aprendizagem.

34

Como se pode verificar, tal avaliao pode ser extremamente importante por fornecer
ao professor elementos que lhe possibilitaro adequar o tipo de trabalho a desenvolver tendo
em vista as caractersticas e conhecimentos dos discentes com quem ir trabalhar, por permitir
que se identifiquem as competncias dos mesmos no incio de uma fase de trabalho e, assim,
atenda - se ao ritmo de cada um, trate-se de dificuldades particulares (HADJI, 1994;
SACRISTN, 1998). No entanto, o professor no pode, sozinho, observar todo o conjunto
das estratgias utilizadas pelos alunos; necessita, ento, fazer uma triagem entre as muitas
dificuldades de aprendizagem que lhe parecem mais significativas, isto , procurar
informao til, utilizando a expresso de Hadji (2001).
O educador pode, tambm, atravs da avaliao diagnstica, colocar o discente num
determinado grupo ou nvel de aprendizagem. Com isto, porm, ele corre o risco de, se no
valorizar o carter temporrio desta colocao, a rotular o aluno via avaliao diagnstica
(CORTESO, 2002).
Considera-se, neste sentido relevante alertar que, no cotidiano da escola onde ocorre a
avaliao diagnstica, preciso estar atento aos riscos que este procedimento possa vir a
desencadear quando se preenche uma ficha ou relatrio sobre o estudante, pois tal documento
o acompanhar em seu percurso escolar, exercendo forte influncia na autoimagem do aluno e
na imagem que os outros viro a ter dele, inclusive o professor que possa vier a assumir a fase
e/ou ano subsequente na trajetria do mesmo. Esses dados podem servir de estmulo ao
estudante ou, pelo contrrio, ter efeitos realmente desastrosos, alerta Corteso (2002).
Afirmando a integrao dessa avaliao no processo de ensino - aprendizagem,
enfatiza-se que a avaliao ora, discutida, tem como funo diagnosticar se os alunos possuem
conhecimentos e aptides para poderem iniciar novas aprendizagens e identificar problemas
nesse incio de aprendizagens novas, o que servir de base para decises posteriores, por meio
de uma adequao do ensino s caractersticas desses alunos (SACRISTN, 1998). Ela til,
enfim, para orientar o discente para um determinado curso.
Note-se, ademais, que a avaliao diagnstica no ocorre em perodos prdeterminados, podendo ser realizada no incio do ano letivo, no incio de uma unidade de
ensino e sempre que se pretenda introduzir nova aprendizagem e se considere necessrio
proceder a uma avaliao desse tipo. Em suma, ela deve dar indicaes que permitam prever a
evoluo de um objeto avaliado, ao propiciar informao no sentido de orientao do
processo formativo.

35

De Ketele (1986, p.211), ao referir-se interrogao Quando avaliar?, formulada por


Cardinet (1977), responde mesma afirmando: Antes de um ciclo de aprendizagem, avaliase para tomar uma deciso de orientao; depois de uma sequncia mais ou menos longa,
avalia-se para fazer um balano; durante a aprendizagem, avalia-se para regular ou ajustar a
sua aco. Assim considerando, j no se pode entender o diagnstico como exclusividade
da avaliao que ocorre no incio de uma etapa do processo de ensino-aprendizagem, pois
muitas vezes, durante o desenvolvimento dessa etapa, ele tambm ajuda o professor a tomar a
deciso adequada.
Por fim, a avaliao diagnstica, por pretender averiguar a posio do discente em face
de novas aprendizagens que lhe sero propostas e das aprendizagens anteriores que servem de
base para as novas, pode diminuir as dificuldades futuras e, em certos casos de resolver
situaes presentes.
Buscando facilitar ainda mais a compreenso do tema, apresenta - se abaixo uma
sntese das caractersticas mais relevantes da funo diagnstica da avaliao.
1-

A avaliao se justifica sempre que se pretende identificar um ponto de partida,

relacionado caracterizao da comunidade em que a escola est inserida.


2-

Pode ser usada para elencar as caractersticas da turma e dos alunos.

3-

Seu uso se faz necessrio sempre que se pretende identificar os conhecimentos

que o educando possui em relao aos contedos curriculares e s competncias que


desenvolveu.
4-

Serve para identificar o progresso dos alunos, objetivando a interveno para

poder corrigir as falhas detectadas no mesmo.


5-

Contribui para identificar os ancoradouros para as novas aprendizagens.

6-

Proporciona informao acerca das capacidades dos alunos antes de se iniciar

um processo de ensino-aprendizagem, apontando o ritmo de cada um, as dificuldades


particulares.
7-

No h perodos pr-determinados, podendo ocorrer antes de um ciclo de

aprendizagem, depois de uma sequncia de contedos mais ou menos longa, durante a


aprendizagem.
Pode-se afirmar, de um modo geral, que, todavia, as funes da avaliao
tradicionalmente referidas por muitos investigadores so as funes formativa e somativa
(FERNANDES, 2006). Estes termos, que apareceram, inicialmente, apenas aplicados ao
contexto da avaliao de programas e comearam a ser empregadas na avaliao das

36

aprendizagens dos alunos com Bloom, Hastings e Madaus (1971), sero abordados nas duas
prximas sees.

2.2.2 Avaliao formativa


A criao e utilizao dos termos avaliao formativa e somativa surgiram em 1967,
com a publicao do artigo The methodology of evaluation, de Scriven (1967). Esse texto foi
produzido no contexto das reformas do sistema educativo e do currculo, nos Estados Unidos
da Amrica, decorrentes do lanamento do Sputnik pela antiga Unio Sovitica em 1957:
aquele pas temia ficar atrs deste no desenvolvimento cientfico e tecnolgico, surgindo
assim uma forte discusso em torno dos currculos que ali eram oferecidos aos alunos e da
forma como eram desenvolvidos. Os debates estenderam-se posteriormente a outros pases,
onde tambm se questionava o tipo de conhecimento transmitido pela escola e tambm
puseram em causa as prprias formas de ensino, enfocando a necessidade de ser valorizado o
processo de aprendizagem do aluno (STUFFLEBEAM e SHINKFIELD, 1987).
Com o pressuposto de que os objetivos do currculo e dos programas de formao
deveriam ser considerados critrios de anlise e de controle contnuo do processo de
desenvolvimento desse currculo e desses programas, Scriven, no referido artigo, enfatiza que
a avaliao de um programa e/ou currculo no deveria ocorrer apenas no final da aplicao
deste, buscando a verificao do cumprimento de objetivos pr-determinados, mas durante o
prprio desenvolvimento, nas suas diferentes etapas. Neste sentido, em vez de ser externa ao
processo de desenvolvimento de um programa ou currculo, a avaliao formativa passa a
fazer parte integrante desse desenvolvimento.
Tambm designada por alguns como avaliao para as aprendizagens, a avaliao
formativa que tem estas como foco, apresenta intenes reguladoras, tendo por objeto o
desenvolvimento e a melhoria da aprendizagem.
Na dcada de 80 do sculo passado, a avaliao formativa parecia pautar-se em duas
grandes abordagens: uma, baseada nas correntes behavioristas; a outra, apoiada no paradigma
construtivista, fundamentado no cognitivismo e nas teorias socioculturais. A primeira, mais
tradicional, quando ligada educao est presente no chamado ensino para a mestria e
pressupe a definio de objetivos claros, de curto prazo. A segunda abordagem d especial
ateno quilo que os alunos podem aprender e so capazes de fazer e enfatiza a importncia
dos recursos e dos tipos de tarefas para o desenvolvimento dos diferentes processos de
aprendizagem dos alunos (REGO, 2009; TORRANCE e HARRY, 1993).

37

Observa-se tambm que as concepes de avaliao formativa dos decnios de 60 e 70


do referido sculo divergem parcialmente das atuais. Inicialmente, centrava-se a anlise em
objetivos comportamentais e nos resultados dos alunos, sendo realizada aps um perodo de
ensino - aprendizagem. Na atualidade, enfoca os processos cognitivos dos discentes e associase aos processos de feedback, de regulao, de autoavaliao e de regulao das
aprendizagens, considera-se assim uma avaliao interactiva, aponta Fernandes (2006, p.
21).
A investigao no domnio da avaliao para as aprendizagens que se pretende realizar
entende a avaliao formativa como um processo contnuo, progressivo, sistemtico, flexvel,
orientador da atividade educativa, ao respeitar o ritmo individual de cada aluno. A propsito,
do assunto vejam-se Perrenoud (1999a), Fernandes (2005) Allal (1986) e Cardinet (1986).
Nesta perspectiva, tal avaliao consiste em uma prtica educativa comprometida com
a aprendizagem significativa de todos os alunos. Ao educador compete buscar o
aperfeioamento da sua prtica, ou seja, a capacidade de ao - reflexo - ao, caracterizada
como um processo de interpretao e interveno sobre o desenvolvimento do ensinoaprendizagem, a fim de garanti-lo, aprimor-lo, redirecion-lo, enfim, contribuir para que o
ensino e a aprendizagem se efetivem (LUS, 2006; ESTEBAN, 2006).
funo de avaliao em pauta, cabe acompanhar permanentemente o processo de
ensino-aprendizagem, sendo fundamental para a qualidade do mesmo (CARDINET, 1993;
LEMOS, NEVES, CAMPOS, CONCEIO e ALAIZ, 1993), ao dar ateno ao aluno, sua
motivao, regularidade do seu esforo, sua forma de abordar as tarefas e s estratgias de
resoluo de problemas que ele utiliza, conforme explicita Cardinet (1993).
Neste contexto, o feedback fornecido aos alunos um dos contributos para melhorar
sua motivao e autoestima, levando assim melhoria da aprendizagem. Constitui o feedback
a prpria essncia da avaliao formativa (BLACK e WILIAM, 1998a; BLOOM, HASTINGS
E MADAUS, 1971; CARDINET, 1993; FERNANDES, 2005) e ajuda o educador a regular o
ensino rumo aos objetivos: ao oferecer informaes sobre a aprendizagem, contribui para
assegurar que novas experincias no sejam demasiadamente difceis nem to fceis para os
discentes. Como se v, no caso do ensino, o feedback serve tanto para o educador como para o
educando. Para o primeiro, funciona como orientao dos passos seguintes, para que sejam os
mais apropriados e de quais aes vo ajudar os alunos. Para estes, eficaz na promoo da
aprendizagem, ao apontar, para a escolha do professor, quais devem ser os prximos passos

38

(BLACK e WILIAM, 2006b), alm de ajud-los a compreender como est sua aprendizagem,
em que est havendo sucesso ou insucesso e o que precisam fazer a respeito.
Assim sendo, a avaliao formativa, ao apreciar o modo como decorre o ensino aprendizagem, permite que o docente adapte as tarefas de aprendizagem, redimensionando as para a melhor efetivao desta.
Um dos mritos, ainda, atribudos a esta avaliao a ajuda que ela pode dar ao aluno
em relao aprendizagem da matria em cada unidade de ensino. Ela visa a regular o
processo de ensino-aprendizagem, detectando e identificando, ao mesmo tempo, metodologias
de ensino mal adaptadas e/ ou dificuldades de aprendizagem por parte dos alunos. de suma
importncia, tambm para isso, que o planejamento do educador possa permitir a existncia
de momentos organizados de avaliao somativa de acordo com Sacristn (1998), aquela
que, baseada em um juzo final de um processo terminado, emite sobre ele um valor final
para averiguao dos resultados obtidos, recolhendo informaes com regularidade acerca do
processo de aprendizagem.
Tem-se notado que a opo por uma avaliao formativa faz com que sejam afetados,
na verdade, inmeros processos educativos, tais como a
relao entre a famlia e a escola; organizao das aulas e individualizao; didctica
e mtodos de ensino; contrato didtico, relao pedaggica,profisso de aluno;
concertao, controlo, poltica de estabelecimento de ensino;programas, objetivos e
exigncias; sistema de seleo e orientao;satisfao pessoal e profissional.
(PERRENOUD, 1999b, p.175-185)

Enfatiza-se, tambm quanto avaliao formativa, que ela se integra numa perspectiva
pedaggica para a mestria, na qual todos os alunos tm a possibilidade de aprender num
ensino individualizado. Trata-se de uma avaliao centrada em pequenas unidades dos
contedos conforme destacado h pouco , sobre os objetivos individuais, analisando
profundamente as aprendizagens, segundo observa Pacheco (1994). Consideramos de grande
relevncia tambm este aspecto da avaliao de propsitos formativos, relacionados ateno
dedicada s caractersticas individuais dos educandos ritmo prprio de aprendizagem e de
estudos, dificuldades, facilidades, interesse, entre outras que interferem no processo de
ensino aprendizagem, opondo-se ao nivelamento de toda uma turma e, por conseguinte, dos
trabalhos docentes e discentes. Tal postura, acredita-se, favorece sobremaneira o processo de
incluso, to necessrio e to valorizado em nossos dias, ao respeitar as diferenas individuais
entre os alunos. Minimizam-se, deste modo, os problemas de repetncia, evaso e progresso
sem domnio de saberes necessrios insero social, que atingem preferencialmente aqueles

39

que divergem dos padres de aproveitamento escolar pr-estabelecidos como iguais para
todos, os nicos vlidos e sujeitos a avaliaes quantitativas, classificatrias e excludentes.
E, neste sentido, importa lembrar que, segundo concepo de Bloom, Hastings e
Madaus (1971), os dados da avaliao formativa no devem ser utilizados para fins de
classificao dos estudantes. Com efeito, nas situaes de tal avaliao estes sujeitos devem
ter condies de responder sem se sentirem confrontados com a ameaa da classificao, sem
que sejam conduzidos a nveis elevados de stress e ansiedade muitas vezes causados pelas
condies da avaliao, o que poderia impedir a revelao das suas reais capacidades e, por
outro lado, ocultar suas dificuldades.
Vale tambm destacar que tradicionalmente, ressaltou-se a serventia da avaliao
formativa para regular o ensino e, por isso, a denominao mais difundida era avaliao
formativa. Atualmente, sobretudo a partir das contribuies de Nunziati (1990), salienta-se
com insistncia sua vertente formadora, isto , sua utilidade para que os prprios alunos
aprendam a regular os seus processos de aprendizagem (COLL, MARTN E ONRUBIA,
2004): o foco ocupado pela prpria aprendizagem, no mais pelo ensino.
Vemos grande relevncia no fato de que esta nova concepo de avaliao formativa
tem penetrado no meio educacional brasileiro, veiculada por meio dos estudos de Afonso
(2000), Hadji (2001), Fernandes (2009a), Perrenoud (1999a, 1999b, 2000), Esteban (2006).
Tem-se mencionado, por exemplo, a avaliao formativa como uma forma de
avaliao pedaggica mais congruente com o pilar da emancipao (VASCONCELLOS,
2005; AFONSO, 2000).
No mesmo enfoque, a mesma tambm vista como um dispositivo pedaggico de
acesso ao sucesso, considerando-se os aspectos de orientao pedaggica, autoavaliao e
autocorreo (AFONSO, 2000). Ainda no mesmo sentido, observa-se que, alm de favorecer
a anlise da tarefa pelo prprio aluno aumentar o seu controle sobre seu processo de
aprendizagem, ela proporciona maior valorizao da autoimagem dos aprendizes e
modificao das representaes dos colegas (BONNIOL e VIAL, 2001 apud GAMA, 2004).
Adverte-se, porm, que, nestes e nos demais casos, a avaliao formativa somente
ocorre quando o professor identifica os problemas sentidos pelos discentes e, em vez de se
limitar constatao da existncia de dificuldades, pretende tambm entend-las e enfrentlas, recorrendo a diferentes estratgias de anlise e registro do que est se passando na sala de
aula, conforme propugna Afonso (2000).

40

Para melhor compreenso desse processo avaliativo, aponta-se tambm que Abrecht
(1991), citado por S (2004), ao analisar as definies de vrios autores sobre a avaliao
formativa, constata no existir para a mesma uma definio nica, sendo contudo, possvel
encontrar um conjunto de pontos convergentes entre elas, designadamente:

O principal destinatrio da avaliao o educando e a sua prpria

aprendizagem;

O processo avaliativo implica a tomada de deciso por parte do prprio aluno

acerca de sua aprendizagem;

parte intrnseca da aprendizagem;

Procura adaptar-se singularidade do estudante, devendo, portanto, ser

perspicaz e aberta pluralidade;

O seu centro de interesse est mais focalizado nos processos do que nos

produtos de aprendizagem dos alunos;

No se limita observao esttica do educador, mas se dirige para o

desencadear de uma interveno pedaggica do mesmo sobre o ensino e a aprendizagem;

Identifica os erros e as dificuldades dos alunos com o fim de perceber as suas

causas e san-las;

Destina-se a ajudar o aluno e contribuir para o prprio ensino, dando ao

professor pistas de retorno por meio de informaes mltiplas que permitem orientar o
processo de ensino de modo a torn-lo mais eficaz e auxiliando - o no desenvolvimento de
metodologias e de materiais que possibilitem variadas estratgias de ensino.
Com o at aqui exposto, percebe-se claramente que a avaliao formativa se distingue
da sua vertente somativa pelas suas funes ela est, segundo Pinto e Santos (2006, p. 103),
centrada no aluno e nos processos de ensino e aprendizagem , pela sua intencionalidade
necessrio aceitar que vale a pena trabalhar de modo diferente e pela tica aceitar que
vale a pena e possvel ajudar os alunos.
Desta forma, a avaliao formativa pde ser vista por Nevo (1998) como sendo
construtiva e til, constituindo-se uma alternativa para a avaliao somativa: assim, deve ser
construtiva para a pedagogia e para a administrao ao fornecer a estas duas instncias
elementos para a sua elaborao e re-elaborao, com vistas ao ensino aprendizagem,
acrescentamos dentro do espao escolar; mas tambm deve ser til ao auxiliar a escola na

41

demonstrao de seu mrito para as autoridades da rea da educao, para os pais e o pblico
em geral.
Neste ponto da argumentao, fcil perceber que, nesta funo da avaliao, o
professor tem como preocupao central a recolha de dados para a reorientao das
aprendizagens no atingidas (e de aspectos a melhorar), bem como do trabalho docente, por
apontar falhas do mesmo. Por isso, pode-se concordar com Corteso e Torres (1993, p. 39),
que descrevem este tipo de avaliao como sendo uma bssola orientadora do processo
ensino-aprendizagem.
Torna-se evidente, ainda, que uma nova perspectiva de avaliao prope um processo
avaliativo que no esteja centrado somente nos resultados, mas considere tambm os
processos; indica a possibilidade de realiz-lo, na prtica, pela descrio e no pela prescrio
da aprendizagem; defende uma nova concepo de trabalho pedaggico, superando o foco de
mera transmisso de conhecimento rumo a um enfoque dialgico, de interao permanente
entre professor e aluno e entendendo a avaliao formativa como atividade contnua,
progressiva, sistemtica, flexvel, orientadora da atividade educativa (FERNANDES, 2006;
FREIRE, 1997; HOFFMANN, 2005; LUCKESI, 2008; NEVO, 1998). Ao identificar
problemas de aprendizagem e apresentar solues, a avaliao, assim, coloca-se a servio da
aprendizagem, pois, como lembra Mndez (2002, p. 72), a avaliao educativa
aprendizagem, e somente com esta que se pode assegurar a avaliao formativa.
Seja qual for a concepo de avaliao formativa que se adote, porm, s se poder
falar em tal avaliao se, de fato, os professores se colocarem a servio de uma relao de
ajuda, pois a inteno dominante do avaliador que faz com que a avaliao se torne
formativa; a vontade de ajudar que, em ltima anlise, instala a atividade avaliativa em um
registro formativo. Pressupe-se, neste sentido, que ensinar seja orientar, isto , regular os
processos de aprendizagem dos discentes, em direo ao domnio de um currculo definido.
Tambm se entende que as regulaes somente se podem caracterizar como formativas
quando incidem sobre os processos de aprendizagem, os funcionamentos intelectuais dos
alunos e as condies de aprendizagem, quais sejam: motivao, participao, aplicao no
trabalho, ambiente, estruturao da tarefa e da situao didtica (HADJI, 2001). Trata-se,
como se v, de fatores ligados, alguns, aos discentes e outros, ao professor.
Diante dessas consideraes tecidas em torno da avaliao de carter formativo,
vlido compreender como avaliao formativa toda avaliao que auxilie o aluno a aprender e

42

a se desenvolver, ou seja, que participe da regulao das aprendizagens e do desenvolvimento


no sentido de um projeto educativo tal como defende Perrenoud (1999a).
digno de nota, portanto, que a avaliao formativa no se faz sozinha, mas precisa
vencer o individualismo dos professores; ela poderia, tambm, dar administrao escolar
mais controle sobre a qualidade e a conformidade do ensino de uns em relao aos outros
intervenientes. Enfim, concordamos com Perrenoud (1999a) que o ideal seria caminhar para
uma prtica refletida e uma profissionalizao nas quais o controle da qualidade do ensino
fosse exercido pelos professores e seus pares.
Com efeito, a instaurao, na escola, de um processo avaliativo direcionado ao
crescimento dos alunos, sua formao, imbudo de intencionalidade orientadora e
emancipadora, requer dos docentes, bem como da equipe gestora da unidade escolar, um novo
enfoque e uma nova postura em face da avaliao, no mais vista como castigo, arma do
professor, instrumento de excluso, verificao do que o educando no sabe. Os educadores,
ento, ao avaliar devem trabalhar em torno do objetivo comum que ajudar os alunos a
aprender, a se avaliar, identificando, estes mesmos, os conhecimentos que tiverem construdo
e quais tm que construir. Para isso, os prprios professores estaro avaliando tambm sua
prtica, redirecionando-a quando, como e onde se mostrar necessrio, desenvolvendo um
processo de ao reflexo - ao que busca o controle e a melhoria da qualidade do processo
de ensino - aprendizagem na viso de um projeto educativo construdo coletivamente.
Neste entendimento, considera-se necessrio construir um novo processo de avaliao,
uma nova prtica pedaggica comprometida com a incluso, com o respeito pluralidade
cultural, com o tempo de aprendizagem, como enfatizam Fernandes (2005) e Sacristn (1998).
Deve-se admitir, porm, que uma mudana de tal dimenso no processo e/ou prtica
avaliativa significa mudar a prpria escola se pensarmos em mudanas maiores no sentido
de uma avaliao sem notas, mais formativa , uma vez que as prticas de avaliao esto no
centro do sistema didtico e do sistema de ensino (PERRENOUD, 1999b). Isto d uma
dimenso da dificuldade para se atingir essa meta, j que mudar a escola no tarefa fcil.
Por fim, para um maior entendimento acerca da avaliao formativa consideramos
oportuno tambm apresentar uma sntese de suas caractersticas mais relevantes, elencadas
por Fernandes (2008):
1-

A avaliao organizada em estreita relao com um feedback, diversificado e

frequente, tendo em vista apoiar e orientar os alunos no processo de aprendizagem.

43

2-

O feedback importante para acionar os processos cognitivos e metacognitivos

dos educandos, contribuindo para que os mesmos possam regular e controlar os


processos de aprendizagem, bem como para melhorar a sua motivao e autoestima.
3-

A interao e dilogo entre professores e alunos so fundamentais porque cabe

aos primeiros estabelecer pontes entre o que se considera ser importante aprender e o
complexo mundo dos alunos por exemplo, quem so, o que sabem, como pensam,
como aprendem, o que sentem e como sentem.
4-

Os estudantes so ativamente e sistematicamente envolvidos no processo de

ensino - aprendizagem, responsabilizando-se pelas suas aprendizagens e tendo


oportunidades para elaborar as suas respostas e partilhar o que e como
compreenderam.
5-

As tarefas propostas aos alunos, as quais, prioritariamente, so de ensino, de

avaliao e de aprendizagem, so criteriosamente selecionadas e diversificadas,


representam os domnios estruturantes do currculo e ativam os processos mais
complexos do pensamento, como por exemplo analisar, sintetizar, avaliar, relacionar,
integrar, selecionar.
6-

As tarefas refletem uma estreita relao entre as didticas especficas das

disciplinas e a avaliao, que tem um papel relevante na regulao dos processos de


aprendizagem.
7-

O ambiente de avaliao das salas de aula leva uma cultura positiva de sucesso

fundamentada no princpio de que todos os alunos podem aprender.


8-

Identifica - se como avaliao que promove a aprendizagem utilizando as

evidncias sobre o que os alunos alcanaram face aos objetivos estabelecidos com o
fim de planejar os prximos passos da sua aprendizagem (TGAT).
alentador poder mencionar que resultados de pesquisas revelaram ser possvel que
uma avaliao formativa com as caractersticas acima apontadas pode permitir melhorar
significativamente as aprendizagens dos alunos (BLACK e WILIAM, 1998a, 1998b; 2006a;
FERNANDES, 2008; SHEPARD, 2001).

2.2.3 Avaliao somativa


A concepo de avaliao somativa tem se alterado ao longo do tempo, o que impede
que se considere um sentido universal para a mesma, de acordo com Barreira (2001a).

44

Esta funo da avaliao pretende representar um sumrio de resultados obtidos numa


situao educativa e ocupa momentos especficos, ao fim de uma fase, de um ciclo, de um
ano, de um perodo letivo ou de uma unidade de ensino. Consiste, portanto, no balano das
aprendizagens depois de uma ou vrias sequncias de ensino-aprendizagem (CARDINET,
1986; CORTESO, 2002; HADJI, 1994; SCRISTN, 1998). Objetiva, de forma breve,
codificar a distncia que se ficou de um objetivo que no foi possvel atingir (BLACK e
WILIAM, 2006a; CORTESO, 2002; HARLEN, 2006; STUFFLEBEAM e SHINKFIELD,
2007) e, tradicionalmente, realizada atravs de testes e exames. Tambm designa-se a
mesma de cumulativa(COLL, MARTN e ONRUBIA, 2004), porque faz um balano das
aquisies propostas, sendo global.
Para alguns tericos esta funo do processo avaliativo exprime - se quantitativamente,
atravs de notas, sendo a avaliao pr - determinada por meio de uma escala ou de conceitos
que expressam uma graduao, isto , voltada a estabelecer nveis de rendimento que servem
de base para os balanos pontuais e /ou finais. Estes, por sua vez, conduzem hierarquizao
dos alunos. Incide, alm disso, em tarefas socialmente significativas, apontam Cardinet
(1986), De Ketele (1986), Ferreira (2007) e Hadji (1994).
Considerando o exposto, diz-se, com Scristan (1998), que a avaliao somativa faz
referncia ao juzo final e global de um processo que terminou e sobre o qual se emite um
valor final. Daqui resultam medidas de certificao, de promoo ou reprovao, de seleo,
motivo pelo qual denominada, ainda, avaliao certificativa (ALLAL, 1986; FERREIRA,
2007).
esta a funo que tem maior tradio nas prticas avaliativas e tambm, segundo
Sacristn (1998, p. 330), a que se projeta para o exterior, refletindo em boletins de notas,
relatrios. O sistema escolar e a presso social reclamam basicamente avaliaes somativas
finais de processos.
Trata-se, portanto, de uma avaliao que mede os resultados de aprendizagem e os
revela publicamente, assumindo uma expresso quantitativa ou qualitativa: pela atribuio de
notas, mas tambm por certas expresses utilizadas pelo professor excelente, bom ou
regular assinalada no final de um trabalho ou de um perodo de ensino - aprendizagem,
objetivando comunicar ao aluno e aos pais os resultados conseguidos (CORTESO, 2002;
LEITE e FERNANDES, 2002; FERREIRA, 2007).
Convm notar que, nesta funo da avaliao, decisivo o estabelecimento de critrios
e objetivos relevantes. Estes objetivos so determinados a priori, bem como os critrios para

45

se medir o grau de seu alcance. Por se tratar de um juzo global e de sntese, uma nfase
particular deve ser atribuda, neste contexto, tambm avaliao dos objetivos curriculares
mnimos, definidos quer nos programas nacionais quer no mbito das unidades escolares
(BRUALDY, 1998).
Pode-se, tambm, afirmar ainda, que a avaliao somativa tem como objetivo
determinar o grau de domnio do estudante em uma rea de aprendizagem, o que permite
outorgar a este uma qualificao passvel de ser utilizada como um sinal de credibilidade da
aprendizagem realizada (MIRAS e SOL, 1996).
Evidenciam-se, pela apresentao de seus traos, descries principais, que a
caracterstica fundamental desta avaliao o julgamento: do aluno, do professor ou do
programa, em relao eficincia da aprendizagem ou do ensino, uma vez concludos
(BLOOM, HASTINGS e MADAUS, 1971).
Assim, embora se atribua a este processo avaliativo a funo de classificao, ele no
se esgota nesta funo, nem deve se confundir com a mesma. Tambm pode, evidentemente,
existir avaliao somativa sem classificao. Isto depende do que feito com os resultados da
avaliao.
Neste ponto vale salientar que as diferentes funes de avaliao, a saber, a formativa,
a somativa e a diagnstica, no se excluem entre si. Bloom, Hastings e Madaus (1971)
generalizam como avaliao formativa a avaliao das aprendizagens, designadamente a
avaliao diagnstica. Nesta linha de pensamento, a avaliao somativa pode desempenhar
um importante papel formativo, no devendo ser entendida, exclusivamente, como uma
avaliao final. Logo, valorizar a avaliao formativa e sensurar a somativa no tem sentido
pedaggico: ambas podem e devem ser formadoras, conforme se ver mais claramente a
seguir.
Neste sentido, Ferraz et al. (s/d) atribuem funes diversas avaliao somativa,
afirmando que estas variam conforme o momento da ocorrncia do processo avaliativo:

a)

quando acontece ao longo do processo de ensino-aprendizagem, assume uma


funo formativa, visto que possibilita uma adaptao s necessidades de
aprendizagem dos educandos;
b) quando se d no final de um perodo letivo, serve para confirmar os dados
obtidos atravs da avaliao formativa, ocorrida ao longo do processo de
ensino-aprendizagem visando tomada de deciso sobre a reorientao do
percurso escolar dos discentes. Com isto, v-se que possvel o docente usar os
dados da avaliao somativa para reorientar o processo de ensino;

46
c)

quando se aplica essa avaliao no final do ano, ciclo ou srie, sua funo
consiste na tomada de deciso sobre a reteno ou progresso do aluno
(BARREIRA, 2001b)

possvel, neste raciocnio, defender que mesmo a avaliao somativa pode e tambm
deve englobar uma certa preocupao em tentar ajudar o aluno a progredir; possvel avistar
nesta avaliao prticas que se aproximam daquele processo designado habitualmente de
avaliao formativa. No entanto, tal como vem sendo efetivada, isto , na sua vertente
classificativa, seriativa, ela tem perdido seu carter pedaggico, reduzindo a sua funo
(SACRISTN, 1998).
Na verdade, as crticas avaliao somativa, geralmente, referem-se seriao,
controle e confuso entre avaliao e classificao, segundo Boavida e Barreira (1993); ao
fato de que as metas geralmente so subordinadas seleo; e a que todos os esforos
convergem para o exame, o que empobrece os objetivos escolares e educativos
(RODRIGUES, 1999). Alm disso, Cardinet (1993) enfatiza que a avaliao deveria levar
comparao de cada aluno consigo mesmo e no com seus pares, do que se infere que a
avaliao deve evidenciar para o aluno a evoluo de suas aprendizagens, e no instalar ou
acirrar a classificao, competio e sentimentos de superioridade ou de inferioridade entre os
colegas. A avaliao em foco, ademais, tem privilegiado os testes escritos, e talvez seja este o
instrumento mais utilizado na aferio da aprendizagem (LEMOS et al.,1993), no se
ajustando com a natureza da maior parte das atividades de ensino e de aprendizagem,
predominantemente orais. Esta constatao leva a considerar que a mesma no permite avaliar
com autenticidade muitas das aquisies e competncias cognitivas, adverte Perrenoud
(2000).
Acrescenta-se que a avaliao somativa, a funo mais praticada e a mais conhecida,
pelo fato de ser realizada no fim de um determinado processo de ensino-aprendizagem, tem
levado a que os professores se sirvam dela, fundamentalmente, para verificar os resultados
dos alunos e para tomar decises, acerca deste, de certific-los, de selecion-los, de promovlos ou reprov-los. Esta funo, que tem sido atribuda avaliao somativa, muitas vezes
referida na literatura como a funo social da avaliao (BARREIRA, 2001b). Assim
considerado,

pode-se

dizer

que

principal

dimenso

da

funo

social

seleo/hierarquizao dos alunos, comparando-os em termos de nveis de excelncia


traduzidos numa escala de classificao que vai do negativo ao positivo, de acordo com
Pacheco (1994).

47

Levando em conta que boa parte dos alunos, pais e educadores ainda carrega estas
ideias de seleo e hierarquizao, provenientes de uma ideologia competitiva e comparativa,
v-se imprescindvel que a escolaridade obrigatria assuma uma dimenso de
democratizao atravs da avaliao (PACHECO, 1994, p. 23), conforme prope Barreira
(2001b), de tal modo que se criem condies de sucesso para todos os estudantes.
Concorda-se tambm com Sacristn (1998), para quem esta seleo e hierarquizao
na escolaridade obrigatria representa uma prtica anti-social, pois o que importa no eleger
os melhores pelos seus resultados, mas sim proporcionar oportunidades para que todos
adquiram a cultura bsica e cheguem ao final.
J de acordo com Boavida et al. (1986), a funo social da avaliao pouco
pedaggica, na medida em que esquece o indivduo potencialmente educvel, para s
considerar a sociedade na sua dimenso econmica e competitiva que dele se serve
(BARREIRA, 2001b).
Na perspectiva de Valadares e Graa (1998), o que existe um conflito entre a funo
social e pedaggica da avaliao, sendo importante combater tal problema valorizando esta
segunda funo e, ainda, recuperando a funo pedaggica da avaliao somativa. O mais
importante nesta questo a utilidade que se d aos resultados obtidos pelos alunos: os
mesmos devem servir para que se possa melhorar o processo ensino e aprendizagem, como
base para a redefinio da rota nesse processo, como feedback para o aluno acerca do
andamento de sua aprendizagem, como diagnstico que trace para o educador as
caractersticas e necessidades dos educandos, enfim, como um guia para docentes e discentes
regularem o processo educativo.
Neste embate, alguns autores apontam como ideal que a preocupao seja a de
procurar as potencialidades formativas da classificao, substituindo-se progressiva e
sustentadamente a avaliao somativa pela formativa, para que a primeira v perdendo o
aspecto seletivo e classificatrio, outorgando-se avaliao, desta forma, o carter formativo
e educativo (BOAVIDA e BARREIRA, 1993), o que se considera um objetivo a ser
construdo.
Ao contrrio, outros defendem que a avaliao somativa no seja abolida, pois ela
permite a constituio de uma viso de conjunto e por essa razo deve continuar fazendo parte
do processo de avaliao das aprendizagens (LEITE e FERNANDES, 2002). A avaliao
somativa tambm pode ser valorizada por exprimir uma interpretao, to rigorosa quanto
possvel, dos dados recolhidos, durante o processo de ensino e aprendizagem, acerca do

48

domnio cognitivo, atitudes e capacidade. Reafirma-se que o que tem relevncia, neste caso,
o uso que fazemos dos resultados em termos formativos, bem como se aponta a necessidade
do estabelecimento de critrios de avaliao para que se evitem arbitrariedades.
Coll, Martn e Onrubia (2004) tambm compreendem que esta funo da avaliao a
que se formula ao final de uma atividade ou de um conjunto de atividades de ensino e
aprendizagem a fim de determinar at que ponto e em que grau os alunos realizaram ou no as
aprendizagens pretendidas; no entanto, ressalvam, esses autores se a avaliao
cumulativa/somativa feita ao final de processos de ensino - aprendizagem que fazem parte
de um processo formativo mais amplo, pode chegar a ser confundida com a avaliao inicial,
tambm denominada diagnstica ou preditiva. Desta maneira, que os juzos de valor
resultantes servem, ou podem servir, em princpio, a tomadas de deciso do mesmo tipo,
pertinentes a ambas as modalidades avaliativas, isto , adaptar os processos posteriores de
ensino e aprendizagem s necessidades educacionais dos alunos ou, ao contrrio, orient-los
para modalidades de ensino ou vias formativas diferentes.
No entanto, a avaliao somativa pode operar, igualmente, em e sobre processos de
ensino e aprendizagem de curta durao de maneira contnua e sistemtica. Nesse
momento, pode acabar desempenhando, de fato, uma funo muito similar da avaliao
formativa e formadora, atribuindo aos juzos de valor da advindos o papel de reguladores dos
processos de ensino e aprendizagem nos quais se insere (COLL, MARTN e ONRUBIA,
2004).
Sinteticamente, as principais caractersticas da avaliao somativa podem assim ser
apresentadas:
1-

ela informa resumidamente o que foi aprendido pelos discentes, com o objetivo

de o registrar e tornar pblico aos interessados pais, professores, instituies formadoras e


sobretudo aos alunos;
2-

considerando a natureza normativa, compara as aprendizagens dos alunos com

uma norma, orientaes curriculares, matriz de habilidades, parmetros curriculares e /ou em


relao a um dado grupo;
3-

consiste no balano das aprendizagens depois de uma ou vrias sequncias de

ensino-aprendizagem;
4-

faz referncia ao juzo final e global um sumrio de um processo que

terminou e sobre o qual se emite um valor final;

49

5-

julga o aluno em relao eficincia da aprendizagem ou do ensino, uma vez

concludos;
6-

exprime uma interpretao dos dados recolhidos durante o processo de ensino e

aprendizagem quanto ao domnio cognitivo, atitude e capacidade;


7-

busca determinar at que ponto e em que grau realizaram-se ou no as

aprendizagens pretendidas;
8-

pode adaptar os processos de ensino e aprendizagem futuras s necessidades

educacionais dos alunos reorientar; ou orient-los para diferentes modalidades de ensino ou


vias formativas;
9-

pode colocar os juzos de valor resultantes a servio da regulao dos processos

de ensino e aprendizagem nos quais se insere.

2.3 Relao entre avaliao formativa e somativa


A busca da distino entre avaliao formativa e avaliao somativa surgiu em meados
de 1960, na rea de avaliao de programas, com Scriven (1967). De acordo com Nevo
(2006), os dois termos foram rapidamente aplicados avaliao de alunos por Bloom,
Hastings e Madaus (1971), na obra Handbook on formative and summative evaluation of
student learning, e so hoje amplamente utilizados pelos professores, embora nem sempre em
seu significado original.
Os conceitos de avaliao somativa e de avaliao formativa so concepes - chave
para se entender o sentido pedaggico da avaliao, e ambas as modalidades de avaliao,
formativa e somativa, so necessrias para se desenvolver um produto, servio ou pessoa,
ajudando no desenvolvimento de potencialidades e na aferio sobre em que medida os
critrios exigidos para a certificao, a aquisio, a promoo esto sendo cumpridos
(STUFFLEBEAM e SHINKFIELD, 2007).
Dada a importncia de possveis concordncias e divergncias entre essas funes do
processo avaliativo, esta seo relaciona conceitos e ideias de vrios autores sobre a questo.
A nfase atribuda avaliao formativa mudar de acordo com a natureza e as
circunstncias do avaliador. Cabe aos interessados nestas avaliaes ter a clareza e a
compreenso de quando e em que circunstncia a avaliao formativa pode dar lugar
somativa. Neste contexto pertinente a afirmao de que
A contradio entre o esprito formativo e o esprito certificativo no pode ser
suprimida por mgica, mas ser tanto mais suportvel quanto mais se desenvolver

50
uma pedagogia diferenciada eficiente. O mecanismo prioritrio no o de suprimir
toda a avaliao somativa ou certificativa, mas o de criar condies de aprendizagem
mais favorveis para todos e inicialmente para os mais necessitados.
(PERRENOUD, 1999a, p. 165)

Estabelecer a relao entre a avaliao formativa e a somativa, compreendendo e


utilizando cada uma delas, tem dois principais propsitos ajudar a aprendizagem e sintetizar
o que foi aprendido considerando-se ambos importantes para a prtica educativa. O
essencial que os sistemas de avaliao devem incluir provises que tornem possvel o uso
das informaes reunidas pelos educadores para os dois propsitos, afirma Harlen (2006).
Esclarea-se, neste ponto, que inmeros autores tm utilizado as expresses avaliao
da aprendizagem e avaliao para a aprendizagem com o mesmo significado das designaes
avaliao somativa e formativa, respectivamente (HARLEN, 2006), lembrando que a
avaliao formativa est associada regulao e autorregulao das aprendizagens, que
exeram influncia nos processos de ensino e aprendizagem, enquanto que a somativa
informa sintetizadamente o que foi aprendido pelos discentes, com o objetivo de registr-lo e
publicar aos interessados (FERNANDES, 2008).
A avaliao para a aprendizagem, assim sendo, entendida como um ciclo de
eventos no qual se considera tudo que est envolvido quando se focaliza aquilo que os alunos
esto a aprender e como esto a usar isso, para ajud-los a continuar a aprender.
Para maior compreenso acerca da avaliao para a aprendizagem apresenta-se a
seguir a Figura 1.

Atividades
dos alunos (passos
na aprendizagem)
Deciso sobre como
dar os passos seguintes

Passos seguintes
na aprendizagem

Deciso sobre os passos


seguintes

Objetivos

C
B
A

Recolha de evidncia
relacionada com os objetivos

Evidncias

Alunos

Juzo das
concretizaes
(referente ao critrio e
referente ao aluno)

Deciso sobre os passos


seguintes

51
Fig. 1 Avaliao para a Aprendizagem enquanto Ciclo de Eventos (adaptado de Harlen, 2006).

Esta figura representa a avaliao formativa como um ciclo de eventos. A evidncia


reunida durante a atividade A e interpretada enquanto processo levando-se em conta os
objetivos da lio. Para tal necessria uma noo de progresso em relao a esses objetivos,
para que o ponto em que esto os alunos possa ser usado como indicador de qual dever ser o
passo seguinte. No entanto, o que vai contribuir para que eles possam dar o prximo passo
relativamente atividade B representado pelo feedback concernente evidncia de
aprendizagem no ensino e na aprendizagem.
Ele ajuda a regular o ensino de modo que o ritmo no qual se caminha em direo a um
objetivo de aprendizagem seja ajustado a fim de garantir a participao ativa dos educandos.
Alm disso, o feedback de informao sobre a aprendizagem ajuda a assegurar que novas
experincias propostas no sejam muito difceis nem excessivamente fceis para os alunos,
segundo Harlen (2006).
Como se v, no ensino o feedback serve para o educador, contribuindo na deciso
quanto aos passos mais apropriados e ao que ajudar os alunos a super-los. A estes, o
feedback eficaz para promover sua aprendizagem, considerando o seu envolvimento no
processo de decidir quais devem ser os prximos passos. Assim, os alunos esto no centro do
processo e, como as setas bidirecionais na Figura 1 indicam, eles tm um papel na recolha,
interpretao e uso de evidncia da sua aprendizagem (HARLEN, 2006).
A avaliao formativa, como se evidencia, tem uma natureza circular, visto que as
atividades dos alunos, os passos dados na aprendizagem, que se d considerando os objetivos
de aprendizagem, fornecem evidncias a serem colhidas e interpretadas pelos docentes, o
qual, juntamente com os alunos, ento decide sobre os prximos passos a serem dados no
percurso de ensino e aprendizagem; a concretizao desses passos passa por um juzo, o qual
conduz a nova deciso, sobre novos passos, que so dados levando em conta a interpretao
das evidncias e assim por diante. A avaliao se funde aos processos de ensino e
aprendizagem, e os trs caminham juntos, interagindo, parando ou prosseguindo e at
voltando a cada momento em que preciso fazer e refazer o percurso da aprendizagem para
melhor-la; as atividades e demais aes se sucedem, se desenvolvem num crculo, j que no
encontra o ponto final que ocorre na avaliao de carter somativo. A avaliao para as
aprendizagens, assim, mostra-se permanente ou contnua (RIBEIRO, 1989, p. 84), pois
poder ser realizada tantas vezes quantas o processo achar conveniente ao longo de uma
unidade de aprendizagem e tambm, acrescente-se, por ocorrer de forma constante, imbricada,

52

ao ensino aprendizagem, em oposio ao carter pontual da avaliao somativa, conforme


tem sido demonstrado neste trabalho.
Para Abrecht (1994), a avaliao formativa no uma verificao de conhecimento,
antes o interrogar-se sobre um processo; refazer do caminho percorrido, para refletir sobre o
processo de aprendizagem em si mesmo (p.18), alertando o aluno para eventuais lacunas ou
falhas de percurso, levando-o, deste modo, a buscar ou, nos casos de menor autonomia, a
solicitar os meios para vencer as dificuldades (p.19), argumentos que reforam o carter
circular e permanente desta avaliao.
funo somativa da avaliao, por outro lado, tradicionalmente se costumam atribuir
as funes sociais da avaliao seleo, hierarquizao, certificao.
No Colquio de Genebra, em 1978, formado por investigadores suos, belgas e
franceses, entre eles Allal, Cardinet e Perrenoud (ALLAL, 1986), considerou-se que toda a
avaliao tem uma funo de regulao. Porm, esta funo de regulao pode ter dois
propsitos diferentes, que variam conforme o tipo de avaliao que estiver ocorrendo. Assim,
enquanto na avaliao prognstica, que tem lugar no incio de um ciclo de formao, bem
como na somativa, que tem lugar no fim de um perodo de formao, a funo de regulao
visa adaptar as caractersticas dos alunos s exigncias do sistema de ensino; pelo contrrio,
na avaliao formativa a funo de regulao procura que os meios de formao sejam
adequados s caractersticas dos alunos.
Na Figura 2 a seguir, pode-se evidenciar a avaliao da aprendizagem.

Testes, tarefas ou
atividades habituais

Recolha de evidncia
relacionada com os objetivos

Evidncia

Registro dos
objetivos alcanados

Juzo de
objetivos alcanados
(referente ao critrio)

Fig. 2 Avaliao da Aprendizagem pelos Professores (adaptado de Harlen, 2006).

Interpretao da
evidncia

53

A Figura 2, quando comparada com a Figura 1, mostra a diferena essencial entre a


avaliao para a aprendizagem e aquela usada para registrar os objetivos alcanados. Nela, vse que a evidncia relacionada com os propsitos da aprendizagem pode ser recolhida a partir
de atividades habituais, tarefas ou testes. A interpretao se d em termos de aquisio de
certas competncias, compreenses e atitudes como resultado de uma srie de atividades.
Torna-se muito clara a natureza linear da avaliao somativa, bem diferente da formativa. A
figura 3 mostra como ponto de partida a realizao de testes ou tarefas, atravs da qual o
docente colhe evidncias tomando como parmetro os objetivos, interpreta-as e, a partir disso,
emite um juzo, considerando os critrios estabelecidos e, finalmente, registra os objetivos
alcanados, o que se pode entender como registro da nota ou resultado, obtidos pelo aluno em
funo desses critrios. Trata-se de um movimento de mo nica, que parte de um ponto
(testes por, exemplo) e chega a outro (registro) tomando como final: no h mais o que fazer,
o aluno aprendeu ou no aprendeu.
Usam-se, ademais, os mesmos critrios para todos os alunos, pois o que se pretende
registrar os objetivos alcanados de um modo que possibilite a comparao entre todos esses
sujeitos. No h feedback no ensino pelo menos no do modo imediato como ocorre no
ciclo da avaliao para a aprendizagem (HARLEN, 2006).
Alm disso, neste modelo os aprendizes no tm qualquer papel na avaliao, embora
alguns autores argumentem que eles podem e devem ter um papel (FREDERIKSEN e
WHITE, 2004 apud HARLEN, 2006). Os discentes so apenas sujeitos avaliados, sem que
possam decidir sobre como e por que isto ocorrer, sem receberem uma ajuda para se
conscientizarem de seus avanos e falhas e poderem decidir acerca dos prximos passos a dar
para melhor aprender.
Considerando que conceitualmente os dois usos de evidncias permitem claras
distines a serem feitas entre avaliao para a aprendizagem e avaliao da aprendizagem,
Harlen (2006) tece algumas interrogaes. Poder a evidncia recolhida para sintetizar a
aprendizagem ser usada para ajudar na aprendizagem? Poder a evidncia recolhida com
propsitos formativos tambm ser usada para propsitos somativos? (HARLEN, 2005 apud
HARLEN, 2006).
Alguns exemplos prticos sugerem que sim (MAXWELL, 2004; BLACK et al., 2003
apud HARLEN, 2006). Maxwell (2004) descreve a abordagem avaliao usada em
Queensland, no Senior Certificate, um dos diplomas da Estrutura Australiana de Qualificao
(AQF Australian Qualification Framework), que figura igualmente no sistema sul-africano

54

e corresponde a um certificado de concluso do ensino secundrio: as evidncias so


recolhidas ao longo do tempo num portflio do aluno enquanto avaliao progressiva.
Segundo Maxwell,
Toda avaliao progressiva envolve necessariamente feedback ao aluno sobre a
qualidade do seu desempenho. Isso pode ser expresso em termos do progresso do
aluno em direo aos resultados de aprendizagem desejados e nos passos que se
sugere tomar com vistas ao seu desenvolvimento e melhoramento [...]. Para que esta
abordagem funcione, necessrio expressar as expectativas de aprendizagem em
termos de dimenses comuns de aprendizagem critrios. Depois poder haver
uma discusso sobre se o aluno est no caminho relativamente s expectativas de
aprendizagem e o que necessrio fazer para melhorar o desempenho na avaliao
futura onde as mesmas dimenses apaream. medida que o aluno edifica o
portflio de evidncia do seu desempenho, a avaliao anterior poder ser
substituda por avaliao posterior cobrindo as mesmas dimenses de aprendizagem
subjacente. A inteno registrar at onde o aluno chegou no percurso de sua
aprendizagem, e no onde ele comeou ou onde estava em mdia durante todo o
percurso escolar. (HARLEN, 2006, p. 107)

Nesta abordagem central a identificao de objetivos e critrios de avaliao em


termos de uma dimenso de aprendizagem comum, aumentando assim a credibilidade da
avaliao a partir do momento em que os professores tm uma profunda compreenso dos
objetivos e da natureza da progresso, v-se em Harlen (2004 apud HARLEN, 2006).
Por sua vez, Black et al. (2003) incluem o uso formativo da avaliao somativa como
uma das quatro prticas consideradas eficazes na implementao da avaliao formativa,
sendo as outras questionar o feedback atravs da correo, a autoavaliao e a avaliao dos
colegas.Todas as prticas foram elaboradas pelos docentes conjuntamente com estes
investigadores, na inteno de mudarem suas aulas a fim de que a avaliao fosse usada para
ajudar a aprendizagem( HARLEN, 2006).
Tambm no que tange ao emprego formativo de testes somativos, os professores que
participaram da investigao realizada por Black et al. (2003) idealizaram trs modos
essenciais de usar testes na aula, cuja finalidade vai para alm de apenas avaliar a
concretizao dos objetivos, visando essencialmente a desenvolver a compreenso dos alunos.
O primeiro modo consistiu em ajudar os estudantes a prepararem - se para os testes fazendo
uma reviso do seu trabalho e de questes de testes anteriores, nos quais a aprendizagem no
havia sido consolidada. O segundo foi pedir aos discentes que preparassem perguntas para o
teste e elaborassem o esquema e a pontuao isso tanto os ajudou a compreender o processo
de avaliao como evidenciou os seus esforos para melhorarem e usarem os resultados dos
testes com fins diagnsticos. Finalmente, os alunos corrigiram os testes uns dos outros
(BLACK et al., 2003 apud HARLEN, 2006).

55

Ainda no campo dos testes realizados na aula ou da apreciao sumria da avaliao


contnua, h inmeros relatos de outros eventos na sala de aula em que docentes e discentes
renem evidncias sobre as ltimas concretizaes de objetivos que esto a decorrer. Fazem
isto observando, questionando, ouvindo discusses informais entre alunos, revendo trabalhos
escritos e fazendo uso da autoavaliao dos alunos (HARLEN e JAMES, 1997 apud
HARLEN, 2006).
Observa-se, tambm, que no uso da informao proveniente da avaliao somativa
para uma avaliao formativa, quando a primeira utilizada com o fim de adaptar o ensino e
aprendizagem, esta evidncia pode ser utilizada imediatamente para oferecer ajuda aos
discentes, bem como pode ser considerada mais tarde, para planejar oportunidades de
aprendizagens subsequentes (HARLEN, 2006).
necessrio, contudo, alertar que as evidncias assim obtidas so, muitas vezes,
inconclusivas e/ou contraditrias, pois o que os alunos so capazes de fazer provavelmente
influenciado pelo contexto. Porm, esta variao, que pode constituir um problema para a
avaliao somativa, entretanto representa informao til a objetivos formativos, ao apontar
os contextos nos quais possvel ajudar os estudantes a desenvolver as suas ideias e
competncias. Ao ser obtida no transcorrer do ensino, tal evidncia relaciona-se com todos os
aspectos da aprendizagem dos discentes e importante por sua ligao com os objetivos das
aulas ou atividades; pode servir para indicar os prximos passos dos alunos, individualmente
ou em grupos. Surge, ento, a relevante pergunta: possvel empregar essa evidncia, to
rica, mas muitas vezes inconsistente, para fins somativos, tal como se usa para a avaliao
formativa, qual to bem adequada? Em caso negativo, ento ser necessrio separar a
avaliao somativa da formativa? (HARLEN, 2006).
Para Harlen e James (1997 apud HARLEN, 2006), essa questo pode ser respondida
afirmativamente: a evidncia pode valer para fins somativos e formativos, mas desde que seja
estabelecida a diferena entre a evidncia e a interpretao desta. Na avaliao formativa,
interpreta-se a evidncia considerando - se o progresso obtido pelo aprendiz rumo aos
objetivos de uma dada tarefa, e definem-se os passos seguintes em relao ao nvel atingido
pelo mesmo; toma-se uma deciso levando em conta a aprendizagem, no o nvel ou nota
obtido por ele. Por outro lado, quando se emprega a evidncia com o fim de resumir o que se
aprendeu, tm-se dois assuntos distintos, embora relacionados entre si, a se observarem: os
objetivos envolvidos e o fundamento do juzo que feito acerca da referida evidncia
(HARLEN, 2006).

56

H, todavia, que se ter em conta limitaes ao processo, pois, em primeiro lugar, o


resultado pode ser uma recolha de evidncias que toma como base uma lista ou uma srie de
tarefas que fornea evidncias concretas, transformando assim a avaliao formativa numa
sucesso de avaliaes somativas. Outra restrio a de que, se a avaliao somativa for
unicamente baseada em evidncias reunidas dentro do contexto das atividades de aulas
habituais, estas evidncias estaro limitadas, por no se levarem em conta evidncias colhidas
em diversos contextos e/ou situaes.
De acordo, ainda, com Harlen (2006), alguns investigadores dedicados ao
desenvolvimento da avaliao tm argumentado que a distino formativa/somativa em si no
tem utilidade e que devemos procurar apenas uma boa avaliao. A autora enfatiza: o que
tem criado a distino entre ambas as avaliaes formativa e somativa so os diferentes
propsitos, e possvel usar as evidncias para os dois propsitos.
Neste ponto, vale lembrar, ainda com a mesma pesquisadora, que a identificao das
funes da avaliao no algo recente: sua divulgao mais evidente se deu em 1988, com o
relatrio do Grupo de Tarefas para a Avaliao e Testes Task Group on Assessment and
Testing (TGAT), o qual distinguiu quatro propsitos da avaliao: formativo, somativo, de
diagnstico e avaliativo (HARLEN, 2006).
No TGAT, a palavra formativo foi usada para identificar a avaliao que promove a
aprendizagem utilizando evidncias sobre o que os alunos alcanaram face aos objetivos
estabelecidos, para assim planejar os prximos passos da sua aprendizagem e saber como os
dar; para todas as intenes e propsitos a expresso avaliao formativa inclui a avaliao
diagnstica. Nesta perspectiva, percebe-se que a avaliao formativa considera as dificuldades
e tambm as metas atingidas (HARLEN, 2006).
A mesma equipe definiu a avaliao somativa como a que fornece um sumrio das
metas atingidas pelos alunos, proporcionando tambm informaes acerca desses resultados
para os demais interessados pais, professores, instituies formadoras e, sobretudo, os
prprios alunos.
Apesar de no constituir novidade a distino da avaliao em termos da sua funo, a
avaliao formativa e a somativa no devero ser vistas como dois tipos de avaliao que
usam mtodos diferentes de coleta de evidncias de aprendizagem, mas sim como duas
formas diversas de utilizar a evidncia que recolhida, aponta Harlen (2006).
interessante apontar que, na avaliao formativa, colhe-se a evidncia visando
regulao das aprendizagens com o intuito de ajudar os alunos a aproximarem-se dos

57

objetivos de aprendizagem (PERRENOUD, 1999a), de tomar decises que afetaro no futuro


o ensino e aprendizagem, a curto prazo. Na avaliao somativa, diferentemente, a evidncia
recolhida usada para registrar ou descrever o que foi aprendido no passado; constituindo-se
desta forma um julgamento realizado a posteriori (PERRENOUD, 1999b).
No entanto, como refora Harlen (2006), o que importa no a distino entre uma ou
outra, mas como se emprega a informao.
Com o exposto, pode-se inferir que nem tudo numa aula pode ser planejado
previamente, pois algumas estratgias a serem utilizadas pelos docentes e pelos alunos
surgiro e tero de ser definidas a partir do feedback avaliativo.
lcito concluir tambm que, na avaliao somativa, a recolha de evidncias ocorre
atravs de testes ou atividades cotidianas, e se procede interpretao das mesmas
considerando critrios previamente estabelecidos, utilizados para todos os alunos, para que
seu desempenho possa ser comparado. Alm disso, no h feedback no ensino, pelo menos
no de imediato (HARLEN, 2006), pois o processo avaliativo somente ocorre ao final de uma
unidade de ensino ou perodo de aprendizagem.
A questo, todavia, que se coloca no se relaciona com a definio da avaliao
formativa e somativa, mas com a complementaridade das evidncias recolhidas com ambos os
propsitos (HARLEN, 2006; PERRENOUD, 1999a). A fim de que a avaliao sirva a
propsitos formativos e somativos preciso que a inteno seja contemplada no
planejamento, prevendo que sero efetuados os ajustes necessrios para que as evidncias
coletadas com finalidades somativas ajudem o aluno na sua aprendizagem e que as obtidas
com propsitos formativos conduzam a uma reflexo - ao de forma a assegurar a qualidade
da avaliao somativa.
Para uma garantia de que a evidncia da avaliao somativa possa ser verdadeiramente
formativa, necessrio que os docentes consigam assegurar os dez princpios da avaliao
para as aprendizagens definidos pelo Assessment Reform Group ARG (HARLEN, 2006), o
qual defende que a mesma: a) faa parte de um planejamento efetivo; b) seja focada em como
os alunos aprendem; c) seja fundamental para a prtica de sala de aula; d) seja uma habilidade
profissional central; e) seja sensvel e construtiva; f) promova a motivao do aluno; g)
promova a compreenso dos objetivos e critrios da avaliao; h) ajude os alunos a saber
como melhorar; i) desenvolva a capacidade de autoavaliao; e j) reconhea todos os
resultados escolares (BROADFOOT, DOUGHERTTY, GARDNER, STOBART, 2002).

58

J quanto aos instrumentos e estratgias, possvel dizer que nem todos podem ser
utilizados com o propsito de garantir a efetivao dos princpios acima descritos. Como
exemplos citam-se os testes e exames, que podem ajudar a identificar posteriormente a
aprendizagem, no sendo, porm, suficientes para preencher os requisitos da avaliao para as
aprendizagens (BLACK et al., 2003; MAXWELL, 2004 apud HARLEN, 2006).
Por outro lado, a avaliao formativa, uma vez reunida ao curso do ensino, oferece
evidncias pormenorizadas, relacionando-se com todos os aspectos da aprendizagem dos
educandos. Por isso, tais evidncias poderiam ser usadas para propsitos somativos, assim
como so para a avaliao formativa.
Um ponto importante que essas consideraes ressaltam que se concebam a
avaliao formativa e a avaliao somativa como duas dimenses da avaliao e no como
uma dicotomia, vendo-as como complementares (HARLEN, 2006). Assim, as evidncias
recolhidas ao longo das aulas por meio das diversas tarefas oferecidas permitem obter uma
viso da progresso do aluno. Nessa perspectiva, ser tanto mais abrangente esta informao
quanto mais abrangente for o tempo ao longo do qual se realiza sua recolha, e a mesma deve
ser expressa em termos de indicadores.
Tem-se tambm entendido que a avaliao formativa apresenta duas naturezas:
criterial e ipsativa, ocorrendo a primeira ao se analisarem as aprendizagens dos alunos
luz de critrios pr-estabelecidos, no sendo comparadas com padres ou normas. J com a
segunda, a anlise das aprendizagens estabelecida atravs de comparao dos discentes
consigo mesmos, levando em conta aspectos tais como o esforo, o contexto em que
desenvolvido o trabalho, bem como os progressos alcanados por eles, explica Fernandes
(2008).
Na avaliao somativa tambm se inclui a natureza criterial, mas acrescenta-se uma
outra, que a normativa, consistindo esta na comparao das aprendizagens dos alunos com
uma norma, uma dada matriz de habilidades, parmetros curriculares e/ou em relao a um
determinado grupo (FERNANDES, 2008).
Dado o fato de a natureza criterial fazer parte de ambas as avaliaes, j que as duas se
organizam tendo como base critrios, pelo menos em parte, que muitos autores entendem
haver uma articulao entre as duas modalidades de avaliao (FERNANDES, 2008;
HARLEN, 2006).
interessante ainda o argumento de Stake (2006), que, ao se referir s funes
somativa e formativa da avaliao, em especfico avaliao de programas, defende que

59

ambas podem ter lugar ao mesmo tempo, embora acrescente que vale a pena manter as
funes separadas, para se olhar em frente com atitude formativa e para trs com atitude
somativa.
Neste ponto, convm recordar que Harlen (2006) no considera ser possvel o uso dos
dados da avaliao somativa para fins formativos, pois a referida avaliao se destina
sintetizao das aprendizagens dos alunos com base em critrios gerais, sem o propsito de
identificar e orientar os passos a serem dados frente aos resultados das aprendizagens.
Partindo deste pressuposto, a avaliao somativa caracteriza-se por no atender aos requisitos
da avaliao formativa (FERNANDES, 2008).
Todavia, considera-se, com Fernandes (2008), que os resultados das avaliaes
originrios de testes, como de outros instrumentos e tcnicas, com fins somativos, podem,
sim, ser utilizados para o desenvolvimento de tarefas de natureza formativa, apoiando e
melhorando as aprendizagens.
No que tange ao uso da avaliao formativa para finalidades somativas, Harlen (2006)
v essa possibilidade, embora sem muita nfase; seu argumento diz respeito validade e
fiabilidade da avaliao somativa, tendo em vista que a mesma se desenvolve em ambientes
especficos. A autora chega a afirmar que s as avaliaes somativas podem fornecer uma
justa atribuio classificativa aos alunos, ou uma adequada comparao entre suas
aprendizagens. Ao que parece, o problema est na ausncia de uma slida teoria que contribua
com conceitos adequados do que seja a validade e a fiabilidade para que se possa analisar a
qualidade das avaliaes, atualmente (FERNANDES, 2008).
Para Shepard (2001), a distino est em que a avaliao com carter formativo est
associada avaliao que ocorre na sala de aula e avaliao interna, enquanto que a de
carter somativo est prxima avaliao externa, aplicada em maior ou menor escala. A
autora entende que ambas as avaliaes servem a propsitos distintos, mas necessrios,
aceitando tambm que existe entre elas uma relao de complementaridade.
Em outra perspectiva, compreende-se a avaliao somativa interna como fornecendo
informaes mais vlidas e sendo como funo, entre outras, a de dar feedback para fora da
escola, designadamente aos encarregados da educao. J a avaliao somativa externa deve
ser uniforme em termos de contedo, implementada por meio de procedimentos
estandardizados e utilizada apenas para avaliao em larga escala.
Perrenoud (1996a) lembra que outro aspecto importante a ser considerado na discusso
estabelecida entre a avaliao formativa e somativa refere-se dificuldade de o professor

60

adotar dois papis distintos no ato avaliativo: o de recurso para a aprendizagem, com quem os
estudantes partilham suas dvidas e dificuldades, e o de juiz, perante o qual cada aluno
pretende demonstrar o melhor desempenho possvel, tentando disfarar suas incertezas e
dvidas.
Na anlise da complexa relao entre avaliao formativa e avaliao somativa,
Fernandes (2008) contribui apreciando, pelo menos, trs perspectivas: considerar a dicotomia
entre avaliao formativa e avaliao somativa; entend-las como duas dimenses do mesmo
constructo; ver a avaliao para as aprendizagens e a avaliao das aprendizagens como
complementares.
Buscando, tambm, minimizar essa complexidade da relao entre avaliao formativa
e avaliao somativa, Coll, Martn e Onrubia (2004) postulam que no ensino obrigatrio a
avaliao somativa deve ter por objetivo a obteno de informaes teis e relevantes para a
tomada de decises pedaggicas. Neste sentido, deve ser realizada no final de processo
ensino-aprendizagem e utilizar os resultados para regular os processos de ensino e para
facilitar as estratgias de autorregulao e controle das aprendizagens pelos alunos: os seus
resultados devem estar sistematicamente vinculados modificao e melhoria do ensino.
No que diz respeito s tarefas e situaes de implementao da avaliao somativa,
esses trs autores apontam que elas devem implicar, tanto quanto possvel, a participao dos
alunos, estar adequadamente contextualizadas e ser definidas de forma conjunta por docentes
e discentes. Deve, ainda, esta avaliao assumir uma natureza criterial, incorporando formas
de avaliao associadas aquisio de estratgias de autorregulao (COLL, MARTN e
ONRUBIA, 2004).
Ao destacarem a funo comunicativa da avaliao somativa, Coll, Martn e Onrubia
(2004) entendem que esta deve procurar formas alternativas de transmitir os resultados aos
encarregados da educao e outros interessados de modo a diminuir a componente
certificativa da avaliao. Ressalvam, tambm, que a avaliao somativa com carter
certificativo deve ser implementada apenas fora da escolaridade obrigatria, podendo assumir
o papel de uma avaliao externa.
A partir da concisa caracterizao exposta, a distino entre avaliao diagnstica,
formativa e somativa pode gerar confuso ao pr em jogo de forma simultnea duas
dimenses distintas: o momento em que se realiza a avaliao e a natureza das decises
pedaggicas a cujo servio est a ao de avaliar.

61

A avaliao realizada no incio de uma atividade de ensino e aprendizagem inicial,


diagnstica, considerando o momento em que acontece pode se colocar a servio da tomada
de decises sobre os processos de ensino e aprendizagem posteriores; tem carter formativo
ou formador, consequentemente, no que diz respeito utilizao de seus resultados. E o
mesmo se pode dizer da avaliao somativa: uma avaliao que realizada ao final de um
processo de ensino e aprendizagem cumulativa, portanto, observando-se o momento de
faz-la pode ter como objetivo a regulao posterior do processo educacional, formativa ou
formadora, por conseguinte, pela utilizao de seus resultados (COLL, MARTN e
ONRUBIA, 2004).
Compreender a avaliao formativa e a avaliao somativa como complementares
parte do pressuposto de que ambas podem contribuir para avaliar o que os alunos sabem e so
capazes de fazer, bem como orientar os passos a serem dados frente no aprendizagem. No
entanto, compreende-se que ainda necessrio maior entendimento terico/prtico das duas
dimenses, ou seja, maior clarificao acerca da distino entre as duas funes.
Passando segunda parte deste captulo, discute-se na sequncia a trilogia ensino,
aprendizagem e avaliao.

PARTE II

2.4 O ensino, a aprendizagem e avaliao


Nesta parte do trabalho, busca-se uma aproximao ao conceito de educao, ensino e
aprendizagem como processos indissociveis da avaliao.
A concepo mais comum atribuda ao termo educao refere-se escolarizao,
portanto liga-se s atividades que tm lugar nas instituies de ensino. Ressalta-se, todavia,
que esta somente uma das peas que compe o significado do conceito de educao,
considerando-se esta ltima um fator imprescindvel para o desenvolvimento humano. Tal
educao se funda na natureza inacabada do homem da qual ele se tornou consciente
(FREIRE, 1997). Diferentemente dos animais, o homem necessita dos processos educativos
para a sua existncia. Nessa perspectiva, Vygotsky define educao como
a influncia e a interveno planejadas, adequadas ao objetivo, premeditadas,
conscientes, nos processos de crescimento natural do organismo. Por isso, s ter
carter educativo o estabelecimento de novas reaes que, em alguma medida,
intervenham nos processos de crescimento e os oriente. (VYGOTSKY, 2003, p. 82)

62

Compreendida a educao como uma prtica social, so os principais canais de sua


divulgao, implementao e conservao as instituies sociais como a famlia, a igreja, a
escola, a mdia, entre outras.
Assim sendo, podem-se conceber duas categorias centrais da educao: a educao
vivencial e espontnea o vivendo e aprendendo e a educao propositada e intencional
deliberada e organizada em locais pr-determinados e com instrumentos especficos
(CORTELLA, 2000).
Neste ponto mostra-se oportuno relembrar que a educao intencional ou propositada,
com foco no ensino, aprendizagem e avaliao e com base na perspectiva da teoria histricocultural e da teoria da atividade base da presente anlise.
Essa educao intencional surge como resposta necessidade de organizao dos
indivduos, sua procura incansvel pelo controle do meio, do poder ou, num determinado
momento de nossa Histria, do capital; como uma fonte capaz de promover avanos
necessrios ao desenvolvimento do ser humano.
Pode-se afirmar, assim, que as demandas referentes ao ensino e aprendizagem, no
atual sculo XXI, encontram-se vinculadas s necessidades e motivos das mais variadas
ordens, os quais colocam em constante movimento a educao, compreendida como a
educao intencional. Entre essas necessidades e motivos encontra-se a busca da
humanizao do homem. Em princpio, poderamos considerar um pleonasmo essa
expresso, no entanto, representa as desiluses correspondentes desigualdade no
desenvolvimento mundial; s tenses entre naes e entre grupos tnicos; necessidade de se
aprender a viver no mundo globalizado; representa enfim, o ser humano vivendo um
sentimento de desencanto.
Diante desse contexto, a educao chamada a desempenhar importante papel na
construo de um mundo melhor, pautado no desenvolvimento dos homens, na compreenso
mtua entre os povos. Nesse cenrio, portanto, as crianas e jovens vo escola para aprender
cultura e internalizar os meios cognitivos de compreender e transformar o mundo. A razo
pedaggica, desse modo, est associada, inerentemente, a um valor intrnseco, que a
formao humana (LIBNEO, 2004).
a educao, por conseguinte, uma especificidade humana, como um ato de
interveno no mundo que proporciona mudanas radicais na sociedade, no campo da
economia, das relaes humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, terra, educao,
sade, ou que, reacionariamente, pretende imobilizar a histria e manter a ordem injusta

63

(FREIRE, 1997, p. 119). A educao enquanto forma de interveno no mundo, como se pode
perceber, alm dos contedos ensinados e/ou aprendidos, implica tanto a reproduo da
ideologia dominante quanto o seu desmascaramento (id., ibid. p. 98). Cabe, portanto,
educao, em especfico a educao escolar, o papel insubstituvel de provedora de
conhecimentos bsicos para que os educandos possam vir a participar da vida social e do
acesso cultura, ao trabalho, ao progresso e a cidadania, lembra Libneo (1984).
Enfim, a educao um processo permanente, conforme aponta Freire (1997). Para o
mesmo no possvel estar no mundo sem fazer histria, sem por ela ser feito, sem fazer
cultura, sem ensinar e sem aprender; na inconcluso que se funda a educao como um
processo constante.
essa viso que, numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a
privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem,
importa, diferentemente, conceber a educao como um todo. Considera-se que essa
perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nvel da
elaborao de programas como da definio de novas polticas pedaggicas.
Nesse sentido, o relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao
para o Sculo XXI, coordenado por Jacques Delors, afirma que a educao, para dar resposta
ao conjunto das suas misses, deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens,
consideradas fundamentais e que, durante a vida toda, sero, de algum modo, para cada
indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver juntos, aprender a ser (DELORS, 1996).
Para uma melhor compreenso apresentar-se- sucintamente uma conceituao do que
vem a ser cada uma dessas aprendizagens, de acordo com Delors (1996).
O aprender a conhecer visa no apenas aquisio de um repertrio de saberes
codificados, mas antes ao domnio dos prprios instrumentos do conhecimento; pode ser
considerado, simultaneamente, como um meio porque se pretende que cada um aprenda a
entender o mundo que o rodeia uma finalidade da vida humana.
Antes de tudo, esse aprender para conhecer supe aprender a aprender, exercitando a
ateno, a memria e o pensamento, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela
educao ao longo de toda a vida.
Outra aprendizagem constitui o aprender a fazer, em larga medida indissocivel do
aprender a conhecer, contudo mais estreitamente ligada questo da formao profissional, e,

64

de maneira mais ampla, competncias que tornem a pessoa apta a enfrentar as numerosas
situaes que possam surgir e a trabalhar em equipe.
A aprendizagem concernente ao aprender a viver juntos, hoje, representa um dos
maiores desafios da educao; pressupe a compreenso do outro e a percepo da
dependncia recproca. A descoberta do outro, passando necessariamente pela descoberta de
si mesmo, exige que a escola saiba transmitir aos alunos conhecimentos sobre a diversidade
da espcie humana e tambm levar as pessoas a tomar conscincia das semelhanas e da
interdependncia entre todos os seres humanos.
Nessa perspectiva, entende-se caber educao formal iniciar as crianas e os jovens
em projetos de cooperao; na prtica letiva diria, a participao de professores e alunos em
projetos comuns pode enriquecer a relao professor/aluno, sendo o essencial nessa relao a
reinveno do ser humano no aprendizado de sua autonomia (FREIRE, 1997), bem como dar
origem aprendizagem de mtodos de resoluo de conflitos e constituir uma referncia para
a vida futura dos educandos.
O aprender a ser, por sua vez, considera que todo ser humano deve ser preparado para
elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus prprios juzos de valor,
de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir cada vez com maior capacidade de
autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal.
Observa-se, no entanto, em regra geral, que o ensino formal tem-se orientado
essencialmente, se no exclusivamente, para o aprender a conhecer e, em menor proporo,
para o aprender a fazer. Para a Comisso, cada um dos quatro pilares do conhecimento deve
ser objeto de ateno por parte do ensino estruturado, a fim de que a educao aparea como
uma experincia integral a se levar a cabo ao longo de toda a vida, no plano cognitivo e no
prtico, para o indivduo enquanto pessoa e membro da sociedade.
Adquire, ento, suma importncia a frase de Franois Jacob, citado por Freire (1997,
p.84), de que somos seres programados para aprender. Somos os nicos que, social e
historicamente, nos tornamos capazes de aprender; afirma ainda o autor que, onde quer que
haja homens e mulheres, h sempre o que fazer, ensinar e aprender.
E esse ensino no se limita substantividade do contedo para que o aluno memorize,
mas deve incitar o aluno a fim de que ele, com os materiais oferecidos pelo professor, produza
a compreenso do objeto. por isso que ensinar no transferir contedo a ningum, assim
como aprender no memorizar o perfil do contedo transferido no discurso vertical do
professor (FREIRE, 1997, p. 119). Ensinar e aprender tm a ver com o esforo

65

metodicamente crtico do professor de desvelar a compreenso do objeto e com o empenho


crtico do aluno de ir entrando, como sujeito em aprendizagem, no processo de desvelamento
deflagrado pelo professor, instigando-o este no sentido de que, como sujeito cognoscente
(id., ibid., p. 118-119), torne-se capaz de compreender bem e comunicar o compreendido.
Assim, para Freire (1997), o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o
aluno at a intimidade do movimento de seu pensamento, sua aula se constituindo em um
desafio; os educandos no se cansam, porque acompanham as idas e vindas do pensamento
do educador. Cabe ao professor, nesse contexto, reforar a capacidade crtica do educando,
sua curiosidade, a rigorosidade metdica com que deve se aproximar dos objetos
cognoscveis. Isso exige a presena de educadores e de educandos criadores, instigadores,
inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes (id., ibid., p.26).
Vamos aprender, assim, no apenas a nos adaptar ao mundo em que estamos inseridos,
mas, sobretudo, a transformar a realidade, superar as estruturas injustas, reconstruir, constatar
para mudar, recriar. tarefa, portanto, da escola, enquanto centro de produo sistemtica do
conhecimento (FREIRE, 1997, p. 124), trabalhar criticamente a compreenso das coisas e
dos fatos, instigando a curiosidade do educando e que este v assumindo o papel de sujeito da
produo de sua inteligncia e no apenas de receptor do que transferido pelo professor.
Afirma, ainda, o autor citado que inexiste validade no ensino de que no resulta um
aprendizado, [...] onde o educando no se tornou capaz de recriar ou refazer o ensinado
(p.24). Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa. Foi aprendendo socialmente que,
historicamente, os seres humanos descobriram que era possvel ensinar.
Considera-se conveniente, neste ponto, tecer algumas consideraes acerca da
aprendizagem.
Em primeiro lugar, buscando uma sucinta definio de aprendizagem, tal como
entendida nas situaes cotidianas, v-se no dicionrio (FERREIRA, 2001, p. 61):
Aprendizagem: ato ou efeito de aprender, aprendizado. No meio educacional, o termo tem
recebido as conotaes, entre outras, de aquisio do conhecimento e, mais recentemente, de
construo do conhecimento.
Observa-se que a aprendizagem sempre construda pelo aluno, depende de seu
esforo a consecuo final do aprendido. O professor no um substituto do aluno, nem um
assistente passivo de uma suposta aprendizagem espontnea. Mas o responsvel pela
mediao entre o saber e o aluno, porque suposto ser ele e no os outros a saber faz-lo,
pela orientao intencionalizada e tutorizada de aes de ensino que conduzam

66

possibilidade efetiva de o esforo do aluno se traduzir na apreenso do saber que se pretende


ver adquirido. Entende-se que esta argumentao refora o entendimento de uma integrao
ensino-aprendizagem: nessa perspectiva ensinar ajudar a aprender. Esta mediao , nesta
leitura de ensinar, corporizada no processo de desenvolvimento curricular, estrategicamente
organizado em funo da aprendizagem curricular pretendida (ROLDO, 2009, p. 22-23).
Weissmann (1998, p. 33) pontua que no possvel que um docente se envolva numa relao
de ensino, agindo como mediador entre um sujeito e um conhecimento, sem que possua a
apropriao adequada desse saber.
Importa ressalvar, com Coll (1987), que a psicologia da educao no dispe, neste
momento, de um modelo terico unificado e coerente que permita dar conta dos mltiplos e
complexos aspectos envolvidos nos processo de crescimento pessoal de aprendizagem e
da influncia que as atividades de ensino escolar exercem sobre eles. No dispomos, ainda,
uma teoria compreensiva da instruo do ensino com sustentao terica e emprica que
permite utiliz-la como fonte nica de informao. O que temos so diversos dados e teorias
que proporcionam informaes parciais, embora pertinentes (FUMAGALLI, 1998).
Coll (1987), porm, explicita que as pesquisas que tomaram como objeto os
conhecimentos prvios das crianas sustentam que os mesmos constituem sistemas de
interpretao e de leitura a partir dos quais as crianas conferem significado s situaes de
aprendizagem escolar. Portanto, estruturar o ensino a partir desses conhecimentos uma
condio necessria para que os alunos obtenham uma aprendizagem significativa. Para que
os conhecimentos prvios se modifiquem necessrio coloc-los prova em diversas
situaes que os contrariem (FUMAGALLI, 1998). Explorar ideias prvias til para que o
professor conhea como seus alunos pensam e passa, tambm assim, regular o ensino, bem
como proveitoso para o aluno como uma instncia a partir da qual este pode comear a ter
conscincia de suas teorias implcitas, atravs da reflexo sobre suas prprias ideias, o que
melhorar sua aprendizagem.
Quanto ao termo ensino, encontra-se no mesmo dicionrio: Transmisso de
conhecimento; instruo [...] (p.292).
O ensino pode ser concebido como a necessidade de promover no outro a paixo pelo
aprender. Ensinar na diversidade, no lugar onde o conhecimento talvez seja a ltima arma na
qual os sujeitos nele comprometidos encontram a esperana de se fazerem compreender, o
que os marca como pessoa (MOURA, 2006).

67

Convm aqui lembrar que pela apropriao da experincia humana que o homem se
constitui como ser humano, e esse processo ocorre por meio da prpria atividade do
indivduo, pois ele reproduz as capacidades que historicamente o ser humano desenvolveu e
que esto incorporadas nas mais variadas manifestaes culturais, naturais e ideais (MARX,
1985; LEONTIEV, 1978; DAVIDOV, 1988, 1999).
Ora, a educao escolar uma das formas de atividade humana e, por excelncia, a
socialmente responsvel pela sistematizao do referido processo. E o professor, o seu agente
(TRAGTENBERG, 1984). Assim, o ensino, objeto da atividade do professor, pode tambm
ser concebido como um dos instrumentos para a formao do homem; inclusive, portanto,
para o desenvolvimento da criana (VYGOTSKI, 2001), uma vez que o professor contribui
para a constituio e desenvolvimento da condio humana da mesma. Nesse entendimento, o
ensino uma possibilidade de formar a pessoa em sua dimenso humana, como sujeito
histrico-cultural capaz de, ao se produzir, produzir o mundo, no apenas compreendendo-o,
mas principalmente transformando-o (MARX, 1983; FREIRE, 1997).
Na viso de Freire (1997), o professor que se isenta do dever de ensinar, de estar
respeitosamente presente experincia formadora do educando, de se preocupar com o
ensino-aprendizagem transgride os princpios fundamentalmente ticos de nossa existncia.
Cabe a este, portanto, o dever de dar aulas, de realizar a sua tarefa docente, qual s ganha
sentido na dimenso humana se, com ela, se realiza uma espcie de psicanlise histricopoltico-social de que, enquanto sujeito, v resultando na extrojeo da culpa indevida de sua
situao econmica (FREIRE, 1997, p.83).
No obstante, a realidade tica e poltica do esforo conscientizador no se deve dar
dissociada do ensino da escrita e da leitura da palavra, adverte Freire (1997). Tudo isso exige
de ns educadores reflexo crtica permanente sobre nossa prtica pedaggica, atravs da qual
vamos refazendo a avaliao do nosso prprio fazer com os educandos (id., ibid., p.64).
Isto, considerando que toda prtica educativa demanda a existncia de sujeitos, um
que, ensinando, aprende e outro que, aprendendo, ensina, da o seu cunho gnosiolgico; e a
existncia de objetos, contedos a serem ensinados e aprendidos.
Esta ltima afirmao nos permite inferir que ensino e aprendizagem so processos
distintos, porm indissociveis; devem ocorrer em simultneo.

Isto exige do educador,

inclusive, estar atento difcil passagem ou caminho das crianas da heteronomia para a
autonomia (FREIRE, 1997, p.69).

68

Para a efetivao desse processo, um dos pontos a se considerar na tarefa docente


que o educador precisa de condies favorveis, higinicas, espaciais, estticas, sem as quais
se move menos eficazmente no espao pedaggico. O desrespeito a este espao uma ofensa
ao educandos e educadores e prtica pedaggica (id., ibid., p.66).
Ainda de acordo com Freire (1997), a tarefa de ensinar exige que o professor leve a
srio a sua formao, que estude, que se esforce para estar altura de sua tarefa; sem esse
compromisso, no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe. O que no
significa que a opo e a prtica do educador sejam determinadas por sua competncia
cientfica.

2.4.1 A articulao ensino, aprendizagem e avaliao: caracterstica da avaliao


formativa.
Quanto integrao da avaliao ao ensino e aprendizagem, Glasser (1998) aponta
que j vem sendo discutida por Frederiksen e Collins, desde 1989, quando os mesmos
afirmavam que, no futuro, ensino, avaliao e aprendizagem seriam integralmente
relacionados. Para eles, medida que for acontecendo o processo de aprendizagem, haver
disponibilidade de evidncias para a avaliao das realizaes e para o estabelecimento das
etapas seguintes do ensino; enfatizamos que se estabelecem as prximas etapas do ensino a
partir da avaliao.
Em tal acepo, revela-se necessrio promover uma adequada integrao entre
avaliao, ensino e aprendizagem, no sentido de possibilitar a regulao dos processos
envolvidos (FERNANDES, 2005). Nessa perspectiva, segundo Gipps (1998), h uma relao
crtica entre o que testado e como testado com o que ensinado e como os alunos
aprendem. Tendo em vista o estmulo ao ensino e o desenvolvimento de habilidades de
ordem superior, processos de raciocnio e resoluo de problemas, precisamos empregar a
avaliao que reflita esses processos diretamente, explica Gipps (id., ibid., p.66). Nesse
contexto, considera-se que a avaliao deve, primordialmente, apoiar a aprendizagem dos
alunos, como defendem Black e Wiliam (2006a).
Avaliao e aprendizagem so termos que assumem mltiplas dimenses porque se
ligam a diferentes concepes, e a palavra aprender tambm absorve variados entendimentos.
No sentido pleno do termo, segundo Piaget, toda aprendizagem se d no mbito do
desenvolvimento geral do sujeito. Delors (2000), por seu turno, ressalta a construo de uma
educao como instrumento que nos permite viver juntos e em paz. Percebe-se, portanto, que

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o conceito de aprendizagem complexo e abrangente, o que fortemente significativo ao se


analisar a expresso avaliao da aprendizagem (HOFFMANN, 2006).
Tais consideraes nos alertam sobre a multidimensionalidade da tarefa de avaliar a
aprendizagem; ela nos aponta que no mais possvel descrever e analisar o complexo
processo de aprendizagem por meio de registros numricos ou conceituais a partir de testes
realizados pelos alunos (GUERRA, 2003; HOFFMANN, 2006). Pelo contrrio, o processo de
avaliao no contexto da sala de aula deve privilegiar uma vertente pedaggica para que
assim possa ter um papel decisivo na melhoria das aprendizagens dos educandos, o que inclui
uma avaliao realizada por meio de variados recursos, estratgias e instrumentos.
Tambm lcito afirmar, pelo j exposto neste trabalho, que a integrao da avaliao
no processo ensino-aprendizagem uma exigncia pedaggica; a prpria avaliao por si
mesma j o . Est associada ao desenvolvimento pessoal, social e acadmico das pessoas
(FERNANDES, 2005; SACRISTN, 1998). Apesar disso, no fcil concretizar tal
integrao, haja vista a necessidade de certas condies iniciais para a sua efetivao, isto ,
para a realizao de uma avaliao que tenha fins formativos, mas que tambm seja factvel
dentro das condies de trabalho dos docentes. As condies a se considerar para essa
avaliao podem assim ser expressas:
a) que seja possvel realiz-la pelos professores, adequada s suas possibilidades e
disponibilidade de tempo; b) que se faa com a finalidade bsica de obter
informao, para o melhor conhecimento dos alunos, do processo e contexto de
aprendizagem, com o fim de melhorar esses aspectos; c) que no distora e dificulte
o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, criando ansiedade nos alunos,
diminuindo o tempo dos professores, que poderiam dedic-lo a outras funes; d)
que no gere um clima autoritrio e de controle nas relaes humanas.
(SACRISTN, 1998, p.339)

A partir desses argumentos, pode-se perceber uma distncia entre a avaliao ligada
aprendizagem e ao ensino e a outra separada desses processos, realizada ao final de um
perodo mais ou menos prolongado de ensino, de uma unidade temtica ou mdulo. Uma
avaliao que no permeie o processo ensino-aprendizagem, que ocupe tempos diferentes
desse processo, que no objetive, sobretudo, a melhoria do mesmo atende s funes de
classificao e seleo s quais serve, advertem Fernandes (2005) e Sacristn (1998), estando
a mesma apoiada em toda a tradio psicomtrica de medio de traos da personalidade e da
inteligncia (STODOLSKY, 1975; GOLDSTEIN, 1989 apud SACRISTN, 1998). Essa
tradio tem como ponto de partida o pressuposto de que existem capacidades que podem ser
comprovadas nos sujeitos independentemente do contexto em que se executam e observam; as

70

provas aplicadas devem proporcionar a localizao de cada sujeito dentro de uma escala, ou
de uma mdia referencial de certos grupos, sem se considerar o contexto em que se encontra
esse sujeito e partindo da ideia de que os ambientes so anlogos ou no exercem influncia
sobre os resultados. Assim, no ensino, pretende-se, tradicionalmente, comprovar o saber
adquirido, sem se levar em conta o modo de trabalhar cotidiano dos educandos e como eles
adquirem e utilizam o conhecimento, dando-se tal comprovao, alm disso, depois de
concludo o processo de ensino-aprendizagem de determinado contedo (SACRISTN, 1998;
VALADARES e GRAA, 1998). Nesse caso, o que resulta da avaliao uma sentena: o
aluno no aprendeu./ O aluno aprendeu. Que, por sua vez, no leva a nada, a no ser:
reprovao/aprovao, e no a uma busca de novas estratgias de ensino/aprendizagem para
que o discente construa seu conhecimento. O que fica, muitas vezes, o fracasso.
Esta avaliao com funo social e poder de controle sobre os alunos diminui a
importncia, para o educador, do conhecimento que ele pode obter a respeito dos estudantes
enquanto estes trabalham e ele prprio dialoga com eles. Tais condies fazem com que os
educadores considerem como normal a separao entre os momentos de ensino e os de
comprovao/avaliao. Existem tarefas e tempos para ensinar e, ao lado, separados no tempo
e quanto a procedimentos empregados, outros momentos para comprovar (SACRISTN,
1998). Essa avaliao, desintegrada da aprendizagem, acaba perdendo seu valor formativo
que poderia se encontrar no dilogo crtico entre professor e aluno. Elliot (1990), por outro
lado, entende que, em um modelo crtico,
[...] a avaliao da compreenso refere-se a um tipo de aprendizagem de qualidade
e o ensino no so atividades separadas. O professor fomenta aprendizagem
compreensiva dando acesso aos alunos/ as ao dilogo crtico sobre os problemas que
encontram ao realizar as tarefas. Este tipo de avaliao faz parte do processo de
aprendizagem, e no apenas uma atividade final, centrada nos resultados de
aprendizagem. (SACRISTN, 1998, p.339 grifos nosso)

Assim, considerando que a avaliao formativa consiste em um processo de


interpretao e interveno sobre o desenvolvimento do ensino-aprendizagem que tem por fim
garantir, aprimorar e redirecionar tal desenvolvimento, ou seja, dar condies necessrias para
que o ensino e a aprendizagem ocorram com sucesso que se justifica a integrao da
avaliao (SILVA, 2006).
Uma das formas de se efetivar uma avaliao indissocivel do processo de ensinoaprendizagem entend-la como um processo natural de se obter informaes sobre o que
acontece relativamente ao ensino e aprendizagem, utilizando para isso mltiplos recursos e

71

no estabelecendo necessariamente procedimentos formais de avaliar. Dando, enfim, uma


estrutura mais informal avaliao. Mais do que algo que se serve de procedimentos
especiais, ela deve ser uma atividade que descansa nas capacidades naturais e adquiridas
via formao do professor para compreender a situao, as reaes dos alunos, os traos
significativos de como executam as tarefas, o nvel de suas realizaes, as dificuldades que
vo encontrando e o esforo que fazem (SACRISTN, 1998).
Ao privilegiar a avaliao contnua, o professor pode avaliar o comportamento, os
comentrios e as reaes dos alunos, orientando-os de forma individualizada. Assim,
necessrio utilizar estratgias diversificadas de avaliao, como, por exemplo: trabalhos
individuais, debates e trabalhos em grupo que permitam ao docente atuar como observador participante. O professor, ao mesmo tempo que est atento ao modo como os alunos resolvem
os problemas/atividades, registrando os comentrios e as discusses dentro do grupo de
trabalho e o prprio comportamento do aluno quando executa as tarefas, podendo assim
interagir com os alunos, no sentido de ajudar assim que as dificuldades surjam, na tentativa de
superao imediata atravs de estratgias e/ ou atividades diferenciadas.
Nessa perspectiva, a avaliao no ocorre apenas no fim de uma etapa de ensino, mas,
fundamentalmente, durante o processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a avaliao,
mais do que servir para emisso de juzo de valor, serve de ajuda ao aluno a orientar-se com
base nos sucessivos feedbacks que lhe so fornecidos ao longo do processo de aprendizagem.
Assim, para Hadji (1992), a avaliao passa a ter objetivos fundamentais: a) verificar
se os dispositivos pedaggicos utilizados pelo professor so adequados; b) verificar como as
aprendizagens esto se efetivando; c) proceder a regulaes adequadas e permanentes ao
longo do processo de ensino-aprendizagem, de forma a introduzir eventuais alteraes ou
ajustamentos com vistas ao seu aperfeioamento. Tais objetivos, por sua prpria natureza, s
sero possveis de serem atingidos se houver a integrao dos processos de ensino,
aprendizagem e avaliao.
A articulao deste processo na prtica pedaggica dos professores visa, sobretudo, o
aperfeioamento e enriquecimento das aprendizagens. A avaliao uma das componentes
fundamentais da prtica pedaggica, funcionando de modo sistematizado e interrelacionado
com todas as outras componentes, pois, como refere Zabalza (1987), um processo que est
num processo e um sistema que est num sistema. Por isso, ao se falar de avaliao, no se
fala de um ato pontual ou singular, de um momento que se destaca da aprendizagem e do
ensino; mas a referncia feita a um conjunto de fases, ordenadas sequencialmente ,

72

portanto, tem-se um processo e que atuam integradamente so, por isso, um sistema.
Assim, a avaliao formativa ocorre continuamente, o que no lhe retira o carter sequencial
de processo , pois, como j discutido anteriormente neste trabalho, a recolha de
informaes pelo professor sobre a aprendizagem dos alunos segue um movimento circular,
de coleta de dados, interpretao, estabelecimento de novos passos para o ensinoaprendizagem. Tambm essa aferio se d em passos/fases que se levam mutuamente em
conta verificar o progresso obtido, ou no, entre uma e outra fase.
Mais que isso, o at aqui exposto sustenta a afirmao de que o processo avaliativo no
se separa, mas faz parte, do processo de ensino-aprendizagem. No um apndice deste, mas,
est nele; um sistema que est no sistema, tem seu papel no conjunto de componentes do
ensino como um todo.
Ademais, assim como no se pode acondicionar em gavetas simples uma realidade
muito complexa, no possvel, ao avaliar, reduzir com rigor o trabalho realizado por uma
pessoa a um nmero. Acrescente-se: para se ter rigor na avaliao, preciso fazer o uso de
estratgias diversificadas; a observao pode levar a enganos se no se levar em conta a
explicao do prprio envolvido, o que aponta para a necessidade do dilogo docente-discente
para uma avaliao eficiente e justa; o ideal seria que no processo de avaliao houvesse,
tambm, a interveno de diferentes avaliadores, j que nele existem muitos fatores subjetivos
que condicionam a apreciao. As valoraes que duas pessoas fazem do mesmo fato, do
mesmo trabalho, podem ser diferentes. Assim, o contraste de opinies favorece o rigor.
Diferentemente, James (2006) entende que o uso da avaliao formativa no requer
necessariamente o emprego de vrias estratgias, visto que no prprio decorrer da
aprendizagem que as realizaes dos alunos devem ser observadas e utilizadas para corrigir
sua forma de proceder. Atravs da observao e anlise que se faz diariamente em aula podese tirar todo tipo de informao, defende Cardinet (1986).
Na mesma perspectiva de Guerra (2003), todavia, consideramos, sim, necessria a
diversificao das estratgias e mtodos de recolha de dados, afirmando que essa variedade
permite avaliar de modo mais amplo, no nvel do currculo, e tambm compreender melhor a
diversidade dos estudantes que hoje est presente nas salas de aula, impedindo que o professor
faa juzos equivocados do educando (FERNANDES, 2005; GIPPS, 1998; VALADARES e
GRAA, 1998). Ainda nessa compreenso, Cronbach (1982) observa que, quanto mais
informaes se tiver sobre o objeto avaliado, mais condies se ter de compreend-lo para
que assim se possam tomar as decises necessrias trajetria do fazer avaliativo e da prtica

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educativa na sua totalidade (SILVA, 2006). Essa afirmao corrobora o argumento de que o
uso de um mesmo instrumento de avaliao por inmeras vezes no permite ver o aluno sob
todos os ngulos e pode induzir no professor juzos incorretos acerca do aluno
(VALADARES e GRAA,1998, p.67).
Contudo, ao se defender a variedade de estratgias avaliativas, defende-se tambm a
necessidade de muito cuidado ao empreg-las, pois, elas no forem utilizadas com o fim de se
constatar as dificuldades dos educandos tendo em vista a superao das mesmas, continuarse- orbitando o mundo da nota, da lgica classificatria (VASCONCELLOS, 2005, p.79).
Tambm se reconhece que preciso escolher estratgias de avaliao que forneam
uma informao mais significativa e que sejam mais facilmente integrveis ao processo de
ensino e aprendizagem. Devem-se, assim, buscar mtodos que permitam avaliar a capacidade
de aprender e que possam revelar o potencial do aprendiz, indicando funes cognitivas que
podem ser desenvolvidas e enriquecidas (DEPRESBITERIS, 2007).
A formulao metodolgica destes procedimentos integrados se estabelece, por
exemplo, quando preciso acumular informaes acerca dos alunos durante um perodo de
tempo, fornec-las a outros professores ou informar aos pais. Essa deciso se justifica pela
verificao de Sacristn (1998) de que a avaliao integrada pode ter maior valor informativo
para os docentes do que os resultados da avaliao separada do processo.
Com o at aqui exposto, evidencia-se que a avaliao no pode converter-se num ato
isolado, que se realiza uma vez terminada uma unidade de ensino e/ou a formao. Se isto
ocorrer, a avaliao pode no ser rigorosa, mesmo porque as variveis que constituem esse
momento, de acordo com Guerra (2003) so to numerosas e to potentes que impossibilitam
a garantia da validade dessa articulao. Assim, a avaliao deve ser contextualizada e levar
em considerao as condies em que se produz o ensino. Ela no , portanto, um fenmeno
estranho, sobreposto e descontextualizado (GUERRA, 2003).
Logo, imprescindvel que ela seja contnua, para poder acompanhar os processos de
ensino e de aprendizagem desenvolvidos na rotina escolar e, desse modo, sempre informar o
professor e o aluno acerca do que vem acontecendo nas suas interaes pedaggicas (SILVA,
2006). Da mesma forma, faz-se necessrio tambm que seja realizada pelos agentes que
partilham a prtica com os avaliados, o que pode assegurar que as aprendizagens vo
efetivamente se realizando medida que a formao avana e no mesmo local em que esta se
verifica, conforme pondera Guerra (2003).

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V-se, por conseguinte, que uma avaliao com funo formativa a servio das
aprendizagens no pode ser pontual, como a avaliao somativa, que se d em momentos
de terminalidade de ensino-aprendizagem, quando no h mais o que fazer para consertar a
situao, a aprendizagem e ensino relativos ao contedo avaliado. Para ser formativa, a
avaliao tem que ser constante, fluir permanentemente com o ensino e a aprendizagem.
Uma avaliao dessa natureza encontra sua defesa no senso comum, bem como em
paradigmas de investigao que tenham como primeira preocupao melhorar as prticas reais
de educao (SACRISTN, 1998).
Outra perspectiva, mais ampla, a de que esta integrao permite, ou deve permitir,
regular o ensino e a aprendizagem, utilizar tarefas que, simultaneamente, so para ensinar,
aprender e avaliar e contextualizar a avaliao (FERNANDES, 2005, p. 78). Assim
procedendo o educador, haver uma relao muito prxima entre as tarefas de avaliao e as
finalidades do ensino. Portanto, uma avaliao de carter regulador implica uma adequada
integrao entre avaliao, ensino e aprendizagem, e esta integrao ser favorecida se as
tarefas propostas forem capazes de abranger trs funes que ocorrem, frequentemente, em
distintas dimenses pedaggicas: integrar as estratgias de ensino utilizadas pelo professor;
constituir como meio privilegiado de aprendizagem; e ter associado um processo de avaliao,
conforme explicita Fernandes (2005).
Alm disso, atravs da integrao proposta que se torna possvel abranger uma
grande variedade de domnios do currculo ao contrrio do que normalmente acontece com
a avaliao psicomtrica, e, com ela, ver-se- mais uniformidade e mais equilbrio entre as
finalidades do currculo, o ensino e a avaliao.
Um aspecto muito importante da regulao das aprendizagens ora em discusso est
em que ela contribui para o desafio cognitivo e promove processos que fortalecem os
esquemas de aprendizagem e os saberes (PERRENOUD, 1999b). Da, uma avaliao
reguladora ter, obrigatoriamente, implicaes nas aprendizagens futuras, observa Stobart
(2006).
Mesmo no contexto de avaliao reguladora, contudo, adverte-se que nem toda
atividade gera automaticamente aprendizagem, o que no recomenda simplesmente
multiplicar o nmero de atividades, mas estimular o aluno para a regulao dos seus processos
de pensamento e aprendizagem.
Outro aspecto importante que tericos tm apontado, no tocante ao acerto e validade
das interpretaes realizadas pelo professor sobre as informaes que ele obtm por meio da

75

avaliao, a necessidade de se ver como imprescindvel aperfeioar a competncia dos


educadores, seu conhecimento do contedo pedaggico, seu entendimento de como as pessoas
aprendem o que objeto da teoria das aprendizagens (BIGGS, 1977; SHULMAN, 1987
apud JAMES, 2006). Assim, eles podero mais facilmente realizar as apreciaes acertadas
sobre seus alunos (SACRISTN, 1998).
Todavia, ao lado dessa legtima preocupao, deve-se tambm levar em conta se as
atividades concretas de aprendizagem possibilitam a expresso adequada dos educandos: as
informaes que se podem obter dependem de a atividade pedaggica permitir que se
manifestem uns traos ou outros dos alunos, no trabalho acadmico, nas relaes pessoais.
Consequentemente, pode-se afirmar que a integrao do avaliar ensinar e aprender est na
dependncia da natureza das tarefas acadmicas que se praticam e da habilitao docente,
alm dos objetivos para a avaliao que estiverem em jogo.
A utilidade pedaggica da avaliao tambm depende, assim, da metodologia que se
utiliza para realizar e express-la. Na integrao da avaliao no processo de ensino aprendizagem, os dados mais ricos, relativamente informao que pode o educador obter e
emitir, no so os de carter quantitativo ou as classificaes numricas. Alis, na realidade,
todo e qualquer processo de avaliao tem um carter qualitativo por se tratar de valorizar,
julgar ou atribuir valor (LVAREZ, 1985 apud SACRISTN, 1998); o que acontece que o
resultado desse processo pode pautar-se num nmero ou num julgamento de outra ordem,
com adjetivos ou expresses diversas (SACRISTN, 1998).
Ainda acerca da utilidade pedaggica do processo avaliativo, Coll (1987) atribui a esta
duas funes pedaggicas: ajustar a ajuda pedaggica s caractersticas individuais dos alunos
mediante aproximaes sucessivas e permitir determinar o grau em que se obtm as intenes
do projeto educativo/didtico (BARREIRA, 2001a).
Nessa perspectiva, lembramos Minder (1986), ao afirmar que a avaliao deveria
proporcionar ao professor uma reflexo pormenorizada sobre algumas questes cruciais:
como reajustar, por um lado, a aprendizagem dos alunos que no atingiram o
objetivo, cuja modificao comportamental se operou pouco, ou no se operou?
Como revestir e enriquecer, por outro lado, a competncia dos alunos que dominam
o objetivo, que se revelam agora capazes de utilizar eficazmente o seu novo saberfazer? (apud BARREIRA, 2001a, p.81)

Adquire grande relevncia, ainda, o fato de que a avaliao articulada ao ensinoaprendizagem concebe o aluno como um ser que est aprendendo; globalizadora e
holstica, pois levam em conta vrios aspectos do processo (SACRISTN, 1998, p.342);

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inclui todas as atividades dos professores e alunos e ocorre de forma contextualizada.


importante enfatizar que tal avaliao concebe, portanto, a aprendizagem como algo que est
ocorrendo, que no futuro podem melhorar, diferentemente da avaliao somativa, neste
sentido voltada para o passado: o discente aprendeu/ no aprendeu e chegou ao ponto final, ou
seja, certificao ou no; classificao; sucesso ou excluso.
Ao invs dessa avaliao fechada em si mesma e pautada em algumas questes sobre
alguns aspectos do contedo ensinado e/ou aprendido, prope-se uma outra, a qual considera
que, na verdade, so incontveis os espaos tempos nos quais se aprendeensina, em mltiplas
redes cotidianas nas quais conhecimentos so criados e trocados (ALVES, 2001, p. 8); que
aprendemosensinamos nos mltiplos cotidianos em que vivemos (SANTOS, 1995) e, entre
eles, o da escola, o qual muitos no conseguem ver que um espao de relaes mltiplas
entre mltiplos sujeitos com saberes mltiplos, que aprendem o tempo todo, mltiplos
contedos de mltiplas maneiras (p.9), da a necessidade de diversificar as estratgias
avaliativas e de buscar empreender a articulao ensino-aprendizagem-avaliao, em
constante dilogo, professor-aluno e escola-contexto social.
O conhecimento global dos educandos requer do educador uma relao de dilogo
aberto com eles como meio de conhecer e compreender os problemas, circunstncias, trabalho
escolar de cada um. Engloba a observao dos professores, a discusso em sala de aula e a
anlise dos trabalhos dos alunos de maneira geral (BOSTON, 2002), o que implica uma
variedade de estratgia avaliativa. J segundo Nevo (1998, p. 94), a avaliao deve ser a base
para o dilogo, e no a origem de descries assertivas, unilaterais e de julgamentos
autoritrios. Pode-se vislumbrar uma relao dialtica entre dilogo e avaliao na sala de
aula, devendo ambos favorecer-se mutuamente, j que a avaliao pode ocorrer, assim,
realmente integrada aos processos de ensino e aprendizagem. Portanto, cabe aos avaliadores
tornarem-se participantes construtivos nos dilogos educacionais.
Sabe-se, porm, que mudar os processos de avaliao das aprendizagens demanda uma
concepo de aluno como um ser crtico, criativo e participativo (FERNANDES, 2003).
Pressupe que se compreenda o ensino como um espao de dilogo, participao, autonomia e
reflexo por parte dos educadores, bem como dos estudantes. Necessita que a avaliao deixe
de ser considerada como processo separado do ensino e aprendizagem, passando a ser vista
como propiciadora desta.
Da mesma forma, os avaliados devem tambm passar a participar na deciso sobre o
sentido e o desenvolvimento do processo, discutir seus critrios, a sua aplicao e o

77

consequente resultado, o que exige um dilogo sincero e aberto, no meramente formal, e sem
lugar a embustes, alerta Guerra (2003).
necessrio, ainda, compreender que a avaliao um fato social de responsabilidade
da instituio como um todo. Pode consistir num processo clarificador e de tomada de
conscincia coletiva dos professores e das escolas quanto ao desempenho dos sistemas
educativos (FERNANDES, 2007), portanto, no convm ser concebida como de
responsabilidade de uma nica pessoa (GUERRA, 2003; MNDEZ, 2007). Guerra (2003, p.
20) resume a questo afirmando que Avaliar bem significa melhorar a prtica da formao.
Numa perspectiva individualista, diferentemente, o que se passa com os outros tem
pouca importncia. Cada um trata de si mesmo, sem uma preocupao de carter social.
Evidencia-se, claramente, um erro que empobrece a avaliao em particular e a instituio em
geral. E, o que mais grave, a formao integral do educando fica comprometida em seus
aspectos ticos e comunitrios, dando lugar a uma concesso ideologia da competio,
predominante na atual ordem econmico-social, ao invs da educao voltada para a
convivncia colaborativa. A avaliao classificatria pode, portanto, ratificar os valores de
desigualdade e competio.
Defendemos que a avaliao pode e deve converter-se num frum de debate que ajude
a instituio a melhorar a formao dos seus profissionais e as prticas que estes realizam.
Consequentemente, o processo avaliativo torna-se uma questo de todos e para todos. Deixa
de ser uma prtica que leve ao individualismo e competitividade, mas se pe a servio do
desenvolvimento da prtica educativa. Essa mudana requer uma atitude interrogativa que
questiona a prtica e uma atitude dialogante que d lugar ao debate sobre o sentido das
prticas e a sua melhoria (GUERRA, 2003, p.20), j que o questionamento, a reflexo e a
compreenso da prtica o caminho mais seguro para que se melhore a mesma.
Considerando que a prtica contm elementos que dependem do contexto
organizacional e da gesto, tambm se entende como imprescindvel exigir dos responsveis
as condies necessrias para que tal melhoria seja possvel.
Entende-se que um dos entraves plena satisfao dessas demandas relativas
articulao e melhor qualidade do ensino, aprendizagem e avaliao esteja em um discurso
vulgarizado que ainda afirma que, para se realizar tarefas de formao, no so necessrios
conhecimentos especficos, sobre ensino e aprendizagem; acredita-se, nessa viso, que o
ensino, por si s, produz uma aprendizagem automtica (GUERRA, 2003). Contudo,
considera-se isto um equvoco, partindo do pressuposto de que as operaes mentais que

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favorecem a apropriao ativa do conhecimento dependem de uma interveno do professor,


intencional e planejada, isto , o caminho para a construo autnoma do conhecimento
precisa ser estruturado e orientado pelo professor (BECSKEHZY e MELLO, 2011), que
precisa ser competente para fazer tal interveno, planejamento, estruturao e orientao. O
referido discurso tambm considera a avaliao como um processo elementar, que consiste
em perguntar por que motivo as pessoas tero ou no aprendido (GUERRA, 2003).
Da Bolvar (1995) entender, ser necessrio que o professor tenha uma formao
especfica como docente, e Guerra (2003) questionar: Como possvel avaliar atitudes,
quando no se sabe em que consistem e como se desenvolvem?
Na mesma perspectiva, e levando em conta a natureza complexa prpria da avaliao,
explicita-se tambm a necessidade de se considerar as mltiplas dimenses do ensino nas
distintas reas do conhecimento. Assim, para que o educador possa estabelecer parmetros de
avaliao nas diferentes disciplinas, dever refletir acerca dessas questes. Ele necessita ter
clareza e amplo conhecimento que ultrapasse o significado comum de avaliar e aprender
e que busque o que fundamental aprender, na contemporaneidade, para a populao
estudantil do nosso tempo, o que exige contnua formao docente (HOFFMANN, 2006).
Compete, portanto, instituio escolar encarar a docncia como uma dimenso
fundamental da prtica profissional. E imprescindvel, por conseguinte, dispor-se de
mecanismos que propiciem uma adequada formao docente como consequncia de processos
rigorosos, concebidos e desenvolvidos com base em pressupostos didticos (GUERRA, 2003;
MNDEZ, 2007). Assim, compreende-se que a avaliao para as aprendizagens deve
relacionar-se, para os professores, a uma habilidade profissional essencial; necessita-se, para
que isso ocorra, um conhecimento profissional que os capacite a planejar a avaliao;
observar aprendizagens; analisar e interpretar as evidncias de aprendizagem; dar feedback e
oferecer condies para a autoavaliao (BROADFOOT; DAUGHERTTY; GARDNER;
HARLEN; JAMES; STOBART, 2002).
J no campo dos mtodos avaliativos de que o professor dispe, compreende-se o
informal como o que melhor se enquadra na trilogia avaliao-ensino-aprendizagem e/ou nas
situaes em que se tem a pretenso de desenvolver uma avaliao com carter
exclusivamente formativo. A justificativa para essa posio repousa no contato cotidiano que
os professores tm na sala de aula com os alunos, no qual conscientemente obtm
informaes, observam-lhes o progresso, valendo-se de procedimentos que no consistem em
tcnicas rigorosas, mas sim eficazes meios de conhecimento. Pode-se dizer que se adquire

79

todo este diagnstico de pessoas e processos por meios informais (SACRISTN, 1998) e
que as estratgias de avaliao informal so parte singularmente importante do repertrio de
habilidades (profissionais) que os professores/as tm (GUERIN, 1983 apud SACRISTN,
1998, p.346).
Soma-se a isto que um ambiente educativo no qual haja uma boa comunicao
possibilita ao docente dispensar as avaliaes formais, pelo menos na maioria das vezes. Por
outro lado, quando no existe interao e a comunicao no vai bem, a falta de informaes
diretas acerca da aprendizagem discente camuflada com a aplicao de avaliao formal,
dissociada do ensino e aprendizagem, denuncia Sacristn (1998).
H tambm a vantagem de que na realizao de uma avaliao naturalmente integrada
ao ensino e aprendizagem, o educador pode utilizar variadas estratgias, dependendo de como
conduz seu trabalho e de como o acompanha.
preciso, enfim, mudar a concepo que se tem de avaliao formal como nico meio
de conhecimento a respeito do aluno e de sua aprendizagem. Consideremos um simples fato,
que decisivo, na concepo, ainda, de Sacristn (1998, p.351):
[...] s as informaes obtidas pelos professores (a maioria delas por via da
avaliao informal), de acordo com seus esquemas de apreciao e no transcurso da
ao, so as que, certamente, eles utilizam com mais acerto como informao
orientadora do curso que os acontecimentos seguem em aula, acomodao do
processo didtico, elaborao de julgamento dos alunos.

Convm, neste ponto, explicitar que no se desconsidera o uso das avaliaes formais:
cada um desses processos tem suas contribuies para o ensino e aprendizagem, e devem-se
levar em conta os propsitos para os quais eles so utilizados (STIGGINS, 1994 apud
BRUALDI, 1998).
A necessidade de mudana nas prticas avaliativas que decorre do que se exps at
aqui requer que as consideremos como sendo, tambm, interdependentes de outros aspectos
do ensino, os quais tambm devem ser considerados nessa mudana, como elenca Fairbain
(1988):
revisar os fins da escola e os objetivos do currculo; reconsiderar como avaliamos,
como obtemos a informao e como a apresentamos;estabelecer uma poltica
coerente da escola como unidade organizativa;que os professores tenham
responsabilidade de tutoria para o conhecimento do aluno como ser global;mudanas
de mtodos de ensino que permitam variedade de atividades; existncia de espaos
adequados para reunies e contatos com os alunos. (SACRISTN, 1998, p. 348)

80

Afinal, se a inteno que os alunos se apropriem do conhecimento cientfico e


desenvolvam uma autonomia no pensar e no agir, importante conceber a relao de ensino,
aprendizagem e avaliao como uma relao entre sujeitos na qual, cada um a seu modo e
com determinado papel, esteja envolvido na construo de seu conhecimento.
oportuno relembrar que, para dar incio a esta nova prtica educativa, h duas
condies prvias: comunicao profunda entre professor e aluno, para que seja possvel
conhecimento entre ambos; esforo para evitar separar o tempo de ensinar e aprender dos
momentos de avaliao da aprendizagem (BOSTON, 2002). Quanto comunicao, pode-se
afirmar que atravs dela que aumenta o conhecimento dos alunos e melhora a sua
aprendizagem, uma vez que, com ela, o docente percebe as alteraes a serem feitas no
percurso do ensino com vistas elevao da qualidade do processo ensino-aprendizagem
(BOSTON, 2002; FERNANDES, 2005; BLACK e WILIAM, 1998b). Confirma-se deste
modo que a avaliao realizada por meio da comunicao, particularmente atravs do
feedback, contribui para que realize a integrao que ora se defende (FERNANDES, 2005). O
que pode impedir que isto se efetive o fato de que no se atribui legitimidade cientfica ao
conhecimento obtido pelo aluno e demonstrado na avaliao informal.
Tambm Allal (1986) valoriza a comunicao avaliador-avaliado, ao considerar que a
orientao/feedback/ questionamento orientativo por parte do professor pode-se designar
como uma estratgia de avaliao formativa centrada no processo de aprendizagem.
A segunda condio prvia acima apontada para uma nova prtica educativa o
esforo para evitar a separao entre os tempos de ensinar, aprender e avaliar, propostos neste
trabalho pode ser muito bem resumida com a observao de Shepard (2001) de que ensino,
aprendizagem e avaliao se confundem no mesmo processo de desenvolvimento das
habilidades e competncias dos alunos.
A avaliao tem, como se viu, a tarefa de comprovar a aprendizagem realizada, mas
tambm de explicar a razo pela qual ela no ocorreu. Essa explicao costuma atribuir a
causa da ausncia de aprendizagem exclusivamente pessoa avaliada. evidente que podero
existir causas imputveis ao avaliado. No entanto, sero todas? No haver nenhuma
responsabilidade dos docentes, da instituio e dos governantes que criam as normas e
concedem ou no os meios? (GUERRA, 2003).
Pelo contrrio: toda a complexidade do processo de ensino - aprendizagem e
avaliao, todos os elementos intervenientes no mesmo (aluno, professor, contexto, famlia,
formao docente, gesto...), enfim, tudo a que se referiu a respeito dessas mltiplas

81

dimenses patenteia que nem toda a responsabilidade da no aprendizagem deve ser atribuda
ao aluno. Da que a avaliao deve ser holstica: se levarmos em considerao apenas a
atitude, o esforo e a conquista da pessoa avaliada, corremos o risco de praticar uma avaliao
domesticadora e falsificadora da realidade, segundo Guerra (2003). Dessa forma, para que
haja uma avaliao a servio da formao do aluno, deve-se considerar todos os elementos
que interagem no ambiente da sala de aula professor, aluno, tarefas, dilogo, estratgias,
conhecimento e que influenciam no ensino, aprendizagem e por conseguinte na avaliao e
seus resultados.
A propsito, salienta-se que a verificao de qual a maneira como avaliamos permite
clarificar nossas concepes sobre a sociedade e sobre a formao, sobre ensinar e aprender,
sobre os papis do educador e do educando, sobre o que, para que e como avaliar, sobre que
tipo de indivduo se quer formar. Poderamos, assim, dizer a algum: Diz-me como avalias, e
dir-te-ei que tipo de professor s [...]. (GUERRA, 2003, p. 17).
Ainda neste contexto, adverte Guerra (2003) que a avaliao [desvinculada das
aprendizagens] determina a aprendizagem, no sentido de que o avaliado busca adaptar-se aos
critrios de avaliao. Esse fato to potente que muitas vezes, d-se mais importncia ao
sucesso na avaliao do que prpria aprendizagem. Diante dessa realidade, tem - se a
medida da importncia de se idealizar, projetar e realizar uma avaliao justa e enriquecedora.
Considerando, tambm, que o contedo da avaliao complexo e globalizador,
Guerra (2003) prope que se faam alguns questionamentos, entre eles: Qual o objeto da
avaliao? Ele diz respeito somente aos dados que a pessoa em situao de aprendizagem
logrou memorizar? Devemos tambm avaliar as destrezas, os procedimentos e as atitudes?
Constitui fato merecedor de destaque que, ainda, se tem colocado nfase na avaliao do
conhecimento, em detrimento de outras dimenses da aprendizagem que so consideradas, do
ponto de vista terico, muito importantes. Como possvel no valorar a capacidade de
comunicao? Como se pode no ter em conta a predisposio para um trabalho cooperativo?
Como no dar importncia atitude tica face s tarefas e s pessoas? (GUERRA, 2003).
Podemos acrescentar: como no avaliar as vrias aprendizagens, propostas por Delors (1996),
todas elas pilares do conhecimento?
Mais: tem sido observado que os processos centrais que ocorrem na sala de aula
ensino, aprendizagem e avaliao , se desenvolvidos de forma to articulada quanto
possvel, levaro todos os alunos a poder aprender com maior significado e profundidade.
Pesquisa de Black e Wiliam (1998a), por exemplo, revela que os estudantes com maiores

82

dificuldades de aprendizagem so os mais favorecidos por essa integrao, sobretudo se as


prticas avaliativas tiverem um carter realmente formativo.
Contudo, apesar de serem confirmadas as relaes com expressiva melhoria das
aprendizagens, essa avaliao no se tem difundido e concretizado na sala de aula
(FERNANDES, 2011).
Pelo contrrio, a avaliao ainda predominante nesse ambiente est mais orientada
para a hierarquizao e seleo dos alunos do que para uma ajuda aprendizagem e acontece,
principalmente, aps os perodos em que supostamente se aprende e se ensina, no se
articulando esses trs referidos processos nucleares das atividades que ocorrem na sala de
aula, aponta Fernandes (2011).
Para que a avaliao dos alunos, sobretudo a que se verifica nas salas de aula, seja
integrada a esses outros processos, necessrio pens-la como uma questo eminentemente
pedaggica e didtica (COLL, MARTN e ONRUBIA, 2004; FERNANDES, 2011).
Fernandes (2011) enfatiza que os professores tm papel fundamental na melhoria de
suas prticas pedaggicas ao contribuir para a necessria integrao aqui proposta. Porm,
preciso levar em considerao o carter complexo dos elementos de mediao e o fato de que
Alm disso, dificilmente se pode pedir aos professores que concretizem uma integrao que
a prpria teoria no foi ainda capaz de enquadrar devidamente (FERNANDES, 2011, p. 11).
Para o autor em foco, os estudos acerca do ensino, da aprendizagem e da avaliao
devem evoluir rumo ao entendimento da sala de aula como um sistema de atividade e,
concomitantemente, como unidade de anlise. Esse desenvolvimento metodolgico permitir
olhar para a sala de aula de um modo mais holstico, fazendo a integrao e relao entre os
diversos processos que nela ocorrem.
Esse parece ser um desafio a ser enfrentado, visto que tal enfrentamento poder
contribuir para a resoluo de alguns problemas vividos pelos professores no que tange a uma
aprendizagem significativa para todos os alunos.
2.5 As estratgias avaliativas a servio das aprendizagens diversificar preciso
Nos ltimos anos, intensificou-se no Brasil a reflexo sobre os diversos ngulos da
educao oferecida s crianas e aos jovens, o que, inegavelmente, deve ser visto como ponto
positivo, ou seja, o significado do que ensinar, aprender e avaliar tem sofrido profundas
alteraes ao longo do tempo.

83

O desenvolvimento social e a investigao educacional afastaram o contexto da


educao dos modelos tradicionais de transmisso do saber, pois neles o professor era a nica
fonte de conhecimento e o mesmo passa, agora, a assumir o papel de mediador entre o saber e
o aluno; este ltimo passou de consumidor crtico a produtor criativo do seu prprio
conhecimento (NUNES e MOREIRA, 2005, p.53).
Isso se deve evoluo da sociedade, que traz novas exigncias escola como um
todo. A formao da pessoa, enquanto ser social e futuro profissional tem novo significado no
atual contexto frente s novas demandas, no sentido de desenvolver nos alunos a capacidade
de formular e resolver problemas (SANTOS, 2006, p.129).
Muitas das conquistas atuais referem-se ao salto qualitativo com relao avaliao,
ou seja, a evoluo desse conceito do simples ato de medir para um amplo e significativo
processo de avaliar, entendendo - se que a medida um elemento, mas no suficiente, para
garantir ensino - aprendizagem de boa qualidade. As medidas so uma forma de mostrar o
quanto o aluno aprendeu e guiar o professor no acompanhamento desse processo, baseado no
juzo de valor e na realizao de aes de melhoria, ponto culminante da avaliao
(DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009); sem o entendimento do verdadeiro papel da medida
na avaliao e de sua importncia para a melhoria do ensino - aprendizagem, ela tem pouco
sentido no processo educacional.
Nesta perspectiva, avaliar tem a ver com a tomada de deciso para o progresso das
aes em vrios nveis: sala de aula, currculo e instituio. Por isso as estratgias de
avaliao merecem grande ateno na sala de aula, inclusive no seu uso pelo professor.
Torna-se inegvel que este novo sculo tem conduzido a avaliao para alm do ato
restrito de mensurao. Paradoxalmente, contudo, em muitas sociedades, inclusive nos
Estados Unidos e no Brasil, ainda tem sido proposto o uso de medidas em particular as
provas padronizadas como nico e exclusivo indicador da qualidade de sistemas de ensino
e aprendizagem. Uma reflexo mais aprofundada sobre esta questo parece essencial para
todas as sociedades que desejam equidade e qualidade de educao, alertam Stone e Vathsala
(apud DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009).
Destaca-se, atualmente, um aspecto bastante positivo: as transformaes que a
avaliao vem sofrendo, dessa cultura da prova testing para a cultura da avaliao
assessment, pois esta pressupe discusso mais ampla (VIANNA, 2005; DEPRESBITERIS e
TAVARES, 2009). Neste contexto a American Evaluation Association (AEA), American
Educational Research Association (AERA) e a Associao de Pais e Professores tm se

84

posicionado, destacando a importncia de ponderar o rendimento dos alunos em testes


padronizados com outros critrios igualmente relevantes (VATHSALA, 2009 apud
DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009).
Nesse ponto de vista, compreende-se a necessidade de que os educadores possam
conhecer e utilizar diversas estratgias de avaliao da aprendizagem. Ou, como se referem
Fernandes (1994a) e Depresbiteris e Tavares (2009), diversificar preciso.
providencial a nfase na diversificao das estratgias avaliativas e na sua forma de
uso, reconhecendo a sua importncia para promover a aprendizagem significativa, de modo a
conduzir o sistema melhoria do ensino em seus vrios nveis e apontando a relevncia da
avaliao reguladora e dos novos objetivos para o ensino. Portanto, fundamental na
contemporaneidade libertar a avaliao dos padres tradicionais nos quais se enredou por
muitos anos.
Pinto e Santos (2006) citam algumas posies assumidas ao longo de duas dcadas:
[...] qualquer que seja o mtodo, dever-se-o incluir nele qualidades tais como [...], a
capacidade para usar os conhecimentos e para abordar oralmente os temas e
conhecimentos [...] Avaliar, seja na forma escrita, oral ou prtica, no deve ser um
fim em si mesmo, mas sim um meio de obter informaes nas quais se baseiam as
aes futuras. (COCKCROFT, 1982, p. 122 apud PINTO e SANTOS, 2006, p. 22)

Acrescentam que se as expectativas mudam, novos processos de avaliao devem ser


desenvolvidos (ROMBERG, 1989 apud PINTO e SANTOS, 2006) e que a riqueza de
informao que resulta de formas variadas de avaliao no s desejvel como
indispensvel (NCTM, 1989/91, p. 233 apud PINTO e SANTOS, 2006).
Tudo isto, porque a avaliao deve ser mais do que um teste final do ensino para
verificar qual o desempenho do aluno em certas condies. Precisa ser parte integrante do
ensino, que informa e orienta os professores a tomarem decises. A avaliao, neste
entendimento, no deve ser apenas feita sobre os alunos, mas, sobretudo, para os alunos,
orientando e melhorando a sua aprendizagem (NCTM, 2000, p. 22 apud PINTO e SANTOS,
2006).
Ressalta-se, pelo exposto, ser inquestionvel que a avaliao em nossos dias seja
encarada em perspectiva mais ampla, englobando todos os elementos do processo de ensino e
aprendizagem, com nfase no acompanhamento e no desenvolvimento integral dos
educandos.
No entanto, inmeros estudos apontam que, ainda no presente, as prticas avaliativas
dos professores se coadunam com aquelas que esto sendo atualmente questionadas (PINTO,

85

e SANTOS, 2006). Ou seja, a avaliao, especificamente, os tradicionais testes padronizados,


ainda se mantm na prtica pedaggica de grande nmero de educadores, como nico meio de
se aferir a aprendizagem.
Assim considerando, este captulo objetiva apresentar, discutir e analisar algumas
estratgias avaliativas que permitem construir, de forma consciente, a viso holstica do aluno.
H vasto leque de opes de estratgias, todavia escolhemos apenas cinco: o teste em
duas fases, o portflio, a autoavaliao o conselho de classe e a observao. Esta opo
assentou-se em quatro preocupaes elencadas por Pinto e Santos (2006).
a) Serem instrumentos que permitem cobrir diversos modos de trabalho; b) dirigemse a diversos aspectos da competncia do aluno; c) serem formas possveis de levar
prtica uma avaliao reguladora das aprendizagens, nomeadamente favorecendo a
auto-reflexo e auto-regulao e, em simultneo, serem adequados a objetivos
somativos. (PINTO e SANTOS, 2006, p.131).

Alerta-se neste ponto, que as estratgias so fundamentais, mas no suficientes para


esse processo, isto , nenhuma estratgia, por si s, capaz de responder s exigncias
educacionais. Todas as estratgias tm potencialidades e limitaes.
Neste sentido, preconiza-se, no presente trabalho, a necessidade do uso de vrios
instrumentos e estratgias de avaliao, no se defendendo o uso exclusivo de nenhum deles,
mas que, para alm dos citados, outros possam ser usados. Prope-se, sobretudo, que eles
estejam a servio da melhoria das aprendizagens dos alunos.

2.5.1 O teste em duas fases


Como o prprio nome indica, esse teste realizado em duas etapas: a primeira, na sala
de aula, em tempo limitado e a segunda, fora da sala de aula. A estratgia em pauta foi
inspirada nas ideias de Van der Blij (PINTO e SANTOS, 2006).
Na primeira fase, o teste resolvido pelos alunos em sala de aula, com uso ou no de
consulta. O educando livre para escolher as questes que achar conveniente, sendo
incentivado a responder a todas elas, mesmo que de forma menos aprofundada. O desejvel
que a primeira metade do teste apresente perguntas de curtas respostas e a segunda, de
desenvolvimento ou de ensaio.
Aps essa atividade, o professor recolhe os testes, comenta as respostas dadas pelo
aluno na primeira fase e faz anotaes sobre a qualidade do trabalho realizado. A seguir, so
devolvidos os testes para os alunos, dando-se incio segunda fase. Os discentes, de posse das
informaes registradas na referida estratgia de avaliao e do feedback dado pelo professor,

86

voltam a trabalhar no teste, de forma autnoma, num perodo de tempo previamente


estabelecido.
Em seguida, o aluno entrega novamente o trabalho para o docente. Cabe ao estudante
decidir em quais questes vai voltar a trabalhar, podendo fundamentar a sua opo nos
comentrios elaborados pelo professor.
Concludas as duas fases, possvel a este ltimo, dar o seu parecer, que recair sobre
trs aspectos: a) a qualidade da primeira fase; b) a qualidade da segunda fase e c) evoluo
do aluno (PINTO e SANTOS, 2006, p.132).
A partir de muita experincia na utilizao dessa estratgia, de acordo com Pinto e
Santos (2006), j se capaz de elencar algumas questes que surgem por parte dos
professores e alunos, quando o usam pela primeira vez.
O primeiro ponto que emerge a possibilidade de os educandos no resolverem a
segunda fase do teste. Podem, inclusive, copiar as respostas dos colegas, e isso estar fora de
controle do professor. Todavia, o uso dessa estratgia de avaliao est pautada na lgica da
confiana e da responsabilidade (PINTO e SANTOS, 2006). nessa base que se assenta.
Portanto, esse risco tende a desaparecer medida que a relao de honestidade entre
professor e aluno for reforada. Estudos desenvolvidos fortalecem essa convico de que,
com a continuao do processo, os alunos compreendem o sentido subjacente ao emprego da
referida estratgia (PINTO e SANTOS, 2006).
Ressalta-se, ademais, que as informaes recolhidas atravs desses testes so apenas
parte dos elementos de que o professor dispe. Se o mesmo se deparar com resultados no
esperados, contrariam - se as expectativas que ele tem face da imagem construda, do aluno,
evidenciam-se que o ideal tambm fazer arguies para descobrir como foi feita a avaliao
e por que se fez assim. Partindo do pressuposto de que a segunda fase do teste possa no ter
sido realizada pelo prprio aluno, dois cenrios so possveis: ou ele no aprendeu e,
portanto, no capaz de explicar [...] ou ele aprendeu, e capaz de explicar (PINTO e
SANTOS, 2006, p.133). Neste ltimo caso, houve aprendizagem, foi atingido o objetivo
primordial de todo o processo.
Outra questo apontada pelos professores e que os preocupa a possibilidade de este
instrumento acentuar as diferenas socioeconmicas e culturais entre os alunos, pelo fato de a
segunda fase do teste ser realizada fora do mbito da escola. Alguns podero ter apoio
pedaggico de outras pessoas patrocinadas pelos pais, ou mesmo se beneficiarem de os pais

87

terem o nvel de escolaridade diferente de outros, bem como do uso das novas tecnologias a
que nem todos tm acesso.
H que se encontrar, contudo, por parte do educador, uma soluo. Esta poderia ser
um feedback que v alm do proporcionado atravs da escrita avaliativa da primeira fase do
teste. Assim, o professor deve disponibilizar-se a discutir e apoiar cada aluno, para que a
disparidade do acesso s informaes e da ajuda que os alunos recebem seja suprida pelo
feedback contnuo do educador.
Vale salientar, ainda, que, em todo processo avaliativo, faz-se necessrio que as
regras do jogo sejam claras para ambas as partes envolvidas. Tambm por isso,
indispensvel que os alunos sejam informados sobre a sua evoluo da primeira fase para a
segunda.
Alm disso, ao propor esse tipo de estratgia avaliativa, o professor pode deparar-se
com algumas dificuldades na elaborao do teste, sendo, portanto, imprescindvel o feedback
tambm na primeira fase: os alunos apresentaro na mesma algumas barreiras iniciais na
compreenso do que lhes proposto. Sanando estas pelo feedback, o docente ir tambm se
orientando quanto formulao dos testes.
Resultado de alguns estudos acerca da estratgia desenvolvidos em Portugal atravs do
Projeto MAT Inovao Curricular em Matemtica, abrangendo o 3 ciclo, por Abrantes et
al. (1997), que utilizaram pela primeira vez esse instrumento. Em seguida, o mesmo foi
estudado em maior profundidade por Leonor Cunha Leal (1992), tendo como fonte
inspiradora o Hewet Project (DE LANGE, 1987), desenvolvido na Holanda e posteriormente,
por Martins et al. (2003); por Hugo Menino (2004), com estudantes do 2 ciclo e por Cludia
Nunes (2004), com alunos do 3 ciclo (PINTO e SANTOS).
Os estudos, realizados em pases diferentes Portugal e Holanda segundo Pinto e
Santos (2006), demonstram que o uso dos testes em duas fases oferece contribuies
significativas ao processo de aprendizagem. Dentre os aportes, podem-se elencar os citados
por Pinto e Santos (2006, p.134), com base nos autores abaixo:
a) essa estratgia possibilita aos alunos a oportunidade de raciocinar, aponta De Lange (1987);
b) apoiando-se no feedback do professor, o discente pode reorientar e desenvolver as suas
estratgias de resoluo, segundo Leal (1992); c) a segunda fase permite que o aluno volte a
refletir sobre algumas das questes colocadas, contribuindo, desse modo, para que a avaliao
seja ela prpria um meio de aprendizagem, de acordo com Leal (1992) e Menino (2004); d)
cria-se um novo momento de aprendizagem no qual a autonomia e a autoavaliao so

88

incentivadas, afirma Pinto e Santos (2006); e) os comentrios que o professor faz na primeira
produo do aluno contribuem para o trabalho a se realizar na segunda fase e promovem
maior aproximao entre alunos e professor, observam Martins et al. (2003); f) o erro
considerado como possibilidade de realizar novas aprendizagens, segundo Menino (2004); g)
o fato de existir nova fase do teste permite desenvolver novas aprendizagens, acrescentam
Pinto e Santos (2006).
Considerando tudo isso, podemos afirmar baseados nas pesquisas realizadas por esses
estudiosos, ser o teste em duas fases uma estratgia que, enquanto se desenvolve, constitui-se
em nova fonte de aprendizagem e que, ao seu trmino, pode ser visto como tendo a funo
somativa da avaliao e/ou respondendo a um objetivo de natureza somativa. possvel,
tambm, inferir que as caractersticas desse instrumento adquam-se ao desenvolvimento de
capacidades de nvel superior, contribuem na melhoria do desempenho do aluno e causam
menor estresse e angstia, quando comparadas aos momentos formais de avaliao.
No entanto, alm dessas facetas, outra se sobrepe s demais, pela importncia que
apresenta: desenvolver um teste em duas fases pressupe encarar, sobretudo, a avaliao
como parte integrante do processo de ensino - aprendizagem (PINTO e SANTOS, 2006,
p.140), devendo ser desenvolvida num clima de ajuda, respeito e confiana mtua.

2.5.2 O portflio
O ideal que, cedo ou tarde, se invente uma forma pela qual os educandos possam
participar da avaliao. que o trabalho do professor o trabalho do professor com
os alunos e no do professor consigo mesmo. (Paulo Freire, 1997, p. 64)

As atuais transformaes da sociedade, com suas novas demandas, e a pesquisa em


educao: conforme ressaltado anteriormente, inclusive no Captulo I deste trabalho
mudaram os tradicionais papis dos professores e alunos, os quais passaram a partilhar a
responsabilidade

pela

aquisio,

construo

reconstruo

do

conhecimento.

Compreendemos ser nessa perspectiva que Paulo Freire afirma a necessidade de os discentes
participarem de seu processo de avaliao.
Requere-se, hoje, que os professores re-examinem as suas prticas face aos novos
desenvolvimentos e adotem estratgias e procedimentos condizentes com os mesmos, na
busca de uma aprendizagem significativa para os jovens e as crianas de nossos dias. Assim,
entende-se que o uso de estratgia como o portflio, no processo ensino-aprendizagem e
avaliao, esteja em consonncia com o pensamento atual, pois possibilita ao aluno

89

oportunidades para refletir, diagnosticar suas dificuldades, autoavaliar o seu desempenho e


autorregular a sua aprendizagem (NUNES e MOREIRA, 2005; PINTO e SANTOS, 2006).
Parte-se da perspectiva de que a avaliao dos alunos deve considerar, de modo
integrado, uma variedade de aspectos relativos sua evoluo nas diferentes disciplinas. Para
que isto se torne possvel, uma das ideias propostas nos ltimos anos o recurso construo
de portflios.
Convm neste ponto esclarecer que o termo portflio deriva do verbo latino portare
transportar, e do substantivo foglio folha e tem designado a pasta que contm desenhos,
fotos, textos, pautas de msicas, seja de profissionais diversos ou de alunos (NUNES e
MOREIRA, 2005; PINTO e SANTOS, 2006). Em portugus, um dos significados dessa
palavra o de carto duplo, um porta-folhas (DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009). O
conceito de portflio nasceu entre as artes, denominando o conjunto dos melhores trabalhos
de um artista, ou seja, o portflio do artista (desenhista, cartunista, fotgrafo).
No contexto educacional, o portflio comeou a ser usado na dcada de 1990, nos
Estados Unidos, primeiro na Educao Infantil e posteriormente em outras etapas da vida
escolar, incluindo o Ensino Superior, especificamente na Universidade Harvard, sendo ainda
considerado elemento fundamental para avaliao do processo ensino-aprendizagem (S CHAVES, 2000; DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009).
A introduo do portflio na educao americana est pautada na crena de que ele
ferramenta til para a organizao dos saberes e para demonstrar o processo de construo de
pensamento, instrumento com potencial para proporcionar viso global e pormenorizada dos
diferentes componentes do desenvolvimento de uma pessoa nas dimenses cognitiva,
atitudinal, metacognitiva e afetiva (DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009; VALADARES e
GRAA, 1998).
Assim, essa ferramenta tem sido utilizada como mais uma opo entre as demais
estratgias de avaliao nos diferentes nveis de escolaridade, particularmente na formao
inicial e continuada de professores (PORTER et. al.; WADE & YARBROUGH, 1996 apud
PINTO e SANTOS, 2006). oportuno destacar que fazer uso do portflio mais que
empregar outra estratgia de avaliao. um acto terico (SHULMAN, 1999 apud PINTO
e SANTOS, 2006), pois tem subjacente um conjunto de pressupostos relativos
aprendizagem e avaliao.

90

No Brasil, a sua prtica tem sido crescente, podendo algumas experincias ser
verificadas em vrias reas. Entre os pesquisadores que o usaram, podemos citar Villas Boas
(2004, 2005), cujo experimento est voltado para a formao dos profissionais da educao.
Tambm se v em Portugal a aplicao do portflio no mbito da formao de
professores, o que no tem sido uma tarefa fcil, pois implica, segundo aponta Sousa (1998, p.
147), uma planificao e organizao rigorosa; uma reviso sistemtica dos trabalhos dos
alunos e dos porta-folios; e um cuidado muito especial a ter em conta com a seleo das
tarefas a propor aos alunos.
Evidencia-se que a utilizao do referido instrumento em sala de aula recente e que,
ao se transportar a ideia de um conjunto das melhores obras do artista para a educao,
surgem vrias conotaes.
O sentido usualmente atribudo no contexto educativo o de coletnea diversificada de
trabalhos realizados pelos alunos, com orientao do professor, ao longo de sua trajetria
escolar: ano, semestre, trimestre, curso ou unidade de um curso (PINTO e SANTOS, 2006;
DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009), de forma que possibilite uma viso alargada e
detalhada dos diversos componentes do seu desenvolvimento (VALADARES e GRAA,
1998).
Esse instrumento se caracteriza e se define pela forma como utilizado. De todo
modo, contudo, pode-se dizer que um portflio muito mais que uma mera adio de
elementos, pois resulta de um processo de seleo criteriosa e reflexiva sobre a aprendizagem
enquanto construo do conhecimento, fazendo parte de um processo de avaliao que ensina
ao educando avaliar e apresentar suas prprias produes. Em sua elaborao, acrescente-se,
valorizam-se todas as etapas da aprendizagem (DEPRESBITERIS, e TAVARES, 2009). E
mais: segundo Easley e Mitchell (apud VILLAS BOAS, 2004, 2005), os portflios no podem
ser vistos como simples colees de trabalhos realizados pelos educandos ou considerados
apenas como estratgia de avaliao, mas como eixo organizador do trabalho pedaggico.
O portflio, que tem como finalidade bsica fomentar uma srie de produes do aluno
ao longo do curso, constitui-se em pea nica, cuja singularidade traduz-se no carter
particular das vivncias nele descritas e refletidas. instrumento de dilogo entre educador
e educando, elaborado e re-elaborado na ao, de modo a possibilitar novas formas de ver e
interpretar um problema e agir em sua resoluo (S- CHAVES, 2000). Alm disso, contribui
para desenvolver o sentido de responsabilidade e os hbitos de reflexo por parte do aluno
(VALADARES e GRAA, 1998; S-CHAVES, 2000).

91

Para S-Chaves (1998, 2000, 2005), o portflio tem a funo estruturante e


organizadora da aprendizagem e a funo reveladora e estimulante dos processos de
desenvolvimento pessoal.
Nunes e Santos (2005), por sua vez, atribuem ao mesmo trs caractersticas essenciais:
a natureza longitudinal, a diversidade de contedos e o carter colaborativo e dialgico dos
processos que subentende. No que tange natureza longitudinal da avaliao, segundo
Arrelano (2005), esta identifica os progressos experimentados e as dificuldades mais
caractersticas dos alunos em um espao temporal (DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009).
possvel, ainda, encontrar diferentes perspectivas em relao a quem cabe a seleo
dos trabalhos que iro compor o portflio. Pode ser atribuda essa tarefa ao aluno, ao
professor, escola ou ser feita em conjunto: alunos e professores. Se tal escolha for realizada
em conjunto, deve incluir em que condies, com que objetivos e qual o processo para avalilo (VALADARES e GRAA, 1998; NUNES e MOREIRA, 2005; BARREIRA, 2001b),
constituindo oportunidade de interao entre ambos.
Todavia, se concebemos o portflio como pertena do aluno e como forma de
potencializar a componente reflexiva, compete a ele a responsabilidade de selecionar os
trabalhos, cabendo-lhe a deciso do que inserir em seu portflio (LEAL, 1997; PINTO e
SANTOS, 2006; MURPHY, 1997). Mesmo assim, considera-se imprescindvel o apoio do
professor, sobretudo aos alunos mais jovens, pouco experientes. Defende-se, tambm que essa
elaborao deve ser efetuada no quadro de uma relao pedaggica interativa, baseada na
confiana e no respeito mtuo, criando um ambiente facilitador de aprendizagem.
Cada produo selecionada deve ser acompanhada de reflexo pessoal que d conta do
significado que esse trabalho teve para quem o fez (BLACK e WILLIAM, 1998a; S CHAVES, 2000; PINTO e SANTOS, 2006). Ao final, o aluno deve incluir uma ponderao
acerca do estudo desenvolvido e da contribuio que o portflio todo ofereceu ao seu
processo de aprendizagem. A sua concluso permite apreender a evoluo do aluno ao longo
de um dado perodo de tempo.
Observe-se tambm que, enquanto estratgia, o portflio pode servir a diferentes
propsitos: contribui para a aprendizagem desenvolvida atravs da autoavaliao, para o
feedback, para a reflexo sobre o que se aprendeu e como se aprendeu e para a identificao
dos pontos fortes e fracos que necessitam de desenvolvimento (PINTO e SANTOS, 2006).
Evidencia-se ainda mais a importncia desse processo lembrando que, para Para Shore e

92

Grace (2001), as crianas que desenvolvem os hbitos de refletir sobre suas experincias
aprendem a definir objetivos de aprendizagem por si mesmas.
Em relao s suas caractersticas, o portflio permite, inclusive, responder s
limitaes inerentes a uma nota, que pouco ou nada informa sobre aquilo que o aluno j
capaz de fazer. , assim, tambm uma forma possvel de prestar conta aos outros daquilo que
o estudante foi desenvolvendo no decorrer de um perodo de tempo.
Barton e Collins (1993), citados por Depresbiteris e Tavares, (2009,) apontam algumas
caractersticas relevantes dessa estratgia:
1-

Inclui mltiplos recursos, permitindo vrias evidncias.

2-

um instrumento autntico, porque as produes dos alunos se articulam com

o que est sendo desenvolvido.


3-

Constitui uma forma dinmica de avaliao, possibilitando acompanhar a

aprendizagem dos alunos ao longo do processo de ensino.


4-

Explicita os objetivos, pois o educando conhece o que se espera dele.

5-

Imprime sentido de pertencimento ao aluno, visto que o mesmo participa da

seleo dos trabalhos que faro parte do portflio.


J Valadares e Graa (1998) afirmam que os portflios podem proporcionar aos alunos
as seguintes vantagens:
1-

Um papel ativo na seleo e avaliao de seu prprio trabalho.

2-

Evidncia de desempenho para alm dos conhecimentos factuais.

3-

Registro permanente do processo de aprendizagem.

4-

Uma descrio clara e detalhada do aluno em vez de uma simples classificao

feita nos testes.


5-

Melhoria da autoimagem, uma vez que apresenta trabalhos realizados.

6-

O reconhecimento de estilos diferentes de aprendizagem.

Por outro lado, o portflio instrumento til para a melhoria das aes no s do
educando, mas tambm do professor.
Porque permite, o acompanhamento do processo de sua prpria construo, estreita a
comunicao entre discente e professor, possibilitando a este ltimo o conhecimento mais
profundo de seu aluno constituindo-se, assim, em fonte de dilogo entre educador e educando
(DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009). por meio dessa interao que o docente sentir a
necessidade de explicar os seus critrios de avaliao, tornando, ento, o processo avaliativo
mais transparente (PINTO e SANTOS, 2006; VALADARES e GRAA, 1998).

93

No entanto, Depresbiteris e Tavares (2009) consideram imprescindvel que o professor


ao fazer a opo pelo uso dessa estratgia saiba quais as condies necessrias para bem
empreg-lo: a) ter conhecimento do processo de elabor-lo e avali-lo; b) esclarecer para os
alunos as caractersticas da estratgia; c) sensibiliz-los sobre as vantagens da utilizao do
portflio como forma de verificao e evoluo da aprendizagem.
Considerando as funes formativa e somativa da avaliao, observa-se que o
portflio pode ser usado para essas duas funes (PINTO e SANTOS, 2006). Ao armazenar
todos os passos percorridos pelo aluno durante sua trajetria de aprendizagem, configura-se a
ideia formativa de processo de acompanhamento. Ao proporcionar uma viso global do aluno
em todas as atividades, o portflio pode ser usado, igualmente em avaliao somativa de
decises mais formais sobre o encaminhamento para outra fase, ano, srie, ciclo
(DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009). Alm isso, tambm aponta a necessidade de
organizao de projetos de apoio pedaggico, visando superao das dificuldades detectadas
no ano anterior, desempenhando, ento, a funo diagnstica.
Segundo Depresbiteris e Tavares (2009), o portflio cumpre finalidades de
importncia enfatizada em estudos sobre avaliao: propicia a metacognio do aluno, ou
seja, envolve o pensar de algum sobre o prprio pensar e estimula sua autorregulao na
busca de melhoria da aprendizagem.
A organizao desse tipo de estratgia inclui a necessidade de tomada de deciso
acerca de quais objetivos se pretende alcanar com o aluno. Eles guiaro a seleo e
avaliao dos trabalhos dos educandos. Neste sentido, Depresbiteris e Tavares (2009)
indicam ser necessrio que o professor levante as seguintes questes:
1-

O que desejo dos alunos em termos de aprendizagem?

2-

Quais competncias e habilidades devero ser desenvolvidas?

3-

Que tarefas so importantes e necessrias para representar essas competncias?

4-

Como vou avaliar a aprendizagem do aluno e a sua evoluo?

5-

Quais os critrios e indicadores para essa anlise?

6-

Como envolverei o aluno na construo do portflio e em sua autoavaliao?

7-

Em que momento o portflio dever ser analisado?

importante salientar que a seleo dos elementos a serem includos num portflio
pode abarcar materiais de fontes heterogneas: texto em produo, textos produzidos,
composio sobre texto literrio, exerccio de escrita produzido no contexto da sala de aula,
provas, lista de livros lidos, projetos, resenha de leituras, relatrio de trabalho em grupo,

94

questionrios, entrevistas e observaes (DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009; NUNES e


MOREIRA, 2005). Estes elementos so referenciados por Nunes e Moreira (2005) como
portflio de escrita.
O portflio pode conter, tambm, recorte de jornais, reaes de leitores, multimdias
vdeos, msica, trabalho de produo manual, projetos colaborativos e reflexes sobre o
processo de aprendizagem (NUNES e MOREIRA, 2005), gravaes e vdeos nos quais se
registram o desempenho dos alunos, anotaes, rascunhos, esboos de projetos e amostra de
trabalhos, entre outros; nas fases/anos iniciais da escola, guardam-se gravaes com leituras
de alunos ao longo do processo de alfabetizao. Ou seja, o tipo que o professor e o aluno
usam com maior frequncia (DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009).
J o portflio de aprendizagem centra-se na escrita, porm enquanto estratgia de
aprendizagem e de construo de novos significados (NUNES e MOREIRA, 2005, p. 54).
Pode conter, ainda, as autorreflexes e, como o ttulo sugere, centram-se nos processo de
conscientizao relativa ao desenvolvimento pessoal e estruturao da identidade, (NUNES
e MOREIRA, 2005, p. 54). denominado portflio de autorreflexo, que fomenta a
construo da histria da aprendizagem da pessoa, estimulando-a em seu relato do aprendido
e daquilo que buscar aprender. Convida-se o aluno realizar a avaliao sobre si mesmo e
desenvolver a sua autonomia (DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009).
Depresbiteris e Tavares (2009) citam, ainda, os portflios particular e demonstrativo.
O particular de natureza confidencial, contm os registros de cada criana, enquanto o
demonstrativo usado para apresentao aos pais, aos responsveis e a equipe pedaggica e
contm amostras das tarefas para discusso e anlise. Isso pode ser considerado como
prestao de conta.
Embora no haja normas que determinem quais sero os contedos a comporem os
portflios, existem duas ideias essenciais a considerar. Por um lado, faz-se necessrio que, no
incio do processo, sejam discutidos e negociados com os alunos os contedos e a estrutura do
portflio. Por outro lado, os tipos de tarefas a serem selecionados dependem das prticas
letivas e das experincias de aprendizagens oferecidas no contexto em que se desenvolvem os
portflios (PINTO e SANTOS, 2006). Considerando haver, na sala de aula, muitas evidncias
que se podem recolher acerca da aprendizagem e que resultam dessa mesma aprendizagem,
entende-se que toda diversidade de material produzido deve ser incluso no portflio
(VALADARES e GRAA, 1998).

95

Valadares e Graa (1998) sugerem o que devemos incluir no portflio; v-se tal na
Figura 3 no (Anexo A), adaptada das autoras citadas.
As pesquisadoras em pauta salientam ser fundamental que estes elementos sejam
acompanhados dos comentrios que o professor e o prprio aluno tenham feito relativamente
a cada uma das tarefas realizadas.
Apesar de no existir uma s maneira de se construir um portflio, Tierney, citado por
Depresbiteris e Tavares (2009), afirma que algumas caractersticas deveriam estar presentes
nesse instrumento: Carta de apresentao do aluno, onde constam os dados de identificao
idade, local de nascimento, endereo, filiao e expectativa. Somam-se:
1-

Relao das atividades a serem realizadas, devendo as mesmas fazer parte de

uma negociao entre alunos e professores, numa relao dinmica e dialgica e podendo ser
reformuladas no processo.
2-

Apresentao dos trabalhos, que devero ser localizados temporalmente, com

indicao dos critrios de sua incluso, sobretudo os indicadores e critrios de como sero
avaliados. Os trabalhos poderiam ser dispostos da seguinte maneira: primeira verso
produzida pelo educando e segunda verso analisada pelo professor, conduzindo o aluno a
melhorar a sua aprendizagem com base no feedback do educador.
3-

Espao para que os discentes possam expressar opinies, sentimentos, formas

de pensar o trabalho em conjunto e todas as atividades.


Quanto estrutura de um portflio, supe a incluso de um ndice, no qual se
indicam as tarefas selecionadas e a data de sua insero no portflio; a introduo; o conjunto
de tarefas que representam a diversidade de trabalhos realizados e a reflexo final (PINTO e
SANTOS, 2006).
Na prtica, todavia, a estruturao depender dos objetivos, das capacidades e
competncias desejadas, da capacitao do professor e das condies existentes,
considerando-se, inclusive, que o uso dessa estratgia requer tempo para preparao,
acompanhamento e avaliao (DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009).
No incio do processo, outro procedimento a ser levado em conta a informao aos
educandos acerca do que o portflio, de sua constituio e dos objetivos que se pretende
atingir. Para isto, sugere-se a elaborao pelo professor de um texto explicativo para os alunos
e pais compreendendo que haja relao entre a famlia e a escola evidenciando a
coparticipao dos diversos intervenientes do processo ensino - aprendizagem.

96

imprescindvel, sobretudo, o acompanhamento e apoio do professor no


desenvolvimento dos portflios, determinando um nmero de aulas para trabalhar com essa
estratgia ajudando os alunos na elaborao das reflexes. Pode-se preparar um roteiro de
apoio com questes que podero orientar o aluno, como est exposto na Figura 4 que consta
no (Anexo B).
Segundo apontam Forgette - Giroux & Simon (1997), as reflexes podero apresentar
diferentes nveis de desenvolvimento: documentao, comparao e integrao. Na
documentao, o aluno justifica a seleo das tarefas e comenta a sua pertinncia. Na
comparao, ele trata da situao de suas aprendizagens, ou seja, reflete sobre seu percurso,
estabelecendo medidas para o futuro. No plano da integrao, analisa o seu estilo de
aprendizagem e as suas atitudes frente s experincias propostas (PINTO e SANTOS, 2006).
Dada existncia de uma avaliao somativa aps a concluso do portflio, este deve
ser sujeito a uma classificao, como qualquer outro produto realizado pelo aluno. Existem
diversas perspectivas sobre quais parmetros de avaliao considerar. Assim, no entender de
Pinto e Santos (2006), tomando como critrios o proposto por Lambdin & Walker (1994),
observam- se:
1-

A organizao e apresentao do portflio, considerando a estrutura

estabelecida.
2-

A seleo das tarefas, verificando se ela representativa da diversidade de

experincias de aprendizagem vividas no mbito da disciplina ou conjunto de disciplinas.


3-

A qualidade das reflexes: se pessoal, problematizada, fundamentada e clara.

Pinto e Santos (2006) entendem que dever ser apreciado qualitativamente cada um
desses parmetros, acrescentando-se um comentrio final. Isso pode ser evidenciado na Figura
5 (Anexo C).
Compreende-se tambm que uma avaliao que vise a analisar a qualidade do portflio
em todo processo de sua construo pode focar alguns critrios como: cumprimento dos
propsitos aos quais se destina: organizao e coleo significativa dos trabalhos; incluso de
reflexes sobre o processo de ensino aprendizagem; evidncia de dilogo entre professor e
aluno.
E acrescente-se que alguns pesquisadores, entre eles Villas Boas (2004) e
Depresbiteris e Tavares (2009), sugerem descritores para avaliarem o portflio,
conjuntamente, professor e aluno, por meio de perguntas: a) Essa estratgia cumpre os
propsitos, objetivos gerais e especficos estabelecidos? b) contm propostas, formulaes e

97

recomendaes para enfrentamento das dificuldades relacionadas ao desenvolvimento da


avaliao? c) apresenta anlise do material especfico? d) expe organizao que facilite a
compreenso? e) mostra sntese conclusiva? f) exibe avaliao final do trabalho?
De acordo com Valadares e Graa (1998), a avaliao baseada em portflios enquadrase numa perspectiva ativa e participativa da aprendizagem, na qual o aluno o construtor do
seu prprio conhecimento. Vale enfatizar que se considera, ainda, o uso do portflio como
estratgia de avaliativa que engloba suas diversas funes da avaliao: a diagnstica, a
formativa e a somativa.
Por esta razo, esses autores afirmam que os portflios, na educao, mostram-se
extremamente valiosos e podem conter, inclusive,
1-

Elementos que possibilitem a identificao do aluno.

2-

Registros de avaliao.

3-

Relatrios mdicos e/ ou de avaliao psicolgica, quando necessrio.

4-

Relatrios de apoio pedaggico.

5-

Programa educativo individual, no caso de educandos atendidos na modalidade

de educao especial.
6-

Registro dos trabalhos mais significativos dos alunos que documentem seu

percurso escolar.
7-

Relato dos sentimentos dos alunos ao longo da trajetria escolar.

A utilizao do portflio como estratgia de avaliao implica planejamento e


organizao rigorosa, reviso sistemtica e regular dos trabalhos e cuidados com a seleo das
tarefas que se prope aos alunos, devendo ter o cuidado de ser dialgica. Por tudo isso, podese afirmar que o uso do portflio como estratgia avaliativa trabalhoso.
de grande relevncia ressaltar, ainda, que, no movimento internacional pautado nas
discusses de Delors (1996), com vistas ao aprender a aprender, o portflio enquanto
instrumento de estimulao do pensamento reflexivo, providenciando oportunidades para
documentar, registrar e estruturar os procedimentos e a prpria aprendizagem assume uma
funo importante, atesta S - Chaves (1998, p. 140).
No entanto, ressalta a mesma autora que, embora o aluno permanea no sistema
educativo por vrios anos, pode no apresentar nveis elevados de metarreflexo como seria o
esperado. Afirma, ainda, que se torna necessrio verificar se o discente possui, desde logo,
estratgias cognitivas e metacognitivas que lhe permitam construir o seu prprio
conhecimento e regular os processos de aprendizagem; caso no apresente essas estratgias,

98

deve-se muni-lo com as mesmas e facultar-lhe meios para us-las de forma extensa e
consciente. O desejado desse treino metacognitivo seria o aluno poder encarar o processo
reflexivo como exerccio natural de afirmao de si e de sua individualidade no espao social
em que a escola se insere. E, nisto, acredita-se, o emprego do portflio pode ajudar, e muito.
Tendo em vista a argumentao exposta, considera-se relevante defender o emprego
desta estratgia avaliativa portflio , embora se reconhea que seu uso em nossas escolas
ainda no tenha a extenso desejada. Fernandes et al. (1994b), em produo escrita decorrente
de projetos em avaliao, apontam, exatamente, que capacidades fundamentais para que os
alunos possam, no futuro, funcionar como cidados livres, responsveis e confiantes tais
como pensar criticamente, planejar, avaliar, reinventar tm sido ignoradas pela escola.
Apontam ainda esses autores que a avaliao, tal como tem ocorrido, chega a impedir que os
discentes possam julgar e refletir sobre seus trabalhos; acontece como algo externo aos
alunos; limita-se a um pequeno espectro de questes e no permite reformulaes dos
trabalhos, sendo defendidas a sua primeira verso. Sugerem, assim, o emprego de portflios,
por conterem realizaes dos alunos produzidas ao longo de um perodo de ensinoaprendizagem, o que, entende-se, avaliao um carter continuo no pontual; reflexivo
os educandos refletem sobre seus trabalhos, progressos e dificuldades; participativo docente
e discente decidem sobre o que incluir, como avaliar; positivo o aluno mostra o que sabe,
do que capaz; autntico a avaliao faz parte do contexto de aprendizagem.
Alm disso, tal estratgia, argumentam eles, propicia informao ao docente sobre o
desenvolvimento do aluno, o que, pode-se acrescentar, atribui a essa prtica a funo
formativa da avaliao. Para tal, o portflio, que pode se valer de diversificados suportes,
atividades e formatos redaes, relatrios, fotografias, filmes, desenhos... , fornece ao
educador uma viso da evoluo da aprendizagem e do envolvimento por parte do aluno na
mesma, bem como revela ao discente seus prprios avanos e dificuldades, regulando as
aprendizagens e as aes docentes, funcionando conforme se compreende neste trabalho a
avaliao para a aprendizagem.
Por fim, consideram Fernandes et al. (op. cit.) que experincias desenvolvidas,
inclusive, em Portugal, em curso de formao docente, so encorajadoras a respeito do uso
da estratgia avaliativa em questo; os portflios podem influenciar positivamente as formas
como se ensina, se aprende e se avalia, observam esses estudiosos. E, pode-se afirmar, com
base nos argumentos at aqui apresentados, podem tambm constituir uma estratgia para
promover a integrao ensino-aprendizagem-avaliao como processos indissociveis a

99

flurem em sala de aula a favor de uma educao de qualidade, fundada no respeito e ajuda
mtua e na formao integral dos indivduos.

2.5.3 A autoavaliao
Nisto chegou Dom Quixote [...] e, tomando Sancho pela mo, [...] aconselhou: [...]
pe teus olhos em quem s; procura conhecer-te a ti mesmo, que o conhecimento
mais difcil que se pode imaginar. Por te conheceres, no inchars como a r, que
quis igualar-se ao boi. (Miguel de Cervantes Saavedra, Dom Quixote)

Consiste a autoavaliao em uma estratgia capaz de conduzir o aluno ao


autoconhecimento, ou, como diz Dom Quixote, a pr os olhos em quem ele ; procurar
conhecer-se a si mesmo, o que lhe permite avaliar desempenhos e atitudes. Essa postura pode
conter estratgias cognitivas que possibilitaro ao discente sua autorregulao no
desenvolvimento de competncias e lev-los a uma forma de apreciao que se pe em prtica
a vida inteira
A autoavaliao tem vindo a ganhar importncia a partir dos trabalhos de Allal (1986)
e Nunziati (1990). Surge no mbito das modalidades de avaliao contnua, de regulao
interativa e de avaliao formadora, passando a ser considerada, nesta ltima modalidade,
uma componente essencial na regulao dos processos de aprendizagem (BARREIRA,
2001b).
Nesta viso, cabe ao aluno dirigir, orientar e construir o seu prprio processo de
aprendizagem. E, assim, compreendida, a autoavaliao consiste numa estratgia de avaliao
que deve acompanhar permanentemente o processo de ensino-aprendizagem, no se
restringindo a aspectos pontuais de avaliao no final de cada perodo letivo, limitando-se a
momentos escassos no processo de aprendizagem.
A este propsito, Boavida et al. (1987, p. 475), lembram que ser necessrio atribuir
autoavaliao um estatuto diferente do de mera curiosidade do professor sobre a capacidade
dos alunos de se classificarem; ou de funo subsidiria e reduzida da heteroavaliao. Se ela
se tornar um procedimento sistemtico integrado no processo de ensino aprendizagem, poder
ter um carter formativo, segundo Nunziati (1990) referendado por Barreira (2001b). Mostrase assim, essencial promover continuamente o desenvolvimento desta atitude autoavaliao
para que os alunos possam participar ativamente na construo e gesto dos processos de
ensino-aprendizagem, na anlise dos erros cometidos, no registro das aprendizagens

100

conseguidas e na determinao e planejamento das aprendizagens que ainda falta concretizar


(ALAZ e BARBOSA, s/d; BARREIRA, 2001b).
Depresbiteris e Tavares (2009) citam, como exemplo, o aprendizado da lngua
materna, em que seria pertinente o aluno avaliar se est, ocorrendo, por parte dele, o
desenvolvimento de habilidades tais como: identificar a ideia principal, tirar concluses,
analisar, sintetizar, organizar informaes, relacionar o texto com conhecimentos prvios,
relacionar partes do texto com outras. Acrescentamos, ainda, o fazer uso da linguagem oral
nas circunstncias cotidianas do contexto escolar recitar um poema, transmitir um recado
bem como do contexto extraescolar nas diferentes situaes sociais.
Orientados pelo professor, que os ajudaria a determinar essas habilidades pretendidas,
os alunos refletiriam acerca de seus avanos e dificuldades e o que fazer para consolidar as
capacidades adquiridas e sanar os problemas detectados, a saber, o que e como estudar mais,
ler, praticar e discutir com seus pares e com o docente, pesquisar. Tudo isso contribuiria para
o amadurecimento, o sentido de responsabilidade pelo prprio desempenho, a autonomia na
busca e construo de conhecimentos, ou seja, a autoavaliao caminharia entrelaada com a
prpria aprendizagem.
Por outro lado, salienta-se que a estratgia avaliativa em pauta fornece informao ao
educador sobre a evoluo das aprendizagens e tambm as atitudes dos alunos, sua
capacidade de se corrigir, formular e reformular, refletir, servindo assim, como parmetro
para a regulagem do ensino, do que foi bem, do que faltou. As decises da decorrentes
evidenciam, mais uma vez, o embricamento ou a fuso ensino-aprendizagem-avaliao.
A autoavaliao encontra papel privilegiado entre as novas formas de avaliar, pois,
alm de permitir o desenvolvimento da autonomia da aprendizagem, fornece estmulo do
aprender-a-aprender (DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009). Acrescentamos, com Barreira
(2001b), a apropriao, a autoavaliao, a autocorreo, a autorregulao e o autocontrole so
palavras-chave desta modalidade de avaliao, pois o cuidado em implicar o aluno na sua
prpria aprendizagem constante.
Pesquisas evidenciam tambm que alunos com aprendizagem mais significativa
reconhecem o que devero aprender, para que e por qu. Isso induz o educando a envolver se com responsabilidade em seu processo de aprendizagem, justamente por ele imprimir
significado ao que faz (DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009). No entanto, para isso
preciso que o aluno faa uma representao do que dever construir, do que se espera em cada

101

uma das atividades, os resultados que dever alcanar e, sobretudo, as razes para tal
(DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009).
Da mesma forma, para que a autoavaliao tenha xito, indispensvel que o professor
explicite quais objetivos devero ser alcanados, sua intencionalidade, os critrios de
avaliao (BARREIRA, 2001b; DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009). Sempre que
possvel, estes devem ser desenvolvidos com base num acordo, numa negociao partilhada
entre os professores e os alunos, o que se requer ainda, que o docente acredite no discente e
oferea condies favorveis aprendizagem, pois s assim este se sentir seguro e confiante
para a realizao da atividade (SANTANNA, 2010).
Se a relao pedaggica for vivida num clima de confiana recproca e respeito mtuo,
ser mais fcil se conseguir desenvolver com os alunos, na sala de aula, algumas atitudes
como responsabilidade, participao, iniciativa e autonomia. Deve esta estratgia de
avaliao, tambm por estas exigncias, estar contemplada no planejamento, fazer parte do
projeto educativo Projeto Poltico Pedaggico da unidade educativa. De acordo com
Zabalza (2000) referido por Barreira (2001b), o desenvolvimento dessas atitudes demanda
que o professor inclua no seu planejamento dirio objetivos do domnio cognitivo e afetivo;
estratgias e atividades pedaggicas conducentes ao desenvolvimento de atitudes; critrios de
avaliao e estratgias que possibilitem, ao mesmo tempo, a observao e o registro por parte
do professor e a autoavaliao por parte do aluno, servindo de mecanismo regulador, de
tomada de deciso, para o aperfeioamento da aprendizagem.
Cabe tambm ao professor uma tarefa no menos exigente. Ele tem, que por um lado,
concretizar os fins a atingir, apresentando ao aluno as sequncias de ensino, os objetivos e os
critrios de avaliao a serem cumpridos, de forma clara de modo que o aluno saiba como
orientar-se. Por outro lado, precisa definir e selecionar o material e os mtodos pedaggicos
mais adequados a cada um.
Se o desenvolvimento da autoavaliao requer por parte do professor outra forma de
praticar o ensino, o mesmo se passa com o aluno relativamente sua aprendizagem, exigindo
da sua parte maior atividade, participao, maturidade e autonomia, aspectos estes que devem
ser trabalhados sistematicamente ao longo do processo ensino-aprendizagem.
Neste ponto, vale enfatizar que, em sua funo pedaggica, a avaliao um elemento
essencial no processo de ensino aprendizagem, sendo concebida como ato de regulao das
aprendizagens. Consiste esta regulao em todo ato intencional que, agindo sobre os
mecanismos de aprendizagem, contribua diretamente para a progresso ou direcionamento

102

dessa aprendizagem. Ao falarmos de uma ao sobre os mecanismos de aprendizagem,


estamos considerando o papel central do sujeito, daquele que aprende (SANTOS, 2002).
Assim, todo e qualquer ato de regulao tem que necessariamente passar por um papel ativo
do aluno. Estamos aqui nos referindo s teorias cognitivas da aprendizagem que apontam que
esta atividade implica inevitavelmente a ao do prprio aprendente.
No perdendo de vista este princpio, de assinalar que a regulao das aprendizagens
poder advir de uma multiplicidade de processos, dos quais identificamos: a avaliao
formativa; a coavaliao; e a autoavaliao.
Em nosso entender, esses processos avaliativos envolvem papel ativo de todos os
sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem e lhes oferecem dados para regular as
aes seguintes. Santos (2002) e Allal (1986), por sua vez, citam trs tipos de regulao: a
regulao proativa, que ocorre no incio de uma tarefa ou situao didtica; a regulao
interativa, que acontece ao longo do processo de aprendizagem e por fim uma regulao
retroativa, aps uma sequncia de aprendizagem mais ou menos longa. Ressalta-se a
importncia, para a perspectiva deste trabalho, da observao e interveno em tempo real e
em situao, ou seja, uma regulao interactiva (ALLAL, 1986; SANTOS, 2002). H que se
considerar, porm, as dificuldades para esta se realizar, de forma continuada e sistemtica
pelos professores, considerando as outras tantas tarefas do educador, como a que ele tem que
desempenhar ao longo do trabalho, a que tem que realizar em sala, bem como, muitas vezes, o
nmero excessivo de alunos.
Um ponto que nos interessa de perto que, segundo Santos (2002), autoavaliao um
processo por excelncia da regulao, dado ser um processo interno ao prprio sujeito. Nesta
viso, Nunziati (1990) referida por Santos (id., ibid.) aponta algumas razes que destacam a
importncia deste processo de regulao das aprendizagens quando comparado regulao
levada a cabo pelo professor: a) o itinerrio de aprendizagem do aluno, bem como os seus
procedimentos, no seguem necessariamente, a lgica da disciplina, nem tampouco a do
professor [...]; b) o dizer do professor no garante a apropriao, por parte do aluno, dos
conhecimentos; c) a ultrapassagem dos erros s pode ser feita por aqueles que o cometem e
no por aqueles que o assinalam, uma vez que as lgicas dos funcionamentos so diferentes.
A autoavaliao como se v, um processo de metacognio, entendida esta como um
processo mental interno atravs do qual o indivduo toma conscincia dos diferentes
momentos e aspectos de sua atividade cognitiva. De acordo com Hadji (2001, p. 95), a

103

atividade de autocontrole refletido das aes e comportamento do sujeito que aprende.


um olhar crtico e consciente sobre o que se faz, enquanto se faz (SANTOS, 2002, p. 2).
Por tudo isso, considera-se que o desenvolvimento da autoavaliao papel central da
prtica educativa do professor, cabendo-lhe a despeito das dificuldades a
responsabilidade de construir um conjunto diversificado de contextos facilitadores para o
desenvolvimento dessa avaliao, tornando o aluno cada vez mais autnomo.
Santos (2002, p. 2-3) contribui para o entendimento desta questo apontando algumas
estratgias a serem desenvolvidas pelo professor. Uma delas a abordagem positiva do
erro, compreendida esta como fonte de informao para a compreenso de uma situao de
aprendizagem, atribuindo-lhe, portanto, uma funo informativa, vendo nele um fenmeno
inerente aprendizagem. O objetivo conduzir o aluno sua autocorreo, sendo assim
necessrio que este compreenda o erro para criar condies de ultrapass-lo (HADJI, 1997).
Quando o educando consegue identificar o erro e corrigi-lo, acontece a aprendizagem.
Compete ao professor interpretar o seu significado, formular hipteses explicativas do
raciocnio do aluno, para poder orient-lo, questionando-o, apresentando pistas de orientao
da ao a ser desenvolvida pelo aluno, que o leve identificao e correo do erro. Nesta
perspectiva, faz-se necessrio um feedback descritivo, especfico, relevante, peridico e
encorajador [...], oral ou escrito, privado ou pblico, dirigido a um indivduo ou a um grupo
de indivduos, Explicita Santos (2002, p. 3). A ttulo explicativo a autora citada apresenta
alguns possveis comentrios: [...] analisas os resultados que obtns? Que concluses podes
tirar?; Afirmas que... Em que baseias essa afirmao?; A estratgia seguida adequada?;
Deves procurar utilizar uma linguagem menos confusa. Por exemplo, escreves... deveria antes
escrever ....
Outra estratgia seria o questionamento, considerando que a autoavaliao um
processo consciente de reflexo sobre o que se est fazendo e como o aluno ter que
desenvolver a capacidade de autoquestionamento. Novamente o papel do professor
imprescindvel para a melhoria do processo de aprendizagem, contribuindo para que o
discente possa colocar-se autonomamente enquanto executa suas tarefas cotidianas, na
construo de boas questes o fato de o professor lhe colocar, de forma continuada, questes
como: O que fizeste? Por que tomaste esta opo? Por que pensaste assim? Donte te surgiu
esta ideia? Em que outras situaes que este processo se poderia aplicar? Se quiseres
convencer algum de que isto verdade o que dirias? (SANTOS, 2002, p. 3).

104

Detalha ainda Santos (2002, p. 3) que estes questionamentos podem ocorrer oralmente,
enquanto os alunos realizam as tarefas e/ou por escrito, tendo por base as produes
realizadas. Em vez de registrar juzos de valor confuso, excelente, vago, no
responde ao solicitado o professor, atravs das arguies cria ocasio para construir
contextos favorveis ao desenvolvimento de uma postura autorreflexiva nos alunos. Por
exemplo: o que te levou a escolher esta estratgia? Por que que a soluo a que chegaste
no responde ao problema inicialmente colocado?
A outra estratgia proposta seria a negociao dos critrios de avaliao sendo esta a
condio necessria para desenvolver a autorregulao. Porm, antes de explicitar seus
critrios, necessrio que o professor explicite para si prprio questes como: O que
indispensvel que o aluno apresente? O que no pode acontecer? Quais so para mim os erros
graves? (id., ibid.). Aps a definio dos critrios pelo educador, ter ele de partilhar com os
alunos de forma unilateral ou bilateral, ou seja, apenas apresentando, ou apresentando e
desenvolvendo um processo de negociao conjunta. Este ltimo apresenta a vantagem de
implicar e corresponsabilizar os educandos no processo avaliativo.
Por ltimo e no menos importante o uso de estratgias de avaliao que podero
preferencialmente favorecer o desenvolvimento da capacidade de autoavaliao. o caso
do portflio ou dossi do aluno, o qual poder contemplar as tarefas mais significativas do
ponto de vista cognitivo e afetivo (SANTOS, 2002, p. 4). Ao selecionar o que incluir no
portflio, bem como s reflexes sobre o significado que estes materiais tiveram, o aluno
confrontado a refletir sobre o que fez, o que aprendeu, como aprendeu, como aprende e suas
perspectivas futuras (LEAL, 1997); ele se torna responsvel pelo seu processo avaliativo,
melhorando seu nvel de interveno.
Em sntese, apropriando-nos das palavras de Santos (idem., ibid.), a autoavaliao
regulada via primordial para regular as aprendizagens, sendo tarefa do professor criar
contextos favorveis para que tal ocorra, pois, a atividade metacognitiva do aluno acontece
quando ele toma conscincia dos seus erros e da sua maneira de confrontar os obstculos.
Como afirma Perrenoud (1999a, p. 96), toda ao educativa s pode estimular o
autodesenvolvimento, a autoaprendizagem, a autorregulao de um sujeito, modificando o seu
meio, entrando em interao com ele. No se pode apostar, afinal de contas, seno na
autorregulao.

105

Quanto estratgia autoavaliao poder ser expressa livremente ou atravs do


estabelecimento de critrios registrados em fichas. Pode ser evidenciado na figura 6 (Anexo
D).
A apresenta-se tambm um modelo de autoavaliao que pode ser verificado no
(Anexo E), figura 7.
Enfim, pelo exposto, pode-se afirmar, com Barreira (2001b), que uma das maiores
vantagens da autoavaliao e da heteroavaliao diz respeito ao fato de os alunos tomarem
conscincia dos objetivos pedaggicos e dos critrios de avaliao que devem levar em conta,
para poderem orientar, de forma mais ativa e, sobretudo, mais autnoma, a sua prpria
aprendizagem. Importa ressalvar, porm, que a heteroavaliao aqui referida deve ser aquela
de carter formativo, compartilhado e contnuo, em oposio ao pontual, unilateral e
certificativo, para que possa apresentar essa vantagem.
Tambm h que se ressaltar que, se teoricamente possvel o uso da autoavaliao,
podendo trazer vantagens para o ensino, proporcionando-lhe mais qualidade, na prtica o
professor esbarra com dificuldades de vrias ordens: nmero excessivo de alunos por turma,
falta de recursos materiais e humanos e de formao adequada, que o desmotivam e o
impedem de levar a cabo algumas das mais importantes inovaes educativas. Contudo,
acredita-se que considerando as suas potencialidades pedaggicas [...] parecem ser tantas que
por certo uma funo importante lhe estar reservada num estgio mais avanado da avaliao
pedaggica (BARREIRA, 2001b).
A seguir discute-se o conselho de classe como estratgia de acompanhamento dos
processos de ensino, aprendizagem e avaliao, lembrando que diversificar as estratgias de
avaliao se faz necessrio para que se possa responder com maior eficcia complexidade
das situaes educativas.

2.5.4 O Conselho de Classe


O Conselho de Classe pode ser definido como reunio de um grupo de professores do
mesmo ano de escolaridade, objetivando, em conjunto, chegar ao conhecimento mais
sistematizado da turma, bem como acompanhar o processo de ensino-aprendizagem e
avaliao de cada aluno, sendo as reunies peridicas definidas pelo conjunto de docentes e
equipe gestora. Caracteriza-se, portanto, como uma estratgia que visa a traar o perfil de
cada educando e do grupo (SANTANNA, 2010), constituindo uma instncia coletiva de
avaliao (MATTOS, 2005).

106

Com o objetivo de que as estratgias usadas na avaliao para a aprendizagem e, por


conseguinte, a avaliao estejam a servio da aprendizagem, o Conselho de Classe deve
servir para: diagnstico, aconselhamento, prognstico, elaborao de projetos de interveno
pedaggica, apoio, incentivo, reformulao de objetivos, preocupao, envolvimento, coleta
de evidncias em relao ao comportamento do aluno, explica SantAnna (2010).
Os Conselhos de Classe, na sua grande maioria, so formados pela direo,
coordenador pedaggico, articulador, professores da turma, professor representante da turma
e, em algumas escolas, representantes de alunos e pais, integrando o Conselho Deliberativo da
Comunidade Escolar CDCE.
Geralmente, renem-se com o propsito de avaliar; no entanto, sem saber para que,
limitando-se a informaes vagas, desejando concluir a tarefa o mais rpido possvel para
sentir o alvio do dever cumprido. s vezes, exclusivamente para confirmar a aprovao ou
reteno, como temos verificado ao longo de nossa trajetria.
De acordo com SantAnna (2010), para que essa instncia cumpra seus propsito e os
educadores sua misso, necessrio definir objetivos claros de cada Conselho.
Ressalta, ainda, a autora que, para se ver o educando no grupo considerando sua
capacidade pessoal e seu esforo, indispensvel pensar a avaliao como um procedimento
referente no apenas ao aluno como indivduo; preciso levar em conta todo o processo
escolar e em particular todos os aspectos do currculo (SANTANNA, 2010, p.89).
Nesse sentido, imprescindvel:
1-

No rotular o aluno, ou seja, deve-se eliminar conceitos pr-determinados,

propiciando condies para o seu desenvolvimento.


2-

Fazer observaes concretas para serem discutidas com toda a equipe.

3-

Discutir o aproveitamento do aluno individualmente e da classe como um todo,

analisando as possveis causas da eventual no aprendizagem.


4-

Estabelecer projetos que visem assistncia especial aos discentes que no

apresentarem rendimento favorvel.


5-

Aperfeioar o trabalho do professor para com o aluno, com pareceres emitidos

conjuntamente entre coordenador pedaggico e articulador.


6-

Orientar o aluno de como e para que estudar (p.89).

7-

Orientar o aluno para autoavaliar-se (p.89).

107

8-

Analisar o currculo da escola em funo de sua filosofia, desempenho do

professor, rendimento dos alunos, equipamentos e materiais disponveis, aspectos positivos e


negativos da concretizao do currculo.
9-

Aferir a eficcia dos instrumentos utilizados pelos professores e em que

aspectos precisam ser melhorados.


10-

Conscientizar o professor da importncia da autoavaliao contnua de seu

trabalho, conduzindo-o, assim, ao replanejamento para que promova a aprendizagem mais


eficiente do aluno.
11-

Produzir relatrios descritivos, permitindo, famlia e ao aluno, viso de seu

desempenho.
As recomendaes acima expostas contribuiro para uma avaliao coerente, humana e
realmente centrada no processo de ensino e aprendizagem do educando.
No geral, os Conselhos de Classe ocorrem aps o bimestre, trimestre, semestre e ano
letivo, dependendo da organizao do currculo escolar.
Na figura 8, constante no (Anexo F) apresentado uma sugesto de organizao de um
Conselho de Classe.
SantAnna (2010) prope algumas etapas do Conselho. Inicialmente, explicita que o
Pr-Conselho tem como objetivo esclarecer:
1-

A dinmica do funcionamento.

2-

Atribuio de cada participante.

3-

Finalidades de sua realizao.

4-

Uso de fichas de observao como sugesto para o trabalho do professor.

5-

Critrios e normas a serem observados em relao avaliao.

6-

Diagnstico da realidade.

7-

Planejamento do trabalho previso (p.90).

Sugere na sequncia o que fazer em cada encontro, dividindo o Conselho em 04


(quatro) reunies:
No primeiro Conselho, partindo-se do pressuposto de que j tenha havido contato com
a turma, so diagnosticados:
1-

Rendimento individual do aluno e da turma.

2-

Costumes.

3-

Habilidades.

4-

Falhas no processo educacional.

108

5-

Prevenes necessrias.

6-

Correes necessrias.

7-

Recursos, meios e tcnicas adequadas.

Com vistas melhoria da aprendizagem dos alunos, interpretam-se as causas das


dificuldades, a partir do questionamento:
1-

Quais os alunos e quantos apresentam dificuldades.

2-

Onde apresentam as dificuldades reas, disciplinas.

3-

Quais os motivos da ocorrncia das dificuldades.

4-

Quais medidas sero tomadas.

5-

Como podem ser prevenidas as dificuldades; implcita, encontra-se a

autoavaliao do professor.
J no segundo Conselho, de posse dos dados do encontro anterior, ser analisado o
desempenho do aluno em relao s dificuldades evidenciadas, bem como o da turma como
um todo. Essa anlise deve considerar tambm o trabalho do professor e as atribuies da
escola quanto a projetos programados, tudo com base no diagnstico.
O terceiro Conselho visa mudana de rumos, ao repensar e re-estruturar os diversos
processos. Pode-se dizer que constitui:
1-

Replanejamento das metas.

2-

Previso dos trabalhos a serem realizados a fim de atingir os objetivos

previamente estabelecidos.
3-

Estabelecimento de apoio pedaggico.

O quarto e ltimo Conselho proposto por SantAnna (2010) tem por objetivos:
1-

Realizar a avaliao somativa final.

2-

Informar aos pais e alunos a possibilidade de estes prosseguirem os estudos, sua

situao atual.
3-

Informar em que disciplina e/ou contedo o aluno precisar de apoio

pedaggico na fase e /ou ano seguinte.


4-

Fazer a sntese/levantamento do aproveitamento da turma.

5-

Proceder avaliao de cada componente curricular, regimento interno, Projeto

Poltico Pedaggico (PPP), projetos de uma forma geral rea, disciplina, curso, unidade,
aula, com o objetivo de desenvolver a aprendizagem do aluno; e ao planejamento para o
prximo ano. O currculo, nesse contexto, considerado o conjunto de todas as atividades e
experincias de aprendizagem previstas nestes projetos.

109

SantAnna (2010) assim explicita as vantagens dessa estratgia:


1-

Propicia a integrao entre os diversos intervenientes da educao

professores, pais e alunos.


2-

Torna a avaliao mais dinmica e compreensiva.

3-

Considera as reas do comportamento humano afetiva, cognitiva e

psicomotora.
4-

Conscientiza o aluno de sua atuao.

5-

Possibilita que os professores com conceitos pr-determinados sejam ajudados

a visualizar o aluno como um todo, respeitando o tempo de aprendizagem.


6-

Clarifica que uma avaliao ampla, voltada para o desenvolvimento, oferece

maiores e melhores condies de motivao para aprendizagem eficiente, eficaz e duradoura.


Como deixa perceber esta sucinta apresentao do Conselho de Classe como estratgia
avaliativa, o mesmo possibilita o exerccio da avaliao em suas variadas funes. Assim,
temos nos Conselhos avaliao diagnstica no incio do perodo de ensino aprendizagem,
que visa a uma verificao do estado em que se encontra o desenvolvimento das
aprendizagens do aluno e da turma, para que sejam tomadas medidas necessrias a suprir as
falhas detectadas e a evitar ou minimizar sua recorrncia e para que se saiba que
procedimentos de ensino- aprendizagem realizar. Podemos ver tambm a avaliao formativa,
ao se discutir o desempenho dos alunos objetivando a manuteno ou mudana dos rumos das
aes pedaggicas, a orientao aos discentes quanto aos seus estudos e a autoavaliao, a
anlise crtica da filosofia e dos recursos da escola, enfim, a regulao dos trabalhos docentes
e discentes para a melhoria das aprendizagens. J no ltimo conselho do ano, tm lugar alguns
aspectos da avaliao somativa, quando se delibera sobre a promoo ou no de cada aluno.
No entanto, mesmo considerando o Conselho de Classe como importante estratgia na
avaliao da aprendizagem, alerta-se que segundo pesquisas realizadas por Mattos (2005), que
as descries, nos encontros, ignoram com frequncia os progressos dos alunos, insistindo nos
aspectos negativos. Raras vezes assiste-se a uma verdadeira avaliao do processo de
aprendizagem, por meio do desempenho dos discentes na realizao de tarefas, nos testes e do
crescimento intelectual do aluno em relao turma. Ainda aponta a autora que o bom
rendimento obtido por alguns alunos em concursos de redao, olimpadas de matemtica ou
festivais de msica interescolares, nunca foi evocado nos Conselhos de Classe observados nas

110

pesquisas. Esses aspectos positivos eram sempre desconsiderados e substitudos por


comentrios desabonadores que ferem as mais simples normas de tica profissional.
A seguir, faz-se uma sucinta incurso sobre a observao, considerando esta estratgia
de suma importncia nos processos de ensino-aprendizagem e avaliao.

2.5.5 A observao
A observao faz parte do nosso dia a dia, e deveramos treinar nosso sentido para bem
realiz-la. Observar pensar sobre a presena de um objeto, o que implica olhar atentamente
para ele, exige que nossa percepo seja aperfeioada (DEPRESBITERIS e TAVARES,
2009).
De acordo com Mndez (2002, p. 105), de experincia e senso comum que a
observao constitui a principal fonte de conhecimento e de aprendizagem, qualquer que seja
o mbito de referncia.
Define-se a observao como um processo, pelo fato de constituir-se no ato de
apreender coisas e acontecimentos, comportamentos e atributos pessoais e concretas interrelaes e como tcnica, por ser um meio organizado de ao, que se desenvolve para
atingir fins especficos (SANTANNA, p. 99). Considera-se tambm como estratgia de
avaliao que permite ao professor coletar dados acerca do desenvolvimento da aprendizagem
do aluno, seus comportamentos, inter-relaes. Pode-se inferir por esta caracterizao que a
observao se constitui como estratgia de compreenso, investigao, ensino. Isto, porque
observamos para constatar um fato, comprovar hipteses, interpretar um certo fenmeno,
mudar os rumos, replanejar.
Alguns tericos, efetivamente, veem a observao em educao como estratgia de
avaliao. Newman et al. (1997) sugerem que, em vez de dar uma tarefa aos alunos e medir
como a resolvem, o professor deveria observar o quanto de ajuda necessitam, dificuldades que
encontram e como resolvem determinadas situaes conflituosas. Nessa postura, o docente
pode verificar qual o desempenho cognitivo do educando e intervir, orientado sobre os
possveis problemas encontrados e estimulando os processos efetivos de resoluo das tarefas
(BROOKS, 1997).
Hadji (2001) fala da importncia de o professor agir observando e interpretando de
forma pertinente os dados por meio das atividades, questionamentos, atitudes e dificuldades
que os alunos apresentam no processo de ensino aprendizagem. Para isso, ele deveria estar
sempre atento ao que ocorre em sala de aula e at fora dela, a saber, nas atividades

111

recreativas, no laboratrio de informtica, na biblioteca. Atravs da observao o docente


pode verificar o porqu da no participao de determinado aluno, ver que no porque esteja
desinteressado, mas porque apresenta determinado problema que pode ser de ordem fsica,
emocional e/ou social.
Pode-se assim afirmar que consiste em um elemento fundamental no processo de
avaliao para as aprendizagens, pois fornece informaes referentes rea cognitiva, afetiva
e psicomotora do educando.
A observao base da avaliao formativa, que leva o professor tomada de
conscincia da situao em que os alunos se encontram. Para que a observao seja
sistematicamente til aos fins de uma avaliao com esta funo, ela deve respeitar algumas
condies bsicas, tais como ser realizada ao longo dos processos de ensino-aprendizagem,
pois assim proporcionar informaes sobre a evoluo das aprendizagens dos alunos. Ela
poder materializar tais informaes em registros que servem de mapas de acompanhamento
da aprendizagem (COLL, 1996). Particularmente quanto ao desenvolvimento das
aprendizagens/ conhecimentos requer tambm estruturao/sistematizao, considerando que
a coleta de dados obtida de forma intencional. A observao sistemtica aquela na qual o
observador tem objetivos definidos (DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009; SANT ANNA,
2010), exige definio dos comportamentos, contedos e alunos a serem observados em cada
tarefa. O professor deve saber exatamente o que ir observar, como efetuar o registro das
informaes, os procedimentos que ir utilizar (DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009). Por
exemplo, se deseja verificar a capacidade de leitura e expresso oral, observar enquanto o
educando l em voz alta. Se deseja observar a escrita, far outro tipo de observao; devido ao
nmero de alunos em sala, sugere-se que em cada atividade selecione quais deles sero
observados.
Selltiz et al. (1967) referem-se a quatro importantes questes que devem ser
consideradas quando da observao por parte dos pesquisadores ao realizar sua investigao
(VIANNA, 2007). Entende-se que o professor tambm poderia usar esses mesmos
procedimentos em sala de aula: a) o que deve ser efetivamente observado? b) como proceder
para efetuar o registro da observao? c) quais os procedimentos a utilizar para garantir a
validade das observaes? d) que tipo de relao estabelecer entre observador e observado,
qual a sua natureza e como implementar essa relao? (VIANNA, 2007; DEPRESBITERIS e
TAVARES, 2009, p. 125).

112

Quanto aos registros, devem ser descries detalhadas e precisas de um


comportamento especfico e da situao que lhe deu origem. Esta configurao serve,
inclusive, de documento preciso para elaborao de relatrios descritivos de avaliao ao final
de semestre, sendo esta uma exigncia dos normativos sobre avaliao no Estado de Mato
Grosso.
Como todas as estratgias apresentam vantagens e desvantagens, apresentamos neste
ponto algumas das vantagens da observao, elencadas por SantAnna (2010, p.102):
a) um mtodo direto de estudar os fenmenos em sua variedade; b) objetiva,
permite um registro fiel e exato de dados enquanto ocorrem; c) especfica,
limitando-se a um nmero restrito de caractersticas a serem observadas [...]; d)
sistemtica [...]; e) planejada [...]; definindo antecipadamente as caractersticas a
serem observadas [...]; f) registrada imediatamente, a fim de evitar erros de
memria ou serem perdidas coisas importantes; g) passvel de comprovao pela
repetio ou pela comparao com a observao de observadores competentes [no
nosso caso atravs da observao do articulador e ou coordenador pedaggico].

No entanto, faz-se necessrio que na observao se tome alguns cuidados, incluindo o


uso de instrumentos de registro, tais como roteiro de observao, ckecklist/ lista de
verificao, entre outros: qualquer que seja o instrumento deve conter aspectos que auxiliem o
professor em sua maneira de olhar e registrar o desempenho do educando.
Tambm preciso que o educador tenha cautela ao proceder aos registros,
considerando-os provisrios, pois o aluno pode modificar condutas ao longo do processo; no
procedendo a generalizaes e interpretaes apressadas; sendo imparcial, evitando emitir
juzos subjetivos. Neste sentido, advertem Estrela & Estrela (1978) que o professor que est
profundamente implicado em todas as situaes de sala de aula interpreta suas observaes
estando sujeito a influncias de variveis que, muitas vezes, se sobrepem aos fatos.
Evitar alguns efeitos, como o de Pigmalio ou efeito Rosenthal, que traduz a
influncia que as expectativas do professor exercem sobre o rendimento do aluno, tambm se
impe como precauo. Outro efeito a considerar, ainda, o efeito de observador ou de
reatividade, pois o fato de algum perceber que est sendo observado por outra pessoa afeta
a maneira como habitualmente se comporta em determinada situao (VIANNA, 2000).
Apesar dessas limitaes, porm, considera-se que preciso criar um ambiente de
confiana para a observao, pois, segundo Estrela & Estrela (1978), referenciado por
Depresbiteris e Tavares (2009), mesmo com as dificuldades, o professor no pode renunciar a
ser observador. Ter, portanto, de procurar os meios que lhe permitam superar as dificuldades
que certamente encontrar.

113

Contribui Allen (2000) citado por Depresbiteris e Tavares (2009), lembrando que os
processos de observao e descrio ficam fortalecidos se forem efetivados pelo conjunto de
docentes da escola. Esclarecemos que, em nossa realidade, alm dos docentes possvel fazer
parte deste coletivo, a gesto escolar (direo, articulador pedaggico e coordenador
pedaggico). Por outro lado, compartilhar com os pares a observao, descrio, reflexo e
anlise dos desempenhos dos alunos permitem criar um pensamento coletivo que melhora a
aprendizagem. Mesmo porque a descrio conjunta possibilita olhares de diferentes ngulos.
H que se ressaltar, ainda, que ambos os sujeitos em seus diferentes papis, observador
e observado, devem conhecer previamente melhor ainda se fruto da negociao e do
acordo mtuo as regras do jogo. Alguns para saber ao que se ater, outros para apreciar, em
sua justa medida, o valor do observado nos limites fixados pelo contexto no qual o observado
adquire um determinado valor (MNDEZ, 2002, p. 106). Assim, evidencia-se que a
observao com fins avaliativos precisa delimitar e estabelecer seus campos, o que vale a
pena ser observado, como observar e qual o papel que os sujeitos podem desempenhar neste
processo.
neste sentido da importante questo do papel dos diversos intervenientes no processo
ensino-aprendizagem-avaliao que se pronunciam Ferraz et al. (1994), em documento de
projeto educativo desenvolvido em Portugal. Argumentam eles que, diante da impossibilidade
de eliminar a subjetividade em avaliao por mais rigor que o docente queira imprimir nas
estratgias avaliativas dadas, por exemplo, as diferentes leituras de questes e de respostas
por diferentes sujeitos e as diversas expectativas por parte dos mesmos, deve-se tentar
relativiz-la e o caminho a seguir o confronto das diversas subjetividades dos intervenientes
no processo de avaliao. E tambm a diversificao dos instrumentos avaliativos.
A primeira proposta interao, negociao, participao, compartilhamento nas
decises tem sido defendida tambm no presente trabalho, inclusive por meio do emprego
dos Conselhos de Classe, portflios, autoavaliao, heteroavaliao dotada de feedback e
outros procedimentos usados como estratgias avaliativas. Isto, por exigirem/proporcionarem
uma relao de ajuda e respeito mtuos, proporcionarem informaes variadas acerca de
diferentes aspectos do desenvolvimento dos alunos afetivo, atitudinal, cognitivo... e
favorecerem a responsabilidade dos discentes sobre seus estudos, acertos, erros, estratgias de
aprendizagem.
Quanto diversificao de procedimentos avaliativos proposta pelos pesquisadores em
foco, esta tese tambm compactua com o entendimento dessa necessidade, fundamentada na

114

verificao j exposta de que s esta diversidade pode fornecer ao docente uma viso mais
global do aluno, de suas capacidades e conhecimentos, manifestos de variadas maneiras. Por
exemplo, alguns alunos se saem muito bem na produo de textos; outros se destacam mais
em trabalhos colaborativos nos quais se evidenciam habilidades vrias capacidades de
sntese, liderana, criatividade na busca de solues para problemas. O professor deve,
contudo, alm de dar oportunidades de ajudar os discentes a poderem responder o mais
adequadamente possvel a qualquer proposta de estratgia e de instrumentos de avaliao a
ser utilizada.
Enfim, diversificar preciso: as estratgias, instrumentos, e funes diagnstica,
formativa, somativa da avaliao no contexto escolar. Mas que esta medida seja tomada por
um professor que tenha conhecimento, desejo de ajudar, comprometimento poltico com a
educao. E que a avaliao assim compreendida ocorra como processo inseparvel do ensino
e aprendizagem, seja parte integrante deles no dia a dia da sala de aula.
Diante do exposto, com a frase de Demo (1999) A avaliao s faz sentido se
favorecer a aprendizagem, que defendemos nossa posio quanto s estratgias de avaliao:
de que servem se no estiverem a servio da aprendizagem?
Para que cumpram sua funo, a estratgia precisa ser aceita pelo professor como
ferramenta importante na coleta de informaes sobre a aprendizagem dos alunos. Ela deve
ser mediadora entre os critrios de avaliao e a informao que tem origem na realidade
apreendida para ser avaliada (DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009, p.183). E isso exige
qualidade nas estratgias utilizadas, para que possam proporcionar informaes vlidas sobre
o que se est avaliando.
Nesse sentido, faz-se necessrio que o educador encontre significado em elaborar uma
boa estratgia e diversifique as formas de busca de informaes, interessando-se pela anlise
criteriosa e interpretao aprofundada dos resultados para a melhoria dos processos. Boas
estratgias exigem dele competncia tcnica, compromisso poltico e conhecimento. Portanto,
envolvem mudanas significativas nas prticas avaliativas. Vale lembrar com Vasconcelos
(1998), que a intencionalidade do professor um dos elementos que mais influenciam a
mudana da prtica.
As mudanas de prticas avaliativas, como se evidencia pela argumentao acima,
ultrapassam em muito o uso desta ou daquela estratgia. Requerem reconceptualizao da
avaliao, do seu papel e das funes que lhe esto associadas. O grande desafio

115

desenvolver a prtica sustentada num quadro de referencial terico e com as concepes de


cada um, construdas aps uma anlise, reflexo, questionamento e tomada de conscincia.
Por isso, antes de escolher qualquer tipo de estratgia de avaliao, preciso
questionar com que finalidade ser aplicada. Alm disso, como sabemos que as funes da
avaliao so muitas, e selecionar e zelar por funes que criem um ambiente educativo
agradvel deciso fundamental, antes de optar por uma estratgia avaliativa de julgamento.
Da a importncia dos critrios de avaliao, para que se possam usar as estratgias na
perspectiva de recolha de uma srie de informaes que, comparadas com referenciais
desejados, explicitamente definidos, permitam tomadas de decises mais coerentes, menos
parciais, mais justas.
Tambm imprescindvel considerar a importncia da reflexo conjunta na escola
sobre os resultados coletados com o uso das diversas estratgias, que possvel nos
Conselhos de Classe. Entende-se que esta seja uma das maiores vantagens destes Conselhos,
ao lado da viso de totalidade do aluno que eles buscam. Como defende Allen, deve-se
implantar o mtodo de reflexo grupal (ALLEN, 2000 apud DEPRESBITERIS e
TAVARES, 2009).
A reflexo permite que se rompa com o isolamento do trabalho, condio em que os
professores se mantm solitrios em sua sala de aula, sem discutir com seus pares sobre a sua
prtica pedaggica. Para que possamos caracterizar a avaliao como realmente democrtica,
porm, fundamental envolver os diversos intervenientes a escola, a famlia e a
comunidade nessa reflexo. E por escola, entende-se aqui o coletivo dos professores, a equipe
gestora, os alunos.
O processo colaborativo faz com que nos aproximemos de uma concepo de
avaliao, como forma de obter o maior nmero de informaes sobre a aprendizagem dos
alunos para a melhoria de seu desempenho. Compreendemos que isto se deve troca de
experincias, vises e focos a respeito dos alunos e da prpria avaliao, propiciada nos
encontros.
Conforme exposto anteriormente, a avaliao , muitas vezes, associada recolha de
informaes ou a um juzo de valor. Contudo, em nossa concepo, o ato avaliativo bem
mais complexo. Pinto e Santos (2009, p.162), por exemplo, diversas decises so de imediato
tomadas, decorrentes das respostas a serem dadas s seguintes perguntas:
1-

Para que quero avaliar? Qual o objetivo principal a atingir?

2-

Como vou fazer? Que instrumento de avaliao vou usar?

116

3-

A avaliao sobre que aspecto vai incidir? O que quero avaliar?

4-

Quais os papis que sero desempenhados pelos diferentes intervenientes no

processo? Pelo professor e pelos alunos?


Assim, o para que, como e o que avaliar, por quem avaliar, influem na escolha das
estratgias e funes da avaliao a se empregar.
No processo avaliativo, ademais, convm seguir quatro fases. A primeira fase consiste
em planejar a avaliao tendo em vista os fins e objetos da mesma. A seguir, trata-se de
preparar o material e aplic-lo, isto , recolher informaes. Aps a coleta de dados, analislos, interpret-los; esta fase pode ser de responsabilidade do professor, quando procura
interpretar uma dada resposta do estudante para decidir que feedback ser adequado como
apoio para ele progredir ou quando este procura confrontar o que fez com os critrios de
avaliao definidos. Por ltimo, deve-se ressaltar que todo processo avaliativo termina com
uma ao, a qual poder corresponder estritamente ao feedback, ou reformulao e
aperfeioamento de um trabalho.
As fases identificadas no precisaro ocorrer de forma sequencial. Novas decises
podero ser tomadas ao longo do processo, levando-o a voltar atrs, antes do ciclo e/ou fase
ter sido totalmente percorrido. O exposto pode ser visualizado na figura 9 abaixo, adaptada de
Pinto e Santos (2009).

Fig. 9 Fases da avaliao (NCTM, 1999, p.5 apud Pinto e Santos, 2009, p.163).

117

Em sntese, a ideia central considerar que a avaliao deve buscar a comprovao da


aprendizagem do aluno, mas, sobretudo, o porqu da no efetivao da mesma (GUERRA,
2003), orientando, ento, educador e educando acerca das mudanas em suas aes.
verdade que uma estratgia avaliativa oferece elementos para anlise e interpretao
dos resultados, mas precisa ser usada em nome de uma avaliao que, alm do julgamento
sobre o aluno, interfira na realidade, transformando-a para melhor. Ou seja, para que a
estratgia cumpra sua funo, deve ser utilizada pelo professor como ferramenta de coleta de
informaes sobre a aprendizagem dos alunos, com vistas a tomar decises, rumo melhoria
desta. E, mais, esse processo deve ocorrer de forma indissocivel do ensino e aprendizagem:
ao aprender, o aluno reflete e avalia sua aprendizagem; ao ser avaliado, ele est fazendo
descobertas, aprendendo com a busca de resposta. O docente, ao ensinar, aprende; ao avaliar,
propicia tambm aprendizagem, est ensinando. A avaliao ocorre no contexto, no tempo e
espao em que se ensina e aprende.
PARTE III

2.6 Teorias da aprendizagem

Aps ter abordado as estratgias avaliativas na parte anterior, considera-se


fundamental neste momento, fazer referncia s teorias da aprendizagem.
Entende-se genericamente que uma teoria uma tentativa humana de sistematizar uma
rea do conhecimento, uma maneira particular de ver as coisas, de explicar e prever
observaes, de resolver problemas (MOREIRA, 2011).
Uma teoria de aprendizagem , ento, uma construo humana para interpretar
sistematicamente a rea de conhecimento que chamamos aprendizagem. Tenta explicar o que
aprendizagem, por que funciona e como funciona. No entanto, pertinente explicar que no
ser tomado literalmente o uso do termo. Pois, segundo Moreira (2011, p. 13) o prprio
conceito de aprendizagem tambm tem vrios significados no compartilhados. Alguns
exemplos do que tem sido considerado como definindo aprendizagem incluem:
condicionamento, aquisio de informao (aumento do conhecimento), mudana
comportamental estvel, uso do conhecimento na resoluo de problemas, construo de
novos significados, de novas estruturas cognitivas, reviso de modelos mentais. De maneira
geral, todas estas definies de aprendizagem se referem aprendizagem cognitiva, quela
que resulta no armazenamento organizado de informaes, de conhecimentos, na memria do

118

ser que aprende, e esse complexo organizado conhecido como estrutura cognitiva (id. ibid.,
p. 13). Ou seja, a que focaliza a cognio, o ato de conhecer. Costuma - se distingui-la das
aprendizagens afetiva e psicomotora, embora algumas experincias afetivas sempre
acompanhem aprendizagens cognitivas e estas geralmente estejam envolvidas na aquisio de
habilidades motoras.
Alerta-se que sero abordadas apenas algumas teorias consideradas importantes dados
os objetivos da tese. Assim, apresenta - se primeiramente a teoria da atividade.

2.6.1 A teoria da atividade: histrico sucinto


A teoria da atividade considerada rea de pesquisa foi desenvolvida a partir da escola
histrico-cultural da psicologia russa e sovitica do incio do sculo XX, iniciada pelo
psiclogo Lev Vygotsky, de 1920 a 1930. Ressalte-se que o nome de Lev Semenovic
Vygotsky aparece nas publicaes ora como Vygotsky, ora como Vigotsky, bem como
Vigotski. Opta-se pela forma Vygotsky, em virtude de ser esta grafia utilizada nas obras
originais.
Aps a morte deste, seus colaboradores Leontiev e Luria deram continuidade ao seu
trabalho, tendo como propsito estudar as diferentes formas de prtica humana em contextos
determinados, uma prtica vista como processos desenvolvidos em diversos nveis individuais
e sociais interligados entre si, qual denominaram de scio-histrica (ENGESTRM,
MIETTIEN, PUNAMKI, 1999b; FERNANDES, 2009b; LIBNEO, 2004). Leontiev foi o
responsvel pelo emprego da terminologia teoria da atividade (ASBAHR, 2005).
Esses pesquisadores opunham - se s duas principais correntes da psicologia da poca:
a empirista e a idealista, para Vygotsky, no se mostravam satisfatrias para explicar o
desenvolvimento das funes psicolgicas humanas, como, por exemplo, o controle
consciente do comportamento, a ateno e a lembrana voluntria, a memorizao ativa, o
pensamento abstrato, o raciocnio dedutivo e a capacidade de planejamento entre outras
(REGO, 2009, p.24-25). Enquanto a corrente empirista ignorava estes fenmenos complexos,
reduzindo o comportamento humano relao direta de causa e efeito e buscando as formas
exteriores do mesmo, vistas como habilidades mecanicamente constitudas, a corrente
idealista, por sua vez, limitava-se a descrev-los de forma subjetiva, j que a vida psquica
humana era manifestao do esprito (REGO, 2009).
O pesquisador observou que era necessrio se compreender o desenvolvimento
humano como sendo um fenmeno histrico e culturalmente determinado. Viu as origens do

119

desenvolvimento mental do homem nas relaes do sujeito com o seu contexto sociocultural;
este desenvolvimento ocorre quando o sujeito internaliza as formas de lidar com o
conhecimento historicamente desenvolvido e culturalmente organizado ao longo da existncia
de sua espcie (REGO, 2009).
Explica-se essa internalizao pela transformao dos processos externos, que se
concretizam nas atividades interpessoais, em um processo intrapsicolgico, no qual a
atividade reconstruda internamente; o indivduo utiliza as imagens mentais que ele constri
como elementos de mediao entre ele e o meio material.
oportuno destacar que, para a teoria da atividade, a unidade de anlise a sala de
aula, considerada um sistema de atividade e, por isso, uma unidade de anlise a evidenciar
nesta pesquisa. Nessa perspectiva, toda atividade que se desenvolve numa sala de aula, bem
como toda ao humana, cultural e socialmente mediada e orientada por, e para, um objeto
(LIBNEO, 2004; VYGOTSKY, 2005; FERNANDES, 2011). Com referncia a esta questo,
pode-se dizer que toda atividade envolve relaes entre seres humanos e a sociedade e sempre
possui um sujeito e um objeto. Este ltimo caracteriza-se como a condio de existncia do
primeiro, e ambos no podem ser entendidos isoladamente. Assim compreendida esta relao
sujeito-objeto, considera-se haver uma relao dialtica entre o desenvolvimento do indivduo
e o da sociedade e que ambos podem ser compreendidos por esta relao.
Nesse contexto, uma atividade ter xito ao se estabelecer o seu contedo objetal, e o
ensino est implicado nesta constatao. Isto ocorre ao ser este concebido como uma forma
social de organizao da apropriao que o ser humano faz das capacidades sciohistoricamente formadas e que se objetivam na cultura material e espiritual (LIBNEO,
2004).
Nessa concepo, a relao indivduo meio natural no se d diretamente, mas ,
culturalmente mediada. O uso de elementos mediadores caracteriza a relao, entre o ser
humano e seus pares e entre ele e o mundo. H dois elementos responsveis por essa
mediao: o instrumento, que regula as aes sobre os objetos e o signo, o qual regula as
aes sobre o psiquismo das pessoas (REGO, 2009).

Para

viabilizar

realizao

de

operaes especficas e ampliar as possibilidades de interveno humana sobre a natureza,


instrumentos ou ferramentas tcnicas so desenvolvidos. Os signos, por sua vez, so
ferramentas psicolgicas empregadas para representar simbolicamente a realidade e
viabilizam a comunicao entre os indivduos, compartilhamento de significados entre os
membros de um grupo cultural e a percepo e interpretao dos objetos e situaes que

120

ocorrem no mundo. Nesta abordagem, Vygotsky, considera a linguagem como sendo um


sistema simblico fundamental para o homem, visto ser por meio dela que os signos se
organizam em estruturas complexas, desempenhando um papel de suma importncia na
formao das caractersticas psicolgicas humanas (REGO, 2009; VYGOTSKY, 2005).
Estreitando o foco sobre os elementos mediadores que integram a sala de aula, ao se
compreender esta como um sistema de atividade, tem-se uma viso mais holstica e integrada
da pluralidade de relaes existentes entre os mesmos (FERNANDES, 2011). Essa
abordagem metodolgica parece avanar, se comparada s unidades de anlise adotadas nas
outras teorias, ao considerar as articulaes individuais e coletivas, o objetivo com o
subjetivo, bem como por permitir compreender melhor a complexidade das interaes e
relaes entre os elementos que constituem a unidade de anlise ora privilegiada
(ENGESTRM, MIETTINEM, PUNAMAKI, 1999; FERNANDES, 2011).
Ao que parece, esta uma vertente, que representa um desafio investigao, em
termos metodolgicos, no que tange aos procedimentos de avaliao e de ensino. Na
concepo de Fernandes (2011), esta teoria apresenta elementos que esto na base da
articulao que se reclama entre a aprendizagem, a avaliao e o ensino. Trata-se de uma
teoria da aprendizagem que considera o ensino e a avaliao na sua construo.
A teoria da atividade elaborada por Leontiev e instrumentalizada por Engestrm
(1987) e que partiu de Vygotsky (apud ENGESTRM, 1987), numa viso de atividade
mediada por artefatos, afirma que, na maioria dos contextos humanos, nossas atividades so
mediadas pelo uso de instrumentos culturalmente estabelecidos, como idiomas, artefatos e
procedimentos realizados. Para representar o sistema de atividade e a interao entre as
condies mediadoras, Engestrm utilizou um diagrama, no qual ressalta a natureza dinmica
e dialtica pela interconexo entre sujeito e objeto. Este autor distingue um sistema de
atividade representando a transformao dos indivduos e comunidades, resultante das aes
individuais sobre as condies mediadoras de suas atividades (ROTH, 2004).
Para Roth (2004), o estudo da produo de artefatos e suas relaes com os processos
de construo da sociedade permite identificar a aplicao da teoria da atividade
transformao dos sistemas educacionais e aos processos de aprendizagem, a partir da
atividade participativa dos indivduos, produzindo e reproduzindo, reforando a ideia de
dinamismo do sistema de atividade. Os processos de aprendizagem so postos tambm como
parte de um sistema de atividades, em que cada indivduo uma parte constituinte da

121

coletividade e suas aes determinam novos tipos de mediaes entre os elementos do


sistema.
Consideram-se no sistema de atividade no ambiente escolar os elementos ligados
prtica educativa na qual o sujeito o aluno articula-se com o objeto o produto de seu
trabalho em intermediao com outros elementos como as regras relativas ao
desenvolvimento da disciplina ou curso, a comunidade escolar ou a diviso de trabalho,
ligados s tarefas escolares e s ferramentas utilizadas na construo do artefato.
Nesta investigao, analisar-se-o os processos desenvolvidos a partir das prticas
avaliativas realizadas em sala de aula, nas quais se supe que os alunos desenvolvem objetos
e utilizam artefatos na interao entre eles e o professor.
As atividades participativas dos alunos produzem e reproduzem objetos e fatos, sendo
moldadas e afetadas pelas contradies existentes e produzidas pela interao entre os
elementos tais como o currculo, a carga horria, o espao e a relao entre os professores e
alunos.

2.6.1.1 O conceito de atividade


A atividade categoria central no materialismo histrico-dialtico e Marx (1989), em
seus primeiros escritos, apontava a atividade prtica sensorial como o que d origem ao
desenvolvimento histrico-social dos homens, bem como ao desenvolvimento individual
(ASBAHR, 2005). Os psiclogos soviticos, tendo como ponto de partida esse princpios do
materialismo histrico - dialtico, adotaram o conceito de atividade como um dos pontos
fundamentais para suas investigaes sobre o desenvolvimento do psiquismo.
Inicialmente, a atividade foi entendida como um conceito abstrato, e sua concretizao
permitiu criar uma teoria geral do desenvolvimento das sociedades e dos seus aspectos
especficos (DAVYDOV, 1999; ENGESTRM E MIETTINEM, 1999; LEKTORSKY, 1999
apud FERNANDES, 2009b). geralmente considerada uma continuidade da vertente
histrico-cultural iniciada por Vygotsky. Para Leontiev, a ideia de anlise da atividade como
mtodo na psicologia cientfica foi formulada nos primeiros trabalhos de Vygotsky
(LIBNEO, 2004).
O conceito de atividade bastante familiar na tradio da filosofia marxista, para a
qual, a atividade tem como a mxima expresso o trabalho, e este a mediao de maior
importncia nas relaes entre os sujeitos e o mundo objetivo. Nesta vertente, Vygotsky
entendia que o surgimento da conscincia relaciona-se atividade prtica humana e prpria

122

conscincia tomada como um aspecto da atividade laboral (LIBNEO, 2004; VYGOTSKY,


2005). Ainda sobre a atividade, Leontiev (1998) a define como os processos que, ao realizar
as relaes entre o homem e o mundo, satisfazem uma necessidade especial do mesmo. Ou,
ainda, como os processos que se caracterizam psicologicamente por aquilo a que o processo,
como um todo, se dirige, como por exemplo o objeto, coincidindo sempre com o objetivo que
instiga o sujeito a realizar essa atividade, ou seja, o motivo para isso. Para o pensamento atual,
a atividade relaciona-se produo de utenslios e mediada por diversos artefatos: outros
utenslios, smbolos, sinais, linguagem e pelas relaes sujeito-sujeito. Assim sendo, ela
possui uma natureza cultural e social, pautada na relao com o objeto e, portanto, no se
reduz a uma fonte psicolgica individual (ALVAREZ e DEL RIO, 1996; ENGESTRM,
MIETTINEN e PUNAMAKI, 1999; FERNANDES, 2011).
J no mbito da educao escolar, pensar a sala de aula como um sistema da
atividade activity system parece ser mais produtivo (ENGESTRM, 1987). Neste
contexto, deve-se entender sistema de atividade como sendo uma formao complexa na qual
o equilbrio uma exceo, ao passo que a norma e o provedor de mudana esto nas tenses,
perturbaes e inovaes locais (BLACK e WILIAM, 2006a). Na concepo de Leontiev
(1996), a atividade uma categoria nuclear no desenvolvimento do processo de construo de
um artefato e gera aes que desencadeiam uma rede de colaboraes e mediaes, partindo
de relaes sociais que se formam no processo e que configuram um sistema de atividade. A
partir de uma atividade orientadora os sujeitos podem interagir mediados pelos contedos que
fundamentam a prtica e tambm o prprio artefato agindo como motivo e instrumento. A
construo do artefato configura-se como necessidade e leva organizao de aes
negociadas, definindo procedimentos e modos de agir, elegendo instrumentos e colaboraes
externas.
A nfase dada a esses aspectos da epistemologia em Marx, imbricada em Vygotsky,
contrape-se tnica dominante nos iderios pedaggicos contemporneos, que concebem o
processo educativo ensino-aprendizagem como interao entre significados subjetivos e
individuais em oposio transmisso de um saber objetivo socialmente construdo. Ao
contrrio, estabelece-se uma relao entre o sujeito e o objeto, que se d por mediao atravs
do trabalho, entendendo este como um processo que liga o homem a natureza, um processo de
ao do homem sobre a natureza. (ENGESTRM, MIETTINEM, PUNAMKI, 1999). Outra
caracterstica do processo ensino-aprendizagem que o potencializam partem da perspectiva
histrico - cultural: o uso e produo de instrumentos e a ideia de que o trabalho dos alunos se

123

efetua em condies de atividade comum coletiva (LIBNEO, 2004). Nesta produo, os


atores envolvidos no agem apenas sobre o objeto, mas produzem colaborando de uma
determinada maneira e trocando entre si as atividades. Para produzir, entram em ligaes e
relaes determinadas uns com os outros e no seno nos limites destas relaes e destas
ligaes sociais que se estabelece a sua ao.
O estudo atual da atividade e aprendizagem fundamenta-se nos trabalhos de Roth
(2004) acerca de elementos que configuram a natureza dinmica e dialtica do sistema de
atividade a partir de Engestrm. D-se nfase s transformaes dos indivduos e
comunidades como resultantes de aes individuais sobre as condies mediadoras de suas
atividades. Estas condies de mediao consistem em elementos como instrumentos,
comunidade envolvida no processo, diviso de trabalho entre os atores, relaes de poder e
negociao entre os sujeitos.
2.6.1.2 Sistema de atividade: elementos essenciais
Engestrm (1987) e Cole e Engestrm (1993) definem os elementos essenciais de um
sistema de atividade configurando-se como: a) o sujeito, indivduo ou grupo de indivduos
cuja ao escolhida enquanto o ponto de vista de anlise; b) o objeto constitui o espao do
problema para o qual a atividade est direcionada e que, em decorrncia, moldado ou
transformado com a ajuda de instrumentos e signos mediadores; c) a comunidade compreende
indivduos e /ou subgrupos que partilham o mesmo objeto; d) a diviso do trabalho relacionase tanto a diviso horizontal de tarefas entre os membros da comunidade e diviso vertical
de poder e status, assegurando que os participantes compreendam os seus papis e, por meio
deles, possam conhecer o seu campo de ao, particularmente na sua relao com os outros,
com os artefatos e com o objeto; e) as regras referem-se s regulamentaes explcitas e
implcitas, regras e convenes que restringem aes e interaes no interior do sistema de
atividade; f) os artefatos mediadores compreendem os recursos culturais, conhecimentos,
instrumentos e ferramentas conceptuais/conceituais consideradas importantes para as
atividades a desenvolver no sentido de transformar o objeto (ENGESTRM, 1987; COLE e
ENGESTRM, 1993 apud FERNANDES, 2009a).
Engestrm (1999b) apresenta os elementos de um sistema de atividade, que podem ser
evidenciados na figura abaixo.

124

Artefatos

Mediadores

Resultado

Sujeito

Regras

Objeto

Comunidade

Diviso do
Trabalho

Fig. 10 Elementos de um sistema de atividade (adaptado de ENGESTRM, 1999b, p.31; FERNANDES,


2009b, p. 93).

A anlise do diagrama permite-nos visualizar a natureza dinmica e dialtica deste


sistema de atividade, na relao entre sujeito e objeto, em que o objeto existe
independentemente do sujeito e a imagem refletida da atividade do sujeito. Percebe-se a
interdependncia dos elementos regras, comunidade, diviso de trabalho, sujeito,
objeto, ferramentas e o produto final resultado da atividade. Ou seja, evidencia-se que
as questes centrais da teoria em foco passam pelo objeto e que atravs deste que se
relacionam as aes individuais de cada um dos sujeitos com a atividade coletiva
(FERNANDES, 2009b).
Com a interferncia dos elementos de um sistema de atividade, podem-se gerar tenses
e contradies suscetveis de gerir o desenvolvimento e a mudana (FERNANDES, 2009).
Assim, para Engestrm (1999a), a utilizao deste sistema como unidade de anlise no estudo
das atividades humanas permite uma abordagem sistmica das mesmas, integrando seus
aspectos individuais e coletivos; estabelece uma complementaridade entre viso do sistema
mais objetiva e a do sujeito mais subjetiva (FERNANDES, 2009b).

125

Segundo os princpios propostos por Engestrm (1999a), a anlise do comportamento


humano somente vlida se for possvel estabelecer uma relao de interdependncia entre o
desenvolvimento individual e o desenvolvimento coletivo, o indivduo o seu contexto social,
cultural e histrico; o desenvolvimento da sociedade, por seu lado, acontece pela interferncia
dos indivduos que a compem. Nesse sentido, parece vivel considerar que o modelo
recomenda ser possvel que a anlise parta da multiplicidade de relaes entre a estrutura
triangular da atividade. No entanto, sua tarefa fundamental a percepo da totalidade
sistmica, e no apenas as conexes separadas (ENGESTRM, 1987; FERNANDES, 2009b).
O emprego desse modelo de representao viabiliza o estudo das relaes entre todos os
elementos do sistema integrando-os em uma estrutura interativa, que tem como funo a
contextualizao da anlise. O investigador pode valer-se da anlise dos sistemas de atividade
na busca da compreenso das contradies que esto na base das falhas detectadas, tendo em
vista a complexidade da natureza das aes humanas, a qual dificulta seu entendimento e
explicao (FERNANDES, 2009b). Neste contexto, evidencia-se que mais esclarecedor ver
a sociedade como sendo uma rede de sistemas de atividade que se sobrepem e se
interrelacionam do que consistindo em uma pirmide de estruturas rgidas dependentes de um
nico e isolado centro de poder (ENGESTRM, 1999b; FERNANDES, 2009b).

2.6.1.3 O ciclo expansivo


A evoluo dos sistemas de atividade, que se configuram como sendo a sala de aula ou
as escolas, pode ser compreendida atravs do conceito de ciclos expansivos que identificam
os perodos de tempo caracterizados pela inovao, transformao e mudanas e pela
aprendizagem das mesmas (FERNANDES, 2009b).
De acordo com Engestrm (1987); Cole e Engestrm (1993 apud Fernandes, 2009);
Engestrm, Miettinem e Punamki (1999), para que se compreendam tais ciclos
imprescindvel entendimento dos conceitos de internalizao e externalizao. A
internalizao diz respeito reproduo da cultura, que se d quando o homem internaliza
conceitos, conhecimentos, valores e significados e os reproduz nas relaes sociais de que
participa. J a externalizao relaciona-se capacidade criativa dos homens, com a qual eles
transformam a realidade vivida pela produo de novos artefatos que se mostram necessrios,
o que potencializa a superao do processo de mera reproduo da cultura e caracteriza um
ciclo expansivo ou espiral de desenvolvimento.

126

Em tal ciclo existem momentos de internalizao e de externalizao, j que a base do


processo de transformao a realidade existente. O ciclo se inicia com um destaque quase
exclusivo na internalizao, na socializao e no treinamento, com o objetivo de que os
novatos venham a ser membros competentes da atividade proposta, da maneira j empregada
para realiz-la. Momentos criativos de externalizao surgem a princpio como discretas
inovaes individuais; todavia, quando crescem as rupturas e contradies da atividade, a
internalizao, paulatinamente, assume a forma de autocrtica, e, j na externalizao,
aumenta a busca de solues. Esta fase alcana o ponto mais alto no momento em que se
planeja e se implanta um novo modelo para a atividade. A seguir, quando este novo modelo se
estabiliza, a internalizao dos mtodos e meios inerentes ao mesmo se torna a forma
dominante de aprendizado e desenvolvimento (ENGESTRM, 1999a; FERNANDES,
2009b).
A sequncia ideal dessas aes epistemolgicas em um ciclo expansivo apresenta sete
etapas, representadas na Figura 11.

Fig. 11 Sequncia de aes de um ciclo expansivo (adaptado de Engestrm, 1999b, p. 384).

127

As aes podem ser assim descritas: 1) consiste em questionar, criticar ou rejeitar


alguns aspectos da prtica corrente; 2) realizar a anlise da situao a qual implica
transformaes mentais, discursivas ou prticas da situao, na busca das causas ou
mecanismos explanatrios; 3)trata-se da construo de um modelo de uma nova ideia, que
explique e d uma soluo para a situao-problema; 4) experimenta-se o modelo, visando a
perceber sua dinmica, potencialidades e limitaes; 5) constitui a concretizao do modelo
atravs de sua aplicao prtica; 6) a etapa em que se avalia o novo processo; 7) se
estabelece uma nova forma de prtica (ENGESTRM, 1999b).
Segundo Engestrm (1999b), o ciclo expansivo envolve um contnuo processo de
construo e resoluo de tenses e contradies que ocorrem no interior de um sistema de
atividade, que engloba o objeto, os artefatos de mediao e as perspectivas dos participantes
envolvidos.
O at aqui exposto demonstra que a teoria da atividade oferece uma base para a
reflexo sobre as atividades humanas levando em conta as relaes de influncia mtua entre
o desenvolvimento individual e o coletivo. Considera as relaes que se do em um sistema
de atividade, bem como entre este sistema e todos os outros que constituem a estrutura da vida
de uma determinada sociedade. Com o entendimento de que as atividades so dinmicas, essa
reflexo adquire a necessidade de uma perspectiva histrica. Quando se analisa uma
atividade, focaliza-se a forma de prtica observada do perodo especfico, uma determinada
realidade sociocultural, que, portanto, no pode ser considerada universal. Nessa perspectiva,
a instabilidade, as mudanas, as incertezas e a diversidade constituem como que molas
propulsoras para a busca e encontro de novas e diversificadas solues.
Pela anlise da literatura disponvel sobre o tema e tendo como base, tambm, as
investigaes realizadas por Fernandes (2006, 2007, 2008a, apud FERNANDES, 2009b),
evidencia-se que a maioria dos estudos que tratam do mesmo tm-se pautado em entrevistas
junto a professores para conhecer e compreender as suas crenas, concepes e prticas. Neste
sentido, Fernandes (2009b) levanta as seguintes questes metodolgicas e epistemolgicas
para que se reflita: a) possvel considerar que o educador avalia sozinho, mesmo que no
partilhe o seu poder de avaliar?; b) Os pensamentos e aes dos professores constituem a
melhor unidade de anlise para compreendermos o que ocorre nas salas de aula em termos de
ensino, avaliao e aprendizagem? e c) Que papel pode ser atribudo aos alunos, gestores e
outros intervenientes?

128

Tais questes parecem contribuir para a perspectiva, defendida por Fernandes (2011),
de que as pesquisas no domnio da aprendizagem, da avaliao e do ensino devem evoluir no
sentido de considerar a sala de aula como um sistema de atividade e, ao mesmo tempo, como
unidade de anlise. Essa perspectiva metodolgica permitir olhar para a sala de aula de um
modo mais holstico, associando e relacionando os diferentes processos, relaes e
instrumentos mediadores que nela se veem o que constitui um desafio a ser enfrentado e que
pode contribuir para a soluo de alguns problemas relativos ao ensino, aprendizagem e
avaliao.
Considerando que, na maior parte das investigaes analisadas por Fernandes (2009)
no mbito da avaliao das aprendizagens, os pensamentos e aes dos professores foram a
unidade de anlise, cabe, deste modo, levar em conta algumas propostas da teoria da
atividade, quando esta sugere, no domnio das investigaes, que se conceba a sala de aula
como unidade de anlise, o que permite uma viso sistmica, integrada e profunda dos
fenmenos de interesse (FERNANDES, 2009b, p.87).
Ressalta-se ainda, neste ponto, notar que a teoria da atividade tem como premissa a
afirmao de Davydov (1988) de que possvel, por meio do ensino e da educao,
desenvolver numa pessoa certas habilidades ou qualidades mentais (LIBNEO, 2004),
podendo-se considerar as mudanas nos processos de produo e nas demandas de
qualificao profissional, o desenvolvimento da microeletrnica, a complexificao dos meios
de comunicao e informao os quais nos pem ante problemas reais. Ou seja, h,
efetivamente, mudanas no mundo do trabalho que afetam substantivamente a existncia dos
trabalhadores de todos os nveis, e uma escola que se diz democrtica jamais poder excluir
estes de uma formao compatvel com essas mudanas.
Com a compreenso de que a educao escolar vincula-se estreitamente ao
desenvolvimento cognitivo entendendo que, para todo ser humano, internalizar
conhecimentos e desenvolver suas capacidades cognitivas condio de sua existncia social
pode-se dela esperar aes que respondam s demandas que essas novas realidades
apresentam. Assim, na contemporaneidade, atribui-se como papel da educao escolar
entender que a aquisio de conhecimento e o desenvolvimento de capacidades mentais dos
alunos incluem o conhecimento terico, juntamente com o desenvolvimento de competncias
cognitivas complexas. A esse respeito Davydov escreveu na introduo edio espanhola de
seu livro, que pedagogos comeam a entender que o papel da escola atual no est em dar aos
alunos um acmulo de fatos conhecidos, mas em ensin-los a orientar-se com independncia

129

no interior da informao cientfica e de qualquer outra informao. Entende-se com isso que
a escola deve ensinar os estudantes a pensar, ou seja, precisa desenvolver neles, ativamente,
as bases do pensamento contemporneo. Para isto se faz necessrio organizar um ensino
capaz de impulsionar o desenvolvimento e que pode ser denominado desenvolvimental.
(LIBNEO, 2004, p. 22).
Enfim, a teoria da atividade pode ser utilizada com diversos propsitos: ela pode, por
exemplo, contribuir nas formas de desenvolvimento do pensamento terico, tanto para os
alunos quanto para os professores; no entendimento da estrutura da atividade docente; na
explicitao de procedimentos e na definio de aes e tarefas de aprendizagem que visem
aumentar a eficcia das aprendizagens; na proposta de mtodos e procedimentos de estudo e
anlise das prticas e, em especfico, dos contextos socioculturais da atividade, com o fim de
promover a transformao dos espaos institucionais (id. ibid., p.22).
Segundo Libneo (2004) fundamental que se busquem outros elementos tericos
associados teoria da atividade, para um melhor entendimento, por exemplo, do que so
aes subjetivas e qual seu sentido; dos modos de participao guiados nas aes e tarefas de
aprendizagem; da pesquisa cultural; das influncias socioculturais que o contexto exerce na
ao orientada para o objeto; dos critrios de anlise das prticas em contextos institucionais
tendo em vista sua transformao rumo a objetivos emancipatrios.
Mostram-se estas propostas deveras promissoras para que se tenha uma perspectiva
mais contempornea e mais plurifacetada do contedo da didtica, e tambm para o
enriquecimento das propostas de currculo e de metodologias de formao docentes uma vez
que os objetivos de aprendizagem que estabelecemos aos alunos, na verdade, devem ser, em
primeiro lugar, objetivos da formao de professores (LIBNEO, 2004).
Por fim, essa teoria prope uma diversidade de instrumentos heursticos que parecem
ser teis para se obter um conhecimento profundo acerca da sala de aula vista como um
sistema de atividade. Um deles seria os ciclos expansivos e os processos de internalizao e
de externalizao a eles inerentes, os quais so passveis de contribuir para a compreenso das
mudanas, das inovaes, das resistncias e do que, geralmente, menos previsvel
(FERNANDES, 2009b).

2.6.2 A teoria sociocultural da ao mediada


Com Vygotsky, pela primeira vez, a educao deixa de ser, para a psicologia um
mero campo de aplicao e se constitui em um fato consubstancial ao prprio

130
desenvolvimento humano, no processo central da evoluo histrico-cultural do
homem e do desenvolvimento individual da criatura humana. (ALVAREZ e DEL
RIO, 1993, p. 28)

Pautados nos pressupostos do materialismo dialtico defendido por Marx e Engels,


Vygotsky e seus colaboradores (REGO, 2009; CUBERO E LUQUE, 2004), ao buscarem a
relao entre sujeito e objeto, consideram que se devem encontrar nas relaes sociais que o
indivduo mantm com o mundo as origens das formas superiores do pensamento consciente.
Alm disso, em oposio ao funcionalismo, que v o homem como produto da sociedade, o
materialismo dialtico o concebe como sendo tambm um agente ativo no processo de criao
deste meio, considerando a interao entre o sujeito e o objeto (VYGOTSKY e LEONTIEV,
1998).
Nessa perspectiva, a premissa de que o homem constitui-se como tal atravs de suas
interaes sociais que estabelece com o meio e com outros homens; portanto, ele visto como
algum que transforma e transformado nas relaes produzidas em uma determinada cultura
(REGO, 2009). por isso que este pensamento costuma ser denominado sociointeracionista,
termo que destaca as relaes sociais, a interao homem - homem e homem-meio na
constituio do ser humano. Esta corrente foi chamada por Vygotsky e seus seguidores de
instrumental, histrica e cultural. Instrumental por entender que, ao aprender algo, o sujeito
incorpora os estmulos, modifica-os e utiliza estas modificaes como um instrumento de seu
comportamento, o qual se constitui no meio de trabalho como condutor de sua ao. O
instrumento, neste caso, o meio de trabalho, seria uma coisa ou um conjunto de coisas que o
homem interpe entre ele e o objeto de seu trabalho como condutor de sua ao. Nesse
processo, a atividade fsica e mental dos seres humanos incorpora-se, cristaliza-se no
instrumento. Denomina-se tambm cultural essa perspectiva por levar em conta os meios
socialmente estruturados que a sociedade emprega para organizar os tipos de tarefas e
instrumentos mentais e fsicos que o sujeito tem sua disposio para executar uma dada
tarefa. Segundo Vygotsky e Leontiev (1998), linguagem constitui um exemplo de instrumento
que organiza os processos mentais quando estes so incorporados pelo sujeito.
Finalmente, e fundido ao aspecto cultural, tem-se o aspecto histrico, visto que os
instrumentos que o homem criou para dominar a natureza e seu prprio comportamento,
atravs do trabalho foram inventados e aperfeioados ao longo da histria social do homem.
V-se, portanto, a relevncia que as teorias histrico-culturais concedem ao trabalho,
assumindo-o como um processo que liga o homem natureza, o processo de ao daquele
sobre esta. Para Marx, o trabalho antes de tudo, um ato que ocorre entre homem e natureza,

131

no qual ele desempenha para ela o papel de uma potncia natural. Ele pe em movimento as
foras de seu corpo, seus braos e pernas, cabea e mos, com o fim de assimilar as matrias
de que dispe e lhes dar uma forma que lhe seja til.
Ao agir por este movimento sobre a natureza exterior e ao modific-la, o sujeito
modifica tambm sua prpria natureza e desenvolve faculdades que se encontram
adormecidas (LEONTIEV, 1996). Sobre a questo, Rego, (2009, p.51) expressa que
atravs do trabalho que o homem, ao mesmo tempo que transforma a natureza objetivando
satisfazer suas necessidades, se transforma. Engels chegou a afirmar que o trabalho criou o
prprio homem (VYGOTSKY e LEONTIEV, 1998).
Afinado com a ideologia marxista do materialismo histrico, Vygotsky, em sua
concepo psicolgica, via a educao como o processo central da humanizao e a escola
como o principal laboratrio para estudar a dimenso cultural, especificamente humana, do
desenvolvimento. Ao mesmo tempo, sustentava que o objetivo prtico da psicologia a
melhoria da sociedade por meio do aperfeioamento da educao (ROSRIO e LUQUE,
2004).
Ao referir-se educao escolar, a teoria sociocultural concebe a construo do
conhecimento como um processo de construo conjunta, realizado com a ajuda de outras
pessoas que, no contexto escolar, so os professores e os colegas de sala de aula (CUBERO e
LUQUE, 2004). Nesta viso, a sala de aula definida como uma comunidade de alunos em
que os docentes orquestram a atividade (BRUNER, 1997 apud CUBERO E LUQUE, 2004).
Entende-se, portanto, que o conhecimento se constri socialmente e o professor desempenha o
papel fundamental de mediador dessa construo.
Os mecanismos mediante os quais procura influir no desenvolvimento e na
aprendizagem da criana consistem numa srie de procedimentos de regulao da atividade
conjunta (CUBERO e LUQUE, 2004, p. 104). Essa ajuda, contudo, s possvel graas
negociao dos significados e ao estabelecimento de um contexto discursivo que torna
praticvel a comunicao e a expresso (CUBERO e LUQUE, 2004).
Isto quer dizer que, segundo Cubero e Luque (2004), a construo do conhecimento na
sala de aula um processo social e compartilhado; a interao se d em um contexto
socialmente pautado, no qual o sujeito participa de prticas culturalmente organizadas com
ferramentas e contedos culturais. H uma nfase na interdependncia entre os processos
individuais e os sociais na construo do conhecimento, e a interpretao do processo de

132

aprendizagem fundamenta-se na ideia de que as atividades humanas esto posicionadas em


contextos culturais e so mediadas pela linguagem e por outros sistemas simblicos.
Assim, a teoria sociocultural entende a aprendizagem como um processo distribudo,
interativo, contextual e que resultado da participao dos alunos em uma comunidade de
prtica. De acordo com essa concepo, aprender significa participar de uma srie de
atividades humanas que implicam processos em contnua mudana (LAVE, 1996).
Os processos de troca e negociao neste cenrio, de acordo com Rodrigo e Cubero,
(1998), realizam-se por meio da participao guiada, que supe o professor como guia para a
aprendizagem dos alunos. Ao mesmo tempo que participa junto com eles, o educador oferece
vrios tipos de ajuda, que podem ser assim elencados (CUBERO e LUQUE, 2004):
a)

constri pontes do nvel de compreenso e de habilidades das crianas at

outros nveis mais complexos;


b)

estrutura a participao dos alunos, manipulando a apresentao da tarefa de

forma dinmica, ajustando- a s condies do momento;


c)

transfere gradualmente o controle da atividade at que a prpria criana seja

capaz de controlar por si mesma a execuo da tarefa.


Com tudo isso, na concepo de Rogoff (1990), a meta educacional a ser alcanada
que os alunos se apropriem dos recursos da cultura pela sua participao com outros mais
experientes em atividades conjuntas, tambm definidas pela cultura (CUBERO e LUQUE,
2004).
Quando se apropria dessa cultura, o sujeito faz sua a atividade intelectual que ali est
objetivada. Tal processo denominado apropriao e garante o desenvolvimento da sociedade
humana, na medida em que cada gerao j surge pautada na produo das geraes
precedentes. Para Leontiev, a apropriao um processo
[...] que tem como consequncia a reproduo no indivduo de qualidades,
capacidades e caractersticas humanas de comportamento. Em outras palavras, um
processo por meio do qual se produz na criana o que nos animais se consegue
mediante a ao da hereditariedade; a transmisso para o indivduo das conquistas
do desenvolvimento da espcie (LEONTIEV, 2003, p. 65).

Cubero e Luque (2004) e Leontiev (2003, 1978) entendem que a apropriao de


objetos de conhecimento e de ferramentas culturais mediadas pela ajuda de outros supe:
a)

incorporar o objeto de conhecimento ou a nova ferramenta cultural aos

recursos mentais disponveis at esse momento por parte do aluno;

133

b)

fazer seu o conhecimento e a ferramenta cultural aprendidos, dando-lhes um

sentido e um significado ou seja, tomou como seu ou para si;


c)

inclu-los no repertrio de prticas utilizadas;

d)

compartilhar seu uso com os demais.

Tambm centrado na ajuda que se d criana no desenvolvimento de atividade,


encontra-se o conceito de andaime, formulado por Wood, Bruner e Ross (1976), o qual
pressupe uma orientao que sofre adaptaes, segundo a qual as crianas vo se tornando
autnomas em relao a ela (CUBERO e LUQUE, 2004). Trata-se de um apoio ajustvel e
provisrio.
Evidencia-se que, embora se trate de conceitos elaborados a partir de diferentes
orientaes por exemplo, os de conhecimentos compartilhados, andaime ou participao
, h uma convergncia entre eles na concepo da aprendizagem como sendo colaborao
ou coordenao conjunta, ou seja, a aprendizagem depende da ajuda e regulao de pessoas
experientes. Alm disso, destaca-se tambm o contexto social representado pelos
companheiros de atividades, j que a influncia educacional no se restringe interao
professor e aluno. Diferentemente, a interao entre alunos tambm reconhecida como
contexto social de construo de significados, em que se pem em prtica mecanismos como
os de expresso e de reconhecimento de pontos de vista contrapostos, criao e resoluo de
conflitos, que se mostraro relevantes para a aprendizagem (CUBERO e LUQUE, 2004).
nesse contexto que se d o discurso, ao qual se atribuem e negociam significados, de
acordo com os recursos lingusticos e no lingusticos da comunicao que so utilizados e,
mais, segundo os determinantes socioculturais e histricas de tal contexto. Mediante esse
discurso, afloram convergncias, divergncias e se possibilita a construo do conhecimento.
Os estudos socioculturais da aprendizagem na sala de aula interessam-se
particularmente pela anlise do discurso escolar, por ser atravs do discurso que se constroem
as verses sobre o conhecimento e tambm por meio dele que podemos analisar como se
constroem. O discurso, impregnado de ideologia, torna-se na escola o veculo e o mediador do
conhecimento, por meio dele que se recorta o conhecimento construdo e acumulado pelas
geraes precedentes e atual que se pretende ensinar-aprender. Ao mesmo tempo, somente
atravs dele que se pode estudar e entender como se do as diferentes construes desse
conhecimento seja qual for a perspectiva adotada para tal anlise. A linguagem e o
estabelecimento de um consenso na sala de aula so, portanto, o repertrio coletivo de
conhecimento que uma comunidade compartilha, como , em nosso caso, a comunidade

134

educacional. No que tange a este ltimo aspecto, a aprendizagem escolar concebida como a
socializao dos alunos em forma de fala e em modos de discurso que so especficos de
contextos cultural e historicamente situados (CUBERO e LUQUE, 2004), o que revela uma
concepo de aprendizagem escolar como a socializao do aluno, como a insero do mesmo
no seu contexto. Essa socializao se d mediante e em forma de discurso, que no universal
nem atemporal.
Fernandes (2009b) observa que, na Teoria Sociocultural da Ao Mediada, a unidade
de anlise a ao individual, o que faz com que se perca a perspectiva da atividade e das
prticas coletivas que no so praticamente redutveis a um somatrio de aes individuais.
Nessa perspectiva, entende-se que o foco das mencionadas teorias est na prtica do
indivduo, embora ela se d socialmente. Porm, as prticas coletivas so inerentemente de
outra natureza, no podendo constituir-se em um conjunto de aes individuais isoladas, que,
juntas, permanecem assim: um conjunto de aes individuais, o que inclui a distino at nos
propsitos de ambas as espcies de ao. Compreende-se, dessa forma, que as prticas
coletivas devem ser vistas como tendo existncia prpria e, alm disso, autnoma em relao
s prticas individuais, embora estejam fortemente relacionadas com estas. Ademais, difcil
a prpria anlise das relaes entre as aes individuais, praticadas por objetivos ou
finalidades, e a atividade, orientada por razes coletivas (FERNANDES, 2009b).
Na abordagem sociocultural, a nfase, ao se tratar da constituio da identidade, est
na interao entre o indivduo, a cultura e a sociedade. Nesse sentido, concebe-se a formao
da identidade como um fenmeno constitudo e situado nas prticas sociais e culturais,
elaborado por meio do pertencimento e da participao, conceitos estes a serem desenvolvidos
nas prximas sees. A partir da, as pesquisas amparadas por essa possibilidade terica
exploram o fenmeno de perceber-se como membros de uma comunidade de prtica, ou
tornar-se membro dela.
Por fim, se para a teoria sociocultural, a unidade de anlise, no campo da educao, a
ao individual das pessoas professores e alunos , para a teoria da atividade a unidade de
anlise a sala de aula, entendida como sistema de atividade (FERNANDES, 2009b).
Apesar desta divergncia quanto unidade de anlise, ambas as teorias reconhecem
como relevante o fato de a atividade humana ser mediada por artefatos culturais e atribuem
importncia contextualizao cultural das prticas.
Vygotsky coloca a apropriao dos instrumentos culturais na base da aprendizagem, e
esta para ele ocorre a partir da interao social, que viabiliza tal apropriao. De acordo com

135

sua teoria, a partir da ao de um elemento mediador que se d a aprendizagem, e, em se


tratando de aprendizagem escolar, pode - se considerar o professor como um dos mediadores
existentes no contexto da sala de aula (PAMPLONA, 2009). Na verdade, segundo o autor, o
prprio psiquismo consiste em uma construo essencialmente social, que decorre da
apropriao das produes culturais pelo indivduo Vygotsky (1999), ao considerar a
interao social no desenvolvimento, atribui a escola papel fundamental, pois a interveno
pedaggica provoca avanos que no ocorreriam espontaneamente, sendo a interveno
deliberada de um indivduo sobre o outro um postulado bsico dessa teoria. A aprendizagem
fundamental desde o nascimento, pois desperta processos internos de desenvolvimento que s
podem ocorrer quando o indivduo interage com outras pessoas.

2.6.2.1 A zona de desenvolvimento proximal


Vygotsky (1896-1934) introduziu a noo de Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP daqui em diante) nos seus ltimos escritos na dcada de 30 no bojo das discusses
que se levantava sobre a relao entre aprendizagem e desenvolvimento. Ele mantinha um
interesse especial pelas questes da educao, particularmente da instruo escolar
referindo-se ao ensino. Para o autor, o ensino eficaz no aquele que espera o
desenvolvimento cognitivo infantil, porm aquele que se antecipa a ele, impulsionando-o e
incidindo sobre a ZDP. Ou seja, o ensino deve orientar-se no ao ontem, seno ao amanh do
desenvolvimento infantil (VYGOTSKY, 1993, p. 242).
Os agentes ativos na ZDP incluem no somente as pessoas adultos e crianas com
grau diversos de experincias , mas, tambm artefatos como livros e, na atualidade vdeos,
suportes informticos entre outros (CUBERO e LUQUE, 2004).
Como se mencionou, a abordagem de Vygotsky conferia uma grande importncia
escola e ao professor um importante papel no desenvolvimento infantil. Para o autor, a
instruo e o aprendizado na escola esto avanados em relao ao desenvolvimento
cognitivo da criana. Vygotsky prope um paralelo entre o brinquedo e a instruo escolar: os
dois criam uma ZDP, e em ambos os contextos as crianas elaboram habilidades e
conhecimentos socialmente disponveis que passaro a internalizar (REGO, 2009). Para ele,
no brinquedo, a criana sempre se comporta alm do comportamento habitual de sua idade,
alm de seu comportamento dirio; no brinquedo como se ela fosse maior do que na
realidade (VYGOTSKY, 1993).

136

Ressalta-se que o termo brinquedo, empregado por Vygotsky num sentido amplo, se
refere-se principalmente atividade, ao ato de brincar. A instruo deve ser orientada para os
processos de desenvolvimento que se encontram em amadurecimento e consolidao na Zona
de Desenvolvimento Proximal. Alertava ainda ele que a ZDP deveria ser compreendida
levando em considerao o nvel de desenvolvimento da criana e a natureza e a instruo
recebida pela mesma (VYGOTSKY, 1993).
Assim, ganha relevncia o aspecto das pr-condies de desenvolvimento da criana e
das possibilidades de aprendizagem, condicionadas a uma interveno instrucional que
funcione como mediadora no processo ensino e aprendizagem. Operar sobre a ZDP possibilita
trabalhar sobre as funes em desenvolvimento, ainda no plenamente consolidadas, mas
sem necessidades de esperar sua configurao final para comear uma aprendizagem
(VYGOTSKY, 1993).
Tambm segundo Vygotsky, essa ZDP no seno a distncia entre o nvel real de
desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema,
ou seja, aquilo que a criana capaz de fazer de forma autnoma e o nvel de
desenvolvimento potencial, que tambm se refere quilo que ela capaz de fazer, porm,
mediante a orientao de outra pessoa um adulto ou crianas mais experientes
(VYGOTSKY, 1978, 1998; CUBERO e LUQUE, 2004; REGO, 2009). Nesse caso, a criana
realiza tarefas e soluciona problemas atravs do dilogo, da colaborao, da imitao, da
experincia compartilhada e das pistas que lhe so fornecidas (REGO, 2009). Para Vygotsky,
este nvel bem mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que ela
consegue fazer sozinha (REGO, 2009).
A referida distncia entre aquilo que ele capaz de fazer de forma autnoma nvel
de desenvolvimento real e aquilo que ela realiza em colaborao com outros elementos de
seu grupo social nvel de desenvolvimento potencial caracteriza o que Vygotsky chamou
de zona de desenvolvimento potencial ou proximal (id., ibid., p.73). Esta constitui a
contribuio mais famosa desse autor para a teoria psicolgica (GIPPS, 1994).
Infere-se que, o desenvolvimento infantil visto de forma prospectiva, pois a ZDP
define aquelas funes que ainda no amadureceram, que esto em processo de maturao,
funes que amadurecero, mas que esto presentes em estado embrionrio (VYGOTSKY,
1984, p.97; REGO, 2009, p. 74). Desse modo, pode-se afirmar que o conhecimento adequado
do desenvolvimento individual envolve a considerao tanto do nvel de desenvolvimento real
quanto potencial (REGO, 2009).

137

Tambm Wertsch (1985) se dedica ao tema e destaca algumas caractersticas dessa


zona de desenvolvimento mais prxima ou mais imediata, que parecem relevantes por suas
implicaes para a compreenso da interveno educacional em contextos formais como a
escola (CUBERO e LUQUE, 2004). Por outro lado, podem-se inserir nessa discusso
trabalhos desenvolvidos por outros autores que, da perspectiva sociocultural, permitem-nos
definir e enriquecer tal conceito (LVAREZ E DEL RIO, 1996).
Em primeiro lugar, de acordo com Wertsch (1985), a ZDP determinada, ao mesmo
tempo, pelo nvel de desenvolvimento da criana e pelas formas de ensino envolvidas no
desenvolvimento da atividade (CUBERO e LUQUE, 2004). De acordo com essa
determinao, so as atividades educacionais os processos de ensino e aprendizagem que
criam a ZDP. Isto equivale a dizer que, o aprendizado o responsvel por criar essa zona de
desenvolvimento. Ao interagir com outras pessoas, a criana capaz de colocar em
movimento vrios processos de desenvolvimento que, sem a ajuda externa, seriam
impossveis de ocorrer (REGO, 2009). Esses processos se internalizam e passam a fazer parte
das aquisies do seu desenvolvimento individual. por isso que Vygotsky afirmava que
aquilo que a zona de desenvolvimento prximal hoje ser o nvel de desenvolvimento real
amanh , ou seja, aquilo que uma criana pode fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de
fazer sozinha amanh (VYGOTSKY, 1984, p. 98).
A ZDP, em segundo lugar, constitui-se numa zona dinmica, em que cada pessoa
uma construo interativa especfica desse momento. Nas palavras de Wertseh (1985), a ZDP
a regio dinmica da sensibilidade na qual se pode realizar a transio do funcionamento
interpsicolgico para o funcionamento intrapsicolgico (CUBERO e LUQUE, 2004;
ALVAREZ e DEL RO, 1996).
de acordo com essa tradio terica que Wood, Bruner e Ross (1976) formularam o
conceito de andaime, o que tambm na concepo de Cubero e Luque (2004) e Gipps,
(1994) reflete o carter dinmico referido anteriormente. Este conceito sugere que o apoio e
orientao eficazes proporcionados criana pelo adulto so aqueles que se ajustam s suas
competncias em cada momento e que variam medida que esta pode ser mais responsvel na
atividade. A resposta do adulto em funo da criana tem, ento, o carter complementar de
ser um apoio ajustado, mas de forma transitria; que gradualmente eliminado, de forma
proporcional a seu progresso na tarefa e que assegura a transferncia da responsabilidade, que
em si a meta da atividade proposta.

138

Nesta viso, considera-se fundamental a ao dos adultos no mundo da criana, seja na


famlia, seja na vida escolar. As aes executadas, no sentido de orientar as aprendizagens
infantis, constituem o que Vygotsky entendia por mediao. E so, a qualidade e a intensidade
da mediao vo determinar em boa medida a condio positiva do desenvolvimento e da
aprendizagem da criana. Em contrapartida, uma presena fragilizada dos mediadores junto
criana pode provocar um desenvolvimento cognitivo e afetivo prejudicado, truncado, com
reflexos diretos na aprendizagem escolar (CUBERO E LUQUE, 2004).
O terceiro aspecto a destacar quanto ZDP que o desempenho ativo dos alunos
representa um papel importante no carter dinmico da mesma.
Pode-se afirmar que conceito de ZDP de extrema importncia para as pesquisas
acerca do desenvolvimento infantil e para o plano educacional justamente porque permite a
compreenso da dinmica interna do desenvolvimento individual. Por meio da considerao
da ZDP, torna-se possvel verificar no somente os ciclos j completados, como tambm os
que esto em via de formao, o que possibilita o delineamento da competncia da criana e
de suas futuras conquistas, assim como a elaborao de estratgias pedaggicas que a
auxiliem nesse processo (REGO, 2009).
Com esse conceito podem-se analisar, ainda, os limites desta competncia, ou melhor,
aquilo que est alm da ZDP da criana, isto , aquelas tarefas que, mesmo com a
interferncia de outras pessoas, ela no capaz de realizar. Rego (2009, p. 75) cita um
exemplo: Uma criana de 6 anos capaz de montar um quebra - cabea com a ajuda de um
adulto ou em colaborao com um parceiro. No entanto, uma criana de dois anos no ser
capaz de realizar esta tarefa, mesmo com o auxlio de algum.
Segundo Vygotsky, o aprendizado de modo geral e o aprendizado escolar de modo
particular no s possibilitam como orientam e estimulam processos de desenvolvimento.
Neste sentido, argumenta:
[...] todas as pesquisas experimentais sobre a natureza psicolgica dos processos de
aprendizagem da aritmtica, da escrita, das cincias naturais e de outras matrias na
escola elementar demonstram que o seu fundamento,o eixo do qual se montam,
uma nova formao que se produz em idade escolar. Estes processos esto todos
ligados ao desenvolvimento do sistema nervoso central. [...] Cada matria escolar
tem uma relao prpria com o curso do desenvolvimento da criana, relao que
muda com a passagem da criana de uma etapa para a outra. Isto obriga a
reexaminar todo o problema das disciplinas formais, ou seja, do papel e da
importncia de cada matria no posterior desenvolvimento psicointelectual geral da
criana. (CUBERO E LUQUE, 2004, p. 100)

139

Conclui-se que as descobertas relativas a essa base orgnica do desenvolvimento


infantil devem conduzir a um repensar at mesmo dos currculos escolares.
As discusses sobre a noo de ZDP levam-nos tambm a uma breve reflexo sobre
suas relaes com os processos de desenvolvimento.
Um estudo detalhado dos conceitos de desenvolvimento e de aprendizagem em
Vygotsky permitir avaliar a complexidade das relaes entre ambos e a dificuldade para se
dar uma resposta simples ou concludente (VYGOTSKY, 1978; CUBERO e LUQUE, 2004).
Aqui, interessa-nos assinalar brevemente que, para Vygotsky, os processos evolutivos e os de
aprendizagem no coincidem, nem so idnticos, ainda que constituam uma unidade
(VYGOTSKY, 1978; CUBERO e LUQUE, 2004). O desenvolvimento encorajado pelos
processos de aprendizagem e, em grande medida, consequncia deles. O processo evolutivo
vai a reboque do processo de aprendizagem; nessa sequncia que se torna ZDP, ainda que
o desenvolvimento nunca siga a aprendizagem escolar do mesmo modo que uma sombra
segue o objeto que a projeta (VYGOTSKY, 1978, p. 140; CUBERO e LUQUE, 2004, p.
100).
Rogoff (1990), por sua vez, retornou e ampliou em suas pesquisas o conceito de ZDP,
integrando-a na participao guiada, o que parece um conceito de especial interesse para o
contexto escolar. Para a autora, a aprendizagem pode ser compreendida como apropriao
dos recursos da cultura mediante a participao em atividades conjuntas (CUBERO e
LUQUE, 2004, p. 101). Concebe-se aprendizagem como um fenmeno comunitrio no qual
os alunos aprendem graas sua participao nas atividades desenvolvidas em comunidades
de alunos em conexo com as prticas de sua comunidade e com sua histria. Quando o aluno
realiza as atividades conjuntamente com os adultos, adquire formas mais maduras de
participao na sociedade proporcionadas pela assistncia direta que recebe dos adultos ou
das outras crianas (CUBERO e LUQUE, 2004).
Ainda segundo Rogoff (1990), so dois os processos que ocorrem na participao
guiada. Num primeiro momento, os adultos e os companheiros apoiam, estimulam e
organizam as atividades de forma que as crianas possam realizar a parte que acessvel a
elas. Ou seja, constroem pontes, cruzam fronteiras, do nvel de compreenso e de
habilidades das crianas at os nveis mais complexos. Tornando, assim, os alunos
responsveis por parte das atividades que se compartilham, possibilita-se o controle de metas
ao mesmo tempo exequveis e desafiadoras, as quais tm a sua complexidade aumentada

140

medida que acendem o conhecimento e as habilidades dos alunos (CUBERO e LUQUE,


2004; SANTOS, 2004).
No entanto, para construir pontes necessrio que a pessoa identifique as fronteiras
dos espaos onde atua e que use a imaginao para reconhecer e /ou estabelecer os
fundamentos sobre os quais as pontes sero construdas. Wenger, ao utilizar a metfora da
ponte salienta o papel da iniciativa e da intencionalidade da pessoa que se prope estabelecer
o nexo de suas pertenas ou, de outra forma, construir e atravessar as pontes, de um lado para
o outro, sempre que se fizer necessrio.
Para Santos (2004, p. 398), esse momento exige o entendimento da pessoa em ao,
enquanto participante numa dada prtica [...], ou seja, no s agente cognitivo, em que se
inclui o emocional e o corporal, mas tambm o agente sociolgico que est presente nessa
negociao (SANTOS, 2004, p. 393). Esta expresso foi introduzida por Valero (2002) e
reala a pertinncia de clarificar o que separa uma viso do aluno enquanto agente cognitivo
da que o assume como agente sociolgico: Dizer que os alunos so agentes no significa que
eles construam conhecimento enquanto um processo mental agentes cognitivos mas que
eles atuam em situaes sociais complexas agentes sociolgicos (VALERO, 2002, p.498
apud SANTOS, 2004, p. 394). Valero (2002) defende, assim, uma perspectiva rehumanizada do aluno, que aborda agncia, intencionalidade e empowerment como
caractersticas dos alunos enquanto atores polticos (VALERO, 2002, p. 499 apud SANTOS,
2004, p. 394).
J no segundo processo mencionado por Rogoff (1990), os adultos e os companheiros
estruturam a participao das crianas de forma dinmica, ajustando-se s condies do
momento. medida que a responsabilidade e a autonomia dos alunos for progressivamente
maior, o controle da atividade se transferir do adulto para as prprias crianas (CUBERO e
LUQUE, 2004).
Conforme exposto, mediante a participao guiada que as crianas podem apropriarse dos conhecimentos e das ferramentas culturais que fazem parte da atividade (CUBERO e
LUQUE, 2004). Segundo Leontiev (1981) e Rogoff (1990), o conceito de apropriao acentua
o fato de que esse fazer seu supe uma reconstruo e uma transformao dos
conhecimentos e dos instrumentos que so objetos da apropriao (CUBERO e LUQUE,
2004). Os conhecimentos e os instrumentos assim adquiridos sero, ainda, utilizados em
situaes futuras de forma contextualizada, o que pode significar usos diferentes daquele
realizado no contexto em que se aprendeu (ROGOFF, 1990 apud CUBERO e LUQUE, 2004).

141

Newman, Griffin e Cole (1989) aplicam o conceito de apropriao num sentido mais
especfico, para se referirem s situaes educacionais que se do no contexto escolar. Para
esses autores, o professor que estrutura as interaes na ZDP inclui as aes dos alunos no
curso das atividades que ele desenvolve e controla, e pode-se dizer que, procedendo desta
maneira, insere essas aes dos discentes em significados concretos estabelecidos por eles
(CUBERO e LUQUE, 2004).
Alguns autores consideram a ZDP como um espao de troca de significados e sentidos
simblicos que se estabelece na interao entre indivduos e no qual circula o conhecimento e
as aprendizagens acontecem (CUBERO e LUQUE, 2004).
Nesse sentido, o professor deve procurar apoiar alguns aspectos, medida que ajusta a
sua didtica no sentido das interaes horizontais isto , das interaes entre os alunos , a
saber:
a)

promover as trocas entre os alunos, que evidenciem o auxlio recproco e o

apoio na aprendizagem mediao;


b)

observar sinais evidentes de aprendizagem atravs das trocas;

c)

consolidar a passagem de uma zona real para uma zona proximal de

desenvolvimento do aluno aprendizagem pela mediao do colega.


A partir do exposto, percebe-se que, segundo a teoria histrico-cultural, a produo e
manipulao de smbolos, a construo de significao ocorre na relao com o outro, em
determinada poca e ambiente. a partir dessa concepo que a escola pode ser
compreendida como um local onde toda ao seja ela realizada por professores, alunos,
equipe gestora ou de apoio, entre outros implica, ao longo do tempo, a construo de
significados, explcitos ou no. a partir dessa ideia que se dar a discusso da aprendizagem
escolar como um fenmeno situado, quando a aprendizagem entendida como um processo
de participao social, atribuio de significado e produo de conhecimento (LAVE e
WENGER, 2006), ou seja, uma parte integrante da prtica social de uma pessoa atuando no
mundo. ainda nessa perspectiva que se pretende conceber a aprendizagem como um
processo de negociao de significados que se d na interrelao de outros dois processos: o
da participao e o da coisificao, colocados por Wenger (2001) na sua Teoria Social da
Aprendizagem. Para compreender melhor essas ideias apresentar-se- uma viso sucinta da
Teoria da Aprendizagem Situada e, na seguinte, a Teoria Social da Aprendizagem.

142

2.6.3 A teoria da aprendizagem situada em comunidades de prtica


Cabe-nos aqui uma interrogao, antes de discorrer acerca da perspectiva situada de
aprendizagem. Afinal, o que aprendizagem situada?
Engestrm (1999a, p. 249) enfatiza que a aprendizagem situada uma plataforma
terica ampla e reativamente imprecisa, informada por uma variedade de teorias e escolas de
pensamento contextuais e orientadas para a prtica. Sintetizadamente pode-se afirmar que
so essencialmente cinco as reas em que os tericos desta perspectiva se inspiraram
(SANTOS, 2004):
a)

na Teoria da Atividade cultural-histrica em Vygotsky e Leontiev;

b)

nas Teorias Sociolgicas de Bourdieu e Giddens;

c)

na Etnometodologia de Garfinkel;

d)

na Psicologia Ecolgica de Gibson;

e)

em algumas variantes do interacionismo simblico Strauss e no ltimo

Wittgenstein.
A teoria social da aprendizagem situada supe inverter trs princpios que esto
presentes no modelo tradicional, isto ,
a)

eliminar a polaridade de valores que permite situar a escola em primeiro lugar

em relao a qualquer forma de educao;


b)

ir alm do conceito de transmisso que supe unidirecionalidade entre quem

aprende e quem ensina;


c)

assumir que a aprendizagem uma atividade socialmente situada.

No mbito desta investigao dar-se- nfase a teorias situadas da cognio e


aprendizagem teoria da atividade cultural e histrica (Vygotsky e Leontiev, 1998); e
Comunidades de Prtica (Lave e Wenger, 2006).
Jean Lave desenvolve algumas ideias centrais: a) aprender est intimamente ligado
com a participao em comunidades; b) o conhecimento algo que s faz sentido quando
pensado relativamente s prticas sociais nas quais relevante e se desenvolvem; c) os
conhecimentos e as identidades desenvolvem-se na relao constante das pessoas na ao com
o mundo no s material, mas, essencialmente, scio-histrico e cultural. Ou seja, os
indivduos, as prticas e o mundo so mutuamente constitutivos.
Para conceituar aprendizagem, parte das re-conceptualizaes tericas do conceito de
aprendizagem que so construdas nas sucessivas revisitaes dos seus estudos etnogrficos

143

de cenrios de aprendizagem em apprenticeship que considera cenrios teis para pensarcom (LAVE, 1990 a, p. 311 apud SANTOS, 2004).

2.6.3.1 Conceituando aprendizagem situada


Conforme se mencionou anteriormente, a viso tradicional das cincias da cognio
acerca da aprendizagem est centrada nos comportamentos observveis dos indivduos, ou nas
suas representaes mentais. J na viso histrico - cultural, a aprendizagem ocorre num
contexto social, a partir de ideias desenvolvidas historicamente em determinada sociedade
(REGO, 2009). Como aspecto da prtica social, a aprendizagem envolve a pessoa como um
todo e no apenas a atividade especfica de aprender. Nessa perspectiva, as atividades, as
tarefas, as funes e as compreenses no existem isoladamente, mas so parte de sistemas de
relaes mais gerais nas quais tm significado. Assim a cognio partilhada socialmente
entre os membros da comunidade em que as pessoas participam. Essa viso de aprendizagem
como um fenmeno situado, construdo socialmente, representa uma mudana fundamental na
forma de analis-la: o ponto de partida na anlise da aprendizagem passa a ser a prtica social
desenvolvida historicamente, e no a aprendizagem em si.
Neste ponto, convm observar que o termo situado, como geralmente utilizado no
dia a dia, evoca a localizao espacial, temporal e/ou ideolgica de algo e/ou de algum.
Contudo, a noo de, a aprendizagem situada constitui uma plataforma terica ampla e
relativamente imprecisa, informada por uma variedade de teorias e escolas de pensamentos
contextuais e orientada para a prtica (ENGESTROM, 1999a p.249). Assim, o uso cotidiano
dessa palavra difere, em parte, da forma como tem sido compreendida nas denominadas
Teorias Situadas da Aprendizagem, as quais buscam, sobretudo, realar o que constitui esse
fenmeno, ou seja, para essas teorias a compreenso da aprendizagem d nfase pessoa em
atividade no e com o mundo, concebendo agente, atividade e mundo como se constituindo
mutuamente (PAMPLONA, 2009).
De acordo com Santos (2004), Engestrm (1999a) considera que as linhas tericas que
se inserem sob a denominao Aprendizagem Situada so amplas fronteiras, relativamente
imprecisas, so formadas por diversas escolas de pensamentos de tendncias contextuais e
orientados para a prtica. Considera, ainda, que seja possvel identificar cinco bases tericas a
que as teorias dessa perspectiva se inspiram: 1) a teoria da atividade histrico-cultural
fundamentada em Vygotsky e Leontiev; 2) as teorias sociolgicas de Bourdieu e Giddens; 3)

144

a etnometodologia de Garfinkel; 4) a psicologia ecolgica de Gibson e, 5) algumas variantes


do interacionismo simblico do ltimo Wittigenstein.
No entanto, o enfoque considerado neste trabalho privilegia a Teoria de Aprendizagem
Situada tal qual proposta por Jean Lave, inspirada na primeira das perspectivas citadas por
Engestrm, isto , naquela apresentada por Vygotsky.
Ressalta-se que parte dos trabalhos de Lave pode levar compreenso da posterior
formalizao da teoria da aprendizagem situada em comunidades de prtica empreendida pela
autora juntamente com Wenger e dos caminhos que depois foram tomados por este ltimo.
Inicialmente, os trabalhos de Lave concentravam-se na observao de jovens e adultos
em prticas cotidianas, no intuito de identificar as propriedades situadas da cognio. Aos
poucos foi emergindo a ideia de que a cognio inseparvel das prticas e do contexto
frequentemente em que se realizam. Importa destacar que, no campo da educao, a palavra
contexto se refere a algo que rodeia ou contem os alunos, mas que lhes externo, esttico e
estvel (PAMPLONA, 2009). Essa forma de compreender o contexto observa Santos (2004),
pressupe uma concepo dualista das pessoas mente e corpo e mundo fsico e social. No
entanto, Jean Lave, ao compreender a realidade humana como interrelacional e dinmica
entende que o conceito de contexto deve considerar duas formas de anlise. A primeira
consiste no cenrio, entendido como uma construo dos participantes que tem propriedades
pblicas e durveis. A outra forma o palco, lugar onde ocorre a atividade e no negocivel
pelo participante. A unio dessas dimenses, proposta por Lave, conduz a compreenso de
contexto como sendo uma relao e no a uma entidade nica. Sendo o contexto um mundo
social construdo na relao com as pessoas atuando, ele, tal qual essa atividade, so sujeitos a
mudanas.
Alis, tambm o conceito de participao formulado por Lave, verifica Santos (2004),
sofre uma variao: em 1984, Lave voltava-se a atividade e contexto, discutia as atividades
cotidianas e privilegiava as relaes atividade/cenrio. Em 1988, o foco de Lave era a
caracterizao emprica e terica da atividade cognitiva situada. Ainda no falava de
aprendizagem, todavia o contexto da escolaridade j era trazido para a discusso. Em 1990, a
preocupao de Lave com a aprendizagem fica mais visvel e atribua cada vez mais o papel
de participante s pessoas (SANTOS, 2004).
Em 1991, em parceria com Wenger, na obra intitulada Situated Learning Legitimate
Peripheral Participation, Lave props a noo de Participao Perifrica Legtima como
descritor do processo de aprendizagem e como um recurso para se referir s relaes entre os

145

novatos e os experientes de uma comunidade, s atividades, identidade, artefatos e


comunidades de conhecimento e de prticas (PAMPLONA, 2009), conceito a serem
posteriormente desenvolvidos neste trabalho. Os autores falam sobre a necessidade de uma
forma diferente de abordar a aprendizagem, realam vrios aspectos que no costumam
aparecer nas teorias tradicionais de compreender a aprendizagem:
a)

As relaes entre os novatos e os experientes. Ao se referir a essas relaes, do

visibilidade importncia da aprendizagem numa perspectiva histrica de evoluo das


comunidades em que ela se desenvolve.
b)

A explorao do conceito de identidade. A relao com a questo da identidade

central na perspectiva de aprendizagem de Lave e Wenger, segundo a qual a aprendizagem


considerada como forma evolutiva de pertena, de ser membro e de se tornar como
c)

A incluso do conceito de comunidade na discusso da aprendizagem. Para os

autores, a aprendizagem um fenmeno que diz respeito a um grupo social, no a um nico


indivduo (PAMPLONA, 2009).
Nessa perspectiva se toma como comunidade de prtica a sala de aula, onde se
desenvolve o processo de ensino-aprendizagem-avaliao, destacando nesse processo o
aspecto histrico de evoluo, j que valoriza o tempo de participao na comunidade dos
novatos alunos e experientes professores. Todavia, no se deve esquecer que, embora a
prtica realmente demande tempo, o que a caracteriza como prtica de uma comunidade o
compromisso mtuo, na consecuo conjunta de um empreendimento, no caso, desenvolver a
aprendizagem. Todos devem se envolver nesse engajamento mtuo, que muito mais do que
simplesmente ocupar o espao de uma sala. Alunos e professores formam uma comunidade
porque mantm entre si relaes de participao mtua muito densas que se organizam em
torno daquilo que vieram fazer ali (WENGER, 2001), ou seja, desenvolver o ensino aprendizagem - avaliao.
Reala-se tambm o carter social de tal processo, em contraposio viso tradicional
que o situava no indivduo. Essa prtica tanto se d nas atividades semelhantes entre os
participantes, em nosso caso, os alunos, por exemplo, quando nas atividades diferentes e
complementares, como a mediao do professor e a construo do conhecimento.
Lave e Wenger (1991), ao organizar e apresentar a sua perspectiva sobre aprendizagem
esclarecem as relaes que consideram fundamentais entre a participao e a aprendizagem e,
tambm, do visibilidade ao papel das comunidades de prtica nas quais se aprende,
participando e se participa, aprendendo.

146

Para a compreenso dessa perspectiva de aprendizagem considera-se fundamental o


conceito de participao perifrica legtima. O processo de como o novato se torna parte de
uma comunidade de prtica proposto como caracterstica central da definio de
aprendizagem. De fato, esse conceito expe a ideia de que a qualidade da participao
legitimada o que proporciona o sentimento de pertencimento, que oferece a possibilidade de
um movimento identificatrio e conduz o processo de adeso da pessoa ao grupo. Este
processo parte de um momento transitrio da sua participao, que oferece muitas
possibilidades identificatrias ao longo do tempo.
Nesta pesquisa, ao falar sobre membro perifrico legitimado refiro-me aos alunos e
professora. Na sala de aula, este sentimento de pertencimento comunidade, esta participao
legitimada na comunidade de prtica, essa identificao como membros da comunidade
mutuamente engajados em favor da consecuo de empreendimento comum, atravs de um
repertrio de saberes, habilidades e prticas compartilhadas faz parte do que viabiliza o
sucesso do processo de ensino-aprendizagem - avaliao.
A aprendizagem ocorre por meio da combinao dos aspectos de legitimidade,
periferia e participao (LAVE e WENGER, 1991).
Para uma maior compreenso apresento de forma sintetizada o que vem a ser essas
ideias:
a)

A legitimidade da participao uma caracterstica que define a pertena de

uma pessoa ao grupo, o que faz com que ela seja no s uma condio crucial de
aprendizagem, mas tambm um elemento constitutivo do seu contedo. Significa que existem
diversas, mas igualmente legtimas formas de pertena, formas mais ou menos inclusivas de
se estar localizado nos campos de participao definidos por uma comunidade. Desse modo, o
fato de professor e alunos terem objetivos em comum a aprendizagem faz com que se
tornem participantes legtimos de uma comunidade de prtica.
b)

A participao perifrica diz respeito ao posicionamento de quem aprende no

mundo social. Nesse conceito est imbricada a ideia da existncia de mltiplas formas de
participao, a partir de diversas possibilidades de envolvimento existentes numa
comunidade. Assim, o termo participao perifrica salienta a dinamicidade das formas de
participao numa comunidade, sugerindo a possibilidade de se adquirir, cada vez mais,
conhecimentos, a partir de um envolvimento crescente com a prtica. Nesse sentido, participar
de modo no perifrico, ou seja, central de uma comunidade de prtica considera que a
progresso que o aprendiz faz ao longo de seu percurso de aprendizagem pe-no em contato

147

com a diversidade de relaes que esto envolvidas na globalidade do ofcio, permitindo-lhe,


assim, aperceber-se da relevncia deles (SANTOS, 2004, p. 61-64). Explica-se esta
passagem de participao perifrica, na qual se pode ver uma prtica controlada ou mediada
por quem sabe, por quem mais experiente rumo prtica no perifrica na qual o sujeito tem
maior controle e responsabilidade por suas aes. Esta transmisso caracterizada como
evoluo.
c)

A legitimidade da periferia uma noo complexa implicada em estruturas

sociais que envolvem relaes de poder. Mas nesta existe alguma ambiguidade: se o carter
de periferia for legitimado pelo acesso a uma crescente participao, estamos perante uma
posio que progressivamente vai dar poder a quem aprende; se, ao contrrio, a participao
se mantm perifrica, temos, ento, uma posio que impede o acesso ao poder.
Num primeiro contato com a sala de aula lcus da pesquisa, pude observar que os
alunos na sua grande maioria mantm uma participao perifrica no legitimada uma
legitimidade perifrica. Aos discentes oferecida sempre uma participao que no lhes
concede poder e autonomia.
De todo modo, as discusses sobre relao de poder, na teoria de Lave e Wenger
(1991), ainda assumem uma perspectiva tmida. No momento ressalta-se que o conceito de
participao perifrica legtima, como ferramenta de descrio e anlise do envolvimento na
prtica social, permite tanto abordar a aprendizagem como elemento constituinte das
identidades quanto tambm dessas mesmas prticas. Dessa forma, a aprendizagem passa a ser
um elemento necessrio para a sobrevivncia de uma prtica social e torna-se um de seus
elementos constituintes (PAMPLONA, 2009).
A partir de 1991, Lave e Wenger se referem s pessoas que aprendem, em termos de
participao, e membros de comunidade de prtica, como aprendizes newcomers e
experientes old-timers, associados noo de participantes, isto , que exercem a
participao membership de uma comunidade de prtica (SANTOS, 2004).
Evidencia-se a importncia que tem o conceito de comunidade de prtica no decorrer
da produo escrita de Lave e Wenger (1991, p. 98), onde a definem comoum conjunto de
relaes entre as pessoas, atividades e mundo, ao longo do tempo e em relao com outras
comunidades de prticas tangenciais e parcialmente sobrepostas.
Nessa definio de comunidade est subentendida a existncia de informaes
partilhadas pelos seus membros, assim como o posicionamento de cada um deles em cada
momento nesse mundo vivido. Nesta obra est presente a ideia de que, para que o

148

pertencimento a uma comunidade realmente se efetive, necessrio que os membros tenham


acesso e oportunidade de participar das diversas fases das atividades; devem ter acesso
tambm aos diferentes tipos de membros dessa comunidade, bem como s informaes e aos
recursos. Assim sendo, uma comunidade de prtica constitui uma condio intrnseca para a
produo de conhecimento, na medida em que fornece o suporte interpretativo necessrio para
dar sentido s coisas.
Nesse sentido, a participao na prtica cultural em que o conhecimento produzido
constitui um princpio epistemolgico da aprendizagem; as estruturas sociais dessa prtica, as
suas relaes de poder e as suas condies de legitimidade definem as possibilidades de
aprendizagem. Para Lave e Wenger (1991), a noo de participao numa prtica social traz a
percepo de que a aprendizagem constituda socialmente, ao longo do tempo, mudando,
assim, o foco analtico do indivduo enquanto algum que aprende, para o aprender como
participao no mundo social, e do conceito de processo cognitivo para viso de prtica
social(p.43).
Com o passar do tempo, o conceito de comunidade de prtica foi deixando de se
apresentar como uma noo intuitiva e obtendo um aprofundamento terico. Com isso Lave e
Wenger chegaram ao entendimento de que em tais comunidades de prtica ocorrem relaes
dialticas que modificam as pessoas. E mais, passaram a compreender que as mudanas so
to extensas e complexas que se torna difcil ou impossvel dar conta do que se passa com
cada uma delas sem ser em termos do que se passa com a outra (SANTOS, 2004). No
entanto, ser Wenger o responsvel por dar continuidade s discusses acerca do conceito de
comunidades de prtica, embora se ressalte que Lave prossegue no aprofundamento da
discusso sobre a aprendizagem. Nesse percurso, as contribuies mais significativas ao
conceito de Comunidade de Prtica se concretizaram com a publicao do livro Communities
of Practice: Learning, Meaning and Identity, obra discutida neste trabalho por meio de uma
traduo para o espanhol Comunidades de Prctica: aprendizaje, significado e identidad.
2.6.3.2 Aprendizagem social: o indivduo como um ser sociocultural
A Teoria Social da Aprendizagem representa uma ampliao dos estudos de Wenger e
Lave e se desenvolveu a partir desses trabalhos, mantendo, as razes vigotskianas. Por esta
razo, a perspectiva da aprendizagem como participao em Comunidades de Prtica
considera a pessoa como ser sociocultural (PAMPLONA, 2009, p.77).

149

Embora o termo Comunidades de Prtica s tenha adquirido definio e visibilidade a


partir da abordagem de aprendizagem situada elaborada por Lave e Wenger (1991) e Wenger
(2002), desde seu surgimento, esse conceito vem sendo usado nas mais variadas reas de
estudo e interesse e assume conotaes diversas, de acordo com essas reas. As vrias
abordagens so evidenciadas no estudo de Christoupolos (2004) cujo ttulo Estado da Arte
em Comunidades de Prtica, na investigao de Mengalli (2005), intitulada Conceitualizao
de Comunidade de Prtica e, mais recentemente, na pesquisa desenvolvida por Pamplona
(2009) denominada A Formao Estatstica e Pedaggica do Professor de Matemtica em
Comunidades de Prtica. O conceito de comunidades de prtica no apenas tem se
disseminado em diferentes reas, mas tambm de modos variados. Particularmente, a gesto,
a educao e as comunidades virtuais so as reas em que se encontra um maior nmero de
trabalhos que utilizam tal conceito.
Para Lave e Wenger (1991, p.98) a comunidade de prtica no s fonte do
conhecimento , mas a participao na prtica cultural em que o conhecimento existe como
princpio epistemolgico da aprendizagem. Ou seja, as comunidades de prticas no so
entidades auto-contidas. Desenvolvem-se em contextos mais amplos- histricos, sociais,
culturais, institucionais com recursos e constrangimentos especficos (WENGER, 1998,
p.79 apud SANTOS, 2004, p.336). Ademais, o conhecimento deixa de ser entendido como
objeto a adquirir e passa a ser encarado como processo de construo participatrio por
isso, de transformao: ele construdo, na participao, e consiste em transformao.
A noo de participao est presente em todas as abordagens situadas. As pessoas,
mais do que equacionadas ao nvel individual, so pensadas enquanto participantes do mundo
social, ou seja, so membros de comunidades sociais. nesse entendimento que as diferentes
perspectivas estabelecem a ligao com a aprendizagem.
Isto ocorre desde Lave e Wenger (1991, p.122), que transforma a atividade situada de
aprendizagem em participao legtima perifrica em comunidades de prtica, passando por
Greeno (1993, p.154), que considera a aprendizagem como processo de as pessoas se
tornarem mais capazes de participarem nas prticas, e por Rogoff (1995), para quem a
participao ao mesmo tempo processo e produto, uma vez que atravs da participao
guiada em sistemas de apprenticeship que se processa o desenvolvimento cognitivo visto
como apropriao participatria (SANTOS, 2004).
Sinteticamente, podemos considerar que a aprendizagem localizada nos processos de
co-participao social, ou seja, como atividade vivida, motivada e constituda no presente, na

150

interao com o mundo e com os indivduos presentes, no na memria das pessoas. A esse
propsito, Rogoff (1995) introduz uma discusso, que reala como num quadro de
aprendizagem como participao, afirmando que se pode falar das experincias passadas
sem ser preciso recorrer ao modelo clssico da memria. A referida autora afirma que,
Quando uma pessoa atua com base na sua experincia prvia, o seu passado est presente.
No meramente uma memria armazenada que chamada para o presente; a participao
prvia da pessoa contribui para o evento em presena preparando-o (SANTOS, 2004, p. 379380).
Nessa perspectiva, sugerem-se como interessante e produtivo questionar sobre o tipo e
qualidade dos engajamentos sociais necessrios para que se proporcionem melhores
ambientes de aprendizagem. Em vez de centralizar-se em corpos discretos de conhecimento, a
serem transferidos de quem os sabe para quem os no sabe, a preocupao como
possibilitar a participao em situaes nas quais significado, compreenso e aprendizagem se
definem em relao a contextos de ao e no a estruturas auto-contidas, mentais ou
meramente lingusticas (SANTOS, 2004).
Fernandes (2009) admite que, na Teoria da Aprendizagem Situada (LAVE e
WENGER; 1991; WENGER, 1998), a unidade de anlise a chamada comunidade de
prticas, mais compreensiva e ampla, do ponto de vista espacial e social, do que a ao
individual preconizada pela teoria sociocultural da ao mediada. As unidades de anlise
devem englobar simultaneamente a pessoa, a atividade e os contextos em que ela se
desenvolve (SANTOS, 2004). Entretanto, o problema reside no fato de, numa comunidade de
prtica, a aprendizagem e o desenvolvimento ser conceptualizado como um movimento, num
s sentido, da periferia ocupada pelos que precisam aprender para o centro ocupado
pelos que j aprenderam e so experientes na prtica em questo. Na viso de Engestrm e
Miettinem e Punamki (1999), ao que parece, o que falta s comunidades de prtica o
movimento em sentido inverso, do centro para a periferia, o qual gera a inovao, a crtica e a
mudana (FERNANDES, 2009b).
2.6.3.3 Comunidade de prtica: legitimao do conhecimento
As Comunidades de Prtica CoP se tornam importantes no desenvolvimento
organizacional, principalmente para as instituies que recorrem ao conhecimento como um
diferencial para o trabalho. O conhecimento construdo, compartilhado, organizado, revisto

151

e disseminado na instituio, o que contribui para que o mesmo seja introjetado na prtica
cotidiana.
No contexto educacional, est implcita a cultura da troca, de anlise e reflexo. O
trabalho com as prticas pedaggicas e administrativas constitui-se em base do coaprendizado, facilitando a construo coletiva do conhecimento. Nessa perspectiva, o
desenvolvimento de conhecimentos, competncias, habilidades e saberes so individuais e
coletivos. A aprendizagem um fenmeno social e est relacionada experincia, histria e
a prtica cotidiana, como um exerccio de leitura e escrita, como um ato criador para a
compreenso crtica da prtica social (FREIRE, 1981).
Todos ns pertencemos a comunidades de prticas, elas esto por todas as partes: no
trabalho, em casa, na escola e no lazer, e pertencemos a vrias comunidades de prticas em
qualquer dado momento (LAVE e WENGER, 2006; WENGER, 2001). Alm disso, as CoP
mudam no curso de nossas vidas. Diante, disso, pode-se afirmar que a aprendizagem est
subordinada a propsitos sociais e polticos (FREIRE, 2003). A aprendizagem coletiva, neste
entendimento, resulta das prticas e das relaes culturais e sociais e propriedade dos
participantes das comunidades nos compartilhamentos, apresentando-se assim a CoP como
modo para a aprendizagem. Podemos citar como exemplo que, no estado de Mato Grosso, na
rede pblica estadual, temos o Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo HTPC, que pode
ser uma oportunidade para trabalhar o conhecimento produzido na escola.
O modo como se faz a conexo entre os participantes um dos diferenciais das
comunidades de prtica, pois no suficiente o interesse ou o espao geogrfico para agrupar
as pessoas: o importante o trabalho com prticas compartilhadas e o aceite de modo
voluntrio. Quanto ao carter voluntrio, enfatizado o fato de que as transformaes sociais
se constroem na vontade dos participantes e na presena de uma liderana em um momento
histrico propcio (FREIRE, 2003). O conhecimento, por seu lado, visto como um aspecto
integrado e inseparado da prtica social (LAVE e Wenger, 2006), mediante o qual os
indivduos se formam e se tornam parte dela (FREIRE, 2001). Por fim, os locais em que esto
os membros nas CoP so designados como perifricos ou centrais (LAVE e WENGER,
2006). Isto inclui que, em determinado agrupamento, as pessoas podem ser membros do
ncleo e, em outros, podem participar de modo perifrico (LAVE e WENGER, 2006;
WENGER, 1999, 2000).
interessante, ainda, notar que Rogoff (1994) definiu o conceito de comunidade de
prtica mencionando diretamente os processos de aprendizagem, evidenciando o papel desta

152

na constituio desse tipo de comunidade e, ao mesmo tempo, a relevncia da comunidade


para a aprendizagem:
A idia de comunidade de aprendizagem fundamenta-se na premissa que a
aprendizagem ocorre quando os indivduos participam em empreendimentos
compartilhados com outras pessoas, de modo que todas desempenham papis ativos,
embora muitas vezes assimtricos, na atividade sociocultural. Isso contrasta com
modelos de aprendizagem que se fixam em uma das partes, embora ocorra a partir
da transmisso de informao do especialista, embora mediante a aquisio de
conhecimento por parte dos novatos, isto , centram-se isoladamente em quem
ensina ou aprende de forma passiva respectivamente. (LACASA, 2004, p. 408).

O conceito de CoP ganha uma visibilidade particular nas abordagens situadas da


aprendizagem a partir de Lave e Wenger (1991), embora ainda como uma noo intuitiva
que necessita de um tratamento mais rigoroso ( p. 42 apud SANTOS, 2004, p. 318). Pode-se
afirmar que, at 1991, as publicaes de Lave evidenciavam seu interesse em discutir e
refletir sobre o carter social e situado da cognio. Suas pesquisas realavam, na maioria, as
relaes entre a cognio e os contextos de ao em que a mesma era estudada. Por outro
lado, j nos desafiavam a explorar novas unidades de anlise, tais como pessoas em ao,
contexto-palco e cenrios da atividade, e atividade enquanto dialeticamente constituda por
eles (LAVE, 1988, p. 20 apud SANTOS, p. 318), conceitos desenvolvidos em outros pontos
desta seo.
Segundo relata Santos (2004), estudos aprofundados dessa noo foram desenvolvidos
por Wenger, tornando-se visvel em 1998, quando a autora publica o livro Comunities of
practice: learning, meaning and identity (1991). Ressalta-se que estudo no referido trabalho o
foco de ateno desloca-se da cognio para a aprendizagem e, simultaneamente com a
explorao do carter situado da aprendizagem, emerge um olhar mais centrado nas
comunidades de prtica. A reflexo sobre o carter situado da aprendizagem j no se
concentra s na pessoa - em - ao, mas nas formas de participao nas comunidades de
prtica em que tal ao acontece.
Na busca de um conceito de comunidade de prtica, encontra-se que, para Wenger
(1998) uma comunidade de prtica no um mero agregado de pessoas definidas por
determinadas caractersticas. O termo no sinnimo de grupo, equipe ou rede (p.74). Este
um dos alertas de Wenger, contrariando a aparente facilidade de identificao do que poderia
ser uma comunidade de prtica. Nesse sentido, parece pertinente falar de condies
potencialmente facilitadoras da emergncia de comunidades de prticas. Ressalta-se, porm,
que esta perspectiva apresenta potencialidades mais interessantes se for entendida como

153

ferramenta de anlise do que enquanto organizadora de propostas de ao. As CoP no


existem por decreto ou normativas formalmente institudos, da mesma forma que no se
impem organizacionalmente (SANTOS, 2004) uma comunidade de prtica uma
estrutura emergente, nem inerentemente estvel nem mutvel ao acaso (WENGER, 1998, p.
49 apud SANTOS, 2004, p. 326). Na mesma perspectiva, em 1991, Lave e Wenger
afirmavam que o termo comunidade no implica necessariamente co-presena, um grupo
bem identificvel, ou fronteiras socialmente visveis (SANTOS, 2004, p. 326).
Na anlise de diversos estudos etnogrficos feitos pelo prprio Wenger e por outros
etngrafos, Wenger (2001) salienta o que classifica como as trs caractersticas, identificadas
como as fontes de coerncia de comunidades de prtica (p.73) ou as trs dimenses de
comunidade de prtica 1 - engajamento mtuo; 2- empreendimento em comum e 3- repertrio
compartilhado.
A primeira caracterstica da prtica como fonte de coerncia de uma comunidade o
engajamento mtuo de seus integrantes. A prtica reside em uma comunidade de pessoas e
em relao de participao mtua por meio das quais elas podem fazer o que fazem. Nesta
compreenso, tudo que seja necessrio para fazer possvel o compromisso mtuo ser um
componente essencial de qualquer prtica. Nesse contexto, estar includo no que tem
importncia um requisito para participar na prtica de uma comunidade. Elementos que
possibilitam o compromisso mtuo podem consistir na capacidade de falar ou interagir, na
comunicao por telefone ou meio eletrnico, tomar juntos a refeio, uma famlia sair junta
ou fazer junta a limpeza da casa, os alunos em grupo desenvolver uma atividade ou pesquisa.
O tipo de coeso que transforma o compromisso mtuo em uma comunidade de
prtica requer trabalho. Em consequncia, a tarefa de manter a comunidade representa uma
parte essencial de qualquer prtica.
Assim, se o que faz com que haja uma comunidade de prtica o compromisso mtuo,
ento, para l da diversidade que as pessoas j trazem consigo para a prtica, o fato de
trabalharem em conjunto vai ajudar no s a construir alguma homogeneidade entre elas, mas
tambm proporcionar oportunidade para se construrem outras diferenas (SANTOS, 2004),
como entre habilidades, especificidades do trabalho de cada um, os significados das
atividades etc.
Em termos gerais, cada participante de uma comunidade de prtica encontra um nico
lugar e adquire uma identidade prpria que se vai integrando e definindo cada vez mais por

154

meio de compromisso com a prtica. Essas identidades se entrelaam e se articulam


reciprocamente por meio do compromisso mtuo, porm no se fundem umas s outras.
Resumindo, em todos os tipos de comunidade o desenvolvimento de uma prtica
compartilhada depende do compromisso mtuo.
Este no supe homogeneidade, porm, cria relaes entre as pessoas. Assim, uma
comunidade de prtica pode converter-se em um ncleo muito firme de relaes interpessoais.
Como o termo comunidade pode ser muito positivo, cumpre insistir que essas
interrelaes surgem do compromisso com a prtica e no de uma imagem idealizada de
como deve ser uma comunidade. Em particular, no se pressupem as conotaes de
coexistncia pacfica, apoio mtuo e lealdade interpessoal, embora seja evidente que se
podem dar em certos casos concretos. Em consequncia, legtimo afirmar que a paz, a
felicidade e a harmonia no so propriedades necessrias de uma comunidade de prtica.
Pelo contrrio, a maioria das situaes que supe compromisso interpessoal gera suas
prprias tenses e conflitos. Uma comunidade de prtica no , portanto, um remanso de paz,
assim como no uma ilha isolada de relaes polticas e sociais. Na verdade, uma prtica
compartilhada conecta os participantes de maneiras diversas e complexas. As relaes
resultantes refletem a plena complexidade de fazer algo conjuntamente. No se pode reduzir
facilmente a um s princpio como o poder, o prazer, a competncia, a colaborao, o desejo,
as relaes econmicas, as disposies utilitrias e o processamento de informao. Na vida
real, as relaes mtuas entre os participantes so mesclas complexas de poder e de
dependncia, de prazer e de dor, de experincia e inexperincia, de xitos e fracassos, de
abundncia e carncia, de alianas e oposies, de facilidades e esforos, de autoritarismo e
participao, de resistncia e conformidade, de enfado e ternura, de atrao e repulso, de
diverso e fastdio, de confiana e receio, de amizade e de dio. Nas CoP h de tudo
(WENGER, 2001).
Santos (2004) chama ateno para que o engajamento mtuo, embora necessrio para
a constituio de uma comunidade de prtica, no decorre forosamente de uma forma
pacfica ou harmoniosa. Existem conflitos, tenses; h confiana, mas tambm suspeita, como
ser de esperar num conjunto de pessoas que cotidianamente co-existem. De qualquer modo,
imprescindvel o compromisso mtuo entre os integrantes da comunidade, j que a prtica no
existe em abstrato: ela existe porque h pessoas que participam de aes cujo significado
negociam mutuamente: a filiao a uma comunidade de prtica uma questo de
compromisso mtuo (WENGER, 2001).

155

A segunda caracterstica da prtica como fonte de coerncia de uma comunidade a


negociao de um empreendimento conjunto. Wenger (2001) apresenta trs observaes
sobre o empreendimento que mantm unida uma comunidade de prtica:
1-

ele o resultado de um processo coletivo de negociao que reflete toda a

complexidade do compromisso mtuo;


2-

quem o define so os participantes, no processo mesmo de empreend-la;

3-

no uma simples meta estabelecida, mas cria entre os participantes umas

relaes de responsabilidade mtua que se convertem em uma parte integral da prtica


(WENGER, 2001).
As empresas que se manifestam em nossas prticas so to complexas como ns
mesmos. Incluem os aspectos instrumentais, pessoais e interpessoais de nossa vida. Sua
prtica diria uma resposta complexa e negociada coletivamente ao que consideram que
sua situao.
Wenger (2001) assinala, ainda, que, como o compromisso mtuo no exige
homogeneidade, uma empresa conjunta no supe acordo em um sentido simples. Deve-se
encontrar uma maneira de fazer as prticas se tornarem agradveis e efetivas conjuntamente e
inclusive conviver com suas diferenas e coordenar suas respectivas aspiraes. A
compreenso que as pessoas tm de sua empresa e de seus efeitos em sua vida no tem que
ser uniforme para que seja um produto coletivo.
Destaca, tambm, o fato de que as CoP no so entidades independentes.
Desenvolvem-se em contextos mais amplos histricos, sociais e culturais, institucionais
com uns recursos e nos limites especficos (WENGER, 1998, 2001). Alguns desses requisitos
e condies se expressam de uma maneira explcita. Outros so implcitos, porm no menos
vinculantes que os anteriores.
Exemplificando, Wenger (2001, p. 106) chama a ateno sobre a definio que os
tramitadores fazem de sua empresa no significa negar o seguinte:
1-

sua posio dentro de um sistema mais amplo: seu trabalho forma parte de um

grande setor comercial e o resultado de um longo desenvolvimento histrico, sobre as quais


no tm muito controle e os quais no foram eles que inventaram;
2-

a influncia onipresente da instituio que os emprega: os intentos da

companhia de manter o controle sobre sua prtica quase sempre tm xito. Ela est presente
at mesmo no intervalo do almoo, quando, conversando referem-se os trabalhadores a
questes ligadas empresa.

156

Ainda que sua prtica no transcenda, nem transforme suas condies institucionais de
uma maneira drstica, respondem a essas condies de maneiras que no esto determinadas
pelas instituies.
Em suma, as condies, os recursos e as exigncias s conformam a prtica quando
negociadas pela comunidade. A empresa nunca est determinada por uma ordem externa, uma
regra ou um participante isolado. Inclusive quando uma CoP surge em resposta a um mandato
externo, a prtica evolui at converter-se em resposta comunitria a esta situao. E ainda nos
casos em que a resposta uma estrita submisso, sua forma e sua interpretao na prtica se
deve como uma criao coletiva e local da comunidade. Como os membros produzem uma
prtica para abordar o que consideram que sua empresa, essa prtica, tal como aplicam,
pertence a sua comunidade em um sentido fundamental.
Conforme referido anteriormente, dizer que as CoP produzem sua prpria prtica no
equivale a dizer que no podem ser influenciadas,manipuladas, enganadas, intimidadas,
exploradas, debilitadas ou obrigadas a submeter-se e to pouco quer dizer que no se podem
inspirar, ajudar, apoiar, instruir, liberar ou capacitar. Contudo, se quer dizer que o poder
benfico ou malfico que as instituies, as regras e os indivduos podem ter sobre a prtica
de uma comunidade sempre est mediado pela produo da prtica por parte da comunidade.
As foras externas no tm um poder direto sobre esta produo porque, afinal de contas
ou seja, na atividade mediante o compromisso na prtica a comunidade que negocia sua
empresa/empreendimento.
O empreendimento de uma comunidade um regime de responsabilidade mtua, no
uma simples declarao de objetivos. Na realidade, o fato de que anime a comunidade no se
deve basicamente a sua coisificao. Negociar um empreendimento conjunto d origem s
relaes de responsabilidade mtua entre os implicados. Essas relaes de responsabilidade
incluem o que importante e o que no , e por que fazer e no fazer, a que prestar ateno e
a que no, de que falar e de que no, o que justificar e o que no levar em considerao, o que
mostrar e o que ocultar, quando umas aes e artefatos so bons e quando se devem melhorar
e aperfeioar.
Portanto, definir um empreendimento conjunto um processo, no um acordo esttico.
Produz relaes de responsabilidade que no so apenas limitaes a normas fixas.
O desenvolvimento de um repertrio compartilhado a terceira caracterstica da
prtica como fonte de coerncia para a comunidade. Com o tempo, a atuao conjunta
encaminhada consecuo de um empreendimento cria recursos para negociar significados.

157

Os elementos de um repertrio podem ser muito heterogneos. No obtm sua coerncia por
si mesmo, como atividades, smbolos e artefatos concretos, seno por pertencer prtica de
uma comunidade empenhada em um empreendimento (WENGER, 2001).
O repertrio de uma comunidade de prtica inclui rotinas, palavras, instrumentos,
maneiras de fazer, relatos, gestos, smbolos, gneros, aes e conceitos que a comunidade tem
produzido e adotado no curso de sua existncia e que tm passado a fazer parte de sua prtica
(WENGER, 2001; SANTOS, 2004). O repertrio combina aspectos coisificadores e de
participao. Inclui o discurso pelo que os membros da comunidade criam afirmaes
significativas sobre o mundo, alm dos estilos por meio dos quais expressam suas formas de
afiliao e sua identidade como membros.
Wenger (2001 p. 111) denomina repertrio o conjunto de recursos compartilhados de
uma comunidade para destacar, por um lado, seu carter de ensaio/experincia e, por outro,
sua disponibilidade para posterior compromisso com a prtica. O repertrio de uma prtica
combinada das caractersticas que lhe permitem converter-se em um recurso para a
negociao de significado: a) reflete uma histria de compromisso mtuo; b) segue sendo
intrinsecamente ambguo.
As histrias de interpretao criam pontos de referncia compartilhados, porm no
impem significado. Coisas como palavras, artefatos, gestos e rotinas no so s teis porque
so reconhecidos em sua relao com uma histria de compromisso mtuo, seno tambm
porque se podem aplicar a novas situaes.
O fato de que as aes e os artefatos tenham histrias de interpretao reconhecida no
supe unicamente, e nem se quer basicamente, uma limitao dos significados possveis, mas
tambm um recurso a empregar na produo de novos significados.
A importncia de nossas diversas comunidades de prtica pode manifestar de duas
maneiras: por sua capacidade de dar lugar a uma experincia de significado e, ao inverso, por
sua capacidade para fazer-nos refm dessa experincia.
Em consequncia, dizer que as comunidades de prtica oferecem um contexto
privilegiado para a negociao de significado no se deve mal interpretar com o intento de
idealiz-las:
1-

tem-se insistido que a prtica compartilhada no implica em si mesma harmonia

e colaborao;

158

2-

afirmar que estes tipos de comunidade produzem suas prprias prticas no

equivale a afirmar que as comunidades de prticas so, em algum sentido essencial, uma fora
emancipadora.
Como lugar de compromisso na ao, nas relaes interpessoais, no conhecimento
compartilhado e na negociao de empreendimentos, essas comunidades tm a chave da
verdadeira transformao, a que tem efeitos reais na vida das pessoas. Nessa perspectiva, a
influncia de outras foras no menos importante, porm se deve considerar mediada pelas
comunidades em que seu significado se deve negociar na prtica.
Destaca-se, para os interesses do presente trabalho, que o conceito de comunidade de
prtica s ganhou definio e visibilidade a partir da abordagem de aprendizagem situada
oferecida por Wenger (2001) e Wenger et al. (2002).
Para Wenger, a prtica que d coerncia comunidade, e ela no existe de forma
abstrata, mas porque as pessoas esto envolvidas em aes cujos significados elas negociam
umas com as outras (Wenger, 1998, p. 73). Estamos falando de tarefas determinadas como
relevantes pelo prprio grupo, ainda que elas possam ter sido suscitadas por um contexto
impositivo externo. Na consecuo dessas tarefas, cada um assume um papel especfico em
aes que se complementam ou, s vezes, que se sobrepe. No h nenhuma expectativa de
homogeneidade entre seus membros, mas sim de um repertrio comum que lhes permita dar
sentido ao e encontrar seu lugar na dinmica do conjunto. Nessa perspectiva, a partir do
que receberam, criam e inovam o mundo (FREIRE, 2001).
A comunidade de prtica apresenta uma teoria da aprendizagem que parte do
pressuposto de que o compromisso com a prtica social o processo fundamental pelo qual
aprendemos e nos convertemos em quem somos. A unidade bsica de anlise no o
indivduo nem as instituies sociais, mas as comunidades de prticas. Nesse sentido, as
unidades de anlise devem englobar simultaneamente a pessoa, a atividade e os contextos em
que ela se desenvolve (SANTOS, 2004). Com o fim de oferecer uma explicao social de
aprendizagem, essa teoria explora de maneira sistemtica a interseo de questes
relacionadas com a comunidade, a prtica social, o significado e a identidade. O resultado
um marco de referncia conceitual para conceber a aprendizagem como um processo de
participao social.
Wenger (2001) afirma que desenvolver uma perspectiva social de aprendizagem no
significa que a mesma possa dizer tudo sobre a aprendizagem. Deve-se considerar o
desenvolvimento biolgico, neurofisiolgico, cultural, lingustico e histrico. Tampouco o

159

autor admite que os pressupostos que subjazem o seu enfoque sejam incompatveis com
outras teorias. A aprendizagem definida, ento, como um processo de transformao da
participao, argumentando-se que o modo como as pessoas se desenvolvem est em funo
dos papis que desempenham e da compreenso das atividades de que participam. (LACASA,
2004). Em uma perspectiva similar, que aborda os ambientes educacionais a partir do conceito
de comunidade de prtica, Laver e Wenger (1991); Wenger (1998) destacam a necessidade
de considerar modelos sociais de aprendizagem. Segundo esses autores, muitas teorias da
aprendizagem esquecem que os seres humanos so, antes de tudo, seres sociais e que a
sociedade, a cultura e a histria so as precondies de nossa vida como seres humanos. A seu
ver, existem teorias que reduzem a aprendizagem capacidade mental dos indivduos e que
comeam e acabam nestes. Tais teorias insistem, por exemplo, nas diferenas individuais,
estabelecem mecanismos de comparao e marcam limites para o que se considera melhor ou
pior, definindo padres de excelncia que os indivduos devero alcanar. Ou seja, na medida
em que abordam questes relacionadas com a aprendizagem, se baseiam principalmente no
pressuposto de que aprender um processo individual, que tem um princpio e um final e que
resultado do ensino (WENGER, 2001, p.19). Ao contrrio, Wenger e Lave preferem
considerar a aprendizagem algo social e coletivo, assumindo como princpio fundamental para
explic-la a participao dos alunos em prticas situadas socialmente. Da o nome de
aprendizagem e conhecimento situado. Veja-se como se referem a ele:
A aprendizagem um aspecto das mudanas na participao em diferentes
comunidades de prtica em qualquer parte. Onde quer que os indivduos se
comprometam durante perodos de tempo substanciais, todos os dias, fazendo
coisas em que suas atividades em curso so interdependentes, a aprendizagem
parte de sua participao mutante em prticas mutantes. Essa caracterizao cabe
tanto a uma escola como a uma oficina de alfaiate. Dessa perspectiva no se
diferenciam modos de aprendizagem, porque embora os empreendimentos
educacionais difiram, a aprendizagem uma faceta das comunidades de prtica nas
quais esses empreendimentos esto imersos. (LAVE e WENGER, 1991, p. 150)

Lave (1993) revisa diferentes modelos de aprendizagem, explorando os que ocorrem


em diferentes comunidades. Neles, questiona-se que a descontextualizao seja um signo de
aprendizagem associada ideia de que o conhecimento curricular algo racional, diferente
dos contedos morais que seriam mais prprios da vida cotidiana; alm disso, ensinar e
aprender, em sua opinio, mais que uma transmisso intencional. No se pode esquecer,
porm, que a descontextualizao tambm ocorre em prticas contextualizadas. Dessa
perspectiva, o conceito de aprendizagem inseparvel do de prtica, pois aquele que aprende
no apenas se aproxima do conhecimento, mas sim de todo um conjunto de prticas sociais e

160

de valores que se associam a elas. O ensino e a aprendizagem so mais que processos


analticos. Aprender visto como um processo de participao social, atribuio de
significado e produo de conhecimento (LAVE e WENGER, 2006). Sua teoria da
aprendizagem supe inverter pelo menos trs princpios que esto presentes nos modelos
tradicionais; portanto, inclui:

eliminar a polaridade de valores que permite situar a escola em primeiro lugar

em relao a qualquer forma de educao;

ir alm do conceito de transmisso, que supe unidirecionalidade entre quem

aprende e quem ensina;

assumir que a aprendizagem uma atividade socialmente situada.

Em suma, os autores que trabalham desde uma perspectiva neovygotskiana destacam o


fato de que as pessoas desenvolvem processos psquicos superiores e constroem
conhecimentos que se tornam significativos a partir das atividades que realizam nesses
contextos. O carter dialtico das relaes que constituem a experincia humana acentuado,
considerando-se que o conhecimento se configura por meio da mente, do corpo, da atividade e
do ambiente (LAVE, 1993; LACASA, 2004). Neste contexto, pode-se perguntar mais uma
vez sobre as implicaes de tal modelo quando se trata de estabelecer pontes entre a escola e a
famlia: j no se trata mais de pr em primeiro lugar o conhecimento escolar, em detrimento
de outras formas de educao, mas de reconhecer que cada cenrio educativo tem suas
peculiaridades e que o conhecimento que se adquire neles inseparvel de um conjunto de
prticas. Para Lacasa (2004), so essas prticas que permitiro estabelecer nexos entre os
cenrios, ou seja, entre a famlia e a escola.
De acordo com Wenger et al. (2002), h trs elementos estruturais nas comunidades de
prtica: o domnio, a comunidade e a prtica.
O domnio consiste num conjunto, numa base comum que ajuda a criar e desenvolver
uma identidade, legitimando a existncia da comunidade de prtica. Ele instiga os membros a
contriburem e a participarem das prticas e a firmarem propsitos e valores daquela
comunidade. Esse domnio mutvel, segundo as modificaes que ocorrem no mundo social
isto , no mundo onde vivem os seres humanos, que so essencialmente sociais, e no
interior da prpria comunidade. Nesta investigao, o domnio visto como o ensino, a
aprendizagem e a avaliao no contexto da sala de aula, considerando ensino, aprendizagem e
avaliao entre alunos e professora e buscando um ensino e aprendizagem que permitam ao
indivduo inserir-se num contexto social mais amplo.

161

A comunidade um conjunto de pessoas que se reconhecem mutuamente como


associadas a determinados fazeres e est inerentemente relacionada a uma prtica social. Por
isso, as comunidades so entendidas por Wenger como constituintes do tecido social da
aprendizagem. Essas comunidades, chamadas de Comunidades de Prtica, segundo Wenger
(2001, p. 14), incluem a todos, ainda que haja diferenas entre o que dizemos e o que
fazemos, aquilo que aspiramos e aquilo com que nos conformamos, o que sabemos e o que
podemos manifestar. Portanto, o autor considera que o conceito de prtica til para abordar
uma parte concreta da vida humana a experincia de significado. Aqui, a principal
comunidade a formada por alunos e professora. Evidentemente, essa no a nica
comunidade da qual eles participam, visto que, por exemplo, a docente participa da formao
continuada no locus Sala do Educador, a qual pode ser considerada uma comunidade de
prtica.
No concernente prtica, Wenger (2001 p.47) assume um conceito de prtica
consistente com aquele que se percebe subjacente argumentao de Jean Lave, ou seja,
como prtica social. Segundo Wenger (2001) o conceito de prtica refere-se aum fazer [...]
mas um fazer num contexto histrico e social que d estrutura e significado ao que se faz.
Portanto, a prtica vista como prtica social. Ademais, o conceito de prtica destaca o
carter social e negociado, tanto do explcito como do tcito, das nossas vidas. Pode-se dizer,
ento, que prtica diz respeito a um fazer situado num contexto histrico e social, o qual d
estrutura e significado ao que se faz; ou seja, a prtica sempre prtica social, um processo
pelo qual podemos experienciar o mundo e o nosso compromisso com ele como algo
significativo. Ela se refere, por conseguinte, ao significado como experincia da vida
cotidiana.
Para haver uma prtica social necessria a existncia ou emergncia de comunidades
sociais ou de um conjunto de pessoas que se reconhecem reciprocamente como sendo
associadas a um determinado conjunto de fazeres; que desenvolvem formas prprias e mais
ou menos prximas de o fazer; e que, ao longo dos tempos, acabam por ser tambm
reconhecidas pelos outros.
O conceito de prtica de Wenger (id. ibid.) no se insere em nenhum dos dois lados
instaurados pelas dicotomias tradicionais de ao e conhecimento, manual e mental ou
concreto e abstrato. Tampouco se refere dicotomia que separa o prtico e o terico, os ideais
e a realidade o falar e o fazer. Portanto, abarca tambm comunidades cuja prtica criar
teorias.

162

Wenger (2001) entende, ainda, o viver como um processo constante de negociao de


significado, visto que tudo que dizemos pode-se referir ao que fizemos, dissemos no passado
e, ainda assim, voltamos a produzir uma nova situao, uma nova interpretao, uma nova
experincia: produzindo significados que ampliam, desviam, ignoram, reinterpretam,
modificam ou confirmam a histria de significados dos quais fazem parte. (PAMPLONA,
2009, p.81). A negociao de significados supe a interao dos processos de participao e
coisificao, que formam uma dualidade que desempenha um papel fundamental na
experincia humana do significado e, por conseguinte, na natureza da prtica (id., ibid.).
Esta dualidade um aspecto fundamental da constituio de comunidades de prticas,
de sua evoluo no tempo, das relaes entre prticas, das identidades dos participantes e das
organizaes mais amplas em cujo seio se desenvolvem as comunidades de prtica. Wenger
tambm alerta que no se interprete a dualidade da participao e da coisificao como uma
simples oposio.
Com o termo participao, Wenger (2001) descreve a experincia social de viver no
mundo. Referindo-se afiliao social, a participao se caracteriza como pessoal e social,
como um complexo e ativo processo que combina fazer, falar, pensar, sentir e pertencer.
Alm disso, ressalta, o que a caracteriza a possibilidade de um reconhecimento mtuo entre
os participantes.
J por coisificao entende nosso compromisso no mundo como produtor de
significados. Coisificar converter algo em coisa, considerar ou tratar uma ideia, uma
faculdade. Assim, o processo de coisificao proporciona um atalho para a comunicao,
visto que d forma a nossa experincia produzindo objetos que transformam essa experincia
em uma coisa. Qualquer comunidade de prtica produz abstraes, instrumentos, smbolos,
relatos, termos e conceitos que coisificam algo dessa prtica em uma forma cristalizada.
Entretanto, nenhuma abstrao e nenhum instrumento ou smbolo capta realmente, em sua
forma, as prticas em cujo contexto ocorreu uma experincia de significado (Wenger, 2001).
Na verdade, o termo coisificao abrange uma ampla gama de processos que incluem fazer,
desenhar, representar, nomear, codificar e descrever, bem como perceber, interpretar, utilizar,
reutilizar, decifrar e reestruturar. Nesse sentido, podemos pensar numa ampla gama de
coisificaes geradas pela professora que ensina diferentes disciplinas, considerando a
monodocncia, em seu planos de ensino, passando por suas aulas, cursos, exerccios entre
outros.
No intuito de tornar mais claro o conceito de coisificao, Wenger (2001) enfatiza:

163

a)

A coisificao pode fazer referncia tanto a um processo como a um produto,

sendo empregada nos dois sentidos.


b)

Em uma instituio, uma parte muito importante da coisificao prpria da

prtica do trabalho tem sua origem fora da comunidade de trabalhadores. A coisificao,


porm, deve integrar-se a um processo local para que seja significativa.
c)

O processo de coisificao no se origina necessariamente de um projeto; ele

pode se dar a partir de marcas que solidificam momentos fugazes de compromisso em uma
prtica, em monumentos que persistem e desaparecem em seu prprio momento,
independentemente de terem sido produzidos de uma maneira intencional ou no. Para o
autor, os produtos da coisificao no so simples objetos concretos, materiais, mas so
reflexos dessas prticas, amostras das vrias extenses de significados humanos. Sendo assim
constitudos, apresentam-se como uma faca de dois gumes, sendo potencialmente
enriquecedores influenciando corretamente e, tambm, potencialmente enganosos.
Mas para que seja uma comunidade de prtica no necessrio que se coisifique como
tal, basta incorporar a experincia dos participantes por meio de seu prprio compromisso
(Wenger, 2001).

2.6.3.4 Aprendizagem na perspectiva de Wenger


Segundo

Wenger

(2001),

negociao

de

significado

um

processo

fundamentalmente temporal, e, em consequncia, a prtica deve ser compreendida em sua


dimenso temporal. Pode-se afirmar que algumas comunidades de prtica existem durante
sculos, enquanto outras tm vida curta, porm intensa o suficiente para dar origem a uma
prtica autnoma e transformar as identidades das pessoas implicadas. O desenvolvimento de
uma prtica requer tempo, mas o que define uma CoP em sua dimenso temporal no
simplesmente uma questo de uma quantidade mnima de tempo, mas uma questo de manter
um compromisso mtuo na realizao conjunta de uma empresa/empreendimento para
compartilhar alguma aprendizagem significativa
Nessa perspectiva, as CoP podem ser e so concebidas como histrias compartilhadas
de aprendizagem. Como a negociao de significados a convergncia da participao e da
coisificao, controlar essas duas permite controlar os tipos de significados que se pode criar
em um dado contexto e a classe de pessoas que podem chegar a ser os participantes. A
combinao dessas duas formas de desenvolvimento uma prtica. Ela pode ser fonte de
estabilidade, quando as diferenas de poder favorecem uma perspectiva concreta. Ou pode ser

164

um fator de desestabilizao, quando o poder mudar. Ainda assim, como o significado sempre
se negocia de novo e como a participao e a coisificao no esto fechadas, sempre existe
uma incerteza, uma possibilidade de um desvio na prtica (WENGER, 2001; PAMPLONA,
2009).
Alm disso, como o tempo flui sem parar e as condies sempre mudam, toda prtica
se reinicia constantemente, ainda que seja a mesma prtica. Junto com essa transformao
constante da prtica, tambm se d uma renovao considervel da pessoa, que
constantemente apresenta cara nova (WENGER, 2001; PAMPLONA, 2009).
Numa comunidade, portanto, renegociam-se as relaes mtuas e suas formas de
participao. Se as prticas so histrias de compromisso mtuo, de negociao de fazeres e
desenvolvimento de repertrio compartilhado, para Wenger (2001), a aprendizagem inclui os
processos de desenvolvimento de forma de compromisso mtuo; de compreenso e ajustes de
afazeres; e de desenvolvimento de repertrio, de estilos, e de discursos.
Quanto aprendizagem, ela o que muda nossa capacidade de participar da prtica;
ela traz a compreenso de por que fazemos e quais so os recursos que temos nossa
disposio para faz-lo. Segundo Wenger (2001), a aprendizagem relaciona-se com o
desenvolvimento de nossa prtica e com a nossa capacidade de negociar significados. Ela o
motor da prtica; e a prtica, por seu lado, a histria dessa aprendizagem. Como resultado, a
comunidade de prtica apresenta ciclos de vida que refletem esse processo. Afirmar que a
aprendizagem que origina as comunidades de prtica equivale a afirmar que a mesma
aprendizagem uma fonte de estrutura social.
possvel compartilhar a prtica entre as descontinuidades de geraes porque, em
essncia, ela um processo social de aprendizagem compartilhada. Para esta discusso
empregado o termo participao perifrica legitima, de Wenger e Lave (1991 apud
WENGER, 2001). O termo assinala o processo pelo qual o aprendiz se incorpora a uma
comunidade de prtica. Para os autores a periferia e a legitimidade so dois tipos de
modificaes necessrias para que haja uma verdadeira participao. A periferia oferece uma
aproximao plena participao, que possibilita uma exposio da prtica real. Os
aprendizes devem adquirir uma legitimidade suficiente para serem tratados como membros
em potencial.
Observe-se que a periferia e a legitimidade so ganhos que envolvem tanto a
comunidade quanto seus aprendizes e que no pressupem um encontro de geraes sem
conflito; ao contrrio, essa perspectiva integra o encontro de geraes no processo de

165

negociao por meio dos quais evolui uma prtica. A prtica uma histria compartilhada de
aprendizagem que exige uma espcie de postura para poder incorporar-se a ela. um
processo contnuo, social e interativo, e a iniciao dos aprendizes simplesmente uma verso
daquilo que consiste a prtica (WENGER, 2001, p. 132).
Na comunidade de prtica uma ideia importante a de ser membro, de pertencer a
um conjunto. Wenger cita trs modos de pertena, os quais considera fundamentais:
engajamento, a imaginao e o alinhamento.
1)

O engajamento permite que as pessoas identifiquem seus parceiros,

percebendo o que os liga, os significados que esto associados a suas prticas, o que os
membros da comunidade fazem e como fazem.
Segundo Wenger (2001) uma comunidade ajuda seus prprios participantes a criar
infraestruturas de engajamento que devem incluir: a) mutualidade, b) competncia e c)
continuidade.
A mutualidade uma condio para que a prtica tenha lugar e para que a comunidade
exista. As condies para o desenvolvimento de mutualidade numa comunidade incluem: a)
existncia de elementos que facilitem as interaes como, por exemplo, na comunidade
escolar, um horrio fixo no qual determinado professor esteja junto com seus alunos e um
local onde eles possam se reunir; b) organizao de tarefas para que possam ser desenvolvidas
conjuntamente; c) criao de oportunidades que levem participao perifrica definio
de metas conjuntas, decises negociadas quanto a trabalhos individuais ou em grupos, quanto
ao nmero de participantes dos grupos, quanto s datas de avaliaes de aprendizagem, de sua
autoavaliao, entre outros.
Por sua vez, a competncia criada e definida na ao; por esta razo, devem existir:
a)espao para os membros tomarem iniciativas: por exemplo, resolver sobre como o grupo
constitudo pelos aprendizes vai resolver os problemas os propostos e os que aparecem
cotidianamente; b) condies para que essas iniciativas se tornem visveis e patentes a outros:
por exemplo, criando momentos e meios para que os resultados de trabalhos sejam
apresentados culminncia; c)a compreenso de que existem momentos de dar conta do
trabalho feito cobrana de exerccios e trabalhos propostos; d)a disponibilizao de
ferramentas fsicas e conceituais adequadas sustentao das competncias dos participantes
da comunidade como as prprias tcnicas, mtodos, computadores e softwares que
permitam utiliz-las com mais eficincia.

166

O terceiro elemento que cria estrutura de engajamento a continuidade (WENGER,


2001). De acordo com o autor a continuidade de uma prtica sustentada em duas dimenses:
a) por meio da produo de memrias coisificadas por exemplo, Plano Poltico Pedaggico,
Plano de Curso, Plano de Aula e por meio da manuteno de registros e de partilha das
informaes sobre as atividades em curso e registros do resultado da avaliao das
aprendizagens relatrios descritivos, portflios e caderno de campo. Esse tipo de memria
cria espaos de interao que permitem aos membros da comunidade demonstrar o seu
desenvolvimento, alm da participao na negociao do modo como as histrias so
contadas e os acontecimentos so relatados na comunidade.
2)

A imaginao um recurso que envolve a produo de imagens antecipadas a

respeito da comunidade e das prticas que ela realiza. por meio da imaginao que
localizamos a ns mesmos e aos outros no mundo e na histria, estabelecendo novas relaes,
testando alternativas, suspendendo pressupostos. Desse modo, a imaginao leva os
participantes a encontrarem pistas que lhes permitam estabelecer ligaes entre as diversas
prticas do seu contexto de vida (WENGER, 2001).
3)

O alinhamento tem a ver com a ideia de membros com aes interligadas e

coordenadas entre si e, tambm, com a possibilidade de ligar as prticas de uma comunidade a


empreendimentos mais vastos, mais globais. Esse modo de pertena requer uma compreenso
comum e partilhada das pessoas com relao s situaes que vivem, o que favorece a
convergncia de finalidades.
Ressalta-se que os trs modos de pertena engajamento, imaginao e alinhamento,
no precisam necessariamente coexistir (WENGER, 2001).
Wenger (2001) nos expe, ainda, que a aprendizagem e a negociao de significados
se produzem constantemente dentro das diversas localidades de participao a sala de aula,
as entidades de classe, as sociedades cientficas, entre outras e esse processo cria
continuamente histrias localmente compartilhadas. Elas trazem as trs dimenses de uma
comunidade de prtica: um compromisso mtuo, um trabalho negociado e um repertrio
compartilhado de recursos acumulados com o tempo.
Essas dimenses esto presentes nos indicadores que, segundo Wenger (2001),
caracterizam a formao de uma comunidade de prtica. Esses indicadores so: 1) relaes
mtuas sustentadas; 2) participao compartilhadas na realizao conjunta das atividades; 3)
um fluxo rpido de informaes e propagao de inovaes; 4) a ausncia de prembulos
introdutrios, como se as conversaes e as interaes fossem meras prolongaes de um

167

processo contnuo; 5) o rpido estabelecimento do problema a discutir; 6) uma substancial


superposio das descries dos participantes acerca de quem membro do que; 7) saber o
que sabem os demais, o que podem fazer e como podem contribuir; 8) identidades definidas
mutuamente; 9) a capacidade de avaliar a adequao entre aes e produtos; 10) instrumentos,
representaes e outros artefatos especficos; 11) tradies locais, histrias compartilhadas,
rixas internas, sorrisos de cumplicidades, 12) jarges e atalhos na comunicao; 13) certos
estilos reconhecidos como mostras de afiliao; 14) um discurso compartilhado que reflita
certa perspectiva do mundo.
Essas caractersticas indicam que as trs dimenses de uma comunidade de prtica
uma comunidade de compromisso mtuo, uma empresa negociada, um repertrio
compartilhado esto presentes numa medida considervel:
1-

No necessrio que todos os participantes de uma mesma comunidade de

prtica se interrelacionem intensamente com todos os demais, ou que se conheam a fundo.


2-

No necessrio que tudo o que fazem os participantes se refira a uma empresa

conjunta e que todos possam avaliar a adequao das aes e da conduta dos demais.
3-

No necessrio que um repertrio se produza de uma maneira completamente

local.
Caracterizada assim, a noo de prtica se refere a um nvel de estrutura que reflete
uma aprendizagem compartilhada. Observe-se que este um nvel tanto de anlise como de
experincia, posto que as comunidades de prtica se podem formar sem receber um nome nem
ser coisificada de outra maneira. Nesse sentido, as comunidades de prtica so uma categoria
analtica.
Para o autor, o conceito de comunidade de prtica constitui um nvel de anlise, em
que: a) a interao entre o local e o global surge da considerao de distintos nveis de anlise;
b) examina-se a localidade de uma prtica e o mbito de relevncia no conceito de
comunidades de prtica e c) o conceito de constelao de prticas se apresenta como uma
maneira de empregar, ou considerar outros nveis de anlise.
Como instrumento analtico, o conceito de comunidade de prticas uma categoria de
nvel mdio, afirma Wenger (2001). No uma atividade ou interao especfica, definida de
uma maneira restrita, nem um agregado definido em geral com um carter histrico e social
abstrato:
1-

Considerar que uma interao especfica uma conversa ou uma atividade

uma comunidade de prtica transitria poderia parecer uma maneira de captar a histria

168

efmera da aprendizagem que se pode converter em um recurso local, em uma negociao de


significados.
2-

Ou o inverso, ver uma nao, uma cultura, uma cidade ou uma corporao

como uma comunidade de prtica poderia parecer uma maneira de capturar os processos de
aprendizagem que constituem essas configuraes sociais. A aprendizagem e a negociao de
significado se produzem constantemente dentro das diversas localidades de participao, e
este processo cria continuamente histrias localmente compartilhadas.
No contexto deste trabalho, a escola constitui uma configurao social mais ampla,
que podemos considerar como uma Constelao de Prtica.
O termo constelao usado por Wenger (2001) para se referir a um agrupamento de
objetos estrelares que so vistos como uma configurao(p.161), ou seja, depende da
perspectiva que se adota. H muitas razes diferentes pelas quais as pessoas implicadas ou um
observador podem considerar que algumas comunidades de prtica formam uma constelao.
Entre elas se encontram as seguintes:
1-

ter razes histricas compartilhadas;

2-

ter umas empresas relacionadas;

3-

servir a uma causa ou pertencer a uma instituio;

4-

enfrentar umas condies similares;

5-

ter membros em comum;

6-

compartilhar artefatos;

7-

manter relaes geogrficas de proximidade e interao;

8-

ter estilos ou discursos sobrepostos;

9-

competir pelos mesmos recursos.

Wenger (2001) afirma que todas essas relaes podem criar continuidades que
definem configuraes mais amplas que uma s comunidade de prtica. Uma comunidade de
prtica pode formar parte de qualquer nmero de constelaes.
A esse respeito, vale trazer algumas observaes que atentam para aspectos
interessantes a respeito da teoria aqui abordada:
A perspectiva situada de Lave e Wenger (1991) entendem a aprendizagem como
uma experincia que faz parte integrante da participao em comunidades de prtica.
A participao algo emergente e intencional que no pode ser prescrito nem
legislado; , no entanto, possvel pensar em modos de enriquecer a atmosfera da
comunidade onde se pretende promover determinadas formas de participao. Mas
importante sublinhar que no se pode entender a aprendizagem escolar como o
resultado do ensino feito pelo professor, no existe tal causalidade entre ensino e

169
aprendizagem. A aprendizagem ocorre na medida em que os alunos participam em
prticas. (SANTOS, 2004, p.370)

Essa observao interessante por nos chamar a ateno para uma comunidade de
prtica especfica e que importante neste trabalho a sala de aula, bem como sobre o papel
do professor. Por sua vez, a observao de Santos (2004), colocada a seguir, no se atm a
essa comunidade de prtica especfica, mas ela nos inspira a pensar o ambiente escolar.
[...] uma dada comunidade de prtica se situa num sistema mais vasto que tem
influncia no que se venha a desenvolver como a sua prtica os participantes no
so os inventores iniciais (entram a meio de um percurso j em desenvolvimento,
portanto com uma histria) e no tm muita importncia na constituio
institucional (a instituio tem necessidade de manter sob controle a prtica da
comunidade). Ou seja, nessa abordagem, reconhece-se que as condies estruturais
do sistema mais amplo em que a prtica se inclui, tem uma contribuio importante
e decisiva para o posicionamento dos empreendimentos da comunidade que a
desenvolve. No entanto salientado que a prtica de uma comunidade assume uma
determinada forma (estrutura, fora) tambm pela resposta local que a referida
comunidade d a essas condies, no sendo essa forma, portanto, totalmente
determinada institucionalmente. Ou seja, o poder institucional visto como mediado
pela inveno local caracterstica daquela comunidade particular que no s inventa
formas (muitas vezes impensveis pela instituio) de levar a bom termo as
necessidades institucionais, mas tambm encontra maneira de escapar ao controle
dessa instituio para poder satisfazer as necessidades dos participantes e da prpria
comunidade. (SANTOS, 2004, p. 341/342).

A comunidade de prtica desenvolve maneiras de manter conexes com o resto do


mundo, mas tambm cria fronteiras. As comunidades de prtica no podem ser consideradas
isoladas do resto do mundo, ou independentes de outras prticas. Unir-se a uma comunidade
de prtica supe incorporar as suas relaes com o resto do mundo. A coisificao e
participao atuam como fontes de descontinuidade social e como conexes que podem criar
continuidade entre fronteiras.
As comunidades de prtica podem ser consideradas como fontes de fronteiras e, ao
mesmo tempo, como contextos para criar conexes. H um entrelaamento entre a fronteira e
as periferias. A coisificao e a participao podem contribuir para a descontinuidade na
fronteira. Em alguns casos, a fronteira de uma comunidade de prtica est coisificada com
indicadores explcitos de afiliaes, como ttulos, vestimentas, tatuagens, graus ou ritos de
iniciao; saliente-se, porm, que a ausncia de um indicador evidente no implica a ausncia
ou a largura das fronteiras. A coisificao e a participao tambm podem, por outro lado,
criar continuidade entre fronteiras. O produto da coisificao pode cruzar fronteiras e
incorporar prticas distintas.

170

Ao compreender que possvel participar de vrias comunidades de prtica ao mesmo


tempo, independentemente de pretendermos ou no estabelecer conexes entre as prticas
implicadas, Wenger (2001) introduz o conceito de multifiliao. Ele afirma, ento, que
sempre temos o potencial de criar diversas formas de continuidade entre as comunidades de
prtica das quais participamos. Essas conexes, segundo ele, podem se dar por objetos de
fronteira e /ou por intermedirios.
Por objeto de fronteira o autor entende os objetos que servem para coordenar as
perspectivas de vrios grupos para algum fim. Objetos de fronteira podem ser artefatos,
documentos, termos, conceitos e outras formas de coisificar as interconexes. Essa
coisificao, normalmente, atua como mecanismo coordenador entre grupos distintos em que
alguns so comunidades de prtica, outros no. Quando um objeto de fronteira serve a
mltiplos grupos, cada um deles s tem um controle parcial da interpretao do objeto.
Os intermedirios so conexes proporcionadas por pessoas que podem introduzir
elementos de uma prtica em outra, mediante a multifiliao. O termo intermedirio usado
para descrever como alguns membros introduzem constantemente novas ideias, novos
interesses, novos estilos e novas revelaes em uma comunidade. Portanto, no so todas as
conexes com outras prticas que se realizam por meio da coisificao. A intermediao
caracterstica comum das relaes de uma comunidade de prtica com o exterior. Os
intermedirios podem estabelecer novas conexes entre comunidades de prtica, facilitar a
coordenao e abrir novas possibilidades de significao. Mediante essas duas formas de
conexo, as prticas se influenciam mutuamente e as polticas de participao e de
coisificao se estendem para alm de suas fronteiras.
A possibilidade da intermediao dada pela multifiliao. A ideia presente no
conceito de multifiliao a de que as pessoas, ao longo de suas vidas, desenvolvem
diferentes aspectos de sua identidade, associando - os participao em distintos espaos
sociais e em diferentes prticas. Podemos exemplificar com a participao, simultnea ou
sucessiva, em vrias extenses do grupo familiar, escolas de diversas modalidades e graus,
sites, clubes, sindicatos, igrejas, associaes, times entre outros. De fato, a abordagem de
identidade proposta por Wenger (2001) reconhece que cada um de ns desenvolve pertenas
mltiplas, em vrias comunidades de prtica.
Em decorrncia disso, diz Wenger (2001), na constituio de uma identidade, ns nos
envolvemos na busca por uma coerncia entre as prticas das diversas comunidades das quais

171

participamos. Entretanto, nem sempre isso possvel, pois alguns conflitos entre as pertenas
mltiplas ocorrem.
importante observarmos tambm que o conceito de multifiliao, de fato, nos traz a
ideia de que em ns coexistem diferentes graus de competncia, variveis segundo o modo de
pertena que desenvolvemos em determinado momento ou circunstncia em cada uma
das comunidades das quais participamos. Por exemplo, podemos ser pesquisador, professor
formador, professor de lngua portuguesa, de matemtica. Esses graus de competncia podem
variar pelo fato de que uma pessoa no , a priori, mais competente numa ou noutra prtica:
uma questo de tornar-se mais competente, a partir da participao que desenvolve num dado
momento ou circunstncia. Wenger (id., ibid.) tambm salienta que a noo de nexos se deve
noo de trajetrias mltiplas, pois diz respeito s trajetrias que se tornam parte uma da
outra quer elas entrem em choque, quer se reforcem. Assim, diz ele, podemos pensar que
nossas trajetrias so, ao mesmo tempo, unas e mltiplas. Por sua vez, a multiplicidade e
possibilidade de choque entre nossa trajetria (ou nossas trajetrias) colocam em foco um
processo de reconciliao. Esse processo, que nasce da copresena em mais de uma
comunidade de prtica e a uma coconstituio como membro legtimo dessas comunidades,
tenta conciliar as mltiplas pertenas, tornando possvel no s a convivncia entre os
diferentes modos de pertena, mas tambm uma evoluo/aprofundamento nessas pertenas.
Para Wenger (id., ibid.), as tenses, ou at mesmo conflitos, porventura existentes, a
partir das pertenas mltiplas, da multifiliao, podem tornar-se estruturantes do percurso de
vida das pessoas. Ressalta o autor ainda, o carter contnuo e dinmico desse tornar-se, bem
como o fato de que a forma de algum se envolver nas atividades pode ser considerada correta
numa comunidade; mas esta mesma forma pode ser considerada inadequada noutra. Tudo isso
torna bastante complexos os processos de reconciliao e conjugao dos muitos aspectos das
diversas pertenas e, sobretudo, torna-se necessrio que nos processos de integrao s
diferentes comunidades, por meio da participao, as pessoas venham a construir novas
vinculaes, sem que as estabelecidas anteriormente (numa outra comunidade) sejam
destrudas.
O processo de construo de vinculaes, de reconciliao das mltiplas formas de
pertena, para Wenger (2001), essencialmente social, embora ele ressalte que o
entrelaamento do nexos de mltiplas pertenas possa ser uma conquista privada. De qualquer
modo, o processo de reconciliao pressupe negociao, interao e dilogo no s entre
pessoas, mas principalmente entre competncias diversas, construdas em diferentes

172

comunidades de prtica s quais nos filiamos. Para tanto, necessrio construir pontes,
cruzar fronteiras.
Isto significa que preciso que a pessoa identifique as fronteiras dos espaos onde
atua e use a imaginao para reconhecer e/ou estabelecer os fundamentos sobre os quais as
pontes sero construdas. A metfora da ponte usada por Wenger (1998) salienta o papel da
iniciativa e da intencionalidade da pessoa que se prope estabelecer nexos de suas pertenas
ou, de outra forma, construir e ultrapassar pontes, de um lado para outro, sempre que se fizer
necessrio. Santos (2004) nos lembra de que esse momento exige o entendimento da pessoa
em - ao como pessoa total. Ou seja, no s o agente cognitivo, em que se inclui o
emocional e o corporal, mas tambm o agente sociolgico que est presente na negociao.
(p. 398). Entender a pessoa como agente sociolgico, de acordo com Santos (2004),
compreender que ela atua em situaes sociais complexas. No caso especfico das
comunidades de prtica escolar, exemplifica a autora, entender o aluno como agente
sociolgico re - humaniz-lo.
Cabe, a partir de agora, pensar os conceitos aqui apresentados no campo especfico da
avaliao, do ensino e da aprendizagem, j que eles fundamentaro o aprofundamento da
anlise dos dados empricos que obtive nesta pesquisa.
Refiro-me s possibilidades apresentadas pela Teoria da Aprendizagem Situada em
Comunidades de Prtica, a ser usada como ferramenta de anlise para a avaliao da
aprendizagem. Alm disso, ressalto o importante papel de tais possibilidades como
indicadoras de propostas de aes.
Apesar de a avaliao escolar ter como objeto a aprendizagem e a psicologia da
educao ocupar-se das teorias da aprendizagem, observa-se que estes conhecimentos no tm
sido considerados quando se discute a avaliao, da o porqu de este trabalho se propor a dar
maior nfase s contribuies sobre o modo de avaliar. Percebe-se uma lacuna na teorizao
sobre a avaliao, ou seja, uma ciso entre os princpios tericos da psicologia do
desenvolvimento e a aprendizagem e a didtica. Parece no haver dilogo entre essas duas
reas do desenvolvimento no tema em questo.
No entanto, se a avaliao escolar implica necessariamente avaliar conhecimentos,
contedos ensinados, objetivos propostos e alcanados, enfim, avaliar o que o aluno aprendeu;
se ela uma atividade que permite acompanhar o processo de ensino e aprendizagem do
aluno, necessrio buscar em teorias que se ocupam da aprendizagem e do desenvolvimento

173

cognitivo elementos que ajudem a compreender o que aprender e como se aprende,


pois, se no dominamos esses conceitos, ficamos sem critrios para avaliar a aprendizagem.

PARTE IV

2.7 Breve incurso sobre o currculo


Em nossos dias, v-se presente no discurso educativo uma quase obsessiva referncia
s mudanas que estamos vivenciando e premncia de nos ajustarmos a elas. No possvel
negar. A que se perguntar, porm, se no estamos nos envolvendo nas teias de uma retrica
que se repete em pocas sucessivas e que se esgota numa atitude angustiada de permanente
lamento em face da quase inevitvel defasagem entre a escola e as transformaes que
ocorrem nas sociedades, em todos os tempos e circunstncias (ROLDO, 1999, 2005).
As mudanas que a sociedade tem vivido, no sculo passado e no atual, tm levado a
escola tambm a se confrontar com as mesmas, e elas so muito mais rpidas do que a
capacidade de essa instituio responder e de atualizar de maneira adequada suas respostas.
Essas transformaes devem-se, por um lado, presso social e, por outro, capacidade de
gerar e gerir um processo de mudanas internas indispensveis sobrevivncia de qualquer
instituio.
certo que atravessamos um perodo de mudanas sociais que, alm de serem
profundas, ocorrem numa intensa rapidez. Esse processo, por sua vez, parte da mudana da
prpria escola. Para isso concorrem um cabedal mais amplo de recursos e saberes que
atualmente se veem disponveis no campo cientfico e profissional, para que se possa acionar
e gerir a mudana e, sobretudo, a possibilidade de reflexo sobre as prticas institucionais, o
conhecimento mais slido acerca de suas prprias limitaes e potencialidades, e a crescente
possibilidade de melhorar e de intervir na realidade (ROLDO, 1999).
Diante da to discutida mudana, convm tambm considerar as mudanas ocorridas
margem dos conhecimentos disponveis e dos meios de agir para lhes fazer face. No entanto,
importa lembrar que as mudanas que se verificam na sociedade e na escola no ocorrem sem
os atores diretamente envolvidos. um processo de interao, do qual todos fazem parte e no
qual os profissionais da educao intervm de formas diversas.
Nesse contexto, julga-se pertinente discutir alguns temas que esto associados
construo e desenvolvimento do currculo conhecimento, avaliao, papel do professor e
diversidade cultural. Esta afirmao relaciona-se ao fato de que se reconhecem as mudanas

174

que vm acontecendo na conscincia e identidade profissional dos professores e nas formas de


viver a infncia e a adolescncia, a juventude e a vida adulta, os educadores e educandos se
vendo e sendo reconhecidos como sujeitos de direitos (ARROYO, 2007; BEAUCHAMP;
PAGEL; NASCIMENTO, 2007).
Esse reconhecimento coloca os currculos, o conhecimento, a cultura, a formao, a
diversidade, o processo ensino - aprendizagem e a avaliao, a organizao dos tempos e
espaos em um novo referente de valor: o referente tico do direito (BEAUCHAMP; PAGEL;
NASCIMENTO, 2007). nessa perspectiva que se faz necessria a reorientao do currculo
e a busca de prticas mais consequentes com a garantia do direito educao (ARROYO,
2007). Entende-se esse direito educao como o direito formao e ao desenvolvimento
humano, como humanizao, como processo de apropriao das criaes, saberes,
conhecimentos, cincias, artes, valores, culturas, resultantes do desenvolvimento da
humanidade em todos os seus aspectos (BEAUCHAMP; PAGEL; NASCIMENTO, 2007).
A humanizao, por seu turno, aqui compreendida como um processo pelo qual todo
ser humano passa para se apropriar das formas humanas de comunicao, para adquirir e
desenvolver os sistemas simblicos, para aprender a utilizar os instrumentos culturais nas
prticas comuns da vida cotidiana, bem como a inveno de novos instrumentos. Ou seja,
refere-se ao desenvolvimento cultural da espcie (LIMA, 2007a).
Focando os aspectos especficos do currculo, verifica-se que inmeras questes
referentes a este se tm constitudo em frequente alvo da ateno de autoridades, professores,
gestores, pais, estudantes, membros da comunidade. Frente a estas questes Moreira (2008)
levanta as seguintes indagaes: Quais as razes dessa preocupao to ntida e to
persistente? Ser mesmo importante que ns, profissionais da educao, acompanhemos toda
essa discusso e nela nos envolvamos? No ser suficiente deixarmos que as autoridades
competentes tomem as devidas decises sobre o que deve ser ensinado nas salas de aula?
Neste ponto, para examinarmos possveis respostas a essas perguntas, talvez seja
necessrio esclarecer o que se entende por currculo, palavra familiar a todos os que
diretamente trabalham nas escolas e nos sistemas educacionais.

2.7.1 Aproximao a um conceito de currculo


H inmeros conceitos de currculo, cada um caracterizado por uma viso de mundo
do lugar social, poltico, histrico e geogrfico do sujeito que o pronuncia e por um
posicionamento pedaggico (BOBBITT, 2004; SACRISTN, 1998, 2000; GOODSON,

175

1995; HAMILTON, 1992; KEMMIS, 1988; LUNDGREN, 1992; MOREIRA E GARCIA,


2008, 2007; PACHECO, 1996; PINAR, 2007; ROLDO, 1999, 2005; SILVA, 1999;
STENHOUSE, 1987; TABA, 1983; TYLER, 1981;VASCONCELOS, 2009; YOUNG, 2002,
2010; ZABALZA, 1991).
Se quisermos recorrer etimologia da palavra currculo, veremos que ela vem do
latim curriculum, carreira, curso, percurso, lugar onde se corre, campo do verbo currere,
ato de correr, percurso feito na pista (VASCONCELOS, 2009). Ao relacionar o currculo a
uma pista de corrida, podemos dizer que no curso dessa corrida, que o prprio
currculo, acabamos por nos tornar o que somos (SILVA, 2000, p.14).
No grego, no foi encontrada uma palavra correspondente; apenas uma aproximao a
curriculum pode se dar pelo termo ads, caminho, mais prxima do sentido que aqui usamos
de curriculum a palavra paidia, educao das crianas, curso da instruo. Outra palavra
paidagogos, pedagogo, de paidos, ao de conduzir escravo encarregado de acompanhar a
criana at a escola e de ensinar as lies de casa, o que remete tambm idia de caminho
(VASCONCELOS, 2009).
Pode-se fazer ainda uma relao com a palavra de origem francesa enciclopdia, que
Diderot revela ser composta pela preposio grega en e pelos substantivos Kyklos, crculo e
paidia, conhecimento (JAPIASSU, 1996 apud VASCONCELOS, 2009, p.26). A partir dos
sculos XVI/XVII, curriculum passa a ser aplicado ao estabelecimento de ensino, em
substituio s designaes medievais de studium, ardo, ratio, formula e institutio (IPFLING,
1979 apud VASCONCELOS, 2009).
O termo curriculum nos dias atuais tem sido muito usado no idioma ingls,
principalmente depois que a industrializao causou a institucionalizao da escola
(PACHECO, 2005), no mbito da construo do campo terico, em que se destacam,
inicialmente, os norte americanos, em princpio do sculo passado e, depois, os ingleses, com
sua nova Sociologia da Educao, da dcada de 1970 em diante (VASCONCELOS, 2009).
J no mbito escolar, percebem-se duas compreenses para essa palavra. Currculo
entendido como a proposta curricular, a seleo e a organizao de experincias de
aprendizagem e desenvolvimento feitas pela instituio de ensino. a proposta da pista
(GOODSON, 2008a, 2008b; VASCONCELOS, 2009); centro intelectual e organizacional da
educao (PINAR, 2007; VASCONCELOS, 2009); guia projeto cultural, sequncia ordenada
de estudos. Implica a re-estruturao dos tempos e espaos, saberes, recursos,
relacionamentos, agrupamentos de alunos, formas de trabalho dos docentes, objetivos,

176

metodologias, formas de avaliao o qu se pretende ensinar e como a escola vai se


organizar para isto (SACRISTN, 1998, 2000).
Roldo (2003), numa perspectiva triangular do currculo, procura fazer interagir pelo
menos trs nveis de abordagem do conceito:
Como facto, no seu formato prescrito, que num dado momento traduz e corporiza
o equilbrio possvel dos factores que nele intervm; como prxis, apropriada
reflexivamente pelos seus actores, que se actualiza em prticas que o constroem e
constantemente reformulam gerando novas tenses de forma interactiva; como
interaco entre o explcito prescrito (facto) e o vivido (prxis), mediada pelas
prestaes, reflexes e representaes dos seus actores, interaco que, por sua vez,
se constitui ela prpria em objeto curricular (p. 15).

Acrescente-se que palavra currculo associam-se diferentes concepes, que derivam


dos diversos modos de como a educao concebida historicamente, bem como das
influncias de vrias abordagens tericas que a afetam e se fazem hegemnicas em um dado
momento. Diferentes fatores socioeconmicos, polticos e culturais (GARCIA e MOREIRA,
2008; ROLDO, 1999) tm seu papel nessas concepes. Esses fatores contribuem para que
o currculo venha a ser entendido como os contedos a serem ensinados e aprendidos; as
experincias de aprendizagens escolares a serem vividas pelos alunos; os planos pedaggicos
elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais; os objetivos a serem alcanados
por meio do processo de ensino; os processos de avaliao que terminam por influir nos
contedos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarizao (GARCIA
e MOREIRA, 2008).
Enfim, o currculo organizado em um determinado momento histrico, numa
determinada sociedade, e vai refletir aquilo que esta deseja formar. Consequentemente, atende
aos interesses de grupos que tenham, na sociedade, o poder de definir aquilo que ela pretende
naquele dado momento. Por outro lado, importante salientar que o currculo no apenas
reflete as demandas da sociedade. Ele tambm pode contribuir pelos seus efeitos nos alunos,
para as aes da mesma, para nela efetuar mudanas. Neste sentido, uma via de mo dupla
(GARCIA e MOREIRA, 2008).
Pelo exposto, pode-se verificar, que a palavra currculo tem tido uma srie de sentidos
ao longo dos tempos. J foi considerada como sinnimo, praticamente, de contedo; depois,
de experincia de aprendizagem e, posteriormente, de plano.
Atualmente, currculo pode significar um conjunto de experincias de aprendizagem
organizado pela escola, com o sentido de oportunidades para a aprendizagem sob a
responsabilidade da escola, que gira em torno do conhecimento escolar (ZABALZA, 1991),

177

sendo este considerado como a matria - prima do currculo e o que vai contribuir para formar
as identidades de nossos estudantes Talvez essa viso de currculo seja suficientemente
abrangente para incluir o conhecimento escolar, as experincias, a necessidade de
planejamento e de organizao por parte da escola e, ao mesmo tempo, a importncia da
formao das identidades.
Nesse contexto, entende-se por currculo o conjunto das aprendizagens realizadas
pelos estudantes, de acordo com o modo como as mesmas se encontram organizadas, com o
lugar que ocupam e com o papel que elas desempenham no percurso escolar. Num primeiro
nvel, essa palavra se identifica como um conjunto de orientaes estabelecidas pelos sistemas
educacionais: mas, num outro nvel, relaciona-se forma como o professor orienta e organiza,
efetivamente, o processo de ensino aprendizagem, e as tarefas que prope aos educandos
(ABRANTES, 2001; ZABALZA, 1991).
De forma simplificada, Roldo (1999) define o currculo como sendo o que se
pretende que o aluno aprenda, adquira e interiorize ao longo da sua passagem pelo sistema
educativo e a escolha e aplicao dos meios para consegui-lo isso.
As afirmaes at aqui feitas evidenciam que o currculo , sempre, o resultado de
uma seleo: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela
parte que vai constituir, precisamente, o currculo. No entanto, nas discusses dirias, quando
pensamos em currculo, pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos de que o
conhecimento, que constitui o currculo, est inextricvel, central e vitalmente envolvido
naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade
(SILVA, 2000, p 14).
Em uma perspectiva histrica, vemos que a anlise da evoluo curricular e das
perspectivas de futuro, em diversos sistemas educativos de pases pertencentes a Organizao
para a Cooperao e desenvolvimento Econmico OCDE (1995), indica que a mudana
nas lgicas curriculares se desenvolve em espiral, sendo que cada nova tendncia recupera
alguma coisa de concepes anteriores, embora reequacionando-as de forma diferente
(ROLDO, 1999).
Diante do estudo das dinmicas curriculares das ltimas dcadas, que considera os
fatores influentes no currculo sociedade, saber e aluno , ou seja, a presso social,
econmica, poltica e cultural como fator decisivo, ainda que interagindo, de formas diversas,
com outros agentes que o influenciam: o saber e o aluno , Roldo (1999, p.47) conceitua

178

currculo de modo mais abrangente: aquilo que se espera fazer aprender na escola, de acordo
com o que se consideram relevante e necessrio na sociedade, num dado tempo e contexto.
Sem pretender considerar qualquer uma dessas ou de outras concepes como certa ou
como errada, j que elas refletem variados posicionamentos, compromissos e pontos de vista
tericos, podemos afirmar que as discusses sobre o currculo incorporam, com maior ou
menor nfase, discusses sobre os conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as
relaes sociais que conformam o cenrio em que esses conhecimentos se ensinam e se
aprendem, sobre as transformaes que desejamos efetuar nos alunos, sobre os valores que
pretendemos inculcar e sobre as identidades que objetivamos construir.
Efetivamente, o modelo curricular, qualquer que seja o assumido pela instituio, ter
enorme repercusso no cotidiano do educador. uma abstrao sem muito cabimento pensar
o trabalho docente fora desta configurao. No que a relao seja mecnica, ou que no haja
grau algum de liberdade; mas a influncia da estrutura curricular se manifestar nos mnimos
detalhes se haver ou no uma disciplina oferecida, as aulas, o tempo de aula, o horrio, a
durao dos cursos, alm da vivncia dos alunos com outros professores, utilizao dos
espaos escolares, material didtico, entre outros (VASCONCELOS, 2009).
Observe-se, ainda, que atualmente encontramos diferentes tendncias em termos de
organizao curricular: desde o currculo padronizado pautado em manuais at o
currculo aberto, construdo pela comunidade educativa.
Outro ponto importante a se destacar que a palavra currculo tem sido tambm
utilizada para indicar efeitos que so alcanados na escola, mas que no esto explicitados nos
planos e nas propostas, no sendo sempre, por isso, claramente percebidos pela comunidade
escolar. (LANDSHEERE, 1994; RIBEIRO, 1990; ZABALZA, 1991). Trata-se do chamado
currculo oculto, que envolve, dominantemente, atitudes e valores transmitidos,
subliminarmente, pelas relaes sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar (MOREIRA e
CANDAU, 2007). Fazem parte do currculo oculto rituais e prticas, relaes hierrquicas,
regras e procedimentos, modos de organizar o espao e o tempo na escola, formas de
distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens implcitas nas falas dos professores
e nos livros didticos (MOREIRA e CANDAU, 2007; SACRISTN, 2000). So exemplos de
currculo oculto a forma como a escola incentiva a criana a chamar a professora Tia,
fulana, Professora; a maneira como se arrumam as carteiras na sala de aula em crculo ou
alinhadas ; as vises de famlia que ainda se encontram em certos livros didticos
restritas ou no famlia tradicional de classe mdia (MOREIRA e CANDAU, 2007).

179

2.7.2 Currculo e Conhecimento


Reconhece-se, em nossos dias, que recuperar o direito ao conhecimento deve ser o
tema central, a matria prima, das discusses acerca do currculo (MOREIRA e GARCIA,
2008; MOREIRA e CANDAU, 2007). Esse conhecimento se constitui condio indispensvel
para que os conhecimentos socialmente produzidos pelas geraes possam ser aprendidos,
criticados e reconstrudos por todos os alunos. Assim, faz - se necessrio um ensino ativo e
efetivo, com professores comprometidos, que conheam bem, escolham, organizem e
trabalhem os conhecimentos a serem aprendidos pelos estudantes, sob pena de haver
discrepncia entre o professor real o disponvel e o ideal o requerido pelo currculo
(RIBEIRO, 1990).
Compreende-se tal conhecimento como uma construo histrica e social que requer
um contexto para que se possa entend-lo e interpret-lo. Embora visto como sendo uma
construo social e histrica, no pode subordinar-se aos processos histricos e sociais; ou
seja, produzimos conhecimentos a partir do conhecimento. Ao mesmo tempo, este
conhecimento , em sua origem, social (YOUNG, 2002, 2010).
Young (2002) denomina essa viso como realista social do conhecimento e do
currculo. Chama essa abordagem de social por reconhecer como Marx, Durkheim e
Vygotsky, o papel das interaes sociais na produo do conhecimento. Nessa perspectiva, o
ensino no pode ser visto como uma transmisso mecnica e linear de contedos curriculares
fechados e prontos dos professores para os alunos, mas como um processo de construo de
significados fundados nos contextos histricos em que se ensina e se aprende e,
consequentemente, se avalia. Ou seja, de acordo com esta abordagem, para assegurar a
aprendizagem reflexiva de contedos concretos, quem aprende necessita explicar, argumentar,
perguntar, deliberar, discriminar, defender suas prprias ideias e crenas e, simultaneamente,
aprender a avaliar (MNDEZ, 2002, p.32-33).
Arroyo (2007) afirma que estamos diante de referentes na organizao curricular, um
dos quais seria o referente dos direitos do educando e do educador. Conceber o direito dos
educandos e do educador como referente do currculo, equacionando o conhecimento, as
competncias e o prprio currculo no referente do direito de todo ser humano produo
cultural da humanidade, levar construo de um currculo mais rico, mais plural. Um
currculo que inclua com destaque e como um direito a oralidade, a escrita, as cincias, entre
outros saberes necessrios insero social desses indivduos (ARROYO, 2007).

180

Em relao ao mencionado direito produo cultural da humanidade, no podem ser


secundarizadas as novas tecnologias da comunicao e informao, nem esquecidas a
diversidade de sistemas simblicos e de linguagem, nem o domnio dos instrumentos, lgicas
e formas de pensar e de aprender, que a comunidade acumulou e que capacita as novas
geraes para novas formas de pensar e agir (ARROYO 2007; LIMA, 2007a, 2007b).
Cabe desta forma recuperar o direito cultura, como dever do currculo, da escola e da
docncia de garantir a cultura acumulada, devida s novas geraes, para que estas se possam
apropriar das prticas e valores culturais. Resgatar o direito cultura, to relegado a um
segundo plano, nos currculos, constitui uma das indagaes mais instigantes para a escola e a
docncia. Um currculo assim pautado no referente tico da garantia do direito amplia a
experincia humana dos educandos, ao se equacionar no mesmo o direito aos diversos saberes
sobre o trabalho, sobre a produo da existncia, dos bens, da vida, do conhecimento
socialmente construdo.
Essas observaes evidenciam quo importante a seleo, para a incluso no
currculo, de conhecimentos relevantes e significativos que possibilitem ao aluno ir alm dos
referentes presentes em seu mundo cotidiano, assumindo-os e ampliando-os e transformandose em um sujeito ativo na mudana de seu contexto, o que nos remete a uma educao de
qualidade (MOREIRA e CANDAU, 2007; MOREIRA e GARCIA, 2008).
Para que esse movimento venha a se efetivar, veem-se como indispensveis
conhecimentos escolares que facilitem ao discente uma compreenso rigorosa da realidade em
que est inserido, que lhe possibilitem uma ao consciente e segura no mundo imediato e
que, alm disso, promovam a ampliao de seu universo cultural (MOREIRA e GARCIA,
2008); que possibilitem ao mesmo inserir-se em outros nveis e reas de aprofundamento e
aplicao de conhecimentos e gerir seus processos de formao e insero social e
profissional (ROLDO, 1999).
Concebe-se por relevncia o potencial que o currculo possui de tornar as pessoas
capazes de compreender o papel que devem ter na mudana de seus contextos adjacentes e da
sociedade como um todo, bem como ajud-los a adquirir os conhecimentos e as
aprendizagens necessrios para que isso ocorra. Assim concebida, relevncia sugere
conhecimentos e experincias que contribuam para formar sujeitos autnomos, crticos e
criativos que analisem como as coisas passam a ser o que so e como fazer para que elas
sejam diferentes do que hoje so (AVALOS, 1992; SANTOS e MOREIRA, 1995 apud
MOREIRA e CANDAU, 2008).

181

No entanto, o que se tem evidenciado que as escolas tm concebido os educandos


como desiguais perante os saberes e capacidades de aprend-los. Essa viso marcada pela
desigualdade dos alunos diante do conhecimento uma caracterstica presente na cultura
escolar. Sendo assim, classificar e hierarquizar os desiguais intrnseco cultura escolar e
docente e condiciona as lgicas em que tudo se estrutura nas escolas, principalmente o
ordenamento dos conhecimentos, da avaliao, dos tempos e espaos e do currculo
(ARROYO, 2007).
A escola organizada e pensada para um aluno que a mesma tem como ideal e /ou
desejado. Organizam-se os contedos, as provas, os tempos e ritmo de aprendizagem a partir
desse aluno tido como padro e a partir do qual sero avaliados os demais discentes. Nesse
contexto, pode-se perceber uma incoerncia na lgica escolar: parte-se da certeza de que os
alunos so desiguais em capacidades de aprender, mas organiza - se um currculo nico, igual,
tendo como parmetros os alunos tidos como mais aptos. Enfim, no se reconhecem os alunos
como iguais quanto s capacidades de aprender, e tudo ou quase tudo organizado nas
escolas tratando-os como desiguais, por incapacidade, natureza, raa, classe; entretanto,
organizam se os contedos a serem ensinados e aprendidos tendo como parmetro nico os
supostamente mais capazes (id., ibid.).
Assim, torna-se a pr a centralidade, para os professores e para o currculo, dos
processos de apreenso do conhecimento, da possibilidade de aprendizagem de todo o ser
humano, da variedade dos tempos de aprender e das tenses entre conhecimento,
aprendizagem e diversidade.
Uma das grandes questes da escola , sem dvida, o que deve ser ensinado, o que
importante, relevante, o que vale a pena fazer parte do currculo, o que o educando deve
estudar, aprender. Crticas foram desencadeadas acerca desta questo, sobretudo nas dcadas
de 70 e 80 do sculo passado, quando a escola foi vista como reprodutora das desigualdades
sociais atravs dos contedos que transmitia, criando nos professores vrias suspeitas. No
entanto, a definio do que deve ser ensinado nas escolas continua sendo nuclear (MOREIRA,
2007, 2008; SILVA, 1999; VASCONCELOS, 2009).
Concretamente, para um professor, ao desencadear o processo educativo importante
que saiba o que vai ensinar definindo um rol de contedos considerados fundamentais para
a formao dos alunos naquele ciclo de vida. O que muda a forma como sero trabalhados.
A definio desses contedos uma tarefa central da atividade docente, devendo ter a
participao ativa, crtica e coletiva dos educadores (VASCONCELOS, 2009). V-se, por

182

conseguinte que h duas tarefas bsicas em relao proposta curricular definir os saberes
necessrios e organizar a forma de desenvolv-los no mbito da instituio de ensino. A
definio dos contedos seria a partir do Projeto Poltico-Pedaggico, definir a proposta
curricular, tendo a avaliao como componente intrnseca do processo (VASCONCELOS,
2009; FREITAS e FERNANDES, 2007).
Ao reportar-se a um currculo do futuro, em relao ao conhecimento, Young (2002)
afirma que o mesmo precisa tratar o conhecimento como um elemento distinto e no redutvel
ao processo histrico em que os indivduos se esforam para superar as circunstncias nas
quais se encontram. Assim, novos conhecimentos e novos currculos so suscitados quando
investigadores ou alunos adquirem e desenvolvem o conhecimento e conceitos existentes de
disciplinas e campos especficos a fim de entender ou transformar o mundo (YOUNG, 2010).

2.7.3 O papel do professor como construtor e gestor do currculo


Veem se em todas as concepes atuais de currculo os maiores referentes da histria
da educao e do conhecimento educativo, a saber, a pedagogia e a didtica. A
conceptualizao didtica tem reconceptualizado um campo de interveno mais abrangente,
buscando relacionar essas correntes concepo e construo do currculo e considerando os
docentes como atores e autores nessa construo e no simplesmente agentes do mesmo
(SACRISTN, 2000; ROLDO, 2003).
Nessa perspectiva, vendo o papel do professor como fundamental na construo e
desenvolvimento do currculo e, portanto, do conhecimento, e que a ele compete tambm a
seleo dos contedos o que nos leva a interrogar acerca de quais contedos devero fazer
parte dos currculos imprescindvel que se pergunte primeiramente: De quem so os
conhecimentos usualmente escolhidos? A quem eles beneficiam e a quem eles prejudicam?
Essas perguntas podem contribuir com o professor na tomada de deciso em sala de aula em
relao aos conhecimentos (MOREIRA e CANDAU, 2007).
Portanto, cabe ao educador estar permanentemente refletindo sobre o currculo, sobre
os conhecimentos que ele est selecionando, sobre como organizar esses conhecimentos,
sobre como melhor trabalhar com eles na sala de aula, que experincias organizar, como
desenvolver o processo de avaliao (GARCIA e MOREIRA, 2008). Vale enfatizar, portanto,
o papel importantssimo do docente na construo do currculo, no sendo ele apenas algum
que executa, mas que reflete, concebe, organiza e executa o que decide (ABRANTES, 2001;
GARCIA e MOREIRA, 2007).

183

Considera-se, ainda, como papel do professor, pensando-se no currculo, a passagem


de especialista de uma disciplina a construtor e gestor do currculo e de seu prprio trabalho
em aula (ROLDO, 1999; ZABALZA, 1991). Isto representa uma mudana na representao
e na prtica da profissionalidade docente, designadamente ao nvel da relao do professor
com o currculo que constitui a essncia daquilo com que trabalha, assumindo o currculo
como uma unidade integradora do que se quer fazer aprender a todos os alunos de forma
eficaz no podendo mais se entender como possuidor de uma espcie de propriedade
solitria de uma disciplina (ROLDO, 1999, p.39).
Verifica-se tambm a importncia de os conhecimentos, se relacionados, poderem ser
teis para novas aprendizagens, propiciando elementos que construam, depois, pontes para
outros assuntos que venham a ser abordados em sala de aula.
Nesta relao currculo conhecimento concebe-se o currculo como sendo uma
organizao temporal e espacial do conhecimento, a qual se efetiva na organizao dos
tempos e espaos da escola e do trabalho de educadores e educandos. Nesse contexto, porm,
cumpre ressaltar as mudanas que tm ocorrido de natureza social, de trabalho, de vida e
sobrevivncia dos alunos e professores. Essas transformaes se refletem, obviamente, nas
lgicas temporais e espaciais de organizao da escola e do currculo. Enfim, cabe salientar a
funo do professor de estar atento a todas as dimenses da atividade humana, tanto a sua
quanto a do aluno, buscar as mediaes necessrias para romper com as artimanhas alienantes
(LIMA, 2007a; VASCONCELOS, 2009). Compete ao educador, portanto, em colaborao
com a comunidade educativa, suscitar no seu aluno a maior quantidade de aprendizagens
cognitivas, afetivas e psicomotoras (LANDSHEERE, 1994).
Para tanto e, ainda, tendo em vista a ampliao do currculo da escolaridade
obrigatria, requer-se uma mudana decisiva no conceito e no contedo da profissionalidade
docente e, portanto, na formao cultural e pedaggica de que os professores necessitam. As
competncias do professor ideal so resultados da peculiar ponderao de objetivos dos
currculos em diferentes situaes histricas, geogrficas e culturais. Estas aptides do
educador so exigncias de um projeto completo de socializao, demandado pelo que se
denomina educao integral, bem como pela prpria evoluo da sociedade (SACRISTN,
1998, 2000).
Logo, torna-se evidente que as mudanas no currculo, reflexos de uma dinmica
social mais ampla, exige um novo professor e uma transformao pedaggica nos contedos
que podem ser selecionados de diferentes campos culturais, exigindo professores melhor e

184

mais amplamente formados, para abordar objetivos e contedos mais complexos, visto que
sua funo transformar a cultura elaborada em cultura vlida para o cidado comum que um
dia sair da instituio escolar e necessitar de uma preparao bsica. Assim, a seleo
cultural que o currculo deve compreender e sua elaborao pedaggica para que se cumpra a
sua funo educativa dentro da escolaridade obrigatria exige do educador um papel ativo e
uma formao em consonncia com as necessidades que o contexto apresenta (SACRISTN,
2000).

2.7.4 A avaliao como componente intrnseca do currculo


Uma outra questo que no se pode dissociar do currculo refere-se avaliao,
considera - se que o que se avalia e o modo como se avalia est condicionado pelas
competncias, habilidades e conhecimentos que o currculo privilegia ou secundariza. Os
valores e as lgicas de avaliao reproduzem os valores, lgicas e hierarquias que selecionam
e organizam os conhecimentos nos currculos. Por sua vez, o que se prioriza nas avaliaes
escolares e nacionais determina as competncias e conhecimentos a serem ou no
privilegiados no currculo. Assim, reorientar os processos e critrios de avaliao implica em
reorientar a organizao curricular e vice-versa (FREITAS e FERNANDES, 2007).
Tradicionalmente, no mbito escolar, a avaliao tem sofrido muitas crticas, porm, o
que est em questo so determinadas formas de realiz-la, as quais produzem uma avaliao
marcada por uma concepo que classifica as aprendizagens acabando por separar tambm os
alunos entre os que aprenderam e os que no aprenderam, tornando-se um fator de excluso,
numa perspectiva de avaliao que classifica e seleciona (FREITAS e FERNANDES, 2007;
VASCONCELOS, 2009).
Assim sendo, no a avaliao em si que deve ser censurada, mas suas formas
autoritrias, formais e desconectadas do processo educativo. Na verdade a avaliao uma
conquista da espcie se chegamos ao que chegamos enquanto homo sapiens porque
nossos antepassados avaliaram, mesmo com um nfimo grau de rigor; caso contrrio,
estaramos extintos. Portanto, a avaliao, como estratgia crtica, alm de todas as
dimenses, deve aplicar-se a si mesma meta - avaliao ; avaliao da avaliao, inclusive
por ser comum seus critrios de aplicao estarem equivocados, pautados pela lgica
classificatria e excludente (VASCONCELOS, 2009).
Ademais, verifica-se que essa lgica tambm constitui um dos problemas do currculo,
sustentado, na prtica pela avaliao. Esse aspecto classificatrio e excludente traduz-se no

185

s na prtica da avaliao formal explcita, mas, digamos assim, na profunda desconfiana ao


olhar o aluno. Essa desconfiana acompanha os docentes mesmo quando o sistema est
organizado em ciclos e extingue a avaliao formal (VASCONCELOS, 2009).
Faz-se necessrio pautarmo-nos numa nova perspectiva de avaliao, marcada pela
lgica da incluso, do dilogo, da construo da autonomia, da mediao, da participao, da
construo da responsabilidade com o coletivo (FREITAS e FERNANDES, 2007).
Nessa perspectiva de avaliao parte-se do pressuposto humano de que todas as
pessoas so capazes de aprender, e assim as aes educativas, as estratgias de ensino, os
contedos das disciplinas devem ser planejadas a partir dessas infinitas possibilidades de
aprender dos estudantes (VASCONCELOS, 2009; FREITAS e FERNANDES, 2007). Esta
exigncia lembra que a avaliao uma componente do currculo que necessita de uma
reviso, por se entender que falar sobre currculo supe falar sobre avaliao, conforme
exposto no incio desta seo.
Numa perspectiva mais ampla, segundo Freitas e Fernandes (2007) h dois aspectos
sobre os quais a escola precisa refletir como parte de sua concepo de educao. O primeiro
refere-se excluso que ela realiza, caso afaste os alunos da cultura, do conhecimento escolar
e da prpria escola, induzindo evaso por meio da reprovao. Neste caso, o processo
avaliativo pode atuar como legitimador da excluso, transferindo a responsabilidade para o
prprio aluno. Assim, para o autor,
fundamental transformar a prtica avaliativa em prtica de aprendizagem.
necessrio avaliar como condio para a mudana de prtica e para o
redimensionamento do processo de ensino aprendizagem. Avaliar faz parte do
processo de ensino e de aprendizagem no ensinamos sem avaliar e no
aprendemos sem avaliar. Dessa forma, rompe-se com a falsa dicotomia entre ensino
e avaliao, como se esta fosse apenas o final de um processo (p. 23).

O segundo aspecto que merece reflexo diz respeito ao papel que se espera do aluno
na escola e ao desenvolvimento de sua autonomia e auto - direo. Nesse ponto, a escola
pode ser usada para gerar a subordinao do estudante e no para valorizar seu papel como
sujeito de direitos com capacidade para decidir (FREITAS e FERNANDES, 2007).
Assim, o autor em pauta concebe a escola no apenas como um local onde se aprende
um determinado contedo, mas um espao onde se aprende a construir relaes com as
coisas mundo natural e com as pessoas mundo social (id., ibid.). Essas relaes
devem proporcionar a incluso de todos e o desenvolvimento da autonomia, com vista
participao na construo de uma nova vida social.

186

Quanto avaliao, reorientar processos e critrios implica tambm reorientar a


organizao curricular, haja vista que tem se evidenciado modelo de aprovao contnua e at
automtica: So desiguais, logo empurr-los para frente com suas desigualdades
(ARROYO, 2007). Tal postura se pauta em lgicas que veem os seres humanos, os alunos
como desiguais nas capacidades mentais, de aprender.
A superao dessa lgica requer dos docentes o conhecimento acerca das cincias que
estudam a mente humana (BRUNER, 2001 apud ARROYO, 2007). Considerando-nos como
profissionais do conhecimento, compete-nos entender como a mente humana aprende. Cabenos, portanto, repensar o currculo luz dos avanos da cincia sobre os complexos processos
do aprender humano (LIMA, 1998, 2007b). Outra forma de desconstruir as velhas lgicas
e/ou crenas avaliativas repens-las luz de critrios ticos, pensando coletivamente nas
consequncias humanas dessas classificaes.
De acordo com Arroyo (2007), a justificativa a essas persistentes classificaes tem
sido a mesma no conseguiram aprender os contedos previstos, no tempo previsto no
currculo. Os currculos so construdos para poucos, mas essa mesma construo vem
servindo para justificar classificaes excludentes.
Nos ltimos anos a teoria curricular, embasada nas abordagens sociais
construtivistas, aponta para a avaliao como componente intrnseca do processo curricular
que permite regular e monitorar a adequao de decises sobre as diversas dimenses do
currculo e da organizao, que viabilizam a criao de ambientes de aprendizagem de
qualidade (ALONSO, 2002). Assim entendendo, avaliar implica compreender e determinar o
valor e a qualidade dos processos formativos a partir da coleta, anlise e interpretao de
dados relevantes, com base em critrios pr-estabelecidos e comunicados com os alunos e que
funcionam como referencial para a emisso dos juzos de valor, para a tomada de deciso,
com vistas a melhorar os processos de ensino (ALONSO, 2002; RIBEIRO, 1990).
A avaliao educativa, neste ponto de vista, essencialmente qualitativa e
interpretativa, requerendo que se observem os problemas ticos e tcnicos inerentes s
decises a serem tomadas acerca do currculo, inclusive sobre a prpria avaliao. Revela-se
toda dimenso moral e reflexiva da profisso docente nas prticas avaliativas, ao serem estas
marcadas por atitudes e metodologias investigativas e reflexivas que analisam os resultados, e
problematizando os processos e os contextos e os e implicaes pessoais e sociais adotadas
(ALONSO, 2002).

187

Trata-se de recuperar a reflexividade e a coerncia das decises curriculares, estando


s opes a serem adotadas em relao avaliao integradas num projeto curricular capaz de
fundamentar e dar um sentido global s diferentes dimenses que articulam a construo do
conhecimento pelos alunos, nas diversas experincias que corporizam o currculo na escola
(ALONSO, 2002). Ao se pensar no porqu, para que, em que, como e quando avaliar
preciso refletir sobre questes mais amplas: porqu, para que, o qu e como educar, ensinar e
aprender, se a escola almeja capacitar os alunos para compreender e participar da
complexidade e dinamismo do mundo em que esto inseridos. Nesse contexto, a
aprendizagem significativa e as atitudes essenciais para aprender a aprender e para lidar com a
mudana, assim como para aprender a colaborar e a participar na melhoria da sociedade,
atravs do exerccio de uma cidadania esclarecida e ativa, so desafios com que a escola se v
confrontada de maneira irrecusvel (id., ibid.).
Isto significa considerar que a avaliao s poder ser considerada formativa quando o
currculo tambm o for, (ALLAL, 1986; ALONSO, 2002), ou seja, quando a organizao dos
processos de ensino-aprendizagem obedecer a critrios de qualidade, permitindo que as
aprendizagens sejam ativas, significativas, integradoras e funcionais; quando os alunos se
tornarem responsveis pelo seu processo de aprendizagem e de avaliao atravs de contratos
didticos; quando o desenvolvimento de estratgias cognitivas e metacognitivas integrar o
prprio processo de aprender e de pensar sobre o que se aprende e como se aprende; quando a
construo de conhecimento for realizada em contextos significativos que permitam ligar o
pensar e o agir (ALONSO, 2002).
A melhoria significativa e funcional das aprendizagens que possibilitem aos estudantes
a integrao do saber com o saber fazer, o pensar e o agir com sentido, permitindo assim
desenvolver habilidades para a vida, deve configurar - se como um dos anseios centrais de um
projeto curricular. Uma avaliao das capacidades dos discentes para resolver problemas mais
ou menos complexos, mobilizando para isso conhecimentos, procedimentos e atitudes,
consiste uma mudana substancial no modo de organizar os contextos de avaliao e busca de
dispositivos metodolgicos mais adequados (ALONSO, 2002).
de fundamental importncia tambm a diversificao dos instrumentos de avaliao,
considerando que uma avaliao correta do ensino jamais poder ser feita por meio de um
instrumento nico e universal. Definitivamente, no sentido de uma abordagem
multidimensional que nos orientamos (LANDESHEERE; 1994).

188

O caminho indispensvel para se promover o desenvolvimento das aprendizagens,


inclui diversificar os processos de ensino aprendizagem, metodologias, interao professor aluno, formas de agrupamento, organizao do espao e do tempo, materiais entre outros. Isto
exige tambm a diversificao dos contextos e formas de avaliao (SACRISTN, 2000).
por esse motivo que a elaborao de um currculo integrado, que contemple de
forma articulada e coerente os diferentes componentes que configuram um ensino de
qualidade, reveste - se do maior significado para traar os rumos da mudana educacional.
No entanto, pensar um currculo integrado exige que nos remetamos a uma perspectiva
mais ampla, que o Projeto Poltico - Pedaggico da instituio, pois fica muito difcil refletir
sobre a organizao curricular se no tivermos uma firme referncia sobre o papel que a
escola se prope desempenhar (VASCONCELOS, 2009). Por esta razo, ao pensar como
queremos o currculo, precisamos resgatar o que pretendemos com o trabalho educacional
como um todo. Considera-se fundamental que a construo do mesmo se d coletivamente e
que oriente o conjunto dos profissionais envolvidos no processo de formao dos alunos
(FREITAS e FERNANDES, 2007; VASCONCELOS, 2009).
Enfim, um sistema educacional que no dispe de mecanismo de informao sobre o
funcionamento qualitativo do sistema escolar e curricular permanece fechado comunidade
imediata e sociedade inteira, sem a possibilidade de que esta, em seu conjunto, previamente
informada, participe em sua discusso e melhora. No havendo informao sobre o
funcionamento escolar e curricular, os programas de inovao ou reformas podem ficar na
expresso de um puro voluntarismo ou em submisso a iniciativas que poderiam no
responder a necessidades reais do sistema escolar, dos alunos e dos professores
(SACRISTN, 2000). Sendo assim, a avaliao considerada fundamental para o
desenvolvimento do currculo e para o funcionamento de uma sociedade democrtica.

2.7.5 - Currculo e diversidade cultural


Atualmente, muitas das questes educativas centram-se, diretamente ou indiretamente,
na diversidade dos alunos, tornada visvel e tida por problemtica, e na consequente
emergncia da necessidade e dificuldade de se adequarem de forma satisfatria as
respostas da escola, enquanto instituio curricular, e dos professores, enquanto profissionais
do currculo, s funes socialmente esperadas da escola (ROLDO, 2003).
A construo do currculo deve ter como referente a diversidade, as diferenas e as
desigualdades que configuram nossa formao social, poltica e cultural. Tal diversidade,

189

professores e alunos levam para a escola de carter scio-tnico-racial, de gnero, de


territrio, de gerao, entre outros (ARROYO, 2007). Torna-se imprescindvel conceber a
diversidade como um elemento positivo, liber-la de olhares preconceituosos. Enfim, superar
prticas classificatrias uma indagao nuclear do currculo.
Sendo fundamental o processo de socializao no quadro escolar, para que se possa,
depois, operar uma transferncia para a sociedade em geral, parece fazer todo o sentido uma
aposta da escola na integrao de caractersticas culturais especficas dos indivduos no
currculo e no cotidiano extracurricular (ROLDO, 2005). Ou, como aponta Candau (1997),
hoje se fazem necessrios o reconhecimento e a valorizao das identidades culturais, de suas
particularidades e contribuies especficas construo do pas e so cada vez mais
afirmados (MOREIRA, 2002) Evidencia-se que as contradies envolvidas nesse
reconhecimento e nessa valorizao, certamente, impem desafios para a organizao da
escola e do currculo.
Roldo (2003), ao referir-se diversidade como referente da organizao do trabalho
de ensinar e aprender no quadro do currculo escolar apresenta algumas implicaes do
princpio da diferenciao: a) preferncia de diferentes unidades de agrupamento que no
sejam a sala de aula; b) utilizao de outras tipologias de trabalho, que no o da exposio,
aplicao, verificao, ou a apresentao de tarefas rotineiras; c) abandono da propriedade
individual do professor sobre o espao e o tempo da sua aula; d) abandono da distribuio
unidirecional e largamente inerte e mecnica da informao, do discurso e da pergunta;
e) organizao do trabalho dos alunos, do espao e do tempo escolar em formatos diversos; f)
organizao do trabalho dos professores em termos de. disponibilidade consciente e
organizada de saber cientfico e do modo de acesso ao mesmo, passagem de informao
estruturante, e apoio a grupo de alunos por professores com vista orientao dos percursos
de aprendizagens individuais e s interaes dos alunos na construo de saber; g)
dispositivos constantes de regulao do trabalho desenvolvido, das aquisies, sua
apropriao e uso por todos os aprendentes; h) acesso e incorporao de outros agentes sociais
de divulgao/produo de saber e culturas, de forma a permitir o mximo de apropriao
cultural efetiva.
Desta forma, a possibilidade real da diferenciao passa por uma nova diferenciao
reconstruir a matriz escolar sob o signo da diversidade, pois esse o cenrio social e
educativo real em que hoje se vive (APPLE, 1997).

190

Outra questo que reflete, ainda, o reconhecimento implcito da dificuldade de


ensinar todos eficazmente, refere se expanso escola, que alargou a populao e
alcanou alunos cada vez mais diferenciados social e culturalmente (ROLDO, 2003).
O fato de se reconhecer a diferena cultural na escola, bem como na sociedade, traz
como implicao para a prtica pedaggica, o abandono de uma perspectiva monocultural
(MOREIRA, 2002), denominada por Stoer e Corteso (1999) de daltonismo cultural,
concebendo o professor daltnico cultural como aquele que indiferente heterogeneidade,
ao arco-ris de culturas que tem nas mos ao trabalhar com seus alunos, o que impede a
aplicao da riqueza implicada na diversidade de smbolos, significados, padres de
interpretao e manifestaes que se acham presentes na sociedade e nas escolas (MOREIRA,
2002).
Admitir se a necessidade de uma postura multicultural por parte do educador remete
formao docente, na qual, segundo pesquisa realizada por Moreira (2002), encontra-se
ausente o tratamento da diversidade. No bastando apenas o reconhecimento das diferenas,
preciso estabelecer relaes entre as pessoas. Assim, trata-se de reconhecer o outro como
pessoa e no como uma outra cultura a ser estudada, considerando-a como matria.
Assim, pode-se definir sucintamente o desenvolvimento curricular como sendo um
processo contnuo e planejado, de implementao e avaliao de planos de estudo e
programas de ensino: o currculo se desenvolve em sucessivos momentos que proporcionam
feedback uns aos outros, esclarecendo os mesmos, aperfeioando-os ou modificando-os.
O currculo, tomado como central no sistema educativo, define-se como um plano
estruturado e sequencial de ensino - aprendizagem que abrange objetivos, contedos,
estratgias, atividades e avaliao de aprendizagem, abrange diversos mbitos, macro e micro;
relaciona-se em contextos, formais e informais; e inclui experincias educativas explcitas ou
implcitas na escola.
H aqui trs horizontes de legitimidade que devem justificar o plano curricular a
relevncia sociocultural, a adequao ao sujeito e processos de aprendizagem, valor formativo
e acessibilidade de reas culturais ou disciplinares. Tal plano deve-se nortear por princpios e
finalidades educativas que orientam a elaborao das vrias componentes do currculo e o
modo de organizao global no qual se efetiva.
As intervenes maiores do planejamento curricular opo, estruturao e
encadeamento das vrias componentes e subcomponentes do plano curricular
desenvolvem-se em integrao e interdependncia mtuas, considerando- se que se tentou

191

acentuar ao longo do texto, que um currculo no est dissociado do processo de ensino aprendizagem e da avaliao, devendo manter-se a continuidade ou unidade essencial entre
ambos, com vistas aprendizagem dos alunos.
Assim, compreende-se que seja necessrio acompanhar o percurso do currculo em seu
desenvolvimento, analisando a sua implementao, uma vez que qualquer plano ou programa
de ao s adquire validade e s se esclarece quando posto em prtica ou confrontado com a
realidade.
No trajeto do desenvolvimento do currculo, a avaliao do mesmo culmina todo o
processo e se exerce em todas as suas fases.
Neste sentido, a avaliao curricular incide sobre todas as etapas do processo de
desenvolvimento curricular justificao, concepo, elaborao, experimentao e
execuo exercendo, assim, uma funo de controle de todo o processo.
Para alm dessa funo, a avaliao do currculo almeja apreciar o seu impacto
educativo em termo dos resultados de aprendizagem que proporciona e das mudanas
atitudinais que propicia, tanto nos professores como nos alunos.
A seguir, apresentam-se o problema, questo, objetivos, sujeitos, justificativa e
metodologia da pesquisa.

192

O CAMINHO AXIOLGICO DA PESQUISA

No caminho axiolgico da pesquisa apresentam-se a delimitao do problema de


pesquisa, a questo problema, a justificativa e os objetivos da pesquisa. Com a metodologia,
podem-se evidenciar os sujeitos da pesquisa, a coleta de dados e os dados para anlise.

193

CAPTULO III O CAMINHO AXIOLGICO DA PESQUISA

Este captulo trata do enquadramento da pesquisa, detalhamento da questo problema, dos objetivos e explicita a delimitao do problema para estudo, a justificativa e a
metodologia da pesquisa. Apresenta, ainda, os instrumentos de coleta: a entrevista
semiestruturada, questionrio, observao e anlise bibliogrfico documental.

3.1 Enquadramento da pesquisa


A escola pblica no , como erroneamente se pretende que seja, uma doao do
Estado para o povo; ao contrrio, ela uma progressiva e lenta conquista das camadas
populares, em sua luta pela democratizao do saber atravs da democratizao da escola.
Essa democratizao, nos anos de 1980, referia-se ao acesso escola. Constatou-se, j
na dcada seguinte, que tal acesso fora garantido: tnhamos a populao em idade escolar, em
sua grande maioria inseridos na educao bsica. Porm, quanto qualidade do ensino e ao
sucesso escolar dessa maioria, o balano do desempenho se mostrava insatisfatrio,
persistindo o carter excludente e seletivo do sistema educacional, intimamente relacionado
ao processo de avaliao (BARRETO e MITRULIS, 2001; HOFFMANN, 2005; SILVA,
2006).
Tendo em vista essas observaes, torna-se evidente que, se quisermos a
democratizao do ensino, preciso pensarmos alm do simples acesso, pois uma escola s
poder ser considerada democrtica se possibilitar a todos os educandos uma apropriao
ativa dos contedos escolares, argumenta Luckesi (2008).
Diante desse quadro, a procura pela melhoria dos sistemas educativos um fenmeno
que tem atravessado as ltimas dcadas. Por vivenciarmos um tempo de profundas mudanas,
ressignificaes e contestaes, uma poca marcada pela transitoriedade, pela busca de novos
sentidos e tambm de novas prticas educacionais, nos empenhamos por prticas que venham
satisfazer as novas exigncias do mundo atual, caracterizado pela pluralidade cultural, tnica,
poltica, cientfica e no qual a transio paradigmtica anuncia a chegada da psmodernidade, conforme aponta Silva (2006). Grande parte das mudanas que se procuram no
mbito da educao dizem respeito avaliao do que os alunos sabem e so capazes de
fazer, ao invs da tradicional avaliao classificatria, estigmatizante e excludente,
considerando - se a avaliao, portanto, um elemento fundamental quando se visa a uma
escola que responda aos desafios da sociedade atual.

194

Neste contexto social complexo, a prpria funo da escola questionada e revista em


suas instncias pedaggicas e administrativas.
A discusso acerca do papel da escola, em especfico sobre sua funo pedaggica,
remete-nos avaliao das aprendizagens, vista numa perspectiva de avaliar para aprender,
com foco em uma educao que supere a crise do paradigma educacional centrado no ensino.
Isto pressupe, tambm, a reflexo sobre o ensino, a aprendizagem e o processo avaliativo, j
que se propem esses trs elementos como indissociveis no processo de desenvolvimento
dos alunos.
Na realidade, porm, a avaliao concebida e vivenciada no espao da maioria das
unidades escolares tem constitudo o principal mecanismo legitimador do fracasso dos
estudantes; ocupa, ainda, papel central nas relaes que entre si estabelecem professores,
alunos e pais, conforme estudos de Hoffmann (2005) e Vasconcellos (2005).
Neste cenrio, os fins, os resultados, a prestao de contas e/ou a monitorizao tm
sido os nicos objetivos da avaliao, em sua funo sancionadora e seletiva. Gradativamente
que se foram incorporando processos, estratgias e intenes dedicadas a uma avaliao
orientada para as aprendizagens, que tenha como meta a aprendizagem significativa de todos
os alunos, levando em considerao que todos eles tm direito ao sucesso (LUCKESI, 2008;
VASCONCELLOS, 2005).
Por conseguinte, defendendo-se que o processo avaliativo deve fazer parte do processo
ensino e aprendizagem, considera-se que o mesmo tem - se apresentado como um dos pontos
que carecem de maior reflexo por parte de todo o sistema educativo, a qual leve a um
entendimento mais profundo acerca das prticas avaliativas, da concepo e funo da
avaliao, de suas modalidades e instrumentos, de sua necessria integrao ao processo de
ensino e aprendizagem, bem como das contribuies que se tm oferecido ao tema pelas
teorias da aprendizagem, como indica Fernandes (2005).
Essas concepes podem ter implicaes nas reformulaes curriculares, trazer
mudanas na forma de organizar os contextos de avaliao, diversificar e diferenciar os
processos de ensino- aprendizagem metodologias, interao pedaggica, reorganizao do
espao e do tempo, diversificar os contextos e formas de avaliao (ABRANTES, 2001, p.
22-23). Apesar dessas demandas, investigaes tm apontado para as dificuldades que ainda
sentem os professores na avaliao das aprendizagens dos estudantes, oriundas, segundo
Fernandes (2005) quer da formao docente proporcionada nesta rea, quer da insuficiente
orientao oferecida pelos programas e recomendaes curriculares.

195

A pesquisa neste nvel est comeando a revelar, por outro lado, a riqueza e a enorme
importncia da avaliao em sala de aula para a eficcia do ensino. Considera-se, desta forma,
que as prticas avaliativas dos professores devam constituir uma prioridade de investigao
(FERNANDES, 2005, 2009a). Todavia, tm sido poucos os estudos no propsito de saber
como que os docentes avaliam as aprendizagens dos estudantes. A maior parte das pesquisas
na rea relaciona-se s modalidades, concepes e funes da avaliao, com pouca nfase
nas estratgias empregadas para avaliar a aprendizagem dos alunos na sala de aula e no
decurso das situaes de ensino, constata Fernandes (2005, 2009a), com base em sua anlise
de dissertaes e teses produzidas nas universidades portuguesas.
Ora, o tema desta pesquisa justamente avaliao para a aprendizagem, com foco na
trilogia ensino, aprendizagem e avaliao, ou seja, trata-se de um estudo da avaliao em sala
de aula, imbricada ao ensino e aprendizagem. Percebeu-se a urgncia deste trabalho com a
constatao da necessidade de uma formao que embase a ao educativa propiciando aos
profissionais da educao um aparato terico-metodolgico para lidarem mais produtivamente
com a avaliao, ensino e aprendizagem.
A avaliao das aprendizagens tem sido, nestas ltimas dcadas, alvo de debates e
discusses, em nvel nacional e internacional. Tal discusso, associada ao desenvolvimento
das teorias de aprendizagem e sob influncias culturais, sociais e polticas diversas, promoveu
a elevao da qualidade e do grau de complexidade dos procedimentos avaliativos.
Ocorre que, na sala de aula, a avaliao, quer pela sua inerente complexidade, quer
pelo peso que tem na vida escolar, continua a ser a rea que maiores dificuldades cria para
todos os professores que no seu cotidiano se veem confrontados com a necessidade de avaliar
no s as aprendizagens dos alunos como tambm a sua prpria ao no processo de ensino e
aprendizagem. Os docentes enfrentam, assim, vrios desafios que questionam, em maior ou
menor grau, as suas concepes, prticas ou formas de organizar ou desenvolver o ensino, a
avaliao e a aprendizagem.
Ademais, particularmente no 1 ciclo, a avaliao est se mostrando ser imprescindvel
a avaliao centrar-se na evoluo dos percursos escolares, por meio da tomada de
conscincia, partilhada entre o professor e o aluno, das mltiplas competncias,
potencialidades e motivaes manifestadas e desenvolvidas nas diferentes reas que o
currculo integra.
Ela desempenha, assim, um papel fulcral em toda a experincia educativa, pois
permite - nos conhecer a situao dos educandos nas diversas fases da sua evoluo cognitiva

196

e scio-afetiva e fundamentar juzos de valor decisivos no s para a melhoria da sua


aprendizagem como tambm para a valorizao das suas experincias. Considera-se, ainda,
que a mesma crucial para a compreenso do processo ensino-aprendizagem, no se podendo
dissociar deste.
Hadji (1994) explica que o ato de avaliar extremamente complexo devido s
mltiplas dimenses em que ele tem cabimento, s diferentes decises que da se podem
equacionar e tambm s diversas concepes e interpretaes de quem o utiliza. Em
especfico na educao, a avaliao parece debruar-se sobre um ramo comum que diz
respeito ao domnio da avaliao pedaggica dos indivduos em situao de aprendizagem,
considerados na globalidade de sua pessoa e na especificidade das suas capacidades ou
competncias, pelos trabalhos ou produtos diversos. Esta avaliao pedaggica tem de passar,
necessariamente, por trs etapas fundamentais, independentemente da interpretao que dela
pudermos fazer: verificar a existncia de conhecimento, situar o discente e julgar o seu
processo de aprendizagem.
Tendo em vista a complexidade de tal julgamento, a avaliao pressupe no s uma
recolha de informaes como, indispensavelmente, um cruzamento, uma triangulao de
todas as informaes necessrias para se obter um conhecimento mais profundo, real e
objetivo do aluno.
O acima exposto vem ao encontro do atual conceito de avaliao: um processo
deliberado e sistemtico de coleta de informao acerca do que os alunos sabem e so capazes
de fazer numa diversidade de situaes, no qual docentes e discentes participam, no intuito de
melhorar as experincias educativas e as aprendizagens (FERNANDES, 2005).
No entendimento em foco, patenteia-se que a avaliao um componente
indissocivel e central no processo ensino e aprendizagem e dever estar relacionada com as
concepes de aprendizagem adotadas pelos docentes em sua prtica pedaggica. Ela deve,
primordialmente, apoiar as aprendizagens dos alunos (BLACK e WILIAM, 2006a).
Nesta acepo, revela-se necessrio promover uma adequada integrao entre
avaliao, ensino e aprendizagem no sentido de possibilitar a regulao dos processos
envolvidos, aponta Fernandes (2005).
Tal integrao ser favorecida se as tarefas propostas pelos educadores reunirem trs
funes, frequentemente includas em dimenses pedaggicas distintas: integrarem as
estratgias de ensino utilizadas pelo professor; constiturem-se como meio privilegiado de
aprendizagem; e terem associado um processo de avaliao (FERNANDES, 2005).

197

No entanto, quando o educador pensa que ensino e aprendizagem so duas faces de


um mesmo processo, faz sentido o mesmo acreditar que, ao final deste, s existam duas
alternativas: o aluno aprendeu, ou no aprendeu. Diferentemente, se ele concebe a
aprendizagem como uma reconstruo que o aluno tem de fazer de seus esquemas
interpretativos e que um processo complexo, algumas questes precisam ser consideradas.
Uma delas se refere necessidade de ter claro o que o estudante j sabe, compreendendo - se
que o conhecimento a ser construdo por ele uma reconstruo que se apoia no
conhecimento prvio. Conhecer essas ideias e representaes prvias contribui no momento
de criar uma situao na qual o aluno, de acordo com Weisz e Sanches (2003), ter de usar o
que sabe para aprender o que ainda no sabe.
Esta perspectiva considera tambm necessrio avaliar no incio do processo,
concebendo este procedimento como uma das caractersticas da relao entre ensino e
aprendizagem vista numa tica construtivista (WEISZ e SANCHES, 2003, p.93).
Ao se analisar a histria da Didtica evidencia-se que houve poca em que a
importncia do ensinar predominou sobre o aprender. O professor era visto como figura
central do processo, constituindo-se a fase do conhecimento didtico pautado nos mtodos e
recursos. Assim foi a didtica herbartiana e, mais recentemente, conforme advertem Pimenta e
Anastasiou (2010), a crena no poder das tecnologias e das mdias como o meio mais eficaz
para a transmisso das informaes.
J com o estabelecimento da centralidade no ser que aprende iniciada em Rosseau
e amplamente desenvolvida pela Escola Nova para a qual contam os interesses, a motivao
e a atividade da criana, centro de um processo em que o professor apenas um orientador
e organizador das situaes de ensino , a aprendizagem tambm se tornou central
(PIMENTA e ANASTASIOU, 2010).
Os avanos ocorridos no mbito da Psicologia Cognitiva, com as contribuies do
construtivismo sociointeracionista, de um lado, e os verificados no campo da Didtica, aliados
profissionalizao docente, de outro, com foco sobre o fenmeno do ensino em situao
complexa, contribuem para a superao do dilema entre ensinar ou aprender. Neste sentido,
coopera o entendimento, acerca da natureza do ensinar, de que, enquanto atividade social, este
ltimo tem como compromisso assegurar que todos aprendam, considerando que a
escolaridade concorre para a humanizao e, portanto, para a reduo das desigualdades
sociais, ainda segundo os autores em pauta.

198

Tambm contrariando a perspectiva do processo de ensino centrado na transmisso


pelo docente, do qual decorre a aprendizagem por asssimilao, Danilov (1985) compreende
aprendizagem como o desenvolvimento mental e intelectual contnuo dos educandos, durante
um processo de apropriao ativa e consciente dos conhecimentos sobre os fundamentos das
cincias e sua aplicao prtica (PIMENTA e ANASTASIOU, 2010, p. 206).
Ressalta-se, tendo o foco nas concepes dos professores sobre os fenmenos ensino,
aprendizagem e avaliao, que os seus pensamentos influenciam o seu comportamento,
podendo at mesmo determin-lo, como verifica estudo de Ferreira e Santos (2007); ser,
ento, normal que venha aquilo que pensam, sabem e/ou sentem acerca do ensino,
aprendizagem e avaliao influenciar as suas atitudes/comportamentos enquanto professores e
a forma como organizam a sua vida escolar, ou seja, as atitudes de sala de aula, o modo como
ensinam e como avaliam as aprendizagens dos alunos.
Considerando-se o exposto, v-se que, num contexto escolar, a avaliao das
aprendizagens, equilibrada entre teorias e prticas, orientaes legais e concepes de
professores, integrando as caractersticas dos intervenientes e do contexto onde a mesma se
desenvolve, mostra-se um processo que exige investigao e reflexo sistemtica
(FERNANDES, 2005; FERNANDES et al., 1996; SHEPARD, 2001).

3.2 Problema, questes da investigao e objetivos


A partir da experincia prpria, percebe-se a avaliao como uma das principais
preocupaes, seno a principal, de todos aqueles que, de diferentes formas, so por ela
atingidos: professores, alunos, pais. Contudo, apesar de estar presente nas discusses de
maneira geral, seja na formao continuada, seja nas reunies de pais e mestres e de consistir,
muitas vezes, no nico elo da famlia com a escola, poucos estudos tm sido realizado no
nvel da avaliao das aprendizagens, tal como caracterizada no pargrafo acima e
considerando a sala de aula como unidade de anlise.
Na concepo de Fernandes (2005), as investigaes devem, para alm de reflexes
sistemticas, valorizar os dados empricos e as estadias mais prolongadas nas salas de aula,
sendo raras as descries e anlises dos ambientes de ensino, aprendizagem e avaliao
(FERNANDES, 2009b, p.95).
A situao apontada constitui um dos fatores que impulsionaram o interesse pela
pesquisa em avaliao. Contudo, o primeiro fator est relacionado carreira profissional de
mais de duas dcadas como professora, coordenadora pedaggica e professora formadora, na

199

qual se tm gerado angstias e inquietaes frente no aprendizagem de uma grande parcela


de alunos possivelmente, causada pela prtica avaliativa que no tem servido para
reorientar o processo ensino e aprendizagem.
O segundo fator est na circunstncia especfica de ser professora formadora, o que
demanda um aprofundamento terico-prtico acerca da avaliao. Esta exigncia se d porque
no possvel promover o desenvolvimento daquilo que no se teve oportunidade de
aprimorar em si mesmo. Ningum proporciona a aprendizagem de contedos que no
domina (MELLO, 2005, p. 98).
Nesse contexto que emergem as inquietaes, indagaes e reflexes indutoras do
interesse e necessidade de conhecer, refletir e compreender melhor as dinmicas intrnsecas
aos processos avaliativos, particularmente s relaes estabelecidas entre ensinoaprendizagem-avaliao, assim como s inter-relaes entre os diversos intervenientes e os
diferentes aspectos e dimenses prprios do ambiente de sala de aula.
Em tais condies, o problema que motivou esta investigao reside no fato de ser
necessrio compreender mais profundamente como que a avaliao do que os alunos
sabem se desenvolve nas salas de aula. Ou seja, importa investigar se: os processos de
avaliao da professora visam o desenvolvimento das aprendizagens dos alunos do 1 ciclo,
articulando - se com os processos de ensino e aprendizagem.
Buscando a resoluo do problema formulado, o estudo se orienta no sentido de
responder s seguintes questes da pesquisa:
1- Como se caracteriza a proposta curricular do Estado de Mato Grosso/Brasil no
que se refere avaliao, ao ensino e s aprendizagens dos alunos e que contribuio ela
proporcionou aos gestores, professora e presidente do Conselho Deliberativo da
Comunidade Escolar CDCE? Esta questo objetiva verificar como est estruturada a
proposta curricular do Estado, especificamente no que tange ao ensino, aprendizagem e
avaliao nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os dados para dar resposta a essa
pergunta foram coletados nas Orientaes Curriculares para a Educao Bsica do Estado de
Mato Grosso (Texto preliminar 2009 e verso definitiva 2011), bem como nas Normativas
e Pareceres que orientam e normatizam o ensino, a aprendizagem e a avaliao e atravs do
questionrio e entrevista.
2- Como os gestores, professora e presidente do CDCE definem as funes da
avaliao diagnstica, formativa e somativa? Evidencia-se o emprego das diferentes

200

funes em sala? Para responder a esta questo utilizou-se a observao no participante das
aulas, alm da entrevista e questionrio.
3- Como se caracterizam as prticas de avaliao privilegiadas pela professora no
contexto da sala de aula? Quais estratgias de avaliao ela privilegia e quais so vistas
como importantes para os gestores e presidente do CDCE? As questes ora referidas tm
como objetivo verificar quais funes da avaliao predominam na sala de aula e quais
estratgias avaliativas so privilegiadas. Neste propsito empregaram-se respectivamente a
observao no participante e anlise de testes, provas, atividades, relatrios descritivos e
planilha do SIGA, bem como a tabela de observao para a sistematizao dos dados. Assim
sendo, na busca de respostas, alm da observao foi empregada para a recolha de dados a
anlise bibliogrfico - documental. Os documentos analisados incluem os materiais utilizados
pela professora na sala de aula, as fichas de avaliaes, relatrios descritivos e/ou reflexivos,
provas, testes e outros artefatos usados pela docente em sala, qual se aplicaram o
questionrio e a entrevista. Com os gestores empregaram-se tambm estes dois ltimo
instrumento, atendo-se ao coordenador e articulador pedaggico que respondem pelo 1 ciclo.
4- Quais as concepes dos pais, professora, gestores e presidente do CDCE
relativamente avaliao da aprendizagem? Buscando responder a esta questo foram
usados como estratgia de coleta de dados entrevista e questionrio. Aos pais aplicaram - se
apenas os questionrios. Como a professora, gestores e presidente do CDCE concebem a
trilogia ensino-aprendizagem e avaliao? Para responder pergunta utilizaram-se a
observao no participante das aulas, questionrio, entrevista. Aos gestores e presidente do
CDEC foram aplicadas apenas entrevista e questionrio.

3.3 A justificativa da pesquisa


No obstante os interesses pessoais e profissionais referidos acima, a pertinncia desta
investigao justifica-se, sobretudo, pela j mencionada escassez de estudos no mbito da
avaliao das aprendizagens no contexto da sala de aula, como se pode observar em
dissertaes e teses nas quais se nota que a quase totalidade dos investigadores no recolheu
dados por meio da observao das prticas avaliativas de ensino - aprendizagem dos
professores tomando esse contexto como unidade de anlise.

Tambm se verifica que uma

grande parte desses estudos utilizou como unidade de anlise as concepes e/ou prticas dos
professores, todavia ignorando, em quase todos os casos, as interaes que ocorrem na sala de
aula; os dados foram, na grande maioria, recolhidos atravs de inquirio por entrevista ou

201

por questionrio aos docentes participantes (FERNANDES, 2009b, p.89). Esta afirmao se
baseia nos estudos investigativos de Fernandes (2006, 2007, 2008b); Neves et al. (2004);
Barreira e Pinto (2006); Fernandes (2008a); Neves, Jordo e Santos (2004) referenciados por
(FERNANDES, 2009b, p. 90). Ressalva-se que as investigaes ora mencionadas dizem
respeito anlise das teses e dissertaes produzidas em Portugal.
No Brasil, a investigao realizada por Sousa (2005, p. 14) analisando as produes da
Fundao Carlos Chagas em relao avaliao educacional, abrangendo o perodo de 1972 a
2003, identificou duas tendncias de estudos e pesquisas que recebem igual visibilidade no
conjunto da produo nesse perodo:
[...] desde os anos iniciais da dcada de 1970, h produes que se direcionam
avaliao de projetos e programas educacionais, assumindo, inicialmente,
caractersticas mais prximas da rea de avaliao de currculo e, posteriormente,
dos anos 80 em diante, so objetos da avaliao de projetos; e, a partir dos anos
iniciais da dcada de 1990, so desenvolvidos estudos sobre avaliao de
rendimento escolar de alunos, [...] podendo tal produo, em sua maior parte, ser
caracterizada como uma continuidade [...] do desenvolvimento de testes e medidas
educacionais.

Na contemporaneidade, analisando uma pequena parcela da literatura brasileira e


tomando como base algumas revistas de Educao (Cedes, Educao e Sociedade, Revista
Brasileira de Educao, Cadernos de Pesquisa, Estudos Avanados, Educao e Seleo,
Educao e Pesquisa, Educao em Pesquisa, Estudos em Avaliao Educacional), percebe-se
tambm que existem poucos estudos, no domnio da avaliao das aprendizagens, que do
nfase s prticas avaliativas relacionadas aos processos de ensino - aprendizagem,
concebendo a sala de aula como unidade de anlise.
Foi possvel, ainda, evidenciar, no IX Seminrio Internacional de La Redestrado
Polticas Educativas para a Amrica Latina: Praxis Docente y Transformacin Social,
realizado nos dias 18, 19 e 20 de julho de 2012 em Santiago de Chile, que dos
trabalhos/investigaes apresentados em painis e mesas - redondas, apenas cinco dizem
respeito avaliao das aprendizagens.
Neste sentido, o estudo sobre a avaliao para aprendizagem, no contexto do 1 ciclo,
tendo como objeto as prticas como parte integrante das dinmicas de sala de aula, isto ,
integradas ao crculo de interrelaes que se estabelecem entre os diversos participantes
coadunados aos processos de ensino - aprendizagem e avaliao, tem corroborada sua
necessidade e pertinncia. E, qui, possa contribuir de forma sistmica, integrada e
profunda (FERNANDES, 2009a, p. 87) com os processos educativos, proporcionando aos

202

intervenientes que constituem a teia social subsdios para uma interveno crtica e reflexiva
no nvel dos processos avaliativos e, por que no dizer, do sistema educativo.

3.4 Metodologia da investigao: opo qualitativa


Para a consecuo dos objetivos desta investigao, optou-se por uma Metodologia de
Investigao Qualitativa em Educao em que os dados coletados por meio da entrevista,
questionrio semiestruturado, observao e documentos diversos so objetos de anlise
aprofundada. O estudo da avaliao das aprendizagens, das concepes, prticas e estratgias
utilizadas no contexto da sala de aula pela docente bem como da viso dos gestores e a
tentativa de esclarecer o que fazem e o que pensam constituem um tema importante de
pesquisa, no s devido s mudanas por que todo o sistema educacional tem passado, como
tambm por se reconhecer que esta investigao pode fornecer uma contribuio para
melhorar os sistemas educacionais e a avaliao.
Geralmente, a metodologia de uma pesquisa definida pela combinao dos mtodos
e tcnicas destinados identificao, recolha e tratamento dos dados, que permitem responder
aos problemas de investigao enunciados. Tais problemas resultam de fenmenos educativos
complexos, cuja explicitao decorre no somente de evidncias objetivas, mas, tambm,
subjetivas, dos intervenientes. Por isso o investigador precisa recorrer a mtodos que lhe
permitam explicitar compreensiva e exaustivamente o fenmeno que estuda, baseando a
soluo do problema na explicao interpretativa dos fatos.
O tipo de tcnica e de metodologia utilizado numa pesquisa frequentemente motivo
de indecises; porm, dada a natureza do problema que ora se prope analisar, pareceu
adequado escolher uma metodologia de natureza qualitativa, de carter descritivointerpretativo (GAMBOA e SANTOS, 1995; MINAYO, 2004a; YIN, 2005), j que este
estudo tem o propsito de descrever, analisar e interpretar como os gestores e a presidente do
CDCE concebem a avaliao da a aprendizagem em mltiplos desdobramentos e como a
docente desenvolve suas prticas de avaliao na sala de aula, considerando esta ltima como
o lcus onde se podem compreender, de forma sistemtica, integrada e profunda, as prticas
de avaliao dos professores, segundo Fernandes (2009b, p. 87).
Quanto ao uso de vrias fontes de evidncias, este pode ajudar o pesquisador a
estabelecer a validade do constructo e a confiabilidade do estudo (LDKE e ANDR, 1986;
STAKE, 2000, 2009; YIN, 2005).

203

Ressalta-se aqui que, apesar da possibilidade do emprego de metodologia qualitativa


/quantitativa, neste trabalho o estudo se d na perspectiva de uma metodologia de trabalho
qualitativa de carter descritivo - interpretativo. Os estudos que recorrem a uma abordagem de
natureza qualitativa so, alis, cada vez mais frequentes (MERRIAM, 1988; YIN, 1989).
Considerando que este estudo tem como foco principal as prticas avaliativas desenvolvidas
na sala de aula, pretendeu-se conhecer a realidade tal como ela no seu ambiente natural
(YIN, 2001). Entendida como observao naturalista, que realizada no ambiente natural
aqui compreendido como a sala de aula, a abordagem no procura manipular, modificar ou
mesmo limitar o meio ou comportamento dos participantes. H observao e registro do que
efetivamente ocorre (VIANNA, 2007, p.48). Assim, considerou-se conveniente utilizar uma
metodologia que incorpore a experincia dos participantes em todas as suas vertentes: as
aes e concepes da professora, dos gestores, presidente do CDCE e pais, que possibilitem
uma descrio pormenorizada do ambiente de sala de aula em que decorre o estudo, dando
nfase descrio, anlise e interpretao das prticas avaliativas da professora, de forma a
compreender melhor o problema da investigao. Dessa forma, assume-se neste estudo uma
perspectiva descritivo - interpretativa. Segundo Merriam (1998) e Yin (2001), a perspectiva
descritiva utilizada para descrever detalhadamente os fenmenos em estudo, sendo til nas
reas da educao ainda pouco investigadas.
O presente trabalho levou em conta que neste tipo de investigao h uma seleo e
organizao dos dados. Os mesmos so recolhidos no seu estado natural e a compreenso
conseguida atravs da observao dos fenmenos pelo investigador, que pode estar sujeito a
algumas limitaes com respeito, s suas perspectivas bem como aos objetivos da
investigao (BOGDAN e BIKLEN, 1994; MERRIAM, 1988). Uma das limitaes se deve a
dificuldades, em nosso caso, entrevistar os pais e de permanecer por um tempo mais
prolongado no ambiente natural, a sala de aula, dificuldades de ordem particular/pessoal e
tambm de ordem estrutural da escola lcus desta investigao.
A perspectiva interpretativa tambm possui referncia descrio profunda, no
entanto, direciona-se mais para a interpretao dos dados, para a sua explicao e formulao
de juzos. Neste sentido o design de estudo escolhido qualitativo-interpretativo, pois a
recolha de dados realizada pelo investigador em contexto real, levando em considerao que
o comportamento dos indivduos que se observam depende do contexto em que se est
inserido, mas que a prpria observao efetuada pode ser motivo de alterao no normal
funcionamento daquilo que se vai descrever. tambm uma investigao descritiva porque

204

incide sobre comportamentos observados no ambiente natural dando maior nfase aos
processos observados e no aos produtos que dele decorrem. Alm disso, a anlise dos dados
indutiva, j que a compreenso dos fenmenos construda a partir da observao no
terreno, criando os conceitos ou hipteses a partir da anlise de dados e, portanto evitando a
verificao de hipteses pr-determinadas (BOGDAN e BIKLEN, 1994; MERRIAM, 1988).
Nos diferentes mtodos de investigao de um modo geral, sabido o papel do
investigador torna-se, de certa forma, desconfortvel, causando limitaes prpria
investigao. Assim, tentou-se recorrer triangulao dos dados coletados, buscando
relacion-los e analis-los de acordo com o objetivo desta investigao. As observaes
efetuadas tornaram-se um complemento da entrevista e questionrio, em especfico da
professora, nica observada em seu trabalho, proporcionando uma viso mais direta da prtica
avaliativa em sala de aula. Tambm permitiram que as informaes dadas durante a entrevista
e questionrio fossem confirmadas ou no, relativamente s prticas avaliativas desenvolvidas
em sala de aula.
Convm destacar que a investigadora teve sempre a inteno de ser uma observadora
no participante por entender que as crianas encontravam-se num processo de
alfabetizao/letramento e que a participao poderia interferir no desenvolvimento da
aprendizagem.
Bogdan e Biklen (1994) tambm explicam que a investigao qualitativa caracterizase como sendo descritiva, apoiando - se na compreenso e no na avaliao. Apresenta como
fonte direta de dados o local de investigao, uma vez que toda a ao pode ser melhor
compreendida se for observada no seu ambiente, tendo como instrumento - chave o
investigador.
A perspectiva interpretativa, por sua vez, busca a objetividade no mbito dos
significados, utilizando como critrio de evidncia o acordo intersubjetivo no contexto
educativo. Nas palavras de Merriam (1998, p. 6),
O pressuposto filosfico essencial [...] em que assentam todos os tipos de
investigao qualitativa a perspectiva de que a realidade construda pelos
indivduos em interao social. Os investigadores qualitativos esto interessados em
compreender o significado que os sujeitos construram, ou seja, como compreendem
o seu mundo e as experincias que tm no mundo.

, portanto a partir do que pensam os sujeitos diretamente envolvidos que se procurou


compreender o fenmeno investigado. O investigador, nesta perspectiva, tem o papel de
mediador, sendo o principal instrumento na coleta e anlise de dados (MERRIAM, 1998, p.7)

205

e considerando que as generalizaes no so possveis, pois a investigao incide sobre um


contexto particular (GUBA e LINCOLN, 1989, p. 149-150).
Se o objetivo conhecer, compreender, o que pensam e as aes dos sujeitos, ento o
investigador ter obrigatoriamente de recolher os dados necessrios sua investigao junto
desses sujeitos e do contexto em que eles se movimentam. nesse sentido que se justifica dar
voz tambm aos pais e gestores, considerando que a eles tambm interessa o processo
avaliativo e participam de uma estratgia avaliativa Conselho de Classe.

3.5 Os participantes da pesquisa


A opo por um determinado objeto de investigao, seja ele uma escola, um grupo
especfico, um local, ou qualquer outra variante, sempre um ato artificial, na medida em que
provoca a diviso do todo, relativamente ao contexto onde o caso est integrado (BOGDAN e
BIKLEN, 1994). No entanto, o investigador tenta, de alguma forma, ter sempre presente a
ligao da parte com o todo.
O trabalho que ora se apresenta incide sobre uma professora e 25 alunos e integra a
realizao de um estudo na 1 fase do 1 ciclo, em uma unidade de ensino da rede pblica
estadual da cidade de Rondonpolis - Mato Grosso - Brasil.
Alm da professora, entrevistou-se a presidente do CDCE, a coordenadora
pedaggica, a diretora e a articuladora pedaggica. Esta ltima encarregada de articular o
processo pedaggico junto aos docentes, bem como acompanhar a aprendizagem dos
discentes, dando suporte aos que apresentam dificuldades de aprendizagem. Aos tambm foi
dada voz.
A opo pela unidade de ensino para o estudo foi motivada entre outras razes pelo
fato de a mesma apresentar bons resultados no ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica IDEB; bem como pelo fato de a professora estar seguidamente participando dos
cursos de formao continuada em in loco e das formaes oferecidas pelo Cefapro, segundo
informao que obtive enquanto professora formadora do Cefapro/Rondonpolis MT e
tambm mediante dilogo com a gesto da unidade escolar, que v essa docente como
destaque no processo de alfabetizao, isto , apresenta boas prtica em sala de aula.
Somando-se a esses critrios de seleo, h outros aspectos que orientaram a escolha do
participante - professora: ser efetiva o que garante a possibilidade de o professor
permanecer na unidade de ensino durante a pesquisa; estar h mais de uma dcada no
exerccio profissional o critrio permite verificar se a concepo de avaliao, de ensino e

206

aprendizagem que norteia a organizao do ensino em ciclos de formao humana faz parte
do cotidiano avaliativo da docente, haja vista que ela atua no magistrio desde o perodo da
implementao do ensino em ciclos na rede estadual de ensino de Mato Grosso - Brasil.

3.6 A coleta de dados


O primeiro passo, em janeiro de 2011, foi procurar a diretora e articuladora da escola
selecionada para solicitar autorizao para o desenvolvimento da pesquisa de campo e
indicao da sala para a investigao que atendesse aos critrios pr-estabelecidos: 1 fase do
1 ciclo, professora efetiva considerada como desenvolvendo boas prticas e que tivesse no
mnimo dez anos de efetivo exerccio na rede estadual, considerando esse o perodo de
implementao do Ensino Organizado em Ciclos de Formao Humana.
Aps a autorizao pela diretora da escola, a etapa seguinte consistiu em solicitar da
professora a autorizao para adentrar na sala de aula, comunicando-lhe o tema e os objetivos
da pesquisa.
A prxima fase compreendeu a observao da sala de aula, com incio em fevereiro de
2011 e trmino em dezembro de 2011, compreendendo 13 dias letivos ou 52 horas - aula.
Concomitantemente, procedeu-se reviso da literatura frente aos apontamentos do jri nas
provas finais do curso de formao avanada no mbito do doutoramento, bem como se
efetivou o levantamento bibliogrfico - documental planilha, fichas, avaliaes, Pareceres,
Resolues, Orientativos, Orientaes Curriculares, Projeto Poltico - Pedaggico da Escola.
Na sequncia, foram realizadas as entrevistas e aplicados os questionrios aos intervenientes.
Aos pais foi apresentado o questionrio em uma reunio pedaggica e feito o convite para a
entrevista. No entanto, esses sujeitos no apresentaram disponibilidade para esta ltima, e
apenas sete questionrios retornaram, dos vinte e cinco pais.
Para os sujeitos que concederam a entrevista, bem como preencheram o questionrio,
foi apresentada uma Carta de Cesso de Direitos Autorais, da qual h cpia no Anexo (H).
A recolha de dados aconteceu em trs nveis diferentes: em nvel do Estado; da escola;
da sala de aula.
No nvel de Estado, procurou-se examinar os projetos implementados como poltica
educacional, Pareceres e Normativas que definem a organizao do ensino em ciclos de
formao humana, bem como se procedeu anlise das Orientaes Curriculares para a
Educao Bsica do Estado de Mato Grosso, no sentido de verificar de que forma concebida
a avaliao, o ensino e a aprendizagem nas mesmas. Foi empregada como tcnica, nesse

207

momento, a anlise bibliogrfico- documental (LDKE e ANDR, 1986; MINAYO, 2004a,


2004b; YIN, 2005).
Na unidade escolar, examinou - se o Projeto Poltico - Pedaggico PPP, com vistas a
observar se o mesmo contempla questes relacionadas ao ensino, aprendizagem e avaliao, o
que tambm compreende uma anlise bibliogrfico - documental. Constitui-se esta uma
importante estratgia na investigao, permitindo obter informaes que complementam e
enriquecem os dados obtidos atravs da entrevista, questionrio e observao.
A anlise documental aqui empregada como uma estratgia de coleta de dados que
busca identificar informaes factuais nos documentos a partir de questes ou hipteses de
interesse (CAULLEY, 1981 apud LDKE e ANDR, 1986). Entendendo-se que uma das
questes de pesquisa refere-se anlise das Orientaes Curriculares para a Educao Bsica
do Estado de Mato Grosso, das estratgias avaliativas, das tarefas de ensino, entre outros
artefatos, que se justifica o uso da referida estratgia.
Guba e Lincoln (1981, citados por LDKE e ANDR, 1986, p. 39) ressaltam as
vantagens do uso de documentos por constiturem uma fonte estvel e rica, [...] surgem num
determinado contexto e fornecem informaes sobre esse mesmo contexto, [...] so fontes no
reativas, permitindo a obteno de dados quando o acesso ao sujeito pode alterar seu
comportamento, ou seus pontos de vista. Salienta-se, contudo, a importncia de se utilizarem
tambm outras tcnicas de coleta de dados, visto que podem servir para complementar a
informao.
Assim compreendendo, empregou-se, ainda, a entrevista semiestruturada, com os
gestores pedaggicos (articulador, diretor, coordenador pedaggico), a presidente do CDCE e
a professora, visando a conhecer suas concepes e conceitos acerca das prticas avaliativas,
em especfico a respeito da articulao entre avaliao, ensino e aprendizagem, do que feito
com os resultados das avaliaes e de como concebem a avaliao das aprendizagens na
organizao curricular em ciclos. Vale salientar que tambm se v a entrevista como uma
importante fonte de informao (BOGDAN e BIKLEN, 1994; LDKE e ANDR, 1986;
MINAYO, 2004a; STAKE, 2000; 2009; YIN, 2005).
Ainda em relao entrevista semiestruturada, pode-se inferir que a mesma valoriza a
presena do pesquisador e oferece perspectiva para que o informante alcance a liberdade e
espontaneidade necessrias para enriquecer a investigao, conforme observao de Trivios
(1998). Considera-se, ainda, um dos principais instrumentos usados nas pesquisas das cincias
sociais, desempenhando papel importante nos estudos cientficos. De acordo com Ldke e

208

Andr (1986, p. 34), a vantagem da mesma em relao s outras que ela permite a captao
imediata e corrente da informao desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e
sobre os mais variados tpicos. a estratgia que mais se adapta aos estudos do ambiente
educacional e o que apresenta um esquema mais livre, j que permite mais flexibilidade no
momento de entrevistar professores, gestores, pais e alunos.
Alm da entrevista, utilizou - se como estratgia de coleta de dados o questionrio,
aplicado aos gestores, professora, presidente do CDCE e pais.
Em seguida, foca - se a unidade de ensino, quando se entra no cerne do ambiente de
avaliao do ensino e aprendizagem a sala de aula. V-se esta como a fonte primordial dos
dados, o ambiente natural, e o investigador como o principal instrumento de coleta dos dados
(BOGDAN e BIKLEN, 1994; STAKE, 2009; YIN, 2005). Para se captar este ambiente,
tambm foi empregada a observao. Decidir qual o grau de envolvimento no trabalho de
pesquisa no significa decidir simplesmente que a observao ser ou no participante. A
escolha feita geralmente em termos de um continuum que vai desde a uma imerso total na
realidade at um completo distanciamento (LDKE e ANDR, 1986, p.28). As variaes
deste continuum so muitas e podem inclusive mudar conforme o desenrolar do estudo. Nesta
investigao definiu-se o papel de observador total (id., ibid., p. 32). Nesta circunstncia, a
relao entre o observador e o grupo restringe-se ao momento da pesquisa de campo. O
observador pode participar do grupo estudado, atravs da observao de eventos do dia a dia
(MINAYO, 2004a).
Tal observao permite seu uso como tcnica exploratria na qual o observador tenta
restringir o campo de suas observaes para mais tarde; delimitar suas atividades,
modificando, s vezes, os seus objetivos iniciais ou determinando com mais segurana e
preciso o contedo das suas observaes; e proceder s mudanas que se fizerem necessrias
no planejamento inicial, explicita com Vianna (2007).
O uso dessa tcnica de coleta de dados parte da premissa de que, antes de discorrer
sobre um objeto, necessrio examin-lo com rigor. Qualquer explicao ou interpretao
deve ser precedida de uma observao e de uma descrio exata do objeto. [...] devemos, pois,
apreender com um olhar penetrante e descrever com exatido esse fenmeno peculiar de
conscincia que chamamos de conhecimento (HESSEN, 2000, p.19). A grande vantagem da
mesma consiste no registro do comportamento no ato e no momento de sua ocorrncia
(SELLTIZ et al., 1967 apud VIANNA, 2007). Possibilita a realizao de estudos, com maior
profundidade, do conjunto dos indivduos.

209

No estudo, a observao contou com uma parte descritiva, que compreende um


registro detalhado do que ocorre no campo, e com a parte reflexiva e interpretativa das
anotaes, a qual inclui observaes pessoais do pesquisador, feitas durante a fase de coleta:
ideias, impresses, pr-concepes, dvidas, incertezas, surpresas e decepes.
Considerando a investigao como um processo evolutivo, no qual as perguntas a
serem colocadas e os dados a serem recolhidos decorrem do prprio desenvolvimento da
pesquisa, houve ocasies em que a investigadora entrou no campo com uma grelha de
entrevista e um guio de observador (BOGDAN e BIKLEN, 1994), bem como, fez uso de
caderno de campo. Levou - se em conta o fato de a observao em situao natural exigir o
registro imediato das informaes coletadas e sua codificao (VIANNA, 2007). O uso destes
instrumentos permite, assim, uma melhor coleta e sistematizao dos dados.
As observaes aconteceram de fevereiro a dezembro de 2011: no incio do ano letivo
(fevereiro/maro), antes das frias (junho/julho) e no final do ano letivo (novembro e
dezembro). Este esquema de observao teve o intuito de perceber se ocorre uma avaliao
diagnstica no incio do ano letivo bem como fazer a explorao do ambiente da
investigao , verificar como decorrem as avaliaes ao longo desse ano e de que modo elas
se do no final de uma fase e/ou ciclo. A observao se deu um dia por semana, perfazendo
um total de 13 dias letivos ou 52 horas.
Recolhiam-se imagens, observava-se o clima (ELIAS, 2008; FERNANDES, 2004,
2005; HOFFMAN, 2005), empregando-se a observao, vista como forma complementar de
captao da realidade emprica (MINAYO, 2004a). Uma outra vantagem dessa estratgia a
possibilidade de perceber a realidade na perspectiva de algum de dentro do contexto e no
de um ponto de vista externo (LDKE e ANDR, 1986; YIN, 2005).
A observao das aulas possibilita estabelecer relaes entre as estratgias de ensino,
estratgias e prticas de avaliao que a professora diz empregar e os que ela realmente
utiliza. O uso da observao permite, ainda, um registro minucioso e detalhado das prticas
que compreendem as atividades, as situaes e as interaes, afirmando-se como uma
importante fonte de informao, sendo esta ltima diferente daquela abstrata e racional que
obtida pelo discurso da entrevista.
Os dados recolhidos tambm incluem notas de campo resultantes das observaes e
das entrevistas, transcries das entrevistas e produes da docente em torno das tarefas
desenvolvidas.

210

O tratamento das informaes coletadas nas entrevistas foi baseado nos componentes
dos conceitos de ensino, aprendizagem e avaliao prticas, estratgias e feedback.
Assim, o emprego dos instrumentos e procedimentos diferenciados para a coleta de
dados desta investigao levou em conta a especificidade de cada momento da pesquisa.
O fato de se pretender captar o objeto de estudo numa perspectiva holstica, almejando
uma compreenso e interpretao pautadas pelo rigor, deve-se necessidade de se recolher a
maior quantidade de informao possvel sobre as prticas de avaliao, de ensino e
aprendizagem, tendo conscincia de que, como lembram Bogdan e Biklen (1994), todos os
dados podem ser pertinentes e ter potencial para se constituir uma pista para maior
esclarecimento.
A seguir descreve-se o discurso escrito, falado e observado: o questionrio, a
entrevista e a observao.
As perguntas dos questionrios (Anexos L, M, N) consideram o sistema de referncia
do entrevistado e o nvel de reflexo sobre o seu conhecimento terico - prtico. As questes
foram formuladas de modo que o sujeito e o pesquisador tenham uma relao de interao
indireta, possibilitando, assim, possveis influncias. So pretendidas: clareza, preciso e
sintetizao. Limitam-se as questes a 15 (quinze) semiestruturadas, e dessas apenas foram
utilizadas para anlise 4 (quatro), elencadas a seguir. O que voc entende por avaliao da
aprendizagem e como concebe a trilogia ensino, aprendizagem e avaliao? Que estratgias
de avaliao voc mais utiliza ou v como importantes? Como voc define as funes da
avaliao: diagnstica, formativa e somativa? As Orientaes Curriculares, no que tange
avaliao da aprendizagem, contribuem para a melhoria de sua prtica pedaggica? Ressalvase que do total das questes inicialmente formuladas, essas quatro apresentadas acima foram
se evidenciando, ao longo da pesquisa como as mais adequadas frente s teorias que embasam
terico metodologicamente a investigao. As demais possivelmente serviro para outras
pesquisas. As perguntas da entrevista (Anexo J) foram lidas pelo pesquisador atravs de um
roteiro posto sobre a mesa e gravado por instrumento MP5.
Por fim destaca - se que no ocorreram resistncias por parte da gesto, da professora
e da presidente do CDCE, apenas dificuldades relacionadas ao tempo, disponibilidade por
parte da diretora. Porm, certa resistncia foi apresentada por parte dos pais.
Tendo explicitado os procedimentos metodolgicos e os instrumentos a que se
recorreu para a obteno dos dados, bem como feito a justificativa para o estudo, descrio do
problema de pesquisa e sua delimitao, estabelecidos os objetivos e a caracterizao do

211

contexto da investigao e dos dados obtidos e de posse do aparato terico necessrio para
anlise e interpretao desses dados, pode-se, no captulo a seguir, analisar estes ltimos
visando a uma compreenso mais profunda dos mesmos e a uma contribuio para a
implementao de aes de melhoria dos processos de ensino, aprendizagem e avaliao.

212

ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

Neste captulo so tratados os objetos e dimenses que emergiram a partir da reviso


da literatura e coleta de dados.

213

CAPTULO IV - ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

Neste captulo, so trazidos os dados para anlise. Procura-se identificar elementos de


anlise que caracterizam a avaliao para a aprendizagem.
O movimento de ir e vir entre os dados e a fundamentao terica o responsvel pelo
estabelecimento da interrelao entre as informaes que emergem e as contribuies dos
autores citados no Caminho Epistemolgico da Pesquisa. Deu - se a formulao das questes
iniciais j com o objetivo de re-elaborar as mesmas na evoluo do estudo, e a coleta e anlise
dos dados so continuamente revistas, refletidas e depuradas durante a investigao.
Quanto ao referencial terico, pauta - se nas possibilidades de uma avaliao para as
aprendizagens integradas aos processos de ensino - aprendizagem; no uso das diferentes
funes da avaliao; na diversificao das estratgias avaliativas como uma evidncia para a
mudana da prtica avaliativa; nas teorias da aprendizagem, compreenso necessria para o
desenvolvimento dos processos de ensinar - aprender e avaliar.
Os dados constituem-se no presente estudo como produtos do sistema social, sendo os
sujeitos concebidos como seres sociais, tal como por Vygotsky (2003), portanto, carregados
de valores, concepes. Assim, para se ter o conhecimento pretendido preciso interpretar as
informaes. Neste espao, a preocupao resultante dessa necessidade esclarecer com
maior nmero de detalhes os dados colhidos no ambiente de ensino - aprendizagem e
avaliao (a sala de aula) atravs da observao e tambm por meio dos questionrios e das
entrevistas semiestruturadas.
A figura 12 abaixo mostra a Matriz de Avaliao adaptada de Fernandes et al. (2012)
que se construiu levando em conta as questes e propsitos deste estudo a anlise feita dos
documentos fornecidos, a observao em sala de aula, as entrevistas e questionrio, realizados
entre a investigadora e os diversos intervenientes direo da unidade escolar, coordenador
pedaggico, articulador pedaggico, pais e professora. A construo desta Matriz de
Avaliao objetivava servir de parmetro para a organizao e anlise dos dados. A figura
mostra que foram considerados quatro objetos primordiais de avaliao e vinte e trs
dimenses que se indicam entre parnteses.
1.

Ensino (planejamento e organizao do ensino; Contribuies das Orientaes

Curriculares OCs; Natureza, frequncia do feeedback; Recursos, materiais e tarefas


utilizadas; Dinmica de sala de aula; Papel predominante de professor e alunos; Gesto do

214

tempo e estruturao da aula; Percepo da professora, gestores e presidente do Conselho


Deliberativo Escolar CDCE).
2.

Aprendizagem (Participao dos estudantes; Contributos para aprender

tarefas e natureza e dinmica das aulas; Natureza, frequncia e distribuio de feedback;


Percepo da professora, gestores e presidente do CDCE).
3.

Avaliao (Contribuies das Orientaes Curriculares OC; Integrao e/ ou

articulao entre os processos de ensino, aprendizagem e avaliao; Utilizao da avaliao;


Estratgias de avaliao mais utilizadas; Natureza, frequncia e distribuio do feedback;
Papel predominante da professora e dos alunos; Percepo da professora, gestores e
presidente do CDCE; Funes da avaliao concepes da professora, gestores e presidente
do CDCE; Funes da avaliao e seu predomnio em sala de aula).
4.

Ambiente de ensino, aprendizagem e avaliao no contexto da sala de aula

(Relao dos alunos com seus pares e professora; Natureza, frequncia e distribuio de
feedback; Relao dos estudantes com seus pares).
Esta distribuio de objetos e dimenses constantes na Matriz que poder ser
evidenciada frente de certa forma artificial (FERNANDES et al., 2012). Embora tenha
sido feita para apoiar na sistematizao e anlise dos dados, pode-se afirmar que a mesma
um excelente contributo para a recolha dos dados, conforme aponta Spaulding (2008) referido
por Fernandes et al. (2012). No entanto, h que se ressaltar que na anlise de dados os objetos
ensino, aprendizagem, avaliao e ambiente de ensino, aprendizagem e avaliao e, por
conseguinte, suas dimenses constantes na Matriz sero analisados simultaneamente,
considerando que o presente estudo concebe os trs referidos processos como indissociveis,
ocorrendo no mesmo tempo e espao e interagindo entre si.

215

Objetos

Dimenses
1. Planejamento e organizao do ensino.
2. Natureza, frequncia e distribuio de feedback.
3. Dinmicas de sala de aula
4. Contribuio das Orientaes Curriculares OCs.
5. Papel predominante da professora e alunos.

Ensino

6. Gesto do tempo e estruturao das aulas.


7. Percepo da professora, gestores e presidente do
Conselho Deliberativo Escolar CDCE.
8. Recursos, materiais e tarefas utilizadas.
1. Participao dos estudantes.
2. Percepo da professora, gestores e presidente do
CDCE.

Aprendizagem

3. Contributos para aprender (tarefas e natureza e


dinmica das aulas).
4. Natureza, frequncia e distribuio de feedback.
1. Contribuio das OCs.
2. Integrao/articulao

entre

os

processos.

de

ensino/aprendizagem/avaliao.
3. Estratgias de avaliao mais utilizadas.
4. Natureza, frequncia e distribuio de feedback..

Avaliao

5. Papel predominante da professora/alunos.


6. Percepo da professora, gestores e presidente do
CDCE.
7. Funes da avaliao concepes da professora,
gestores e presidente do CDCE.
8. Funes da avaliao e seu predomnio em sala de aula.
Ambiente

de

ensino

/ 1. Relao dos alunos com a professora.

aprendizagem / avaliao a 2. Relao dos alunos com seus pares.


sala de aula

3. Natureza, frequncia e distribuio de feedback.

Figura 12 - Matriz de Avaliao. Adaptada de Fernandes et al. (2012).

216

Convm explicitar que as dimenses no so mais do que conjuntos de elementos ou


componentes que ajudam a caracterizar cada um dos objetos. Tambm no fcil produzir
listas extensas de elementos caracterizadores de cada objeto. As opes so baseadas em dois
critrios: a) os propsitos e termos de referncia do estudo (FERNANDES et al., 2012); b) as
indicaes constantes na literatura (BLACK e WILIAM, 1998; FERNANDES et al., 2012).
Em seguida os elementos de anlise so descritos e analisados para a constituio
deste trabalho como um modo de aprendizagem e como possvel contribuio
implementao de aes de melhoria dos processos de ensino - aprendizagem e avaliao.

4.1 A proposta curricular do Estado de Mato/Brasil


As Orientaes Curriculares do Estado de Mato Grosso OCs apresentam uma
proposta de avaliao como prxis emancipatria. Nesta perspectiva, a avaliao a
investigao de como o aluno est construindo seu pensamento, quais os processos e imagens
que constri e que estratgias so necessrias para que as mediaes dos educadores
compatibilizem desenvolvimento humano e aprendizagem. Enfim, a avaliao emancipatria,
prpria de uma educao humanizadora, volta-se para a realidade do ser educando: procura
diagnosticar seus problemas, investigar seus processos de aprendizagem, as situaes de no
aprendizagem e buscar solues pedaggicas que possibilitem a aprendizagem de todos os
educandos. A avaliao, neste entendimento, parte do processo pedaggico, no podendo
ser reduzida a medies, a notas, conceitos ou julgamentos em momentos isolados. Tal
avaliao se contrape ao processo avaliativo excludente, classificatrio e seletivo, sendo
compreendida como uma ao humana concreta, inserida, contextualizada, portanto
vivenciada intensamente no cotidiano da escola, ou seja, para alm da sala de aula.
A avaliao nessa proposta concebida como indissocivel do trabalho pedaggico,
remetendo assim ao que se tem discutido desde o incio da presente investigao, vendo - a
como inseparvel do processo ensino - aprendizagem conforme aponta Hoffmann (2004),
defendendo que a avaliao essencial educao e indissocivel do trabalho pedaggico,
enquanto concebida como problematizao, questionamento, reflexo sobre a ao. No se
pode abstrair de cada ao didtico - pedaggica, tal como se prende de Hoffmann (2004);
SEDUC (2009, 2010). Isto requer que nas salas de aula a avaliao faa parte integrante dos
processos de ensino e de aprendizagem (FERNANDES, 2011). Ao visar o avano contnuo do
educando,

possibilitando-lhe

emancipatria.

acesso

ao

conhecimento,

adquire

uma

dimenso

217

As Orientaes Curriculares propem que a avaliao contemple as dimenses


diagnstica, processual e cumulativa, por entender que todas elas so necessrias ao
desenvolvimento do ensino aprendizagem. Entendemos as dimenses acima explicitadas
como funes da avaliao contempladas em outro captulo deste trabalho. Ao citar a
terminologia diagnstica, processual e cumulativa, compreende-se respectivamente como
diagnstica, formativa e somativa. Nas OCs, a avaliao diagnstica tem como funo
informar ao professor dados acerca do conhecimento e as das experincias vividas pelo
educando, bem como, o seu desenvolvimento em cada unidade de ensino (SEDUC, 2009,
2010).
Percebe-se que tal explicitao concebe a avaliao diagnstica no como aquela que
ocorre no incio do processo ensino-aprendizagem, mas ao longo do desenvolvimento deste.
Porm, no se menciona em que contextos educativos pode ser empregado o seu
poder diagnstico (Sacristn, 1998), o qual serve para se constatar a origem
socioeconmica, social e cultural dos educandos.
A avaliao processual e/ou formativa entendida nas OCs como avaliao
permanente, cotidiana, do processo de desenvolvimento da aprendizagem; avalia-se
permanentemente com a inteno de melhorar a prpria prtica pedaggica, informar a
situao do educando em relao aos objetivos propostos, informar educandos, educador e
famlia sobre o desenvolvimento da aprendizagem (MATO GROSSO, 2009, 2010). Implica
feeddback constante do professor para com os alunos e autoavaliao de todos os sujeitos
envolvidos no processo de ensino, aprendizagem e avaliao.
V-se nas OCs a avaliao cumulativa, tambm concebida neste trabalho como
somativa, descrita como aquela que contempla os avanos e o que se necessita superar ao
final do ano letivo, em cada ciclo ou trmino de ciclo. Subsidia assim um diagnstico com
perspectiva a um juzo globalizador da aprendizagem do educando, apontando o tipo de
progresso do aluno (SEDUC, 2009, 2010, p.62). Pode-se inferir nesta conceituao uma
perspectiva que v a funo somativa (cumulativa), a diagnstica (um diagnstico) e a
formativa (avaliao permanente) como integrantes de um mesmo processo avaliativo.
H que se considerar nesta anlise, portanto, que a avaliao somativa pode e deve ser
vista no s como um juzo globalizador da aprendizagem ao final de um ciclo, fase e/ou ano
letivo, mas tambm como uma avaliao para as aprendizagens, no limitada produo de
classificaes (FERNANDES, 2011).

218

A avaliao nas dimenses apontadas pelas orientaes curriculares demanda que cada
aluno tenha um dossi individual, no qual so feitos os registros de sua produo e o relatrio
de desempenho. No ambiente da sala de aula, objeto de investigao deste estudo, no se
evidenciou dossi individual, os dados das tarefas desenvolvidas em sala e em casa so
registrados no caderno de campo.
Percebe-se, por outro lado, que as referidas OCs citam apenas o dossi, no
mencionando a importncia do uso dos diferentes tipos de estratgia de avaliao. Convm
aqui enfatizar que, diferentemente, o presente estudo prope, na reviso da literatura, a
diversificao das estratgias avaliativas na coleta de maior variedade de informaes sobre o
trabalho docente e os percursos de aprendizagem.
Nessa mesma perspectiva, Cronbach (1982) e Silva (2006) observam que, quanto mais
informaes se tiver sobre o objeto avaliado, mais condies se ter de compreend-lo para
que se possam tomar as decises necessrias trajetria do fazer avaliativo e da prtica
educativa na sua totalidade. Esta preocupao decorre de que o uso de um mesmo instrumento
de avaliao por inmeras vezes no permite ver o aluno sobre todos os ngulos e pode
induzir no professor juzos incorretos acerca do aluno (VALADARES e GRAA, 1998, p.
67).
No entanto, mesmo se apontando as vantagens do uso da diversidade de instrumentos,
ressalta-se tambm a relevncia de se tomar de cuidados ao empreg-los, pois se os mesmos
no forem utilizados com o fim de detectar as necessidades dos educandos, tendo em vista a
superao das dificuldades, continuar-se- orbitando o mundo da nota, da lgica
classificatria, nas palavras de Vasconcellos (2005, p.79).
Informa - se que, em janeiro de 2012, a Secretaria de Estado de Educao, em
conjunto com a Secretaria Adjunta de Polticas Educacionais e o Ncleo de Avaliao e
Informao, atravs do Orientativo 2013 Avaliao do Processo Ensino Aprendizagem,
salienta a importncia da utilizao de diversos instrumentos e registros nas prticas
avaliativas, se o interesse analisar o decorrer de todo o processo ensino-aprendizagem. Cita,
inclusive, algumas estratgias e instrumentos como: o caderno de campo, a autoavaliao, o
mapa conceitual, o portflio ou pasta avaliativa, a observao, a entrevista, as provas, o
relatrio descritivo, o Sistema Integrado de Gesto da Aprendizagem SIGA, as avaliaes
sistmicas e/ diagnsticas em nvel federal, Prova Brasil e Provinha Brasil.
No entanto na Instruo Orientativa 2013 no apresenta orientaes prticas para
a construo das estratgias e instrumentos avaliativos. Para Fernandes (2011, p. 2-3),

219

todavia, a construo dos mesmos uma das condies necessrias para se apoiar e orientar
as prticas escolares e, muito particularmente, as que tm que ocorrer na sala de aula.
No que se refere aprovao e reprovao, enfatiza o documento que numa proposta
de ensino organizada em ciclos de formao humana incoerente trabalhar com os conceitos
acima explicitados, necessrio se faz adotar o conceito de aprendizagem para todos, como
finalidade e obrigao da escola e direito do educando. Assim compreendendo, os alunos
devem ser considerados em suas caractersticas diferenciadas, atendidos nas possibilidades
de exerccio dessas diferenas e tenham experincias que lhes proporcionem aprendizagens
durante os nove anos do Ensino Fundamental (KRUG, 2001, p.53 apud MATO GROSSO,
2010, p. 62).
Nesta perspectiva, a reteno inexiste de uma fase para outra, de um ano para outro ou
de um ciclo para outro. O educando considerado em sua individualidade, respeitado seu
tempo de aprendizagem e so reconhecidas suas singularidades prprias. Porm, quando da
implantao do Ensino Organizado em Ciclos de Formao Humana, normatizada por meio
das Resolues 150 e 262/2002, contemplava-se a reteno no final de cada ciclo.
Quanto aos alunos que no tiveram o desenvolvimento necessrio em relao aos
referenciais curriculares para prosseguir os estudos, sugeria-se: Na passagem de um ciclo
para o outro, o aluno poder ficar retido no final do ciclo por um perodo que no pode
ultrapassar a 1 (um) ano letivo, podendo avanar para o ciclo seguinte em qualquer poca do
ano assim que tiver superado as dificuldades (MATO GROSSO, 2001, p.57).
A progresso nos ciclos de formao proposta nos referenciais curriculares ocorre de
trs formas:

Progresso Simples PS, quando o aluno desenvolve suas experincias de

aprendizagem sem dificuldades em todas as reas do conhecimento, sem nenhuma indicao


de acompanhamento;

Progresso com Plano de Apoio Pedaggico PPAP, quando o discente

progride para o ano seguinte, porm com dificuldade em alguma rea, acompanhado do Plano
de Apoio, que explicita o desenvolvimento do educando e as intervenes necessrias,
implementadas pelo articulador e pelo professor regente, que deve orientar os educadores do
ano seguinte para a retomada das dificuldades desse aluno. O Plano tambm sugere
intervenes pedaggicas para que o aluno possa superar as possveis lacunas deixadas no ano
anterior. Assim, o Plano de Apoio anexado ao dossi do estudante que tem dificuldades de
aprendizagem em alguma rea do conhecimento. Ou seja: busca-se a efetivao da

220

aprendizagem, vista como o fim do trabalho da escola. No sistema de avaliao tradicional o


aluno seria retido pela reprovao, enquanto no ensino organizado em ciclos no h reteno;

Progresso com Apoio de Servios Especializados PASE, quando o aluno

precisa da avaliao mais profunda, necessitando de um plano de apoio individualizado que


lhe proporcione condies de superao das dificuldades. Esta forma de progresso
destinada aos alunos portadores de necessidades especiais, com ajuda de um profissional
especfico psiclogo, fonoaudilogo e professor de atendimento especializado na sala de
recursos.
H, contudo, alguns aspectos que precisam ser considerados para se orientar esta
progresso: possibilitar ao aluno acesso s situaes escolares regulares, com menor nmero
de atendimento especializado, valorizao de sua permanncia com os colegas, possibilidade
de atingir os objetivos e corresponde aos critrios de avaliao (MATO GROSSO, 2001).
Importa ressaltar que a proposta de avaliao na escola organizada em ciclos de
formao no utiliza as tradicionais notas e conceitos. Cada aluno tem um relatrio individual,
no qual so feitos os registros da sua produo mais significativa e o parecer de sua
autoavaliao, alm da avaliao coletiva dos professores. Enfim, toda a sua trajetria no
coletivo dos ciclos fica registrada.
A despeito destas disposies, entretanto, as observaes realizadas na sala de aula
no evidenciaram autoavaliao por parte dos alunos, pelo menos no sentido de um registro
formal. Em algumas aulas, porm, conforme descrito na anlise da observao, ocorreram
incentivos da educadora a uma autoavaliao pelos alunos , por exemplo, na aula do dia 1212-2011 , constitudos pelo feedback dado pela professora, denominado por Gipps (1999)
como um vnculo entre ensino, aprendizagem e avaliao; este deve ajudar o professor a
compreender e direcionar o processo de ensino, bem como auxiliar o aluno a fazer uma
autoavaliao que lhe possibilite regular sua prpria aprendizagem e desenvolver
competncias.
As referidas OCs sugerem que se faa uma avaliao que permita aos educandos o
avano contnuo dos estudos, assegurando-lhes a terminalidade, conforme sua idade e turma,
cabendo escola garantir-lhes o acesso a todos os servios e atividades necessrios
consecuo de sua aprendizagem (MATO GROSSO, 2010).
Quanto viso das OCs pelos sujeitos desta pesquisa, formulou se a questo: Como
se caracteriza a proposta curricular do Estado de Mato Grosso/Brasil no que se refere
avaliao para a aprendizagem? Utilizaram - se como instrumentos de coleta de dados os

221

questionrios e as entrevistas, que foram aplicadas professora e aos gestores pedaggicos


direo, coordenador pedaggico, articulador e presidente do CDE. Para alm destes,
considerando a necessidade de triangulao dos dados, foi analisada tambm a proposta em
sua verso preliminar, enviada s escolas entre 2008 e 2009, bem como na verso final,
editada em 2010, procedimento que corresponde a uma anlise bibliogrfico - documental. A
pergunta, tanto no questionrio como na entrevista, faz meno contribuio das OCs na
organizao do processo avaliativo ligado s mudanas que se tm operado nas concepes da
avaliao do ensino e da aprendizagem.
A anlise dos dados revela que as Orientaes Curriculares foram pouco discutidas no
mbito da instituio de ensino lcus da pesquisa. Entre 2008 e 2009, a Secretaria de Estado
de Educao SEDUC encaminhou aos Cefapros e unidades escolares a verso preliminar
das orientaes para que os profissionais das escolas pudessem analisar, refletir e contribuir
com a construo das mesmas. Foi possvel verificar o fato atravs do acompanhamento
realizado enquanto professora formadora do Cefapro, quando as verses mencionadas foram
enviadas s escolas para anlise e discusses.
A possibilidade de uma construo conjunta compactua com a afirmao de Wenger
(2002, 2005) de que as melhorias na rea da educao precisam de coordenao
compartilhada de informaes e conhecimentos, interlocues e dilogo entre os vrios nveis
de hierarquia do governo. Com a anlise pode-se inferir que, na verso final, poucas
alteraes ocorreram, em relao verso preliminar. Nossa hiptese a de que, conforme
afirmao acima foi parcamente discutida nas unidades de ensino. A declarao pode ser
referendada na fala da professora. Segundo a educadora seu contato com as referidas OCs foi
insuficiente, no contribuindo para a melhoria do processo de avaliao para a aprendizagem.
Assim ela descreve:
O nosso contato com ela foi pouco, foi muito pouco, mas assim, o que houve foi no
da avaliao, no serviu muito. Ela serviu mais para a questo do contedo, dos
grandes blocos de contedos, a avaliao, no. (professora entrevista)

possvel inferir que as discusses acerca da avaliao nas OCs, por serem poucas,
no contriburam para a melhoria de sua prtica, pois se requer que a professora conceba ser a
avaliao componente intrnseca do currculo, entendendo que falar sobre currculo supe
falar sobre avaliao (VASCONCELOS, 2009; FREITAS e FERNANDES, 2007).
A afirmao da docente que as orientaes curriculares serviram para a questo dos
grandes blocos de contedos nos remete, por sua vez, s crticas desencadeadas nas dcadas

222

de 70 e 80 do sculo passado, quando a escola foi vista como reprodutora das desigualdades
sociais atravs dos contedos que transmitia. No entanto, a definio do que deve ser
ensinado nas escolas continua sendo nuclear (MOREIRA, 2007, 2008; SILVA, 1999;
VASCONCELLOS, 2009). Percebe-se, ainda, que ela d importncia definio de um rol de
contedos, considerados fundamentais para a formao naquele ciclo de vida, o que significa
concretamente para um professor que, ao desencadear o processo educativo, importante que
saiba o que vai ensinar. Definir esses contedos tarefa central da atividade docente e deve
ter a participao ativa, crtica e coletiva dos educadores (VASCONCELLOS, 2009), o que de
certa forma foi proposto pela Secretaria de Estado de Educao quando solicitou a anlise
crtica das OCs desde a verso preliminar at a definitiva. Ressalta-se que o estabelecimento
dos contedos na escola seria incluso no Projeto Poltico - Pedaggico a partir dos grandes
blocos definidos nas OCs. Isto, definindo - se a proposta curricular, tendo - se a avaliao
como componente intrnseca da mesma, como sugerem Vasconcellos (2009) e Freitas e
Fernandes (2007).
Valorizando os grandes blocos de contedos, a fala da professora est em
consonncia com diversos tericos que apontam a importncia da seleo, para a incluso no
currculo, de conhecimentos relevantes e significativos que possibilitem ao aluno ir alm dos
referentes presentes em seu mundo cotidiano, assumindo tais conhecimentos, ampliando-os e
transformando-os como sujeito ativo na mudana de seu contexto (MOREIRA e CANDAU,
2007; GARCIA e MOREIRA, 2008).
No entanto, visualiza-se no questionrio que a mesma no se refere avaliao para a
aprendizagem nas orientaes curriculares, mas aprendizagem em si, como esta ocorre, o
que, segundo a professora, uma contribuio das OCs. Leia - se transcrio abaixo.
Sim, pois quando entendo como ocorre a aprendizagem, posso melhorar a ao de
educadora. (professora questionrio)

Percebe-se que o exposto pela docente em foco vem ao encontro da afirmao de


Bruner (2001) citado por Arroyo (2007) de que se faz necessrio, por parte dos educadores, o
conhecimento acerca das cincias que estudam a mente humana. Cabe-nos, portanto, repensar
o currculo luz dos avanos da cincia sobre a complexidade do aprender humano (LIMA,
2007a).
Neste ponto, considera-se lcito afirmar que o modelo curricular, qualquer que seja o
assumido pela instituio, ter enorme repercusso no cotidiano do educador. A influncia da

223

estrutura curricular se manifestar nos mnimos detalhes-se ser ou no oferecida uma


determinada disciplina, o nmero de aulas, o tempo de aula, o horrio, a durao dos cursos,
alm da vivncia dos alunos com outros professores, utilizao dos espaos escolares,
material didtico, entre outros (VASCONCELOS, 2009).
Ainda acerca da resposta dada pela professora atravs do questionrio, vlido
afirmar que corrobora a concepo de Biggs (1997) e Shulman (1987) citado por James
(2006) de que preciso ver como de fundamental importncia aperfeioar a competncia dos
educadores, seu conhecimento do contedo pedaggico, seu entendimento de como as pessoas
aprendem-o que objeto da teoria das aprendizagens. Bolvar (1995) citado por Guerra
(2003), ao referir-se ao domnio dos conhecimentos pelo docente, interroga: Como possvel
avaliar atitudes, quando no se sabe em que consistem e como se desenvolvem? Assim,
considera imperioso que os professores tenham uma formao especfica como docente.
Porm, ao se analisarem as OCs, no se encontram discusses acerca das teorias da
aprendizagem. Essas orientaes, assim, no contemplam questes relacionadas ao ensino aprendizagem. A questo principal que se pode colocar, contudo, e que as OCs teriam que ser
uma espcie de compndio sobre tudo que necessrio compreender sobre ensino,
aprendizagem e avaliao, dada a deficincia na formao docente acima apontada. preciso
pensarmos, contudo, que, muito provavelmente, no suficiente disponibilizar boas OCs para
que as prticas se transformem e melhorem. O processo bem mais complexo e exige
intervenes em vrios nveis, como a melhoria da formao de professores por ns
defendida.
Frente questo da pesquisa, a articuladora pedaggica revela entender que as OCs
servem de subsdio, porm precisam ser melhor discutidas, estudadas no mbito escolar, em
especfico na formao continuada Sala do Educador, que ocorre na escola. Afirma, ainda,
que so as mesmas usadas apenas no incio do ano:
Eu vejo assim, uma grande falha da escola, dos profissionais a falta de estudo, falta
de se aprofundar, ento ela serve como subsdio, mas ainda muito pouco pra como
deveria, poderia usar, usa-se muito no incio pra fazer o planejamento anual, depois
deixa de lado, n, com algumas excees. Tem professor que gosta mais, mas a
maioria usado s no incio do ano. A gente precisaria estudar mais, n ela deveria
estar constantemente na Sala do Educador. (articuladora entrevista)

A viso exposta pela articuladora pedaggica em sua entrevista, ao mencionar a falta


de estudo/ de se aprofundar por parte dos educadores, est de acordo com o entendimento de
Arroyo (2007) sobre a necessidade de discutir alguns temas associados construo e

224

desenvolvimento do currculo conhecimento, avaliao, papel do professor e diversidade


cultural, definindo-se um rol de contedos considerados fundamentais para a formao dos
alunos.
J para a coordenadora pedaggica, as OCs trazem de maneira clara como deve ser,
a questo que o professor no as tem usado em sua prtica pedaggica. No utiliza o que
prope a prtica do ciclo no que se refere avaliao. Continua com as prticas tradicionais, o
uso da nota. O que se pode inferir a partir das declaraes da coordenadora pedaggica que
as novas concepes de ensino organizado em ciclo de formao, em especfico da avaliao
no ciclo, no esto incorporadas prtica pedaggica. Acrescenta que elas poderiam servir de
subsdio de melhoria da prtica se fossem seguidas. Isto pode ser evidenciado na transcrio
abaixo:
Assim, muito difcil falar. Traz de forma clara como deve ser. O problema que
infelizmente no entrou na concepo, na prtica do professor. Fico triste que
profissionais s usem a nota. Ele no absorveu o que as Orientaes Curriculares
trouxeram. Prticas do ciclo. S a nota. (coordenadora pedaggica entrevista) Para
aqueles que seguem sua orientao sim. (coordenadora pedaggica questionrio)

Com isto, a coordenadora pedaggica parece estar afirmando que continua a se


verificar a prtica tradicional de avaliao pelos professores, mesmo que as Orientaes
proponham uma avaliao na perspectiva do ensino organizado em ciclos de formao, isto ,
uma avaliao marcada pela lgica da incluso, do dilogo, da construo da autonomia, da
mediao, da participao, da construo da responsabilidade com o coletivo, segundo aponta
Freitas e Fernandes (2007).
Na concepo da diretora, as OCs contribuem para o fazer pedaggico, exigindo uma
avaliao permanente, formativa, inerente e indissocivel do trabalho pedaggico:
Sim. Exige uma avaliao permanente, formativa, inerente e indissocivel do
trabalho pedaggico. Mesmo tendo muita coisa ainda desconhecida. Elas
contribuem muito com o fazer pedaggico; estimulando a reflexo e ao da
comunidade (questionrio diretora) Sim. Contriburam at porque os professores a
partir do momento que eles leem aqueles contedos que est ali na grade curricular,
nas OCs, eles tm uma, uma orientao, eles tm as orientaes e eles podem
direcionar, a coordenadora pedaggica, no s o professor, toda a equipe gestora, os
profissionais deveriam ler, se no leram deveriam estar lendo. (entrevista - diretora)

A diretora da unidade de ensino, deste modo, revela entender que as OCs, ao citarem
os contedos, servem de orientao: uma viso que contribui para que o currculo venha a ser
compreendido como relao de contedos a serem ensinados e aprendidos e dos planos

225

pedaggicos elaborados pelos professores, escolas e sistemas educacionais (GARCIA e


MOREIRA, 2008).
O discurso dessa profissional d nfase importncia dos contedos abordados nas
OCs. importante ressaltar, a propsito, a necessidade de se fazer uma anlise acerca dos
contedos mencionados, considerando a diversidade cultural do Estado. Ou, segundo palavras
de Roldo (1999, p.47), entendendo o currculo como aquilo que se espera fazer aprender na
escola, de acordo com o que se considera relevante e necessrio na sociedade, num dado
tempo e contexto.
Pela anlise das OCs, enfim, conclui - se que as mesmas no apresentam de forma
clara as funes da avaliao, pautadas, nos tericos que as discutem; no trabalham as
diferentes teorias da aprendizagem, necessrias para se entender este processo. Tambm no
conduzem reflexo acerca dos diferentes estratgias de avaliao que deve pautar a prtica
pedaggica do professor. No propem, to pouco, uma poltica educacional de avaliao do
processo ensino-aprendizagem, dos programas e projetos, nem sequer das prprias polticas.

4.2 As funes da avaliao nas concepes dos principais interveniente


No intuito de dar resposta a uma das questes deste estudo, relativa s concepes dos
professores e gestores acerca das funes da avaliao diagnstica, formativa e somativa,
foi solicitado que definissem as funes da avaliao, utilizando como instrumento a
entrevista e explicassem o que entendem por avaliao diagnstica, formativa e somativa,
empregando como recurso de coleta de dados o questionrio, o que a seguir descrito e
interpretado.

4.2.1 A funo diagnstica da avaliao


Inicialmente, verificou-se que, na concepo da professora, a avaliao em sua funo
diagnstica possibilita um diagnstico acerca do grau de aprendizagem de uma atividade
dada, seja no incio da atividade, seja no meio ou no fim do ano, servindo como ponto de
partida para outro ensino. Vejamos:
A diagnstica, do meu ponto de vista, aquela uma que voc faz em todo incio de
atividade, bimestre ou semestre, mas no incio de atividade, faz um diagnstico para
poder partir pra outro, pro ensino. Da a partir do momento que voc faz essa
avaliao diagnstica, voc vai para a formativa. (Professora entrevista) aquela
que serve para ponto de partida, anual, bimestral etc., ou para verificar o grau de
aprendizado de uma atividade, dada, no importa se meio, fim, ou comeo do
ano. (Professora questionrio)

226

O exposto pela docente a respeito da funo diagnstica da avaliao possvel


compreender que toda avaliao diagnstica, o que referenda Luckesi (2011).
A observao em sala de aula, por sua vez, permite afirmar que a professora ao avaliar
segue o proposto por Cardinet quando formula a interrogao Quando avaliar?, qual De
Ketele (1986, p. 211) responde: antes de um ciclo de aprendizagem avalia-se para tomar
uma deciso de orientao; depois de uma sequncia mais ou menos longa avalia-se para
fazer um balano; durante a aprendizagem- avalia-se para regular ou ajustar a sua ao.
Ressalta-se ainda que, no decorrer da observao, ficou evidente que a avaliao no ocorre
em momentos isolados do processo ensino-aprendizagem, mas no acompanhamento contnuo
de cada tarefa dada pelo professor. Pode-se, tambm tendo como parmetro a observao,
verificar que a professora concebe a avaliao com funo diagnstica como aquela realizada
durante o desenvolvimento de uma etapa de ensino, no considerando com exclusividade
aquela que ocorre no incio de uma etapa do processo de ensino-aprendizagem. Torna-se,
deste modo, importante para tomar uma deciso de orientao adequada, diagnosticar os
eventuais obstculo ou erros contra-indicados (DE KETELE, 1996, p.217).
Com vista a uma tomada de deciso, ao acompanhamento individualizado atravs do
apoio pedaggico, ao planejamento das aes para o ano letivo, viu - se na observao, que
realizada pela docente, na primeira semana, uma avaliao diagnstica para se aferir o nvel
de leitura e escrita em que se encontram os alunos, baseada no mtodo desenvolvido pela
neurolinguista argentina Emlia Ferreiro.
A professora acompanha sistematicamente os alunos na carteira, ajudando-os na
construo do conhecimento, conforme evidenciado na observao, vindo assim ao encontro
da afirmao de Cubero e Luque (2004) de que, quando o aluno realiza as atividades
conjuntamente com os adultos, adquire formas mais maduras de participao na sociedade,
proporcionadas pela assistncia direta que recebe dos mesmos ou das outras crianas. Esse
acompanhamento permite professora avaliar cada atividade efetuada ou no pelo discentes.
No entanto, a anlise do caderno de campo revela que os registros acerca do que os
alunos sabem foram feitos entre fevereiro e abril, ou seja, no incio do processo ensinoaprendizagem e referindo-se apenas ao nvel de escrita, fundamentando-se no mtodo de
Emlia Ferreiro e Ana Teberoski, as quais desenvolveram projetos no Mxico e Argentina
conceituando nveis de escrita dos alunos entre o pictrio, pr-silbico, silbico alfabtico,
pr-silbico para silbico. No decorrer do processo de ensino e aprendizagem no se

227

evidenciou registro sobre o desenvolvimento do conhecimento nas diferentes reas do


conhecimento.
Tambm encontraram registros no final do ano letivo outubro sobre o processo de
escrita de algumas crianas, subentendendo um balano do conhecimento e de suas reais
necessidades, assim como sobre o comportamento dos um alunos, tal qual se v a seguir.
[...] necessita de acompanhamento de psiclogo, necessita trabalhar os espaos em
branco (no processo de escrita- grifo meu), precisa melhorar a caligrafia,
desenvolver a oralidade, desenvolver a expresso corporal, no obedece ordens.
(extratos retirados do caderno de campo)

Por conseguinte, pode-se afirmar que os registros em pauta no contribuem para que
os professores que no prximo ano letivo vierem a assumir a sala identifiquem o que os
alunos dominam para implementarem aes de melhoria ou elaborarem seu prprio
planejamento, a menos que seja realizado um conselho de classe ou haja dilogo entre a
professora sujeito deste estudo e o que trabalhar com a turma no ano seguinte. No vejo a
possibilidade que eles sirvam de instrumento para a coleta de dados acerca da aprendizagem
dos alunos e para uma possvel produo dos relatrios semestrais, bem como para insero
no Sistema Integrado de Gesto da Aprendizagem SIGA da Secretaria de Estado de
Educao consistindo em um balano das aprendizagens.
Assim, possvel afirmar que os registros atendem apenas como recurso a funo da
avaliao diagnstica inicial e a funo somativa. No h registro contnuo do processo de
desenvolvimento da aprendizagem o que pode dificultar para que aes sejam implementadas
pela gesto, bem como pelo professor que vier assumir a sala no ano subsequente.
A concepo apresentada pela professora no questionrio corrobora o exposto na
entrevista, ou seja, a funo diagnstica da avaliao no apenas a que ocorre no incio do
processo de ensino aprendizagem, como diagnstico do que o aluno sabe, mas para verificar
o grau de aprendizado de uma atividade dada, nas palavras dessa educadora. Muitas vezes se
faz necessrio avaliar durante o desenvolvimento dessa etapa, torna-se importante para tomar
uma deciso de orientao adequada, diagnosticar os eventuais obstculos (DE KETELLE,
1986, p. 217).
Atravs do discurso da professora na entrevista, no questionrio e da anlise do
caderno de caderno de campo quanto s funes da avaliao, percebe-se, por parte da
mesma, o domnio terico acerca de suas funes, de sua importncia e do emprego da mesma
no cotidiano, embora no ocorra o registro contnuo do processo de aprendizagem. J a

228

observao, contudo, revela acompanhamento contnuo do processo de aquisio do


conhecimento. esta uma demonstrao de que se faz necessrio o uso de vrias fontes de
evidncia, contribuindo estabelecer a validade do constructo e a confiabilidade de um estudo.
(LUDKE e ANDR, 1986; STAKE, 2000, 2009; YIN, 2005).
Tambm para a articuladora, a funo diagnstica da avaliao permite detectar o que
o aluno sabe, seu nvel de aprendizagem, no incio e/ ou durante o processo, em consonncia
com o evidenciado pela professora. Assim descreve:
A diagnstica, quando voc aplica para voc diagnosticar o que os alunos sabem.
(Articuladora entrevista). [...] serve para diagnosticar qual o nvel de
aprendizagem dos alunos, seja inicial ou durante o processo. (Articuladora
questionrio)

No entanto, segundo a coordenadora pedaggica, a avaliao diagnstica serve para


identificar onde a criana est em relao ao conhecimento, onde parou. Em suas palavras,
A diagnstica identifica onde a criana parou, nvel de conhecimento em que est.
(Coordenadora pedaggica entrevista) Constatar o que se sabe. (Coordenadora
pedaggica- questionrio)

Assim, concebe esta profissional a avaliao em sua funo diagnstica como meio
para conhecimento do estudante para detectar o ponto do qual parte e estabelecer
necessidades prvias de aprendizagem, conforme prope Sacristn (1998, p. 327-328). Visa se identificar e avaliar o conhecimento que o aluno traz, antes de iniciar o curso ou uma nova
prtica, buscando detectar pr-requisitos para novas experincias de aprendizagem
(SANTANNA, 2010).
Ao conceber a funo diagnstica como a que possibilita constatar o que o aluno
sabe, Weizz e Sanches (2003) argumentam que, se considerarmos que a construo do
conhecimento pelo aluno se apoia no conhecimento prvio, conhecer essas ideias e
representaes anteriores contribui no momento de criar uma situao na qual ele ter de usar
o que sabe para aprender o que ainda no sabe.
A presidente do CDCE compactua com o exposto pela coordenadora pedaggica e
pela articuladora pedaggica sobre a funo diagnstica servir para
[...] verificar o processo o nvel em que ele est. So o que fazemos no incio do ano.
[...] (presidente do CDCE - entrevista). Quais as dificuldades. Levantamento.
(Professora CDCE questionrio).

229

Pode-se observar, porm, que para a presidente do CDCE a avaliao diagnstica


limita- se apenas que se d no incio do ano letivo.
Na concepo da diretora da escola, avaliao com funo diagnstica
aquela realizada no incio de um curso, com a inteno de constatar se os alunos
aprenderam. utilizada para caracterizar eventuais problemas para san-los.
(Diretora entrevista) por ex. no incio do ano pra voc ter uma avaliao
diagnstica da turma [...]. a partir da que voc vai elaborar seu plano anual, plano
para poder ser trabalhado durante aquele ano. (Diretora Questionrio)

Assim, a funo diagnstica da avaliao vista como aquela que s utilizada no


incio de um curso, do que se subentende que tal avaliao aplicada apenas no comeo do
ano letivo. Neste sentido, possvel usar a funo diagnstica para se conscientizar sobre o
que os alunos sabem proporcionando informaes para detectar erros, incompreenses e
poder corrigi-los e super-los (SACRISTN, 1998, p. 327-328). Ela permite averiguar as
causas de repetidas dificuldades de aprendizagem, conforme aponta Sant Anna (1997).
Ao dar nfase funo diagnstica como a que realizada no incio do ano, a diretora
da unidade escolar evidencia compreender que ela contribui para identificar os
ancoradouros para novas aprendizagens (HADJI, 1994; LEITE e FERNANDES, 2002);
pretende identificar e avaliar o conhecimento que o aluno traz. Compreendemos que esta
funo pode ser extremamente importante por fornecer ao professor elementos que lhe
possibilitaro adequar o tipo de trabalho a desenvolver tendo em vista as caractersticas e
conhecimentos prvios dos estudantes com quem ir trabalhar, permitindo assim identificar as
competncias dos mesmos ao iniciar uma fase de trabalho, de modo a atender ao ritmo de
cada um, bem como ao tratamento de dificuldades particulares (HADJI, 1994; SACRISTN,
1998). Pode-se observar que, nesta perspectiva, a avaliao ocorre antes de um ciclo de
aprendizagem, avalia-se para tomar uma deciso de orientao (DE KETELE, 1986, p. 211),
referindo-se, de acordo com Ribeiro e Ribeiro (1989, p. 342) sempre a aprendizagens novas
que vo ter lugar..
Foi possvel detectar, no questionrio e na entrevista com a articuladora, coordenadora
pedaggica, diretora, presidente do CDCE e professora, que, para as mesmas, a avaliao em
sua funo diagnstica de forma genrica se justifica sempre que se pretende identificar um
ponto de partida em relao ao nvel de aprendizagem do educando, aquilo que ele sabe. Ou
seja, esta avaliao proporciona informaes a respeito das capacidades do aluno antes de se
iniciar um processo de ensino aprendizagem (MIRAS e SOL, 1996; BLOOM, HASTINGS e
MADAUS, 1971).

230

Os dados obtidos por meio das falas da professora e da articuladora, na entrevista e no


questionrio, apontam para o entendimento de que a avaliao diagnstica no ocorre em
perodos pr-determinados, podendo ser realizada no incio do ano letivo, de uma unidade de
ensino e sempre que se pretenda introduzir uma nova unidade de ensino e se considere
necessrio proceder a uma avaliao desse tipo para fazer um balano. Em suma, tal avaliao
deve dar indicaes que permitam prever a evoluo de um objeto avaliado, fornecendo
informao no sentido de orientao do processo formativo. No entanto, para a diretora e para
a presidente do CDCE e para coordenadora pedaggica, ela vista somente como aquela que
realizada no incio do ano ou curso.
Ressalta-se que os dados acerca das funes da avaliao, em especfico a diagnstica,
no a mencionam como recurso diagnstico para conhecimento das condies pessoais,
familiares ou sociais do aluno, para obter uma perspectiva global das pessoas em seu prprio
contexto, defendido por Sacristn (1998, p.327-328), nem para diagnosticar o que os
estudantes sabem nas diferentes reas do conhecimento visando distribu-los em grupo a fim
de que, no coletivo, atravs da interao com seus pares, construam o conhecimento. Nem
ainda, na perspectiva histrico-cultural, que enfatiza o uso e produo de instrumentos e a
ideia de que o trabalho se efetua em condies de atividade comum coletiva (LIBNEO,
2004).
Convm lembrar que para a teoria sociocultural, a construo do conhecimento um
processo de construo conjunta, realizado com a ajuda de outras pessoas, que no contexto
escolar so os professores e os colegas de sala de aula. A construo do conhecimento na sala
de aula um processo social e compartilhado, acentuam Cubero e Luque (2004). A referida
teoria entende a aprendizagem como um processo distribudo, interativo, contextual e que
resultado da participao dos alunos em uma comunidade de prtica que subentende a sala de
aula (LAVE, 1996). Nesta viso, o conhecimento deixa de ser entendido como objeto a
adquirir e passa a ser encarado como processo de construo participatrio ele construdo
na participao e consiste em transformao. importante salientar que, durante a
observao, verificou-se que para avaliao diagnstica do processo de leitura e
desenvolvimento deste eixo, bem como da oralidade, a docente solicitava que os alunos
fossem frente ler o livro que trouxeram de casa, e estes recebiam ajuda dela prpria e dos
demais colegas. Portanto, para alm de um diagnstico relativo leitura, evidencia-se um
compromisso mtuo, na consecuo conjunta de um empreendimento, que , no caso,
desenvolver a aprendizagem da leitura e oralidade. Esse compromisso mtuo caracteriza-se

231

como integrando uma comunidade de prtica, que requer mais do que simplesmente ocupar o
espao de uma sala. Alunos e professores formam uma comunidade porque mantm entre si
relaes de participao mtua, pelas quais se organizam em torno daquilo que vieram fazer
ali (WENGER, 2001), a saber, desenvolver a leitura, escrita e oralidade, principais eixos do
processo de alfabetizao.
Por outro lado, observou-se que a professora organiza esporadicamente os educandos
em grupos para a execuo das tarefas propostas, de acordo com o grau de aprendizagem,
para que os que apresentam dificuldades possam interagir com os que j dominam os
contedos propostos. Ou pouco se faz para que, segundo Rogoff (1990), os alunos se
apropriem dos recursos da cultura pela participao com outros mais experientes em
atividades conjuntas, tambm definidas pela cultura (CUBERO e LUQUE, 2004). Ressalva se que a prpria sala de aula dificulta a organizao em grupos, dado o seu espao fsico.
relevante, ainda, alertar para os riscos que a avaliao diagnstica possa vir a
desencadear quando se preenche uma ficha ou relatrio sobre o estudante, pois este
documento acompanhar seu percurso escolar, exercendo influncia em sua autoimagem e na
imagem que outros viro a ter dele, inclusive o professor que assumir a turma no ano
subsequente. Esses dados adverte Corteso (2002), podem servir de estmulo ao discente, ou,
ao contrrio, ter, s vezes, efeitos realmente desastrosos.
A anlise das concepes dos diversos intervenientes atravs da entrevista,
questionrio e da observao da sala de aula permite inferir que, acerca da funo diagnstica
apresentam domnio terico, concebendo-a como aquela realizada no incio do ano, bimestre
ou semestre e no incio e termino de uma unidade curricular com objetivo de diagnosticar o
que o aluno sabe, servindo como ponto de partida, seja inicial e/ou durante o processo de
ensino. Apenas um sujeito a concebe como sendo a realizada apenas no incio do ano
letivo.

4.2.2 A funo formativa da avaliao


Quanto s concepes sobre a funo formativa da avaliao, constatou-se que, na
viso da professora, ela permite intervenes constantes, indagar, ir rumo aos resultados,
alterar os processos, mudar os rumos, refletir. Caracteriza a mesma como um processo de
interpretao e interveno sobre o desenvolvimento do ensino e aprendizagem, a fim de
garanti-lo, aprimor-lo, redirecion-lo (LUS, 2006; ESTEBAN, 2006); em suas palavras,

232
A formativa, eu acho, eu penso comigo que aquela uma que voc pode intervir
ainda, vamos pra esse ponto, vamos pro resultado, indagar (Professora entrevista)
aquela usada para que processos sejam alterados, rumos mudados, que leva a
reflexo. (Professora questionrio)

Ao se considerar que a avaliao formativa possibilita alterao de processos,


mudanas de rumos e reflexo, pode-se assegurar que a mesma consiste em uma componente
importante na prtica educativa dos docentes e que a melhoria dessa prtica, assim obtida,
poder aprimorar os resultados dos alunos (BLACK e WILLIAM, 2006a). Essa funo, para a
professora, justifica-se e tem razo de ser na medida em que se tomam decises com o
objetivo de melhorar aquilo que foi objeto de avaliao.
Concebendo-se tal funo da avaliao como aquela que conduz a constantes
intervenes e indagaes, possvel entend-la como um processo de constantes regulaes
ou afirmar com Perrenoud (1998, p. 85) que as avaliaes so formativas quando contribuem
para a regulao do processo de aprendizagem; permitem ajudar a compreender o ritmo e
descobrir a origem das dificuldades dos alunos.
Da mesma perspectiva de avaliar para construir conhecimento participa a articuladora
pedaggica. Afirmam Lus (2006) e Esteban (2006) que se trata de contribuir para que o
ensino e a aprendizagem se efetivem. Acrescenta ainda a profissional que a avaliao
formativa permite diagnosticar as dificuldades, evidenciar o que o aluno sabe. Considera - a
como aquela que ocorre durante todo o processo de aprendizagem, a funo da avaliao que
acompanha permanentemente o referido processo.
A partir do exposto pela articuladora, pode-se dizer que a avaliao formativa pretende
determinar a posio do aluno ao longo de uma unidade de ensino, para identificar
dificuldades e apresentar solues. Est a servio da aprendizagem, visto que a avaliao
educativa aprendizagem, e somente com esta que se pode assegurar a avaliao
formativa, pondera Mndez (2002, p. 72). Na viso da articuladora,
A formativa para formar, construir o conhecimento. (Articuladora entrevista)
um processo construtivo, que tem a funo de diagnosticar os focos de dificuldades
dos alunos, criando-se estratgias para a superao, verificando o que ele aprendeu e
aquilo que ainda deve aprender; ocorre durante todo processo de ensino
aprendizagem. (Articuladora questionrio)

V-se que essa profissional, ao referir-se funo formativa, deixa claro que a mesma
tem a funo tambm de diagnstico. Compactua com a afirmao de Luckesi (2011) de que
toda avaliao diagnstica. Tal concepo vem ao encontro do que adverte Afonso (2000): a
avaliao formativa somente ocorre quando o professor identifica os problemas sentidos pelos

233

alunos e, em vez de ficar na constatao da existncia de dificuldades, busca entend-las e


enfrent-las, recorrendo a diferentes estratgias de anlise e registro do que est se passando
na sala da aula.
As declaraes da articuladora permitem considerar que a preocupao central da
avaliao formativa a de recolher dados para a orientao das aprendizagens no atingidas e
de aspectos a melhorar. Relembramos que, neste mesmo sentido, Corteso e Torres (1993)
descrevem esta funo da avaliao como sendo uma bssola orientadora do processo
ensino-aprendizagem (CORTESO, 2002, p.39).
J na concepo da coordenadora pedaggica, esta funo permite ao estudante a
autoanlise do que se aprendeu; segundo expressa Nunziati (1990), sua utilizao deve servir
para que os alunos aprendam a regular os prprios processos de aprendizagem (COLL,
MARTN e ONRUBIA, 2004). Adverte-se, no entanto, que a regulao dos processos de
aprendizagem dos educandos somente poder caracterizar-se como formativas quando
incidirem sobre os processos de aprendizagem, os funcionamentos intelectuais dos alunos e as
condies de aprendizagem: motivao, participao, aplicao no trabalho, ambiente,
estruturao da tarefa e da situao didtica (HADJI, 2001). A coordenadora pensa como a
professora e a articuladora ao compreender que esta funo permite observar a evoluo do
ensino. O descrito pode ser confirmado na transcrio da entrevista e do questionrio:
Formativa, no sentido de voc acrescentar a partir do diagnstico. Formativa a
reflexo do que ela apresentou, construir a partir de um texto, ela faz autoanlise do
que conseguiu. (Coordenadora Pedaggica entrevista). Controlar, observar quando
se evolui. (Coordenadora Pedaggica questionrio)

Para a diretora da escola, a funo formativa da avaliao aquela


realizada durante todo o decorrer do perodo letivo. Sendo o melhor caminho para
garantir a evoluo de todos os alunos. (Direo questionrio) A formativa
durante o ano, isso tanto professor e aluno. (Direo entrevista)

Esta perspectiva contempla uma avaliao cuja funo avaliar ao longo do processo
ensino-aprendizagem, o que consiste numa prtica educativa comprometida com a
aprendizagem significativa de todos os alunos. Trata-se da funo da avaliao que
acompanha continuamente o processo de ensino-aprendizagem e fundamental para a
qualidade desse processo (CARDINET, 1993; LEMOS, NEVES, CONCEIO e ALAIZ,
1993). , ainda, um processo constante, visando a promover o discente e oferecer ao professor

234

um feedback contnuo. Acompanhar o percurso de aprendizagem do aluno deve ser


formalmente encorajado, pois um direito e um dever do ensino, aponta De Ketele (1993b).
Por fim, segundo a presidente do CDCE, a funo formativa da avaliao ocorre no
dia a dia, no contexto da sala de aula e engloba todas as tarefas, contnua; est essa
concepo em consonncia com o evidenciado na entrevista e no questionrio realizados com
a diretora da escola. Assim descreve:
No dia a dia. (Presidente do CDCE entrevista) No dia-a-dia eu avalio as
atividades, tudo que eu trabalho em sala de aula eu estou avaliando. (Presidente do
CDCE questionrio)

Diante do acima exposto por todos os sujeitos, lcito considerar que os mesmos
concebem a avaliao em sua funo formativa como aquela que auxilia o aluno a aprender e
a se desenvolver. Ela continua, ou seja, ocorre durante todo o processo, permitindo assim a
interveno do professor ao criar novas estratgias de ensino diante das dificuldades dos
alunos e a autoavaliao pelo discente do que ele conseguiu. A preocupao central da
avaliao, ainda na perspectiva destes sujeitos, reside na coleta de dados para a reorientao
das aprendizagens no consolidadas e de aspectos a melhorar, bem como do trabalho docente,
por apontar falhas do mesmo.

4.2.3 A funo somativa da avaliao


Ao referir-se funo somativa da avaliao, a professora afirma na entrevista que
essa funo no tem muita serventia. No questionrio, porm, declara que v essa funo
como o juzo final, classificao do produto. Leia - se a transcrio abaixo.
A somativa costumo dizer, seria o ltimo caso, aquela uma que parece que no tem
muita serventia. Parece que se sempre quando eu penso na somativa, seria como
algo acabado. Pode ter serventia, pode, mas no no processo de alfabetizao, pra
mim. Parece que o aluno no tem muito um fim. Est sempre renovando o
aprendizado, sempre demonstrando um novo jeito de aprender. (Professora
entrevista). Costumo pensar como o juzo final, servindo para dar classificao do
produto. (Professora questionrio)

A mesma perspectiva evidenciam os discursos da articuladora pedaggica e da


coordenadora pedaggica:
[...] quando voc simplesmente... para dar nota, somar, dividir, s para dar nota, no
avaliando, s o resultado final. Hoje em dia a gente utiliza mais, s com algumas
excees, mas se utiliza mais a diagnstica. Principalmente nos anos iniciais.
(Articuladora entrevista). Acontece no fim de um processo de educao e
aprendizagem, tem uma funo classificatria. (Articuladora questionrio) No sei

235
explicar. (Coordenadora pedaggica entrevista). Classificar. (Coordenadora
pedaggica questionrio).

possvel afirmar pelos depoimentos acima que estas participantes revelam o que
investigaes tm evidenciado: a avaliao somativa a mais praticada e a mais conhecida;
pelo fato de ser realizada no fim de um determinado processo de ensino-aprendizagem, tem
levado os professores a que se sirvam dela, fundamentalmente, para verificar os resultados
dos alunos e para tomar decises de certificao, de seleo, de promoo ou reprovao, de
acordo com Barreira (2001b). As duas profissionais atribuem avaliao somativa somente a
funo de classificar; colocam de lado a funo de avaliar correspondente a uma anlise
cuidadosa das aprendizagens conseguidas face s aprendizagens planejadas, traduzida numa
descrio que informa professores e alunos sobre os objetivos atingidos e aqueles que
apresentam dificuldades (RIBEIRO, 2007 apud PAIS e MONTEIRO, 2002). A avaliao
assim concebida por elas de forma a tornar possvel fazer julgamento sobre os resultados.
Concebendo-se a funo somativa como o fim de um processo de educao e
aprendizagem, compactua - se com a afirmao de Bloom, Hasting e Madaus (1983) e Ribeiro
e Ribeiro (1989), que a consideram como avaliao de balano, a qual tem lugar no final de
um ciclo, um perodo do ano escolar ou uma sequncia pedaggica.
Neste ponto se esclarece que, na unidade de ensino onde se deu a pesquisa,
apresentada aos pais, ao final de cada bimestre uma ficha do aproveitamento dos alunos. E no
final do ano letivo inserido no SIGA o resultado das capacidades desenvolvidas e no
desenvolvidas, o que subentende a prestao de contas para a Secretaria de Estado de
Educao, um balano das aprendizagens em que o desejvel seria a implementao de
polticas de melhoria da qualidade do ensino e formao de professores.
Pode-se observar, por meio do questionrio, que a diretora da escola tambm confere
avaliao somativa a funo de classificao. No entanto, na entrevista, expressa que o aluno
no pode ser avaliado por apenas uma classificao geral.
A transcrio das declaraes feitas pela diretora pode ser vista abaixo.
Com funo classificatria, realiza-se ao final de um curso, perodo letivo, ou
unidade de ensino e consiste em classificar os alunos. (Diretora questionrio). Eu
vou falar na sala de aula do aluno e do professor. O professor ele d uma avaliao,
mas o aluno ele no pode ser avaliado por aqueles cinco pontos; ele pode ser
avaliado todos os dias, a voc pode ir somando, ajuntando um ponto de trabalho que
o aluno fez, das tarefas que ele fez. Do que mais? Pediu para ele fazer uma
entrevista ele faz; um teatro; tudo que est dentro do ensino aprendizagem, que d
para ser somativo, o professor pode utilizar pra fazer a somativa porque o aluno no
pode ser avaliado s pela avaliao feita at hoje, porque hoje, no sistema do Estado,
que ciclo de formao, o aluno j avaliado no geral, n? (Diretora entrevista).

236

Assim, podemos verificar que a concepo dos mencionados gestores est em


consonncia com o que afirma Barreira (2001a) de que inicialmente esta funo representava
um sumrio dos resultados obtidos numa ao educativa, consistindo no balano das
aprendizagens. O autor em pauta faz referncia ao juzo final e global e explicita que sobre o
resultado se emite um valor final depois de uma ou vrias sequncias de ensino aprendizagem. Geralmente, essa avaliao era realizada atravs de testes e exames.
No entanto, importa esclarecer que o mesmo autor lembra que a concepo de funo
somativa da avaliao tem se alterado ao longo do tempo, o que impede que se considere um
sentido universal para a mesma (BARREIRA, 2001a).
Segundo a presidente do CDCE, a funo somativa da avaliao aquela que
utilizvamos no ensino seriado e que terminava no boletim. Porm, suas palavras permitem
afirmar que ela apresenta dvida quanto a essa funo da avaliao; mas acrescenta que, se
avalia todos os dias, ento a avaliao em sua funo formativa e somativa andam juntas, o
que pode ser confirmado a seguir.
Somativa: o que eu somo, os aproveitamentos. Eu tenho dvida em relao
somativa. A somativa aquela que tnhamos na escola seriada. Rose, tambm essa
eu fiquei mais em dvida, da somativa. A somativa ela fecha quando fecha o ciclo
[...]. A somativa termina no boletim, na escola seriada. Ento, a somativa e a
formativa elas andam juntas, e eu fao a formativa todos os dias. (Presidente do
CDCE entrevista)

Diante da afirmao de que a somativa fecha quando fecha o ciclo, subentende - se


que esta avaliao consiste no sumrio de resultados obtidos numa situao educativa e ocupa
momentos especficos, ao fim de uma fase ou ciclo, de um ano, de um perodo letivo ou de
uma unidade de ensino; consiste no balano das aprendizagens aps uma ou vrias sequncias
de

ensino-aprendizagem

(CARDINET,

1986;

CORTESO,

2002;

HADJI,

1994;

SACRISTN, 1998).
A presidente do CDCE, ao dizer que ambas as funes, somativa e formativa, andam
juntas, vem ao encontro do que observam Ferraz et al., (s/d) citados por Barreira (2001b):
podem-se atribuir diversas funes avaliao somativa, as quais variam de acordo com o
momento de sua ocorrncia:
a)

quando acontece ao longo do processo de ensino-aprendizagem, assume uma

funo formativa, visto que possibilita uma adaptao s necessidades de aprendizagem dos
educandos;

237

b)

quando se d no final de um perodo letivo, serve para confirmar os dados

obtidos atravs da avaliao formativa, ocorrida ao longo do processo de ensinoaprendizagem visando tomada de deciso sobre a reorientao do percurso escolar dos
discentes. Com isto, v-se que possvel o docente usar os dados da avaliao somativa para
reorientar o processo de ensino;
c)

quando se aplica essa avaliao no final do ano, ciclo ou srie, sua funo

consiste na tomada de deciso sobre a reteno ou progresso do aluno (BARREIRA, 2001b).


Ou seja, possvel usar os dados da avaliao somativa para reorientar o processo de
ensino. [grifo da autora].
Corrobora-se esta argumentao com, Biggs (1998), Harlen e James (1997) e Gipps
(1996), os quais defendem que a avaliao formativa e a somativa podem interagir, podem
ambas estar integradas no processo de ensino - aprendizagem.
Contudo, anlise da fala dos sujeitos, de forma geral, conduz inferncia de que no
compactuam com a perspectiva dessa possvel interao. Para eles a avaliao somativa no
tem serventia; serve apenas como juzo final para classificar os alunos ou, ainda,
consiste na soma dos pontos obtidos nas diversas tarefas realizadas pelo educando.
Para alm dessas afirmaes, contudo, entendemos que, parafraseando Perrenoud
(1999a), o importante no suprimir toda avaliao somativa, mas avaliar criando condies
de aprendizagens mais favorveis para todos.
Enfim, apropriando me das ideias de Boavida e Barreira (1993) acerca das funes
da avaliao, concluo esta parte da anlise dos dados ressaltando que compete avaliao
informar o aluno sobre a sua evoluo, as suas deficincias, o que necessrio corrigir; a
verdadeira funo do processo avaliativo, portanto, ajudar cada envolvido no processo de
ensino e aprendizagem a progredir efetivamente.
A seguir apresenta-se o elemento de anlise concepes da professora, dos gestores, da
presidente do CDCE e dos pais acerca da avaliao da aprendizagem.

4.3 Avaliao das aprendizagens: concepes da professora, dos gestores e presidente do


CDCE e dos pais.
A avaliao no tem, necessariamente, de ser uma tarefa exclusiva dos professores,
podendo essa atividade, ser partilhada com alunos, pais e gestores. Nesta perspectiva que
nos propusemos ouvir os diferentes intervenientes desse processo incluindo os pais, bem
como levando em conta o fato de a avaliao ser vista por inmeros pesquisadores como

238

componente essencial do processo constitudo pelo ensino-aprendizagem e, tambm, como


elemento de suma importncia para o desenvolvimento dos sistemas educativos. Com efeito,
segundo observa Fernandes (2005, p.16) a partir da avaliao que, por exemplo:
As escolas podem empobrecer ou enriquecer o currculo, os professores podem
organizar o ensino com maior ou menor nfase na experimentao ou na resoluo
de problemas, os alunos podem estudar com maior ou menor orientao, os pais ou
encarregados de educao podem acompanhar a vida escolar dos seus filhos ou
educandos com maior ou menor interesse, a sociedade em geral pode estar mais ou
menos informada acerca do que os jovens esto a aprender, os governos podem ou
no delinear mais fundamentada e adequadamente as polticas educativas e
formativas.

Dada a relevncia do processo avaliativo, j suficientemente destacada, optou-se por


apresentar aos envolvidos nesse processo uma questo empregando uma terminologia que nos
parece inserida no cotidiano desses sujeitos: O que voc entende por avaliao das
aprendizagens?

Porm, admitimos que o termo avaliao da aprendizagem tem sido

utilizado entre os estudiosos com referncia avaliao somativa (HARLEN ,2006), embora,
esses sujeitos demonstrem ter atribudo ao termo em foco o sentido de avaliao formativa
(para as aprendizagens). Pode-se, realmente, observar a seguir que, diante dessa nova questo,
os gestores, professora e presidente do CDCE discorrem, tanto na entrevista como no
questionrio, de forma mais ampla e aprofundada, evidenciando melhor compreenso da
avaliao em sua funo formativa, se comparada terminologia empregada nas questes
anteriores. Essa mesma compreenso se verifica por parte dos pais.
Neste contexto, vale ressaltar o alerta de Corteso (2002) quando afirma que o modo
como so orientados o processo educativo e a avaliao adquire significados distintos quando
a escola, os professores e o sistema admitem, ou no, a possibilidade de que lhes caiba uma
quota da responsabilidade nos xitos ou nos insucessos dos alunos.
Procede-se a seguir transcrio e anlise das respostas obtidas para a questo.
Seria assim, no meu caso, da rea infantil, seria verificar se o meu planejamento, o
objetivo do meu planejamento est sendo concludo, no meu caso da alfabetizao,
que eles leiam, escrevam. Verificar isso de uma forma sutil, mas que seja ali, junto
do meu planejamento, o que meu planejamento est pedindo, aqui vou verificar se
ele j atingiu. (Professora entrevista). So aes que deveriam servir para orientar
minha prtica e servir para os alunos reconhecerem em que precisam melhorar.
(Professora questionrio)

As observaes realizadas no decorrer do ano letivo evidenciam que a docente


concebe a avaliao como recurso para melhorar a aprendizagem, mudar os rumos, rever os
objetivos propostos, modificar a prtica, implementar novas tarefas, bem como organizar

239

encontros individuais na Hora de Trabalho Pedaggico Livre HTPL, destinada orientao


pedaggica dos alunos com dificuldades de aprendizagem, e na HTPC Hora de Trabalho
Pedaggico Coletivo. Estes encontros, esclarecemos, ocorrem no contraturno; durante o
perodo da pesquisa, evidencia-se que a docente reunia-se com os alunos uma vez por semana.
Na viso aqui adotada,
A avaliao dever ser assumida como um instrumento de compreenso do estgio
de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decises
suficientes e satisfatrias para que possa avanar no seu processo de aprendizagem e
importante aprender aquilo que se ensina na escola, a funo da avaliao ser
possibilitar ao educador condies de compreenso do estgio em que o aluno se
encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estgio defasado
em que se encontra e possa avanar em termos dos conhecimentos necessrios.
(LUCKESI, 2002, p. 81)

Ao considerar que a avaliao serve para orientar a prtica, a fala da professora se


coaduna com a de Fernandes (2005, 2009a) sobre a importncia da avaliao em sala de aula
para a eficcia do ensino, tema que deve constituir uma prioridade de investigao. Assim
concebida, a avaliao para a aprendizagem possibilita a tomada de deciso e a melhoria da
qualidade do ensino, informando as aes em desenvolvimento e a necessidade de regulaes
constantes.
A articuladora, por sua vez, concebe a avaliao para a aprendizagem como uma
bssola que orienta as aes do professor. Atravs da avaliao diagnstica, o professor
estabelece as metodologias e contedos que vai trabalhar com os alunos; ela permite
evidenciar-se o que o docente pode avanar e o que precisa rever em seu planejamento, se
atingiu os objetivos propostos. Nas palavras da profissional,
A avaliao ... funciona para o professor, pra ele, primeiro a avaliao diagnstica,
pr ver o que o aluno sabe e pra que ele estabelea a metodologia, o contedo que
vai trabalhar com os alunos. S atravs da avaliao que o professor sabe o que ele
pode avanar, o que tem que rever. Eu acho a avaliao essencial (Articuladora
entrevista). [...] uma maneira de analisar que nvel est aprendizagem do aluno e
tambm avaliar o trabalho do professor, para analisar se alcanou os objetivos e o
que precisa rever em seu planejamento. (Articuladora questionrio)

Pelo exposto da articuladora, v-se que a avaliao em sua funo diagnstica tem
como funo principal a localizao do aluno; isto , tenta focalizar a instruo, atravs da
localizao do ponto de partida mais adequado (BLOOM, HASTINGS e MADAUS, 1983,
p. 97). Em sua concepo, a mesma serve tambm para verificar se o aluno est de posse de
certas aprendizagens anteriores que servem de base unidade que se vai iniciar, de acordo
Ribeiro, (1989, p.79).

240

Fazendo referncia avaliao em sua funo diagnstica como a que contribui para
se verificar se alcanou os objetivos, concorda com a proposta de Tyler (1950), presente na
obra Theory of curriculum, no sentido de que a avaliao se tornasse uma atividade mais
objetiva e rigorosa. Destacamos que Tyler desenvolveu uma avaliao essencialmente
centrada nos objetivos.
J a coordenadora pedaggica entende a avaliao para a aprendizagem como uma
observao ampla do desenvolvimento dos aspectos cognitivos, concebendo, tal como a
professora, como sendo um diagnstico do que se sabe, do que se aprendeu. A avaliao para
a aprendizagem vista, tambm, como construo do conhecimento:
Observao de forma global, ampla, do desenvolvimento dos aspectos cognitivos
numa perspectiva multifocal (coordenadora pedaggica - entrevista). Diagnstico do
que j se sabe reflexo do que se aprendeu, construo de conhecimento.
(coordenadora pedaggica questionrio)

Quanto ao entendimento da observao de forma global como avaliao para a


aprendizagem pela coordenadora pedaggica, podemos comparar o mesmo com a afirmao
de Shepard (2001) de que a observao constitui uma estratgia de avaliao formativa, o qual
permite ao professor comunicar aos estudantes resultados e sugestes que os ajudem a
ultrapassar as eventuais dificuldades, possibilitando ainda a recolha sistemtica de dados
acerca da aprendizagem, ao longo das atividades propostas em sala, bem como as extraclasse.
A diretora da escola, ao ser questionada, evidencia considerar que a avaliao para a
aprendizagem
um ato pedaggico que visa corrigir falhas e estimular os alunos a continuarem se
dedicando aos estudos. Consiste em determinar se os objetivos educacionais esto
sendo atingidos pelo programa do currculo e do ensino (Diretora - questionrio). ,
eu entendo assim, que a avaliao da aprendizagem um processo contnuo na vida
da criana. Ento, esse processo feito no dia a dia com a professora. Ento eu vejo
assim, um aprendizado que tem que estar dando continuidade todos os dias.
contnua (Diretora - entrevista).

De fato, a avaliao um ato pedaggico. Nele devem-se levar em considerao trs


etapas fundamentais, independentemente da interpretao que pudermos fazer da mesma:
verificar a existncia de conhecimentos, situar o discente e julgar o seu processo de
aprendizagem (BARREIRA, 2001a).
Considerando todos os intervenientes da educao, isto , os sujeitos que constituem a
teia social das escolas, apropriamo-nos das ideias de Perrenoud (1999a, p. 146 - 147), o qual
destaca a importncia da relao entre as famlias e a escola, considerada uma das

241

dimenses a se levar em conta nas mudanas da prtica avaliativa, que nos dispusemos a
ouvir tambm os pais, por meio de questionrio. A proposta inicial inclua tambm o uso da
entrevista, porm no houve disposio para tal por parte destes sujeitos.
Para alm das ideias de Perrenoud (1999a) acerca da relao entre famlia e escola,
salientamos tambm o argumento de Paro (2001, p. 59-60) citado por Esteban, (2005, p. 52)
de que uma verdadeira avaliao escolar comprometida com a apropriao do saber pelo
educando [...] deve incluir como avaliadores permanentes aqueles que beneficiam de seus
servios, o que abrange, alm dos alunos, seus pais e responsveis. Ou seja, todos aqueles
que de algum modo possam estar interessados nos resultados da avaliao. Devem de alguma
forma participar do processo, mesmo que por meio de um acompanhamento e compreenso
da avaliao aplicada no contexto escolar.
Assim compreendendo que procuramos saber como esses pais, mesmo que de forma
embrionria, concebem a avaliao da aprendizagem. Desse modo, foi enviado atravs dos
alunos o questionrio, aps reunio realizada com os pais, na qual foi solicitada sua
participao. Retornaram, porm, apenas 07 questionrios. Utilizamos nomes fictcios para se
proteger a identidade dos referidos participantes do estudo.
Animari entende que
Avaliao da aprendizagem uma maneira de avaliarmos o grau de aprendizagem
dos filhos, o melhor de nossos alunos.

Esta avaliao busca determinar at que ponto e em que grau realizaram-se ou no as


aprendizagens em uma rea do conhecimento (MIRAS e SOL, 1996).
A avaliao est associada, tambm, perspectiva de verificar o desenvolvimento, o
conhecimento:
Avaliar o aluno, o desenvolvimento e conhecimento do mesmo.

A concepo acima formulada por Cintia est em consonncia com a nova perspectiva
de avaliao, centrada na avaliao de processos, no acompanhamento do desenvolvimento e
no somente nos resultados.
Na compreenso de Eliel, a avaliao concebida como um
Momento para observar se o aluno adquiriu os conhecimentos necessrios relativos
aos contedos ministrados.

242

Essa perspectiva de avaliao via observao pode contribuir para que as provas e
boletins desapaream e, assim, a observao cotidiana das atividades realizadas e o registro
sistemtico da professora tornam-se procedimentos de avaliao (ESTEBAN, 2005, p.28).
Na mesma viso de verificao da aprendizagem frente aos contedos ministrados,
temos sis, que assim a descreve:
a maneira de saber se o aluno est conseguindo aprender os contedos, se
desenvolvendo.

As falas de Eliel e Isis podem ser relacionadas ao enfoque de avaliao para


aprendizagem como uma codificao da distncia que se ficou de um objetivo e/ou meta que
no foi possvel atingir (BLACK e WILIAM, 2006a; CORTESO, 2000; HARLEN, 2006),
se relacionarmos os contedos citados a objetivos.
Diante desse nexo entre avaliao e aprendizagem dos contedos, podemos nos
lembrar da afirmao de Luckesi (2009, 2011) de que uma escola s poder ser democrtica
se possibilitar a todos os educandos uma apropriao ativa dos contedos escolares.
Para Jnior, avaliao da aprendizagem
o resultado do ensinamento e aperfeioamento do aluno.

Pode-se inferir que Jnior, ao compreender a avaliao como resultado do ensino, est
comparando-a a um juzo final e global de um processo que terminou [...] (SACRISTN,
1998), em consonncia com a viso somativa da avaliao.
J Suelen considera que a avaliao da aprendizagem
[...] uma forma de saber o andamento da aprendizagem do aluno, como ele est
desenvolvendo.

Pensando na funo formativa da avaliao, possvel afirmarmos que Suelen v na


avaliao da aprendizagem um acompanhamento contnuo de como est caminhando a
aprendizagem, como o aluno est se desenvolvendo. Podemos, ainda, observar que tal
perspectiva est de acordo com as ideias de Perrenoud (1999a); Fernandes (2005) e Allal
(1986), segundo os quais a avaliao uma atividade contnua, sistemtica, orientadora da
atividade educativa.
Na compreenso de Vnia, a
Avaliao da aprendizagem vem mostrar o que a criana compreendeu do que j foi
ensinado.

243

Percebe-se na fala desta me o entendimento de que atravs da avaliao que se


detecta se houve compreenso do que foi ensinado. Essa avaliao pode ser designada como
avaliao da compreenso [...] (SACRISTN, 1998, p. 339).

4.4 A articulao entre o ensino, aprendizagem e avaliao


Com o intuito de conhecer as concepes dos gestores, da professora e da presidente
do CDCE acerca da trilogia ensino, aprendizagem e avaliao elaborou-se a seguinte questo
de pesquisa Como concebe a articulao ensino - aprendizagem e avaliao? Para a
coleta de dados utilizou-se o questionrio e a entrevista, empregando-se tambm a observao
da sala de aula, considerada como lcus em que ocorrem os processos ensino-aprendizagem e
avaliao.
A coordenadora pedaggica da unidade escolar afirma que nem sempre acontece
ensino e aprendizagem. Considera a avaliao como verificadora do ensino, reflexo da
prtica, do seu trabalho. Na resposta ao questionrio possvel se evidenciar a afirmao de
que so processos indissociveis. Assim expe:
Na verdade ensino-aprendizagem nem sempre acontece. Acontece aprendizagem se
houve ensino. A avaliao a reflexo do processo. A avaliao serve para nortear o
ensino, se no houve, refletir sem perder o foco, contedo, ensino. A avaliao como
reflexo da prtica. Reflexo de como voc est trabalhando a prtica (Coord.
Pedaggica entrevista). A aprendizagem no acontece sem ensino e a avaliao
o mecanismo de constatao da eficcia ou no desse processo, que de forma
reflexiva norteia o ensino. (Coord. Pedaggica questionrio)

Ao referir-se esta profissional avaliao como norteadora do ensino, licito


afirmarmos que uma avaliao que no permeie o processo ensino - aprendizagem, que ocupe
tempos diferentes deste processo, que no objetive, sobretudo a melhoria do mesmo, atende s
funes de classificao e seleo (FERNANDES, 2005; SACRISTN, 1998).
Em consonncia com o acima exposto, porm de modo mais explicito, a professora
demonstra conceber a articulao ensino, aprendizagem e avaliao como processos que esto
intimamente ligados, precisam percorrer juntos. Assim descreve:
Simplificando ao mximo, vamos dizer que essa trilogia nunca pode ser separada
tem que percorrer juntos e ntimos. (Professora questionrio). S h aprendizado
se houve ensino, e s h ensino se puder avaliar o que estou fazendo. Eu s parto pra
ensinar se eu puder avaliar algum ponto de partida, eu sempre tenho que partir de
algum ponto pra mim chegar at o ensino e desenvolver o aprendizado dessa
criana. Ento, eu acho que os trs esto intimamente ligados, no tem como
desvincular o ensino da avaliao e do aprendizado. (Professora entrevista)

244

O exposto pela docente pode remeter afirmao de que a avaliao desintegrada da


aprendizagem perde seu valor formativo que poderia se encontrar no dilogo crtico entre
professor e aluno.
Na mesma perspectiva de indissociabilidade da avaliao do ensino-aprendizagem, a
presidente do CDCE faz as seguintes consideraes na entrevista, no respondendo questo
no questionrio:
Como eu vejo? Vejo, deixa eu pensar. Ensino o que eu ensino, aprendizado o que
o meu aluno conseguiu compreender daquilo que eu ensinei. Por ex.: hoje eu vou
trabalhar a diviso, se o meu aluno foi capaz de desenvolver esse conceito. E a
avaliao , estou confusa. No tem como separar, eles acontecem em simultneo
[...] eles caminham juntos (Presidente do CDCE).

A diretora da unidade escolar, por sua vez, concebe a trilogia ensino - aprendizagem e
avaliao como articulao de processos complexos, compreendendo a avaliao como centro
dos mesmos. Enfatiza como sendo necessria a avaliao, levando em conta as exigncias
sociais para a insero no mercado de trabalho atravs de concursos, bem como o ingresso no
ensino superior mediante a Avaliao Nacional do Ensino Mdio ENEM.
Para a gestora em pauta, fundamental a avaliao, podendo esta ser escrita e/ou oral,
o que corrobora a afirmao de Pinto e Santos (2006) de que avaliar, seja na forma escrita,
oral ou prtica, no deve ser um fim em si mesmo, mas sim um meio de obter informaes
nas quais se baseiam as aes futuras.
A partir da fala da diretora, que entende a trilogia citada como processos complexos,
que se refora como necessrio o desenvolvimento de estudos uma metateoria das teorias da
aprendizagem, da avaliao e do ensino que nos permita uma maior compreenso terica
desses processos considerados complexos para que possamos inseri-los em nossa prtica
educativa (FERNANDES, 2011; JAMES, 2006). considerando essa afirmao que podemos
dizer que no possvel exigir em nvel de mudana da prtica pedaggica dos prprios
professores o que as investigaes no tm conseguido realizar, conforme aponta Fernandes
(2011).
Com efeito, melhorar as prticas de avaliao formativa nas salas de aula demanda que
o seu significado seja claro para os docentes e investigadores, tanto mais que as suas relaes
com os processos de ensino e de aprendizagem so estreitas e complexas. Patenteia-se que a

245

teoria deve ajudar-nos a compreender mais profundamente questes crticas relacionadas com
a avaliao que se faz nas salas de aula.
A fala da diretora apresentada pela transcrio abaixo.
Processos complexos da escola. Antes valia s o ensinar. Hoje a nfase est na
aprendizagem. E a avaliao o centro desse processo. (Diretora questionrio)
Voc tem que avaliar at para testar o conhecimento deles. Aquilo que ele aprendeu.
Eu vejo assim, hoje os nossos alunos precisam ser avaliados. Porque eles depois vo
fazer uma prova do ENEM, por exemplo, passar por um concurso, como que eles
vo, como que o professor vai testar esses conhecimentos, mesmo para eles
chegarem l e passar por essas avaliaes que eles vo enfrentar, e cada vez mais,
ento eu sempre acho, tenho certeza que necessrio ter essa avaliao. A escrita at
mesmo fazer a prova pra saber. Pode ser oral tambm, pode ser escrita, mas que
tambm tem que ter essa avaliao para testar esse conhecimento. Onde est o
conhecimento. (Diretora entrevista).

Tambm a articuladora pedaggica considera ensino-aprendizagem e avaliao como


processos indissociveis; estamos constantemente avaliando, ensinando e aprendendo. Ou
seja, ensinamos, verificamos a aprendizagem, ensinamos novamente. Abaixo se evidencia
esta concepo:

Na realidade t ligada, o professor aquilo que eu falei logo no incio. Para o


professor ver a aprendizagem do aluno ele precisa aplicar um tipo de avaliao, pra
ensinar e ver os resultados e retornar num novo ensinar contnuo, no para nunca.
Na realidade no tem um comeo, voc est avaliando o tempo inteiro, voc est
ensinando o tempo inteiro e aprendendo o tempo inteiro. (Articuladora pedaggica
entrevista). Elas se complementam, pois no h aprendizagem sem o ensino e a
avaliao necessria para que se analise o nvel de ensino. (Articuladora
questionrio).

Diante do discurso da articuladora, entende-se que a avaliao deve ser concebida


como componente inseparvel do ato educativo e vincular-se, necessariamente, ao processo
de ao reflexo - ao, que se constitui em uma prtica de investigao constante e
caracteriza - se como uma construo reflexiva, crtica e emancipatria, buscando o porqu da
no efetivao da aprendizagem que se venha a verificar.
A anlise das respostas dadas pelos sujeitos questo aponta que todos remetem aos
processos ensino, aprendizagem e avaliao como sendo articulados, interdependentes: s h
aprendizagem se houver ensino, e este tem que ser eficiente. A avaliao pode constituir-se
em oportunidade de reflexo para o professor sobre seu ensino. A coordenadora pedaggica e
a professora tomam o ensino como foco para a ocorrncia desta articulao. J a diretora
lembra que as teorias atuais privilegiam a aprendizagem e d nfase avaliao como

246

preparao para as avaliaes externas, alm de se referir avaliao da aprendizagem. A


professora, ao se reportar articulao desses processos, os v como indissociveis, sendo a
avaliao o ponto de partida para o ensino, e a aprendizagem depende deste. Portanto todos os
intervenientes entrevistados acerca da questo demonstraram entender que esses processos
ocorrem simultaneamente.
A seo a seguir trata de descrever e analisar a importncia concedida pela docente e
gestores e presidente do CDCE a algumas estratgias avaliativas.

4.5 As estratgias avaliativas privilegiadas pela professora e vistas como importantes


pelos gestores e presidente do CDCE
A organizao do ensino em ciclos de formao humana, no estado de Mato Grosso,
est vinculada a uma perspectiva de incluso do educando no processo de ensino aprendizagem e avaliao de forma a assegurar a permanncia, a continuidade e o
crescimento contnuo desse sujeito no processo de construo do conhecimento.
Assim concebida, a avaliao que faz parte desse contexto substitui as notas, os
boletins; baseia-se, sobretudo, na observao minuciosa e na discusso coletiva do processo
de aprendizagem dos discentes. Nesse acompanhamento do processo de aprendizagem de seus
alunos, o professor tem a possibilidade de acompanhar o seu prprio processo de ensino, o
que lhe permite a reflexo, organizao e reorganizao de sua prtica pedaggica.
Necessrio se torna, portanto, existir uma ampla variedade de meios e estratgias de
avaliao, a fim de se possibilitarem ao docente, pelo menos, as condies mnimas de
conhecimento acerca da aprendizagem de seus alunos para que medidas sejam tomadas pelo
mesmo, para uma tomada de deciso, baseada no conhecimento de vrios aspectos do
desenvolvimento da aprendizagem, de variadas capacidades e conhecimentos construdos
pelos discentes, visando a um ensino significativo.
A utilizao de uma diversidade de estratgias de avaliao se deve tambm
exigncia neste sentido, por parte da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDBEN n 9.394/96, no artigo 24, captulo V. Ressalta-se, ainda, que as Resolues 150 e
162/2000, bem como, as orientaes acerca do ensino organizado em ciclos j contemplavam,
no Estado, a necessidade de uma avaliao na qual se descreva o mais detalhadamente
possvel o processo de construo do conhecimento, as dificuldades e avanos ocorrentes
durante o percurso escolar. No entanto, observa-se nas OCs no se teceram discusses acerca
dos instrumentos avaliativos.

247

Da mesma forma, a questo dos procedimentos e instrumentos avaliativos tem sido


alvo de preocupao dos tericos da educao. V-se, por exemplo, que, na concepo de
Libneo (1999), necessrio o uso de instrumentos e procedimentos adequados no processo
avaliativo. No mesmo sentido, Landeshere (1994) afirma ser de fundamental importncia a
diversificao dos instrumentos avaliativos, considerando que uma avaliao correta do
ensino jamais poder ser feita por meio de um nico instrumento. Nesta perspectiva, uma das
questes que fez parte do presente estudo foi: Que estratgias de avaliao privilegia a
professora e so vistas como importantes pelos gestores e presidente do CDCE? Na
procura de respostas, evidenciou-se nas entrevistas, questionrios aplicados aos sujeitos, a
importncia por eles dada ao emprego dos diferentes estratgias de avaliao, uns com maior
nfase caderno de campo, registro de classe e acompanhamento sistemtico das atividades
desenvolvidas em sala, assim como as tarefas de casa, o que era registrado no caderno de
campo. No decorrer da observao evidenciou-se apenas uma avaliao escrita, elaborada
pela professora, alm de outra, pela gesto: v-se que dado pouco destaque avaliao
escrita.
A docente participante da pesquisa utiliza as atividades/tarefas propostas em sala de
aula e para casa com os fins de repensar a prtica pedaggica e assim reestruturar seu
processo e mtodos de ensino e de acompanhar o desenvolvimento dos alunos, bem como
ainda de servir-se delas como estratgia de avaliao do processo de aquisio do
conhecimento para que aes possam ser implementadas como apoio pedaggico. O exposto
pode ser confirmado atravs dos discursos transcritos abaixo.
[...] eu ocupo muito pouco, assim, a avaliao bem formal, gosto mais de verificar
assim, no dia a dia, ento eu acho, no meu caso, o caderno de campo, alguns
portflio que eu monto. Eu costumava usar ficha marcando um X no nvel da
criana, eu costumava avaliar seguindo a teoria de Emilia Ferreiro, que nvel que ele
estava, que nvel que ele ia atingir, ai eu comecei, parecia que estava classificando,
nvel 1, ai eu comecei a olhar a atividade do dia a dia e parti para o caderno de
campo. (entrevista professora)

Ao ser entrevistada, a docente revela ter vivido certo mal - estar ao medir o avano do
desenvolvimento da criana, o que a fez passar a utilizar as atividades cotidianas para a
avaliao, fazendo o registro no caderno de campo. Torna-se a avaliao desse modo, mais
ampla e contnua, abrangendo diferentes aspectos do desenvolvimento, como, neste caso, a
oralidade e a escrita, conforme se v na resposta da professora no questionrio.
[...] anlise verbal dos educandos, teste escrito, caderno de campo e portflio.
(questionrio professora)

248

Essa educadora, ao afirmar que pouco aplica avaliaes formais, nos remete

ao

proposto por Lerner (IAS 2000, p. 1), a atividade na aula como objeto de anlise. Para
isso, preciso o registro de classe ou a observao da aula como estratgia de avaliao.
Este centrar-se no conhecimento didtico supe necessariamente incluir a aula no
processo de capacitao docente, pr em primeiro plano o que realmente ocorre na classe,
estudar o funcionamento do ensino e da aprendizagem escolar. S dessa forma, com a busca
pelo docente, do estudo, da compreenso e da reflexo acerca do processo de ensino,
aprendizagem e avaliao, ele ser capaz de melhorar sua prtica.
Registra-se tambm que, nas observaes, no foi constatado o uso do portflio como
recurso de avaliao pela professora, conforme mencionado pela mesma no questionrio.
O maior apreo conferido pela professora, pela articuladora e pela representante do
CDCE s estratgias avaliativas est no registro dirio da aprendizagem do aluno em seu
caderno de campo, embora na anlise do caderno de campo da professora se evidencie apenas
o diagnstico da leitura e escrita da situao do aluno no incio e final do ano letivo. As
orientaes da Secretaria de Estado de Educao, formuladas no inicio da implementao do
ensino organizado em ciclos de formao humana, propem ao professor, de fato, que o
caderno de campo seja utilizado para registrar o processo de construo do conhecimento,
analisar os avanos e dificuldades, bem como planejar e acompanhar as atividades
desenvolvidas. Tambm consideram esta produo como um reflexo de um trabalho pessoal,
de uma forma de pensar, de sentir e agir como educadora ou educador (SEDUC, 2000).
Acredita-se que seja este o recurso denominado por Pacheco (1998) de caderno de
registro. Para ele, estruturador de informaes, um utenslio pedaggico que permite
registrar o percurso do aluno assinalando as atividades principais.
Entrevista e questionrio aplicados aos intervenientes do processo ensinoaprendizagem e avaliao, levaram ao entendimento que a seguir se expe.
Para a articuladora pedaggica, todas as estratgias avaliativas so importantes,
compreendendo a mesma que com o uso de apenas um instrumento pode-se correr o risco de
no aferir o resultado real da aprendizagem. Como articuladora, procede avaliao atravs
das tarefas cotidianas, sendo o educando avaliado diariamente. Observam-se a escrita, leitura,
interpretao e a organizao dos cadernos do mesmo. Aps essa avaliao e considerando
se as necessidades de melhorar a aprendizagem, os alunos so encaminhados para apoio
pedaggico. Ressalta-se que este apoio dado pelo professor titular no contraturno, bem

249

como, pelo articulador pedaggico. Tambm se esclarece que em nosso sistema educacional
rede estadual de ensino os professores tm uma jornada de trabalho de 30h/a. So 20h/a em
sala de aula, e as outras dez horas devem ser utilizadas para preparao das aulas, formao
continuada e apoio pedaggico aos discentes com necessidades de acompanhamento
individual.
Patenteia-se que a profissional em foco v a necessidade do emprego de diferentes
estratgias avaliativas, mas se atm observao.
O descrito acerca das concepes da articuladora no que se refere diversificao das
estratgias avaliativas pode ser conferido abaixo.
[...] prova escrita, oral, anlise das atividades realizadas, ou seja, o aluno avaliado
diariamente. Na funo de articuladora analiso a escrita, olhando os cadernos de
todos os alunos do 1 ciclo, fluncia da leitura e interpretao, quando tm maiores
dificuldades so encaminhados para apoio, e avaliados mais cotidianamente com
maior complexidade. importante que seja aplicado vrios tipos de instrumentos
para avaliar os alunos, pois quando se aplica um nico instrumento corre o risco de
no conseguir o resultado real da aprendizagem (questionrio articuladora).

Ao ressaltar a importncia da diversidade de estratgias avaliativas, ela afirma que


devem ser avaliados os diferentes eixos da aprendizagem oralidade, leitura e escrita,
utilizando-se de provas escritas e orais, bem como das atividades realizadas. Est de acordo
com o evidenciado no CNCTM 1989,91, segundo o qual a riqueza de informaes que resulta
de formas variadas de avaliao no s desejvel como indispensvel (PINTO e SANTOS,
2006). Declara, tambm:
Eu acho necessrio vrios tipos de avaliao. Porque quando o professor, no s nos
anos iniciais e finais, quando ele termina s um tipo de avaliao, ele limita muito.
S a avaliao escrita, se o aluno tem dificuldades na escrita, ele vai ser avaliado
sempre aquele aluno fraco, e s vezes um excelente aluno oralmente, ele consegue
responder oralmente. Ento, o professor precisa utilizar vrios tipos de avaliao.
Mas eu vejo a necessidade de se criar desde pequeno o ritmo de estudo, ento, que o
aluno saiba que est sendo avaliado e que tenha avaliao escrita tambm. Que o
aluno saiba que ele tem que sentar um pouquinho, estudar, porque ele vai ter uma
prova, seja escrita, seja oral. Porque ao longo da vida no somos cobrados, depois
quando chega l na frente os alunos tm dificuldades de sentar pra estudar, pra fazer
uma prova. O hbito de estudo. Infelizmente o ser humano s faz uma coisa se for
cobrado, no tem a cultura de estudar sempre, independente de ser cobrado, no
temos a cultura de estudar sempre, independente de ser cobrado ou no. (entrevista
articuladora)

Tambm para a diretora da escola todas as estratgias avaliativas so necessrias, pois


a diversidade que permite ao docente uma maior gama de informaes sobre o trabalho
realizado em classe. Assim pondera no questionrio realizado:

250
Todos so necessrios. Nenhum pode ser descrito como prioritrio. A diversidade
que vai possibilitar ao professor deter mais e melhores informaes sobre o trabalho
em classe. Refletir para poder atuar. (questionrio diretora)

No questionrio respondido pela diretora da escola possvel identificar o valor


atribudo por ela ao uso de diversas estratgias para avaliar, em consonncia com proposta de
Landeshere (1994) e Libneo (1999) acima descritas.
Sublinha, ainda, que essa variedade que possibilita mais e melhores informaes
sobre o trabalho desenvolvido em classe, [...] refletir para poder atuar, compactuando com
Esteban (2002b), para quem a avaliao no deve ser reduzida a um instrumento de
classificao e excluso dos alunos e alunas, mas deve constituir-se como uma ferramenta
para a tomada de deciso em todo o processo de ensino e aprendizagem.
Porm, na entrevista, o que pode se perceber que a avaliao pode ocorrer em
diferentes instncias inclusive quando o professor leva os alunos ao laboratrio, desde que
essa aula seja planejada.
Eu acho que assim, hoje as escolas elas oferecem muitos meios para que elas
tenham esses instrumentos de trabalho, para que possa ajudar na aprendizagem dos
alunos. Eu vejo assim, que uma das coisas o laboratrio. Se o professor prepara,
no s lev-los no laboratrio, fazer realmente, preparar essa aula e ir l com
eles. Na biblioteca, tem vrios instrumentos que vai ajudar eles a ser melhor na
aprendizagem deles. (entrevista diretora)

A avaliao que conduz a uma reflexo conforme o exposto pela diretora enquadra-se
numa perspectiva transformadora (VASCONCELLOS, 2008). Entende que os resultados
constituem parte de um diagnstico, a partir do qual sejam tomadas decises sobre o que fazer
para superar os problemas constatados, ou seja, perceber a necessidade do aluno e intervir
para ajud-lo a super-la.
Assim como os depoimentos anteriormente expostos, os da coordenadora pedaggica
revelam a compreenso de que se faz necessrio o uso de vrias estratgias avaliativas para a
avaliao da aprendizagem, conforme se evidencia no seguinte depoimento:
Vrios instrumentos, prova no deve ser o nico, caderno de campo. Adotamos
casos especficos. Avaliao, caderneta para a famlia, semestralmente. Observao
do professor, trabalhos. (entrevista coordenadora pedaggica). Prova, caderno de
campo, relatrios descritivos e autoavaliao. (questionrio coordenadora
pedaggica)

Esta profissional tambm declara entender que os testes padronizados no devem ser o
nico recurso para a avaliao, propondo que esta seja mais ampla, abarcando diversos
elementos do processo ensino-aprendizagem e incluindo, ainda, a reflexo do prprio aluno

251

acerca de seu desempenho autoavaliao e tambm a famlia, como integrante do


processo.
O discurso da representante do CDE, por sua vez, demonstra que ela privilegia a
utilizao do caderno de campo, e a avaliao feita atravs das atividades dirias. No
entanto, afirma no fazer registros dirios de todos os alunos e anotar apenas o evidenciado
acerca da leitura. O que se percebe que a mesma usa como estratgia de avaliao a
observao, a qual registrada no caderno de campo. No menciona, ademais, o uso de outros
recursos avaliativos tais como provas, testes, portflios. Segundo Pacheco (1998), todavia, as
tarefas escolares representam um parmetro com um peso significativo no trabalho dirio do
aluno, mas escassamente valorizado pelo professor.
Salientamos, ainda, a importncia do registro dirio, pois permite a localizao
temporal do aluno ao longo de sua trajetria de formao, possibilitando a organizao das
ideias (DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009).
Convm neste ponto esclarecer que a entrevista realizada com a presidente do CDCE
aponta a dificuldade de entendimento dessa educadora sobre o que sejam as estratgias de
avaliao, tornando-se necessrio, assim, que a pesquisadora o explicitasse para ela e que,
tambm, transcrevesse algumas de suas prprias falas da entrevista aplicada a mesma.
Ressalta-se tambm que a profissional focaliza os alunos com maiores dificuldades
por meio das atividades dirias. A comprovao destas afirmaes se v nos excertos que
seguem
Nesse caso, instrumento como eu avalio na sala de aula? O que considero na
avaliao? Sim (pesquisadora). Eu tenho caderno de campo, que eu vou fazendo
anotaes. Na verdade, eu tenho uma forte tendncia a acompanhar mais de perto
aqueles que tm dificuldades. um erro meu, eu penso, que eu no fao muitas
anotaes sobre eles, eu acabo focando mais naqueles que tm mais dificuldades. E
avaliao formativa, como voc diz, feita uma vez por bimestre. Mas organizado
por voc ou pela escola? (pesquisadora). Por mim e pela coordenadora. Eu fao, ns
somos trs professoras, cada uma sugere uma atividade, mais atividades, damos para
a coordenao e ela seleciona. Mas baseado naquilo que a gente trabalhou em sala
de aula. Voc no acha difcil, depois que voc tem que preencher um relatrio, at
mesmo o do SIGA, se voc no tem sistematizado, se voc no tem anotado daqueles
que no tem dificuldades (pesquisadora). Eu no registro mas eu tenho o caderno,
eu no registro, mas tem professor que tem facilidade. Uma vez por semana tem a
leitura na biblioteca, ento, da eu pego individualmente um por um, da eu consigo.
Eu consigo. (entrevista CDCE). Por meio das atividades dirias (questionrio
CDCE).

A presidente do Conselho enfatiza a avaliao realizada por meio das atividades


dirias, o que requer observao. Essa perspectiva vem ao encontro do que afirma Cardinet

252

(1986): atravs da observao e anlise que se faz diariamente em aula pode-se tirar todo tipo
de informao. no prprio decorrer da aprendizagem que as realizaes dos alunos devem
ser observadas e utilizadas pelo docente para corrigir sua forma de proceder. O que no
requer, necessariamente, o emprego de vrias estratgias. Isso, em relao a avaliao
formativa (JAMES, 2006), concebida como um processo contnuo, sistemtico, progressivo e
flexvel, a nortear a prtica educativa, observando o ritmo de cada aluno (Cf. PERRENOUD,
1999a ; FERNANDES, 2005; ALLAL, 1986 e CARDINET, 1986).
Acrescentamos que a observao diria uma das formas de se efetivar avaliao
integrada ao processo de ensino entendendo - a como um processo natural de se obter
informaes sobre o que acontece relativamente ao ensino e aprendizagem, utilizando
mltiplos recursos e no estabelecendo obrigatoriamente procedimentos formais de avaliar.
Ambos os tipos de discurso entrevista e questionrio realizados com os diferentes
intervenientes diretora, coordenadora pedaggica, articuladora pedaggico, professora esto
em consonncia com o que prope Depresbiteris e Tavares (2009) diversificar os
instrumentos preciso compreendendo a necessidade de os educadores utilizarem diversos
estratgias e instrumentos de avaliao.
Consideramos tambm que o uso integrado de diferentes estratgias de avaliao,
detectados nos instrumentos de pesquisa aplicados s educadoras, contribui para a
multiplicidade de critrios para se avaliar, de forma contnua, o desenvolvimento do processo
de ensino-aprendizagem e avaliao, tais como a construo de conhecimentos e das
habilidades de utiliz-los, oralmente e/ou por escrito; a leitura, escrita e compreenso de
textos.
Uma dada estratgia, efetivamente, pode oferecer elementos para anlise e
interpretao dos resultados, mas precisa ser empregada em nome de uma avaliao que, alm
do julgamento sobre o aluno, interfira na realidade, transformando-a para melhor; deve ser
considerada pelo educador como ferramenta importante na coleta de informaes sobre a
aprendizagem dos alunos, com vistas a tomar decises.
Concebendo a sala de aula como o ambiente em que ocorrem os processo de ensino aprendizagem e avaliao, descreve-se a seguir o elemento prticas avaliativas no contexto da
sala de aula, identificado por meio da observao em sala.

253

4.6 A sala de aula: o ambiente de ensino, aprendizagem e avaliao


Considerando a complexidade das relaes existentes entre a aprendizagem, a
avaliao e o ensino que nos propusemos estud-las in loco, tendo como unidade de anlise
e como sistema de atividade (FERNANDES, 2009) a sala de aula, atravs da observao no
participante.
O principal objetivo das observaes realizadas foi descrever, analisar e interpretar as
prticas avaliativas da professora no contexto da sala de aula para poder estabelecer a relao
entre seus elementos principais (tarefas, alunos, professor), conforme prope Fernandes
(2009).
A fim de ilustrar o ambiente de avaliao da sala de aula observada so registradas as
observaes a seguir.
O primeiro registro que se segue corresponde a uma aula terica cujo objetivo era
proceder a um diagnstico do que os alunos sabem acerca da leitura e escrita na primeira
semana do ano letivo, o qual, segundo a professora informou pesquisadora, est baseado nos
estudos de Emlia Ferreiro.
A professora chamou cada aluno individualmente para verificao da fase em que se
encontrava em relao escrita e leitura baseando-se na teoria da psicloga e
pesquisadora argentina Emlia Ferreiro, a qual desenvolveu vrios estudos sobre o
processo de alfabetizao e cujos trabalhos experimentais deram origem aos
pressupostos tericos sobre a Psicognese do Sistema de Escrita. Aps proceder a
esse diagnstico acerca do saber de cada aluno procedeu-se ao registro no Caderno
de Campo, j selecionando os alunos que necessitam de apoio pedaggico.

Segundo a professora, feito o diagnstico, os alunos recebem apoio pedaggico no


contraturno, um atendimento individualizado, integrado ao processo de ensino - aprendizagem
e avaliao que beneficia os estudantes que tm mais dificuldades. Pesquisas realizadas por
Black e Wiliam (1998a e 1998b) e Fernandes (2011) revelam melhorias significativas na
aprendizagem ocasionadas por essa relao e, de acordo com estes autores, em sua maioria
essas estratgias no tm se consolidado nas salas de aula, contrariamente ao que se observa
nesta sala de aula em particular.
No dia 16 de fevereiro de 2011 a professora trabalhou a histria da escrita, os smbolos
que representam a escrita atravs da anlise da obra de Tarsila do Amaral, representada no
livro didtico ao qual todos os alunos tinham acesso.
Segundo a professora, na obra temos representado vrias figuras atravs do desenho,
solicitando aos alunos que descrevam o que visualizam na obra, em especfico que

254
animal eles reconhecem. [...] cada criana diz que um determinado animal:
borboleta, periquito, papagaio...[...].

Aps essa atividade a professora faz uma avaliao diagnstica acerca do que os
alunos sabem/conhecem dos numerais, utilizando a numerao do livro de Portugus:
Qual a pgina do livro em que est a obra? Abram na pgina 7, agora na pgina 2, 9,
6 [...]. A professora justifica que o diagnstico acerca dos numerais serve para que
sequencialmente faa seu planejamento anual.

Essa avaliao, de fato, quando efectuada antes da instruo, [...] tem como funo
principal a localizao do aluno; isto , focalizar a instruo, atravs da localizao do ponto
de partida mais adequado (BLOOM, HASTINGS E MADAUS, 1983, p. 97). Isto, porque o
aprendizado anterior necessrio para que o discente internalize conceitos e prticas
pedaggicas para os externalizar nos futuros aprendizados, conforme observa Engestrm
(2005).
Reunidos os estudantes no saguo da escola no dia 17 de fevereiro de 2011, observamse regras que fazem parte do nvel meso considerado, a saber, a escola: a articuladora
pedaggica os recebe e apresenta os professores dessa unidade de ensino. Em seguida
comunica - lhes sobre as regras da escola: a) fazer fila, b) pontualidade quanto ao horrio de
entrada, c) trazer gua para a sala para evitar sadas da mesma. J em sala de aula, a
professora dialoga com as crianas informando que nas teras - feiras das 07h s 11h ela est
disponvel para conversar com os pais, caso estes sintam necessidade. Considerando que o
dilogo com os pais representa tambm uma estratgia avaliativa de como est se
desenvolvendo o processo de ensino-aprendizagem, convm observar que o horrio destinado
ao atendimento aos pais invivel, j que este horrio comercial no qual a grande maioria se
encontram no servio. Entende-se por isso que seria desejvel ser oferecido um horrio
diferenciado para estes encontros.
Outra atividade proposta pela professora foi a de uma msica.
A seguir coloca a msica de Antnio Vivaldi e pede que as crianas faam silncio
para ouvir. Depois pergunta: Quais instrumentos voc percebe na msica?
Crianas respondem: violo, violino, teclado! A professora nofaz nenhuma
interveno frente s respostas das crianas, apenas faz analogia entre a composio
da msica e as tarefas da sala de aula: que para a execuo de ambas preciso
harmonia. Assim, quando algum est falando temos que ouvir.

Percebe-se que a professora no desenvolve atravs desta atividade as capacidades que


a mesma poderia proporcionar escrita, leitura, as artes e cultura do aluno; apesar de enfocar
as questes da realidade, seu objetivo principal est em manter a turma em silncio.

255

Ao trabalhar o poema Nome de Gente a professora l em voz alta, trabalhando assim


as habilidades da escuta, a histria e a escrita do nome das crianas.
Apresenta s crianas o poema Nome de Gente; l em voz alta para elas e solicita
que cada uma pergunte aos pais quem escolheu seu nome. Dando continuidade
temtica, entrega aos alunos uma folha e pede que escrevam o nome. Observa e
registra quais alunos ainda no dominam tal escrita. Isto feito, pede que os mesmos
executem uma tarefa fotocopiada onde os alunos devem escrever o nome, contar as
letras e representar atravs do numeral.
Aps o trmino do exerccio convida que algum que tenha trazido livros de
literatura venha ler frente. Uma aluna l a historinha A criao. Posteriormente
leitura a professora os incentiva a dizer o nome dos personagens da histria, escreve
no quadro de giz.

Pela transcrio acima se percebe que a professora diante de uma tarefa de ensino
escrita do nome procede tambm a uma avaliao diagnstica. Para Sacristn (1998) o
recurso diagnstico, na funo pedaggica tem razo de ser quando utilizado como meio para
conhecer o progresso dos alunos e o funcionamento dos processos de aprendizagem,
objetivando a interveno nesses ltimos em busca de sua melhora. Observou-se que a
educadora ao evidenciar dificuldades na escrita dos nomes faz uma interveno auxiliando os nessa atividade.
Em 28 de fevereiro de 2011, a docente conta a histria da Girafa Gili. Faz
inferncias, levanta hipteses sobre: do que fala a histria? quem era Gili? Quais
os personagens que vocs acham que fazem parte da histria? Onde ser que
acontece a histria?

Ressalta-se que esta atividade consiste em uma componente da rotina pedaggica


empregada no desenvolvimento das aulas.
Contextualizando com a histria, trabalha os numerais de 0 a 10, apresenta cartela
com os numerais e solicita aos alunos que os identifiquem e escrevam no caderno.
Uma menina diz que no sabe e argumenta: Eu estava acostumada a brincar na
creche s brincava, agora por isso no consigo escrever. Depois dessa atividade a
professora chama 10 alunos para irem frente cantar a msica Indiozinho,
representado pelas crianas, ensinando tambm assim esses numerais e ajudando a
aluna que diz no saber escrever, representando tambm no quadro .

Outra vez, exemplifica-se a articulao entre ensino, aprendizagem e avaliao como


processos indissociveis: a partir da atividade acima se observa que a professora, aps
diagnosticar a dificuldade encontrada pela aluna promove, situaes de aprendizagem que
permitem aluna refletir sobre o contedo trabalhado, convidando - a para vir at o quadro
para que possa representar os numerais partindo da sequncia da msica. Sacristn (1998, p.
339) defende essa estratgia observando que o Professor fomenta a aprendizagem

256

compreensiva dando acesso aos alunos ao dilogo crtico sobre os problemas que encontram
ao realizar as tarefas [...]. Faz parte do processo de aprendizagem e no apenas uma
atividade final [...].
Mais uma vez, percebe-se, de forma mais sistmica, integrada e profunda, as prticas
de avaliao dos professores e, sobretudo, as mudanas que podem ocorrer na sala de aula
(FERNANDES, 2009), a saber, a lenta mas perceptvel introduo de novas prticas
avaliativas, voltadas para a formao.
Em seguida trabalha atividades relacionadas leitura e escrita enfocando a letra B,
relacionando fonemas e grafemas, ou seja, letra/som, transferncia da letra versal para a
cursiva.
Coloca no quadro a letra B em versal diz que o B foi ao shopping, encontrou uma
namorada e teve 06 (seis) filhos. Em seguida escreve o nome dos mesmos ba, be,
bi, bo, bu, bo. Na oralidade solicita que os alunos leiam juntamente com a mesma.
Em seguida pede que eles digam palavras com as slabas escritas no quadro. Os
alunos respondem: Ba, bala [...]; bebe, beb, belo [...]; boi, bola, bota [...].
Apresentam dificuldades para elencar palavras com a slaba bu, apenas um aluno
cita butijo, a qual a professora escreve no quadro e questiona: assim que
escrevemos? Em seguida escreve a grafia correta no quadro botijo.
Na sequncia prope atividades fotocopiadas sobre a msica Indiozinho: cantar, ler
e circular a letra B no texto; interpretar a msica (quantos indiozinhos aparecem na
msica) e desenhar o nmero de indiozinhos que aparecem no texto.

A forma com que a professora conduz essa atividade acima se inscreve no que Santos
(2002, p. 2-3) apontam como uma estratgia da autoavaliao, ou seja, uma abordagem
positiva do erro. Entendida como fonte de informao para a compreenso de uma situao
de aprendizagem, atribuindo-lhe uma funo informativa, um fenmeno inerente
aprendizagem. O objetivo conduzir o aluno a sua autocorreo, sendo assim necessrio que
ele compreenda o erro para criar condies para ultrapassar (HADJI, 1997), neste caso
conscientizar-se da oscilao entre / o/ e /u/ na pronncia de slabas tonas do portugus.
Ao solicitar que os alunos citem palavras escritas com ba... bu, busca as mesmas no
universo vocabular das crianas. Ou seja, por meio da dialogicidade se revelam a reflexo
sobre a realidade que os educandos j trazem construda, seus nveis de percepo, viso e sua
leitura de mundo. o momento em que se realiza a investigao do que chamamos de
universo temtico do povo ou o conjunto de seus temas geradores (FREIRE, 1987).
No dia primeiro de maro de 2011, a educadora inicia a aula dando sequncia a
atividades relacionadas aos numerais com uma histria infantil Maria vai com as outras, de

257

Sylvia Orthof. O texto objetiva trabalhar com os alunos a Histria dos Nmeros. Aps a
leitura feita pela professora, a mesma explicita para eles que
[...] no havia nmeros para representar as ovelhas cuidadas pelos pastores, e assim
aparece a necessidade do uso dos nmeros: precisavam representar as ovelhas que
sumiam. Como representar? Sentem a necessidade de representar a quantidade de
ovelhas. Assim surgem os nmeros. A seguir trabalha com os nmeros no quadro, a
oralidade. Pede aos alunos que representem atravs de desenho quantos olhos, bocas
e pernas tem a ovelhinha; na oralidade, ainda, faz a integrao/interdisciplinaridade
com as Cincias Naturais, perguntando sobre a alimentao das ovelhas, cobertura
do corpo e sua utilidade. Uma criana responde que a ovelha se alimenta de capim e
que sua utilidade a de fornecer para ns carne e l. Uma diz que serve para
fazer casaco e bolsa.
Continuando o exerccio com nmeros a educadora apresenta os numerais de 1 a 10
em E.V.A. cartelas de plstico e pede para as crianas os representarem atravs da
escrita no caderno.

Percebe-se que o processo de aprendizagem enfatizado na medida em que aprender


no visto como aquisio de conhecimento pelos participantes e sim, como um processo da
participao social, atribuio de significados e produo de conhecimento (LAVE,
WENGER, 2006).
As que apresentam dificuldades so acompanhadas individualmente, recebendo
feedback da professora. No consigo entender!, preciso mais ateno! est
correto! veja como representamos!, Est bom, mas pode caprichar mais na letra
Vamos refazer, que ajudo voc. (1-3-2011).

So realmente necessrios estmulos para a superao e avano para novas


aprendizagens, lembra Vygotsky (2003); estes podem se ver nos esforos da docente em suas
atividades avaliativas:
[..] o feedback fornecido pela docente durante as aulas do tipo verbal, oral e,
geralmente, individual. visvel a preocupao de fornecer feedback diariamente a
todos os alunos acerca do trabalho realizado, recorrendo a professora,
frequentemente, correo e incitando autocorreo como forma de levar o
educando a tomar conscincia tanto dos prprios saberes como dos seus erros. (137-2011)

Evidencia-se que o feedback dado em simultneo ao desenvolvimento das atividades,


realizado pela professora, de natureza essencialmente oral, positivo, frequente, pois acontece
diariamente no desenvolvimento das atividades em sala de aula, num dilogo e ajuda mtua,
entendendo que atravs da comunicao dada via feedback e da ajuda mtua que os alunos
tomam conscincia dos seus progressos e/ ou dificuldades em relao s aprendizagens que
precisam consolidar. Essa comunicao permite tambm ao professor perceber as alteraes

258

que necessita fazer para que o seu ensino v ao encontro das reais necessidades dos
educandos.
Observa - se que os alunos esto sentados em conjunto para a execuo da tarefa. A
professora organiza as duplas colocando crianas com dificuldades junto com
aquelas que apresentam menor dificuldade.

O desenvolvimento de competncias e habilidades na interao com os mais fluentes


(LAVE e WENGER, 2006) propicia construir o prprio aprendizado a partir do dilogoalunos trabalham em dupla, completam o exerccio em conjunto. Seria o que Wenger (2001)
chama de construo mtua, empenhados na construo de uma tarefa.
No dia 02 de maro de 2011 a professora introduz a letra D e famlia silbica, como
procedeu com a introduo da letra B, seguindo a mesma rotina pedaggica. Apresenta a
seguir a letra da marchinha de carnaval Mame, eu quero, trabalha as letras, palavras e
nmeros integrados. Na oralidade, partindo da marchinha aborda as datas comemorativas
Carnaval. Enfatiza que o carnaval uma festa popular.
Apresenta atividade mimeografada de Matemtica, contagem de objetos em
conjunto que devero ser representados por meio dos nmeros. A execuo das
tarefas acompanhada individualmente pela professora na carteira para observao
do desenvolvimento de cada um.

O acompanhamento individual realizado pela docente corrobora a afirmao de James


(2006) de que no prprio decorrer da aprendizagem que as realizaes dos alunos devem ser
observadas e utilizadas para corrigir sua forma de proceder. Ou seja, atravs da observao e
anlise que se faz diariamente na sala de aula pode-se tirar todo tipo de informao
(CARDINET, 19986). Ao acompanhar as tarefas dadas em sala cotidianamente, a educadora
executa uma avaliao como um processo contnuo: se a consideramos como um ato isolado,
pode no se integrar s estratgias de ensino utilizadas pelo professor; deixa de constituir um
meio privilegiado de aprendizagem e ter associado um processo de ensino - aprendizagem
(FERNANDES, 2005).
Na aula de 13 de junho a docente resgata a data comemorativa Dia de Santo Antnio
e aproveita para trabalhar tambm os dias da semana e meses do ano.
Escreve os dias da semana no quadro explicando que a semana comea no domingo.
Em seguida procede ao mesmo com os meses do ano e l-os com os alunos. Explica
por que escrevemos 13/06/2011. Ou seja, junho o 6 ms do ano. Na realiza a
correo da tarefa dada para casa: procede a um feedback individual, oral. Solicita s
crianas que pela ordem alfabtica preencham o Cartaz de Acompanhamento do
Sistema de Integrado de Gesto da Aprendizagem SIGA. Este faz parte da poltica

259
de acompanhamento da aprendizagem e corresponde ao preenchimento da
frequncia dos alunos, tarefas para casa e livros lidos, dados que so preenchidos
pelos alunos, monitorados pelos professores.

Ressalte-se que no incio do ano letivo no havia cartazes do acompanhamento


proposto pelo Sistema Integrado de Gesto da Aprendizagem, ou seja, no dada importncia
ao registro da frequncia pelo educando, como forma de acompanhar o seu prprio
desenvolvimento.
Neste mesmo dia, a professora trabalha com o tema gerador Festa Junina. Na
oralidade, incita que os discentes relacionem os elementos/objetos que esto
associados festa junina. Assim, os alunos respondem quadrilha, festa, p de
moleque, pipoca, dana, ma do amor. Trabalha, ainda, palavras utilizando as
letras desse tema, as quais escreve no quadro, lendo-os com os alunos.

O uso da terminologia tema gerador para Freire (1987) est relacionado ao


cotidiano, ou seja, ao universo vocabular da criana. Explicita - se que Tema Gerador uma
proposta metodolgica fundamentada por este autor na teoria dialtica do conhecimento. Ele
considera que sem o dilogo no h comunicao, e sem esta no existe a verdadeira
educao. , pois, na medida em que nos comunicamos uns com os outros que nos tornamos
mais capazes de transformar a nossa realidade. O observado na sala de aula apresenta essa
dialogicidade; do dilogo surgem, na aula, o que Paulo Freire denomina subtemas p de
moleque, pipoca, danas, quadrilhas e cultura. O trabalho se estendeu atravs da leitura,
escrita e oralidade por meio de uma receita, trabalhando interdisciplinarmente o tema
transversal Meio Ambiente, bem como o tempo/horas como contedo da Matemtica. Ao
propor a tarefa para casa, procede a uma avaliao do que foi trabalhado em sala.
Dando prosseguimento aula, a professora apresenta uma receita de p de moleque,
conduzindo a leitura da mesma; provoca a inferncia sobre o tipo de gnero textual;
pede que sublinhem palavras iniciadas com as letras A e B. Abordam - se horas
tempo que a receita deve ficar no fogo/microondas (10 minutos), arguies sobre os
bales, a fogueira, relacionando aos cuidados para evitar incndios. Finalizando a
aula a educadora distribui a atividade/tarefa para casa, fotocopiada, propondo que
atravs do desenho as crianas completem as palavras com as slabas que faltam.

A propsito das interaes observadas em sala de aula, vale informar, neste ponto, que
a sala de aula recebeu duas crianas da 2 fase, que no esto acompanhando os demais alunos
de sua turma e tm permanecido no fundo da sala, recebendo ajuda da professora; percebe-se
que no conhecem as letras do alfabeto. Pensa - se que o ideal seria que os mesmos
permanecessem com seus pares; assim aprenderiam com os alunos experientes e/ou que j
desenvolveram as capacidades propostas para a 1 fase. Isto, porque as atividades humanas,
segundo se v em Leontiev (1977), so produtos da conscincia que, no conjunto, por meio de

260

relaes entre os pares, conectam transformaes socioculturais que se acentuam nas relaes
entre os principiantes e os mais antigos, no contexto da troca da prtica social compartilhada
(LAVE e WENGER, 2006).
Em 21 de junho de 2011 a professora conta uma historinha Aniversrio de Kipper.
Antes, porm, faz inferncia sobre a histria:
Do que vocs acham que fala a histria? as crianas vo levantando hipteses de
um cachorro! de uma cachorrinha! as quais se confirmam ou no
posteriormente.

O texto trabalhado interdisciplinarmente com as Cincias Naturais, Portugus e


Matemtica.
Como a histria tem como personagem central um cachorro, a professora solicita
que os educandos faam uma pesquisa sobre os ces. Na oralidade, pergunta qual o
tipo de alimentao do cachorro ao nascer. Fala sobre os mamferos, lembrando
tambm o boi, cuja parlenda havia sido trabalhada na aula anterior. Apresenta a
parlenda Meio Dia. Destaca a palavra macaco, separando - a em slabas. Apresenta
exerccio fotocopiado Completar a parlenda com palavras que esto faltando.
Juntamente com os alunos a professora escreve a parlenda no quadro de giz e faz a
leitura, primeiro individual, em voz alta para os mesmos e a seguir l com eles. Aps
esse exerccio a docente diz aos alunos: Tenho uma coisa desagradvel. Algumas
crianas respondem: prova!, e recebem a resposta: No! copiar a parlenda do
quadro. A professora reescreve a parlenda no quadro.

Percebe-se que na concepo dos alunos o teste no um processo integrante do


ensino- aprendizagem, que contribua para a melhoria de sua aprendizagem. Eles o veem como
algo desagradvel, que, portanto vai contra, e no a favor de seus interesses. Pode-se inferir
que a avaliao em foco constitua para eles uma experincia que lhes traga alguma espcie de
desgosto, uma ideia de classificao, incapacidade, frustrao. Observa-se ainda que:
Alunos que tm facilidade na execuo das tarefas, quando terminam, no deixam os
colegas com dificuldades copiarem e nem se propem ajud-los. A professora
acompanha individualmente a construo da tarefa, verificando aqueles que
precisam de aulas de apoio no contraturno.

A atitude dos alunos sugere que ainda falta na sala de aula o total compromisso/
responsabilidade mtua como parte das relaes que se do em um sistema de atividade no
qual h um empreendimento comum, neste caso, desenvolver as aprendizagens. Cabe lembrar,
tambm, a respeito deste episdio da falta de ajuda dos mais experientes para os menos
experientes nas tarefas e, ainda, sobre o caso dos novos alunos isolados no fundo da sala, que
a teoria das comunidades de prtica defende o que bom a ajuda dos que sabem mais
para os que sabem menos; porm, v-se em Fernandes (2009) a perspectiva de Engestrm e

261

Miettinem (1999) de que falta, em acrscimo a esse movimento centro periferia, que
tambm ocorra o inverso: dos que precisam aprender para os que j sabem, capaz de gerar a
inovao, a crtica e a mudana. Consideramos que os referidos movimentos propiciam a
aprendizagem que se d atravs do dilogo, da interao aluno - aluno, no coletivo, na ao
indivduo - indivduo e que traz a transformao para cada indivduo e para a comunidade.
Nesses movimentos, evidencia-se a imbricao ensino-aprendizagem, o que tambm nos
lembra Freire, o qual nos apontava que ningum completo, ningum sabe tudo, que todos
ns somos sempre aprendentes. Ao ensinar, estamos tambm aprendendo, construindo novos
conhecimentos, atitudes e procedimentos. E, estamos certos, em tal processo tambm se inclui
a avaliao, ao ocorrer num processo de ajuda mtua, no qual os sujeitos buscam, juntos e
colaborativamente, a soluo de problemas propostos. Esse processo pode e deve ser
observado e avaliado pelo docente, e o prprio resultado servir e ele como bssola para
seu trabalho.
No dia 30 de junho de 2011 a aula se inicia com conversa da professora com os alunos
sobre a avaliao de Lngua Portuguesa, produzida e encaminhada pelo Ministrio da
Educao MEC, que a docente aplicar como um diagnstico das capacidades
desenvolvidas, bem como um treino, j que esses alunos faro essa prova no ano subsequente.
Uma criana pega a prova e diz: Prova super fcil, acar com mel. Professora
repete: acar com mel. A docente l questo por questo. Em uma das perguntas,
uma aluna diz: Professora, eu ouvi a senhora, mas no entendi. A professora
repete a questo: Quantas palavras tem a frase?. A mesma l detalhadamente a
prova, seguindo as instrues do Caderno do Aplicador. Explica que a avaliao
para ela e gestores verificarem como eles esto, dizendo que no prximo ano faro
esta prova. Assim, esto se preparando para sua realizao.

Ao contrrio do exposto anteriormente, onde se percebe que os alunos concebem a


avaliao com algo ruim, depois da explicao da professora sobre a mesma, realizam- na
como uma atividade normal de sala de aula, sem demonstrar averso prova Isto corrobora a
necessidade, anteriormente exposta, de um dilogo aberto docente discente sobre os
propsitos e critrios avaliativos.
Por outro lado, nas avaliaes escritas, as quais foram poucas, no foi evidenciado
feedback, oral ou escrito. Considera-se que esta ausncia de informao por parte do professor
contribui para maior dificuldade pelo aluno em conscientizar-se de suas dificuldades e
avanos, bem como da necessidade de novas estratgias. Devolver qualquer trabalho com
uma mera designao e/ ou apreciao escrita (bom, precisa melhorar, visto) pouco
contribui para o desenvolvimento do conhecimento. Os alunos precisam de um feedback

262

sistemtico que os motive a ir to longe quanto possvel e que os oriente acerca de seus
progressos e dificuldades, dos processos e produtos do seu trabalho, suas atitudes e
comportamentos sociais.
Aps a concluso da avaliao a educadora trabalha a msica O pato, de Vinicius de
Moraes, fazendo a leitura com os discentes e cantando, utilizando aparelho sonoro. A seguir
faz arguies orais com os alunos.
Ex: Do que o texto fala? Alguns respondem: Pato, Galinha e Cavalo. Parece que j
conheciam o texto. Empregando o mesmo texto, a professora desenvolve contedos
relacionados s Cincias Naturais caractersticas dos animais citados na msica
(cavalo, pato) pernas, penas, pelos, patas; formas de gestao (ovo, barriga).
Trabalha de forma integrada a Matemtica e as Artes (desenhar quatro pintinhos e
um tringulo para cada p). Depois, faz novas arguies orais: quantos ps no total
ns desenhamos? Quantos ps tem cada pintinho? E o cavalo? Em seguida trabalha
no livro de Matemtica noes de adio e subtrao fazendo perguntas para os
alunos que apresentam maiores dificuldades, fazendo anotaes em uma folha.
Concluindo esse exerccio, l a parlenda O pinto pia, em voz alta, para as crianas.
Apresenta a famlia do pinto, a saber, as slabas pa, pe, pi, po, pu, com as quais
forma palavras no quadro de giz, ditadas pelos alunos.

A atividade acima propicia o que Lave e Wenger (1991) denominam de construir


pontes (1991), sendo que os companheiros apoiam, estimulam e organizam atividades de
forma que as outras crianas possam realizar a parte que acessvel constroem pontes,
cruzam fronteiras, do nvel de compreenso e de habilidades das crianas at os nveis mais
complexos. Patenteia-se, tambm, a interao rica e franca professor-aluno.
Solicita que eles desenhem sua mo e, a partir disso, desenhem uma galinha. Como
tarefa para casa prope aos alunos que completem a pgina 87 do livro de Lngua
Portuguesa, o que corresponde a exerccios de interpretao e escrita sobre a
parlenda acima referida.

A aula do dia 08 de julho de 2011 inicia - se com a professora convidando as crianas


para assistirem juntamente com a outra turma da 1 fase do 2 ciclo ao filme A invaso. Este
fala do progresso que causa a destruio da natureza com o desmatamento.
As crianas no podem rir, comentar acerca do filme; a professora da outra turma
que est assistindo em conjunto com a sala diz: Se fosse para comentar no
precisava ter imagem. Aps assistirem ao filme na sala de vdeo, os alunos
retornam sala de aula, e ento feita interpretao oral do mesmo, sendo a
professora quem faz as arguies: Do que fala o filme? Uma aluna responde: Do
progresso; outra: das formigas sauvitas que esto destruindo a floresta.
Professora fala do egosmo entre as formigamigas e as sauvitas. Trabalha
interdisciplinarmente as Cincias Naturais e o Tema Transversal Meio Ambiente.
Faz leitura de um livro de literatura sobre as formigas. Em seguida pergunta se todos
tm computador em casa e solicita que os mesmos faam uma pesquisa sobre os
diferentes tipos de formigas. Informa que o mesmo ser exposto no mural.

263

mediante a participao guiada que as crianas podem apropriar-se dos


conhecimentos e das ferramentas culturais fazer seu, o que supe uma reconstruo e
uma transformao dos conhecimentos e dos instrumentos que so objetos da apropriao
(LEONTIEV, 1981; CUBERO e LUQUE, 2004).
As informaes proporcionadas atravs da leitura do livro As formigas, bem como a
pesquisa a ser realizada nos remete ao que Rogoff (1990) referenciado por Cubero e Luque
(2004, p. 101) denomina de participao guiada, que corresponde a ampliao do conceito
de Zona de Desenvolvimento Proximal, onde a aprendizagem pode ser compreendida como
apropriao dos recursos da cultura mediante a participao em atividades conjuntas. Nesta
perspectiva, para que ocorra a construo do conhecimento conjunto seria conveniente que
fosse permitido o dilogo entre as crianas quando estavam assistindo ao filme acima citado,
visto que os colegas mais experientes e o professor, ao instigarem o aluno que se esforce rumo
a conceitos ainda no dominados totalmente por ele, possibilitam a construo de novos
conhecimento e habilidades, segundo Vygotsky (1993).
Em seguida, apresenta um texto cujo ttulo A joaninha, de forma escrita, dando o
texto fotocopiado com atividades e cruza/texto. Ela observa a interpretao dos
alunos e faz anotaes em folha sobre o desenvolvimento deles. Vale enfatizar que
os alunos com maiores dificuldades esto sentados no fundo da sala, mas recebem o
acompanhamento da professora, que raramente senta, est sempre circulando na sala
de aula, acompanhando o desenvolvimento da aprendizagem, procedendo a uma
avaliao contnua.

Pelo que se observa a professora mantm os alunos com maior dificuldade no fundo da
sala para que ela possa ajudar estes em suas dificuldades, acompanhando-os continuamente no
desenvolvimento de suas tarefas cotidianas, por meio do feedback , considerando este um dos
contributos para melhorar a sua motivao, autoestima e regulao da aprendizagem, levando
assim melhoria das aprendizagens.
Concludas as atividades propostas, a professora comunica s crianas que na prxima
semana
S ficaro os alunos que no esto acompanhando. Os demais esto de frias do dia
17-7-2011 a 1-8-2011. A seguir distribui tarefas de Matemtica e Lngua
Portuguesa para que sejam feitas no perodo de recesso. Distribui tambm livros de
literatura para serem lidos nesse perodo.

Aps alguns meses, retorno sala de aula no dia 17 de novembro de 2011, com o
objetivo de verificar a prtica avaliativa no final do ano letivo, se ocorre uma avaliao final,
com fins somativos, para preenchimento da planilha do SIGA. Este retorno representa a

264

continuidade de nosso posicionamento de que imprescindvel a recolha de dados em sala


reais, para investigar prticas de avaliao e as relaes diversas no contexto concreto do
ensino e da aprendizagem [...] (FERNANDES, 2009, p. 2).
A professora chama uma aluna para ler o livro de literatura que levara para casa. A
mesma no consegue ler e diz que no havia lido em casa porque estava cuidando
do irmo. A professora ajuda - a aluna a ler para a turma.

O apoio e orientaes eficazes proporcionadas criana pelo adulto neste caso a


professora, so aqueles que se ajustam s suas competncias em cada momento e que,
portanto, variam medida que o educando se torna mais responsvel na atividade (CUBERO
e LUQUE, 2004).
Dando continuidade aula, a educadora sugere a leitura individual de texto
fotocopiado Ruth Rocha: Fbula de Esopo A cigarra e a formiga. Ressalta-se que cada nova
atividade proposta pela professora articula - se com a trabalhada anteriormente.
L em voz alta a fbula. Conduz a interpretao oral. De forma interdisciplinar
aborda as estaes do ano vero, inverno, solicitando que os alunos citem as
estaes escrevendo as no quadro. Em aula anterior havia desenvolvido um
projeto/pesquisa sobre as formigas, fazendo associao com a fbula em pauta, bem
como com o filme anteriormente trabalhado. Utilizando os dilogos constantes na
fbula, apresenta os sinais de pontuao exclamao e interrogao, pronomes
pessoais e tambm interpretao escrita, auxiliando os alunos, instigando atravs da
oralidade para que possam completar a interpretao atravs da escrita. Prope como
tarefa de casa uma pesquisa sobre as cigarras. Em seguida ensaiada uma cantiga de
roda Terezinha de Jesus, a qual ser apresentada aos demais alunos da unidade
escolar no dia de culminncia do Projeto Cantigas de Roda, desenvolvido para todos
os alunos do Ensino Fundamental Anos Iniciais da escola. Ao propor a pesquisa,
detectou-se que a maioria das crianas tem acesso internet. Pesquisas
anteriormente desenvolvidas e apresentadas pelas crianas so fixadas ao mural da
sala como o caso do estudo sobre as formigas.

A organizao da aula permite que se articulem o ensino - aprendizagem e avaliao,


pois para iniciar as atividades a professora incita os alunos a expor o que sabem estaes do
ano. Essa estratgia avaliativa permite conhecer o que os alunos no sabem, mas que podem
vir a saber, para o docente assim implementar suas prximas aes pedaggicas ou, como
afirma Corteso (2002), diagnosticar os conhecimentos que estes possuem sobre o assuntos
relacionados com os contedos curriculares. No entanto, a professora trabalha o contedo
estaes do ano de maneira tradicional, deixando de abordar a diversidade climtica das
cinco regies brasileiras das quais, nem todas apresentam as quatro estaes do ano, como o
caso da Regio Centro Oeste, qual pertencem os alunos, onde se tm bem definidas apenas
duas estaes perodo das chuvas e perodo da seca.

265

No dia 25 de novembro de 2011 os discentes foram assistir a um vdeo sobre a histria


dos Trs Porquinhos. Observou-se que este um dos poucos momentos em que as tarefas de
aprendizagem so desenvolvidas fora do ambiente da sala de aula, embora a escola disponha
de diversos espaos e equipamentos a serem utilizados nos processos de ensino, aprendizagem
e avaliao, na busca de uma diversificao das estratgias e instrumentos para o
desenvolvimento desses processos. O uso dessa variedade de ferramentas e ambientes poderia
proporcionar maior motivao para os alunos desenvolverem suas aprendizagens. Alm disso,
o professor teria mais elementos possibilitadores de uma avaliao global do aluno enfocando
outros aspectos alm do cognitivo, tais como o afetivo e psicomotor.
Realiza-se a interpretao oral: Quais os personagens do texto? Quantos so os
porquinhos? De que material era feita a casa de cada porquinho? Prope a seguir atividades
escritas no livro de Lngua Portuguesa, associadas fbula trabalhada: evidencia atravs da
observao o acompanhamento individual pela professora dos alunos tiveram dificuldades na
escrita das palavras assoprou, derrubou, porquinho, escrevendo-as no quadro. Na
sequncia, ocupando - se das Artes, pede a ilustrao no livro da histria dos Trs Porquinhos.
Faz correo da tarefa de casa e anotaes acerca da aprendizagem dos mesmos.
Para resolver um problema pelo qual os alunos esto passando apropriando se do
lanche e dinheiro uns dos outros a professora realiza uma dinmica: solicita que os alunos
faam um crculo.
E entrega um basto para um aluno e pede aos mesmos que falem sobre o que esto
sentindo acerca do problema referido. Mas, para falar, o aluno tem que solicitar o
basto, esperar a sua vez de falar. Estabelece com as crianas um dilogo para a
resoluo de um problema em conjunto afirmando que h lanches na cozinha para
quem no trouxer dinheiro para comprar, assim no preciso pegar o lanche e/ou
dinheiro do colega. Em seguida realiza a correo da tarefa de casa,
individualmente, fazendo anotaes no caderno de campo.

Eis um episdio em que a educadora se dedica formao integral dos alunos,


trabalhando aspectos ticos e regras sociais de convivncia.
Em 06 de dezembro de 2011 em sala de aula a educadora trabalha a leitura individual
e coletiva da cantiga de roda que ser apresentada na culminncia do projeto Cantigas de
Roda.

Prope que os alunos se organizem em grupos para a leitura da cantiga de roda


Teresinha de Jesus. A seguir solicita que cada um leia em voz alta. Aps a leitura a
professora trabalha a interpretao, na oralidade. Apresenta uma atividade escrita,
fotocopiada, para ser realizada individualmente um caa palavras que contm

266
vocbulos da cantiga de roda. Dando sequncia, apresenta algumas palavras
retiradas da cantiga Teresinha, cho, trs, pai, irmo, mo, laranja, limo, bonita,
beijo, abrao e pede que os alunos produzam frases com as palavras escritas por ela
no quadro. Aps o trmino do exerccio, a professora corrige individualmente as
frases, auxiliando os que tm mais dificuldades. Na oportunidade a docente verifica
o desenvolvimento de cada aluno, ajudando na correo e avaliando o processo.
Percebe-se que a mesma concebe o erro como integrante do processo de
aprendizagem, ao dizer: Releia, O que est errado nesta palavra, veja bem!,
est correto?, o que est faltando?

Observou-se que o feedback realizado pela professora de natureza essencialmente


oral, positiva, frequente, pois acontece diariamente no desenvolvimento das atividades em
sala de aula. Entende-se que via comunicao dada atravs do feedback os alunos tomam
conscincia de seus progressos e dificuldades nas aprendizagens que precisam consolidar e
tambm o professor pode perceber as alteraes que necessita fazer para que seu ensino v ao
encontro das necessidades dos educandos.
No entanto, mesmo nesses momentos de feedback observou-se uma limitao que
consiste na escassez de dilogo e interao professor - aluno, j que s a docente faz uso da
palavra e o educando limita-se a ouvir, embora posteriormente refaa suas atividades.
A anlise, reflexo e interpretao das aulas observadas permite afirmar que as aulas
tericas observadas, de modo geral, foram essencialmente expositivas, sendo o professor o
nico protagonista no desenvolvimento que, na sua maioria, destinava-se transmisso dos
contedos baseados nas capacidades apresentadas atravs da Matriz de Habilidade que
constam nas Orientaes Curriculares voltadas especificamente para as reas de linguagem e
matemtica. Apesar da sua natureza expositiva, porm, a professora desenvolveu notrio
esforo para desenvolver as capacidades da alfabetizao, nas reas do conhecimento
Linguagem, Cincias da Natureza e Matemtica e suas Tecnologias. Na verdade, as aulas
centram-se de maneira geral no desenvolvimento da linguagem, cujos eixos so: compreenso
e valorizao da cultura escrita, oralidade, produo escrita, produo de leitura. A rea
cincias da natureza trabalhada esporadicamente de forma interdisciplinar. Quanto
matemtica e suas tecnologias o enfoque maior est nos eixos nmeros e operaes,
grandezas e medidas.
Por outro lado, o incentivo ao aluno para a descoberta do prprio erro, como aconteceu
frequentemente na turma observada, parece ser para a educadora uma estratgia bastante
consciente como iniciao autoavaliao. Esta maneira de instigar os educandos a refletirem
sobre o trabalho realizado pode ser mais demorada, mas ajuda-os a criar hbitos de
autocontrole que evoluam para o desenvolvimento de estratgias particulares de resoluo dos

267

prprios problemas. preciso ressaltar que a avaliao como um dilogo entre o professor e o
aluno avaliador e avaliado, exigindo uma interao dinmica entre os interlocutores para
criar uma linguagem inteligvel comum, tornar-se-ia um mtodo de avaliao poderoso para
incrementar a compreenso do processo de aprendizagem e assegurar o aperfeioamento
contnuo (MNDEZ, 2002, p.66).
A professora comea a aula do dia 12 de dezembro de 2011 solicitando que os alunos
entreguem o dinheiro que havia sido estipulado para um passeio ao shopping, ida ao cinema e
aluguel de pula - pula para comemorar o encerramento do ano letivo.
Cada um individualmente dirige-se professora, que os recolhe. Na sequncia,
trabalha a adio e subtrao. Prope que os discentes coloquem a data no caderno e
representem por meio de desenho o dinheiro de ida ao shopping R$ 7,00 (sete
reais). Solicita que tambm representem esse dinheiro atravs de moedas. Verifica a
construo da atividade pelos alunos, auxiliando os que apresentam dificuldades,
orientando com material concreto (cdulas e moedas fictcias). Quantas notas de
papel ser preciso para representar sete reais? Podemos representa com moedas?.

Evidencia-se que a professora parte de situao cotidiana, no caso, da recolha do


dinheiro para o passeio e aluguel de brinquedo para desenvolver tarefas relacionadas a
Matemtica e Lngua Portuguesa, ajudando-os na representao. Essa forma de ajudar os
alunos na execuo das tarefas, avaliando seus desempenhos, concebida por Hadji (1995,
p.105) como uma leitura orientada, animada e dinamizada pelo questionamento que vise no
s o produto, mas a atividade de produo e as capacidades e competncias do produtor.
Uma avaliao nessa perspectiva til para melhorar o desempenho.
O feedback dado pela professora na tarefa acima descrita, em sala de aula, constitui o
que denomina Gipps (1999) um elo de ligao entre aprendizagem, avaliao e ensino, que
deve servir para o professor melhorar a sua compreenso acerca do processo de ensino e para
os alunos realizarem uma autoavaliao que lhes permita regular a prpria aprendizagem e
desenvolver competncias metacognitivas.
A descrio da observao acima permite confirmar que o professor no um
substituto do aluno, nem um assistente passivo de uma suposta aprendizagem espontnea.
Mas o responsvel da mediao entre o saber e o aluno, porque suposto ser ele e no os
outros a saber faz-lo, pela orientao intencionalizada e tutorizada de aes de ensino que
conduzam possibilidade efetiva de o esforo do aluno se traduzir na apreenso do saber que
se pretende ver adquirido.
Logo aps a execuo dessa atividade as crianas vo para recreao no ptio da
escola, onde foi instalado o pula-pula e ali permanecem at o final da aula.

268

A anlise do cotidiano da sala de aula, dos artefatos avaliaes escritas, relatrio


descritivo, relatrio do SIGA e caderno de campo confirmou que a professora acompanha
individualmente a aprendizagem dos alunos, sempre registrando ora em folhas avulsas, ora no
suposto caderno de campo. No entanto, ao se ter acesso ao caderno de campo verificou - se
haver poucas anotaes no mesmo; acredita-se que a maior parte dos registros era efetuada no
caderno de planejamento, ao qual no se teve acesso. Alm disso, as avaliaes escritas foram
poucas, a docente baseou-se significativamente nas observaes constantes que faz do
desempenho, das atividades trabalhadas em sala e propostas como tarefa para casa. Assim,
constatou - se que a professora recorre com frequncia observao informal, sem o auxlio
de registros escritos. Efetivamente, como entende Sacristn (1998, p.346), o mtodo informal
de avaliar o que melhor se enquadra nas situaes em que se busca a trilogia avaliaoensino-aprendizagem e/ou quando se tem a pretenso de desenvolver uma avaliao com
carter exclusivamente formativo. Acrescenta o autor que as estratgias de avaliao
informal so parte singularmente importante do repertrio de habilidades (profissionais) que
os professores/as tm [...]..
Por outro lado, e embora, conforme apontamos, a professora recorra frequentemente
observao informal/espontnea do exerccio cotidiano dos alunos para planejar o ensino em
sala de aula e no apoio pedaggico, vale ressaltar a importncia tambm de uma observao
sistemtica, pautada na recorrncia das observaes em diferentes situaes educativas, com o
intuito de recolher o mximo possvel de informaes sobre o desenvolvimento das
aprendizagens. necessrio definir os objetivos pedaggicos, selecionar os discentes que
sero observados, bem como as atividades pedaggicas. Barreira (2001b) afirma que ambas as
observaes, espontnea e sistemtica, podem servir de complementaridade uma da outra; o
desafio est em como obter um registro objetivo dos comportamentos mais significativos.
Importante, ainda, a utilizao de instrumentos de observao orientados para a avaliao do
desenvolvimento dos educandos, como exemplos listas de verificao (checklist), grelhas
de apreciao com escala de registros (BARREIRA, 2001b). Toda a sistematizao acima
descrita para os apontamentos da observao podem ter grande valia tambm para o
preenchimento da Planilha do Sistema Integrado de Gesto da Aprendizagem SIGA (Anexo
P) no que se refere s capacidades desenvolvidas pelos alunos. A observao, estratgia ainda
pouco utilizada na avaliao, proporciona, com efeito, a coleta de informao sobre o
desempenho, as competncias e as atitudes desenvolvidas durante o processo de ensino e
aprendizagem.

269

De forma geral, verifica-se que as finalidades essenciais da avaliao para a


aprendizagem esto presentes no discurso e na prtica da docente, tanto na observao quanto
no questionrio e na entrevista, sobretudo ao se referir s prticas de sala de aula. A anlise
dos dados da entrevista, questionrio e observao da mesma compactuam com a tese de que
a avaliao para a aprendizagem constitui um processo importante para desenvolvimento dos
alunos e para o professor detectar as necessidades da turma, adequar o ensino e procurar
solucionar as aprendizagens atravs da busca de respostas para um novo planejamento e para
novas prticas.
Ela , De todas, as estratgias avaliativas, a que mais est integrada ao processo de
ensino aprendizagem, tendo, portanto, natureza essencialmente formativa (NEVES, CAMPOS
e ALLAIZ, s/d.). O educador sujeito da pesquisa, ao observar seus alunos, pode, a todo
momento, dar um feedback , de aprovao ou de correo, na prpria situao de ensino
aprendizagem. Evidencia-se a indissociabilidade entre as atividades de ensino-aprendizagem e
avaliao.
Uma apreciao global da observao levada a cabo pela educadora revela, com efeito,
que nesta turma a avaliao no se organiza separada do ensino e das aprendizagens
perspectivadas. Ao contrrio, est em consistncia com o proposto por Shepard (2001):
ensino-aprendizagem e avaliao confundem-se no mesmo processo de desenvolvimento das
habilidades e competncias dos alunos. Esta indissociabilidade evidenciada tanto nas
concepes expressas pela professora atravs do questionrio e entrevista quanto na sua
prtica cotidiana. Nesta ltima, foi possvel verificar constantes interrogaes feitas aos
alunos, questionando-os, desafiando-os para encontrarem as respostas/solues para seus
problemas. Tais caractersticas podem ser detectadas nas situaes relatadas anteriormente, ao
longo da descrio da observao. Por exemplo, o dilogo deflagrado quando a professora
orienta o desenho de uma ovelha, dizendo: Ovelha tem pelo, pena, escamas?, Quantas
patas?. Outra evidncia est no trabalho com o trava-lngua O pinto pia: depois da leitura
individual e coletiva, faz arguies acerca de Como nascem os pintinhos? ovo, barriga?
Aps isto, pede que os alunos desenhem tringulos para representar a quantidade de ps do
pintinho. A seguir interroga: Quantos ps no total ns desenhamos? o aluno responde:
Dois! Os discentes de uma maneira geral usam a adio para chegar ao resultado, apenas
uma utiliza a multiplicao. Em seguida a educadora percorre a sala para verificar se todos
fizeram a atividade, anotando em folha avulsa os resultados da mesma. Aps todos terem
realizado essa tarefa, a professora apresenta o desenho de um pintinho e coloca o numeral que

270

representa o nmero de ps e sua escrita. O caminho percorrido pela docente e alunos nessa
atividade assemelha-se ao que Allal (1986) designa uma estratgia de avaliao formativa
centrada no processo de aprendizagem.
Conclui-se que na sala de aula observada a professora no dissocia a avaliao do
processo ensino-aprendizagem, o que resulta do equilbrio entre as concepes tericas que
possui acerca do ensino-aprendizagem e avaliao e que contribuem para o repensar constante
de sua prtica pedaggica. Evidencia deste modo uma constante reflexo, procurando
estratgias de melhoria do desempenho dos alunos, incentivando os mesmos reflexo sobre
seus erros e autocorreo aps feedback com vistas a criao de estratgias de resoluo de
problemas.
A avaliao para a aprendizagem de cada estudante, feita, geralmente, de maneira
informal, a professora utiliza o registro de memria, com foco no progresso dos alunos
referente a cada contedo trabalhado em sala de aula. Pode-se inferir que a estratgia de
avaliao predominante na sala de aula observada a avaliao informal.
Dado que esta investigao objetivava analisar as prticas avaliativas, e na observao
tinha-se o propsito de verificar como estas prticas aconteciam no decorrer do ano letivo, no
contexto da sala de aula, verificou-se que o objeto de avaliao predominante o
conhecimento das matrias curriculares (FERNANDES, 2009, p. 91), ao se empregar a
teoria da atividade tambm como uma abordagem ampla e nova para lidar com questes [...]
tais como a relao entre os nveis micro e macro de anlise (id., ibid.). Ou seja,
compreendemos, com tal teoria, que a sala de aula (nvel micro) no se isola de contextos
maiores nveis meso e macro ; mesmo sendo ela nossa unidade de anlise, as relaes que
ai se estabelecem fazem parte de relaes de mbito mais amplo, que ocorrem na sociedade
como um todo, o que inclui neste caso, o Estado, as polticas educacionais, os normativos, a
famlia e outras instncias que influem no ensino-aprendizagem-avaliao.
Evidencia-se que se d na sala de aula o emprego das diferentes funes da avaliao
diagnstica, formativa e somativa. Procedeu-se ao diagnstico no incio do ano acerca da
leitura e escrita, no decorrer das tarefas trabalhadas em sala e no final do ano, o que
contempla a funo formativa da avaliao por se acompanhar constantemente o
desenvolvimento da aprendizagem ao longo do ano. E atendendo funo social da avaliao
procedeu-se ao preenchimento do instrumento Registro de Desenvolvimento do Educando
(Anexo P), realizado bimestralmente, bem como, do Relatrio de Avaliao Descritiva do
Aluno (Anexo Q), efetuado semestralmente e Planilha do Sistema Integrado de

271

Gerenciamento da Aprendizagem (Anexo G), feito no final do ano letivo, o que subentende
uma avaliao somativa. Considera-se com Fernandes (2008) que os resultados das avaliaes
originrios de instrumentos e estratgias com fins somativos podem, sim, ser utilizado para o
desenvolvimento de tarefas de natureza formativa, apoiando e melhorando as aprendizagens.
Segue descrio e anlise dos instrumentos acima referidos utilizados pela professora
sujeito desta investigao para registro do desenvolvimento dos alunos e para a devida
prestao de contas.
Primeiramente focaliza-se o Registro de Desenvolvimento do Educando,
encaminhado aos pais bimestralmente. Esse registro composto dos seguintes itens:
a) socializao e compromisso, o qual contempla as atitudes do educando quanto s
tarefas do cotidiano da sala de aula e extraclasse, bem como questes relacionadas s
atitudes/comportamento dos alunos em relao aos demais educandos, professora e demais
funcionrios da escola. Evidencia-se que, dos 25 registros analisados, 06 alunos no executam
as atividades propostas em sala e extraclasse, bem como no conseguem trabalhar em grupo,
apresentando tambm dificuldades de socializao. Percebe-se pela observao, bem como
por experincia profissional, em especfico de coordenadora e supervisora de Programas de
Alfabetizao, que as crianas que apresentam esse comportamento e/ou no realizam as
atividades propostas quase que no geral demonstram dificuldades de aprendizagem,
necessitando de maior acompanhamento individualizado nas tarefas cotidianas para que
possam desenvolver as capacidades propostas nas OCs e no SIGA.
b) A linguagem refere-se expresso oral, atividades de leitura, produo escrita e
interpretao textual, artes, educao fsica, cincias naturais e matemtica, cincias humanas
e sociais. Da anlise pode-se inferir que este instrumento contempla parcialmente as
capacidades elencadas pelo SIGA, na linguagem.
c) cincias naturais e matemtica: aqui, novamente se identifica ausncia de
determinadas capacidades que constam no SIGA, por exemplo espao e forma, grandeza e
medidas. Neste sentido, e considerando que este registro um instrumento que fornecido
aos pais sobre o desenvolvimento do educando, necessrio se faz que contemple todas as
capacidades que o mesmo precisa desenvolver na 1 fase do 1 ciclo.
d) cincias humanas e sociais, item referente s capacidades ligadas interao social
do educando na sociedade em que est inserido e/ou em que transita as diferentes
comunidades de prtica, seu comportamento em relao ao meio ambiente, entendido como o
espao escola e comunidade. A ficha - registro inclui ainda a situao do aluno ao final do

272

bimestre, ou seja, o balano de suas aprendizagens aps uma ou mais unidades de ensino.
Configura - se assim uma avaliao somativa, que muitas vezes referida na literatura como a
funo social da avaliao e que, no entanto, pode ser usada tambm para fins formativos,
levando-se em considerao que esse instrumento produzido bimestralmente com apoio da
constante observao por parte da professora. No registro evidencia - se a situao do aluno
em relao ao bimestre, no que tange ao seu desenvolvimento, sendo assim descrita:
Progresso Simples - PS o aluno acompanha normalmente todas as atividades dos
componentes curriculares; Progresso com Plano de Apoio Pedaggico - PPAP o aluno
apresentou desenvolvimento parcial em relao s atividades propostas nas reas do
conhecimento, por demonstrar dificuldades pedaggicas e/ou comportamentais e/ou sciointeracionais. Percebe-se a ausncia da nomenclatura Progresso com Apoio de Servios
Especializados PASE, forma de progresso destinada aos alunos portadores de necessidades
especiais e prevista no orientativo sobre a Escola Ciclada de Mato Grosso (MATO GROSSO,
2000).
Tem-se tambm o Relatrio de Avaliao Descritiva do Aluno, elaborado
semestralmente e entregue aos pais. Contemplou- se para anlise o relatrio elaborado no
segundo semestre, correspondente, portanto ao juzo final aps um ano letivo. Ele aborda as
capacidades desenvolvidas pelos educandos nas diferentes reas do conhecimento, sendo que
alguns relatrios contemplam questes relativas ao comportamento do aluno: demonstrou no
incio do ano dificuldades no relacionamento com a comunidade escolar, [...] necessidade
de respeitar as normas e regras de convivncia estabelecidas pela comunidade escolar,
Apresenta atitudes de solidariedade e cooperao com colegas e professores, Respeita as
regras e normas de convivncia, Dificuldades na interao com os colegas e professora,
Pouco reservada.
O referido instrumento tambm descreve a situao de cada educando avaliando o seu
desenvolvimento ao trmino do ano letivo: A criana apresentou aproveitamento parcial dos
contedos durante o ano necessitando de acompanhamento individualizado para sanar suas
dificuldades, criana apresentou um bom aproveitamento durante o ano, A criana
apresentou um timo aproveitamento. Acrescenta-se que estas so as nicas terminologias
presentes nos relatrios. Ao que parece, no identificam quais habilidades dominam e/ou
precisam melhorar para que o professor possa tomar decises sobre a (re) definio do
percurso escolar dos alunos. Contempla, ainda, os nveis de leitura e escrita em que cada um
se encontra, sendo esses nveis: silbico, pr-silbico e pictrico, referentes situao inicial

273

aps avaliao diagnstica, no apresentando, contudo, a situao do educando no final do


ano. Alm disso, nem todos os relatrios demonstram o desenvolvimento dos alunos nas artes
e educao fsica. Outra questo se relaciona a um dos eixos do processo de alfabetizao a
oralidade, a qual no analisada em todos os relatrios, o que dificulta o prosseguimento das
atividades no ano seguinte pelo professor que vier a assumir a turma.
A Planilha do Sistema Integrado de Gesto da Aprendizagem SIGA contempla
os eixos do processo de alfabetizao Compreenso e Valorizao da Cultura Escrita,
Oralidade, Produo de Leitura, Produo Escrita, Nmeros e Operaes, Espao e Forma,
Grandezas e Medidas, Tratamento da Informao. Pode-se afirmar que ela mesma mais
completa que os demais instrumentos utilizados para registro da aprendizagem, consistindo
assim uma sntese dos mesmos instrumentos.
O referido instrumento objetiva uma avaliao com funo somativa, realizada no
final do ano letivo, servindo para confirmar os dados da avaliao formativa, efetuada ao
longo do processo ensino-aprendizagem pelo professor. Ressalta-se, todavia, que este
instrumento pode tambm cumprir a funo diagnstica da avaliao se utilizado pelo
professor que vier a trabalhar com a turma no ano subsequente.
Para a Secretaria de Estado de Educao, ele visa a acompanhar o processo de ensinoaprendizagem com vistas elevao da qualidade da educao e implementao de polticas
de melhoria da formao continuada dos professores, entre outras polticas sociais.
Especificamente para os CEFAPROS, til para acompanhar o processo de ensinoaprendizagem e implementar aes de formao docente atravs do acompanhamento do
Projeto Sala do Educador, com base na compreenso de que Avaliar bem significa melhorar
a prtica da formao conforme ressalta Guerra (2003, p.20).
Aos professores, a planilha serve como uma bssola orientadora para que
providncias sejam tomadas objetivando a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Aos
pais, tem o papel de prestao de contas da qualidade de ensino que est sendo oferecida aos
seus filhos.
oportuno lembrar que a avaliao um fato social de responsabilidade da instituio
como um todo. Neste sentido, pode ser um processo clarificador e de tomada de conscincia
coletiva dos professores e das escolas quanto ao desempenho dos sistemas educativos;
portanto, no deve se concebida como de responsabilidade de uma nica pessoa (GUERRA,
2003; MNDEZ, 2007).

274

Tendo como base a fundamentao terica e a consequente interpretao de dados


procede-se no prximo captulo s consideraes finais deste estudo.

275

CAPTULO V - CONSIDERAES FINAIS: AINDA QUE (SEMPRE) PROVISRIAS

[...] Hoje [...] s levo a certeza de que muito pouco eu sei eu nada sei [...].
(Almir Sater e Renato Teixeira)

Considerando a epgrafe, em especfico a frase muito pouco eu sei / eu nada sei,


desejo que o texto ora apresentado seja um lugar de encontro e tambm desencontro ,
reflexes/interrogaes/inquietaes.
Reitero, ento, o convite para que cada leitor faa desse texto o que bem entender,
procurando respeitar o que est dito como uma contribuio ao - reflexo/investigao ao, no como verdades acabadas e incontestveis, pois hoje tenho a certeza de que pouco
eu sei e est claro que ainda no foi feito tudo .
Inicio esta parte por ora final do trabalho confirmando a importncia central que
tem a avaliao no processo educativo e o fato de que a melhoria dos processos avaliativos se
faz necessria se quisermos avanar rumo melhoria da qualidade do ensino.
Logo, mostra-se pertinente levar-se em considerao a afirmao de Fernandes (2004,
p. 09) de que h trs razes fundamentais para o esforo de mudar e melhorar as prticas de
avaliao dos alunos: desenvolvimento do currculo, teorias da aprendizagem e democracia,
apontando que parte do insucesso que as reformas educativas enfrentam se deve quase
imutabilidade da avaliao. Enfatiza que as teorias da aprendizagem mais recentes
pressupem que a avaliao abranja processos complexos de pensamento, contribua para
motivar os alunos para a resoluo de problemas e busque a valorizao dos aspectos de
natureza scioafetiva, centrando-se nas estratgias metacognitivas utilizadas e a serem
utilizadas pelos alunos. Assegura, ainda, que quaisquer mudanas que se queiram introduzir
nos sistemas educativos no sentido de sua integral modificao tm necessariamente de ser
acompanhadas de esforos que nos permitam repensar a teoria e a prtica da avaliao das
aprendizagens.
Porm, as trs razes apresentadas para a melhoria dos processos avaliativos, o que
incide tambm na melhoria dos processos de ensino-aprendizagem, devem abranger os trs
nveis do sistema educativo: macro, meso e micro, em nosso caso o Estado, a escola e a sala
de aula. Esses trs nveis tm que trabalhar interligados numa ao conjunta ou, como afirma
Wenger (2002, 2005), se quisermos melhorias na rea da educao precisamos de
coordenao compartilhada de informaes e conhecimentos, interlocuo e dilogo entre os

276

vrios nveis de hierarquias do governo, para ns Secretaria de Estado de Educao,


Assessorias Pedaggicas, Centros de Formao e Aperfeioamento dos profissionais da
Educao Bsica e unidades de ensino (escolas).
Os trs referidos nveis devem forosamente concentrar a ao para que se possa falar
de qualidade na educao. Assim, em especfico na avaliao para a aprendizagem dos
alunos, no suficiente haver boas prticas de avaliao em nvel de sala de aula: necessrio
que a organizao no nvel das escolas esteja pautada na busca de que a consecuo dos
princpios democrticos que a lei prev seja contemplada em cada projeto educativo. Um dos
princpios que aqui importa realar, constitucionalmente reconhecido, o da igualdade, a qual
no pode cingir-se igualdade de oportunidade de acesso s instituies escolares. Implica
muito mais que a aquisio de habilidades, mas que faa parte integrante de um projeto
educativo que referencie objetivos a serem atingidos levando em considerao o contexto em
que a comunidade est inserida. Tal propsito, por sua vez, demanda uma especial ateno s
diferenas, pressupondo autonomia das escolas para organizar o ensino-aprendizagem e a
avaliao, considerando as caractersticas dos alunos que as frequentam.
Evidencia-se com isso uma prioridade elementar das instituies educativas, que deve
ser a de garantir a equidade na avaliao para as aprendizagens. De acordo com Gipps e
Murphy (apud Fernandes, 2004, p.32), a equidade na avaliao implica que as suas prticas e
a interpretao de resultados seja justa, adequada e equilibrada para todos os grupos.
Na tentativa de elaborar uma concluso, ainda que (sempre) provisria, gostaria de
recuperar alguns aspectos importantes suscitados pela pesquisa.
O problema emerge do propsito de compreender mais profundamente como que a
avaliao do que os estudantes sabem se desenvolve na sala de aula. Importa, assim sendo,
investigar se: as prticas avaliativas da professora visam ao desenvolvimento do ensino aprendizagem dos alunos da 1 fase do 1 ciclo, constituindo para isso uma articulao dos
processos de ensino - aprendizagem e avaliao.
Em consonncia com a identificao do tema investigado procurando responder s
questes propostas, esta investigao objetivava:
- analisar e descrever a proposta curricular do Estado no que se refere ao ensinoaprendizagem e avaliao.
- relatar e analisar como a professora, os gestores e a presidente do CDCE definem as
funes da avaliao diagnstica, formativa e somativa.

277

- caracterizar as concepes dos gestores, professora, presidente do CDCE e pais


quanto avaliao da aprendizagem.
- identificar as estratgias de avaliao utilizadas pela professora e vistas como
importantes para a gesto e a presidente do CDCE.
- identificar e interpretar como a professora, gestores e presidente do CDCE concebem
a trilogia ensino-aprendizagem e avaliao.
- Descrever e analisar a prtica avaliativa da professora no contexto da sala de aula.
Dentre as perguntas que se procurava responder, esto:
- Como se caracteriza a proposta curricular do Estado de Mato Grosso/ Brasil no que
se refere ao ensino - aprendizagem e avaliao?
- Como os gestores, professora e presidente do CDCE definem as funes da avaliao
diagnstica, formativa e somativa?
- Quais as concepes dos gestores, professora, presidente do CDCE e pais
relativamente avaliao da aprendizagem?
- Quais estratgias de avaliao so privilegiadas pela professora e vistas como
importantes para a gesto e presidente do CDCE?
- Como concebem a trilogia ensino - aprendizagem e avaliao os gestores, professora
e presidente do CDCE?
- Como se caracterizam as prticas avaliativas privilegiadas pela professora no
contexto da sala de aula?
No intuito de se realizar essa tarefa, a forma escolhida para o levantamento dos dados
foi atravs de entrevista, questionrio semiestruturado, observao no participante e anlise
documental, conforme descrito anteriormente.
Neste ponto, necessrio se faz proceder a uma sistematizao das respostas s questes
da pesquisa.
Relativamente primeira questo, da anlise da entrevista e dos questionrios percebese que no houve interlocuo e dilogo na construo das OCs. Evidencia-se ter havido a
tentativa de construo conjunta, por parte do Estado, porm pouco interesse por parte do
coletivo das unidades de ensino. Esta afirmao pauta-se na anlise que se fez em relao
verso preliminar, enviada s escolas para anlise e contribuies, e verso definitiva, a qual
aponta que poucas mudanas foram efetivadas. Quando do envio das OCs s escolas onde,
enquanto professora formadora do Cefapro, acompanhei os debates, pude perceber que foi
pouco discutida.

278

Ainda em relao primeira questo da pesquisa, pode-se afirmar que no se


apresentam discusses tericas acerca do ensino-aprendizagem, das teorias da educao, ou
seja, de como o aluno aprende. Consideramos essas discusses imprescindveis se quisermos
efetivas mudanas nas prticas avaliativas, considerando estas como indissociveis do ensinoaprendizagem. Em anlise documental dos Pareceres, Resolues e Orientativos, apenas este
ltimo citam a necessidade do uso de diversos instrumentos, e apenas mencionando-os;
novamente se percebe a ausncia de discusses tericas, o que preocupante, j que as
mesmas devem subsidiar a prtica.
Por outro lado, compreendendo os normativos legais do ensino-aprendizagem avaliao propostos pelas Orientaes Curriculares, resolues e normativas, conclui-se que
necessrio um maior aprofundamento e organizao da avaliao para a aprendizagem, no
nvel meso do sistema educativo, numa perspectiva sistmica, considerando o sistema
educativo em nvel macro, o estabelecimento de ensino em nvel meso e a sala de aula em
nvel micro. Isto , a organizao definida em conjunto: Secretaria de Estado de Educao,
assessorias pedaggicas e estabelecimentos de ensino deveria orientar e apoiar a organizao
das prticas de avaliao desenvolvidas em nvel de sala de aula atravs da observao da
prtica do professor nesse nvel. Ou seja, faltam estadias mais prolongadas dos investigadores
em sala de aula, bem como dos coordenadores pedaggicos.
A segunda questo, a qual apresenta as funes da avaliao diagnstica, formativa
e somativa, demonstra que assim elas so vistas: como a que realizada no incio do bimestre
ou semestre, servindo como ponto de partida; a que contribui para verificar o grau de
aprendizagem frente a uma atividade dada, seja ela no incio, meio ou fim do ano letivo, e
tambm como a que serve para diagnosticar o grau de aprendizagem dos alunos no incio ou
durante o processo. a partir desta que se vai elaborar o plano anual.
A funo formativa compreendida como a que permite que os processos sejam
alterados, ocorre durante todo o processo de ensino-aprendizagem, a reflexo do que se
aprendeu, serve para observar a evoluo do aluno, sendo entendida tambm como o melhor
caminho para garantir a evoluo de todos os alunos.
A funo somativa concebida pelos sujeitos, na sua maioria, como a que no tem
sentido de se realizar no processo avaliativo, servindo apenas para classificar o produto, dar
nota; tem funo classificatria, sendo vista ainda como aquela que acontece no fim de um
processo de educao. Ressalta-se que um dos sujeitos afirmou no saber definir a funo

279

somativa da avaliao. Apenas um a concebe como a funo que pode andar junto com a
avaliao formativa.
A terceira questo deste estudo concepes acerca da avaliao da aprendizagem
revela que, para a professora, a mesma subsidia a reflexo do planejamento e dos objetivos, se
esto sendo efetivados, bem como para repensar a prtica avaliativa e para os alunos
reconhecerem em que precisam melhorar. Ela concebida tambm para diagnosticar o que o
aluno sabe, para que se estabeleam metodologias e contedos que sero trabalhados;
atribuda mesma uma reflexo do que se aprendeu, vista como construo do
conhecimento. Compreendida tambm como um ato pedaggico, como estmulo aos alunos a
continuarem, considerada um processo contnuo. Para os pais, ela consiste numa maneira de
avaliarmos o grau de aprendizagem dos alunos, seu desenvolvimento e conhecimento, bem
como a consecuo dos contedos ministrados, tambm resultado do ensino e andamento da
aprendizagem.
Constatou-se que os diferentes intervenientes possuem conhecimento, mesmo que
embrionrio, acerca das funes e concepes da avaliao. Acredita-se que esse
conhecimento por parte da professora e gestores seja oriundo de aes de formao.
No que se refere s estratgias avaliativas privilegiadas pela professora e vistos como
importantes para a gesto e presidente do CDCE, evidencia-se na fala da professora no
utilizar avaliaes formais, avaliando cotidianamente. No entanto, no questionrio afirma usar
como estratgia a anlise verbal dos alunos, o que subentende que est utilizando a avaliao
oral, no dia a dia, atravs de tudo que se trabalha em sala de aula. Declara que utiliza testes
escritos, caderno de campo e portflio, o que no se confirmou na observao.
De maneira geral, gestores, professora e presidente do CDCE do nfase ao registro
dirio da aprendizagem do aluno, ou seja, ao registro do percurso do mesmo.
Porm, afirmam ser de fundamental importncia o emprego de testes orais e escritos,
cadernos de campo, relatrios descritivos e autoavaliao.
Nas respostas questo como concebe a trilogia ensino - aprendizagem e avaliao?
estes sujeitos a compreendem como sendo processos indissociveis, considerando que a
aprendizagem no acontece sem que haja ensino e avaliao. No entanto, so vistos como
processos complexos, o que nos remete preocupao de James (2006) e Fernandes (2011),
referidos anteriormente, sobre a necessidade de construo de uma metateoria das teorias da
aprendizagem, indo ao encontro da afirmao de Mello (2005) de que no possvel ensinar

280

aquilo que ns mesmos desconhecemos. Ou melhor, dizendo, como melhorar nossa prtica
pedaggica, se desconhecemos teorias que nos subsidiariam na tarefa de ensinar e avaliar?
Um dos sujeitos referencia, ainda, a importncia das estratgias avaliativas,
considerando em especfico o teste escrito, haja vista os testes exigidos hoje para o ingresso
no ensino superior, como o caso do Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM. A nosso
ver, este ltimo pronunciamento desvela uma concepo instrumental de avaliao, que ainda
a v como recurso aprovao. Nesta perspectiva, o fim da avaliao ela mesma, assim
como

todo

processo

educativo

tem

por

meta

fins

pragmticos:

aprovao/

reprovao/ingresso.
No que tange prtica avaliativa privilegiada pela professora, possvel afirmar, pela
anlise da entrevista, questionrio e observao que ela desenvolve a mesma visando ao
desenvolvimento da aprendizagem, concebendo-a e executando-a como componente
intrnseca dos processos ensino-aprendizagem, o que vai ao encontro da avaliao defendida
neste trabalho.
Em sua prtica cotidiana predomina a funo formativa da avaliao, porm, percebese tambm uso da funo diagnstica da avaliao, concebendo e fazendo uso do recurso
diagnstico no incio do processo (ano letivo), bem como em cada unidade de ensino,
valendo-se da observao dos alunos nas atividades dirias. Pode-se mais uma vez detectar o
diagnstico a servio da melhoria das aprendizagens.
Ainda referindo-se sua prtica avaliativa percebe-se a ausncia do uso de diversas
estratgias avaliativas, o que se considera fundamental: o emprego de diversas fontes de
evidncias contribui para que se possa ajudar os educandos a melhorarem sua aprendizagem.]
Porm, se houvesse registro sistemtico da aprendizagem dos alunos no caderno de
campo e/ou fizesse uso do portflio, talvez no fosse imprescindvel o uso de vrios tipos de
estratgias de avaliao. No entanto, atravs da anlise do caderno de campo verificou-se a
existncia apenas de registros iniciais de uma avaliao com funo diagnstica acerca da
leitura e escrita, bem como registros finais para determinar em que fase da leitura e escrita se
encontrava no final do ano letivo. Tal fato parece indicar a no compreenso pela docente
da vantagem para o desenvolvimento da aprendizagem advinda do registro dirio.
As observaes realizadas pela professora, as quais permitem obter elementos
essenciais construo do perfil de aprendizagem dos seus alunos, no so registradas
sistematicamente, pelo que se percebe acabaro por se perder ou ficaro, simplesmente pelo
que se intui, dificultando a implementao de aes de acompanhamento por parte da gesto

281

pedaggica bem como pelo professor que vier a assumir esses alunos no ano seguinte. Fica,
assim, comprometida a organizao coletiva dos processos de ensino-aprendizagem e
avaliao, no nvel meso aqui considerado.
Esta estratgia de avaliao, mesmo que no seja utilizada diariamente, permite a
coleta de informaes acerca do modo como os alunos vo desempenhando as atividades e,
tambm, as competncias e atitudes por eles assimiladas ao longo do processo ensinoaprendizagem. Assim, ela acaba por ser uma forma de averiguar se os alunos esto ou no
evoluindo no que diz respeito s aprendizagens por eles desenvolvidas (VALADARES e
GRAA, 1998).
Por outro lado, entende-se que uma observao que vise melhoria da aprendizagem
requer a definio, pelo professor em conjunto com a gesto pedaggica, dos objetivos que se
pretende avaliar, de que habilidades/aprendizagens se espera desenvolver.
Compreende-se que, da anlise, dos dados mencionados, o ponto essencial que se pode
depreender que a avaliao deve ser compreendida e realizada, em todas as instncias do
processo educativo Estado, escola, sala de aula , como processo indissocivel do ensino aprendizagem, caminhando os trs processos juntos e, mais, articulando-se, num fluir
constante rumo ao crescimento do aluno em todas as suas dimenses: cognitiva, afetiva,
social, cultural, profissional. Sinaliza - se que alguns passos importantes j esto sendo dados,
como um incio de conscientizao pela comunidade escolar, do carter imprescindvel da
integrao dos trs referidos processos; da conscientizao do erro no mais visto como um
mal a se evitar ou se combater, ou como fonte de castigo, mas sim como parte natural da
aprendizagem, como recurso para o professor e para o educando compreenderem como se
aprende, onde se falha na busca de respostas ao problema proposto e de onde voltar a
caminhar para encontrar solues satisfatrias; ainda, conscientizao da necessidade, pelos
estudiosos, de se ampliar, aprofundar e difundir via formao docente uma reflexo e uma
construo de uma metateoria a partir das teorias da aprendizagem, do ensino e da avaliao,
que d conta de entender e explicar esses processos como um complexo indivisvel, que
ocorre na sala de aula, concebida nesta pesquisa como unidade de anlise e sistema de
atividade no qual todos os envolvidos trabalham em torno de um projeto comum, que a
aprendizagem significativa para a formao de sujeitos ativos, crticos, capazes de
compreender e transformar o contexto no qual atuam. Assim concebida, a sala de aula uma
comunidade de prtica, mas tambm se insere ao lado de, entre e dentro de outras
comunidades de carter cultural, social, poltico, econmico e constitui nosso nvel micro de

282

anlise, sendo tambm necessrio que a compreenso e mudanas propostas ocorram em nvel
meso e macro, para que seja possvel essa nova educao em que a avaliao no amedronte,
nem ameace, mas ajude alunos e professores a ensinar e aprender. neste sentido que se
acredita que este estudo pode contribuir para a construo do conhecimento a respeito do
ensino, aprendizagem e avaliao e sua articulao para a melhor qualidade do ensino,
conhecimento esse que possa chegar sala de aula via formao docente.
Considera-se, ainda, utilizando as palavras de Esteban (2006), que as mudanas na
avaliao dos processos de aprendizagem exigem: concepes de aluno como um ser crtico,
criativo e participativo, com autonomia e capacidade de tomar decises, concepes de ensino
que privilegiem a participao, o dilogo, a autonomia, a reflexo por parte do professor e do
aluno; e as dificuldades dos alunos como altamente significativas e reveladoras de um
envolvimento e exerccio intelectuais.
Assim, a avaliao deixaria de ser vista como algo fora do processo de ensinoaprendizagem e passaria a ser compreendida como propiciadora de aprendizagens e como
parte integrante do currculo escolar e, consequentemente, do planejamento em todas as suas
etapas. O que, de certa forma, exige mudanas na prtica avaliativa, por sua vez.
enriquecedora a afirmao, referindo-se prtica avaliativa, que faz Paulo Freire
(1997, p. 131) em uma de suas ltimas reflexes acerca da mesma:
[...] a questo que se coloca a ns, enquanto professores e alunos crticos e amorosos
da liberdade, no , naturalmente, ficar contra a avaliao, de resto necessria, mas
resistir aos mtodos silenciadores com que ela vem sendo s vezes realizada. A
questo que se coloca a ns lutar em favor da compreenso e da prtica da
avaliao enquanto instrumentos de apreciao do que-fazer de sujeitos crticos a
servio, por isso mesmo, da libertao e no da domesticao. Avaliao em que se
estimule o falar a como caminho do falar com.

Outro ponto relevante, que se pde observar na apresentao dos dados, que os pais
atribuem ao professor a tarefa avaliativa e a responsabilidade do resultado do ensino aprendizagem e avaliao. No entanto, no nossa inteno culpabiliz-lo, individualmente,
por todas as mazelas postas pelo sistema educacional: Tem-se clareza de que polticas efetivas
tero que ser de natureza estrutural, por parte dos governos federal, estadual e municipal,
priorizando as polticas educacionais. Esta prioridade, fundamentalmente, dever considerar o
sistema educacional em seus vrios nveis e modalidades, entendendo a educao como um
direito de todos e dever do Estado, conforme assegurado na Constituio Federal
(CARVALHO, 2006).

283

Assim, acredita-se que a verdadeira e real funo da avaliao deveria estar a servio
da melhoria das aprendizagens atravs da implementao e acompanhamento de polticas
sociais e educacionais e de formao de professores. A funo nuclear da avaliao ajudar o
aluno a aprender e o professor a ensinar/aprender determinando quando e em que nvel os
objetivos esto sendo atingidos.
Sabemos que fcil de proferir, mas no to fcil de realizar-se, pois exige uma
sofisticada preparao profissional e a mobilizao, integrao e utilizao de um
diversificado conjunto de conhecimentos e capacidades. Esta necessidade remete relevncia
da formao docente e da reflexo conjunta acerca das contribuies proveniente de estudos
que focalizam o ensino, aprendizagem e a avaliao para que se compreendam estas prticas
como integrantes de comunidades mais amplas que a sala de aula, de carter scio-histrico,
poltico, cultural.
A articulao ensino, aprendizagem e avaliao aqui defendida requer tambm o
desenvolvimento de vrias polticas; entre elas citam-se polticas de apoio s aprendizagens e
ao ensino em sala de aula; projetos educativos melhor elaborados e com mais significados;
formao adequada aos professores, que atuem agindo como profissionais do ensino.

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307

ANEXOS

Nesta parte so apresentados os anexos que compem a pesquisa

308

ANEXO A
Roteiro do que incluir no portflio

Escrito

Histrias
Relatrios
Notas
Questionrios

Oral

Desempenho
Entrevistas
Gravaes de conversas
Gravaes de
discusses
Psteres
Fotografias
Grficos

Carta
Dirios
Painis
Redaes

Jornais
Ensaios
Rascunhos

Debates
Dramatizaes
Discusses
Recitaes de poemas

Diagramas
Filmes
Desenhos
Vdeos
Quadros
Modelos
Pinturas
Fig. 3 Roteiro do que incluir no portflio (adaptado de Valadares e Graa (1998).
Visual

309

ANEXO B
Roteiro de apoio elaborao de reflexes para a construo do portflio

ROTEIRO DE APOIO
1- Quais as atividades que compem o portflio?
2- De que modo a atividade o ajudou na aprendizagem?
3- O que aprendeu a partir dessa tarefa?
4- O feedback dado pelo professor contribuiu no desenvolvimento de seu processo
de aprendizagem?
5- Teria feito algo diferente se tivesse tido mais tempo?
6- Como v a qualidade de seu trabalho?
Fig. 4 - Roteiro de apoio elaborao de reflexes para a construo do portflio (adaptado de LAMBDIN &
WALKER, 1994 apud PINTO e SANTOS, 2006).

310

ANEXO C
Classificao do portflio

APRECIAO QUALITATIVA DE

COMENTRIO FINAL GLOBAL

CADA PARMETRO
Excelente

Apreciao global

Satisfatrio

Identificao dos pontos fortes e a serem

Refazer

melhorados

Fig. 5- Classificao do Portflio (adaptado de Pinto e Santos, 2006).

311

ANEXO D
Ficha de autoavaliao

FICHA DE AUTOAVALIAO
Escola:
Aluno(a):
Turma:
Disciplina:
Data
Assinale o desempenho que corresponde ao seu comportamento
Habilidades de saber ouvir

Sim

No

s vezes

Presto ateno fala do professor.


Respondo com prontido s perguntas feitas na
sala.
Escuto e respeito a opinio dos colegas.

Habilidades de escrita
Sabe usar os objetos da escrita presentes na
cultura escolar
Desenvolve capacidades especficas para escrever
Conhece usos e funes sociais da escrita
Domina regularidades ortogrficas
Domina irregularidades ortogrficas
Planeja a escrita do texto considerando o tema
central e seus desdobramentos
Habilidades de leitura
Desenvolve atitudes e disposio favorveis
leitura
Sabe ler reconhecendo globalmente as palavras
Desenvolve a fluncia em leitura
Identifica finalidades e funes da leitura, a

Introduzir Trabalhar Consolidar

312

partir do conhecimento do suporte, do gnero e


da contextualizao do texto
Levanta hipteses relativas ao contedo do texto
que est sendo lido
Constri compreenso global do texto lido,
unificando

inter-relacionando

informaes

explcitas e implcitas
Desenvolvimento da oralidade
Participa das interaes cotidianas da sala de
aula

(escuta

com

ateno

compreenso,

responde s questes propostas pelo professor,


expe opinies nos debates com colegas e
professor)
Respeita a diversidade das formas de expresso
oral
Planeja a fala em situaes formais.
Usa a lngua falada em diferentes situaes
escolares

buscando

empregar

variedade

lingustica
Fig.6 - Capacidades da Alfabetizao - Adaptado do Vol. 02 Capacidades da Alfabetizao do Centro de
Alfabetizao, Leitura e Escrita CEALE- FAE. Universidade Federal de Minas Gerais UFMG e de
SantAnna (2010)

313

ANEXO E
Modelo de autoavaliao
Escrevi o texto

Onde?________________________________________________
Quando?______________________________________________
Em quanto tempo?_____________________________________

As

instrues

do Contriburam para o meu trabalho?_________________________

professor

No permitiram compreenso?____________________________

Eu planejei o texto

Por meio de esquema?___________________________________


Fiz rascunho antes de elaborar o texto?____________________

Na elaborao do texto

Segui fielmente o que havia planejado?_____________________

Tive dificuldades

Quando comecei a escrever?_____________________________


Para

encontrar

materiais

que

me

ajudassem a

escrever

texto?_______________________________________________
Para redigir as ideias?___________________________________
Resolvi

minhas Perguntando ao professor?_______________________________

dificuldades

Consultando o dicionrio?_______________________________
Perguntando aos colegas?________________________________

Depois de ler o texto, Meus colegas no entenderam o que escrevi? _______________


dado o feedback pelo O texto estava falho na argumentao de ideias?_____________
professor,

decidi O professor me mandou reescrev-lo?_____________________

reescrev-lo porque

Havia muitas falhas de ortografia?_________________________

O que contribuiu para


que

eu

pudesse

escrever o texto foi


Eu aprendi que
Na prxima vez, vou
tomar o cuidado de
Fig. 7 Modelo de Autoavaliao (adaptado de Depresbiteris e Tavares, 2009).

314

ANEXO F
Modelo de organizao de um Conselho de Classe

Quando?

Com que propsito?

Incio do ano letivo Pr - Conselho

Diagnosticar e planejar viso geral

Conselho

final

de - Diagnstico da turma.

fevereiro/maro

- Alunos em particular.

2 Conselho abril/maio

-Acompanhamentoanlise do crescimento dos


alunos e da turma.

3 Conselho junho a setembro

-Prognstico, planejamento do trabalho a ser


desenvolvido apoio pedaggico.

4 Conselho outubro/novembro

-Avaliao

final

parecer

final

sobre

aprendizagem do aluno para acompanhamento, se


necessrio, na fase e/ou ano seguinte.
Fig. 8 Modelo de organizao de Conselho de Classe (adaptado de SANTANNA 2010, p.90).

315

ANEXO G
Planilha do Sistema Integrado de Gesto da Aprendizagem

316

317

ANEXO H

Carta de Cesso

Rondonpolis, ____ de ____________________ de _____.


Eu,..........................................................................................................................,

(estado

civil)............................, portador(a) do RG nmero ________________, declaro para os


devidos fins que cedo os direitos de minha entrevista, questionrio e observao transcrita e
textualizada a partir da entrevista, gravada em ___/___ /___, para que Rosenei Bairros de
Freitas Carvalho possa us-los sem restries de prazos e limites de citaes, ficando a mesma
responsvel pela sua guarda.
Abdicando de direitos meus e de meus descendentes quanto a esses, subscrevo a presente.

_______________________________________

318

ANEXO I
Carta de apresentao na entrevista

Caro Professor,
Eu, Rosenei Bairros de Freitas Carvalho enquanto aluno da ps-graduao na
Faculdade de Educao no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, tenho
desenvolvido, em meu doutorado, um estudo das prticas avaliativas que tem como cenrio a
sala de aula. Sob a orientao do Prof. Dr. Domingos Manuel Barros Fernandes, me propus a
apontar/compreender como se d a avaliao para a aprendizagem no contexto da sala de aula
e as possibilidades de se desenvolver a prtica avaliativa indissociada do ensino
aprendizagem.
Considerando a sua experincia com o ensino na sala de aula, com a direo, a
coordenao pedaggica, a articulao pedaggica ou como membro do CDCE, no lcus do
ensino-aprendizagem e avaliao, considero importante contar com seu apoio para abordar a
questo colocada em minha pesquisa. Por essa razo, solicito que me conceda uma entrevista
na qual possa tratar do referido tema.
A ideia a de que tal entrevista nos permita traar um esboo de sua atuao
profissional sua vida de professora sob a perspectiva de seu trabalho no ensino.
A entrevista ser gravada, e o procedimento metodolgico a ser adotado com as
gravaes compreende: a) uma transcrio do que for dito; b) uma edio do que foi dito,
recriando-se o texto em primeira pessoa; c) assinatura de documento de cesso de direitos dos
documentos escritos.
Quanto identificao ou no do entrevistado no corpo da tese, adotarei a posio que
o mesmo impuser, podendo, se for o caso, recorrer a pseudnimos.
Na certeza de que a sua contribuio poder se refletir na constituio de propostas
que, se aplicadas, venham a melhorar significativamente o ensino - aprendizagem e a
avaliao, antecipadamente lhe agradeo.
Atenciosamente,
_____________________________
Rosenei Bairros de Freitas Carvalho

319

ANEXO J
Roteiros para entrevista

A entrevista semiestruturada no contexto da investigao foi responsvel pelas


possibilidades de questionamentos, com base na hiptese e nas teorias, alm da interao nos
momentos da observao em sala, a qual proporcionou tambm o convvio com a gesto. Este
procedimento conduziu a uma linha espontnea de pensamento em um roteiro proposto pela
investigadora.
Roteiro proposto pela investigadora:
- O que voc entende por avaliao da aprendizagem?
- Qual ou quais instrumento (s) de avaliao v como necessrio (s)ara avaliar a
aprendizagem?
- Para voc o que representa a trilogia ensino - aprendizagem e avaliao?
- O que entende por avaliao diagnstica, formativa e somativa?
- As Orientaes Curriculares tm subsidiado uma nova concepo de ensinoaprendizagem e avaliao?

320

ANEXO L

Questionrio para identificao de ajuizamento dos pesquisados

Como seres humanos que somos, portanto seres pensantes, temos conceitos e opinies
acerca de determinados assuntos Sendo assim, no existe certo ou errado, mas diferentes
concepes. Neste sentido, peo-lhe, a gentileza de completar o questionrio para a
identificao de ajuizamento. O presente questionrio tem o objetivo de complementaridade
em relao entrevista e, professora, entrevista e observao. Seguem:
Instrues:
1- Responda individualmente a cada questo;
2- Seja sinttica e coesa na explicitao das ideias;
3- No cite autores para justificar suas ideias;
4- No consulte literatura especfica a fim de responder s questes;
5- No referencie livros para direcionar as concepes;
5- So 15 (quinze) as questes.

321

ANEXO M
Questionrio professora, gestores e presidente do CDCE

1 - O que voc entende por avaliao da aprendizagem?


R:
2- Em sua opinio, a escola poderia existir sem a avaliao?
R:
3 - Que estratgias de avaliao voc mais utiliza e/ou v como importantes?
R:
4- Que medidas so tomadas quando a maior parte de uma turma e/ ou sala de aula apresenta
desempenho insatisfatrio frente ao contedo que foi trabalhado?
R:
5 - As formaes oferecidas pelo Cefapro e/ou que acontecem na Sala do Professor, em
especfico sobre avaliao, tm subsidiado sua prtica?
R:
6 - Como tratado o erro cometido pelos alunos nas tarefas e avaliaes?
R:
7 - Aponte as quatro maiores dificuldades em relao avaliao da aprendizagem de seus
alunos.
R:
8 - Como concebe a avaliao no ensino organizado em ciclos de formao humana?
R:
9 - Como so utilizados os dados das avaliaes internas?
R:
10 - Em que teorias da aprendizagem, do ensino e da avaliao est pautada sua prtica
avaliativa?
R:
11 - Defina as funes da avaliao:
a)Diagnstica:
b) Formativa:
c) Somativa:

322

12- O que feito com os dados das avaliaes externas (Provinha Brasil, entre outras)?
R:
13- Como concebem a trilogia ensino, aprendizagem e avaliao?
R:
14 - As Orientaes Curriculares, no que tange avaliao para a aprendizagem, contribuem
para a melhoria de sua prtica pedaggica?
R:
15- O feedback faz parte de sua prtica avaliativa? Est presente nas tarefas cotidianas e nas
avaliaes?
R:

323

ANEXO N
Questionrio pais

a) Identificao:
Nome do pai, me ou responsvel:...................................................................................
Nome do aluno:...............................................................................................................
Em que bairro mora?.......................................................................................................
b) Questes:
1- O que voc entende por avaliao da aprendizagem?
R:
2- Em sua opinio a escola poderia existir sem avaliao (provas, testes orais, trabalhos)?
R:
3- Os resultados das avaliaes so apresentados aos pais e discutidos individualmente?
R:
4- Voc tem acesso as avaliaes de seu (sua) filho (a)?
R:
5- Que medidas so tomadas frente ao resultado de seu filho (a)?
R:
6- O que voc acha da Escola Ciclada?
R:
7- O que voc acha da escola na qual estuda seu filho? Quais as razes que levaram voc a
matricular aqui?
R:
8- Como voc v a reprovao?
R:

324

ANEXO O
Tabela de observao
TABELA DE OBSERVAO Professora (a):
Dia da semana:
Horas

Descrio

Data:
Comentrio

325

ANEXO P
Registro de Desenvolvimento do Educando 1 ciclo

ESTADO DE MATO GROSSO


SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO
ASSESSORIANDE GESTO EDUCACIONAL DE RONDONPOLIS
ESCOLA ESTADUAL SANTO ANTONIO
CICLO: I FASE: 1 Turma: A
TURNO: Vespertino ANO LETIVO: 2011
BIMESTRE: 3
ALUNO (A):.................................................................................................................................................
Professora: Ione da Silva
REGISTRO DE DESENVOLVIMENTO DO EDUCANDO I CICLO
SOCIALIZAO E COMPROMISSO
( ) envolve-se em conversas paralelas.
Realiza as atividades extra-classe propostas:
( ) parcialmente.
( ) frequentemente.
Realiza as atividades em sala de aula:
( ) parcialmente.
( ) frequentemente.
( ) traz o material solicitado pelo professor.
( ) apresenta dificuldade em participar no trabalho de grupo
e respeitar as opinies dos colegas e expor as suas.
( ) Participa da construo de um bom relacionamento.
( ) Organiza e utiliza adequadamente o material escolar em
sala de aula e extra-classe.

LINGUAGEM
EXPRESSO ORAL
( ) Expressa-se com desenvoltura.
( ) Demonstra dificuldades de expressar-se.
( ) Participa das atividades orais quando o assunto lhe
interessa.

INTERPRETAO TEXTUAL
( ) l e reconhece palavras.
( ) l diferentes tipos de textos.
( ) compreende diferentes textos.
( ) demonstra dificuldade em interpretao textual.

ATIVIDADE DE LEITURA
( ) ainda no l.
L somente palavras: ( ) silabando ( ) com fluncia.
L Frases: ( ) silabando ( ) com fluncia.
L Textos: ( ) silabando ( ) palavra por palavra ( ) com
fluncia.

LNGUA ESTRANGEIRA:
( ) realiza as atividades da lngua inglesa com facilidade.
( ) realiza as atividades da lngua inglesa com dificuldades.

PRODUO ESCRITA
( ) apenas copia
( ) Escreve somente palavras:
( ) com erro
( ) corretamente
( ) Escreve frases: ( ) com erro ( ) corretamente
( ) Escreve frases soltas dentro do tema.
( ) Escreve texto com comeo, meio e fim, com frases
dentro do tema.
( ) apresenta muitas dificuldades grficas.
( ) apresenta algumas dificuldades grficas.

ARTES:
Desenvolve as atividades propostas de artes
( ) com criatividade ( ) parcialmente
EDUCAO FISICA:
( ) realiza atividades recreativas, agindo de maneira
cooperativa.
( ) pouco participativo nas atividades recreativas.
( ) apresenta dificuldades em respeitar as regras dos jogos.
_______________________________________________

326
_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________
_______________________________________________

CIENCIAS NATURAIS E MATEMTICA


Cincias
Matemtica
1. Representa, conta, l e registra quantidade:
( ) adota atitude responsvel com o meio.
( ) com habilidade
( ) tem dificuldade em utilizar atitudes de conservao com
o meio.
( ) com dificuldades
( ) Adota atitude de higiene e cuidados pessoais.
2. Identifica e resolve operaes matemtica:
( ) com habilidade.
( ) com dificuldade.
( ) com muita dificuldade.

_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________

3. Interpreta, desenvolve e conclui problemas matemticos:


( ) com habilidade.
( ) com dificuldade.
( ) com muita dificuldade.
( ) utiliza estratgias pessoais para resolver problemas.
( ) tem dificuldade em utilizar estratgias pessoais para
resolver problemas.
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________

_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________

_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
CIENCIAS HUMANAS E SOCIAIS
( ) percebe-se como sujeito histrico e social.
_______________________________________________
( ) observa semelhanas e diferenas entre sua localidade e
_______________________________________________
outras coletividades.
( ) reflete sobre os contedos aplicados e os relaciona com _______________________________________________
o seu cotidiano
_______________________________________________
( ) observa sua prpria localidade no espao.
( ) reflete costumes e valores culturais.
_______________________________________________
( ) reconhece e avalia consequncia da ao do homem na
_______________________________________________
natureza.
( ) participa das atividades cvicas.
_______________________________________________
( ) adota atitudes de solidariedade e cooperao no seu
_______________________________________________
cotidiano.
(
) apresenta dificuldades em adotar atitudes de _______________________________________________
solidariedade e cooperao.

327

Dias letivos:

Faltas:

( ) PS

( ) PPAP

PARECER BIMESTRAL
PS = Progresso Simples (o aluno acompanha normalmente todas as atividades dos componentes curriculares)
PPAP = Progresso com apoio pedaggico (o aluno apresentou desenvolvimento parcial em relao as atividades nas reas
do conhecimento, por demonstrar dificuldades pedaggicas e/ou comportamentais e/ou scio-interacionais.
Rondonpolis, MT, _____/______/_____________
Assinatura da professora:............................................................................................................................................. ..................
Assinatura dos pais ou responsveis:.............................................................................................................................................

328

ANEXO Q
Relatrio de Avaliao Descritiva do Aluno