WEISZ, Telma O dilogo entre o

aprendizagem. So Paulo, tica 2000.

ensino

MEU BATISMO DE FOGO

Em 62, formada no normal, um curso tcnico de 2 grau,
supunha-se que a professora deveria aprender um conjunto de
procedimentos para realizar sua tarefa de ensinar. Tnhamos aulas
de metodologia da linguagem, da matemtica, das cincias, dos
estudos sociais. Essas metodologias eram um conjunto de prticas
que aprendamos e deveramos reproduzir com nossos alunos.
Saamos da escola menos preparadas que um mecnico, a quem
se ensina a apertar esse parafuso e soltar aquele, mas que tem de
conhecer muito bem o motor com o qual esta trabalhando, para
compreender o que se modifica l quando se mexe aqui ou ali.
Antes que esses insucessos comeassem a me acontecer na
prtica eu j tinha uma intuio deles. Quando comeamos a ter
metodologia, no 2 ano normal, me pus alerta. Procurei minha
professora de psicologia do desenvolvimento, a Dra. Iv Waisberg
Bonow que possua uma formao acadmica slida e prestgio
no Rio de Janeiro-, para conversar. Disse-lhe que no compreendia
o porqu daquelas orientaes. Ela me recomendou ler Piaget em
francs, pois no havia nada publicado em portugus. Como tinha
uma boa formao em lngua francesa, do ginsio, pus-me a ler.
Lembro-me de ter tido uma dificuldade enorme para entender, e o
que me sobrou naquele momento foi a idia de que era importante
trabalhar em grupos, que os meninos deviam ter a possibilidade de
trocar idias com os colegas. Mas eu olhava essas idias apenas
do ponto de vista da formao sociabilidade, da moralidade, de uma
questo poltica, que era privilegiar o desenvolvimento da
cooperao em vez da competio. a grande questo de como
que as pessoas aprendem e por que, diante de uma mesma
situao, uma pessoa pode aprender e outra no-, sobre isso eu
no consegui informao.
Acho que o professor continua chegando hoje escola com
as mesmas insuficincias com que eu cheguei em 1962. Ele acaba
ganhando experincia e tambm algum conhecimento de natureza
intuitiva, mas, dependendo da formao que recebe, continua to
cego e perdido quanto eu estava. O que mudou, hoje, a maneira
pela qual ele pode, se quiser tentar resolver essa situao. Por
exemplo: durante muitos anos os professores do sistema pblico,
que viviam uma situao semelhante minha, consolaram-se com
a idia de que uma quantidade enorme de seus alunos, a cada
nova turma, eram crianas com algum tipo de deficincia, por isso

que repetiam e iam continuar repetindo. Eles no conseguiam

ensinar a essas crianas, s que pensavam que a culpa no era
deles, professores, mas das crianas. Hoje seria mais difcil
sustentar uma afirmao como essa, pois o conhecimento que se
desenvolveu nos ltimos vinte anos aponta na direo contrria.
O que est disposio dos professores hoje um corpo de
conhecimentos que, se no d conta de tudo, pelo menos ilumina
os processos atravs dos quais as crianas conseguem ou no
aprender certos contedos. J possvel observar uma situao de
sala de aula e interpretar as aes das crianas e do professor com
um grau de profundidade que no existia antes. Cada vez mais a
concepo que se tem do ato de ensinar desenha o perfil de um
professor que reflete enquanto age, pode tomar decises, mudar
rapidamente o rumo de sua ao, interpretar as respostas que os
alunos do, autocorrigir-se. O entendimento que se tem de um
professor hoje o de algum com condies de ser sujeito de sua
ao profissional. Assim, vai ficando ultrapassada aquela prtica
educacional na qual algum pensava procedimentos tcnicos,
passava-os como um pacote para o professor, que entrava na
classe e simplesmente os executava. A questo central para mim ,
e sempre foi, como que a gente faz para que as crianas
tenham sucesso escolar. Hoje sou vista como uma especialista em
alfabetizao, mas na verdade nunca tive a inteno de me
especializar nisso. Acontece que o primeiro instrumento de fracasso
para os meninos da escola pblica que no conseguem aprender
a ler. Ento me dediquei a entender isso. E como me dediquei
tambm a estudar o trabalho da Dra. Emilia Ferreiro que abriu uma
perspectiva extraordinria nessa rea e teve uma importncia
enorme na mudana da compreenso do papel do professor -,
acabei me tornando uma especialista em alfabetizao. Mas, na
verdade, minha questo a aprendizagem, em especial a
aprendizagem escolar.
UM NOVO OLHAR SOBRE A APRENDIZAGEM
A METODOLOGIA EMBUTIDA NAS
CARTILHAS
DE
ALFABETIZAO CONTRIBUI PARA O FRACASSO NA ESCOLA
As pesquisas realizadas nos anos 1970 por Emilia Ferreiro,
Ana Teberosky e colaboradoras sobre o que pensam as crianas a
respeito do sistema alfabtico da escrita a chamada psicognese
da lngua escrita evidenciaram os problemas que a metodologia
embutida nas cartilhas cria para muitas crianas. Segundo mostrou

a psicognese da lngua escrita, em uma sociedade letrada as

crianas constroem conhecimentos sobre a escrita desde muito
cedo, a partir do que no compreendem quando ainda no se
alfabetizaram, as crianas elaboram hipteses muito interessantes
sobre o funcionamento da escrita.
Esses estudos permitiram que compreendssemos que a
metodologia das cartilhas pode fazer sentido para crianas
convencidas de que para escrever bastaria uma letra, que para
escrever macaco seriam necessrias trs letras:MCO ou ACO ou
MAC...J para aquelas que ainda cultivam idias muito mais
simples a respeito da escrita, sem sequer estabelecer relao entre
o falado e o escrito, o esforo de demonstrar que uma slaba
geralmente se escreve com mais de uma letra no faz nenhum
sentido. E so exatamente essas as crianas que no aprendem
com as cartilhas e ficam repetindo a 1 srie, chegando muitas
vezes a desistir da escola.
Como as crianas constroem hipteses sobre a escrita e seus
usos a partir da participao em situaes nas quais os textos tm
uma funo social de fato, freqentemente as mais pobres so as
que tm as hipteses mais simples, pois vivem poucas situaes
desse tipo. Para elas a oportunidade de pensar e construir idias
sobre a escrita menor do que para as que vivem em famlias
tpicas de classe mdia ou alta, nas quais as crianas ouvem
freqentemente a leitura de bons textos, ganham livros e gibis,
observam os adultos manusearem jornais para buscar informaes,
receberem correspondncia, fazerem anotaes,etc. comum, por
exemplo, crianas de famlias que fazem uso cotidiano da escrita
pedirem desde bem pequeninas e por razes muitas vezes
puramente afetivas para que algum escreva seu nome e dos
outros parentes por escrito. So situaes que lhe permitem
perceber que tm um nome e que esse nome se escreve, que as
outras pessoas da famlia tm nomes e que esses nomes tambm
se escrevem. Alm disso costumam ter contato significativo com
marcas de produtos, ttulos de histrias, escritos de placas...Assim,
essas crianas, antes mesmo de entrarem na escola, passam a ter
um repertrio de palavras conhecidas, isto , sabem o que elas
querem dizer e conhecem a forma convencional de sua escrita.
Esse repertrio de palavras d sustentao sua reflexo, ajuda-as
a pensar sobre caractersticas do sistema de escrita e representa
uma enorme vantagem quando elas so oficialmente iniciadas na
alfabetizao. Isso no significa que as crianas pobres no tenham
acesso escrita ou no possam refletir sobre seu funcionamento
fora da escola. No entanto, como essas prticas habitualmente

no fazem parte do cotidiano do seu grupo social de origem,

costumam iniciar a escolarizao em condies muito menos
vantajosas do que aquelas que participam de prticas sociais
letradas desde pequenas.
Mas, vindas de famlias pobres ou no, hoje como no
passado muito comum que, mesmo tendo o professor
cuidadosamente ensinado a escrever moleque, elas escrevam
muleci. O que o professor vai fazer a partir desse momento a
ao pedaggica que vai desencadear depender,
fundamentalmente, de sua concepo de aprendizagem. Porque,
tendo conscincia disso ou no, todo ensino se apia em uma
concepo de aprendizagem. Se o professor imagina o
conhecimento como algo que, pela ao do ensino, oferecido s
crianas para que o absorvam tal como ele est dado, obviamente o
menino que escreveu muleci no ter aprendido o que ele ensinou.
A idia de que possvel ensinar uma coisa e o aluno aprender
outra completamente estranha a quem concebe o conhecimento
dessa forma. Mas deixarei essa questo para retom-la mais
adiante.
POSSIVEL ENXERGAR O QUE O ALUNO J SABE A PARTIR
DO QUE ELE PRODUZ E PENSAR NO QUE FAZER PARA QUE
APRENDA MAIS
O salto importante que se deu no conhecimento produzido
sobre as questes do ensino e da aprendizagem j permite que o
professor olhe para aquilo que o aluno produziu, enxergue a o que
ele j sabe e identifique que tipo de informao necessria para
que seu conhecimento avance. Isso se tornou possvel porque, nas
ltimas dcadas, muitas pesquisas tm ajudado a consolidar uma
concepo que considera o processo de aprendizagem como
resultado da ao do aprendiz. Nessa abordagem, a funo do
professor criar as condies para que o aluno possa exercer a
sua ao de aprender participando de situaes que favoream
isso. As aes, nesse caso, no implicam necessariamente
atividade fsica aparente, mas atividade mental, exerccio
intelectual.
Se olho um menino que escreve muleci, no posso pensar
que ele no aprendeu o que eu ensinei. Se o que eu pretendia era
que aprendesse sobre o sistema de escrita, devo entender que para
escrever muleci ele usou inmeros conhecimentos que j tem sobre
esse sistema em portugus. Revelou saber, por exemplo, que
escrevemos com letras, que essas letras representam sons, que

no qualquer letra que representa qualquer som... E que,

provavelmente pela sua experincia de empregar o c para
escrever casa e cavalo, considerou que a mesma letra serviria para
o que de moleque o que tem muita lgica, embora no coincida
com a escrita convencional da palavra. Na verdade, o que ele no
sabe ainda muito bem a ortografia. Dentre as possibilidades de
representao que existem na escrita alfabtica em portugus, ele
no sabe exatamente quais so as aceitas pela conveno e quais
no, mas suas estratgias foram, sem dvida, bastante inteligentes.
A questo que, no momento em que o professor entende
que o aprendiz sempre sabe alguma coisa e pode usar esse
conhecimento para seguir aprendendo, ele se d conta de que a
pura intuio no mais suficiente para guiar seu trabalho. Como
aconteceu comigo no momento em que reconheci muleci como uma
escrita incorreta, mas que exprimia um saber. Em 1962, se os meus
meninos, para escrever moleque, grafassem UEI, MEI, ou MLC, ou
outras possibilidades dessa mesma natureza (o provavelmente
alguns fizeram sem que eu sequer notasse), mesmo com muito boa
vontade e sensibilidade eu jamais poderia reconhecer essas
escritas como expresso de um tipo de saber. Para interpretar
adequadamente o que est acontecendo com a aprendizagem de
seu aluno, o professor precisa de um conhecimento que
produzido no territrio da cincia. Isso porque, na verdade, a gente
consegue ver apenas o que tem instrumentos para compreender.
PRECISO CONSIDERAR O CONHECIMENTO PRVIO DO
APRENDIZ E AS CONTRADIES QUE ELE ENFRENTA NO
PROCESSO
Cada concepo de aprendizagem produz sua prpria linha
de investigaes. ela que determina as pesquisas que se fazem e
o ponto de vista do cientista que vai se preocupar com as questes
estudadas.
Na concepo de aprendizagem que se tem chamado de
construtivista na qual o conhecimento visto como produto da
ao e reflexo do aprendiz esse aprendiz compreendido como
algum que sabe algumas coisas e que, diante de novas
informaes que para ele fazem algum sentido, realiza um esforo
para assimil-las. Ao deparar com questes que a ele se colocam
como problemas, depara-se tambm com a necessidade de
superao. E o conhecimento novo aparece como resultado de um
processo de ampliao, diversificao e aprofundamento do
conhecimento anterior que j detm. Assim sendo, inerente

prpria concepo de aprendizagem que se v buscar o

conhecimento prvio que o aprendiz tem sobre qualquer contedo.
Essa tarefa um desafio que s pode ser superado com
conhecimento cientfico especfico. Por exemplo: a partir da
revelao feita pela psicognese da lngua escrita de que,
enquanto se alfabetizam, as crianas passam por um momento em
que representam com apenas uma letra os fragmentos sonoros que
conseguem isolar na fala-, tornou-se possvel considerar MLC ou
UEI (para escrever moleque) como a expresso de um
conhecimento sobre a escrita que precede a compreenso do
funcionamento do sistema alfabtico.
No momento em que uma criana escreve dessa maneira,
ela j sabe que a escrita representa a pauta sonora, que para
escrever usamos letras, que no qualquer letra que serve para
escrever, mas ainda no sabe que, quando emite um som do tipo
um, a letra u no suficiente para represent-lo. No sabe que vai
precisar diferenciar o um do bu e do tu, e que se usar o u para
escrever tudo isso, na hora de ler no conseguir recuperar o que
escreveu. Porque uma coisa ela pensar um e escrever u, outra
depois olhar o u e conseguir decifrar o que escreveu. Alis, muito
comum acontecer isso. Crianas com esse tipo de hiptese sobre a
escrita muitas vezes escrevem, por exemplo, GATO, PATO e RATO
da mesma forma: AO. No entanto, para elas mesmas isso
inaceitvel pois ima das primeiras hipteses que as crianas
constroem sobre o sistema de escrita a que diz que nomes
diferentes no devem ser escritos com as mesmas letras. Nesse
descompasso, est o grande territrio das contradies que as
crianas tm de enfrentar para superar essa hiptese, que no d
conta da escrita no portugus (daria se fosse japons, hebraico,
rabe, que so lnguas silbicas e no alfabticas, como a nossa).
Contradies como essa so a prpria condio para a
aprendizagem, pois colocam o aprendiz em situaes de conflito
cognitivo: um conflito que vai gerar necessidade de superao das
hipteses inadequadas atravs da construo de novas teorias
explicativas. Nesses momentos a atuao do professor
fundamental, pois a conquista de novos patamares de compreenso
pelo aluno algo que depende tambm das propostas didticas e
da interveno que ele fizer. O registro de uma professora,
preocupada em identificar o conhecimento que existe por trs das
hipteses de seus alunos e em organizar boas situaes de
aprendizagem, revela como a ateno ao que ls dizem e pensam
condio para perceber os desafios de uma interveno
conseqente.

PARA APRENDER, A CRIANA PASSA POR UM

PROCESSO QUE NO TEM LGICA DO CONHECIMENTO
FINAL, COMO VISTO PELOS ADULTOS
Se o professor quer saber o que algum que ainda no sabe
ler pensa sobre as questes que esto relacionadas ao ato de ler,
precisa criar situaes especficas. E essas situaes tm de
demandar que as crianas faam coisas para que ele possa
perceber o que pensam atravs das suas aes . Isso vale para
qualquer rea do conhecimento. O que pode pensar uma criana
sobre o nmero, por exemplo, tanto do ponto de vista quantidades
quanto dos aspectos notacionais, quando ela ainda no capaz de
realizar operaes com nmeros?
De um ponto de vista construtivista preciso aceitar a idia de
que nenhum conceito nem o nmero, nem a quantidade, nem
nada nasce com o sujeito ou importado de fora, mas precisa ser
construdo. E que para isso o aprendiz passa por um processo que
no tem a lgica do conhecimento construdo. Por exemplo: a um
adulto pode parecer absurdo que algum imagine que uma certa
quantidade de bolinhas, quando espalhadas, contenha mais
unidades do que quando juntas. Mas isso o que pensam as
crianas pequenas como mostraram as investigaes de Piaget.
Essa uma expresso genuna da lgica infantil: at que tenha
construdo a noo de conservao das quantidades, a criana,
para estimar quantidades, pauta-se pela extenso espacial que os
objetos ocupam. No entanto, no momento em que constri um
conhecimento slido sobre a permanncia das quantidade
numricas, ela abandona a lgica anterior e se torna
completamente inconsciente do tipo de reflexo que fazia algum
tempo antes, mesmo que esse tempo seja de apenas algumas
semanas.
muito difcil para o professor manter-se dentro de uma viso
construtivista se ele no tiver uma postura intelectual a gui-lo e
lembrar-lhe o tempo todo que o seu olhar no igual ao olhar da
criana, que ele v o conhecimento cientifico disponvel, nica
forma de recuperar o olhar de quem est em processo de
construo.
No caso, por exemplo, da alfabetizao, o modelo geral de
aprendizagem no qual se apia a psicognese da lngua escrita
de que h um processo de aquisio no qual a criana vai
construindo hipteses, testando-as, descartando umas e
reconstruindo outras. Mas, durante a alfabetizao, aprende-se

mais do que a escrever alfabeticamente. Aprendem-se, pelo uso, as

funes sociais da escrita, as caractersticas discursivas dos textos
escritos, os gneros utilizados para escrever e muitos outros
contedos.
O modelo de ensino atualmente relacionado ao construtivismo
chama-se aprendizagem pela resoluo de problemas e pressupe
uma interveno pedaggica da natureza prpria. Quando falamos
de aprendizagem pela resoluo de problemas no estamos nos
referindo aos clssicos problemas escolares de matemtica, e sim
utilizao, como ncleo das situaes de aprendizagem, de
situaes-problemas. Temos disponvel agora um modelo de ensino
que, reconhecendo o papel da ao do aprendiz e a especificidade
da aprendizagem de cada contedo, prope que a didtica construa
situaes tais que o aluno precise pr em jogo o que ele sabe no
esforo de realizar a tarefa proposta.
Uma situao-problema se define sempre em relao ao
aprendiz. Deve ser uma situao na qual a soluo no v ser
buscada na memria, nem a resposta possa ser imediata, pois o
aluno precisar mobilizar conhecimentos que j tem e us-los de tal
forma que acabar construindo uma soluo no previamente
determinada.
O QUE SABE UMA CRIANA QUE PARECE NO SABER
NADA
Quando se fala da importncia de o professor compreender o
que seus alunos sabem ou no sabem para poder atuar, a questo
mais complexa do que parece. Pensa-se sempre que preciso ter
uma boa noo daquilo que os alunos sabem do ponto de vista do
contedo a ser aprendido, visto da perspectiva do adulto ou seja,
de como os adultos vem a matria que est sendo ensinada. Por
exemplo, se o professor est ensinando aritmtica, pode concluir
que seus alunos sabem somar e subtrair, mas no sabem
multiplicar e dividir. Trata-se de uma constatao simples, mas no
disso que estou falando. Volto a me referir ao saber do ponto de
vista do aprendiz, porque esse o conhecimento necessrio para
fazer o aluno avanar do que ele j sabe para o que no sabe. Falo
das construes e idias que ele elaborou e que, no mais das
vezes, no foram ensinadas pelo professor, mas construdas pelo
aprendiz.

UM OLHAR CUIDADOSO SOBRE O QUE A CRIANA

ERROU PODE AJUDAR O PROFESSOR A DESCOBRIR O QUE
ELA TENTOU FAZER
Para descobrir o que pensa o aprendiz nesse territrio do
saber no reconhecido preciso observar com olhos despojados.
Por exemplo: se uma criana monta um algoritmo de soma para
efetuar a operao de 13 menos 7, e pe como resultado 14, o
professor v facilmente que a conta est errada. Compreender o
que foi que a criana tentou fazer, para descobrir qual a natureza do
erro que ela cometeu, exige um olhar mais cuidadoso.
Provavelmente ela considerou aquele 3 e aquele 7 embaixo,
sabendo que tinha de subtrair naquela coluna. Mas achava que, de
3, no d para tirar 7. Ento fez o contrrio e ps o resultado
embaixo. Quando viu, o resultado da subtrao era maior do que as
partes, e ela no compreende como aquilo aconteceu. Cabe ao
professor pensar. Em vez de dizer simplesmente est errado, seria
mais interessante perguntar criana: como que eu posso tirar 7
e ficar com mais do que eu tinha antes?
Se o professor tiver uma hiptese sobre como a criana fez
aquela conta errada, poder levantar perguntas e questes. Poder
tambm tentar pensar junto com ela como que se resolve isso
como que se faz no clculo mental e por que no algoritmo sai
diferente. Ao contrrio do que muitos professores pensam, as
crianas sabem que, de 13, tirando 7, no pode dar 14. Acontece
que muitas vezes, na hora em que esto utilizando o algoritmo, sua
capacidade de raciocnio matemtico fica em suspenso. Articular,
por exemplo, as antecipaes de resultado com os resultados dos
algoritmos muito importante. No entanto, a escola no costuma
trabalhar com isso.
Situaes como essas costumam acontecer diariamente em
classe, seja em que rea for. Quando o professor desconsidera o
esforo de seu aluno, dizendo apenas que o que ele fez no est
correto, sem lhe devolver uma questo, algo sobre o que pensar,
acaba, mesmo sem querer, desvalorizando sua tentativa, seu
esforo. E, se cada investimento que o aluno fizer no tiver seu
valor reconhecido, ele provavelmente vai acabar pensando duas
vezes antes de investir de novo.
Na verdade, o conhecimento se constri freqentemente por
caminhos diferentes daqueles que o ensino supe.
Esses caminhos de construo de conhecimento acontecem
no processo de aquisio do sistema alfabtico de escrita, na
compreenso de conceitos matemticos e na aprendizagem de

outros contedos. Ocorrem mesmo quando os alunos esto

submetidos a um tipo de ensino bastante convencional, baseado na
certeza de que basta aprender a frmula para resolver todos os
problemas. Porque os meninos tem uma exigncia lgica que
muitas vezes atrapalha os professores. Como acabaram de
compreender a lgica das coisas, tm uma esperana de que o
mundo seja totalmente lgico. Na busca da coerncia, da elegncia
e de uma lgica interna, as crianas fazem, por exemplo, a
regularizao do que irregular na lngua, dizendo eu cabi, em
vez de eu coube. Ou, logo na 1 srie, alguns acham absurdo
escrever cozinha com z j que o professor lhes ensinou que o s
entre vogais tem som de z.
O que move as crianas o esforo para acreditar que atrs
das coisas que elas tm de aprender existe uma lgica. De certa
maneira, aprender , para elas, ter de reconstruir suas idias
lgicas a partir do confronto com a realidade. E exatamente
porque nem tudo o que elas tm de aprender lgico ou tem uma
lgica que esteja ao seu alcance imediato que constroem idias
aparentemente absurdas, mas que so importantes no processo de
aprendizagem.
Se o professor no sabe nada sobre o que o aluno pensa a
respeito do contedo que quer que ele aprenda, o ensino que
oferece no tem com o que dialogar. Restar a ele atuar como
numa brincadeira de cabra-cega, tateando e fazendo sua parte, na
esperana de que o outro faa a dele: aprenda.
CONHECIMENTO PRVIO DOS ALUNOS NO DEVE SER
CONFUNDIDO COM CONTEDO J ENSINADO PELO
PROFESSOR
Compreender a perspectiva pela qual a criana enxerga o
contedo algo que, em muitos casos, s possvel se o professor
se colocar numa posio de observador cuidadoso daquilo que o
aluno diz ou faz em relao ao que est sendo ensinado. Se quiser
trabalhar com o modelo de ensino por resoluo de problemas, com
uma concepo construtivista da aprendizagem, o professor precisa
ter cuidado para no tornar sinnimos o que o aluno j sabe e o que
j lhe foi ensinado, que no so necessariamente a mesma coisa.
Nesses casos importante que desenvolva uma sensibilidade
e uma espcie de escuta para a reflexo que as crianas fazem,
supondo que atrs daquilo que pensam h coisas que tm sentido e
que no so fruto da ignorncia.

O conhecimento prvio no costuma ser convencional e

arrumadinho. Quando pedimos que os alunos estabeleam novas
relaes em situaes ainda no experimentadas, fica evidente que
o conhecimento se constri de forma aparentemente desorganizada
e apresenta contradies que nem sempre so reconhecidas pelo
aprendiz. Por isso to importante, na perspectiva construtivista,
diante de cada novo contedo, conhecer o que as crianas j
sabem e o que podem produzir com e sobre estes saberes.
O professor que pretendia qualificar-se melhor para lidar com
a aprendizagem dos alunos precisa estudar e desenvolver uma
postura investigativa. certo que quando comeamos a ver e
reconhecer o movimento de aprendizagem da criana e a forma
como costuma acontecer mesmo que seja em relao a alguns
contedos apenas, isso funciona como uma espcie de alerta. s
vezes no existe conhecimento disponvel sobre a aprendizagem de
um determinado contedo para nos ajudar a interpretar o que as
crianas fazem. Mesmo assim, se cultivarmos um olhar cuidadoso,
certamente avanaremos com mais cautela, seremos menos
arrogantes. Minha experincia que a psicognese da lngua
escrita abriu esta possibilidade de o professor olhar para a criana e
acreditar que para aprender ela pensa, que aquilo que ela faz tem
lgica e que se eu no enxergo porque no tenho instrumentos
suficientes para perceber o sentido que est posto. Ali
Muitos, mesmo no tendo o conhecimento cientfico que lhes
permitisse compreender tudo o que precisariam, foram timos
professores pois supriam essa deficincia com convices e
princpios. O fato de acreditar que os alunos pensam, que so
capazes, fundamental para que eles progridam, pois nos leva a
respeit-los e apoi-los.
UM
CASAMENTO
ENTRE
A
DISPONIBILIDADE
DA
INFORMAO
EXTERNA
E
A
POSSIBILIDADE
DA
CONSTRUO INTERNA
Perguntar criana, quando no se entende sua produo,
ajuda muito. Mesmo que o professor no compreenda suas
explicaes. muito interessante tambm pr duas crianas para
trabalharem juntas e observar, pois elas do explicaes umas s
outras que fazem sentido entre elas, e se o professor olhar com
cuidado pode compreender muito do que acontece.
Para as crianas que apresentam estratgicas mais
sofisticadas, a necessidade de explic-las para as que usam
estratgias menos avanadas uma situao riqussima na qual
podem aprender muito. As exigncias da comunicao obrigam-nas

a desenvolver argumentos que consolidam seus conhecimentos,

fazendo-as avanar mais.
Se o olhar do professor est suficientemente informado, ele
pode tomar decises importantes seja na formao das parcerias
entre alunos, seja nas questes que ele mesmo prope no
desenrolar da atividade.
TODAS AS CRIANAS SABEM MUITAS COISAS, S QUE
UMAS SABEM COISAS DIFERENTES DAS OUTRAS
Vindas de universos culturais diferentes, as crianas sabem
coisas diferentes. As mais pobres, por exemplo, aos seis ou sete
anos de idade, desenvolvem capacidades que lhes permitem dar
banho nos irmos, cozinhar, vender balas em cruzamentos das
avenidas sem serem atropeladas, coisas que as de classe mdia e
alta, certamente, no do conta de fazer nem alguns anos depois.
Essas, como so expostas a desafios diferentes escrever uma
carta para a tia, ajudar a me a achar produtos no supermercado,
recontar histrias dos livros -, desenvolvem capacidades para esses
outros tipos de atividade. Tudo depende do valor que determinadas
aprendizagens assumem nas comunidades de origem de cada uma
delas.
preciso ter isso claro. As crianas vindas de um mundo
cultural semelhante ao que valorizado na escola j chegam com
enormes vantagens em relao s demais. Para elas a escola ser
muito mais fcil, porque est em consonncia com a cultura da
famlia e do seu ambiente. No se pode dizer o mesmo das
crianas que vm de comunidades onde as pessoas tm menor
grau de escolaridade e esto, portanto, mais distantes dos usos
cotidianos dos contedos que a escola prope. Elas no dispem
do tipo de conhecimento com o qual a escola habitualmente conta e
dependem exclusivamente da escola para aprender os contedos
escolares, pois no tm, em casa, a quem recorrer.
Isso traz a necessidade de que a educao escolar dessas
crianas garanta oportunidades de aprendizagem similares quelas
que as de classe mdia mamam em casa, com o leite materno.
Essa equalizao das oportunidades de aprendizagem das
crianas que chegam , como j vimos, tarefa da escola, e, diante
dela, a escola precisa refletir sobre suas prticas. Porque,
dependendo de como as desenvolve, pode estigmatizar as
crianas, prejudicando sua auto-estima e dificultando com isso, seu
envolvimento com as situaes de aprendizagem. algo que
acontece em muitas escolas por meio de atitudes sutis, muitas

vezes inconscientes e que, mesmo de maneira involuntria,

prejudicam o sucesso escolar dos alunos. Quando se constri um
modelo de dficit cultural, por exemplo, como aconteceu no Brasil
alguns anos atrs afirmando-se que os meninos pobres que
entram na escola tm uma deficincia psicolgica, cognitiva,
intelectual, lingstica, ou seja l que nome se queira dar-,
inevitvel desembocar numa pedagogia compensatria, do tipo
vamos dar a eles o que eles no tm, coitados. O que poderia ser
extremamente revolucionrio cai por terra quando consideramos
que as experincias trazidas pelas crianas pobres para a escola
no so importantes, no servem para nada, devem ser deixadas
de lado a experincia valorizada pela escola a nica que
importa. preciso, pois, educar o olhar para enxergar o que sabem
as crianas que aparentemente no sabem nada.
No uma pedagogia compensatria que defendo ao dizer
que a escola tem um papel equalizador das oportunidades de
aprendizagem. Na verdade, o que precisa ser socializado na escola
diz respeito, fundamentalmente, a contedos pertencentes ao
mundo da cultura: da literatura, da cincia, da arte, da informao
tecnolgica, etc. Todas as crianas tm direito a isso, porque
condio de insero social. Ter essa clareza faz toda a diferena
quando estamos comprometidos com uma educao escolar
equalizadora que nunca ser total, bem o sabemos. Mas uma
coisa a escola no conseguir garantir que todas as crianas
atinjam os objetivos desejveis, outra servir de instrumento de
excluso social. O professor Darcy Ribeiro proclamava em plena
ditadura - e eu sempre acreditei que ele tinha razo-, que no
conhecia escola mais eficiente que a brasileira. Porque numa
sociedade onde uma minoria tem de controlar tanta gente, dizia ele,
o papel que a escola exerce de botar cada pobre no seu lugar
extraordinariamente eficiente. Certamente, no esse o tipo de
escola que queremos para nossas crianas.
TODO PROFESSOR DEVE LEVAR TODOS OS SEUS ALUNOS A
PARTICIPAREM DA CULTURA
Os professores, especialmente os de classes iniciais, que
quiserem contribuir para que todos os alunos de sua classe tenham
as mesmas possibilidades de aprender, devem cumprir o papel de
estimul-los a participar da cultura. No de uma cultura infantilizada,
j que as crianas so capazes de conviver com coisas muito
interessantes e elaboradas. Observei uma vez uma professora
lendo clssicos para crianas de cinco anos e elas achando

absolutamente maravilhoso, podendo assim desenvolver o gosto

pela boa literatura desde muito pequenas.
Um instrumento poderoso para um professor que pretende
ampliar o horizonte cultural e o repertrio de informaes de seus
alunos o jornal. At pouco tempo atrs no se podia conceber que
uma criana fizesse outra coisa com um jornal a no ser recortar
letrinhas para colar no papel. E, ainda hoje, h muita resistncia do
professor a sentar com crianas e conversar sobre notcias de
jornal, sendo que este um instrumento portador de documentao
da histria. Por que no trabalhar a idia dos fatos histricos
atuais? Eles esto no jornal. Quais so as novas descobertas da
cincia, as tendncias da conjuntura poltica, as novidades da
tecnologia, e tantas coisas mais que no so acessveis no dia-adia a no ser pelos meios de comunicao.
No raro a escola esperar que um menino de 10 anos seja
capaz de entrar numa biblioteca e levantar a informao necessria
para realizar uma pesquisa em diferentes fontes. No entanto, se ele
no vive o uso da informao no cotidiano, se nunca aprendeu a
lidar com textos informativos, nunca recebeu ajuda para ir
aprendendo a coordenar todos os complicados procedimentos
envolvidos numa pesquisa bibliogrfica, como poder fazer isso de
forma autnoma e eficiente? Quando no se desenvolve um
trabalho coletivo e freqente com os alunos para que aprendam a
acessar, selecionar, relacionar, hierarquizar e registrar informaes
a partir de pesquisa em diferentes fontes, como vo aprender a
faz-lo sozinhos? A escola no pode contar com o que no ensina.
NO POSSVEL FORMULAR RECEITAS PRONTAS PARA
SEREM APLICADAS A QUALQUER GRUPO DE ALUNOS
O professor precisa construir conhecimento de diferentes
naturezas, que lhe permitam ter claros os seus objetivos, selecionar
contedos pertinentes, enxergar na produo de seus alunos o que
eles j sabem e construir estratgias que os levem a conquistar
novos patamares de conhecimento. A prtica pedaggica
complexa e contextualizada, e portanto no possvel formular
receitas prontas para serem aplicadas a qualquer grupo de alunos:
o professor, diante de cada situao, precisar refletir, encontrar
suas prprias solues e tomar decises relativas ao
encaminhamento mais adequado. Um pouco como o antigo mestreescola, ele precisa ser algum com autonomia intelectual.
A NECESSIDADE E OS BONS USOS DA AVALIAO

Quando um professor pensa que ensino e aprendizagem so

duas faces de um mesmo processo, faz sentido acreditar que, ao
final dele, s existam duas alternativas: o aluno aprendeu, ou no
aprendeu. Diferentemente disso, se ele v a aprendizagem como
uma reconstruo que o aprendiz tem de fazer dos seus esquemas
interpretativos e percebe que esse processo um pouco mais
complexo do que o simples aprendeu ou no aprendeu, algumas
questes precisam ser consideradas.
Uma delas a necessidade de ter claro o que o aluno j sabe
no momento em que lhe apresentado um contedo novo, j que o
conhecimento a ser construdo por ele , na verdade, uma
reconstruo que se apia no conhecimento prvio de que dispe.
O conhecimento prvio o conjunto de idias, representaes e
informaes que servem de sustentao para essa nova
aprendizagem, ainda que no tenham, necessariamente, uma
relao direta com o contedo que se quer ensinar. Investigar e
explorar essas idias e representaes prvias importante porque
permite saber de onde vai partir a aprendizagem que queremos que
acontea. Conhecer essas idias e representaes prvias ajuda
muito na hora de construir uma situao na qual o aluno ter de
usar o que j sabe para aprender o que ainda no sabe.
Essa necessidade de avaliar no inicio do processo
caracterstica da relao entre ensino e aprendizagem vistos numa
tica construtivista. Nela, a informao que o aluno recebeu
anteriormente como ensino no define o conhecimento prvio,
porque esse constitui toda a bagagem de saberes que o aluno tem,
oriundos de diferentes fontes e que so pertinentes para a nova
aprendizagem proposta. Portanto, ter conhecimento de quais foram
os contedos ensinados anteriormente ao aluno no permite
identificar o que ele j sabe: nem sempre ele aprende o que foi
ensinado, e como o conhecimento no se organiza de forma linear,
as coisas no funcionam to simplesmente quanto agora posso
ensinar B, porque no bimestre passado j foi ensinado A.
Tendo mapeado o conhecimento prvio dos alunos, nessa
espcie de avaliao inicial, e pondo em prtica as situaes
planejadas para lev-los a avanar, o professor passa a precisar
de um outro instrumento para verificar como eles esto progredindo,
j que o conhecimento no construdo igualmente, ao mesmo
tempo e da mesma forma por todos. Esse instrumento a avaliao
de percurso formativa ou processual, como muitos a chamam
feita durante o processo de aprendizagem. Ela serve para verificar

se o trabalho do professor est sendo produtivo e se os alunos

esto, de fato, aprendendo com as situaes didticas propostas.
Como um observador privilegiado das aes do aprendiz, o
professor tem condies de avaliar o tempo todo, e essa
avaliao que lhe d indicadores para sustentar sua interveno.
Mas isso diferente de planejar e implementar uma atividade para
avaliar a aprendizagem.
Ao montar uma situao de avaliao, o professor precisa ter
clareza sobre as diferenas que existem entre situaes de
aprendizagem e situaes de avaliao.
A AVALIAO DA APRENDIZAGEM TAMBM A AVALIAO
DO TRABALHO DO PROFESSOR
Avaliar a aprendizagem do aluno tambm avaliar a
interveno do professor, j que o ensino deve ser planejado e
replanejado em funo das aprendizagens conquistadas ou no.
O professor precisa de recursos para compreender o que
acontece com seus alunos e para poder refletir sobre a relao
entre as suas propostas didticas e as aprendizagens conquistadas
por eles. H necessidade de espaos coletivos de discusso do
trabalho pedaggico na escola e a importncia da prtica de
observao de aula pelo coordenador ou orientador pedaggico
ou mesmo por um colega que ajude a olhar de fora. Porque o
professor est quase sempre to envolvido que, s vezes, no lhe
possvel enxergar o que salta aos olhos de um observador externo.
SE A MAIORIA DA CLASSE VAI BEM E ALGUNS NO, ESTES
DEVEM RECEBER AJUDA PEDAGGICA
Quando, numa atividade para verificar uma aprendizagem
determinada, a maioria dos alunos vai mal, certo que o professor
no est acertando e precisar rever o seu encaminhamento. Se a
maioria da classe vai bem e alguns no, estes devem ser atendidos
imediatamente atravs de outras atividades que possibilitem a
superao de suas dificuldades.
No momento em que alguns comeam a se mostrar perdidos
e atrapalhados em relao aos contedos trabalhados, a escola que
assume responsabilidade com a aprendizagem de todos tem
obrigao de criar um sistema de apoio para que esses alunos no
se percam pelo caminho. Suas dificuldades precisam ser
detectadas rapidamente para que eles sejam apoiados, continuem
progredindo e no desenvolvam bloqueios.

Diante de situaes que provocam sentimento de impotncia,

a sade mental das crianas das pessoas em geral, na verdade exige que elas se desinteressem, porque da condio humana
no suportar o fracasso continuado. Portanto, antes que os alunos
desistam de aprender o que no esto conseguindo, a escola
precisa criar formas de apoio aprendizagem.
Existem diversas possibilidades de atend-los: por meio de
atividades diferenciadas durante a aula, de trabalho conjunto
desses alunos com colegas que possam ajud-los a avanar, de
intervenes pontuais que o professor pode propor. Alm dessas,
que so propostas realizadas na classe, s vezes vale a pena o
encaminhamento dos alunos a espaos escolares alternativos, que
acolham alunos com dificuldades momentneas, exatamente para
garantir que elas sejam momentneas. quando se deve dispor, na
escola, de grupos de apoio pedaggico que se formam exatamente
com a finalidade de contribuir para a aprendizagem dos alunos que
esto encontrando dificuldades em relao a novos contedos
ensinados.
Importante que os alunos entrem e saiam dessas atividades
de apoio pedaggico na medida de suas necessidades, que no
fiquem estigmatizados por participarem delas, que isso seja visto
como parte integrante da escolaridade normal de qualquer um. Para
tanto, preciso explicitar muito bem as bases do contrato didtico
que rege esse trabalho, a fim de que todos os alunos saibam
exatamente qual a sua finalidade, e compreendam que no se
destina aos menos inteligentes.
Quando a escola no assume que o apoio pedaggico uma
responsabilidade sua, os professores e alunos ficam abandonados
prpria sorte. Os professores porque nem sempre conseguem
encontrar alternativas para garantir a aprendizagem de seus alunos.
E estes, por sua vez, porque no conseguem superar suas
dificuldades momentneas de aprender e acabam se transformando
em alunos com dificuldades de aprendizagem. Assim, por falta total
de possibilidades de alterar este quadro, todos desistem,
professores e alunos, e o fracasso escolar se cristaliza e se
avoluma.
Se no acreditarmos que os alunos podem aprender, se no
estivermos convencidos de que podemos de fato ensin-los, no
teremos o empenho necessrio para identificar o que sabem ou no
e, a partir da, planejar as intervenes que podem ajud-los a
avanar em sua aprendizagem. Alm do mais, os alunos sentem
quando no acreditamos que podem superar suas dificuldades,
mesmo que digamos o contrrio esse um territrio em que no

o discurso que manda, mas a crena que nos orienta. No h

prejuzo maior para alunos com mau desempenho do que
professores descrentes de sua capacidade: isso refora a imagem
de fracassados que, certamente, eles j cultivam. Refora tambm,
para todos do grupo, uma imagem negativa desses alunos, e no
difcil prever as conseqncias desastrosas para o convvio social
na classe.
O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL PERMANENTE
Se o professor acredita que sua tarefa simplesmente
transmitir os contedos ou, como se diz, dar a matria, resta muito
pouco sua criao: vai se utilizar apenas do livro didtico e dar
aulas expositivas nas quais se esforar para apresentar, o mais
claramente possvel, o contedo que quer que seus alunos
aprendam. No entanto, quando se trabalha com um modelo de
aprendizagem construtivista e um modelo de ensino pela resoluo
de problemas, as exigncias so outras. Como vimos nos captulos
anteriores, a atividade de ensino do professor vai ter de dialogar
com a atividade de aprendizagem do aluno. Para isso ele vai
precisar considerar muitas variveis e tomar outras tantas decises,
o que equivale a assumir um alto grau de autonomia. Para dar
conta dessa nova demanda preciso condies de
desenvolvimento profissional e de qualificado diferentes das que
vm sendo oferecidas, no geral, aos professores.
A viso que se tem do professor hoje a de algum que
desenvolve uma prtica complexa para a qual contribuem muitos
conhecimentos de diferentes naturezas. Ele mais do que uma
correia de transmisso, algum que simplesmente serviria de
ligao entre o saber constitudo e os alunos. Seu papel agora
tende a ser mais exigente: precisa se tornar capaz de criar ou
adaptar boas situaes de aprendizagem, adequadas a seus alunos
reais, cujos percursos de aprendizagem ele precisa saber
reconhecer.
A discusso que acontece atualmente em muitos pases sobre
o que deve ser a formao de professores inclui a questo da
formao permanente, que envolve um trabalho de reflexo e
estudo por parte do professor como se exige hoje, alis, da maior
parte das outras profisses.
O desejvel e necessrio que todos, professores e equipe
tcnica, se tornem cada vez mais responsveis, coletivamente, pelo
resultado do trabalho de toda a escola. O que exige, em geral, a
reviso da estrutura organizacional da instituio, um esforo de

atualizao permanente e de acesso ao conhecimento mais recente

que a cincia produz, para iluminar seu trabalho, alm de um tipo
de prtica que est se tornando menos discursiva e mais
consistente: a reflexo sobre a prtica. A expresso reflexo sobre a
prtica nos remete diretamente ao mestre Paulo Freire. Foi ele
quem, no que se refere educao, ps essa idia em circulao.
Sob esse nome geral, diferentes prticas foram desenvolvidas
desde meados dos anos 60. Prticas que vo desde a troca de
idias e sugestes de atividades entre professores produo de
relatos reflexivos sobre a prtica realizada em classe, at o que
temos chamado de tematizao da prtica.
Para ser tematizada, a prtica do professor precisa estar
documentada. Essa documentao, que deve ser feita por
atividade, pode ser realizada de diferentes formas: as anotaes de
algum que entra na classe como observador, um texto produzido
pelo professor que inclua seu planejamento, um relato do
desenvolvimento da atividade e uma pequena avaliao. A mais
poderosa de todas as formas de documentao , no entanto, a
gravao da atividade em vdeo. A esta gravao deve-se anexar o
relato/reflexo escrito pelo professor, sempre que possvel. A
diferena entre o documento produzido por um observador em
classe e a gravao em vdeo da atividade que esta permite a
conjugao dos mltiplos olhares do grupo de professores e,
atravs de discusso, a construo de um olhar comum, coletivo,
sobre a atividade que se est analisando. O uso adequado desse
recurso tcnico propicia a construo de uma prtica de analisar as
situaes que acontecem na sala de aula de tal maneira que nos
permite compreender as idias e as hipteses que guiam os atos do
professor, ainda que ele no tenha conscincia delas. O trabalho de
tematizar a prtica exatamente fazer aflorar essa conscincia,
ultrapassando a dicotomia certo ou errado que costuma marcar a
anlise da prtica docente.
SE A SOCIEDADE QUER UM ENSINO COM QUALIDADE TER
DE ASSUMIR QUE ISSO IMPLICA UM PROFESSOR MAIS BEM
QUALIFICADO
Hoje temos um impasse. Para fazer o que se espera dele, o
professor precisa ganhar muito mais e ter condies de trabalho
adequadas. Assim, salrio e valorizao andam de mos dadas.
preciso que a sociedade tome conscincia de que ele um
profissional indispensvel, com um nvel de qualificao superior ao

que se imaginava. Se a sociedade quer uma escola de qualidade

e hoje ela quer-, vai ter de assumir que isso requer um perfil de
professor diferente daquele que vinha sendo proposto, o que
implica um salrio bastante diferenciado. Desarmar esse impasse
fundamental e urgente. A luta pela valorizao do professor no
apenas da sua categoria, mas principalmente da sociedade, que
dele no pode prescindir.
H nas redes pblicas um ncleo de profissionais com
condies de realizar um trabalho de excelente qualidade. Esse
ncleo que precisa urgentemente ser ampliado composto por
profissionais da educao que, alm de qualificados, respondem
exigncia principal que se pe para um educador do sistema
pblico, o compromisso com as crianas que freqentam a escola
pblica um compromisso poltico com uma parcela da populao
que, excluda da escola, tem ainda mais reduzidas as condies de
ultrapassar a excluso fora dela tambm.