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Coleo Componentes Curriculares em Dilogos

Interdisciplinares a Caminho da Autoria

MATEMTICA

Direitos de Aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO

DIR E I

Prefeitura da Cidade de So Paulo


Fernando Haddad
Prefeito

Secretaria Municipal de Educao


Nadia Campeo
Secretria

Fatima Aparecida Antnio


Secretria Adjunta

Marcos Rogrio de Souza


Chefe de Gabinete

Coordenadoria Pedaggica
Ana Lcia Sanches
Coordenadora

Diviso de Ensino Fundamental e Mdio


Marcia Cordeiro Moreira

D
N
E
R
P
A
Diretora

Equipe DIEFEM Diviso de Ensino


Fundamental e Mdio
Carlos Eduardo dos Santos
Conceio Letcia Pizzo Santos
Dbora Baroudi do Nascimento
Edson dos Santos Junior
Fernando Jorge Barrios
Hugo Luiz de Menezes Montenegro
Ione Aparecida Cardoso Oliveira
Jandira de Oliveira Costa
Leila Aparecida Anselmo de Lima
Luiz Fernando Costa de Lourdes
Marcos Ferreira da Fonseca
Maria Alice Machado da Silveira
Marisa Aparecida Romeiro Noronha
Nilza Isaac de Macedo
Sandra Regina Baptista Lino
Simone Alves Costa

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO


COORDENADORIA PEDAGGICA
DIVISO DE ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

Coleo Componentes Curriculares em Dilogos


Interdisciplinares a Caminho da Autoria

SO PAULO | 2016

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Coordenadoria Pedaggica.
Diviso de Ensino Fundamental e Mdio.
Direitos de aprendizagem dos ciclos interdisciplinar e autoral : Matemtica.
So Paulo : SME / COPED, 2016. (Coleo Componentes Curriculares em
Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria)
112p. : il.
Bibliografia
1.Ensino Fundamental 2.Interdisciplinaridade 3.Matemtica I.Ttulo
CDD 372
Cdigo da Memria Tcnica: SME10/2016

EDUCADORAS E EDUCADORES,

documento, ora apresentado, tem por foco os Direitos de Aprendizagem em


Matemtica, sob demanda interdisciplinar, evidenciando aes para desenvolvimento de
autoria, abordando os temas por Ciclos (Interdisciplinar e Autoral) e o currculo. Trata-se
de um documento, escrito de forma coletiva, no prescritivo e aberto a debates em situaes
de formao ou de aes nas Diretorias Regionais e Escolas. As abordagens nele contidas
buscam estabelecer relaes entre a Matemtica e as diversas manifestaes culturais, ldicas e investigativas, que considerem as possveis interaes entre conhecimentos, e que vo
alm das especficas do componente curricular Matemtica. A escrita do documento ocorreu aps estudos dos direitos humanos, especificamente dos de primeira e segunda gerao,
relativos aos direitos pessoais e sociais.
O texto composto por cinco partes: o Histrico do conhecimento matemtico: um
recorte; Concepo do Componente Curricular Matemtica; Matemtica e Currculo; Direitos de Aprendizagem e Estratgias e Aes. O Histrico abre dilogo entre a Histria da
Matemtica e da Educao Matemtica no Brasil, com objetivo de compreender o passado
para estabelecer vnculos com o presente, em busca de uma Matemtica mais humanizada,
com ganhos qualitativos em seu desenvolvimento, de forma que, garantindo as diferenas
pessoais, possa construir convivncias que sejam solidrias e transformadoras em direo
justia e ao equilbrio social. A Concepo do Componente Curricular Matemtica est
subdividida em: Matemtica e Conhecimento; Situaes-problema e Problemas; Modelagem Matemtica; Etnomatemtica; Tecnologias Digitais; Pensamento lgico-matemtico;
Contextualizao e Matemtica e Lngua Materna.
Ao discorrer sobre Matemtica e Currculo, exps-se a escolha por um currculo
emancipatrio e crtico, estabelecendo o dilogo entre o saber acadmico e o popular, bem
como garantir a presena dos saberes de outras culturas que compem as populaes brasileiras. Os Direitos de Aprendizagem para os Ciclos Interdisciplinar e Autoral, subdivididos
em Direitos e Eixos Estruturantes dos direitos em Matemtica, baseiam-se em princpios
ticos, polticos e estticos. So cinco os direitos de aprendizagem: caminhos prprios, reconhecimento de regularidades, linguagem simblica, investigao crtica e criativa, ludicidade, jogos e brincadeiras.
Os Eixos Estruturantes dos direitos so tambm cinco: Nmero e Operaes; Pensamento Algbrico/lgebra; Espao e Forma; Grandezas e Medidas; Pensamento estatstico
e probabilstico. Finalizando o documento, em Estratgias e Aes, so apresentadas trs
abordagens: Organizao e exemplos; Relatos de prticas fornecidos por EMEFs, descritos
em suas etapas para reflexo e estudo, e, por fim, a Avaliao para Aprendizagem em Matemtica (processual e especfica).

Texto coletivo produzido pelos educadores da Rede Municipal de So Paulo a partir de encontros e debates realizados por
DIPED/DRE e DIEFEM/SME.

EQUIPES DE DIPED
Servidores das Equipes de DIPED que acompanharam a construo do
documento de Direitos de Aprendizagem dos diversos ciclos.

de Oliveira, Pedro Alves Neto, Ricardo Costi, Silvana Regina Brando,


Vanessa Rossi Americano, Wanusa Rodrigues Ramos.
DRE SO MIGUEL
Vera Maria de Souza (Diretora), Adriana Ferreira Daffre, Arnaldo Lopes
Siqueira, Eliana Prates da Cruz, Jairo Maurcio da Silva,Tnia Soares da Silva.

DRE BUTANT
Neide Aparecida Ribeiro de Santana (Diretora), Ana Paula Martins,
Ana Carolina Martins Santos Leite, Elder Ribeiro Garcia, Emanuel da
Conceio Pinheiro Junior, Rosana Rodrigues Silva, Andr de Freitas
Dutra, Marcelo Fernandes.

FORMADORES PARCEIROS

DRE CAMPO LIMPO


Marilu dos Santos Cardoso (Diretora), Elenita Santana de Almeida, Elenita
Santana de Almeida, Juliana Froeder Alves Grilo, Maria Aparecida Costa
dos Santos.

DRE BUTANT
Clodoaldo Rangel de Miranda, Ana Maria Hilrio Muler, Rosana
Rodrigues Silva, Elder Ribeiro Garcia, Fbio Serra da Fonseca, Luiza
Santos da Silva Varoli, Priscila de Carvalho Kovacs Conde, Ermelinda
Vigilante.

DRE CAPELA DO SOCORRO


Ebelsione Pereira de Oliveira Pinto (Diretora), Marisa Rodrigues das
Neves Pais, Neide Antonia Pessoa dos Santos, Edmir Bugolin Quiles.

DRE CAMPO LIMPO


Eliete de Moraes Andrade, Ana Paula dos Santos, Silvia Queiroz Martins.

DRE FREGUESIA / BRASILNDIA


Cesar Augusto do Nascimento (Diretor), Jessika de Oliveira Queiroz,
Eleonora Cordeiro Mattoso, Ana Lucia Budin Cruz, Edmar Silva.

DRE CAPELA DO SOCORRO


Leyla Chiste Fietta, Maria Geralda Rodrigues Cardoso, Neide Antnia
Pessoa dos Santos, Reinilson Souza Ciriaco Junior, Rosemeire M. de
Castro.

DRE GUAIANASES
Jos Ivanildo Ferreira dos Santos (Diretor), Marcelo Eduardo Lopes,
Rosana Soares Godinho, Marisa Leite da Fonseca Mendes Vaz, Tnia
Regina da Silva de Souza, Romeu Guimares Gusmo.

DRE GUAIANASES
Andreia Fernandes de Souza, Douglas Aparecido Marques, Marzo
Rodrigues Dias, Tabata Cristina Henrique Ferri, Wanessa Janurio
Rezende Lopes.

DRE IPIRANGA
Ilma Lopes de Aquino / Adriana Oliveira Rodrigues Paz (Diretora),
Camila dos Anjos Aguiar, Nelsi Maria de Jesus.

DRE IPIRANGA
Kelley Carvalho Monteiro de Oliveira.

DRE ITAQUERA
Mnica Maria Chaves de Souza (Diretora), Cristine de Jesus Moura,
Tas Dias da Costa, Dionel da Costa Jnior, Eduardo Gomes de Souza,
Michelly Francini Brassaroto do Amaral, Flavio Luiz Costa, Sirlene
Barbosa, Michele Aparecida Lopes.
DRE JAAN/ TREMEMB
Edson Azevedo Barboza (Diretor), Claudia Regina Dias Branco, Paula
Carneiro Albertin, Roberto Antonio Maciel, Izabel Cristina do Amaral e
Silva, Bertin Sandra Regina Soares, Eugnia Regina de Carvalho Rossato,
Kleber Willian Alves da Silva.
DRE PENHA
Sidnei Dalmo Rodrigues (Diretor), Carlos Eduardo Fernandes Junior,
Deborah Monteiro, Malu Mineo, Robson Leite, Seomara Germano.
DRE PIRITUBA
Ana Maria Cesar Guabiraba (Diretor), Benedito Barnabe, Clvis
Cardoso de S, Emilce Rodrigues Gomes Giro, Mrcia Duarte Carvalho,
Osmarina Aparecida Borges, Rafael Gonalves Pereira, Sandra Regina
Brugnoli, Bouas, Saulo Ferreira dos Santos Braghini, Srgio dos Santos,
Sheila Ferreira Costa Coelho, Silvania Francisca de Jesus.
DRE SANTO AMARO
Ccera Batista da Silva (Diretora), Francilene de Souza Tavares, Olvia
Selma Gomes, Tanija Mara Ribeiro de Souza Maria.
DRE SO MATEUS
Maria Efigenia Ribeiro Pereira (Diretora), Cristiane Coelho de Souza
Garcia, Edneusa Cassia Ribeiro Leite Fernandes, Elaine Aparecida Pereira,
Hlio Dauto Santos Brasileiro, Izilda Ftima Spinola de Gois, Maria Bento
da Purificao, Maria de Jesus Campos Sousa, Natlia Rodrigues Diniz

DRE ITAQUERA
Edson Luiz Planteiro, Jussara Teodoro de Faria, Cristine de Jesus Moura,
Etienne Lautenschlager
DRE JAAN/TREMEMB
Alessandra Cristina Aro, Kleber William Alves da Silva, Mariana Aparecida
Lopes da Silva
DRE PENHA
Malu Mineo Feitosa Luz
DRE PIRITUBA
Accia Pedronez Trevisan, Alexandre Dantas da Silva, Clvis Cardoso de
S, Gilberto Apolnio Barbosa, Keli Mota Bezerra, Mariane de Olivieira
Rei, Osmarina Aparecida Borges, Srgio dos Santos,Valdirene Rosa de
Souza.
DRE SANTO AMARO
Angela Maria Pinto de Aguiar, Bruna Acioli Silva Machado, Rosngela
Mattos Magro.
DRE SO MATEUS
Alexandre Ernani dos Santos, Bruno Tadeu Garcia, Marcelo de Melo,
Wanusa Rodrigues Ramos.
DRE SO MIGUEL PAULISTA
Emerson Alencar de Medeiros, Flvia Roberta Porto Teofilo, Gilberto
Janurio dos Santos, Hudson William da Silva, Joo Rildo Alves de
Oliveira.

ASSESSOR DO COMPONENTE MATEMTICA


Maria Helena Soares de Souza

SUMRIO
APRESENTAO...................................................................................................................................... 7
1. HISTRICO DO CONHECIMENTO MATEMTICO : UM RECORTE......................................................... 9
1.1 O ensino do componente curricular matemtica ..............................................................................................................................11
1.2 O componente curricular matemtica na contemporaneidade.....................................................................................................15

2. CONCEPO DO COMPONENTE CURRICULAR MATEMTICA.................................................... 19


2.1 Matemtica e conhecimento....................................................................................................................................................................19
2.2 Situaes-problema e problemas............................................................................................................................................................24
2.3 Modelagem matemtica............................................................................................................................................................................29
2.4 Etnomatemtica...........................................................................................................................................................................................30
2.5 Tecnologias digitais....................................................................................................................................................................................33
2.6 Pensamento lgico-matemtico..............................................................................................................................................................38
2.7 Contextualizao.........................................................................................................................................................................................39
2.8 Matemtica e lngua materna....................................................................................................................................................................42

3. MATEMTICA E CURRCULO............................................................................................................ 47
4. DIREITOS DE APRENDIZAGEM PARA OS CICLOS INTERDISCIPLINAR E AUTORAL..................... 53
4.1 Direitos .........................................................................................................................................................................................................53
4.1.1 Caminhos prprios...........................................................................................................................................................................55
4.1.2 Reconhecimento de regularidades................................................................................................................................................56
4.1.3 Linguagem simblica.......................................................................................................................................................................58
4.1.4 Investigao crtica e criativa..........................................................................................................................................................58
4.1.5 Ludicidade, jogos e brincadeiras...................................................................................................................................................59
4.2 Eixos estruturantes dos direitos em matemtica.................................................................................................................................65
4.2.1 Eixo nmeros e operaes..............................................................................................................................................................66
4.2.2. Eixo pensamento algbrico / lgebra............................................................................................................................................68
4.2.3 Eixo espao e forma (geometria)...................................................................................................................................................70
4.2.4 Eixo grandezas e medidas...............................................................................................................................................................73
4.2.5 Eixo pensamento estatstico e probabilstico..............................................................................................................................74

5. ESTRATGIAS E AES........................................................................................................................ 79
5.1 Organizao e exemplos............................................................................................................................................................................79
5.2 Relatos de prticas......................................................................................................................................................................................84
5.2.1 Pipas colorindo o cu (EMEF Parque Anhanguera)................................................................................................................84
5.2.2 Ponte de macarro (EMEF Vargem Grande).............................................................................................................................85
5.2.3 reas de lazer em Vargem Grande (EMEF Vargem Grande)................................................................................................88
5.2.4 Mancala em sala de aula: exerccio interdisciplinar (EMEF Antonio Duarte de Almeida)............................................90
5.2.5 Uso de softwares no laboratrio de informtica favorece o trabalho interdisciplinar (EMEF Jos Maria Lisboa)...92
5.2.6 Possibilidade de trabalho com os slidos geomtricos no ciclo interdisciplinar (EMEF Carlos Pasquale)................94
5.2.7 Compreenso de nmero fracionrio (EMEF Professor Giuseppe Tavolaro)...................................................................96
5.3 Avaliao para aprendizagem em matemtica.....................................................................................................................................99

REFERNCIAS........................................................................................................................................ 105

MAT E

T
M I
CA

APRESENTAO

ste documento sobre os Direitos de Aprendizagem em Matemtica tem inteno de fortalecer os(as) educadores(as) em seu trabalho, a
partir de um currculo na perspectiva crtica emancipatria, construdo de
forma coletiva pela Rede Municipal de Ensino (RME) com suas caractersticas, anseios e possibilidades, destinado especificamente aos Ciclos Interdisciplinar e Autoral.
O documento inicia o dilogo com a histria do componente curricular, propondo a compreenso do passado e estabelecendo vnculos com
o presente, em busca da construo de um futuro em que ocorram transformaes sociais que respeitem as diferenas pessoais, promovam a equidade, a justia e o equilbrio, e possam construir convivncias solidrias e
no excludentes. Alm do Histrico, outras quatro partes o compem com
subdivises que as complementam e explicitam: Concepo, Matemtica e
Currculo, Direitos de Aprendizagem e Estratgias e Aes.
A proposta coletiva do documento apresenta abordagens culturais, ldicas e investigativas que consideram as interaes, alm das especficas do
componente curricular Matemtica, sinalizando possveis caminhos disciplinares e interdisciplinares na promoo da descolonizao do currculo e
do prazer de aprender.

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

MAT E

T
M I
CA
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HISTRICO DO
CONHECIMENTO
MATEMTICO : UM RECORTE

[...]a mudana social, para ter fora instrumental, precisa que


o processo educacional tenha relao de organicidade com a
contextura social. Mais ainda: que esta relao implique um
conhecimento crtico da realidade para que a ela se integre e
no apenas a sobreponha.

Paulo Freire

ser humano cria teorias e prticas que so as bases de elaborao do conhecimento e de decises comportamentais a partir de representaes da realidade, cuja virtualidade se manifesta nas elaboraes de
modelos. Essas aes se do em funo de materiais (artefatos) e do abstrato (mentefatos1). Em outras palavras: as representaes da realidade transitam entre experincias reais e pensamentos. Por meio de uma triangulao,
nem sempre perfeita, o indivduo primeiro percebe e processa a realidade,
depois define comportamentos que geram conhecimento e compartilha
com outros. Tais elaboraes de conhecimento, compartilhados e compatibilizados com os demais, constituem a cultura de um grupo.
Nesse sentido, a cooperao entre grupos de indivduos, centrada em
mitos e representaes simblicas, fez surgir o canto (que carrega as noes
de tempo) e a dana (as noes de espao), passveis de representaes matemticas. Essas intervenes, nos primrdios da humanidade, prenunciaram a agricultura, que possibilitou padres de subsistncia que no eram
atingidos por ao de caa, pesca e coleta de alimentos. No desenvolvi1 Termo cunhado por Ubiratan DAmbrosio.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

mento da agricultura necessrio saber onde (espao) e quando (tempo)


plantar, colher e armazenar (DAMBROSIO, 2001).
O conhecimento matemtico, assim como em outras reas, foi criado
para resolver problemas cotidianos da humanidade. Desde a Antiguidade
h registros da resoluo de problemas tendo a Matemtica como ferramenta. Alguns instrumentos de calcular foram criados como o baco, com
verso oriental (soroban no Japo e suanpan na China) e amerndia - Asteca (nepohualtzitzin) e Inca (quipo).
Desde a Antiguidade, em todos os continentes (frica, sia, Amrica
e Europa), h registros da resoluo de problemas relativos sobrevivncia:
demarcao de terras, questes ligadas ao comrcio, navegaes etc., resolvidos com auxlio da Matemtica.2 O comum a todos os conhecimentos
estabelecidos pelas necessidades foi o paralelo entre as ideias matemticas
e o modelo econmico vigente, pois a aceitao e incorporao de outras
maneiras de analisar e explicar fatos e fenmenos estavam atreladas s diversas manifestaes culturais.
Em determinados momentos histricos, alguns matemticos organizaram os conhecimentos vindos do cotidiano, como Thales (sculo V a.C.),
supostamente Pitgoras (sculo VI a.C.)3 e Euclides (sculo III a.C.), que
generalizaram conhecimentos especficos, isto , consideravam-nos vlidos
para outras situaes e demonstraram teoremas que garantiam a universalizao de tais conhecimentos que foram divulgados em todo ocidente,
mas h outras civilizaes que foram pouco evidenciadas, a exemplo dos
Maias, que trouxeram importantes e valorosas contribuies matemticas.4
Nesse sentido, importante que se investigue e que se evidenciem outros
olhares sobre o conhecimento matemtico construdo historicamente.
O ato de saber fazer Matemtica est atrelado s diversas culturas, a
exemplo do osso de Ishango, um dos primeiros registros numricos referente contagem, que foi encontrado no Congo, frica, reavaliado, segundo Claudia Zaslavsky (1973), como uma produo entre 20 000 a.C a 8 000
a.C., indicando que os traos existentes eram a contagem das fases da Lua.
essencial observar que o sistema de numerao contido no osso de
Ishango consiste em exemplo singular em relao ao conjunto bem amplo
e diverso do que se pode conceber como sistemas de numerao africanos
(SANTOS, 2013).
2 A exemplo dos ns nas cordas criados pelos africanos para medio das terras no Nilo
(Egito).
3 No h provas da existncia de Pitgoras. Supe-se que era uma figura mtica, e tambm
que ele nasceu em Samos. J a existncia da Escola Pitagrica foi comprovada e surgiu na
mesma poca que suposta a vida de Pitgoras.
4 ROODNEY, Anne, 2012.

10

Basto de Ishango
O osso parte de um pernio de babuno, com pouco mais
de 10 cm, talhado com uma srie de traos paralelos em trs
colunas.
Ishango o nome da regio africana em que as peas foram
encontradas, no antigo Congo Belga, na nascente do Nilo, prximo fronteira de Uganda com a Repblica Democrtica do
Congo. Trata-se de um marcador pr-histrico de contagem e
quantificao.
O arquelogo Alexander Marshack (1918-2004) aponta que o
objeto seria um calendrio lunar. Com base nessa afirmao, a
matemtica Claudia Zaslavsky (1917-2006) observa que as marcaes so de ciclo menstrual, de acordo com as fases da Lua.

Disponvel em <http://it.paperblog.com/l-osso-di-ishango-502247/>. Acesso em: 12 de maio de 2016

1.1 O ensino do componente curricular


matemtica
A preocupao com o ensino da Matemtica histrica. Na Grcia
antiga, por exemplo, a Matemtica foi ensinada na Escola Pitagrica como
um conhecimento necessrio para a formao dos filsofos e dos futuros
governantes e sua principal caracterstica era a excluso de experincias
sensveis e a definio de espritos mais talentosos (MIORIM, 1998, p.19).
Hoje a Matemtica para todos e todas, e precisa assumir atributos qualitativos. um grande desafio estabelecer em sala de aula o pensamento quaDireitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

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litativo, que inclui, por exemplo, as emoes. Pensar sobre a Matemtica


leva a reflexes (inter)culturais e sobre as matemticas do mundo contemporneo, as experincias individuais e as coletivas. importante, tambm,
saber como se deu o desenvolvimento do ensino desse componente curricular no Brasil.
Pensando no ensino de Matemtica ao longo de sua histria, no Brasil,
o positivismo heterodoxo5 dominou o ensino da Matemtica bsica, desde
meados do sculo XIX at o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova,
em 1932 (Moreira, 2006). O ensino contemporneo ainda carrega traos
do positivismo, pois muitos matemticos atribuem maior valor ao que no
est vinculado ao conhecimento cotidiano, desconhecendo que o conhecimento escolar no puramente cientfico. No entanto, o procedimento
explicitado e racionalizado da cincia no pode ser feito por transferncia
educacional, inclusa a transposio
didtica6 dos contedos, que elimi bom fazer saber que, entre um dos pontos negativos no MMMna os processos criativos, desconsiMovimento da Matemtica Moderna tem-se como reflexo hoje
derando a influncia dos fatores hua parcela de contribuio nas atuais dificuldades no ensino da
manos e a impossibilidade de isolGeometria. Antes do movimento, o ensino geomtrico era marcantemente lgico-dedutivo, repleto de demonstraes, mas
-los, e que acabam por colaborar na
sem significado para os educandos(as). A proposta da Matemconstruo de uma falsa imagem
tica Moderna de algebrizar a Geometria no vingou no Brasil,
da neutralidade do conhecimento
eliminou o modelo anterior sem preench-lo com procedimencientfico, alm de ignorar a contritos adequados, criando uma lacuna no ensino da Geometria nas
buio do conhecimento social.
prticas pedaggicas brasileiras que perdura at hoje em muitas
escolas do pas.

Contemporaneamente, ficou estabelecida uma relao complexa de ensino e aprendizagem: a gerao que no estudou Geometria muitas vezes no sabe como ensin-la. Solues espordicas ou pontuais no so suficientes para resolver a omisso
da Geometria no currculo estabelecido para a Matemtica.
necessrio um esforo conjunto de diferentes reas educacionais para que mudanas de fato se efetivem no atual quadro do
ensino da Geometria.

Segundo Valente (2000), na


Histria da Educao Brasileira at
a Era do Brasil Repblica, o ensino da Matemtica escolar seguia a
orientao francesa da obra didtica
de Cristiano B. Otonni,7 estruturada com a apresentao terica de
um tema, seguida de um exemplo
numrico, no contendo exerccios

5 Positivismo a partir do Brasil Repblica, final do sculo XIX. Positivismo heterodoxo


criou a disciplina da Sociologia.
6 Transposio didtica entendida como movimento de ideias, modelos institucionais e
prticas educativas de um pas para outro, a partir de Raggat, em Moreira ( 2006). Chevallard (In MOREIRA, 2006) a define como o processo de transformaes adaptativas que
sofre um determinado conhecimento para tornar-se objeto de ensino. Pais (2010) afirma
que, para que a transposio didtica possa contribuir para uma educao mais significativa,
o(a) educador(a) deve desenvolver o esprito de vigilncia intelectual, que inclui o desafio de
fazer a transposio de prticas sociais para no estabelecer conflito entre o saber escolar e
a realidade do educando(a).
7 Obra citada em Valente (2000).

12

para os estudantes. Posteriormente, sob o mesmo modelo e seguido at


hoje pelas escolas tradicionais, surgiram outras obras didticas que continham exerccios. Os livros traziam resumos, respostas e explicaes, e
demonstravam alguma preocupao com os estudantes, embora fossem
extremamente tecnicistas.
O ensino da Matemtica passou por fases de preocupao com contedos, com habilidades, ou, no outro extremo, por espontanesmo ou abandono total de formalismo e orientao. Um destaque importante a ser feito
a partir dos anos 1950, perpassando os anos 1960 do sculo XX, nos quais
a corrida pela supremacia espacial e o fato de o primeiro astronauta ser russo, de certa forma quebrou a crena americana no seu sistema educacional
e trouxe para o ensino um movimento mundial, o Movimento da Matemtica Moderna (MMM) transferido para outros pases, entre esses o Brasil.
Paralelamente, a Frana produziu a reorganizao do conhecimento matemtico, estabelecida
A teoria dos conjuntos
pelo Grupo Bourbaki. Trata-se de
ATeoria dos conjuntos teve sua origem por volta de 1872, com
um trabalho que apresenta a Mateo matemtico russo Georg Cantor (1845- 1918), e relaciomtica de forma axiomtica, a partir
nada ao estudo das associaes entre objetos agrupados pela
de postulados e dedues, com base
mesma propriedade. Ela foi considerada, em seu incio, como inna Teoria de Conjuntos. Muitos
tuitiva e ingnua por trazer vrios paradoxos associados s ideias
educadores brasileiros se alinharam
centrais da prpria teoria. Posteriormente, no incio do sculo
com esta escolha, que aproximava a
XX, foram estabelecidos, por outros matemticos, postulados
Matemtica do Ensino Bsico com
que complementaram e aperfeioaram a teoria, influenciando
a do Ensino Superior. O currculo
vrios temas, tanto matemticos como os da lgica, como fundo que hoje chamamos de Ensino
es, anlise combinatria, probabilidade etc.
Mdio sofreu alteraes com a inH relaes bsicas na Teoria dos Conjuntos, que no utilizam
troduo de contedos como maclculos matemticos complexos, mas que se valem da lgica,
trizes e probabilidade. Foi um
como: a pertinncia ou no de um elemento a um conjunto; a
perodo (final da dcada 1950 at
existncia dos subconjuntos de um conjunto; as operaes entre conjuntos (interseco, unio, diferena); a explicitao por
o final da dcada de 1960) no qual
enumerao de elementos de um conjunto ou a sua descrio
esteve presente a preocupao com
por meio de uma linguagem matemtica simblica.
a formao de professores. Tal movimento trouxe algumas especificidades relativas ao Brasil: o fato de j
existir anteriormente preocupaes com o ensino da Matemtica; a realizao de vrios congressos antes e depois da implantao do movimento;
a grande influncia de transformaes no ensino da Matemtica no pas,
entre outros.
Nesse contexto, no cenrio da educao brasileira, em 1955, aconteceu o Primeiro Congresso Nacional do Ensino da Matemtica no Curso
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

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Secundrio que tratou do uso de livros didticos e do aperfeioamento de


professores. Em 1957, aconteceu o Segundo Congresso com o tema Aperfeioamento do Professor Primrio, e em 1959 o Terceiro, um frum de
discusso dos problemas gerais relativos ao ensino da Matemtica. Mesmo
com esse avano educacional, no Brasil, nos anos 1960, a demanda vinda
da criao do Parque Industrial trouxe um questionamento apontando a
defasagem da Matemtica no ensino secundrio.
Mas o Movimento da Matemtica Moderna foi crescendo, criaram-se grupos de estudos8 nos Estados Unidos, e posteriormente no Brasil, a
exemplo do GEEM (Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica), em So
Paulo, por meio dos quais surgiram cursos de aperfeioamento, cursos de
vero, palestras e elaborao de currculos modernos para a Matemtica.
Alm disso, o GEEM propiciava a vinda de educadores matemticos de
prestgio mundial em congressos ou palestras, como George Papy, em 1966.
Em 1967 foram criadas as Olimpadas de Matemtica Moderna, que atualmente teve sua configurao modificada .
A partir de 1970, o GEEM comeou a apresentar cursos com outras
tendncias, no mais orientadas pelo MMM. No final da mesma dcada
houve influncia da denominada tendncia crtica (MOREIRA, 2006), na
qual a funo do currculo, mais do que um conjunto coordenado e ordenado de conhecimentos, deveria ser tambm a de conter uma estrutura
crtica, que permitiria uma perspectiva libertadora, assim as prticas educativas se constituiriam como um espao de defesa da no hegemonia da
classe dominante no campo cultural e social. Tal tendncia tornou-se presente durante todo o perodo, com papel preponderante no forte desenvolvimento da Educao Matemtica e, at os dias de hoje, tem sido referncia
para os novos encaminhamentos e as pesquisas em busca de solues para
o ensino do componente curricular .
A dcada de 1980 foi decisiva para a Educao Matemtica no Brasil
com o surgimento de cursos, programas e, posteriormente, pesquisas.
Os esforos dos precursores do movimento da Educao Matemtica
no Brasil foram concretizados pela criao da SBEM Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, durante o II ENEM Encontro Nacional
de Educao Matemtica - em 1988. Nesse encontro foram organizadas e
divulgadas algumas linhas de pesquisas e trabalhos importantes em Educao Matemtica.

8 Como o SMSG ( School Mathematics Study Group), de forte influncia no Brasil, inclusive em autores de livros didticos considerados de peso, como Mrcio Imenes.

14

1.2 O componente curricular matemtica na


contemporaneidade
Contemporaneamente, preciso entender as Matemticas9 como um
saber - fazer na busca de explicaes e de formas de lidar com o ambiente
imediato e remoto. Os seres humanos esto, a cada instante, comparando, classificando, quantificando, medindo, explicando, generalizando, inferindo e avaliando artefatos e mentefatos que so prprios sua cultura
(DAMBROSIO, 2001). O grande desafio do(a) educador(a) est em dar conhecimento s Matemticas das diversas culturas e trat-las, no ambiente
escolar, sem hierarquizao de valores.
A invisibilidade dos saberes de um indivduo, de um grupo ou de uma
cultura uma dinmica de remoo de vnculos histricos de um povo,
na qual as estratgias de sobrevivncia e de transcendncia so eliminadas
e substitudas pela do dominador. O processo civilizatrio e tambm o
processo escolar colonizador mantenedor dessa dinmica. Cabe escola
legitimar valores advindos de outras culturas, buscando a quebra da hegemonia do saber.
O fato citado na notcia a seguir ilustra a quebra de hegemonia, pela
forma distinta de marcar o tempo, levando em conta a cultura de um dos
povos indgenas brasileiros:
ndios Waimiri-Atroari comemoram nascimento
de milsima criana10
Os ndios Waimiri-Atroari, que sofreram grande reduo
populacional, quando da construo da BR 177, estrada que
liga Manaus a Caracarai, em Roraima, esto comemorando o
nascimento da milsima criana (1000 Kinja Waimiri-Atroari).
Os convites para a Maryba (festa) j esto sendo distribudos,
tudo conforme a tradio daquele povo indgena. Os WaimiriAtroari utilizam como convite para as festas na aldeia o Katyba
(calendrio-convite), pea artesanal, onde cada vareta de bambu
utilizada no tranado marca um dia no trajeto utilizado pelo
portador do convite at a aldeia. Assim, o convidado saber
quanto tempo gastar para chegar festa e pode programar sua
colheita para fazer a sua oferenda.
9 No plural pelo entendimento das mltiplas facetas da Matemtica como rea de conhecimento.
10 Notcia publicada no site da Funai em 28/11/2003. Disponvel em: <https://ti.socioambiental.
org/noticia/10469>. Acesso em: 11 maio 2015.
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dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

15

Katyba
O katyba tambm usado nas comemoraes de iniciao dos
meninos de 5 anos. O pai da criana a ser iniciada prepara os
convites para a festa e os leva para os caciques das aldeias convidadas. O katyba (FERREIRA, 2005, p.90) feito com tiras de
taquara amarradas com cip, com um lado lustroso e outro
opaco, funciona como um calendrio. Duas tiras vizinhas so entregues com marcas. Quando um cacique recebe o convite, sua
aldeia passa um perodo virando, dia a dia, uma tira da parte brilhante para a opaca at chegar na primeira tira marcada. Neste
dia a aldeia deve cozinhar os alimentos que sero levados para a
festa, pois so os convidados que devem faz-lo. A segunda marca indica o dia de comear a caminhar at o local da festa. Como
as aldeias no esto localizadas mesma distncia do local da
festa, os katybas tm marcas diferentes para cada uma delas.

O katyba, maneira de mensurar o tempo utilizado pelos ndios


Waimiri Atroari, um dos inmeros saberes de uma cultura e sua
aproximao com os saberes cientficos evidencia uma possibilidade
de trabalho com a Etnomatemtica,
definida como a matemtica praticada pelos grupos culturais mobilizados por seu ambiente natural,
social e cultural, assim como por
sua maneira prpria de comparar,
classificar, quantificar, medir, organizar, inferir e chegar a concluses.

Estudos sobre Etnomatemtica surgem a partir da dcada de


1970 (DAMBROSIO, 2001). Na
atualidade, os esforos para dar visibilidade s matemticas produzidas pelas diversas culturas tm sido ininterruptos. Nesse sentido, urge iniciar dilogos interdisciplinares de forma
que a educao escolar ultrapasse tanto as barreiras da fragmentao disciplinar quanto da hegemonia cultural.
A Etnomatemtica11 remete educao escolar uma reflexo sobre a
descolonizao do currculo, na procura de reais possibilidades de acesso
s Matemticas com base nas diversas culturas. As estratgias mais promissoras para um processo criativo de transformao da subordinao para a
autonomia a busca de uma educao que no classifique ou hierarquize as
diversas culturas, ao contrrio, que as reconhea e respeite possibilitando
que os educandos ampliem seus conhecimentos.
Pensar em Educao Matemtica pensar, de um lado, a humanidade como uma coisa s, formada por seres que possuem mesma e nica
natureza. Nessa perspectiva, compreende-se que as potencialidades de
cada indivduo encontram-se, naturalmente dentro de si e quando estimuladas manifestam-se. Por outro lado a ideia de condio humana
mais adequada discusso proposta neste documento, pois ao acessar os
valores sociais, histricos e culturais, os sujeitos se constituem e se desenvolvem. Esta a condio humana. (SANTOS JUNIOR, 2013)
Esta concepo pode trazer questes centrais para educadores(as)
e educandos(as) como: que tipo de conhecimento importante produzir
11 Tratada na parte referente concepo do componente curricular Matemtica.

16

no Ciclo Interdisciplinar e no Ciclo Autoral


de maneira a garantir uma educao com
qualidade social? Quais conexes precisam
ser estabelecidas com os outros componentes e com diferentes culturas existentes no
espao escolar? Que olhar precisamos ter
para dar conta das diversas culturas existentes nos espaos escolares e traz-las para
a sala de aula contribuindo com o ensino-aprendizagem? (SANTOS, 2013, p. 41).

Tais dilogos nos aproximam do olhar epistemolgico de DAmbrosio ( 1990) ao conceituar a etnomatemtica:
ETNO - uma determinada cultura
MATEMA - explicar, conhecer, entender
TICA - tcnicas

preciso pensar em estratgias polticas para executar planos de


ao nos quais as ideias e percursos discutidos em Educao Matemtica
cheguem ao cotidiano das salas de aula em todos os nveis e modalidades
da educao bsica e ensino superior, e em todas as instncias Municipal, Estadual e Federal.

Direitos de Aprendizagem
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17

MAT E

T
M I
CA
18

CONCEPO DO
COMPONENTE CURRICULAR
MATEMTICA

2.1 Matemtica e conhecimento


Coloca-se como necessria para qualquer projeto curricular na educao bsica a adoo de estratgias de ensino-aprendizagem que favoream
a educao integral dos sujeitos e o acesso aos bens culturais a todos(as), visando ao cumprimento do papel da Escola em garantir direitos, por exemplo, incluso e qualidade social da educao reconhecendo a pluralidade
cultural, os diferentes marcadores identitrios e considerando as condies
socioeconmicas dos educandos e da comunidade.
A certeza de que o desenvolvimento educacional contribui para a humanizao do processo social faz pensar nas contribuies significativas a
serem oferecidas pelas escolas. , portanto, imprescindvel trabalhar com a
diversidade, reconhecer a heterogeneidade cultural e as condies dos(as)
educandos(as) em busca de uma educao que os integre sociedade, instrumentalizando-os para as transformaes sociais necessrias na atualidade (FREIRE, 1989), de modo a no reproduzir a desigualdade.
A transformao social, como projeto educacional, h de estabelecer
uma forma de apropriao do mundo, seja mediante a garantia de trabalho, do qual resultem recursos para obteno dos bens para a reproduo
e manuteno da existncia, seja na participao na tomada de decises de
interesse comum, ou ainda, na participao da produo e do consumo dos
bens culturais da sociedade.
preciso ter-se em mente a efetividade da prtica de uma vivncia social que no seja opressiva. Dentre as tarefas da educao est a de tornar-se
um investimento que contribua para garantir condies de igualdade na diversidade a todos e todas. Acrescenta-se a sustentabilidade dos projetos, isto
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

19

, a proposio de aes, que garantam a manuteno e reajustes necessrios ao trabalho educativo proposto, aliada flexibilidade para contornar
ou vencer as demandas que surjam.
Convm ressaltar que as aes de aprendizagem do(a) educando(a)
no dependem exclusivamente das que so propostas pelo(a) educador(a),
da relao entre elas ou mesmo da relao entre todos atores envolvidos
no ensino e aprendizagem (educadores(as), educando(as), gestores(as) e
toda comunidade escolar). necessrio evidenciar elementos existentes
nas aes de ensino e aprendizagem, como: a forma de resolver situaes-problema, os registros das aes vivenciadas dentro e fora da sala de aula,
do brincar, dentre outras, e tambm reconhecer, compreender, problematizar e aprofundar o conhecimento sobre o arcabouo cultural do qual o(a)
educando(a) fruto.

A Matemtica como instrumento de organizao das


condies da vida cotidiana surgiu de forma diferente
em cada grupo cultural, e este um ngulo enriquecedor a ser considerado pelos educadores(as). Trata-se de vis pragmtico do conhecimento matemtico, que no s representa, mas tambm intervm no
real, de acertar o passo com um saber matemtico
a favor da humanidade.
preciso investigar, em parceria com educandos(as),
em quais outras situaes criativas e humanizadas o
estudo dessa funo favorecer o desenvolvimento
humano, como na queda dos corpos, no lanamento
de dardos em esporte ou no formato dos jatos de
gua nas fontes do Parque Ibirapuera.
Em um jogo de basquete, a bola lanada em direo
cesta sobe at um ponto mximo e depois desce
descrevendo uma curva. Esta situao, ao ser analisada em sala de aula, pode envolver Educao Fsica,
Cincias, Matemtica e Histria da Cincia (estudos
de Galileu Galilei), entre outras reas do conhecimento. A curva formada parte de uma parbola,
que tambm uma das formas grficas de representao de uma funo quadrtica.

20

Os jatos da fonte do Parque Ibirapuera,


em So Paulo, tm o contorno com o
formato de parbola.

DAmbrosio (2001) salienta a complexidade da dinmica do encontro entre culturas, e mostra que exatamente o que se d entre a
cultura dos(as) educandos(as) e a cultura escolar - representada pelos
educadores(as). No primeiro grupo esto sujeitos que carregam suas razes culturais, assimiladas dos familiares, vizinhos e comunidade, com os
quais se identificam, alm dos conhecimentos construdos em seu percurso educativo nas Unidades de Educao Infantil e Ensino Fundamental.
No segundo grupo, educadores e educadoras, alm de suas razes culturais, assimiladas dos familiares, vizinhos e comunidade, identificam-se e
representam a cultura escolar.
O processo de encontro e convivncia com diversas culturas proporciona momentos de aprendizagem, de curiosidade, criativos e novos,
e outros conflitantes, mas que permitem o enriquecimento a partir das
interaes, reduzindo as possibilidades de que se percorram caminhos de
discriminao e de dominao pelo exerccio abusivo do poder que resulta
em assimetria entre pessoas. O que se enseja a convivncia criativa e no
a sobreposio de uma cultura sobre as demais.
A Matemtica pode tornar-se um forte vetor de promoo de
igualdade social, por seu grande potencial de comunicao e por ser
uma ferramenta indispensvel no desenvolvimento das cincias. Incluir
no universo da Matemtica todos(as) educandos(as), por meio de uma
educao que acredita na aprendizagem dos conhecimentos, contribuir para que haja a insero, de forma mais justa e humana, de toda
a populao nos diversos ambientes culturais e educativos da contemporaneidade e no acompanhamento do desenvolvimento das cincias,
garantindo a participao na pesquisa cientfica e seu uso cotidiano.12
Aprender a ler o mundo pode aumentar a chance de torn-lo melhor e, como consequncia, questionar aes que do total apoio s
foras do mercado (FREIRE, 1975). Existem possibilidades para a realizao da mediao educacional que emergem da astcia da vida13
como um todo: no exerccio da racionalidade e da sensibilidade humana; na construo de meios que criam vnculos com a comunidade, que
promovam as capacidades de compreender, problematizar, criar, recriar,
transformar.
12 As pesquisas cientficas, em ltima instncia, derivam de situaes educacionais vividas
desde a Escola Bsica. O texto refere-se aos direitos humanos de preservao da vida. Os
novos conhecimentos cientficos e as tecnologias aplicadas vida humana demandam o
desenvolvimento de novos direitos para garantir os aspectos mais vulnerveis e fundamentais da dignidade humana. Tais direitos surgem em um dado momento histrico em que
a sociedade encontra-se totalmente despreparada para enfrentar os produtos advindos da
engenharia gentica.
13 Termo cunhado por DUSSEL, E. tica da Libertao, 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2002.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

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Um projeto factvel e sustentvel tem de corresponder pluralidade e


heterogeneidade que convivem no cotidiano escolar, da comunidade onde
o educando se encontra e tambm nas demais inseres humanas na cidade, estado, pas, no mundo. Convm salientar que a comunidade escolar14
no deve ser espectadora do processo de aprendizagem, mas participar de
sua construo.
O conhecimento matemtico no um saber a ser alcanado apenas por aqueles que, por meio de sua suposta capacidade e talento inatos,
podem desenvolv-lo, nem fruto de merecimento individual, mas sim direito15 social de todos(as), uma vez que todos podem aprender. preciso entender que uma escola pblica, democrtica e com qualidade social
precisa cuidar para no formar o indivduo disciplinado e submisso, pela
imposio da cultura dominante; capaz, para atender somente ao mercado
de trabalho; civilizado e moralizado, em relao aos valores hegemnicos
(FOUCAULT, 2004). O ser humano, sob esse ponto de vista equivocado,
formado para sair em busca do progresso16e essa objetivao acaba por
esbarrar em novas conceituaes que envolvem desenvolvimentos no
apenas econmicos, mas tambm humanos do indivduo e da sociedade
- e que produzem desequilbrios, inclusive na educao. O modelo conteudstico de ensino desse legado carrega, em seu bojo, o medo para alguns
estudantes que a Matemtica tem oferecido a muitas geraes.
Na Matemtica, como na educao em sua totalidade, um dos pontos relevantes a Educao Inclusiva, visto que ela se prope a aumentar
a participao de todos os educandos(as) no currculo escolar e a reduo da excluso escolar e social (SANCHES, 2015, p.12).17 Santos (2012)
aponta que a incluso requer uma educao que agregue educandos(as)
sem distino dos aspectos inerentes s individualidades de cada um(a);
portanto relevante que a escola
esteja atenta para receber todos(as)
A obra Desafios da Educao Inclusiva, em dois volumes (I .Foreducandos(as) nas classes regulares
mao de Professores e II. Prticas), organizado por Ana Lcia
de ensino, de modo a promover a
Manrique e outros, da Editora Livraria da Fsica, So Paulo, 2016,
interao por meio de mtodos,
pode contribuir significativamente para o ensino de Matemrecursos e materiais educativos
tica Inclusiva, pois aborda formao e prticas voltadas para
especficos, contribuindo com o
educandos(as) com deficincias diversas: intelectual, visual etc.
educando(a) para realizar as tarefas.

14 Comunidade aqui entendida como professores, gestores, funcionrios e familiares.


15 Direito humano, baseado nas duas primeiras geraes de Direitos Humanos (BOBBIO, 1992).
16 Por volta dos anos 50 h uma modificao do conceito de progresso, que se abre para duas
frentes: o moral e espiritual de um lado e o tecnolgico e cientfico de outro. (SACRISTN,1998).
17 INCLUSO: revista da Educao Especial, Braslia, MEC, 2005, p. 12.

22

Ao pensar em Matemtica e currculo necessrio levar em conta que,


desde o ponto de vista das cincias da cognio at a perspectiva das experincias de vida individuais e coletivas, todas as pessoas so diferentes entre
si e diversas so as maneiras de aprender, por isso necessrio que os(as)
educadores(as) possibilitem oportunidades e estratgias distintas para que
os(as) estudantes possam identificar-se com diferentes formas de aprender.
H muitos argumentos que justificam a necessidade de aprender Matemtica e imprescindvel estabelecer de que modo sero oportunizados
processos para que se promovam as aprendizagens. Uma possvel orientao para a construo do saber consiste em identificar necessidades humanas que demandam a produo do conhecimento, considerando tambm
as situaes interdisciplinares presentes na vida e na escola, para separar os
contedos contextualizados e transformadores, aos quais todo cidado tem
direito ao acesso. O caminho da escolha deve incluir temas valorizadores
da vida, comprometidos com a tica18 e a esttica19e de acordo com o projeto poltico-pedaggico da escola.
Como a Matemtica uma cincia construda e organizada pela humanidade, desempenha um papel fundamental na organizao do pensamento pelo desenvolvimento de raciocnio especfico como: observar, estabelecer relaes entre objetos, fatos e conceitos, generalizar, prever, projetar
e abstrair.
Para alguns autores, a Matemtica um sistema de representao da realidade. Por meio de
seus variados sistemas de notao
e representao (algarismos, letras,
gestos, desenhos, tabelas, grficos,
oralidade etc.) esse sistema possibilita explicar, estabelecer relaes,
antecipar e prever resultados e ainda compreender, explorar, interpretar a realidade e atuar sobre ela.

Elementos matemticos
Os elementos matemticos so, ao final, produtos de abstrao. No h, por exemplo, esferas perfeitas na natureza, mas
objetos com formatos esfricos. Nem mesmo a Terra perfeitamente esfrica. Os modelos matemticos tm servido tambm para organizar e explicar fenmenos, alm de categorizar
objetos reais.

Em sua categorizao como linguagem, notadamente nos Ciclos Interdisciplinar e Autoral, a Matemtica evidencia algumas ideias organiza18 O conceito de tica balizado em Dussel, na obra tica da Libertao, de acordo com a
concepo de descolonizao do currculo.
19 Trata-se aqui do conceito de esttica segundo Paul Ricoeur, que abarca o belo e tambm
a valorizao no apenas do contedo, mas tambm da forma, alm da sensibilidade e criatividade em relao produo artstica. Paul Ricoeur, "The Taskof Hermeneutics" in John
B. Thompson ed.,Hermeneuticsand the HumanSciences(New York: Cambridge University
Press, 1981), p. 49.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

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23

doras: o nmero, a ordenao, a forma, o movimento, as medidas e o acaso.


Com base nessas fontes, destacam-se alguns eixos estruturantes de conhecimento, que correspondem neste documento aos campos de contedos da
Matemtica, abordados nos Ciclos Interdisciplinar e Autoral: os nmeros,
nos eixos Nmeros e Operaes e Pensamento Algbrico/lgebra; a forma
se relaciona ao eixo Espao e Forma (Geometria); a mensurao ao eixo
Grandezas e Medidas; o acaso ao eixo Pensamento Estatstico e Probabilstico. Destaca-se que todos os conhecimentos esto ligados entre si.
Como os problemas so grandes geradores de saber, os blocos de conhecimento, ou de ideias, precisam ser problematizados e conectados
histria da humanidade, que, alm de fornec-los, mostram os caminhos
usados em busca de solues. As ideias bsicas de conhecimento possuem
longevidade. Problemas solucionados na antiguidade so teis at hoje e
mantm o seu valor, mudando a maneira de aplic-los.
Ressalta-se a distncia entre a Matemtica escolar e a Matemtica
abstrata, muitas vezes desvinculada do mundo real. H, por exemplo, diferena entre o espao fsico, que habitado por todos(as), e o espao geomtrico. As medidas de largura e comprimento de um terreno no correspondem realidade porque a Terra
no plana. Os instrumentos de
O artigo Matemtica Escolar: Epistemologia e Histria, de
medio utilizados pelos topgrafos
Wagner Rodrigues Valente e outros, aborda os caminhos
do resultados tridimensionais para
percorridos pela Matemtica na escola. Disponvel em:
as medidas de um terreno. papel
<http://www.periodicos.ufrn.br/educacaoemquestao/article/
do(a) educador(a) fazer as aproxiview/8340>. Acesso em: 10 mar. 2016.
maes necessrias das duas formas
de ver a Matemtica.

2.2 Situaes-problema e problemas


Um problema matemtico se apresenta como uma questo proposta sobre objetos e estruturas que pedem resoluo, verificao, explicao.
Buscam-se determinados conceitos matemticos que permitam satisfazer a
questo proposta pelo problema: de clculo, geomtrico, algbrico etc. Os
problemas so usados em todos os nveis de ensino para que seja possvel
associar situaes contextualizadas do mundo real com a abstrao dos conceitos matemticos, auxiliando no desenvolvimento do pensamento lgico.
O ensino e aprendizagem da Matemtica tem a metodologia de resoluo de problemas como propulsora em seu desenvolvimento. Trata-

24

-se de um processo investigativo no qual o(a) educando(a) estimulado


a resolver, de forma criativa e autnoma, um problema ou uma situao-problema, em situaes escolares, planejadas com objetivos especficos, ou
em situaes do cotidiano e interdisciplinares. No entanto, a resoluo de
problemas no est restrita Matemtica, pois aparece em todas as reas de
conhecimento.
H trs concepes que caracterizam a metodologia de resoluo de
problemas. A primeira estabelece um roteiro para resoluo de problema,
que compreender a situao, estabelecer um plano de ao, execut-lo e
fazer um retrospecto para examinar a soluo obtida (POLYA, 1995).
A segunda se caracteriza por ensinar, inicialmente, os contedos e definies matemticas para, em seguida, aplic-los na resoluo de determinados problemas.
A terceira concepo ensinar Matemtica por meio da resoluo de
problemas, que consiste em selecionar e apresentar problemas que podem
estar envolvidos em determinados contextos de modo a desencadear discusses acerca do tema, do assunto matemtico que se deseja formalizar.
Para tanto, a seleo do problema deve ter a preocupao de favorecer a
construo de conhecimento cientfico. Esta terceira concepo , atualmente, a linha mais defendida pelos tericos que estudam a metodologia de resoluo de problemas, por reconhecerem nela a forma de ensinar
Matemtica para desenvolver o pensamento matemtico na aprendizagem
dos(as) educandos(as), visto que possibilita a liberdade de escolha de determinados caminhos. Embora, muitas vezes, problemas e situaes-problema sejam termos tomados como sinnimos importante ressaltar
que h diferenas significativas entre eles.
Para uma proposta pedaggica fundada em situao-problema, o
ponto de partida no o contedo da matemtica escolar, nem mesmo a
orientao de um tema para a constituio da situao, mas o mergulho
em diferentes contextos culturais. Uma diferena fundamental do conhecimento matemtico em situaes-problema o fato de os conceitos e estruturas matemticas estarem mais integradas na mobilizao de diferentes
contedos (matemticos ou no), pois a situao-problema provoca, na
sua resoluo, a mobilizao de conceitos e procedimentos de forma aberta
participao no levantamento de hipteses, pelos estudantes, que nem
sempre podem ser estabelecidos de modo apriorstico pelo educador.
Isso pode trazer a desestabilizao inicial dos atores que participam
da resoluo da situao-problema, pois ningum pode garantir com certeza quais conceitos e estratgias sero mobilizados para resolver a situao
proposta. Esta instabilidade inicial positiva, no que se refere necessiDireitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

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dade do professor estar sempre em busca de novas compreenses sobre os


processos de construo do conhecimento matemtico pelo(a) estudante,
e tambm para esse(a) estudante, que traar seus prprios caminhos, com
liberdade, curiosidade e desejo de aprender.
No processo de resoluo de uma situao-problema, o papel da escrita e dos demais procedimentos de registro fundamental, desde o incio,
at mesmo porque ela pode no ser apresentada necessariamente a partir
de um texto, mas surgir ou ser proposta ao grupo de estudantes por diferentes formas, e registr-las fundamental. A produo escrita e os registros diversos tm papis diferentes tambm ao longo da resoluo. Se,
na resoluo de problemas, o processo de construo de conhecimento
essencialmente pela produo escrita, na situao-problema outros processos so mobilizados, com igual importncia na Educao Matemtica:
a discusso coletiva, a argumentao em defesa do caminho utilizado; o
planejamento do que escrever; a coleta de dados; a organizao de informaes; a utilizao de recursos de tecnologias digitais (calculadoras, planilhas, softwares etc.); a construo de maquetes e de prottipos, de tabelas
e de grficos; a concepo de diagramas e de esquemas, desenhos; o uso de
textos argumentativos escritos; a argumentao oral etc.
No contexto descrito, a produo escrita parte importante da produo matemtica, mas no a primeira nem a ltima. Grande parte da
Matemtica realizada pelo estudante fica restrita s imagens mentais, sem,
todavia, serem exteriorizadas por meio da escrita, sobretudo nos primeiros
anos do Ensino Fundamental, quando o gesto, a fala e o desenho devem ser
mais valorizados nas produes, constituindo-se, desta forma, como um
dos direitos da aprendizagem matemtica.20
Uma segunda diferenciao considerar a situao-problema como geradora de atividades de troca, de confronto, de experimentao, de validao,
de divergncias e de argumentaes. A atividade matemtica um ato solidrio, socialmente produzida e validada, que deve ter como apoio as culturas
infantis e adolescentes, a diversidade cultural humana, que conduzem ao autoconhecimento e ao conhecimento do meio social do estudante para habilit-lo a responsabilizar-se por aes sociais transformadoras, que melhorem
as condies de sua existncia, das demais pessoas e do meio ambiente.
Assumir a resoluo de situao-problema como proposta pedaggica
implica conceber novas formas de relao estudante-estudante, educador(a)
-estudante, estudante-conhecimento, o que leva, de forma necessria e desejvel, a novas configuraes do espao de aprendizagem matemtica, e isto
requer que sejam concebidas novas perspectivas para a organizao do tra20 Ler em Direitos, neste documento, item 4.1.3. Linguagem Simblica.

26

balho pedaggico. A noo do desafio sociocognitivo, nas trocas sociais realizadas nos grupos durante a busca de solues, central quando a situao
partilhada por um grupo de educandos(as) que esto em pleno desenvolvimento da atividade matemtica e dos demais componentes curriculares.
O terceiro aspecto de diferenciao o fato de que cada situao acaba
por eclodir em grande nmero de questes que leva a uma viso mais dinmica dos diversos contedos da disciplina e em outros componentes. Assim, muitas vezes, mais que responder uma questo, a situao-problema
acaba por gerar outros questionamentos, no pensados anteriormente por
quem a props, os quais permitem articular dois ou mais contedos, ou
outros componentes curriculares. Um elemento diferenciador importante
promover a seleo de dados relevantes, sem roteiros ou caminhos com
indicativos operacionais a serem percorridos.
O quarto fator de diferenciao que, na busca de resoluo da situao-problema, chega-se construo de ferramentas ao longo do processo, que devem dar a oportunidade de a criana e o adolescente compreenderem os conhecimentos matemticos considerando seu valor social. As
situaes-problema incluem as investigaes, os projetos e os jogos (pedaggicos ou da cultura mundial) como componentes e objetos da ao
pedaggica.
Os problemas mais simples podem compor uma situao-problema.
Nas propostas de resoluo de problemas o estudante precisar, inicialmente, compreender a tarefa a partir da leitura e anlise das condies matemticas apresentadas no texto. Depois, dever traar mentalmente um plano
de resoluo que possa conduzi lo resposta final, representar a situao
proposta (de forma escrita, com desenhos, esquemas etc.) e resolver o problema proposto. Por fim, poder ser estimulado pelo educador reflexo
sobre a pertinncia ou no do resultado obtido, avaliando se o desafio foi
ou no cumprido.
Planejar como proceder, decidindo quais passos dar e quais recursos
usar para resolver o problema o que se denomina estratgias de resoluo,
fase em que so mobilizados os processos cognitivos: anlise, sntese, memria, pensamento convergente e divergente. As estratgias de resoluo,
ou procedimentos heursticos, so verdadeiros atalhos mentais e podem
garantir mobilizaes que do rumo tarefa de solucionar o problema. No
entanto, preciso cuidado para no trabalhar com os problemas a partir de
um receiturio de procedimentos.
As situaes-problema (ou mesmo os problemas) muitas vezes envolvem
temas j tratados anteriormente com e pelos(as) estudantes, mas tambm so
utilizados para introduzir novos temas matemticos. Ressalta-se que tais situDireitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

27

aes ou problemas devem ser elaborados de tal forma que possam gerar no
estudante a necessidade e o desejo de aprender novos conhecimentos.
de suma importncia saber trabalhar com os erros cometidos
pelos(as) educandos(as), sobretudo na resoluo de problemas, mas no
apenas nela. O estudo investigativo sobre os erros, feito em parceria com
educando(a), no pode ter o propsito de mensurar as aprendizagens, mas
de compreender o processo de construo e apropriao de um determinado conhecimento e quais as dificuldades que ele/a ainda precisa superar at
ser capaz de trabalhar com o contedo em questo. possvel compreender
os processos cognitivos dos estudantes a partir de suas respostas ou de seus
procedimentos.21
O erro do(a) estudante uma hiptese construda durante o processo
de aprendizagem, e necessrio elaborar intervenes didticas que desestabilizem suas certezas, levando-o a um questionamento sobre as suas respostas e seus procedimentos. Assim, a investigao sobre os erros tambm pode
ser incorporada como estratgia de ensino notadamente se forem promovidas situaes de aprendizagem em que os erros sejam problematizados. H
uma vasta bibliografia a respeito que pode servir de apoio para os educadores
em situaes vivenciadas em grupos de estudo ou de formao.22
A metodologia de resoluo de situaes-problema deve levar em
conta dois aspectos fundamentais:

A resoluo de uma situao-problema (assim como na resoluo de um problema) no trata da resposta numrica encontrada, mas sim, dos processos construdos e percorridos pelo(a)
educando(a) para encontrar a soluo, e , portanto, um processo, no linear e nem sempre de fcil explicitao.

O(a) educando(a) tem o direito de viver experincias de situao-problema, em suas aprendizagens, como forma de mobilizao cognitivo-afetiva de saberes, e no apenas para a fixao
de contedos matemticos.

Um artigo cuja leitura ilustra aspectos do que est sendo tratado no


documento Alguns modos de ver e conceber o ensino da Matemtica, de Dario Fiorentini. Disponvel em: <http://ojs.fe.unicamp.br/ged/
zetetike/article/view/2561>. Acesso em: 10 mar. 2016.

21 BORASI, R. Reconceiving mathematics instruction: a focus on errors. Norwood, NJ:


Ablex Publishing Corporation, 1996.
22 Sobre a utilizao do erro como instrumento de aprendizagem consulte as referncias
e/ou leia a obra: PINTO, Neuza Bertoni. Erro como estratgia didtica. Campinas: Ed. Papirus, 2000.

28

2.3 Modelagem matemtica


A Modelagem Matemtica um dos caminhos para unir a resoluo de problemas com o trabalho investigativo e de pesquisa. Ela favorece uma abordagem interdisciplinar e contextualizada dos contedos e os
temas trabalhados podem ser escolhidos a partir da curiosidade dos(as)
educandos(as) ou sugeridos pelo educador(a). Existem muitos temas que
podem gerar modelos matemticos interessantes. Vale destacar que a modelagem matemtica, tem sido vista como princpio de carter interdisciplinar que promove a superao de conceitos e apresenta aspecto inovador,
permitindo a construo, a investigao, o dilogo e as reflexes em sala de
aula. Trata-se de uma ao pedaggica que aborda, por meio de procedimentos matemticos, um problema no essencialmente matemtico.
Muitos autores de Educao Matemtica, a exemplo de KLBER
(2010); BURAK (2010) e BIEMBENGUT(2014), dentre outros, descrevem
de diversas formas a Modelagem Matemtica, como metodologia e fundamento para resolver problemas ou situao-problema e, tambm, para
compreender fatos ou fenmenos da realidade. A modelagem pode ser
usada no processo de ensino-aprendizagem dos(as) educando(as), retirando elementos da realidade e fazendo com que sejam capazes de criar um
modelo matemtico para resolver situaes-problema diversas. Dessa forma, eles mesmos podero investigar e problematizar a realidade que est
sendo apresentada, e por meio desse movimento, aprendero interdisciplinarmente e de forma mais significativa, direta e contextualizada.23
A Modelagem pode ser constituda de vrias formas e em trs etaA obra Modelagem Matemtica na Educao Bsica, de Lourpas: na primeira o(a) educando(a)
des Almeida e outros, So Paulo: Contexto, 2012, alm do embater contato com a situao prosamento terico (parte I do livro), traz exemplos interessantes
de prticas nas partes II e III.
posta pelo professor ou pelo grupo.
Nesta etapa, preciso estimular a
participao dos educandos(as),
o que vai influenciar diretamente as demais etapas da modelagem. o
momento de levantar hipteses e questionamentos a serem pesquisados
durante o trabalho.
Na segunda etapa o(a) educando(a) ir modelar a situao apresentada. Por essa razo, importante que esta compreenda e relacione o contexto da situao explorada com as hipteses que possui. O(A) educando(a)
precisa compreender a situao e relacion-la com o conhecimento ma-

23

Ver exemplo em Relatos de Prticas (Estratgias e Ao).


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dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

29

temtico a ser aplicado. Trata-se da parte mais complexa da Modelagem,


portanto, o(a) educador(a) deve estar atento aos desafios, questionamentos
e s dificuldades que surgiro.
Para que esse movimento se concretize, o(a) educando(a) pode expressar e formular os dados que possui com o objetivo de suscitar o contedo em questo, apresentando os smbolos e signos matemticos e relacionando-os com os seus contextos. Nesta etapa, importante que o(a)
educando(a) crie seus modelos a respeito da situao proposta.
Na terceira etapa o(a) educando(a) validar ou no o modelo escolhido, alm de legitimar a prpria
aprendizagem. Este processo gera o
H boas razes para usar a modelagem matemtica:
interesse do(a) educando(a) em ou Ampliao de elementos motivadores
tras Modelagens; na criao de novas hipteses; em tornar a pesquisa
Atuao interdisciplinar
um hbito para resolver problemas
Estabelecimento de relaes e aplicaes com a vida
do cotidiano, fato importante para
fora da escola
que o trabalho no fique restrito
Uso de tecnologias digitais
apenas sala de aula, mas que possa
Realizao de trabalhos criativos e cooperativos
se expandir e ajudar o(a) estudante
Desenvolvimento do conhecimento reflexivo e crtico
na resoluo de situaes dentro e
fora do ambiente escolar.

2.4 Etnomatemtica
A Etnomatemtica,24 a partir da pesquisa em histria e filosofia da
matemtica desenvolvida por profissionais de diferentes reas, principalmente matemticos, pedagogos e antroplogos, tem como objeto de estudo
os processos de gerao, organizao e difuso de conhecimentos e ideias
matemticas em diversos contextos culturais, sociais e histricos. Trata-se
da matemtica praticada por grupos culturais comunidades urbanas e
rurais, grupos de trabalhadores, classes profissionais, crianas de certa faixa etria, sociedades indgenas e tantos outros grupos que se identificam
por objetivos e tradies comuns (DAMBROSIO, 1990).

24 A Etnomatemtica foi enunciada pela primeira vez pelo brasileiro Ubiratan DAmbrosio,
a partir de uma anlise das relaes entre conhecimento e contexto cultural, no III Congresso Internacional de Educao Matemtica, ICME-3 , em Karlsruhe, na Alemanha em
l976 e reconhecida no mbito internacional aps o ICME-5 (5th International Congresso
Mathematics Education) realizado em Adelaide (Austrlia), quando o autor apresentou a
conferncia intitulada: Sociocultural Bases for Mathematics Education.

30

No Brasil, inmeras pesquisas foram realizadas nesses contextos procurando olhar para as prticas e modos de organizao de diferentes grupos culturais e compreender como desenvolvem formas de fazer e conhecer
por meio da comparao, avaliao, classificao, quantificao, contagem,
medio, representao e inferncia, o que, segundo DAmbrosio (2001),
so bases de sustentao para as ideias matemticas.
Como exemplos, podemos citar: a matemtica dos tecidos africanos
(SANTOS, 2008); os modos de contagem da etnia Guarani-Kaiowa (DOMITE,2002); a cestaria dos Bora na Amaznia Peruana com aspectos geomtricos na fabricao e decorao (GERDES, 2007); as relaes espaciais
e temporais dos povos do Xingu (JESUS, C.L., 2006); o conhecimento matemtico popular na produo das ceramistas do Vale do Jequitinhonha
(COSTA, 1998); a questo do espao e da espacialidade de adolescentes
e jovens da regio de Laranjais do Jari (CLARETO, 2003); a produo de
barcos e tessitura de redes dos caiaras de Ubatuba (CHIEUS, 2002) e as
prticas de trabalhadores rurais assentados (MONTEIRO, 1998).
Vale a pena citar os habitantes da comunidade quilombola Kalunga
do Riacho, em Gois, uma comunidade de tradio oral, cujos saberes
matemticos no se originam na escola, mas so provenientes da sua forma
de organizao, das suas crenas e da lgica interna do grupo: uma unidade
de medida largamente utilizada na regio, a tarefa, que mede o trabalho de
um dia na rea plantada (JESUS, 2007). As dimenses dessa rea se formam da seguinte maneira: corta-se uma vara da altura de um homem25
com o brao esticado para cima, a qual servir para medir o terreno, que
deve ser quadrado com cada lado medindo 30 varas. A rea desse terreno
quadrado, a tarefa. Assim, uma tarefa de mandioca representa a quantidade de mandioca que arrancada de uma rea do referido tamanho.
Em sentido mais amplo, uma implicao dessa discusso com relao
ao papel da educao formal, deve ser o reconhecimento e valorizao de
suas razes culturais, sobretudo porque este um caminho para consolidar
a autonomia e a democratizao no pas uma forma de lidar e enfrentar
a subordinao, a marginalizao e
a excluso de determinados grupos
A tese de doutoramento Etnomatemtica: do ntico ao onsocioculturais, consequncias dos
tolgico, de Roger Miarka, uma boa leitura suporte para o
processos de dominao que constema. Disponvel em: <http://repositorio.unesp.br/bitstream/
tituram sociedades como a nossa.
handle/11449/102101/miarka_r_dr_rcla.pdf?sequence=1>.
Outra importante implicao
da Etnomatemtica para o trabalho
pedaggico est no desenvolvimen-

Acesso em: 10 mar. 2016. A obra apoiada em entrevistas com


autores significativos sobre o tema etnomatemtica, como Paulus Gerdes.

25 As dimenses variam de acordo com a altura de cada homem.


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31

Disponvel em:<http://alexandremulato.blogspot.
com.br/2006/07/almofala-dos-trememb-o-topnimosegundo.html>. Acesso em: 15 maio 2016.

Disponvel em:<http://www.remedio-caseiro.com/cabaca-eseus-beneficios-para-a-saude/>. Acesso em: 15 maio 2016.

to de aes na rea do ensino de matemtica que permitam a contextualizao sociocultural dos contedos abordados em sala de aula: a emerso
e legitimao dos saberes dos(as) educandos(as) construdos a partir de
experincias em seu prprio meio; a construo da ponte entre as aprendizagens que se do dentro e fora do ambiente escolar bem como o aprendizado interdisciplinar.
O pressuposto fundamental ter como referncia, para o trabalho em
sala de aula, as prticas sociais e culturais das educandos(as) e de suas famlias. A situao descrita a seguir
ilustra esse pressuposto, a partir do
qual possvel direcionar o olhar
tanto para a cultura local, discutindo-a na ntegra, quanto para a Matemtica e outras reas do conhecimento presentes e fazer uma interface com o conhecimento escolar.26

Fruto que d origem cuia denominada


porongo ou cabaa.

Instrumento de medida cuia.

Um exemplo interessante
dado pela utilizao de um instrumento de medio (cuia), tomando
por base atividades e denominaes locais. Trata-se do relato de
atividade, sob o ttulo A feira e as
cuias, para o Ciclo de Alfabetizao
(BRASIL, 2014).
Vrias crianas que participaram da atividade eram filhos(as) de
camponeses que tm uma horta ou
lavoura familiar, cujo plantio serve
basicamente para subsistncia e, s
vezes, para o comrcio. Na colheita das plantaes so usados alguns
recipientes como instrumentos de
medida, que so muito comuns
para quem trabalha na roa.
As crianas foram levadas a
uma feira livre na regio,27 organizada pelos prprios moradores do meio
rural. Nessa feira, muito comum a

26 Leia em Relatos de Prticas duas experincias em Etnomatemtica: Pipas colorindo


o cu e Mancala.
27 O relato do Caderno Grandezas e Medidas no traz em qual regio a atividade foi
desenvolvida.

32

utilizao da cuia para medio


da quantidade ou peso dos gros
para a venda. Em uma determinada
barraca, identificaram a cuia como
objeto de medio usada pelos familiares. No entanto, apareceram
questionamentos sobre a quantidade de feijo que cabe em uma cuia.
O prprio dono da barraca, seu Juca
disse:

Na perspectiva da superao dos modelos nicos e hegemnicos de verdade, vale a pena conhecer o conceito de ingls como
lngua franca presente no documento de Lngua Inglesa. Da
mesma maneira que a etnomatemtica busca valorizar a matemtica de grupos culturais, o conceito de lngua franca tambm
legitima os usos criativos do ingls por falantes no nativos.

"

Essa cuia bem antiga, de estimao que ganhei do meu pai,


que era dono desta barraca. Na verdade, eu vendo o feijo por
cuia. Cada cuia cheia de feijo custa R$ 4,00. Outro dia esteve
por aqui um doutor l da cidade que me disse que nesta cuia
cabe, aproximadamente, 1 quilo de feijo."

As crianas viram diversas cuias, presentes em outras barracas, que


vendiam vrios tipos de gros e notaram que cada cuia tem um tamanho
diferente e que o jeito de cada uma diferente das outras. Foi explicado que
a cuia a metade da cabaa, um fruto que tambm chamado de porongo
em outras regies, e, como as crianas j sabiam, nem todos os frutos do
mesmo tipo so do mesmo tamanho, portanto as cabaas tm tamanhos
bem diferentes e so usadas na feira como instrumentos de mesma medida.
Um importante componente educativo da Etnomatemtica o de
possibilitar uma viso crtica da realidade, utilizando instrumento de natureza matemtica. Essa viso crtica revela prticas matemticas importantes, que valorizam a cultura, e que possibilitam a criao de material
pedaggico qualificado. Sendo assim, em termos de aprendizagem-ensino,
pode-se dizer que a discusso da Etnomatemtica sugere ao educador(a)
fazer emergir modos de raciocinar, medir, contar, obter concluses, assim
como procurar entender como a cultura se desenvolve e potencializa as
questes de aprendizagem.

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33

2.5 Tecnologias digitais


Vista criticamente, a tecnologia no seno a expresso natural
do processo criador em que os seres humanos se engajam no
momento em que forjam o primeiro instrumento com que
melhor transformar o mundo.
Paulo Freire

Vivemos em uma sociedade que, a partir do fim do sculo XX, vivenciou uma revoluo tecnolgica avanando de celulares em preto e branco
para aparelhos cada vez menores e criando potentes smartphones com telas
cada vez maiores. A internet, que s podia transmitir textos e algumas imagens, hoje opera em conexes de alta qualidade e transmite vdeos, sons e
conhecimentos em altas velocidades, com conexes de qualidade suficiente para a computao na nuvem,28 onde as informaes no precisam mais
ficar guardadas em pen-drive, por exemplo, mas, armazenadas na rede e
podem ser recuperadas por vrios dispositivos.
Essas tecnologias trazem novas possibilidades de relaes entre as
pessoas e os conhecimentos, pois no mais necessrio guardar na prpria
memria uma infinidade de informaes, e sim, aprender a pesquis-las e
utiliz-las de forma tica. Sob esse prisma, entende-se que a escola tem de
se adaptar a essa realidade, notadamente, no ensino da Matemtica.
As atuais TDICs29 no so apenas a utilizao do computador e da sala
de informtica, mas tambm de tablets, smartphones, aparelhos de som e
at mesmo videogames, que podem ser acessados diariamente por estudantes de todas as classes sociais, em busca de informaes e que, com criatividade, podem ser planejados e utilizados em sala de aula para o ensino de
Matemtica de forma interdisciplinar.
Convm lembrar que a Matemtica tem tambm carter instrumental. Ela representa uma ferramenta que serve para o tratamento de questes
do cotidiano e para muitas tarefas especficas em quase todas as atividades
humanas. Sendo assim, necessrio pensar em situaes-problema e resolues de problemas no contexto desafiante das tecnologias digitais.

28 A computao na nuvem ou Cloud Computing um novo modelo de computao que


permite ao usurio acessar uma grande quantidade de aplicaes e servios em qualquer lugar
e independente da plataforma, bastando para isso ter um terminal conectado nuvem.
29 Segundo Marinho e Lobato (2008) e Afonso (2002), TDIC so tecnologias que tm o
computador e a Internet como instrumentos principais e se diferenciam das Tecnologias de
Informao e Comunicao (TIC) pela presena do digital e incluem as multimdias.

34

Muitas pesquisas tm sido feitas sobre as potencialidades das tecnologias no ensino de Matemtica: jogos digitais criados para o ensino; jogos
comerciais que so usados como instrumentos de aprendizagem; softwares
de geometria dinmica que mostram na tela do dispositivo a ser usado os
movimentos impossveis de serem reproduzidos com giz e lousa; programas que ensinam junto com a matemtica, como o Scratch, software instalado em todos os computadores nas escolas da Rede Municipal de Ensino
(RME). Existem outros que no foram criados para fins pedaggicos, mas
que podem ser utilizados, como o Audacity, programa de edio de udio,
tambm presente nos computadores da RME e que podem ser utilizados
para os estudantes gravarem podcasts30 ou programas de rdio, explicando
temas de matemtica.31
importante considerar como tm sido feitas as abordagens de utilizao das ferramentas digitais. No final do sculo XX e incio do sculo
XXI, o uso dessas tecnologias foi mais instrucionista, o que consiste no
uso da mquina pelo professor para a manuteno do ensino tradicional.
Nos ltimos anos, torna-se mais construcionista, o que pressupe o uso do
computador pelo educando(a) para a construo do conhecimento.
Na abordagem instrucionista,
a mquina pode assumir o papel
antes atribudo a outras mdias,
como o retroprojetor, utilizado
para exibio do contedo de ensino em atividades que mantm o
educando na condio de sujeito
passivo. tambm instrucionista
o uso de softwares educacionais do
tipo exerccio-e-prtica, embora o
estudante no se mantenha passivo,
mas s consiga avanar quando responde corretamente ao perguntado

No portal: <http://community.geogebra.org/en/2015/12/03/
geogebra-groups-collaboration-for-everyone/.> (Acesso em: 30
maro 2016) encontra-se o Geogebra Community, uma comunidade internacional para divulgao de materiais produzidos
por educandos(as) e professores para aprender Matemtica e
Cincias.
Sites em ingls, como o Geogebra, podem constituir interessante espao de trabalho integrado entre Matemtica e Ingls,
uma vez que a Lngua Inglesa propicia no apenas o acesso
comunidade e a compreenso dos contedos que nela circulam,
mas tambm a possibilidade de participao efetiva e interao
de nossos estudantes com estudantes de diversos lugares do
mundo em uma perspectiva inter/transcultural.

30 Podcast o nome dado ao arquivo de udio digital, frequentemente em formato MP3 ou


AAC (este ltimo pode conter imagens estticas e links), publicado atravs de podcasting na
internet e atualizado via RSS. Tambm pode se referir a srie de episdios de algum programa
quanto forma em que este distribudo. (Wikipedia). O nome fora sugerido em fevereiro
de 2004 por Bem Hammersley, no jornal The Guardian, para definir a forma de transmisso
das entrevistas de Lyndon e acabou sendo adotado posteriormente para esse novo sistema de
transmisso de dados. LOPES, Leo. Podcast: guia bsico. Editora Marsupial, 2015.
31 Sobre a utilizao de vdeos em sala de aula, h um exemplo sobre a multiplicao (sries iniciais) disponvel em: <http://www.academia.edu/19525284/A_
CRIA%C3%87%C3%83O_E_PRODU%C3%87%C3%83O_DE_V%C3%8DDEOS_NA_
FORMA%C3%87%C3%83O_DE_PROFESSORES_COMO_ESTRAT%C3%89GIA_DE_
RECONHECIMENTO_DOS_PROCESSOS_DE_ENSINAR_E_APRENDER >. Acesso em:
18 maio 2016.
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35

pela mquina, sem necessariamente dominar os conceitos envolvidos na


situao apresentada pelo software. Nesse caso, o programa quem tem o
controle da situao de ensino e do que pode ser apresentado ao estudante.
Ainda hoje, existem softwares criados com abordagem instrucionista: o
caso dos jogos para treinamento de alguns conceitos matemticos, principalmente para smartphones.
Na abordagem construcionista, a mdia digital tem funo mediadora e a partir dela que o estudante, sujeito ativo, constri conhecimento.
Softwares e multimdias devem fazer parte do ensino e aprendizagem para
gerar mudanas de paradigmas de aprendizagem: parte-se de uma estrutura organizada para que o professor veja, interprete e aja no ambiente de
ensino. Programas que criam contedos como os softwares de geometria
dinmica (Geogebra,32 Cabri 3D, entre outros), software de criao de jogos
(como o Scratch), calculadoras dos mais diversos tipos e at alguns jogos
podem ser utilizados nesta perspectiva, lembrando que no o software
que faz a abordagem, e sim o professor. Todos esses programas citados, se
usados apenas para resolver exerccios explicados pelo professor, tero um
carter instrucionista.
possvel organizar pesquisas junto com os(as) educandos(as) e
propiciar investigao, seleo de informaes e evitar cpias de textos sem leitura e interpretao; buscar vdeos sobre os assuntos da aula
em plataformas de ensino ou em plataformas de vdeos (como o youtube, vimeo etc.). Alm disso, os estudantes tambm podem ter acesso aos
educadores(as) envolvidos no processo e a seus colegas, atravs de redes
como o Edmodo, bem como a trabalhos organizados com o auxlio das
tecnologias digitais, fora do horrio de aula. A ajuda da internet facilita a
execuo de trabalhos em perspectiva de projetos, em que os(as) estudantes organizam-se junto ao professor para a troca de informaes e procedimentos. Conta-se tambm com o possvel auxlio de aplicativos em
celulares ou computadores, que podem facilitar a comunicao dos(as)
educadores(as) com os(as) estudantes e deles entre si.
As tecnologias digitais normalmente so de fcil acesso aos(s)
educandos(as) que, muitas vezes, aprendem por tutoriais na internet ou
por tentativa e erro. O(a) educador(a) no precisa dominar todos os dispositivos e programas. O importante garantir a ampliao das possibilidades
de protagonismo e da aprendizagem colaborativa que as tecnologias digitais propiciam, levar em conta a realidade de cada escola em seus tempos e
espaos, dentro de suas potencialidades e necessidades.
32 O programa Geogebra livre e encontrado em: < https://www.geogebra.org/>.
Acesso em: 18 maio de 2016. O programa Cabri 3D bastante interessante, mas
no livre.

36

Em consonncia com os aspectos anteriores, importante que


H dois sites que trazem apoio para as aulas com uso das teca escola coloque em foco a discusnologias digitais:
so sobre as tecnologias tendo em
1) PHET Colorado Simulations (livre) que traz simulaes de
vista as implicaes de seu uso em
Matemtica e Cincias da Natureza. Disponvel em: < https://
diferentes dimenses: tcnica, ideophet.colorado.edu/en/simulations/category/physics> Acesso em:
lgica, poltica, tica etc. Isso signi15 mar, 2016
fica que a escola deve refletir sobre
2) Banco de Objetos Educacionais para o Ensino Fundamental:
seus objetivos considerando a vida
animaes, simulaes, hipertextos, experimentos etc.
e a atuao do educando(a) em um
meio em que a tecnologia esteja
presente. Assim como seu uso com responsabilidade e criatividade; o favorecimento tanto do desenvolvimento pessoal do educando(a), como de
contribuies para toda a sociedade; a valorizao e a assimilao construtiva das inovaes tecnolgicas; a possibilidade de maior vinculao entre
diferentes espaos de ensino e de cultura.
Os problemas e os desafios que as mudanas tecnolgicas apresentam e impem sociedade se constituem como elementos significativos
para a reorientao permanente de diretrizes para a escola e para o currculo. necessrio incorporar estudos na rea de informtica, promover a formao dos professores da
RME , melhorar a estrutura da rede
A obra Modelagem Matemtica e novas tecnologias: uma alterde internet dentro das escolas, bem
nativa para a mudana de concepes em matemtica, de NINA,
como conhecer e analisar softwares
C.T.D, Porto Alegre: 213 p. Dissertao (Mestrado em Educaeducacionais. Tambm caber ao()
o em Cincias e Matemtica) Faculdade de Fsica, Pontifcia
educador(a) e escola utilizar os
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005
recursos tecnolgicos, a partir dos
mostra caminhos de utilizao das novas tecnologias em trabaelementos das experincias de todos
lhos com modelagem matemtica.
os atores escolares ou de situaes
criadas a partir projeto poltico-pedaggico da escola.33
Outro instrumento tecnolgico educacional, a calculadora, j se tornou uma premissa indiscutvel nos currculos de Matemtica de muitos
pases. Se, por um lado, comeamos a redimensionar a importncia dos
clculos convencionais com lpis e papel, por outro, fundamental o desenvolvimento de habilidades tais como aquisio cada vez mais ampla do
senso numrico, capacidade de realizar e validar estimativas e uma postura
crtica diante dos resultados obtidos pela mquina.
33 Em Relatos de Prticas esto presentes duas situaes sobre utilizao de tecnologias
digitais: Desafios utilizando o Minecraft On Line e SketchUp como ferramenta de interdisciplinaridade.
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37

Situaes didticas com o uso de calculadora so indicadas como


um procedimento de aprendizagem, a partir das quais o estudante realize investigaes fazendo descobertas, conjecturas e levantamento de
hipteses sobre ideias matemticas. Convm lembrar que a calculadora
funciona como uma ferramenta para facilitar e agilizar os clculos, permitindo que o foco do(a) educando(a) seja prioritariamente destinados
compreenso dos conceitos em questo ou estratgia de resoluo do
problema. Isso significa que uma calculadora pode ser usada, sem nenhum problema, de acordo com as situaes propostas em sala de aula,
justamente aquelas que so mais voltadas para procedimentos qualitativos e no apenas quantitativos.

2.6 Pensamento lgico-matemtico


De maneira geral, podem-se dividir as formas de pensamento lgico
matemtico em trs grupos mais importantes:34 a lgica clssica, a lgica
matemtica e a lgica dialtica. A primeira estuda argumentos dedutivos,
por meio de regras que procuram compreender o mundo por leis que se
repetem, independentemente da situao ou do objeto. A segunda busca
estabelecer, por meio de leis e regularidades, formas de pensamento e de argumentao (deduo, induo, formulao de hipteses etc.) dos conceitos matemticos. comum identificar na lgica matemtica a simbologia
prpria da linguagem matemtica, denominando-a lgica simblica. A terceira caracteriza-se por argumentar por meio de oposies (tese, anttese e
sntese), buscando compreender a realidade por suas contradies ou pela
prpria evoluo histrica dos fatos.
No privilgio exclusivo da Matemtica o desenvolvimento do
pensamento lgico, mas apoio e ferramenta para que o aprendizado se
efetive. Alguns aspectos da lgica podem ser ncoras para o desenvolvimento de conceitos e tambm na utilizao de procedimentos matemticos. Ela est presente nas conversas informais e, por sua caracterstica
interdisciplinar, tambm est presente nos contedos curriculares dos
demais componentes. A lgica pode ajudar a estabelecer a competncia
em estruturar uma mensagem, um discurso ou uma argumentao, alm
de desenvolver a capacidade de generalizao ao longo dos nove anos do
Ensino Fundamental.
34 So subcategorias da lgica formal as que esto sendo denominadas como pensamento
lgico em Matemtica.

38

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as estruturas lgicas elementares de classificao e seriao impulsionam tanto o desenvolvimento das
operaes aritmticas, quanto das operaes geomtricas espontneas. Para
classificar, o estudante estabelece relaes "de semelhana", juntando objetos
que possuem caractersticas comuns e separando-os dos que no possuem
essas caractersticas. Assim, pode classificar objetos, alternando o atributo
ou critrio dos agrupamentos, por algum critrio pessoal ou preestabelecido.
Alm disso, importante a comunicao de qual foi o atributo escolhido para
reunir os que podem fazer parte do agrupamento classificatrio.
A classificao encontra-se na base de vrias atividades humanas. Qualquer objeto pertence a uma ou mais classes. Um livro, por exemplo, pode
ser classificado como objeto de leitura, ou como parte dos objetos de papel.
Em muitas atividades como organizar estantes e arquivos, enfrenta-se uma
situao na qual a classificao necessria. Nesse caso, se os critrios no
forem bem definidos, certamente o usurio da biblioteca ou do arquivo ter
dificuldade em encontrar os objetos de seu uso. importante, desde cedo,
estabelecer prticas de classificao com as crianas para que gerem critrios e coloquem os objetos (ou dados) nas classes previamente estabelecidas.
Ressalta-se, no trabalho em educao, o necessrio cuidado tico no levantamento dos critrios para classificao com o objetivo de no reforar preconceitos, desigualdades ou discriminaes.
Para pensar em categorizao, convm lembrar que todo conceito ,
por si s, uma classe e a categorizao exige que se reconhea a propriedade
que faz do objeto classificado, parte do categorizado. Em Matemtica, por
exemplo, podemos classificar as figuras geomtricas no planas e, dentre
elas, categorizar os poliedros, e dentre os poliedros, categorizar os prismas
e assim, sucessivamente, estabelecer propriedades que formam categorias e
subcategorias de figuras geomtricas no planas.

2.7 Contextualizao
Os contextos na Educao Matemtica, que buscam fundamentos e
conexo com a realidade, so pontos de partida para qualquer atividade
matemtica (o que vale tambm para todos os componentes curriculares).
Relacionados ao que experienciado e vivenciado, permitem a produo
de significados pelos estudantes. A utilizao de diferentes contextos desenvolve a compreenso Matemtica de forma significativa, contribuindo
para que o(a) educador(a) construa seus conhecimentos.
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39

Diversos so os argumentos destacados na literatura da Educao Matemtica a respeito da importncia de promover a contextualizao dos
contedos matemticos. A origem do termo est associada a contextus, do
verbo latino contextre, que significa entrelaar, reunir, tecer, compor. H
outros significados atuais que se pode atribuir palavra contexto como a
inter-relao de circunstncias que acompanham um fato ou uma situao
e que contribuem para o seu significado.
Em concordncia com essas definies clssicas, os contextos so circunstncias capazes de estimular relaes entre significados conceituais e os
sujeitos cognoscentes. relevante salientar que os conceitos contextualizados no sejam construdos como simulacros, mas como portadores de autnticas redes de significados que possibilitam a construo e a validao de
hipteses por parte dos estudantes.
A apreenso que se possa ter a respeito da contextualizao dos contedos e conceitos deve considerar a possibilidade de v-los ajudando a resolver situaes de nosso cotidiano. Tal ponto de vista se expressa comumente
na inquietao dos estudantes e professores em relacionar diretamente o
que esto aprendendo ou ensinando a fenmenos que ocorrem em seu cotidiano social.
Tal preocupao pode ser resumida pela procura da resposta questo: Para que serve o que estou aprendendo ou ensinando?. Embora
as aplicaes da Matemtica no cotidiano possam constituir-se em contexto para apresentao dos contedos, preciso salientar que tal ao
no pode ser realizada com a perspectiva de somente responder a esta
questo. Convm notar que a busca por aplicaes objetivas traz o perigo
de banalizar ou tornar efmera a construo de contexto para a apresentao de determinados contedos. A identificao de tais aplicaes deve
servir para a construo de uma rede de significados que estimulam a
composio de um contexto com as narrativas e metforas pertinentes
(SPINELLI, 2005).
O conceito de porcentagem no Ensino Fundamental, por exemplo,
um dos que mais aproxima a Matemtica de suas relaes cotidianas,
principalmente em operaes de compra e venda, com descontos e juros.
Sendo assim, relacionar a construo conceitual a essas aplicaes facilita
a compreenso desse conceito. Todavia, respeitando o nvel cognitivo dos
estudantes, preciso ir alm das operaes de compra e venda e mostrar a
aplicao das porcentagens em situaes que estimulem a dar passos adiante no rumo de novos conhecimentos e relaes, como na anlise de porcentagens ligadas a outras situaes sociais ou cientficas, como grficos,
ngulos centrais, tabelas, esquemas etc.

40

Ao realizar uma investigao sobre condies de qualidade de vida em


determinada regio, partindo da realizao dos clculos, o estudante poder refletir sobre a origem e, principalmente, sobre o destino de recursos
humanos e financeiros. Tais preocupaes daro o mote para um autntico
projeto de pesquisa que possa, posteriormente, traar projetos de alterao
da realidade que traz as condies necessrias para a vida, humana, animal
e vegetal. Dessa forma, no contexto das aplicaes cotidianas do clculo
percentual busca-se ao e produo em que o conceito pode ser reconhecido e ampliado pelos estudantes dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral.
Outra possibilidade de contextualizao consiste em organizar os
conceitos matemticos em sua evoluo histrica, com base na Histria da
Matemtica, que apresenta grupos de eventos e circunstncias que podem
ser escolhidos para composio de contextos de ensino. No se trata, entretanto, de somente destacar as caractersticas dos conceitos e localizar
historicamente as iniciativas de estudiosos na produo do conhecimento
sobre eles, que destacam matemticos famosos e fatos descolados da realidade da poca.
A Histria da Matemtica possibilita compreender os problemas que
deram origem aos conceitos e descobertas matemticas, ou seja, para validar
a proposta preciso adaptar o clssico discurso da anlise das investigaes
histricas para situaes de ensino prximas da realidade sociocultural dos
estudantes. Essa adaptao, ao mesmo tempo em que preserva a identidade das ocorrncias histricas, com seu entorno e contexto sociotemporal,
codifica imagens e smbolos antigos e os faz emergir em condies atuais,
atribuindo-lhes significados coerentes com a proposta pedaggica concebida a partir do percurso histrico ressaltando o papel de todos os seres
humanos na construo da Matemtica.
H conceitos fundamentais que podem ser utilizados no Ciclo Interdisciplinar e no Ciclo Autoral, como o reconhecimento de padres numricos em sequncias numricas ou geomtricas, com o enfoque de encaminhar os estudantes para o pensamento algbrico. Vrias circunstncias
histricas se apresentam como estimuladoras de situaes didticas para
o reconhecimento desses padres. Uma das mais emblemticas na Educao Matemtica para os anos iniciais o uso da Tbua de Pitgoras para
reconhecer nela diversas regularidades e dar apoio e compreenso para a
construo, pelos estudantes, das tabuadas de multiplicao.
Outra possibilidade de contextualizao dos contedos matemticos
ocorre sobre o fio da interdisciplinaridade. Para tanto, ser preciso identificar possibilidades de percursos em que conceitos matemticos possam
ser associados a outros componentes curriculares e apresentados aos estudantes de forma integrada, de preferncia pelo conjunto dos professores
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

41

Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=_


Tz7KROhuAw>. Acesso em: 15 mar. 2016.

O grupo Barbatuques produz sons repetindo padres


que conduzem a regularidades.
Aproveite para problematizar a letra da cano, que de
domnio popular, e proponha atividades nas quais o educando/educanda possa criar padres sonoros e rtmicos.

dos componentes envolvidos. Tanto no caso


do Ciclo Interdisciplinar como no Autoral,
devem ser visveis as relaes conceituais
entre, por exemplo, temas de Matemtica e
de Cincias Humanas, ou de Matemtica e
de Artes (Visuais, Dana, Teatro e Msica),
ou de Matemtica e Educao Fsica, ou de
Matemtica e Cincias da Natureza. Todos
os componentes curriculares tm possibilidade de estabelecer conexes e integraes
de conhecimento, pois no cotidiano no h
compartimentalizao de situaes vivenciadas. preciso, mais que perceber, buscar
as relaes que se estabelecem entre as disciplinas que vo alm do contexto escolar.

Destaca-se por fim, mas no por menor importncia, a contextualizao dos


contedos matemticos que se pode estabelecer a partir das relaes internas
prpria disciplina (ou intradisciplinar).
Os contedos internos de um componente
so organizados nos planejamentos curriculares a partir de critrio de relevncia.
Pensar sobre a organizao dos contedos precede qualquer outra ao
de escolha estabelecida coletivamente por todos envolvidos no processo. As relaes entre significados conceituais, que caracterizam a concepo de que o conhecimento construdo com o estabelecimento de
uma rede de significados, devem ser estimuladas em todos os nveis,
uma vez que tais relaes se constroem tanto interna quanto externamente aos conceitos disciplinares.

possvel conduzir o trabalho em atividades dessa natureza junto com os(as) educadores(as) de Artes (Msica
e Dana), Educao Fsica (para melhor compreenso/
utilizao do corpo) e Matemtica.

Utilizar uma pesquisa prvia para construir o conceito do componente curricular ao intradisciplinar. O principal mas no nico
critrio para tal seleo, nesse caso, a conectividade lgica entre os significados conceituais e a importncia desses significados do ponto de vista social e pessoal, abalizada pelo Projeto Poltico-Pedaggico da escola.
imprescindvel trabalhar o aspecto da investigao no contexto matemtico, promovendo a reflexo sobre o problema e ajudando os estudantes a pensarem sobre diferentes percursos cognitivos, criando uma atmosfera favorvel para que eles concebam a Matemtica muito mais qualitativa
do que quantitativamente.

42

2.8 Matemtica e lngua materna


Pensar a educao Matemtica como linguagem e estabelecer seu vnculo com a Lngua Materna (Lngua Portuguesa, Libras e as lnguas faladas
pelos imigrantes) permite reconhecer uma aprendizagem mais significativa
para o estudante, pois estar mais prxima de sua realidade.
Segundo Machado (1990), tanto a Matemtica como a Lngua Materna so sistemas de representao da realidade que permitem a descrio do
mundo em que vivemos como, interpretar, analisar, sintetizar etc. H conexo e impregnao mtua entre Matemtica e Lngua Materna: ambas possuem funes e metas que se complementam. Um dos pontos de complementaridade est na importncia e necessidade da linguagem matemtica
compartilhar a oralidade da Lngua Materna, sobretudo nos ciclos iniciais.
Este compartilhamento entre as linguagens requer o planejamento
de atividades e situaes-problema que possibilitem condies nas quais
o estudante seja estimulado a falar, explicando como pensou para chegar
soluo apresentada, justificando os procedimentos utilizados; a explicar
como compreendeu determinado conceito ou ideia nova, utilizando seu
prprio repertrio e a socializar com os demais estudantes suas maneiras
de encontrar uma soluo, favorecendo as aprendizagens por meio da aproximao da oralidade da Lngua Materna linguagem matemtica.
A socializao de ideias e procedimentos que foram construdos individualmente (ou em grupos) permite a reorganizao de ideias, a elaborao de narrativas tericas do que foi aprendido e a troca para a criao
de um acervo de ideias e procedimentos. Tambm as construes de argumentos para justificar a compreenso dos conceitos envolvidos e a identificao de um caminho lgico nessa compreenso permitem demonstrar
para convencer (e convencer vencer junto). Esse processo composto por
registro de etapas e estratgias, o que unifica a Lngua Materna e a Matemtica, de forma a representar aquilo que se pretendeu afirmar.
Sendo assim, a relao entre Matemtica e Lngua Materna vincula
a escrita como cdigo de representao, j que a linguagem matemtica
dotada de smbolos, sinais e vocabulrio prprios. Em relao ao trabalho com o vocabulrio matemtico, por exemplo, fundamental partir do
conhecimento trazido pelo(a) estudante, considerando a sua prpria linguagem, a linguagem do senso comum, mas tendo o cuidado de conduzir os estudantes aquisio da linguagem especfica da Matemtica, uma
vez que denominaes e termos do vocabulrio matemtico devem servir
como fonte para o estabelecimento de relaes entre os conceitos que esto
sendo estudados e, consequentemente, para a compreenso e busca de no-

CONEXO
importante
ler o documento
referente Lngua
Portuguesa para
estabelecer relaes
entre a aprendizagem e
utilizao de conceitos
do componente
Lngua Portuguesa
e o componente
Matemtica como
linguagem.

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

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vos significados de um conceito. Esse processo de aquisio da linguagem


matemtica deve ocorrer, de forma gradativa e por aproximaes, de acordo com as diferentes formas de aprender.
A linguagem especfica da Matemtica, com seus smbolos e suas representaes, relaciona-se ao significado que a lngua materna atribui ao
contexto da situao proposta. Como, por exemplo, entender o significado
dos termos semelhana ou distintos em Matemtica sem compreender
seus significados em outros contextos?
Transportando para a sala de aula as ideias expostas, preciso questionar sobre quais so as maneiras que o docente dispe para explicitar aos
estudantes as relaes entre a linguagem matemtica e a lngua materna, de
forma a dar maior significao a cada smbolo ou representao matemtica, vinculando-os a realidade local.
A busca por respostas passa necessariamente pelo estmulo leitura de textos (narrativos, tirinhas, grficos, tabelas, entre outros que contenham conceitos ou representaes matemticas) e pela oralidade que se
expressa na defesa de argumentos para validar hipteses envolvendo conceitos matemticos.
Assim como a escolha de conceitos no isenta de caractersticas de
concepo de currculo, preciso salientar que a poltica de procedimentos
que deve constar neste documento, alinhada com o documento Dilogos
Interdisciplinares a Caminho da Autoria, deve ressaltar o respeito s infncias e culturas infantis, o direito ludicidade e s diferenas individuais
no processo de aprender. Mais ainda, o(a) educador(a) precisa conhecer
o(a) estudante em relao a seu repertrio e s suas caractersticas; interagir
com todos os estudantes sob sua orientao; integrar as diferentes reas do
conhecimento prtica do ensino da Matemtica, bem como garantir que
as situaes de avaliao sejam formativas e que se constituam como mais
um elemento na aprendizagem.
Sobre o vnculo Matemtica e Lngua Materna, preciso compreender
que o chamado Portugus Brasileiro est presente em todas as situaes de aprendizagem.
A lngua a mais importante construo e herana simblica de um povo;
parte da cultura, fertiliza e alimentada por ela. Em sua gnese, esto todas
as lutas, sempre polticas, travadas no viver cotidiano de todas as gentes, instituies e sociedades. Sempre conviveu com os verbos dominar, impor, intervir,
inventar e reinventar como parte natural de seu devir histrico. por esse caminho que se deve buscar compreender o que hoje chamamos de Portugus
Brasileiro. Componente Curricular Lngua Portuguesa.

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MATEMTICA E CURRCULO

desenvolvimento e concepes aqui propostos trazem em seu


bojo uma compreenso poltico-pedaggica de currculo, orientada pelos
documentos nacionais e municipais.35 importante estabelecer os vnculos curriculares da Matemtica com outros componentes para entender o
papel da Matemtica na educao escolar, e convm reportar-se, especificamente, ao currculo. O processo de ensinar numa escola tem sido, sem a
menor dvida, diretivo, desde a deciso do que ensinar.

Toda escola estabelece previamente seu quinho do currculo, isto ,


escolhe num mbito maior o qu deve ser ensinado em determinado perodo e em todas as reas, ou, de forma mais restrita, o programa de estudos
de um determinado componente curricular, obedecendo proposta curricular nacional vigente. Segue-se uma ao encadeada, pois no se pode ignorar que o(a) educador(a), em sua disciplina, e os(as) demais educadores/
as do Ciclo36 definem um segundo nvel de currculo, o que efetivamente
trabalhar com os estudantes, sobretudo de acordo com as caractersticas
que envolvem as situaes-problema, as atividades e os projetos. Numa
sucesso contnua, cada educando(a) estabelece o terceiro nvel, seu currculo pessoal, o que lhe trouxe significado.
preciso ter em mente que currculo construo social, est em
constante evoluo, campo em disputa e est circunscrito a valores, situaes sociais e polticas, como alega Severino (2000). prxis, com intencionalidade ampla, mas inserido no sistema social e poltico e, portanto,
submete-se a ele. inegvel tambm que o fruto da intencionalidade do
currculo coletivo. Coloca-se a educao como mediao fundamental
para as diversas situaes na vida humana.
Severino (2000) afirma ser a educao um investimento intergeracional,
que insere o(a) educando(a) no trabalho, na sociedade e na cultura.37 A par35 Os documentos esto indicados nas referncias.
36 No documento Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria, as pginas de 19 a
22 contm explicitaes sobre os Ciclos de Aprendizagem que podem orientar nas escolhas
do que ensinar.
37 "A educao uma prtica social e poltica cujas ferramentas so elementos simblicos,
produzidos e manuseados pela subjetividade e mediados pela cultura. Por isso, a educao se
faz como conscientizao, lidando com contedos simblicos da subjetividade dos educandos.
Ela atua sobre as representaes, conceitos e valores das pessoas, mediante comunicao intersubjetiva." SEVERINO, A. Joaquim.O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2000.p.72.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

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tir de prticas simblicas que se d o conhecimento, isto , pela mediao


(ao intencional entre dois termos e que responde pela produo deles) da
ao humana. As mediaes urdem a existncia histrica do ser humano, do
base ao conhecimento e educao, alicerces para as demais prticas.
A prtica38 humana se transforma em prxis, pois ao intervir na natureza, na sociedade e na cultura, o homem constri a si mesmo. Trata-se,
portanto, de prtica intencional, num processo interior, dialtico e significativo, que distingue a espcie humana dos demais seres biolgicos.39 Pode-se dizer que o ser humano qualifica-se e se constitui na dimenso social,
poltica e na simblica, pois no possvel ser humano fora da sociedade.
verdade que a educao pode enfatizar e reproduzir a manuteno
das relaes sociais que sustentam as foras vigentes, impondo a cultura de
uma classe social sobre outras.40 Porm, a educao no apenas fora de
transmisso, mas tambm de transformao, de par com a preservao do
conhecimento que legado da humanidade. (FREIRE, 1989).
A transformao social tambm acontece pela atuao da escola, por
exemplo, os TCAs (Trabalho Colaborativo de Autoria),41 pois a ao educacional mediada pelas referncias simblicas e sociais, segundo Severino
(2005). No entanto, no h transformao social sem que haja mudanas na
esfera simblica, o que garante escola uma parte no papel de resistncia
dominao ideolgica opressora, necessariamente resgatando os saberes
adquiridos, pois no possvel reinventar a roda toda vez, h que se conservar o acervo cultural da humanidade.
A educao permeia o processo de autorrealizao dos educandos, fazendo com que percebam sua prpria humanidade, de forma digna, consciente, libertadora e libertria e que fiquem atentos para a grande finalidade
da vida, isto , sua manuteno e preservao.
38 A prtica, segundo o autor, a existncia do existir humano, em interao constante com
a natureza, com outros sujeitos, na construo da sociedade e na elaborao simblica, pela
conscincia, que tambm preservada pela memria e pela cultura.
39 Para Severino (2005) somos seres biolgicos e assim permanecemos, mas pelas aes
produtivas - denominadas trabalho - que remetem a uma complexidade de intervenes com
elementos sociais e referenciais simblicos, quebrado o ciclo do mero saciar necessidades.
40 Trata-se de hegemonia. No incio do sc. XX, segundo o Dicionrio do Pensamento Social do sc. XX, de OUTHWAITE, W. e BOTTOMORE, T., Rio de Janeiro: Ed. Zahar, 1993,
a palavra, tradicionalmente, indicava o domnio de um pas sobre outros, alm do princpio
em torno do qual um grupo de elementos se organizava. Neste texto, usa-se o significado
dado por Gramsci, que indica o princpio organizador da sociedade na qual uma classe se
impe sobre as outras, no apenas atravs da fora, mas tambm por manter a sujeio das
massas da populao por reformas e concesses, e por influenciar o modo como as pessoas
pensam.
41 Para maior compreenso sobre os TCAs sugere-se a leitura do Plano de Navegao do
Autor (aluno e professor), da Secretaria Municipal de Educao/ Diretoria de Orientao
Tcnica Ensino Fundamental e Mdio, publicao de 2014.

48

A qualificao do ser humano, para que possa ser capaz de intervir


no mundo e transform-lo, considerando todos os valores ticos, estticos e a no violao das condies bsicas da vida, pode tambm vir da
educao, como prxis, ao atingir nveis tcnicos, ticos e polticos, perpassada por intencionalidade terica, nos nveis fsico, social e simblico
(SEVERINO, 2000).
Leva-se em conta que o conhecimento ganho social e no apenas
individual, ou seja, pessoal (adquirido pela pessoa), mas no individual
(apenas para si). Sendo assim, faz-se necessria a conscincia de pertencimento comunidade .
Para pensar no coletivo conveniente destacar, de acordo com Severino (2000) os atores, o territrio e a acessibilidade ao conhecimento que se
quer adquirir, mesmo sabendo que h diferenas, que devem ser respeitadas, nas relaes pessoais com o conhecimento.
Em uma comunidade aprendiz, como a escola, devese estar atento
para a apreenso de conhecimento e, dessa forma, necessrio estabelecer
linguagens comuns a todos, em rede pela prpria comunidade em busca
do dilogo, entre todos os atores que a constitui. Parte-se do pensamento
sobre o universo das linguagens, incluindo as artsticas, e caminha-se para
alm dos contedos, em sria reflexo sobre os processos.
Como o currculo no receiturio, mas diretriz, deve representar o
resultado de um esforo comunitrio na gesto de interesses que podem
ser coletivizados e resguardados. preciso ficar atento ao currculo matemtico, sabendo que o conhecimento matemtico compartilhado tende ao
infinito ao se multiplicar em seus eixos estruturantes e estabelecer conexes entre eles.
Uma vez estabelecido o como e o qu ensinar em Matemtica,
adequado pensar no uso de ferramentas cartogrficas42 como divulgao
da produo de conhecimento na comunidade. Por tratar-se de cartografia
no apenas territorial, mas representativa e pode ser utilizada para visualizao, compreenso e tomada de posio, facilitando o funcionamento
do pensamento em rede. Como em um mapa, obtm-se a viso do coletivo
sem perder o acesso a sua singularidade.
Tendo em vista que o currculo navegador (LEVY, 1998), isto , que
absorve a configurao de rede social ao envolver pessoas, objetos tcnicos,
valores, conhecimentos e prticas, a instituio escolar e seus atores vinculados ao ensino da Matemtica podem e devem criar seus prprios desafios
e estmulos e suas formas de divulgao de resultados. preciso entender o
42 Mapas conceituais, por exemplo.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

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currculo vinculado cultura, e no reduzi-lo a um mero transmissor de


conhecimentos efetuados de forma mecnica, absorvidos passivamente
por parte dos(as) educandos (as), mas sim de terreno em que se criar, de
forma ativa, a cultura, inclusive, a escolar.
O currculo est envolvido na produo ativa da cultura, no entanto,
conveniente lembrar que cultura terreno em que se enfrentam diferentes
e conflitantes concepes de vida social, pela qual se luta. Currculo tambm recorte, pois estabelece e respeita a cultura escolar,43 que nem sempre
a mesma cultura social. Perceber a relao ntima entre os componentes
curriculares favorece o movimento de integrao das culturas, tanto a escolar como a produzida alm da escola.
Sob essa ptica, bom pensar na sucesso desencadeada dos nveis
curriculares descritos inicialmente, pois o que muitas vezes atrapalha o
aprender e o ensinar exatamente a tentativa exacerbada de normatizao
no ensino da Matemtica, a qual afasta o educador das perguntas pedaggicas centrais, dentre elas, qual o lugar da Matemtica no currculo?. No
se pede aqui a falta de ordem, mas sim a ausncia de opresso e a busca de
horizontes abertos para perguntas.
Os saberes coletivos, como os culturais, opem-se ao saber disciplinar desvinculado dos demais, no se trata de descredibilizar a Matemtica
como cincia ou linguagem, mas evidenciar o dilogo entre o saber acadmico e o popular e os de outras culturas que compem as populaes
brasileiras, quase marginalizadas, como a do indgena, do afro-brasileiro,
do campons(a), da criana, da populao urbana pobre etc. Nessa linha
de pensamento, o saber matemtico precisa tambm levar em conta, por
exemplo, a existncia de outros tempos (no apenas o linear), como a dos
antepassados, vital para alguns povos; das estaes do ano; evidenciar que
os pases mais desenvolvidos no esto na frente dos menos favorecidos
pela evoluo ao longo de suas existncias e evitar o conceito da extenso
do passado, a reduo do tempo presente e a mera expectativa do futuro.
O conhecimento da Matemtica de vrias culturas pode ajudar no desenvolvimento da identidade pessoal, para distinguir o que hierarquizado
do que no e validar as semelhanas e as diferenas que ficaram aps a
distino.
Conhecer um pouco da trajetria da Matemtica e tambm de seu
ensino ajuda o(a) educador(a) a desenvolver caminhos diversos para que
43 A forma como determinados conhecimentos da Fsica no Ensino Mdio so apresentados como exemplos de Fsica Quntica no tem o rigor do conhecimento acadmico.
Ocorre que isso no banalizao do conhecimento, mas adequao ao nvel escolar. As
reprodues em Xerox podem ser compreendidas pelos educandos(as) e tm base nesse
conhecimento.

50

os estudantes gostem da disciplina e aprendam a trabalhar em projetos em


escalas locais, nacionais e globais, que promovem o abandono da ideia do
universalismo hegemnico; a valorizar sistemas alternativos de produo,
de organizaes populares, cooperativas de trabalhadores, economia solidria, empresas de pequeno porte autogestionadas etc.
Em resumo, dar credibilidade e sustentabilidade no ao futuro abstrato, mas a um imediato, ao alcance dos que esto vivos hoje e aceitar os princpios de igualdade e o reconhecimento da diversidade, rompendo com a
hierarquia de gnero, cor, etnia, classe social etc. A Matemtica como componente curricular precisa ser trabalhada em situaes intradisciplinares e
interdisciplinares, que propiciem vivncias de autoria e autonomia, ldicas
e criativas, de forma a compor positivamente o projeto poltico-pedaggico
da escola.

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

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MAT E

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DIREITOS DE APRENDIZAGEM
PARA OS CICLOS
INTERDISCIPLINAR E
AUTORAL
4.1 Direitos45

Os direitos de aprendizagem do componente curricular Matemtica


so apresentados de acordo com os princpios propostos pelos documentos validados pela Rede Municipal de Ensino. propsito que todos(as)
educandos(as) dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral possam comunicar-se e desenvolver-se intelectualmente, pessoal e socialmente, considerando as infncias, as culturas infantis e a diversidade cultural do meio em
que vivem.
O estudante tem direito de aprofundar e ampliar os conhecimentos
adquiridos, vindos da escola ou de suas vivncias cotidianas. Os direitos
de aprendizagem em Matemtica, como dos demais componentes curriculares, so orientados para o desenvolvimento humano, a luta pela paz,
liberdade, convvio respeitoso, equilbrio e justia social.
Parte-se do princpio que todos os atores envolvidos na educao esto comprometidos com uma escola de qualidade social, visando a um processo contnuo e permanente de aprender, contemplado pela participao
democrtica. Nesse princpio, insere-se a Rede Municipal de Ensino em seu
papel, que responsvel pela construo curricular integrada e articulada
s necessidades de educandos(as) e educadores(as), em movimentos de dilogo com todos os envolvidos nos processos educativos.
Igualmente comprometidas com aes e princpios estabelecidos coletivamente, as Diretorias Regionais de Educao devem ter como percurso
de trabalho a organizao curricular, considerando o aprendizado profun45 Os direitos aqui propostos so os escritos a partir dos estabelecidos nos Elementos
Conceituais Curriculares.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

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do baseado nos fundamentos, princpios e conceitos dos componentes curriculares e seus dilogos interdisciplinares, em busca de autoria. Tambm
importante estabelecer conexes entre os interesses e necessidades dos
estudantes nas decises pedaggicas e polticas da comunidade escolar.46
Fazem parte do compromisso de cada escola, a partir de seu Projeto Poltico-Pedaggico tendo em vista as possibilidades de aprendizagem
interdisciplinar que colocam o(a) educando(a) no centro do aprendizado,
pensar em questes orientadoras como: O qu? Como? Quando ensinar?
Considerar a criana e o(a) adolescente como sujeitos histricos de
suas aprendizagens, com a oportunidade de manifestar interesse, curiosidade, engajamento, participao e responsabilidade pelo prprio aprendizado, tendo em vista o contexto local, contribuem para ampliao cultural
e de sua prpria viso de mundo.

CONEXO
importante ler o
documento referente ao
componente curricular
Arte, em busca de
referenciais estticos,
ticos e polticos
no ensino das artes
no Brasil e na Rede
Municipal de Ensino de
So Paulo.

Alm dos princpios j elencados, referentes ao ensino e aprendizagem da Matemtica, tambm importante estabelecer princpios ticos,
estticos e polticos: princpios ticos de autonomia, de responsabilidade,
de solidariedade e de respeito ao bem comum; princpios polticos dos direitos e deveres da cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito aos
princpios democrticos; princpios estticos de sensibilidade, criatividade
e diversidade de apreciao e produo artstica e cultural.
Os Direitos de Aprendizagem que envolvem o processo de letramento
e aprendizagem contnuos esto atrelados compreenso dos fenmenos
da realidade. Esta compreenso oferece ao sujeito as ferramentas necessrias para que ele possa reconhecer-se como indivduo e agir conscientemente sobre a sociedade na qual est inserido. papel da escola criar
as condies necessrias para que o estudante possa apropriar-se dessas
ferramentas em suas prticas sociais. Assim, os conceitos de letramento e
aprendizagem em Matemtica esto diretamente ligados concepo de
Educao Matemtica e tem como espinha dorsal a resoluo de situaes-problema e o desenvolvimento do pensamento lgico.
As mltiplas relaes estabelecidas entre os elementos do cotidiano e
os conhecimentos matemticos contribuem, mais do que em outros tempos, para a concepo de que o ato de conhecer um objeto implica v-lo
relacionado a outros, com significados diversos.
Visto dessa forma, um objeto matemtico pode ser compreendido
como um feixe de relaes, relaes estas que dependem, em quantidade
e em qualidade, do grau de conhecimento que o sujeito possui sobre ele.
No processo de construo conceitual, novos significados so agregados,
46 Comunidade escolar aqui considerada: gestores(as), educadores(as), educandos(as),
funcionrios(as), famlias.

54

ampliando o j estabelecido feixe de relaes e constituindo uma rede, que


um emaranhado de significaes em torno do objeto.
O conhecimento matemtico construdo, portanto, a partir das relaes que o sujeito estabelece entre os diversos significados conceituais
de um objeto. A quantidade e a qualidade dessas relaes graduam o nvel de compreenso acerca do objeto de conhecimento. Assim, conhecer
apreender os significados e v-los em suas mltiplas relaes. O modelo
da construo do conhecimento com base na metfora da rede de significados torna-se apropriado para a compreenso dessa trama de relaes
que se estabelece entre diferentes significados de um objeto. Justifica-se,
portanto, destacar os pressupostos de tal modelo, recolhidos de Nilson Machado (1995) que podem orientar o educador/educadora em suas prticas:
compreender apreender o significado; apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento v-lo em suas relaes com outros objetos ou
acontecimentos; os significados constituem, pois, feixes de relaes; as relaes
entretecem-se, articulam-se em teias, em redes, constitudas social e individualmente, e em permanente estado de atualizao; em ambos os nveis
individual e social a ideia de conhecer assemelha-se de enredar. (p.138)
Dessa forma, entende-se a aprendizagem matemtica como instrumento de formao e promoo humana, em busca da paz, do reconhecimento e respeito a toda forma de vida.
Tendo em vista os fundamentos das aprendizagens relativos Matemtica aponta-se, a seguir, o que os estudantes tm o direito de apreender
neste componente curricular nos Ciclos Interdisciplinar e Autoral.

4.1.1 Caminhos prprios


Um dos direitos a ser considerado, explorando o que o(a) educando(a)
j sabe, a utilizao de caminhos prprios na construo do conhecimento matemtico, como cincia, linguagem e cultura construdas pelo homem, atravs dos tempos, em resposta a necessidades concretas e aos desafios prprios dessa construo. Isso implica o desenvolvimento do uso de
estratgias operatrias que se apoiam nos clculos mentais, nos exatos, nos
aproximados e nas estimativas, na resoluo de operaes, de situaes-problema, de operaes de cunho algbrico na criao e compreenso
de sentenas matemticas.47

47 As estratgias incluem o uso dos gestos, dedos, material de manipulao etc.


Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

55

CONEXO
importante ler o
documento referente
ao componente
curricular Histria,
notadamente a parte que
trata da concepo da
disciplina, para fortaleclo em relao utilizao
do recurso Histria
da Matemtica em
aprendizagem matemtica.

O papel da Matemtica para garantir este direito est associado a organizar o pensamento e desenvolver habilidades relacionadas ao raciocnio
lgico; ajudar a estabelecer relaes entre objetos, conceitos e fatos, ao mesmo tempo em que desenvolve habilidades de previso, explicao, antecipao e interpretao de situaes reais para depois interferir na realidade.
O conhecimento matemtico no apenas representa e analisa o real, mas
tambm pode intervir nele.
Ressalta-se a explorao da Histria da Matemtica, como referncia,
considerando-a como construo humana, participante das culturas, nos
diversos contextos socioculturais e resolvendo situaes-problema. Nos
Ciclos Interdisciplinar e Autoral o importante que, em vrios e diferentes
momentos, o estudante se sinta parte e escritor dessa histria. No entanto,
necessrio tomar cuidado para no transform-la em grandes nomes, isolados do momento histrico atual e de seu contexto social, nem trat-la como
um leque de curiosidades.

4.1.2 Reconhecimento de regularidades


Outro direito o reconhecimento de regularidades advindas de repeties de padres, em diversas situaes, de diversas naturezas, estabelecendo comparaes e relaes entre elas e as regularidades j conhecidas.
A Matemtica comporta um amplo campo de relaes, regularidades
e coerncias que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair, favorecendo a estruturao do pensamento e o desenvolvimento do raciocnio lgico.
O reconhecimento de padres e regularidades est presente em todos os
componentes curriculares: em Lngua Portuguesa (rimas, organizao silbica, regras ortogrficas etc.); em Artes (ritmos na msica e na dana, em partituras ou registros rtmicos, em padres visuais e mosaicos etc.); em Educao
Fsica e Arte (teatro - em movimentos corporais, em jogos etc.); em Cincias
da Natureza (em distribuies e formatos de vegetais e animais, as regularidades existentes no corpo humano; em situaes da Fsica e da Qumica que
permitem generalizaes, no estabelecimento de medidas-padro etc.); em
Cincias Humanas (as regularidades e padres em paisagens e populaes,
em padres espaciais etc.); em Histria (as configuraes culturais, o reconhecimento de determinados padres mundiais etc.)
O reconhecimento de padres e regularidades um importante aspecto que pode ser desenvolvido por meio de atividades interdisciplinares,
e disciplinares, que estimulem a pesquisa e a reflexo sobre determinados

56

elementos da ao humana sobre o


meio ambiente, provocando alteraes significativas nos rumos da
histria.
Ressalta-se o papel importante
da Arte no reconhecimento, utilizao e transformao dos padres
e regularidades. Um exemplo disso
mostrado por dois trabalhos que
tm por base o Bolero, de Ravel.
Trata-se, em primeiro lugar, de uma
msica composta por Maurice Ravel em 1928. Ela tem um ritmo invarivel e uma melodia metdica e
repetitiva. A sensao de mudana
vem pelos efeitos intensificadores
da orquestrao, com um crescente
progressivo.

A Arte transdisciplinar; atravessa os saberes. Na escola, no currculo, constitui-se interdisciplinar, ou seja,


coloca-se entre os saberes. A Arte relaciona-se e interage
com os demais componentes, visando formao integral dos sujeitos. Pela Arte busca-se conhecer e viver o
mundo de forma inequivocamente criativa e transformadora, o que implica o trnsito e o domnio das partes
para o todo da realidade e vice-versa. Componente curricular Arte.

Disponvel em: <https://www.youtube.com/


watch?v=dZDiaRZy0Ak>. Acesso em: 18 abr. 2016.

Disponvel em:< https://www.newscientist.com/


article/dn13599-bolero-beautiful-symptom-of-aterrible-disease/>. Acesso em: 18 abr. 2016.

Com base nos efeitos do Bolero, a artista Anne Adams criou, em 1994,
os quadros Desvendando o Bolero, transformando a leitura sonora dos
padres da msica em padres visuais.48


Leitura dos padres do Bolero de Ravel por Anne Adams:
Desvendando o Bolero, 1994.

Alm disso, pela percepo das regularidades e padres que nos


damos conta daquilo que no pertence norma e , portanto, singular.
Do ponto de vista pedaggico proposto, sobretudo pela Etnomatemtica,
tambm fundamental que o(a) educador(a) reconhea a singularidade cul48 Observe os efeitos de repetio criados na pintura de Anne Adams.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

57

tural da maneira matematizante de pensar de alguns grupos e proponha


projetos sociais crticos a partir desse reconhecimento.

4.1.3 Linguagem simblica


Outro direito refere-se utilizao de uma linguagem simblica universalizada na representao e modelagem de situaes matemticas como
forma de comunicao.
parte da linguagem matemtica o uso da linguagem cotidiana, para
explicitaes e discusses sobre conceitos matemticos como: quadrados,
adio, subtrao, diviso, funo etc. No entanto, muitas vezes essas linguagens diferem entre si. A linguagem matemtica compreende um sistema de signos, smbolos e sinais, com significados prprios. Ela especfica,
estruturada e universalizada e est sempre associada a conceitos. Representar, por exemplo, um nmero por meio de palavra ou de um desenho ao
desprovida de significado se o estudante no formar, progressivamente, o
conceito de nmero, a partir de situaes do seu cotidiano, como de contagem, de trocas que envolvam o sistema de numerao decimal etc. Vale
lembrar que a apropriao da linguagem matemtica deve acompanhar o
processo de construo dos conceitos matemticos.
A utilizao da linguagem favorece a descoberta de relaes pertinentes a um fato como as de argumentao ou de proposio, da organizao
temporal da ao - e tambm de sua anlise, considerando a conciso e
objetividade no uso da linguagem.

CONEXO
importante ler o
documento referente
ao componente
curricular Cincias
em busca de pistas
e fortalecimento de
aes de investigao
crtica e criativa,
uma vez que h uma
ligao forte entre os
componentes Cincias
e Matemtica.

58

Nos Ciclos Interdisciplinar e Autoral, como no Ciclo de Alfabetizao,


a importncia da utilizao de uma linguagem simblica traz em seu bojo
a oralidade matemtica. O(a) educando(a) precisa argumentar, relatar, comentar, discutir, descrever caminhos etc. O falar e o conversar sobre Matemtica, na explicitao de pontos de vista da socializao de procedimentos
e nas argumentaes sobre a compreenso de um conceito so importantes
aes de aprendizagem matemtica.

4.1.4 Investigao crtica e criativa


Esse o direito que diz respeito ao desenvolvimento de atitude investigativa e crtica no contexto de identificao e resoluo de situaes-problema, produzindo registros prprios e buscando diferentes estratgias
de resoluo.

A Educao Matemtica prioriza o desenvolvimento do trabalho


investigativo ao criar condies favorveis para a aprendizagem, de
tal forma que a ao pedaggica comece a ser organizada com problematizaes, seguidas de discusses
e elaboraes, para sistematizar os
processos e analisar os possveis
resultados obtidos. Um dos papis
da escola o de promover, junto aos
estudantes, o desenvolvimento de
uma postura crtica, problematizando, analisando e interpretando
as diversas situaes.

Conceitos cientficos so unidades bsicas no apenas no


cotidiano dos laboratrios de pesquisa, mas tambm nas
salas de aula nas quais se aprende cincia. Trata-se de dois
domnios distintos, nos quais se reconhece amplamente que
os conceitos cientficos no possam transitar livremente de
um ao outro sem a necessidade de ajustes e modificaes
importantes, por duas ordens de razes. A primeira delas
de razo didtica, ou seja, um enunciado cientfico deve
necessariamente ser preciso quando usado em um laboratrio ou em uma sala de cirurgia. No entanto, esse mesmo
enunciado pode no ser til em uma sala de aula, quando
se procura compartilh-lo com certa comunidade. Nesse
momento, h que se pensar em torn-lo mais prximo do
universo cultural da comunidade a que pertence aquele grupo de pessoas. Componente curricular Cincias.

Nos Ciclos Interdisciplinar


e Autoral, fundamentalmente, o
aprendizado da Matemtica ocorre a partir de aes reflexivas, quando
o estudante compara, discute, questiona, cria e amplia ideias, e tambm
quando percebe que a tentativa e o erro fazem parte do processo de construo do conhecimento. Essas aes investigativas geram no estudante
o desejo de responder a uma pergunta instigante, integrar-se s regras de
um jogo, seguir as estratgias socializadas por um colega, propor estratgias ou resolver um problema. Nessa direo, propem-se, na escola,
situaes em que haja negociao entre os(as) educandos(as) ou entre
os(as) educadores(as) e os(as) educandos(as), tendo em vista a resoluo
de problemas essenciais para a construo do conhecimento matemtico.
A Matemtica como cincia tomada por situaes prximas das cincias da natureza e deve ultrapassar os muros da escola em aes externas
de investigao e aplicao. Traz inmeras possibilidades de interlocuo
com diversos componentes curriculares.

4.1.5 Ludicidade, jogos e brincadeiras


A palavra ludicidade vem da latina ludus que significa jogo. Se atrelado origem da palavra, o conceito seria apenas referente ao jogar e ao
brincar. Contemporaneamente, o ldico apresenta valores especficos para
todas as fases da vida humana. importante para a sade mental e favorece
as manifestaes genunas dos seres humanos por corresponder a impulsos
naturais que satisfazem as necessidades interiores de alegria e de prazer.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

59

possvel considerar a ludicidade como raiz da cultura humana e


entender o impulso ldico como o motor do desenvolvimento cultural.
O modo ldico de viver refere-se forma de portar-se frente s questes
apresentadas, e menos visvel a um observador externo, mas de fundamental importncia para o equilbrio humano.
O ldico precisa ser considerado como direito de toda a criana e adolescente, e pode se constituir como um dos fatores para a promoo de relaes afetivas com o mundo, pessoas e objetos. Por meio de atividades ldicas
(em jogos e brincadeiras) ou situaes em que a ludicidade est inserida sob
outras formas, o(a) educando(a) faz uso de dois elementos que favorecem
fortemente a busca do conhecimento: o prazer e o esforo espontneo, que
canalizam energias em favor do que proposto para ser aprendido.
Alm disso, as situaes ldicas mobilizam esquemas mentais e fsicos que estimulam o desenvolvimento do pensamento. Jogar e brincar so,
primordialmente, situaes de aprendizagem, pois envolvem regras, estratgias e imaginao para alm dos comportamentos habituais. A criana,
por exemplo, reproduz muitas situaes vividas em seu cotidiano que, pelo
faz de conta, so reelaboradas e recriadas de forma a vislumbrar novas
possibilidades e interpretaes do real.
Pensando sobre os jogos e brincadeiras, existem algumas teorias que
justificam seu aparecimento entre os seres humanos:49 necessidade de imitao, de distino, de competio para dominar, de escape aos impulsos
prejudiciais e de preservao do
valor pessoal. As razes, embora
Sobre o brincar, a concepo baseia-se no documento Currbastante fortes, no se caractericulo Integrador da Infncia Paulistana (da pgina 56 pgina
zam como necessidades biolgicas.
60) e no documento Dilogos interdisciplinares a caminho da
Ento, por que jogar e brincar to
autoria (da pgina 23 pgina 34).
divertido?
Provavelmente, porque ambos produzem tenso e em seguida um alvio da tenso, ultrapassando a esfera da chamada vida real. Tal funo aparece desde as mais distantes origens. As grandes atividades da humanidade
so marcadas pelo jogo. Huizinga (2001) afirma que as marcas esto presentes tambm na linguagem e em situaes em que as artes tm seu lugar.
Dessa forma, poemas so jogos poticos, como os haicais, criaes musicais so jogos sonoros, existem os jogos dramticos, os jogos da dana etc.
Outra associao relevante, do ponto de vista da cultura, a do jogo
ao mito. O ser humano procurou, pelos mitos, explicar os fenmenos da
natureza, atribuindo a eles ao divina. Nas criaes mticas,50 arbitrrias
49 Os animais tambm vivem situaes ldicas.
50 Na antiga China, por exemplo, acreditava-se que a dana e a msica tinham por finali-

60

em cada cultura, a fantasia transita entre a brincadeira e a seriedade em


cultos, sacrifcios, celebraes e mistrios, destinados manuteno da ordem e do direito.
possvel, segundo Huizinga (2001), resumir as caractersticas formais de um jogo (estendendo para as brincadeiras e demais situaes
ldicas), sabendo que ele livre, deliberadamente assumido como no
srio, tomado s margens da vida dita habitual, mas inteiramente capaz
de absorver o jogador e coloc-lo numa situao de isolamento (pois enquanto joga se desprende da realidade objetiva), de vivncia integral da
ordem, de faz-lo mobilizar todo seu arsenal tico, alm de promover a
socializao pela cumplicidade e parceria, e de reforar a sacralizao do
momento.
Convida-se a pensar o jogo e demais manifestaes ldicas como elemento sociocultural. A delimitao de espao, de tempo e de regras para
um jogo uma caracterstica primordial de um rito, pois estabelece um
sistema e o conserva. A alegria associada s manifestaes ldicas tambm aparece em celebraes religiosas,51 nas quais as consagraes, danas,
comidas ou competies sagradas constituem uma festa. Ao analisar ritos
e jogos observa-se a trajetria do homem (GEERTZ, 1978). Portanto, resgatar jogos e brincadeiras facilita a compreenso de elementos de outras
culturas52 por meio do conceito de memria coletiva.
Para Brougre (1998), o jogo espao social e supe acordos estabelecidos por quem joga. espao pouco controlvel do exterior, mas carrega
internamente toda a marca das caractersticas complexas de causas que so
ativas. Eis a fora, pois dentro de acasos e indeterminaes oriundas dessa
complexidade, organiza-se e impe-se.
A no produtividade ou no fecundidade, de acordo com Caillois
(1990), a grande caracterstica do jogo e, precisamente, o que o desacredita em muitos meios. Por essa razo necessrio que o educador compreenda sua funo social, cultural e educativa. Segundo o autor, o jogo
diferencia-se do trabalho ou da arte, pois naquele no h colheitas, objetos
manufaturados, nem obras artsticas. Os jogadores profissionais tambm
no se encaixam na definio de jogo, pois recebem para jogar e no tm a
liberdade necessria para fazer escolhas.
dade manter o mundo em seu curso e obrigar a natureza a proteger o homem. Em vrias
culturas est presente a dana ritual para fazer chover.
51 Nas festividades rituais gregas ou nas de origem africana difcil estabelecer um limite
entre a festa e a emoo exaltao - religiosa. Nas festas religiosas no h uma total iluso,
mas tal efeito pode ser associado a alguma das categorias do jogo, que so referidas adiante.
52 O conceito de diversidade liga-se s qualidades distintas, e diferente do conceito de
pluralidade, ligado quantidade.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

61

Diversos autores concordam quanto relevncia da contribuio do


jogo e das demais situaes ldicas, especificamente, para o desenvolvimento das capacidades cognitivas como a oralidade, a criatividade, a
motricidade e as relaes sociais. Destacam-se os aportes de Vygotsky e
Bruner como centrais para entender o papel do jogo no processo de ensino e aprendizagem
O confronto de diferentes pontos de vista que est presente nos jogos e nas brincadeiras essencial para o desenvolvimento pessoal de cada
estudante. Pensar as situaes ldicas dessa maneira implica reavaliar o
papel e as atitudes do educador, uma vez que supe a presena de profissional ativo, que toma decises e que considera as formas de pensar de
cada criana e de cada adolescente e do grupo composto por eles. Supe
um profissional que pensa no s em como e quando interferir, mas tambm no prprio instrumento utilizado (SOUZA, 2007).
importante ressaltar os jogos e brincadeiras como elementos de
incluso e de fundamental importncia para que a criana com alguma
deficincia fique como as demais, visveis e participativas. Para isso ne-

Fotos disponveis em:<http://surdohk.


blogspot.com.br/2014/04/ensino-dealunos-com-surdocegueira-e.html>.
Acesso em 05/07/2016.

62

cessrio que as atividades ldicas sejam planejadas para serem nicas


para todos e todas, ao mesmo tempo e no mesmo espao.53
Considerando os espaos que as crianas tm hoje para brincar, o
ptio da escola, os parques, as praas e quintais so indispensveis em
atividades ldicas propiciando a criao e expresso das culturas infantis,
nas quais todos possam utilizar o corpo e interagir com os colegas. As
atividades corporais favorecem o desenvolvimento do senso espacial de
localizao, de movimentao e de representao no espao -, alm de outras abordagens especficas do senso numrico e de uso de tabelas contagens, estimativas, estabelecimento de funes para os nmeros -, das ideias
operatrias na contagem de pontos e dados resultantes de jogos. Alm disso, em muitas situaes desenvolvidas nesses espaos, os(as) estudantes
so movidos a estabelecer procedimentos de medio e de interpretao
de resultados de medidas. No entanto, tais conceitos utilizados em jogos
e brincadeiras em espaos maiores no precisam servir sempre de mote
para a organizao de conceitos matemticos. A criana precisa participar de brincadeiras nas quais ela apenas brinque e escolha as brincadeiras
das quais vai participar.
Para Vygotsky (1991), a atividade ldica surge para resolver uma
contradio, a que se estabelece entre o desejo de agir sobre um objeto
e o domnio das operaes necessrias para a execuo da ao. O autor
defende de forma dialtica a humanizao, que se d a partir de dois elementos bsicos: o instrumento e o signo. O primeiro age sobre os objetos
e o segundo, sobre o psiquismo de tal forma que a cultura configura-se
como um "palco de negociaes e a linguagem como o fator mediador
dos signos produzidos pela cultura. Para o autor, a linguagem oferece trs
possibilidades para o entendimento do jogo inclusa a brincadeira do
ponto de vista histrico-cultural: a linguagem pode operar na ausncia
do objeto; a criana pode categorizar e generalizar, pela linguagem, os
objetos com os quais entra em contato; ela, pela comunicao, garante a
conservao e a transmisso de informaes e experincias.
Para Bruner (1997) as situaes ldicas abrem um espao de aprendizagem na qual o erro no paralisa as crianas, o que permite construir
novas estratgias para a resoluo de tarefas e o uso de diversas ferramentas de apoio. Alm disso, facilitam as transformaes simblicas que
envolvem desejos e conflitos e a apropriao de valores sociais.

53 H atividades em Matemtica para crianas com deficincia auditiva em: <http://surdohk.blogspot.com.br/2014/03/aprender-matematica-com-criatividade-e.html>. Acesso
em: 05/07/2016.
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MATEMTICA

63

Vale ressaltar a polissemia que envolve o termo jogo e que conduz


aos termos jogos pedaggicos,54 aparentemente claros e transparentes,
a comear pela diversidade de fenmenos vinculados denominao. O
significado imediato o de ser atividade ldica, mas existem diversas atividades no ldicas que tambm so definidas como jogo. A noo de
jogo contempla a estrutura,55 ou o conjunto de regras, existentes independentemente dos jogadores, sem que haja realizao da atividade jogar. Os
dois conceitos se complementam quando o jogo ocorre (SOUZA, 2007).
O conjunto dos materiais que ser usado em um jogo, como tabuleiros e peas, tambm chamado de jogo. Curiosamente, possvel jogar
sem tais materiais h partidas de xadrez feitas s cegas ou us-los
como decorao, sem nunca jogar com eles. O uso metafrico da palavra
jogo estende-se tambm para objetos. Ter um jogo de chaves de uma casa,
por exemplo, no significa que se v jogar com elas.
Jogos tambm podem ser compreendidos como representaes,
como os dramticos ou jogos de guerra. H, portanto, vrios usos para a
palavra jogo, que vm do cotidiano e pressupe interpretaes pessoais e
sociais sem a preocupao de construir conceitos a partir de utilizaes.
Porm, o pensamento humano trabalha sobre - e pela - lngua e interessa a uniformizao de linguagem, que facilita o percurso mental para o
entendimento. importante ressaltar que h algumas organizaes que
garantem a no imutabilidade ou at mesmo a inexistncia de fronteiras
muito delimitadas, em todas as possveis interpretaes da palavra jogo56
(SOUZA, 2007).
A expresso jogo pedaggico ou educativo tambm traz questes
semnticas, mas empregam-se essas expresses no solitariamente, pois
fica subentendido que fazem sentido para um determinado grupo social,
o dos educadores.
O jogo pedaggico feito ou adaptado para estudantes, de modo a
oferecer condies que aumentem seu interesse, seja pelas estratgias que
precisam usar para venc-lo, seja pelas suas vrias formas de representao,
para que possam fazer associaes ou estabelecer alguns nveis de conceituao do componente curricular que faz uso do jogo (SOUZA, 2007). Con54 Considera-se todo jogo pedaggico como cooperativo, pois mesmo que haja a competio, os educandos(as) so parceiros na aprendizagem matemtica proposta.
55 A partir da estrutura, pode-se conhecer, por exemplo, as regras de um jogo em que
existam jogadores.
Acontece, porm, de o jogo ser apenas o espetculo, como em interminveis discusses em
mesas redondas transmitidas pela televiso, depois que um jogo qualquer ocorre, especialmente, uma partida de futebol.
56 Algumas palavras, ou expresses, migram dos jogos para a linguagem coloquial, como,
por exemplo, blefar, jogo de cintura, joga com trunfos etc.

64

tudo, a motivao no o nico nem mais importante fator que justifique


a utilizao de jogos pedaggicos, o que ser tratado com maiores detalhes
na seo Estrategias e Aes. Convm tambm ressaltar a possibilidade de
utilizao dos jogos pedaggicos digitais, em consonncia com a utilizao
das Tecnologias da Informao e Comunicao.
H jogos milenares como Xadrez, Mancala (NGUESSAN, 1992),
Jogo da Ona (LIMA, 2004) e Go57 que desenvolvem o raciocnio lgico
matemtico associando outras performances transdisciplinares e permite,
por meio da cincia de diversas culturas, sem hierarquizao de valores,58
criar conceitos acerca de outros saberes e fazeres de outras culturas existentes no espao escolar e no apenas as que so consideradas hegemnicas.

4.2 Eixos estruturantes dos direitos em


matemtica
Os campos conceituais da Matemtica so ricos em conexes, muitos
deles foram desenvolvidos juntos at serem separados por questes da Histria da Educao ou pela definio de reas e subreas de pesquisa. Esses
campos podem ser representados por cinco eixos estruturantes e descritos
de forma separada, porm h fora de conexo entre eles.
Para a reflexo em busca do conhecimento matemtico com estrutura
interdisciplinar, o que interessa aos educadores analisar, na Matemtica,
o que provm de sua natureza, sua representao mental (ou as ideias) e a
maneira como diferentes ideias matemticas se inter-relacionam entre si,
com outros componentes curriculares e com a realidade.
Matemtica no nomenclatura, smbolos, clculos, grficos ou imagens. Nem mesmo a obteno de resposta correta para uma questo. Ela
pode representar, em suas manifestaes, um desafio investigativo e instigante que pode ser de longo ou de curto alcance mas que conta com o
elemento surpresa pela frente.
O aprendizado em Matemtica fascinante porque alimentado
por problemas, situaes-problema ou desafios que so geradores de fora e
abrem possibilidades, desvelam horizontes, apontam novos caminhos para
descobertas e resolues. Ao apresentar os eixos estruturantes preciso re57 A Rede Municipal de Ensino de So Paulo tem trabalhado com os jogos citados, no
apenas como elementos de aprendizagem de Matemtica, mas como elementos de cultura
e diversidade.
58 Trata-se da desconstruo de preconceitos sobre outros saberes, transformando-os e
conceitos valorativas desses saberes.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

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conhecer a Matemtica como instrumento de comunicao: que possibilita melhor leitura do mundo; que permite a compreenso da realidade de
forma crtica e consciente; que favorece a utilizao de forma adequada da
linguagem matemtica; que simblica e universal.
necessrio perceber a importncia da utilizao de uma linguagem
simblica universal na representao e a modelagem de situaes matemticas como forma de comunicao. , portanto, vital desenvolver a comunicao oral, escrita e/ou imagtica, pelas habilidades de descrio, explicao, questionamento de ideias e valores, representao, organizao e
anlise de dados.
de suma importncia e adequao, reconhecer a Matemtica como
ferramenta a servio das necessidades humanas: em prticas e necessidades cotidianas; para relacionar ideias matemticas com outras reas do conhecimento; destacar na Matemtica o papel de cincia que auxilia vrias
outras cincias, nas artes e em outras lnguas, em estado permanente de
mutao e evoluo.

4.2.1 Eixo Nmeros e Operaes


A estrutura deste eixo refere-se ao desenvolvimento de habilidades
de classificao, de organizao, de anlise, de sntese, de comparao, de
interpretao, de previso, de estimativa, de conjecturas, etc.; o reconhecimento de regularidades em diversas situaes e de diversas naturezas, como
j foi destacado anteriormente; bem como o uso do clculo mental exato,
aproximado e de estimativas; o uso das Tecnologias Digitais de Informao
e Comunicao, potencializando sua aplicao em diferentes situaes.
O eixo Nmeros e Operaes trata das representaes, significados e caractersticas de nmeros naturais e racionais positivos e das operaes bem
como de suas relaes com a realidade num contexto interdisciplinar e inclusivo. Este eixo organizado em quatro dimenses ou subcategorias.
As quatro dimenses do eixo Nmeros e Operaes so: o senso numrico; o sistema de numerao decimal, fraes e os nmeros reais; as
ideias operatrias e as estratgias operatrias entre nmeros.
O senso numrico, nos Ciclos Interdisciplinar e Autoral, trata da ampliao e da construo de significados para os nmeros naturais, inteiros,
racionais e reais no contexto social e tambm da anlise e resoluo de situaes-problema ou de problemas. Seu desenvolvimento ocorre no observar, identificar, reconhecer e interpretar as diferentes funes e significados
dos nmeros em situaes cotidianas, de estimativas e de arredondamentos.

66

Alm disso, tambm trata da construo e ampliao dos nmeros.

A monografia Atividades e jogos sobre o conceito de frao


de Joo Batista Gonalves, disponvel em:<http://www.mat.ufmg.
br/~espec/monografiasPdf/Monografia_JoaoBatista.pdf>. Acesso
em: 14 abr. 2016, busca mostrar aos docentes a ordenao e a
adio de fraes com atividades ldicas.

corpo do desenvolvimento do senso numrico representar e


identificar representaes dos nmeros naturais, racionais, inteiros
e reais pelas suas diversas notaes,
alm de criar conexes para contextos matemticos e interdisciplinares.

A dimenso sistema de numerao decimal, fraes e nmeros reais


trata do desenvolvimento e compreenso da estrutura do sistema decimal,
considerando a escrita, a composio e decomposio de nmeros naturais
e racionais positivos, de acordo com o prprio sistema; do reconhecimento
das diversas formas de escritas de um nmero racional positivo ou no; da
ordenao desses nmeros; da utilizao das formas decimais e fracionrias
dos nmeros racionais; do reconhecimento dos nmeros irracionais e sua
escrita e representao geomtrica.
A compreenso do sistema decimal facilita a percepo de que a ideia
de antecessor e sucessor no se aplica aos nmeros reais (racionais e irracionais) e auxilia na construo de diversas formas de escrita desses nmeros,
familiarizando-se com elas. Alm disso, contribui para a identificao dos
significados que os nmeros racionais (ou irracionais) podem assumir em
diversos contextos, como nas primeiras noes de relao entre parte e todo,
diviso, razo, proporcionalidade, probabilidade nos Ciclos Interdisciplinar
e Autoral, ou os significados dos nmeros irracionais no Ciclo Autoral.
As ideias operatrias envolvem a compreenso dos campos conceituais das operaes bsicas aditivo e multiplicativo -, e as ideias que envolvem as operaes, criando novos significados para elas, com base na
resoluo de situaes-problema,
nas investigaes e nas hipteses e
Campos Conceituais
conjecturas dos(as) estudantes.
A dimenso estratgias operatrias entre nmeros trata da composio e corpo das operaes numricas, envolvendo as estimativas,
arredondamento de resultados e os
clculos mentais; refere-se tambm
compreenso dos procedimentos
de utilizao de algoritmos (conquista da humanidade); sua utilizao e aplicao em resoluo de

de Vergnaud

Sobre operaes e campos conceituais, so indicados dois artigos:


A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de cincias e a pesquisa nesta rea, de Marco Antonio Moreira do Instituto de Fsica, UFRGS, Porto Alegre, RS. Disponvel em: <http://
www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID80/v7_n1_a2002.pdf>.
Acesso em: 12 maio 2016.
A Teoria dos Campos Conceituais: contribuies da Psicologia para a prtica docente, de Sandra MAGINA. Disponvel em:
<http://www.ime.unicamp.br/erpm2005/anais/conf/conf_01.
pdf>. Acesso em: 12 maio 2016.

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

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Recomenda-se a leitura de A intensidade dos algoritmos nas sries iniciais: uma imposio scio-histrica-estrutural ou uma opo valiosa?, de Maria do Carmo S. Domite. Disponvel para download em: <http://ojs.fe.unicamp.br/ged/zetetike/article/view/2584>.
Acesso em: 10 mar. 2016. A leitura importante tanto para os
educadores/as do Ciclo Interdisciplinar como do Autoral.

situaes-problema ou problemas.
Alm disso, a dimenso estratgias
operatrias inclui a percepo da
equivalncia entre adio e subtrao (corpo do campo aditivo); entre multiplicao e diviso (corpo
do campo multiplicativo) e entre
potenciao e radiciao.

4.2.2 Eixo Pensamento Algbrico/lgebra


A lgebra no apenas um instrumento tcnico-formal que facilita a
resoluo de problemas, mas uma forma especfica de leitura do mundo,
pois alm de compor um conjunto de procedimentos envolvendo smbolos muitas vezes em forma de letras o pensamento algbrico consiste
em atividades de generalizao e proporciona variedade de ferramentas
para representar as relaes matemticas, padres e regras. Segundo Kent
Milton (1989), o que se ensina em aritmtica e, sobretudo, a forma como
se ensina, tm fortes implicaes para o desenvolvimento do pensamento
algbrico. A compreenso e reconhecimento dos padres e sua produo
(em sequncias numricas, de imagens e de sons ou em sequncias numricas simples), o estabelecimento de critrios para agrupar, classificar e
ordenar objetos, considerando diferentes atributos, fazem parte de todos
os eixos estruturantes.
No entanto, destacam-se, desde a alfabetizao, os primeiros elementos para o reconhecimento da variabilidade de valores, das grandezas e
operaes como a proporcionalidade na multiplicao e tambm os
primeiros passos para programao como nas construes de objetos
com uso da linguagem Logo59 ou Scratch60. tambm parte componente
do letramento matemtico, envolvendo apropriaes de prticas sociais em
uma sociedade que utiliza amplamente os conceitos matemticos, a possibilidade da produo de padres em faixas decorativas, sequncias de sons
e formas ou padres numricos simples ou mesmo a busca de valores desconhecidos em uma operao matemtica ou em um problema.
59 LOGO, uma linguagem de programao elaborada no MIT por S. Papert, cuja finalidade , partindo das motivaes das crianas e jovens, permitir a construo de objetos e
desenhos ou programar novas construes e/ou movimentaes aps a compreenso dos
movimentos bsicos.
60 Scratch um aplicativo que usa a linguagem de programao de maneira simplificada e
pode ser usado na criao de histrias, jogos e animaes.

68

No Ciclo Interdisciplinar, com a ampliao dos campos numricos e a


apresentao da proporcionalidade de maneira mais formal, ainda que sob
a forma de equivalncia de fraes, por exemplo, o desenvolvimento do
pensamento algbrico torna-se mais ativo e direcionado lgebra. O reconhecimento e a escrita das primeiras sentenas matemticas so habilidades deste ciclo de aprendizagem.
No Ciclo Autoral h a ampliao do conceito de proporcionalidade e
os primeiros passos na direo da compreenso da relao entre grandezas;
a resoluo de equaes e inequaes e o estabelecimento de relaes entre
a lgebra e a Geometria.
Trs so as dimenses do eixo Pensamento Algbrico: o reconhecimento de padres e regularidades; o estabelecimento de relaes entre
grandezas variveis; a generalizao.
A dimenso reconhecimento de padres e regularidades inicia-se com o
estabelecimento de critrios para agrupar, classificar, categorizar e ordenar,
para que possa realizar o reconhecimento e a produo de padres e suas
consequentes regularidades. A explicitao de tais regularidades ocorre,
inicialmente, pela descrio das estruturas presentes nelas em um processo
que evolui para a dimenso do pensamento algbrico.
O estabelecimento de relaes entre grandezas variveis constitui-se no
estabelecimento de relaes, numricas ou no, entre grandezas variveis;
na formulao e verificao de hipteses quanto natureza e existncia
dessas mesmas relaes; no entendimento da variabilidade; na percepo
de expresso de regularidades em grandezas ou em invarincias. A compreenso dessas relaes implica nos primeiros passos em busca do valor
desconhecido que pode ser feita por aproximaes sucessivas - no Ciclo
Interdisciplinar, e a busca mais precisa desse no Ciclo Autoral.
Na dimenso generalizao, antes mesmo da utilizao de uma linguagem algbrica simblica, desenvolve-se o processo do pensamento algbrico por meio do trabalho com: as relaes/comparaes entre expresses
numricas ou padres geomtricos; a percepo e a expresso de estruturas
aritmticas de uma situao-problema; a produo de mais de um modelo
aritmtico para uma mesma situao-problema ou, reciprocamente, com
a produo de vrios significados para uma mesma expresso numrica; a
interpretao de uma igualdade como equivalncia entre duas grandezas
ou entre duas expresses numricas; a transformao de uma expresso
aritmtica em outra mais simples; o desenvolvimento e a criao de uma
linguagem concisa para expressar-se matematicamente; a busca de valores
desconhecidos.

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

69

CONEXO
importante ler o
documento referente
ao componente
curricular Educao
Fsica. Nele esto os
direitos referentes
ao uso do corpo e
pistas para estabelecer
elementos de interface
com as regularidades
estabelecidas no
aprendizado da
Matemtica, estendendo
para as regularidades do
corpo, no componente
Cincias.

"

A utilizao dos primeiros smbolos algbricos dever ser expressa


gradativamente durante o Ciclo Interdisciplinar e com mais propriedade
ao final desse ciclo. A generalizao aprofundada, por meio de expresses
e sentenas algbricas, no Ciclo Autoral.

4.2.3 Eixo Espao e Forma (Geometria)


O eixo compe aes especficas de espao e forma por exemplo: participar do espao em que vivemos como um mundo geomtrico e desenvolver as capacidades de visualizao, representao, identificao e concluso de propriedades de figuras, sejam elas planas ou tridimensionais.
Trs so as dimenses do eixo Geometria (Espao e Forma): o senso
espacial, as formas e figuras geomtricas e as transformaes geomtricas.
A dimenso senso espacial cuida do desenvolvimento das capacidades
de localizao, movimentao e representao do espao, valendo-se da experimentao, da reproduo e criao de trajetos, considerando elementos de referncias centrados no prprio corpo ou externos a ele. As relaes
espaciais ocorrem atravs da descrio e da interpretao da posio e movimentao de objetos e pessoas em determinados espaos. Essa dimenso
traz fortes conexes entre os componentes curriculares Matemtica,
Educao Fsica e Geografia.

Os direitos ao uso do corpo so discutidos em


Educao Fsica, em destaque:
"Direito a desenvolver sua gestualidade por meio
de manifestaes da cultura corporal tais como:
brincadeiras, danas, lutas, esportes, ginsticas,
entre outras.
Direito a expressar-se por meio das mltiplas manifestaes da cultura corporal, sem que seja discriminado por ser indgena, negro, branco e de outros
grupos tnicos; ou pertencer a qualquer condio
social; ou mesmo por sua aparncia e/ou esteretipo corporal; ou ainda independentemente do gnero, de suas sexualidades e/ou por no se enquadrar
no perfil heteronormativo; ou simplesmente por no
apresentar um desempenho idealizado socialmente,
devendo ser reconhecido nos seus diferentes modos
de fazer." Componente curricular Educao Fsica.

70

Na dimenso formas61 e figuras geomtricas, o trabalho de


identificao e representao de
formas e figuras geomtricas em
diversos contextos e de relaes
entre seus elementos; de estabelecimento de relaes entre formas
bi e tridimensionais; do reconhecimento e classificao de formas
planas e espaciais, suas representaes e as planificaes de suas
superfcies; do estabelecimento de
diferenas entre formas e figuras
geomtricas.
61 A denominao forma aqui utilizada
para figuras semelhantes. A relao entre
dois quadrados, por exemplo, sempre pode
ser descrita como figuras com a mesma forma, mas dois tringulos s tm a mesma
forma se os tringulos foram semelhantes.

A capoeira, por exemplo, traz


elementos de Geometria das formas, inclusive pelas denominaes
de seus giros que podem ser associados a ngulos bem como em
movimentao e localizao. Os
educadores podem fazer associaes interdisciplinares Geografia,
Matemtica, Lngua Portuguesa
(pelas denominaes metafricas,
como rabo de arraia),62 Histria
(no resgate da ao histrica da
capoeira no Brasil e na diferenciao entre a capoeira de Angola e a
Regional), Msica (pelas canes e
ritmos) e Educao Fsica.

So recomentadas duas leituras sobre geometria:


1) Algumas reflexes sobre a teoria de Van Hiele.
Disponvel em: <http://revistas.pucsp.br/index.php/emp/article/
view/5167>. Acesso em: 25 maio 2016.
2) A geometria pela tica da teoria de Van Hiele: uma anlise
do nvel de desenvolvimento do pensamento geomtrico de s
de um curso de licenciatura em matemtica. Disponvel em:
<http://editorarealize.com.br/revistas/epbem/trabalhos/Modalid
ade_1datahora_14_10_2014_23_21_33_idinscrito_184_635ff
0775077c6f65c4dd6dcd8ca2cbc.pdf>. Acesso em: 20 abr. 2016.
O artigo de Jos Roberto Costa Jnior e Joo Batista Rodrigues
da Silva busca elucidar a Teoria de Van Hiele, em busca de melhor desenvolvimento do aprendizado da Geometria.

A Arte traz prazer e alegria


ao aprendizado em Matemtica.
preciso proporcionar aos educandos/as visitas aos museus da Cidade
de So Paulo, com timos acervos,
que os levam para alm dos muros
da escola e possam proporcionar o
reconhecimento da Matemtica em
algumas peas artsticas.
A Geometria tem sido, ao longo da histria da elaborao de mapas
(representaes de regies), um poderoso instrumento de representao
para a Geografia e um gancho para aplicao da modelagem matemtica, com uso de computadores. A principal preocupao da Matemtica
Crtica o desenvolvimento da materacia (D'AMBROSIO, 1990), que
a concepo problematizadora e libertadora dos princpios estabelecidos
por Paulo Freire (1970).
62 interessante ler o artigo Metforas em Movimento, de Eliane Dantas do Anjos. Disponvel em: <http://dc.itamaraty.gov.br/imagens-e-textos/revista-textos-do-brasil/portugues/revista14-mat10.pdf >. Acesso em: 12 abr. 2016.

Foto: Marcos Ribeiro das Neves

Destaca-se nessa dimenso a vinculao entre elementos


geomtricos nas artes plsticas, na
arquitetura, em mveis, em formas
que se aproximam das geomtricas
na natureza, em esporte etc.

CONEXO
importante ler o
documento referente
ao componente
curricular Geografia
para estabelecer
vnculos entre os dois
componentes, via
Geometria, em situaes
que conectam no
apenas tempo e espao,
mas representaes e
modelagem matemtica.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

71

Na materacia o objetivo no apenas desenvolver habilidades


de clculos matemticos, mas promover a participao crtica dos
educandos(as) na sociedade, em anlises de questes polticas, econmicas e ambientais, com o suporte tecnolgico da Matemtica.
A anlise do transbordamento da represa na regio de Mariana pode
servir de mote, por exemplo, para um projeto que envolva as transformaes ocorridas sob aspectos fsicos e sociais, como o impacto ambiental da
contaminao do rio Doce e o impacto social sofrido pelos moradores que
tiveram significativas perdas de vida e de bens.

Disponvel em:<http://www.williamluis.com.
br/category/tutorial/page/2/>. Acesso em: 12
abr. 2016.

A geometria tambm ferramenta importante em situaes que envolvam as tecnologias digtais, para produzir, por exemplo, imagens em 3D
em jogos eletrnicos. Os designers trabalham com polgonos e malhas em
aproximaes de construes em computador at chegar imagem desejada, como no rosto abaixo.

Quanto maior a quantidade de polgonos, mais o desenho dar impresso de ser curvo.

Recomenda-se a leitura de dois artigos sobre Geometria:


1) Investigao em Geometria em sala de aula Paulo Abrantes. Disponvel para download em: <http://
www.prof2000.pt/users/j.pinto/textos/texto1.PDF>. Acesso em: 12 abr. 2016.
2) A geometria das ruas: desafios e possibilidades LIMA, Jssyka Luana Diniz de; SILVA, Elivelton Serafim;
Universidade Estadual da Paraba. Disponvel em: <http://www.editorarealize.com.br/revistas/eniduepb/
trabalhos/Modalidade_6datahora_26_09_2013_20_26_48_idinscrito_928_77793c28c4b0fff52be0f52c5
a069c1e.pdf >. Acesso em: 12 abr. 2016.

72

Para uma atividade dessa natureza poder ser usado um programa


de desenho, malhas diversas ou desenhos feitos a mo, em busca da
impresso 3D.
A dimenso transformaes geomtricas refere-se ao reconhecimento e a representao das transformaes que so isomtricas, isto , que
conservam a forma e todas as medidas das figuras geomtricas que foram
transformadas (reflexes, rotaes, translaes) e daquelas no isomtricas, em ampliao e reduo de figuras geomtricas.
possvel trabalhar com as Geometrias no Euclidianas. H duas sugestes recomendadas:
O trabalho pedaggico envolvendo geometrias no euclidianas, de Zionice Gardelini Martos. Disponvel em: <http://ojs.fe.unicamp.br/ged/zetetike/article/view/2507/2267>. Acesso em: 18 maio 2016.
Topologia: uma proposta metodolgica para o ensino fundamental, de Marlene Rodrigues Rissi1 Valdeni
Soliani Franco. Disponvel em: < http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2210-8.pdf>.
Acesso em: 18 maio 2016.

4.2.4 Eixo Grandezas e Medidas


importante que, ao longo do Ensino Fundamental, os(as) estudantes
vivenciem diferentes situaes que os levem a lidar com grandezas fsicas,
como a grandeza tempo, espao, massa, capacidade e suas caractersticas.63
Pode-se refletir sobre a grandeza tempo, seja sobre sua prpria existncia,
seu incio, sua durao, ou simplesmente realizando marcaes e registros.
Como as razes da Matemtica confundem-se com a prpria histria
da evoluo da humanidade, ora definindo estratgias de ao para lidar
com o meio ambiente, ora criando e desenhando instrumentos para esse
fim, ou ainda buscando explicaes sobre os fatos e fenmenos da natureza e para sua prpria existncia, a grandeza tempo e as demais grandezas
tambm so objetos de estudo no Ciclo Interdisciplinar e no Ciclo Autoral.
Ao abordar as grandezas e as medidas, as aes visam compreenso
da funo de medir, ao conhecimento sobre o uso de diferentes estratgias para comparar grandezas, efetivando as primeiras aproximaes com
medidas de comprimento, peso, volume e tempo, por meio de unidades
convencionais e, inicialmente, no convencionais. O reconhecimento de
cdulas e moedas que circulam no Brasil tambm integra o rol de temas
do campo das grandezas e medidas, bem como o contato com moedas de
outras culturas e suas relaes com a moeda brasileira.
63 importante ressaltar a forma como diversas culturas trabalham com a grandeza
tempo e sua mensurao.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

73

No Ciclo Interdisciplinar os estudantes comparam grandezas de mesma natureza, por meio de estratgias pessoais e uso de instrumentos de
medida adequados, com compreenso do processo de medio e das caractersticas do instrumento escolhido. No Ciclo Autoral, estende-se para
a comparao entre grandezas de natureza diferente, como usar medida de
comprimento para medir temperatura (termmetro), alm de reconhecer
medidas que relacionam duas grandezas, como a velocidade.
Nesse eixo, podem ser destacadas trs dimenses do ensino: grandezas, medidas e pensamento proporcional.
Na dimenso grandezas h o reconhecimento de grandezas como
tempo e comprimento e das possveis relaes entre elas, que do origem
a outras, como a velocidade que se estabelece pela relao entre distncia e
tempo, relacionando tais grandezas a situaes do cotidiano.
A dimenso medidas cuida do reconhecimento da importncia social
das medidas, em conexo com a histria das medidas; da medio de grandezas diversas, com unidades convencionais ou no; estimativas e interpretao de resultados de medies; da resoluo de problemas que envolvam
medidas; da transformao de unidades de medidas e, especificamente, o
reconhecimento, a interpretao e a resoluo de situaes-problema que
utilizem o sistema monetrio brasileiro. Faz parte desses eixos a estreita
conexo com Cincias, Histria e Geografia.64
A dimenso pensamento proporcional estabelece estreitas conexes
com as outras duas dimenses e com o pensamento algbrico, pois trata
do estabelecimento de relaes de proporcionalidade entre duas grandezas,
passo importante na compreenso das outras cincias.

4.2.5 Eixo Pensamento Estatstico e Probabilstico


A necessidade de organizar e de comunicar informaes de maneira
eciente faz parte do processo de letramento e aprendizagem matemticos. O exerccio consciente da cidadania passa tambm pela coleta, pela
compreenso e pela quantificao de dados informativos. importante
ressaltar a possibilidade de criaes pessoais ou em grupo que visam ao
desenvolvimento do pensamento estatstico.
Os(as) estudantes em contato com a leitura e interpretao de tabelas
e diversos tipos de grficos de linhas e pontos, barras e colunas, de setores, histogramas e infogrficos - percebem que existem fenmenos que so
aleatrios e que existem variveis que podem interferir em sua ocorrncia.
64 Em Estratgias e Aes h relatos de prticas que mostram situaes que envolvem o eixo Grandezas e Medidas.

74

Os educandos(as) recolhem e selecionam dados relativos a acontecimentos de seu interesse, geram listas, questes e tabelas cujos dados sero
organizados e lanados em determinados grficos, de acordo com as caractersticas dos dados que se pretende utilizar. Alm disso, levantam questes
e hipteses, escrevendo pequenos textos sobre os dados coletados e organizados. Trata-se de aes que incentivam o(a) estudante a refletir, tirar concluses e construir conceitos, contribuindo para uma melhor compreenso
da realidade e de como atuar sobre ela de forma consciente.
Nos Ciclos Interdisciplinar e Autoral, as crianas e adolescentes podem expandir a noo de probabilidade, partindo da forma intuitiva e,
posteriormente, associada aos nmeros. Nesse sentido, devem ser apresentadas situaes de anlise combinatria, ou simplesmente Combinatria, que estimulem o desenvolvimento dos primeiros passos para organizao do pensamento probabilstico. No o momento para preocupao
com frmulas.
O eixo Pensamento estatstico e probabilstico pode ser organizado em
quatro dimenses: o raciocnio combinatrio; o raciocnio probabilstico; a
coleta e organizao de dados; a anlise e a interpretao de dados.
O raciocnio combinatrio consiste em contar os diferentes elementos contidos em um experimento e enumer-los para que a organizao
da contagem ocorra. A Combinatria exige um passo alm do estabelecido pela contagem de grupos de objetos pelo raciocnio multiplicativo, mas
ainda assim de forma que os elementos no precisem ser contados um a
um. Seus recursos de contagem requerem o estabelecimento de grupos de
possibilidades. Nenhuma dessas estratgias est pronta, cada uma delas
precisa ser estabelecida frente ao problema a ser resolvido por meio do
auxlio de listagens, tabelas, diagramas, rvores de possiblidades, entre outros, que possam facilitar o raciocnio proposto.
A dimenso raciocnio combinatrio no Ciclo Interdisciplinar prioriza a caracterizao do problema combinatrio a ser resolvido: se de
arranjo, de combinao ou de permutao sem que haja a necessidade
de sua denominao, isto , no qual a ordem importa (arranjo) ou no
importa (combinao).
A dimenso raciocnio probabilstico mostra, por meio dos experimentos com jogos como bingo, dados, cartas, entre outros, e anlise de fenmenos naturais e do cotidiano, a incerteza da obteno de determinados resultados, so os eventos aleatrios (ou no determinsticos). Prioriza tambm
a compreenso de que a maioria dos acontecimentos cotidianos de natureza aleatria, mas tambm que possvel identificar possveis resultados
para esses acontecimentos. Em um primeiro momento, os educandos(as)
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

75

podem intuir qual resultado de um acontecimento o mais ou menos


provvel ocorrer para, posteriormente, trabalhar com algumas indicaes numricas dessa possiblidade.
Eis, como exemplo, um problema que envolve o raciocnio combinatrio e o probabilstico que pode ser utilizado tanto no Ciclo Interdisciplinar como no Autoral: Quantas crianas voc acha que esto atrs da cerca?

Em um ambiente interativo, as discusses sairo da resposta imediata


17, para outras possibilidades, partindo de contagens para pensar em eventos mais ou menos provveis: uma criana pode levantar as duas mos, algumas crianas podem levantar as duas mos etc. A prpria ilustrao pode
ser problematizada, pela anlise da possibilidade de trs crianas usarem o
mesmo espao que corresponde a uma das divises da cerca. O problema
pode ser utilizado no Ciclo Interdisciplinar e no Autoral, com resultados e
problematizaes diferentes.
A probabilidade um nmero associado possibilidade que um
evento acontea. Para isso, h passos que precisam ser dados, como a obteno do espao amostral de um evento, o nmero a ele associado e o estabelecimento de relaes entre nmeros de elementos de eventos do mesmo
espao amostral. A anlise e interpretao de grficos so poderosos instrumentos para o estabelecimento de probabilidades associadas a eventos.
A dimenso coleta e organizao de dados consiste no estabelecimento
do que ser pesquisado, a escolha das questes a serem formuladas, a classificao e categorizao das respostas e da forma de organizao de coleta
e de divulgao dos dados se por tabelas, grficos, desenhos, escrita, entre outros. Esta dimenso favorece a formao cientfica e cidad, alm de
promover a perspectiva interdisciplinar para a formao da criana e do(a)
adolescente de forma plena, em diversos campos do conhecimento.
A dimenso anlise e interpretao de dados consiste na adequada
anlise e interpretao da informao numrica, representada na forma de
tabela ou grfico, evitando possveis erros de interpretao. O estudante do
Ciclo Interdisciplinar tambm poder fazer inferncias informais a respeito
dos dados oferecidos em grficos e tabelas pela observao dos padres dos
dados ou pela leitura de dados que no esto claramente explicitados na

76

escala do grfico. Essas inferncias so abordagens que levam ao desenvolvimento do pensamento/raciocnio estatsticos. J no Ciclo Autoral as inferncias so mais elaboradas e surgem os conceitos de amostra e frequncia.
O reconhecimento e interpretao de smbolos, desenhos e informaes escritas nos grficos e tabelas fazem parte da dimenso anlise e interpretao de dados como os fornecidos por infogrficos.

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

77

MAT E

T
M I
CA
78

ESTRATGIAS E AES

5.1 Organizao e exemplos

Para pensar em estratgias e aes possvel estabelecer paralelo com


os eixos destacados por Lngua Inglesa para o aprendizado da lngua.

Faz-se aqui, uma adaptao/sugesto na escolha e acompanhamento


de prticas para a Matemtica, nos esquemas a seguir:
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

79

PRTICA

Recepo e
experimentao

Explorao e
reflexo

Criao e
transformao

Que se desdobram, para a Matemtica, em:

OUVIR

RECEPO E

EXPLORAO

EXPERIMENTAO

E REFLEXO

OLHAR
LER

PENSAR
E AGIR

TOCAR
MANIPULAR

BRINCAR
E JOGAR

CRIAO E
TRANSFORMAO

FALAR

(ARGUMENTAR,
DEFENDER,
SOCIALIZAR...)

80

REGISTRAR

(ESCREVER, DESENHAR...)

CRIAR E
TRANSFORMAR

SENTIR

Para que as prticas e aes pedaggicas se deem necessrio que


se possibilitem: o acesso aos espaos e recursos adequados para os(as)
educandos(as) com algum tipo de deficincia; o acesso aos espaos e recursos a todos e todas, como ptio, laboratrios etc.; a utilizao de softwares,
jogos e pesquisas em diferentes horrios e espaos; o acesso a novas tecnologias compatveis com a demanda exigida, garantindo os registros, as
pesquisas e a documentao em diversos momentos da rotina escolar; estrutura para um trabalho de qualidade, com recursos materiais e humanos
em quantidade adequada e em espaos e tempos diversificados.
O clculo mental, exato e aproximado, deve ser valorizado no Ensino
Fundamental desde o Ciclo de Alfabetizao. Tais procedimentos podem
ser desenvolvidas com uso de estratgias por meio das quais os estudantes
realizem decomposies das escritas numricas, tendo em vista a maior
compreenso do sistema de numerao decimal assim como os clculos em
suas diferentes dimenses, aqueles que podem ser escritos de forma exatas
e/ou aproximadas e desenvolvidos pelo conhecimento de regularidades.
Assim como os clculos que se desenvolvem pelas ideias fundamentais das
operaes, de seus campos numricos, e pela antecipao e verificao de
resultados.
O clculo mental pode ser articulado ao clculo escrito e ao uso das
calculadoras, sempre que possvel relacionado com situaes do cotidiano
das crianas e dos adolescentes, tambm em situaes de investigao, de
anlises, inferncias, previses, estimativas e aproximaes.
Nas prticas a serem pensadas incluem-se os jogos pedaggicos no
ensino da Matemtica, que podem ser criados ou adaptados com vrios objetivos: verificar e aplicar conceitos aprendidos, resolver situaes simples
ou mais elaboradas, interligar temas e conceitos da prpria Matemtica,
sistematizar alguns conceitos em situaes que integram os componentes
ldicos, conceituais e interdisciplinares.
Trabalhar com jogos de forma intencional exige a elaborao de um
planejamento que pede organizao prvia e reavaliao contnua. Essa estrutura dada nas formaes continuadas oferecidas no Muncipio de So
Paulo, a exemplo dos jogos de Xadrez, Mancala e Jogo da Ona, na qual no
se prope uma receita, mas um referencial, que pode servir de parmetro,
desde que garanta mobilidade em situaes especficas.
necessrio analisar criticamente, durante todo processo, os procedimentos e resultados obtidos, garantindo que questes problematizadoras sejam propostas tanto pelas crianas e adolescentes como pelo(a)
educador(a) e as alteraes ou descarte do jogo de acordo com a avaliao
daqueles que dele participaram.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

81

Parte do trabalho de letramento e aprendizagem matemtica tem


nas regularidades o suporte terico para o desenvolvimento do conceito
de nmero, de espao e forma, do pensamento algbrico. Pensa-se que
o caminho da histria geomtrica da humanidade orienta o reconhecimento de regularidades e o estabelecimento das relaes de diversas naturezas. Os(as) estudantes podem partir da observao ativa: manipular
objetos; construir e desconstruir sequncias numricas e geomtricas;
desenhar, medir, comparar, classificar e modificar sequncias estabelecidas por padres.
A Geometria pode ser entendida como o campo matemtico que estuda as propriedades dos objetos e das transformaes a que estes podem
ser submetidos, desde transformaes mais simples, que alteram apenas
a posio dos objetos, s mais complexas, que destroem sua forma at
descaracteriz-la por completo (MIGUEL, 2015; MIORIM, 1986). Se por
um lado a Geometria est em nosso cotidiano, por outro um campo da
Matemtica que trabalha com indues, dedues, demonstraes e fatos
no perceptveis realidade (PIRES, 2002), ou seja, a Geometria tambm
um campo conceitual que permite desenvolver conceitos abstratos que no
devem ser evitados.
necessrio que o(a) educador(a) trabalhe com os(as) educandos(as)
considerando a realidade. O que se prope relacionar os conceitos abstratos da Geometria com a realidade
dos(as) estudantes, de seu prprio
cotidiano e da prtica educativa. Ao
Leitura de grficos
iniciar o trabalho com a Geometria
A leitura, a interpretao e a resoluo de situaes-problema
interessante que o professor introdue problemas a partir de tabelas e de grficos podem estimular
za o tema a partir dos objetos e tranos educandos(as) questionamentos, levantamentos e checagem
balhe tanto as figuras planas como as
de hipteses, por meio do estabelecimento de relaes entre
no planas, geomtricas ou no.
os dados.

Nesse sentido, importante que, ao longo do Ensino Fundamental, sejam propostas atividades sobre grficos e/ou tabelas
envolvendo:

82

a leitura de dados, que envolvem a leitura direta dos dados


ou de fatos explicados no ttulo, nos eixos dos grficos ou
no corpo das tabelas;

a leitura entre os dados, que envolvem relaes e comparaes entre os dados apresentados em grficos ou em
tabelas;

a leitura alm dos dados, que envolvem a realizao de estimativas, previses e inferncias.

Para que o pensamento proporcional ocorra, importante que


o(a) educador(a) se valha do percurso investigativo: definir o problema, planejar o trabalho, coletar e
analisar os dados, fazer inferncias
e avaliar o trabalho investigativo
realizado. Convm notar que os recursos estatsticos utilizados devem
respeitar a faixa etria das crianas
e adolescentes, garantindo que no
apenas as leituras de grficos e ta-

belas sejam realizadas, mas tambm


outras formas de leitura e interpretao.
Para o desenvolvimento do
trabalho com o pensamento estatstico no basta a apresentao
de grficos. Os(as) educandos(as),
desde o incio do Ensino Fundamental, podem pesquisar as situaes do prprio cotidiano, estabelecendo gradativamente os procedimentos adequados relativos aos
eixos, de forma contextualizada e
interdisciplinar.

H dois tipos de Estatsticas a serem utilizadas no Ensino Fundamental:


1) Descritiva:

Coleta de dados para organizao posterior, categorizados


de acordo com as variveis.

Organizao em tabelas.

Organizao grfica.

2) Inferencial:

Preparao do pesquisador para ir alm da anlise dos dados e tomar decises.

O estudo das probabilidades e avaliao de erro ao fazer as


generalizaes.

Em relao ao pensamento
probabilstico importante salientar que os(as) estudantes no Ciclo Interdisciplinar podem apresentar dificuldade em lidar com eventos aleatrios em situaes de aprendizagem.
comum que eles achem que o dado, em um sorteio aleatrio, guarde memria (ou seja, se o nmero saiu em uma jogada, no sair em outra); que o
nmero 6 mais difcil de sair (porque vale mais); que, ao jogar dois dados,
obter resultado com soma 2 tem igual chance de obter soma 7 etc.
Nesse sentido, enfatiza-se o papel da formao do(a) educador(a) no
processo contnuo de ensino e aprendizado de matemtica, que no se esgota, e que precisa ser mediado pela reflexo, pela investigao sobre a
prtica utilizada, e por pensar sobre as estratgias e aes, no como pontos de partida ou de chegada mas sim tornando-se objetos de estudo e de
busca para superar os desafios que se apresentam para os educadores(as).
Os aportes tericos produzidos pela pesquisa em Educao Matemtica devem ser socializados com os educadores(as), pela possibilidade de
contribuir para a compreenso de questes relativas suas prticas. Neste
sentido, a formao continuada em Matemtica, tanto para os professores
polivalentes do Ciclo Interdisciplinar, como para os professores especialistas em Matemtica, deve ser objeto de ateno da SME, articulada com outros programas como o PNAIC. necessrio potencializar a escola como
lcus de formao, valorizando os saberes, os espaos de estudo e discusso
coletiva e compartilhada.65

65 Espaos e tempos como os determinados pelas JEIFs e pelos PEAs.


Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

83

5.2 Relatos de prticas


5.2.1. Pipas Colorindo o Cu
(EMEF CEU Parque Anhanguera)
Em 2015 uma educadora que leciona na periferia da Cidade de So
Paulo que costumeiramente faz roda de conversa com a sua turma do 4
ano, observou que, aps um final de semana prolongado, muitas crianas compartilharam as observaes sobre as pipas que viram colorindo o
cu. Atenta fala das crianas ela comentou sobre os riscos dessa brincadeira em locais perigosos, tais como ruas com circulao de veculos,
fios de eletricidade e o perigo de cair de lajes. Tambm comentou sobre o
cerol, muito perigoso e de uso proibido. Cerol o nome de uma mistura de
cola de sapateiro com vidro modo (ou limalha de ferro), muito aplicado
em linhas de pipas. A cola serve para agrupar o p de vidro, que servir
como abrasivo. A linha da pipa fica extremamente cortante e pode trazer
srios acidentes, ferindo pessoas e animais (notadamente os pssaros).
As crianas, atentas explicao da educadora, questionaram qual o procedimento (ou local) mais adequado para que essa brincadeira fosse segura.
Diante disso, a professora props aos educandos(as) um estudo sobre locais
onde exista esse espao, na prpria comunidade.
A explorao de contedos matemticos foi vista como boa oportunidade de aprendizagem e, em conversa com a professora de Matemtica do
stimo ano, foram escolhidos conceitos geomtricos e histricos na confeco de pipas (origem, finalidade e utilidade), e, ao mesmo tempo, de
contemplar uma aprendizagem dinmica voltada prtica do dia a dia. Os
estudantes de stimo ano costumavam brincar com pipas.
A ideia inicial foi a de levar ao conhecimento dos educandos(as) do
Ciclo Interdisciplinar as formas geomtricas planas e a compreenso de
espaos adequados para a brincadeira com pipas. A execuo da tarefa
tornou-se um estudo amplo, ao envolver os(as) educandos(as) do stimo
ano, reconhecendo a habilidade que esses possuam na confeco de pipas.
Nesse contexto, os(as) estudantes mais velhos orientaram os colegas mais
novos, envolvendo-os na confeco de pipas. Para alm do envolvimento
afetivo, foi possvel a interao nos momentos de pesquisa sobre a histria
e origem da pipa em sites escolares.
Aps a finalizao da pesquisa e dos registros, os educandos compartilharam o que aprenderam com os demais colegas e discutiram tambm os

84

aspectos negativos presentes quando a utilizao da pipa se d em lugares


inadequados ou quando feito o uso do cerol.

Confeco de pipas: fotos do acervo particular da professora


da EMEF CEU PARQUE ANHANGUERA

5.2.2 Ponte de Macarro


(EMEF Vargem Grande)
O relato refere-se a uma competio entre grupos de estudantes66 que tinha como objetivo a construo de pontes de macarro, visando despertar o
interesse do(a) educando(a) na relao entre os componente curriculares Matemtica e Cincias, envolvendo-os(as) na construo de estruturas de pontes
feitas de macarro (espaguete n 8) e colas (de silicone, aplicada com pistola
de cola quente), conforme foi especificado no regulamento da competio. A
ponte deveria ser capaz de vencer um vo livre de 50 cm.A construo foi precedida da anlise de algumas opes possveis de tipos de pontes. Em seguida
os grupos de educandos(as) esboaram os seus projetos detalhados, a partir do
tipo escolhido, e iniciaram a confeco das pontes desenvolvidas em momentos distintos: montar as partes, aguardar a secagem e compor a ponte.
Alm de aprender a trabalhar em grupo com uma diviso justa do trabalho e responsabilidades, os(as) educandos(as) precisaram dominar habilidades econhecimentos sobre:ngulos, massa, medidas, formas geomtricas,resistncia de materiais e suas propriedades, lgica, proporo, experimentao,mtodocientfico, dentre outros saberes. Com as pontes prontas,
realizaram pesagens para selecionar a ponte mais resistente, isto , aquela que
suportaria mais peso para assim ganhar o campeonato de ponte de macarro.
66 Estudantes do Ciclo Autoral. O relato refere-se a um Trabalho Colaborativo de Autoria.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

MATEMTICA

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Atividades interdisciplinares como essa favorecem a observao, a experimentao, a sistematizao de conceitos, inclusive indicando aos(as)
educandos(a) a importncia dos componentes curriculares Cincias e Matemtica tanto para seu percurso formativo como para o desenvolvimento
humano, cientfico e tecnolgico de um pas. O relato dessa prtica mostra
como possvel executar tal sistematizao pela sua aplicabilidade, fundamentao e utilidade do que foi ensinado.
A ideia da prtica surgiu de um grupo de professores da EMEF Vargem Grande com a criao do LECIN (Laboratrio Experimental de Cincias da Natureza), uma espcie de ncleo multidisciplinar, ainda sem
espao fsico, destinado ao ensino interdisciplinar, com a contribuio de
diversos professores, onde so colocados em prtica conceitos vinculados
s reas da cincia, por meio de projetos, campeonatos cientficos, exposies e feiras de cincias.
Desta forma, programar o Projeto Ponte de Macarro67 foi um desafio
para os educandos(as), educadores(as) e gestores(as), j que tal trabalho
trouxe uma movimentao contnua no interior da escola e o olhar da famlia para dentro dela em busca de respostas sobre o qu e como seria
construir uma ponte com tal material.
Foi valoroso e gratificante para os(as) educadores(as) observar os grupos empenhados em construir as pontes, preocupando-se com sua resistncia, assim como os olhares de torcida a cada pesagem. Cada construo
foi valorizada por todos os participantes e, alm disso, houve mobilizao
para o trabalho e humanizao do currculo.
O Projeto Ponte de Macarro sensibilizou os(as) educandos(as) e os
ajudou a compreender o processo de construo, a preciso do material, a
importncia do cuidado e dedicao ao ato de construir. Na competio foram estabelecidos dilogos no sobre a perfeio, mas sobre a compreenso desse processo humanizador que cada grupo teve de vivenciar durante
seu trabalho.
A interdisciplinaridade foi algo que ocorreu entre os(as) estudantes,
os(as) professores(as), os ciclos, pois o aprendizado por meio das duas cincias permitiu questionamentos e investigaes, aproximando todos e
todas desses componentes curriculares. O projeto propiciou que houvesse
o desenvolvimento do(a) educando(a) como investigador(a), que ultrapassou o ambiente escolar para se constituir como ser humano propulsor e
questionador de suas vivncias.
67 A apresentao coletiva da Ponte de macarro est disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=CSPZS1YT_EY> Acesso em: 12 maio. 2016. (parte 1) e <https://www.
youtube.com/watch?v=bIcDqTLNAWQ> Acesso em: 12 maio 2016. (parte 2)

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A equipe que participou do projeto considerou que foi um sonho,


uma utopia realizada, avanar os limites da mera didatizao de prticas,
muitas vezes ineficientes, na busca por solues de problemas concretos.
Toda vez que se construa uma parte da ponte e se tentava unir peas
feitas pelos diversos integrantes do grupo, surgia uma chance de se estabelecer o equilbrio da ponte. Quando a estrutura quebrava ou no era construda porque alguns membros do grupo se dispersavam, eram vistas novas
oportunidades de construo, com o incentivo dos(as) educadores(as) na
retomada da tarefa em grupo. O crescimento dos(as) educandos(as) trouxe outras possibilidades de conquista de novos protagonistas, como os(as)
educandos(as) da Educao de Jovens e Adultos. Foi viabilizada a ao de
recriar o movimento dentro da escola, o que inclusive ampliou a potncia
da ao desenvolvida pelos(as) educandos(as) do Ciclo Autoral.
Pareceu aos protagonistas e demais membros da escola que talvez fosse possvel surgir questionamentos que levassem construo de um intercmbio entre escolas, que humanizasse o conhecimento e que houvesse outros LECINs para oportunizar vivncias interdisciplinares e movimentos
autnomos em busca do lugar do educando(a) no mundo.
A ponte de macarro foi um projeto que propiciou (e continua propiciando), na EMEF Vargem Grande, o protagonismo dos educandos(as) e
dos educadores(as) no mbito escolar.

Ponte de macarro: fotos do acervo da EMF Vargem Grande

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dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

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5.2.3 reas de Lazer em Vargem Grande


(EMEF Vargem Grande)

Em 2013 houve o segundo festival de animao da DRE Capela do


Socorro intitulado Anima Capela, no qual foram envolvidas as reas de
Cincias, Artes, Matemtica e Informtica Educativa para o desenvolvimento do projeto. O tema escolhido foi o da convivncia em sociedade.
O filme Bondade Inesperada, com o qual concorreu a EMEF Vargem
Grande, classificou-se em primeiro lugar. O evento motivou a produo de
outra animao, em 2014, com tema reas de Lazer no Vargem Grande,
e foi parte integrante do TCA, com o objetivo de transformar um terreno
baldio e abandonado em uma rea de convivncia e lazer.
Como se temia que a ideia ficasse apenas no papel, impossvel de ser
realizada, o grupo de educandos(as) e os educadores(as) de Arte, Cincias,
Informtica Educativa e Matemtica resolveram transformar essa ideia em
um stop motion (Anime: Sonho Possvel). A produo de animaes envolve a utilizao das grandezas tempo e espao.
O desejo de transformar o TCA em realidade tomou conta de todos e
serviu de incentivo para que os(as) educandos(as) buscassem parcerias na
comunidade. O ano de 2014 terminou e os(as) educandos(as) envolvidos
no trabalho concluram o Ensino Fundamental e mudaram de escola para
cursar o Ensino Mdio. Ainda assim, deram continuidade ao TCA de 2014,
aliando-se aos novos(as) educandos(as) de nono ano em 2015.
Ento, o novo grupo, composto por educandos(as) do nono ano da
EMEF Vargem Grande e por ex-alunos(as), decidiu que o bosque necessitava de mais melhorias, principalmente para os(as) jovens e adultos da
regio. Sendo assim propuseram novas intervenes e encaminhamentos e
para tanto realizaram uma pesquisa de opinio na escola e no bairro, elencando as atividades de cultura e lazer que as pessoas gostariam que existissem no Bosque do Xerife. De posse dos dados, foram elaboradas tabelas e
grficos para decidir o que mais precisava ser feito no local
Alm dos conceitos de porcentagem, ngulos centrais, grfico de setores e de proporo, esse trabalho proporcionou a utilizao das ferramentas
tecnolgicas integrando as aulas na sala de informtica.
Uma vez decidido o que iria ser feito, precisaram organizar o layout
do bosque e, por isso, fizeram medies no local. Para tanto, usaram trena
de 20 metros, barbante, papel e caneta a fim de calcular a rea e o permetro
do terreno que continha o bosque, facilitando a visualizao do espao por

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meio de um desenho. Com essas informaes, os(as) estudantes solicitaram ao Subprefeito de Parelheiros a instalao das mesas de ping-pong, a
pista de skate, os jardins etc.
O grupo de educandos(as), educadores(as), servidores(as) e gestores
(as) envolvidos no trabalho fez uma reunio com a ACHAVE (Associao
Habitacional de Vargem Grande), com os comerciantes do bairro e com
representantes da Subprefeitura de Parelheiros. A partir dessa reunio, os
comerciantes fizeram doao, em dinheiro, para compra dos brinquedos de
madeira tratada para o parque.
A escola e a comunidade, em parceria com a Subprefeitura, limparam
o terreno e prepararam a rea que em pouco tempo e com a parceria de
muitos, pode contar com um parquinho, um campo, plantio de rvores e
plantas e quadra de vlei.
A rea de lazer foi inaugurada no dia 01 de maio de 2015, com o nome
Bosque Xerife, em homenagem a um morador pioneiro da regio. Pouco tempo depois, foram disponibilizadas iluminao e wi-fi livre. Com
a repercusso inesperada da ao coletiva, a inaugurao contou com as
presenas do Prefeito, do Secretrio da Educao e representantes da Diretoria Capela do Socorro, que participaram de maneira significativa, visitando a Escola, assistindo apresentao do projeto pelos educandos(as) e
educadores(as), e participando de um plantio de rvores no bosque.
O Bosque do Xerife continua sendo aprimorado e cuidado pela comunidade e pela Subprefeitura de Parelheiros. Foi e uma alegria para a escola
contribuir com um novo lugar e um novo olhar para as pessoas que vivem
no Vargem Grande, provando que foi possvel a interveno social, ainda
que territorial, por meio da realizao de um TCA.

Bosque do Xerife: fotos do acervo da EMEF Vargem Grande

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Sugere-se navegar pelo Blog EMEF VARGEM


GRANDE
Postagem: TCA ANIME 2014
Disponvel em: <http://emefvargemgrande.
blogspot.com/2014/11/tca-anime-2014.
html>. Acesso em: 20 maio 2016. ANIME
TCA VG 2014

Ns chegamos concluso que tudo que fizemos


at agora no foi bom somente para ns, mas para todos
os moradores do bairro. Pois antes no havia nenhuma
praa e nenhum local de lazer, e com esse projeto do
Bosque Xerife que os alunos no 9 de 2014 comearam, conseguimos oferecer ao nosso bairro esse espao.
Assim podemos ter um lugar para andar de bicicleta,
skate, jogar tnis de mesa, os pais podero levar os filhos
ao Bosque e tero um lugar pblico para passar as tardes e finais de semana e se divertirem. Percebemos que
com os conhecimentos adquiridos na escola, podemos
argumentar e melhorar o mundo que vivemos, nos tornando verdadeiros cidados. Relato de alunos(as).

5.2.4 Mancala68 em Sala de Aula: um exerccio


interdisciplinar (EMEF Antonio Duarte de Almeida)
O presente texto relato de uma experincia pedaggica desenvolvida junto a uma turma de estudantes do quinto ano. Esta experincia, com
possibilidade de dilogo e reflexo acerca de saberes de outra cultura nas
aulas de Matemtica, justifica a importncia do jogo Mancala, pelo foco
interdisciplinar existente no mesmo.
A educadora aponta que o objetivo proposto foi relacionar a Matemtica e a cultura africana, e os caminhos percorridos foram:

possvel aprender as regras do Mancala Awele assistindo ao vdeo postado por


Mitra Oficina de Criao disponvel em:
<https://www.youtube.com/watch?v=goaDYE-sO4U>. Acesso em: 18 maio 2016.

1) sensibilizao - as crianas em sala de leitura, leram contos africanos


2) pesquisa - na sala de informtica, pesquisaram a
cultura africana e diversos jogos africanos, focando
em seguida nos Jogos Mancala e suas regras
3) confeco do Tabuleiro do Mancala Awele
4) o momento do jogo

68 Relato extrado do artigo Formao Contnua em Educao para as Relaes Etnico-Raciais: Jogos Mancala Awele - reflexos na ensinagem - aprendizagem, escrito para ser
apresentado no ENEM/2016, sob autoria de Eliane Costa Santos, Erika de Oliveira Haydn e
Maria da Conceio Almeida.

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A educadora relata que os


desdobramentos dessa aula aumentaram consideravelmente o
interesse nos contedos algbricos da Matemtica e o encantamento pelas culturas do continente africano, ampliando os aspectos interdisciplinares para alm
do jogo.

Apresentei o jogo Mancala Awele, falei da filosofia do jogo e a


importncia deste jogo para o continente africano. Falei da importncia da rvore baob para o povo africano e sua semente
para o jogo mancala, Utilizei o link da internet para pesquisa e
prtica do jogo. Durante o processo do jogo propus ao educandos que observassem se havia alguma relao entre a Matemtica e o jogo Mancala, e tambm do jogo com outras reas do
conhecimento. Comeamos um mapeamento, cada um falava o
observado tcnicas de contagem, agrupamento, pensamento
estratgico, operaes aritmticas (adio e subtrao), antecipao, desigualdade e formas geomtricas foram os mais recorrentes para a Matemtica; semear e plantar para Cincias;
localizao para Geografia; histria de outro continente e cultura africana para Histria[...].
[...]Hoje a Matemtica vista como um campo de estudo de
padres existentes quer na natureza ou nas realizaes humanas, portanto no justifica esse distanciamento. Dentro do ensino de Matemtica para o Ensino Fundamental, um dos desafios
ainda permeia a aritmtica, a busca do reconhecimento que as
igualdades e desigualdades existentes na aula de Matemtica
apresentam a mesma lgica do pensar social, portanto iniciei
uma aula de lgebra jogando Mancala, lembrando que ir de uma
casa a outra, realizando semeaduras e colheitas, implica em um
raciocnio lgico no momento de semear (adicionar), para de
imediato no ser subtrado com a colheita do parceiro. Essa
analogia fez os educandos se encantarem com esse olhar algbrico, bem como quiseram tambm aprofundar em outras
culturas do continente africano, que eu irei compartilhar com
colegas da rea de histria. [...]

Caminhos percorridos durante a prtica relatada: acervo pessoal da professora.


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5.2.5 Uso de softwares no laboratrio de informtica


favorece o trabalho interdisciplinar
(EMEF Jos Maria Lisboa)

"

...Comecei a aula lanando desafios envolvendo


problemas da Matemtica. Por exemplo: Vamos
construir uma parede da casa, que tenha 3x6 blocos de madeira. Teremos 3 (trs) blocos de altura e
6 (seis) blocos de comprimento. Quantos blocos de
madeira so necessrios para construir essa parede? Durante a atividade vrias respostas foram dadas, at que um aluno resolveu o problema dando a
resposta correta: 18. Eu perguntei como ele havia
chegado a essa resposta e ele respondeu: porque 3
vezes 6 igual a 18. O fato de voc trabalhar com
blocos dentro do jogo, possibilitou que se trabalhasse com o fato concreto, no que facilitou muito
a compreenso por partes dos educandos(as). POIE
da EMEI Jos Maria Lisboa.

O POIE (Professor Orientador


de Informtica Educativa) da EMEF,
em suas aulas, props aos(s) educandos/as, nos diferentes Ciclos,
distintos desafios utilizando o software Minecraft On Line.
Para os educandos/as do 3
ano do Ciclo de Alfabetizao, foi
proposta uma atividade com uso
do software em que a Matemtica
estivesse presente na construo de
uma casa, dentro do jogo Minecraft.
Durante o processo foram lanados,
pelo educador, alguns desafios.

Outro desafio, com o mesmo jogo, foi proposto para equipes


compostas por educandos/as dos
Ciclos Interdisciplinar e Autoral,
durante uma gincana cultural realizada na escola, utilizando o ambiente de rede local (do laboratrio de
Informtica Educativa).
Os(as) educandos(as) estavam organizados em equipes, com trs
participantes, e cada equipe estava em um espao virtual diferente, em
cada servidor. Nesse espao eles(as) tinham que desenvolver algumas tarefas e cada tarefa concluda representou pontuao para a classificao
geral na gincana.
Foram cinco as tarefas que as equipes deveriam desenvolver e as atividades envolviam o conhecimento dos educandos(as) em relao ao jogo.
Havia representantes por salas.
Tarefas:

92

"

O POIE relatou que, mais do que o conhecimento no jogo, o que definiu o desempenho nas tarefas foi a capacidade de cada equipe se organizar:

"

As melhores equipes foram aquelas que conseguiram dividir tarefas entre os seus membros. Por exemplo, enquanto um
ficava encarregado de buscar o recurso (madeira), o outro fabricava ferramentas e comeava a fazer a casa. Eles tiveram 1
hora e 30 minutos para fazer a atividades. Nessa atividade,
apesar de ter um carter competitivo, j que ela estava dentro
de uma gincana, destaco a cooperao dentro do grupo para
a execuo da tarefa.
Perguntado sobre o que os(as) educandos(as) aprenderam com esta tarefa relacionada a outro componente curricular, o POIE relatou:

"

Acho que o que mais importa na questo de desenvolver um


jogo desses no no aprendizado de conceitos, mas a utilizao de competncias. No caso da tarefa de construo da casa,
era importante saber quanto coletar de cada material e, para
isso, eles tinham que ter uma noo do conceito de "rea", saber o quanto de blocos de madeiras seriam necessrios para levantar uma parede de 8 x 4, ou a quantidade de areia necessria
para fabricar 40 blocos de vidro para as janelas da casa.
O POIE relatou que, em outra atividade de aplicao do jogo, possvel
propor algo para o aprendizado de algumas questes matemticas, mas acredita que o jogo em si, apresenta na prtica alguns conceitos matemticos, por
exemplo, clculos mentais, como calcular antecipadamente a quantidade de
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material para levantar uma casa, usando a configurao retangular da multiplicao para isso. Os que erraram o clculo acabaram pegando menos material do que precisavam, mas tiveram tempo de reconhecer o erro, corrigi-lo
e terminar a tarefa.
Os caminhos percorridos pelas equipes foram muitos e vrias habilidades e formas de organizao estiveram presentes nesse processo. Um grande
aprendizado para os membros da equipe, de forma ldica e prazerosa para
cumprir seus desafios, foi a possibilidade de enfrentar os erros e escolher o
melhor caminho para refazer os clculos matemticos e resolver a situao-problema, chegando ao objetivo proposto.69

Utilizao do Jogo Minecraft: fotos do acervo da EMEF

A atividade proposta promoveu e desenvolveu uma aprendizagem


significativa. Necessitou ser preparada e organizada, para que durante a resoluo de uma situao problema fosse possvel acompanhar, analisar e
investigar os caminhos que os(as) educandos(as) utilizaram e de que forma
seus pensamentos e os conhecimentos necessrios para conclurem a tarefa
foram registrados.
A tarefa realizada em equipe favoreceu o aprendizado, pois proporcionou a busca de solues, facilitou a interao de ideias e a socializao
dos conhecimentos entre os atores de ensino e aprendizagem, que aprenderam a organizar-se e a direcionar a tarefa, respeitando a ao de cada
membro da equipe para juntos resolverem a situao-problema.
A atividade mostrou que educadores(a) precisam incentivar, encorajar e estimular os educandos(as), garantindo oportunidade a todos e todas,
criando situaes-problema contextualizadas, de acordo com a realidade,
contribuindo, desta forma, para aumentar a autoestima e a confiana do
educando(a).
69 H fotos dos caminhos percorridos pelos educandos(as) durante o desafio no arquivo pessoal do Professor Marcel Marcelino do Carmo, publicados no Blog da escola (outubro de 2015).
Disponvel em: <http://emeflisboa.blogspot.com.br/search?q=gincana+cultural&m=1>.
Acesso em: 18 maio de 2016.

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5.2.6 Possibilidades de trabalho com os slidos


geomtricos no Ciclo Interdisciplinar
(EMEF Carlos Pasquale)
A atividade foi planejada com o intuito de realizar um trabalho com figuras tridimensionais. A proposta consistia em criar a planificao da superfcie de slidos geomtricos pela observao dos slidos de madeira. Os(as)
educandos(as) deveriam fazer os moldes em papel cartonado do mesmo tipo
que tinham em madeira e, em seguida, montar os modelos dos slidos recortando os moldes e colando com fita adesiva colorida. A utilizao da fita
adesiva tinha por objetivo realar as arestas dos slidos geomtricos.
Nas duas turmas de 6 ano, o tema planificao das superfcies de figuras tridimensionais ainda no havia sido trabalhado, mas foi percebido que
alguns estudantes tinham lembranas de moldes de planificao, possivelmente por terem feito atividades semelhantes em outras ocasies escolares.
Os(as) educandos(as) foram organizados em trios e tiveram a oportunidade de observar e manusear alguns modelos de slidos geomtricos tais
como cubos, prismas e pirmides de diversas bases, cilindro e esfera, trazidos pelo professor e que serviriam de referncia para a atividade. Eles(as)
no tiveram problemas em nomear as figuras. No entanto, um fato curioso
que, em relao ao paraleleppedo, muitos(as) no sabiam que este objeto
tambm poderia ser chamado de prisma ou bloco retangular.
Em seguida, foi explicado que deveriam criar trs modelos de figuras geomtricas tridimensionais, um cubo, um prisma e uma pirmide, a
partir dos modelos em madeira, mas teriam apenas o papel carto, rgua,
lpis, tesoura e fita adesiva colorida para cumprir a tarefa. O combinado
era no utilizarem os modelos de slidos geomtricos de madeira para
serem contornados com lpis. Esta proposta foi utilizada com a inteno
de verificar quais estratgias usariam para fazer os ngulos e as medidas
das formas geomtricas.
Os modelos de slidos geomtricos de madeira foram distribudos entre os grupos, um modelo de cada vez, para cada trio, e conforme eles iam
terminando de utiliz-lo, iam revezando entre os grupos, para que, ao final,
cada grupo conseguisse construir pelo menos os trs modelos solicitados.
Em continuidade, os grupos deveriam preencher uma tabela com o
nome do slido, quantidade de arestas, vrtices e faces e um exemplo de
uma planificao possvel da figura observada. As informaes foram retomadas na aula seguinte em situao de sistematizao sobre o tema planificao de superfcies de figuras geomtricas.
Direitos de Aprendizagem
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Muitos grupos tiveram a ideia de elaborar a planificao em uma nica pea, mas um deles projetou as faces em posies incorretas. Este grupo
discutiu por alguns minutos se aquele molde montaria um modelo de cubo,
at conclurem que no seria possvel e reelaboraram o molde, utilizando o
erro como elemento de aprendizagem.
Um grupo desenhou e recortou cada face do slido separadamente e
depois emendou com a fita adesiva, resultando em dificuldade para a montagem das figuras. Outro grupo fez as figuras com o dobro do tamanho
original, enquanto outro desenhou a base e todas as faces do prisma de base
retangular do mesmo tamanho, que uma possibilidade para um prisma,
mas no correspondia figura geomtrica analisada.
Foi muito produtiva e interessante a discusso de um grupo, quando
um de seus membros verificou que havia um erro e tentava argumentar
com os demais participantes que aquele desenho no fecharia a figura.
Um dos pontos que mais chamou a ateno do educador responsvel
pela atividade foi que muitos grupos se utilizavam de conhecimentos matemticos que at aquele momento no haviam sido trabalhados sistematicamente, como o conceito de mediana, ponto mdio, bissetriz, ngulos
complementares e suplementares, entre outros.
Os educandos(as) se mostraram bem motivados com a atividade,
alm de criarem estratgias prprias de resoluo que puderam ser utilizadas posteriormente.

Construo de slidos
geomtricos: fotos do
acervo da EMEF

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5.2.7 Compreenso de nmero fracionrio


(EMEF Professor Giuseppe Tavolaro)
O objetivo da proposta era que o(a) educando(a) compreendesse a
necessidade do uso do nmero fracionrio. Para tanto, foi proposta a seguinte situao:
Meu marceneiro pediu para medir duas mesas da escola e passar as
informaes por telefone. Eu s tenho duas folhas de sulfite para fazer isso.
Quantas folhas de sulfite tm o lado maior e menor da mesa juntos?.
O objetivo era que os(as) educandos(as) tentassem medir a mesa, cuja
medida j havia sido verificada e a resoluo seria dada por meio do nmero fracionrio: cinco inteiros e dois quintos.
A turma foi dividida em sete grupos, contendo quatro ou cinco
educandos(as) com saberes matemticos diferentes. A sala foi disposta de
maneira que houvesse duas mesas e duas folhas de sulfite (que deveriam ser
utilizadas no comprimento) para cada grupo.
Aps a explicao da situao, os(as) educandos(as) de cada um dos
grupos puderam formular suas estratgias e respostas. Ao trmino desse
primeiro passo da atividade, foi solicitado que representassem numericamente o pedao da mesa que no dava para ser medido por uma folha
inteira. Ento, eles poderiam circular pela sala para verificar as hipteses
dos outros grupos. Por se tratar de uma atividade introdutria do contedo, no havia o objetivo de que o(a) educando(a) acertasse a representao
fracionria, mas de que ele compreendesse a necessidade de aprender o uso
dos nmeros fracionrios.
Nessa atividade foram muito importantes as intervenes feitas pelo
educador que, como mediador, problematizou as dvidas trazidas pelos(as)
educandos(as), com questionamentos, levando-os(as) a elaborarem sua
prpria concluso. Tambm foi seu papel sistematizar as hipteses/respostas dos(as) educandos(as) ao final da atividade. Neste sentido, o educador
passou de grupo em grupo para ouvir, discutir, analisar, mediar e interferir
nessas respostas.
Dos sete grupos da sala, cinco deles tiveram como resposta inicial
cinco folhas e meia. A partir dessa resposta, foi possvel notar que a ideia
de metade j havia sido construda, ainda que esta no fosse a resposta adequada ao problema e, por isso, coube ao educador interferir com diferentes perguntas, medida que dialogava com as hipteses dos educandos(as),
que, por fim, consideraram esse nmero como fracionrio.

Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

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Para o grupo 1, foi perguntado como se pode escrever meia. As respostas foram: 5,05 de dois educandos; 5/30 e um deles respondeu 1/2.
Os grupos 2, 3 e 4 perceberam que, alm das cinco folhas inteiras, a outra
que restou No metade, mas eu no sei quanto , s sei que menos.
Para dar uma resposta, o grupo 2 se valeu de duas unidades de medida
socialmente utilizadas: os prprios dedos e os centmetros. Eles responderam: Deu 5 folhas e 4 centmetros. Esses(as) educandos(as) usam a correspondncia de 4 dedos para 4 centmetros.
O grupo 5 mostrou-se o mais curioso e perseverante de todos.
Os(as) educandos(as) tentaram de todas as formas chegar ao resultado:
utilizaram os dedos e a rgua. A todo momento foram lembrados(as) que,
para aquela atividade, eles poderiam usar apenas as duas folhas de sulfite
dadas, ainda que todas as formas de medir que eles gostariam de usar
existissem e fossem vlidas. Ento, eles tentaram partir para o clculo
da diviso. Estipularam como dividendo o nmero 1,5 porque tem uma
folha dividida na metade.
Ao serem questionados sobre Quanto a metade? , eles(as) trocaram ideias:
Acho que 30. No, 60. Acho que 50. A metade de alguma coisa 5.
E definiram o 5 como metade. No entanto, no chegam a concluso de
qual seria o dividendo. Por isso, disseram menos da metade que sobra,
mas no sei exatamente quanto .
Os grupos 6 e 7 conseguiram perceber que a folha precisava ser dividida em cinco partes e que apenas duas delas seriam utilizadas, porm,
por desconhecerem a nomenclatura das fraes, no falaram corretamente quantas partes da folha de sulfite sobram. Entretanto, foi perceptvel a
compreenso de que eles(as) tm de um dos princpios da obteno de uma
frao: a parte relativa ao todo.
O grupo 6 demonstrou o quanto a mediao de um(a) professor(a)
importante. A princpio, eles(as) comentaram: Deu um tero, mas dividiram a folha em quatro partes. A interveno, neste momento, foi chamar a
ateno das crianas para a palavra tero, dizendo:
O que a palavra tero lembra? Qual outra palavra se parece com ela?.
Os(as) educandos(as) respondem: Trs e terceiro. Assim, eles entenderam que a diviso de uma parte por quatro no chamada de tero, e sim
a diviso de uma parte por trs. Esse grupo respondeu objetivamente, aps
interveno:
A gente dividiu a folha em cinco partes e s precisa de duas dessas cinco.

98

J o grupo 7, embora tenha divido e, inclusive, utilizado a nomenclatura correta de uma frao, cometeu um erro recorrente at para
educandos(as) que j estudam frao h algum tempo:
O que vai usar 2/3, porque eu peguei 2 partes e sobraram 3.
Encerrada a fase de ouvir e explorar a hiptese de cada grupo, o professor reuniu toda a turma para a sistematizao do contedo, explicando
que h um nmero que pode dar a resposta correta para aquele problema
e este nmero o fracionrio. Com ele possvel encontrar uma soluo
vlida para aquele pedao da mesa que faltava medir.
Em seguida, uma das estudantes do grupo 1 veio lousa e socializou
com os demais a resposta e a forma escrita que ela havia falado: 1/2. Ento, foram questionados se j conheciam aquele nmero e onde o tinham
visto, ao que os(as) educandos (as) responderam conhecer de livros de receitas, essa e outras fraes.
importante salientar que as hipteses de escrita dos(as)
educandos(as) para os nmeros fracionrios tm base em conhecimentos
adquiridos no cotidiano e podem ser explorados pelos participantes da
prtica.
Cabe ressaltar, novamente, que esta foi a primeira atividade de
uma sequncia de atividades sobre frao e levou os(as) educandos(as)
a elaborarem e validarem hipteses para resolver o problema de maneira que utilizassem todos os conhecimentos para efetivar e sustentar
uma soluo.

Fotos: acervo da EMEF

A utiliza do uso fracionrio

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5.3 Avaliao para aprendizagem em


matemtica
H ideias que permeiam a relao entre avaliao e concepo de conhecimento, presentes no documento Dilogos Interdisciplinares a caminho da autoria.70 Para a anlise das questes de natureza epistemolgica
necessrio relacionar os significados e funes da avaliao e estabelecer
conexes significativas entre aes de ensino e aprendizagem e a avaliao
processual.
A avaliao para ensino e aprendizagem deve: produzir informaes
diagnsticas que sirvam para reorientar o ensino, vislumbrando caminhos
ou rotas alternativas de ao rumo a aprendizagens significativas; permitir a identificao dos avanos do grupo de educandos(as) e de cada um,
individualmente; informar e orientar os pais (ou responsveis) quanto ao
desenvolvimento de seus filhos.
Por meio da avaliao processual em Matemtica, o(a) educador(a)
poder observar se os(as) educandos(as): demonstram autonomia e criatividade na busca de estratgias de soluo para um problema; investigam,
formulam e testam suas hipteses; discutem diferentes pontos de vista, expem suas dvidas e opinies; comunicam, oralmente e por escrito, suas
descobertas; analisam e relacionam conceitos em Matemtica; relacionam
a Matemtica com outros campos de conhecimento.
No processo de avaliao, importante analisar os diferentes instrumentos utilizados para considerar a legitimao das mltiplas formas
de manifestao do saber. Para tanto, os(as) educadores(as) junto aos
educandos(as) desenvolvem diferentes estratgias que permitem a descrio
dos percursos de aprendizagem que verifiquem como os(as) educandos(as)
resolvem uma situao; percebam quais as relaes estabelecidas por eles e
valorizem os progressos experimentados; promovam descobertas e a busca
de novas relaes.
fundamental, ainda, colocar em destaque os saberes dos(as)
educandos(as) e identificar seus avanos.
Os percursos de aprendizagem, envolvendo os aspectos acima, podem
ser avaliados por meio de diversos instrumentos. Os(as) educandos(as) precisam ser convidados a trabalhar em duplas e tambm em grupos maiores.
Nessas ocasies, o(a) educador(a) pode acompanhar e avaliar a realizao
da atividade considerando, alm dos aspectos relacionados compreenso
70 Nas pginas 51 a 57.

100

de determinado contedo, as interaes no grupo quanto s possibilidades


de trabalho colaborativo.
Isso significa observar as atitudes de respeito a diferentes pontos de
vista entre os(as) educandos(as) e a capacidade para expor seus argumentos aos demais e serem compreendidos, bem como o acolhimento e encorajamento da participao de todos, por meio de estratgias que reconheam
e atendam s singularidades.
Acompanhar e avaliar individualmente os(as) educandos(as) enriquece o trabalho do(a) educador(a) pois faz com que ele investigue e compreenda suas dificuldades e avanos; analise erros e dvidas como elementos
de reorientao de seu trabalho; reconhea que as dvidas e incertezas presentes nos questionamentos e respostas dos(as) educandos(as) favorecem
a construo de novas relaes entre conceitos e ideias trabalhadas durante
o processo de aprendizagem. necessrio verificar tambm as formas de
registros utilizados pelos(as) educandos(as) e de que maneira eles transitam entre diferentes registros.
As mltiplas linguagens que fazem parte de um processo avaliativo
(orais,71 escritas, filmadas etc.) devem contemplar situaes de ensino e aprendizagem referentes ao desenvolvimento de projetos, de jogos, de leitura, de
resoluo de problemas e de situaes-problema, sobre resultados de pesquisas etc. Como instrumento de acompanhamento das aprendizagens, pelos(as)
educandos(as) e educadores(as), indica-se a elaborao e a organizao de
portflios que podem conter registros das situaes citadas anteriormente.
A frequncia e o enfoque dos
registros em portflio fornecem
uma imagem de transformaes
contnuas e em ordem cronolgica, que facilitam a avaliao processual. A anlise de um portflio
possibilita a compreenso, pelo(a)
educando(a) e pelo educador, de
como o conhecimento foi construdo e em qual experincia significativa ou contexto consolidou-se. Na
confeco de um relatrio, os(as)
educandos(as )podem ser orientados, indicando-se itens importantes
na composio.

Gardner (1995) define portflio como um local para colecionar


todos os passos percorridos pelo(a) educando(a) ao longo da
trajetria de aprendizagem. A coletnea de trabalhos, provas,
exerccios, relatrios, fichas de leitura, permite construir, entre
outras coisas, seu perfil, evidenciando o ritmo e a direo de
crescimento, recortes de interesse, dificuldades e o potencial a
ser desenvolvido.
Os(as) educandos(as) tm muito a ganhar se forem estimulados
a colecionar o registro de suas reflexes, opinies, dvidas e impresses sobre textos lidos e atividades vivenciadas.Todo o material colecionado, num determinado momento, fornecer subsdios
para a avaliao tanto do educando(a), quanto do(a) educador(a),
alm da adequao dos contedos e metodologias de ensino.

71 O tema oralidade pode ser consultado, neste documento, em Matemtica e Lngua


Materna.
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A autoavaliao um dos momentos fundamentais em todo o contexto de avaliao formativa. Ela permite que os(as) educandos(as) tomem
conscincia do prprio processo de aprendizagem; identifiquem seus avanos e suas dificuldades; reflitam sobre suas representaes e registros, sobre
o que sabem e como fazem determinada atividade, o que leva ao desenvolvimento da autonomia (VEIGA, 2005).
A autoavaliao pode ser proposta aos(s) educandos(as) em diversos
momentos como: aps um trabalho em grupo quando os(as) educandos(as)
fazem observaes quanto participao na discusso entre os colegas;
quando falam ou conversam sobre o que aprenderam; quando terminam
um jogo e comentam sobre ele; quando, ao final de uma aula expressam
seus sentimentos sobre as atividades do dia, sobre os avanos e dificuldades
na aprendizagem de determinado contedo, sobre o prazer e a vontade de
aprender Matemtica.
Outro instrumento que favorece a autoavaliao a elaborao de snteses orais e/ou escritas pelos(as) educandos(as) sobre a aprendizagem de
algum contedo. Nessa sntese, podem escrever o que aprenderam sobre
determinada ideia matemtica, sobre os pontos que forem mais ou menos
relevantes, sobre aqueles que, embora fossem vistos como compreensveis,
geraram dvidas no momento de resoluo de exerccios ou problemas.
Elaborar snteses uma atividade que favorece a reflexo sobre o prprio
processo de aprendizagem, evidenciando progressos e apontando as dificuldades que ainda permanecem sobre determinado tema.
Alm disso, valoriza a escrita como elemento de metacognio; desenvolve a capacidade de sintetizar; cria oportunidades para que o(a) estudante
possa se expressar e contribuir com elementos que melhorem o curso e as atividades propostas pelo(a) educador(a). Nesse sentido, as snteses elaboradas
fornecem elementos para que o educador identifique os diferentes caminhos
percorridos; evidenciam as dificuldades e as possibilidades de retomada de
determinado tema ou orientao metodolgica; possibilitam a anlise de sua
prtica, seja da metodologia, seja do encaminhamento da atividade.
preciso avaliar mtodos e atitudes durante o trabalho cotidiano,
para valorizar propostas e caminhos que surgirem durante a resoluo de
alguma situao-problema ou atividade, e tambm explorar e analisar os
erros cometidos72 como um instrumento de ensino e aprendizagem, favorecendo de forma significativa a construo de conceitos e autoestima.
A avaliao em Matemtica nas situaes de jogos e de resoluo de
problemas e situaes-problema, por exemplo, deve estar inserida em con72 Em Problemas e Situaes-problema discute-se a utilizao dos erros nas intervenes
didticas para o desenvolvimento do educando(a).

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textos de tomada de deciso, escolhas e negociaes. Sendo assim, assume


um carter de questionamento de processos e anlise de dificuldades ou
sucessos dos(as) educandos(as) que podem redirecionar estratgias para
a construo no s do conhecimento matemtico, mas das estruturas dos
jogos e das estratgias de resoluo de problemas.
Os instrumentos de avaliao
elaborados a partir do planejamento do(a) educador(a) evidenciam
aprendizagens, pois dialogam com
a realidade dos(as) educandos(as) e
com o PPP da escola, considerando,
portanto, as especificidades da comunidade escolar. O conjunto dos
possveis instrumentos de acompanhamento das aprendizagens e avaliao, devidamente organizados,
fornecer subsdios para a reorientao do processo de aprendizagem
de educadores(as) e educandos(as).

Sobre a avaliao em Matemtica importante avaliar se os(as)


educandos(as): interpretam os textos; identificam e relacionam
as variveis importantes; demonstram e expressam o conhecimento dos conceitos matemticos envolvidos; identificam os
procedimentos de resoluo adequados para a situao; pesquisam as informaes que eventualmente no possuem e que
so importantes para o caso que analisam; socializam com os
colegas as possibilidades que consideram para a superao do
desafio que lhes foi proposto e organizam as resolues que
elaboram e apresentam os resultados de modo que possam ser
compreendidos por todos.

Os instrumentos citados podem ser realizados com ou sem a regulao de tempo e/ou que possibilitem consulta ao material prprio
do(a) educando(a).

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Consulte as obras disponveis na Biblioteca Pedaggica


da Secretaria Municipal de Educao.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/biblioteca-pedagogica
e-mail: smecopedbiblioteca@prefeitura.sp.gov.br
Telefone: 55 11 3396-0500

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G
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DI
M
Editorial

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Roberta Cristina Torres da Silva
Projeto Grfico - Artes Grficas | CM | SME
Ana Rita da Costa
Editorao - Artes Grficas | CM | SME
Anglica Dadario
Cassiana Paula Cominato
Fernanda Gomes Pacelli

A Coleo Componentes Curriculares em Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria, fruto de um movimento coletivo,
articulado sob a premissa de uma escuta sensvel e do dilogo
constante, onde se destacam a autoria e o protagonismo das(dos)
profissionais nas diversas instncias da Rede Municipal de Ensino
de So Paulo.
Nesse caminhar, incorporando diferentes vozes e olhares,
priorizamos um currculo crtico, inclusivo, descolonizado e emancipatrio. Tal postura se legitima pelo compromisso poltico na
garantia dos Direitos de Aprendizagem, inalienveis, de todas as
crianas e jovens desta cidade, estas e estes compreendidas(os)
como sujeitos potentes e autnomos em suas integralidades, razes indispensveis na construo de um processo educativo interdisciplinar que tenha significado e que d sentido vida, numa
atuao incansvel por uma sociedade cada vez mais democrtica,
justa, que reconhea as mltiplas diferenas e pluralidades como
fatores de enriquecimento das possibilidades educativas.
O nosso intuito que as reflexes e proposies contidas
nestas pginas mobilizem e promovam debates e possveis ressignificaes nos diferentes tempos e espaos educativos, fortalecendo assim a escola laica, sempre aberta comunidade e orientada
na implementao e consolidao da poltica pblica educacional,
garantindo a Qualidade Social da Educao.