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Polticas para a Formao de

Professores da Educao Bsica

Luciana Aparecida de Araujo Penitente


Sueli Guadelupe de Lima Mendona
(Organizadoras)

Polticas para a Formao de


Professores da Educao Bsica:
Modelos em Disputa

Marlia/Oicina Universitria
So Paulo/Cultura Acadmica
Marlia
2016

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA


FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS

Diretor:
Dr. Jos Carlos Miguel
Vice-Diretor:
Dr. Marcelo Tavella Navega
Conselho Editorial
Maringela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrin Oscar Dongo Montoya
Ana Maria Portich
Clia Maria Giacheti
Cludia Regina Mosca Giroto
Giovanni Antonio Pinto Alves
Marcelo Fernandes de Oliveira
Maria Rosangela de Oliveira
Neusa Maria Dal Ri
Rosane Michelli de Castro

Ficha catalogrca
Servio de Biblioteca e Documentao Unesp - campus de Marlia
P769 Polticas para a formao de professores da educao bsica : modelos em
disputa / Luciana Aparecida de Araujo Penitente, Sueli Guadalupe de
Lima Mendona (organizadoras). Marlia : Oicina Universitria ;
So Paulo : Cultura Acadmica, 2016
120 p.
Inclui bibliograia
Apoio CAPES
ISBN 978-85-7983-770-8
ISBN 978-85-7983-774-6 (digital)
1.. Professores - Formao. 2. Educao e Estado. 3. Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (Brasil). I. Penitente, Luciana
Aparecida de Araujo. II. Mendona, Sueli Guadalupe de Lima.
CDD 370.71

Editora aliada:

Cultura Acadmica selo editorial da Editora Unesp

SUMRIO

Apresentao ...................................................................................

Prefcio
Vincio de Macedo SANTOS ............................................................

11

Captulo 1
Trajetrias da formao de professores
Celestino Alves da SILVA JR. .............................................................

17

Captulo 2
A formao de professores em Portugal e o processo de Bolonha
Marlia FAVINHA...........................................................................

31

Captulo 3
A formao inicial de professores na Unesp: perspectivas
dos cursos de licenciatura a partir das polticas da universidade
Maria de Lourdes SPAZZIANI .........................................................

39

Captulo 4
O programa de formao de professores e a gesto dos
cursos de licenciatura na Universidade de So Paulo
Edna Maura ZUFFI ........................................................................

57

Captulo 5
PIBID no contexto das polticas de formao docente
Alessandra Santos de ASSIS ...............................................................

73

Captulo 6
Ncleo de ensino e PIBID: sintonia diferenciada para a formao
de professores
Sueli Guadelupe de Lima MENDONA ..........................................

87

Captulo 7
Da licena para ensinar a uma graduao para formar:
formao de professores em dilogo com a proisso docente
Guilherme do Val Toledo PRADO .....................................................

101

Sobre os Autores ..............................................................................

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APRESENTAO

Reletir sobre as polticas de formao de professores, o papel

do professor, o encaminhamento e concretizao do processo de ensino e


de aprendizagem do aluno, para poder reletir criticamente sobre elas, de
modo a compreender os princpios e formas de sua operacionalizao so
discusses emergenciais e imprescindveis a todos os proissionais que de
uma forma ou de outra atuam no campo educacional, sejam eles professores do ensino bsico, formadores de professores, pesquisadores, alunos de
graduao ou de ps-graduao.
Dessa forma, para pensar em uma educao que tenha condies
de promover mudanas signiicativas no aluno, faz-se necessrio investir na
formao de professores e compreender as polticas educacionais que interferem e direcionam tanto o campo educacional quanto o trabalho do professor.
Esta a inalidade do presente livro, intitulado Polticas para a
formao de professores da educao bsica: modelos em disputa que pretende
promover o debate e a relexo sobre diferentes modelos de polticas voltadas para a formao de professores para a educao bsica.
Nessa direo, os textos que o compem se caracterizam por ensaio terico e estudos empricos, que buscam retratar diferentes aspectos
da formao de professores, envolvendo a participao de pesquisadores
de diferentes universidades, tais como: Universidade Federal da Bahia
(UFBA), Faculdade de Filosoia e Cincias da Unesp de Marlia, Faculdade
de Educao da Unicamp, Instituto de Biocincias da Unesp de Botucatu,
Universidade de vora/CIEP e da Universidade de So Paulo (USP).
Celestino Alves da Silva Jr. problematiza o lugar da formao do
professor no sculo XXI e a necessidade de recuperar o espao pblico para
a formao desse proissional, pois implica a retomada de seus dois signi7

LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

icados bsicos: pblico porque voltado ao bem comum e pblico porque


acessvel compreenso de todos os cidados, especialistas ou homens comuns, se contrapondo lgica mercantilista da educao. Airma que tal
fato remete discusso sobre as origens do signiicado da escola pblica e
coloca a seguinte questo para o debate: um nico processo de formao,
por mais bem fundamentado e por mais bem intencionado que seja, ser
capaz de atender a vises de mundo diferentes e a interesses conlitantes?
Marlia Favinha apresenta a formao de professores em Portugal
no contexto de Bolonha, que traz importantes reformas na rea, em especial com o Decreto Lei n 43/2007, com transformaes relativas aos modelos, com a estipulao da habilitao proissional, conferida agora pelo
grau de Mestre, como condio indispensvel para o exerccio da docncia,
seja em que nvel ou rea de ensino for.
Maria de Lourdes Spazziani enfatiza as licenciaturas na Unesp, no
contexto das polticas educacionais mais recentes para formao de professores, dialogando diretamente com questes cruciais mais amplas, bem
como com a realidade e as estratgias da Universidade, enfatizando a necessidade de promover compreenso dos membros dos rgos colegiados
e da gesto da universidade sobre as especiicidades que rondam este campo de formao e da sua importncia na formao inicial dos proissionais
da educao.
Edna Maura Zui analisa o Programa de Formao de Professores da
USP (PFPUSP), aprovado em 2004, para todas as licenciaturas dessa universidade, com o objetivo representar a diversidade de perspectivas das vrias
reas envolvidas e apresentar caminhos para o equacionamento de inmeros
conlitos inerentes ao programa. Discute a criao da Comisso Interunidades
de Licenciaturas (CIL), que tem o papel estruturante no trabalho de articulao entre as licenciaturas, em questes relativas contratao de docentes e
funcionrios, evaso, polticas de permanncia, avaliao, polticas pblicas
de formao de professores no Estado de So Paulo e no pas, peris de egressos, e outras. Assim, apresenta um retrato dessa singular experincia da USP,
com impactos internos importantes formao de professores.
Alessandra Santos de Assis traz a relexo sobre os modelos de
formao de professores e as polticas educacionais, com destaque para o

Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) como


um programa que [...] pode ser considerado como uma poltica em construo em um contexto de consolidao de conquistas democrticas, dando oportunidade para repensar o conjunto das polticas e aes de formao de professores para a educao bsica rumo educao de qualidade
como um direito, no como um privilgio.
Sueli Guadelupe de Lima Mendona ressalta a trajetria de duas experincias importantes na Unesp que entrecruzam a formao de professores: Ncleo de Ensino e PIBID. Ao recuperar a contribuio da Unesp
histria da educao pblica paulista e nacional, enfatiza a originalidade do
Ncleo de Ensino, ao constituir-se em experincia inovadora, ao inal da dcada de oitenta e identiica o PIBID como continuidade dessa experincia,
reforando o papel pioneiro da Unesp, no estado de So Paulo, na formao
de professores.
Guilherme do Val Toledo Prado inaliza o livro com a problematizao da formao de professores a partir de uma perspectiva histrica
vigente no pas sobre o tema, dialogando diretamente com alguns aprendizados advindos da experincia de coordenao institucional do PIBID.
Assim, temos um mosaico de olhares sobre a formao de professores, onde os autores revelam diferentes preocupaes para o campo
educacional, evidenciando o compromisso social de cada um frente s
questes relacionadas ao ensino, formao de professores, ao cotidiano
escolar e s atuais polticas educacionais que interferem e direcionam os
caminhos da educao.
Os captulos apresentados neste livro tm, portanto, a pretenso
de despertar no leitor signiicativas relexes sobre as polticas de formao
de professores. Nesse sentido, certamente contribuiro para a discusso da
temtica evidenciada, discutindo os aspectos relevantes de tais polticas
pblicas e como elas podem impactar possveis aes e intervenes na
realidade escolar e solues para os problemas emergentes na prtica pedaggica escolar.
Luciana Aparecida de Araujo Penitente
Sueli Guadelupe de Lima Mendona
Organizadoras
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PREFCIO

Vincio de Macedo SANTOS

Quando falamos em polticas de formao de professores da

educao bsica necessrio que se diga a qual professor e a qual formao


nos referimos, para que sejam examinadas as polticas educacionais empreendidas pelo poder pblico e pela universidade para a formao de professores vendo em que medida elas so satisfatrias ou quais outras polticas
so necessrias. Embora a ateno dos educadores e gestores da educao
tenha incidido sobre esses aspectos, no decorrer do tempo, especialmente importante olhar para eles no contexto ps Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) de 1996 e no exato momento em que, amparado nessa mesma lei,
vigora o Plano Nacional de Educao (PNE) (2014-2024). LDB e PNE
so marcos institucionais cujos princpios e metas, em ampla escala, esto
identiicados com aspiraes de professores e dos seus formadores. No se
pode dizer o mesmo das estratgias previstas para a realizao das metas do
PNE, pois sobre elas que ocorrem diferentes interpretaes e se deinem
prioridades, so territrio de tenses e disputas na deinio e execuo
de polticas que afetam as condies de trabalho, a vida e os processos de
formao dos professores.
A importncia desse olhar no presente porque, em primeiro
lugar, tanto o papel do professor e sua prtica docente, quanto o da sua
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formao, so elementos dinmicos, com signiicados construdos e ajustados em funo de mudanas e injunes sociais. Em segundo lugar porque,
como nas duas ltimas dcadas, nunca se falou tanto no professor, nos
seus saberes e na sua formao. Nunca o professor, a sua formao e a sua
prtica foram to valorizados pelas pesquisas nas universidades. Em contrapartida, as aspiraes de professores e alunos nunca foram to expostas
e to contrariadas publicamente por aqueles que tm o dever e a responsabilidade de assegurar a oferta de uma educao pblica de qualidade aos
cidados e as condies necessrias para isso. Nunca, como agora, as condies de trabalho, a dignidade e o lugar do professor na sociedade foram
to afrontados como conirmado pelos movimentos recentes de estudantes
e professores em vrios estados e pelas desmesuradas reaes a esses movimentos, bem como a ostensiva indiferena do poder pblico aos clamores
em defesa da qualidade da educao pblica esse um aparente paradoxo.
A conjugao da lgica de estado mnimo no aspecto do inanciamento e da gesto da educao e a implementao de polticas educacionais como as de currculo (a Base Nacional Comum Curricular a mais
recente), de avaliao, dos materiais e recursos didticos e ainda as diretrizes para a formao docente concebidas sob o signo da performatividade1
afetam diretamente as escolas, os professores, os alunos e a relao entre o
professor e aluno.
A lgica referida tem tido o efeito perverso de excluir o professor
dos processos de tomada de decises, abolindo da sua prtica docente e da
sua formao elementos que lhes so intrnsecos como o so sua autonomia e autoridade necessrias ao exerccio da docncia. Ambas, formao e
prtica docentes, tm os seus ins e natureza desigurados icando submetidas aos propsitos dessas polticas. O que signiica, em outras palavras,
fragmentar a ao formativa da docncia e a prpria prtica docente, por
exemplo, reduzindo o currculo a uma matriz de habilidades utilizadas em
processos de avaliao em larga escala do desempenho do aluno em contedos meramente disciplinares. Atrelar a formao e a prtica docentes a
um ritual em que qualidade e alta performance do aluno sejam sinnimos
procurar restringir o saber do professor a um conjunto de objetivos dis1
Para Ball (2010, conforme sintetizado por Candau, 2013), a performatividade uma tecnologia, uma cultura
e um modo de regulao que emprega julgamentos, comparaes e termina se revelando como meio de controle
para garantir a aquisio de determinadas competncias, resultados e desempenhos esperados.

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Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

ciplinares desarticulados, vistos em si mesmos, pensados e deinidos por


terceiros. Em sntese, o efeito disso alienar o professor em relao ao seu
prprio saber e condio docente.
Tenti Fanfani (2005) considera a expresso condio docente til
para denominar um estado do processo de construo social do ofcio
docente. Por serem, os professores, sujeitos capazes de dar um signiicado ao que so e ao que fazem (SANTOS, 2016). Para Teixeira (2007)
condio docente a situao na qual um sujeito se torna professor, que se
funda na relao social entre docente e discente em que um no existe sem
o outro e ambos se constituem, se criam e recriam a partir do outro. Tratase, para a autora, de uma relao mediada pelo conhecimento.
Uma relao cujo sentido e dinmicas nos remetem aos processos de
formao humana que se compem das possibilidades do aprender e
do ensinar, do transmitir e do apropriar-se dos conhecimentos e saberes existentes, sejam eles dos campos disciplinares ou outros tipos
de conhecimentos e saberes socialmente produzidos, selecionados e
distribudos. (TEIXEIRA, 2007, p. 431).

Sendo assim, o professor no pode se privar de pensar, decidir,


mobilizar concepes, fazer escolhas de percursos, de programas, de propostas curriculares que orientem sua prtica na sala de aula.
Nesse sentido, a docncia est implicada com os processos de formao humana, nos quais os conhecimentos cienticos tm importncia, sem que a
esgotem, visto sua insuicincia diante das potencialidades e dimenses da
vida humana a serem desenvolvidas. (TEIXEIRA, 2007, p. 432).

Em matria de polticas de formao de professores, por um lado


a universidade devedora de alternativas de formao que transcendam
modelos disciplinares fechados, por outro lado da parte do Estado brasileiro, h uma omisso histrica em relao ao oferecimento de polticas
pblicas que tenham como foco o professor em formao inicial ou continuada com vistas a restituir-lhe seu papel de sujeito capaz de compreender
sua funo social, de tomar decises relativas gesto da sala de aula e
assegurar sua permanncia na proisso.

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SUELI G. L. MENDONA
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Na longa estiagem de polticas pblicas voltadas para a formao docente, precisa ser destacada a promissora e breve experincia com o
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), poltica pblica do governo federal indita e de amplo impacto nos processos de
formao inicial e continuada, que trouxe ao pas a possibilidade de efetivar a articulao entre universidade e a escola bsica numa mesma poltica
de formao, proporcionando aos futuros professores, aos professores e aos
formadores de professores a experincia de uma ao conjunta capaz de
transformar as relaes e o cotidiano das diferentes instituies envolvidas
no programa, ressigniicando a prtica de formao docente. Sujeito s
diiculdades recentes da conjuntura poltica e econmica do pas o PIBID,
que teve como foco o futuro professor e sua formao, deixar de ter essa
prioridade e, abdicando do seu princpio orientador, ser ajustado s metas
voltadas para beneiciar os indicadores de desempenho escolar dos alunos em escolas consideradas prioritrias com base no IDEB. A experincia
com o PIBID mostra a possibilidade efetiva de serem formuladas outras
polticas de formao centradas no professor que possam superar suas diiculdades e limitaes, mas mostra tambm que o tempo e os recursos
necessrios para a sua viabilizao entram em choque com outras polticas
traadas a partir do PNE, aparentemente menos onerosas e que tendem a
esvaziar as atribuies do professor e a qualidade da sua formao.
Polticas para a formao de professores da educao bsica: modelos
em disputa uma obra que rene conceitos construdos e amealhados para
(re)signiicar o que ser professor, qual formao e quais modos de formao o constituem na contemporaneidade. O livro uma obra plural pois
traz um conjunto diverso de autores-atores mergulhados no exerccio do
ofcio de pensar, formular e vivenciar processos e polticas de formao de
professores, em contextos diversos, especialmente nas universidades e escolas brasileiras. Mas tambm nas portuguesas e por extenso nas europeias
dado que, neste ltimo caso, marcos legais e reformas educacionais orientam, ixam e uniicam modelos de formao visando o que consideram
ser um padro de qualidade da formao do cidado europeu. De comum
entre os diferentes textos desses autores-atores, h o reconhecimento de
um tipo e lugar prestigiado do professor e da sua formao, por assim dizer,
universal. Falam de um vir a ser docente, da sua formao e proisso de

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Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

um jeito que inspiram polticas de Estado e da Universidade que tomem


o professor em formao ou em exerccio como sujeito principal. Os leitores desta obra reconhecero nos diferentes textos visibilidade, dignidade e
valores prprios do ser professor e da sua formao. Identiicaro tambm,
nas ideias veiculadas, pistas para a restaurao da dignidade proissional e
condio docente escamoteadas numa escalada oposta e simultnea ao progressivo processo em direo universalizao do acesso educao bsica.
REFERNCIAS
CANDAU, V. M. Currculo, didtica e formao de professores: uma teia de ideias-fora e perspectivas de futuro. In: OLIVEIRA, M. R. N. S.; PACHECO, J. A.
(Org.). Currculo, didtica e formao de professores. Campinas, SP: Papirus, 2013.
SANTOS, V. M. PNE e condio docente: para uma ontologia do trabalho docente. Zetetik: revista de Educao Matemtica. CEPEM-Unicamp: Campinas, v.
24, 2016.
TEIXEIRA, I. A. C. Da condio docente: primeiras aproximaes tericas.
Educao e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 99, p. 426-443, maio/ago. 2007
TENTI FANFANI, E. La condicin docente: anlisis comparado de la Argentina,
Brasil, Peru y Uruguay. Buenos Aires: Siglo XXI. 2005.

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Captulo 1
TRAJETRIAS DA FORMAO
DE PROFESSORES
Celestino Alves da SILVA JR.

A ideia de trajetria frequentemente associada passagem do

tempo mais do que circulao no espao. frequente o uso da expresso


trajetria histrica. E muito raro o uso da expresso trajetria geogrica.
No caso da formao de professores, os estudos referentes histria da
formao e s caractersticas dos tempos de manifestao de suas principais
etapas superam em larga medida as anlises do cotidiano dos espaos e dos
locais em que a formao se d. O debate sobre a formao de professores
reproduz de alguma forma a falta de concretude da discusso sobre sua
atuao proissional.
O espao, diz Nilda Alves, a dimenso material do currculo.
E a escola, o seu lugar. O cotidiano de uma escola marcado pela presena de seres e objetos discriminados, hierarquizados internamente no
por seus prprios integrantes, mas pelas determinaes do mundo poltico
que delimitaram sua institucionalizao. O professor se movimenta, consequentemente, em um espao que mais diiculta que favorece a realizao
de seu tempo de trabalho e que frequentemente desconsidera a prpria
natureza do mesmo. Mas tambm o cotidiano que permite abrir espao,
viabilizando a intersubjetividade no tempo-presente para a construo do
tempo-futuro da escola. (ALVES, 1998).
Os estudos sobre formao de professores padecem, a meu ver, de
problema semelhante. Ao pensar sobre o que o professor deve ser ou fazer,
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(Org.)

parecem pressupor que esto dadas as condies para que ele realize seu
trabalho da melhor maneira possvel. Faltaria apenas form-lo para isso...
A proposta da formao centrada na escola, originria das dcadas inais
do sculo XX e intensiicada nas dcadas iniciais deste sculo XXI, um
bom exemplo desse raciocnio simpliicado. indiscutvel que o local de
trabalho do professor da educao bsica deva ser tomado como a referncia
central de seu processo de formao inicial ou continuada. Mas preciso
tambm analisar criticamente o momento e o movimento dessa referncia,
para se aferir o seu potencial de contribuio para a qualidade da formao
pretendida. Contextos de trabalho so necessariamente contextos de formao, mas os contextos de trabalho pedaggico existentes no Brasil e em
muitos outros pases no so necessariamente os contextos desejveis para
o avano do processo de formao. Se pretendermos efetivamente avanar
no processo de formao de professores e nos estudos a seu respeito, precisamos assumir uma obviedade que, como todas as demais, nem sempre
recebe a devida considerao: no se pode debater criticamente a formao
de professores sem associar esse debate anlise crtica das suas relaes e
condies de trabalho atuais.
1 PARA ENCAMINHAR A DISCUSSO
Antonio Nvoa, em vrios trabalhos, tem apresentado a trajetria da formao de professores em Portugal, em uma j clssica descrio
(NVOA, 1992, 1995, 2002). Estruturada em trs momentos bsicos em
que a referncia central a ruptura da Coroa Portuguesa com a Companhia
de Jesus, essa descrio poderia ser sintetizada assim pelo ngulo da instituio: do sacerdcio funcionarizao e da funcionarizao proisso.
Pelo ngulo do professor a sntese poderia ser: o sacerdote, o funcionrio
do Estado e o proissional do magistrio.
Colnia portuguesa poca, o Brasil caberia perfeitamente na
descrio uma vez que tambm por aqui eram os jesutas os responsveis
pelas incipientes formas de ensino ento emergentes. At o momento da
expulso dos jesutas a questo da formao de professores a rigor no se
colocava. O sacerdote atuava como professor porque era sacerdote. Sua
condio era determinada por sua formao religiosa e no por sua forma-

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Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

o pedaggica. O sacerdcio se constitua como marca original e indelvel, ao mesmo tempo proteo funcional e suporte institucional. Assim
como a formao proissional para o magistrio no se colocava como uma
necessidade, tambm a qualidade do trabalho pedaggico desenvolvido
no se colocava como uma exigncia. Como contestar a atuao de um
representante de Deus?
Levado por sua prpria ao condio, talvez impensada, de
responsvel por aes educacionais em seu territrio e nos de suas colnias, o Estado portugus do sculo XVIII antecipou as caractersticas que
o Estado brasileiro viria a apresentar aps a Independncia e a cristalizar
depois da Repblica e at hoje: um Estado laico como provedor refratrio
e formador descompromissado.
Os estudos disponveis sobre as Escolas Normais, os Institutos de
Educao e as Universidades como instncias de formao de professores
a partir do sculo XIX so prdigos nas narrativas sobre as idas e vindas,
os avanos e os recuos, a continuidade e a ruptura dos muitos planos,
programas e projetos que marcaram a sucesso temporal dessas iniciativas.
pequeno, no entanto, o acervo dos estudos com carter etnogrico que
nos permita conhecer o mundo interior dessas instituies, as concepes
de educao que orientavam suas atividades e as condies de trabalho de
seus professores. A abstrao da escola como local do trabalho docente est
na origem e continua a perpassar os estudos sobre formao de professores.
A busca do professor ideal parece pressupor que sua excelncia se materializaria em qualquer escola real.
Apenas nesta segunda dcada do sculo XXI tornou-se possvel
constatar a preocupao do Estado brasileiro com a proposio e a implantao de uma poltica de formao de professores. E mesmo nos dias
atuais ainda no possvel constatar a emergncia de um projeto orgnico de formao de professores nas principais universidades brasileiras.
Departamentos e Faculdades (no necessariamente de Educao) empenham-se na tarefa de formar professores para as reas de conhecimento
pelas quais respondem. Com criatividade e compromisso em alguns casos
e com enfado e displicncia em outros, nossas unidades acadmicas tentam cumprir as tarefas que lhe foram designadas de formar professores de
portugus, matemtica, histria, geograia, ingls etc. Tais tarefas parciais
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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

e especicas representam a contribuio daquela universidade para o cumprimento do dever do Estado de assegurar aos jovens brasileiros o direito
educao bsica. Mas a prpria educao bsica no objeto de estudos
nos curso de formao de professores. Miguel Arroyo j alertava em 1996,
ano da implantao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
em vigncia, para a necessidade da formao unitria de professores para a
educao bsica, assim como para a necessidade da implantao da escola
nica de educao bsica. Subdividir as escolas de educao bsica por
ciclos, como agora se pretende, favorecer a fragmentao do trabalho
pedaggico e expor o direito educao s vicissitudes das periodicidades
parciais, ou seja, das diiculdades de acesso s etapas posteriores do processo de escolarizao.
A inexistncia de polticas prprias das universidades para a formao geral dos professores da educao bsica contribui para que se dilua a viso da educao como direito pblico subjetivo e, como tal, sob a
tutela do Estado. O conceito de educao bsica deveria ser o elemento
norteador do processo geral de formao de professores para essa etapa da
vida escolar. O professor formado por esse processo deveria ser identiicado
prioritariamente por essa condio de professor da educao bsica e subsidiariamente pela sua condio de especialista no ensino de algum componente curricular. As reas de conhecimento so instrumentos de acesso
ao saber historicamente acumulado e, como tal, integrantes de um projeto
de construo de cidadania. Esta, a cidadania, a razo de ser da educao
bsica. Saber vai alm de conhecer. Signiica estar em condies de analisar
criticamente o conhecimento existente. A educao bsica assim chamada porque sua inalidade precpua exatamente essa: assegurar o direito
bsico apropriao do sentido da realidade.
A fragmentao do trabalho do professor por reas de conhecimento correlata sua condio de trabalhador assalariado. Aqui se localiza outro ponto de divergncia entre a realizao de seu trabalho e a
abundante literatura sobre a proissionalidade docente. Nessa literatura a
condio de funcionrio do Estado teria viabilizado a passagem do professor condio de proissional, o que signiicaria uma elevao do status do
trabalho pedaggico, que teria sido tambm elevado da condio de ocupao condio de proisso. H pelo menos dois grandes problemas nesse
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Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

entendimento: a) o conceito de proissional habitualmente subsumido ao


conceito de proissional liberal; b) a tradicional distino entre os conceitos
de ocupao e de proisso j no se constitui em referncia obrigatria nos
estudos da Sociologia do Trabalho.
Nas sociedades modernas o proissional liberal aquele que detm o controle da concepo e da execuo de seu trabalho. A remunerao
de seu trabalho determinada por seu arbtrio pessoal ou pelo seu valor
relativo no mercado de trabalho. O trabalhador assalariado vive situao
completamente diversa. Suas alternativas so apenas duas: trabalhar nas
condies que lhe so determinadas ou no trabalhar. Se escolher trabalhar saber que seu trabalho ser estipulado e controlado pela gerncia
a que ter que se submeter. No setor privado e mesmo no setor pblico,
atualmente, o trabalho do professor enquadra-se muito mais no peril do
trabalhador assalariado do que no peril do proissional liberal. At mesmo
a autonomia do professor em sala de aula encontra-se ameaada ou quase
condenada pela excluso do professor das decises sobre seu trabalho. No
lhe compete mais decidir sobre o que ensinar e como ensinar. Cabe-lhe,
na maioria das vezes, apenas executar o que lhe foi determinado de fora
para dentro na escola e de cima para baixo em sua autoridade funcional.
Paradoxalmente, a responsabilizao do professor por seu trabalho incrementada exatamente quando ele no pode mais decidir sobre esse trabalho.
Pensado como sujeito de seu trabalho, o professor ter respeitadas
a dimenso pessoal, a dimenso autoral e a dimenso relacional prprias
da natureza do trabalho pedaggico. As determinaes s quais voluntariamente se subordinar sero apenas aquelas constantes do projeto pedaggico de sua escola, cuja autoria ele compartilhou com seus companheiros
de trabalho. O trabalho coletivo a condio preliminar para a elaborao
do projeto pedaggico que, por sua vez, a condio necessria para a realizao da autonomia da escola.
A proisso de professor, se assim pudermos cham-la, tem sido
historicamente marcada por sua subordinao do seu exerccio aos saberes
exteriores. A viso, ainda predominante, que reduz o processo educacional
difuso e transmisso do conhecimento existente, no abre espao para
a compreenso do professor como um produtor de saberes, como um intelectual relexivo capacitado a sistematizar o saber prprio de sua experin21

LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

cia e a fazer dele a fonte de sua identidade proissional. O saber objeto de


trabalho a referncia para a relao do professor com seus alunos em sala
de aula. O saber instrumento de trabalho a referncia para a qualidade
dessa relao. Os saberes considerados cienticos ou artsticos apresentados aos alunos como elementos para seu desenvolvimento pessoal estaro
sempre na dependncia dos saberes pedaggicos resultantes do desenvolvimento pessoal de seus professores.
Por mais necessria e signiicativa que seja a experincia proissional dos professores da educao bsica, ela ainda no considerada indispensvel formao dos futuros professores. Isso, a rigor, inviabiliza o reconhecimento pleno da proisso docente como uma categoria proissional
consolidada. A formao dos futuros mdicos, por exemplo, orientada
pelos mdicos; a dos futuros advogados, pelos advogados e assim por diante. J a formao dos professores da educao bsica no conta sequer com
a participao obrigatria dos professores da educao bsica. Orientada
pelos professores universitrios, ela est sujeita s limitaes e aos percalos
que envolvem os estudos e os pesquisadores da educao no ambiente universitrio. A presena e a atuao do professor da educao bsica na formao de seus novos colegas devem expressar a importncia e o signiicado
de sua atividade proissional. A emergncia do modelo universitrio de
formao representou, sem dvida, o reconhecimento dessa importncia
e desse signiicado. Mas os problemas internos da universidade fazem dela
um locus insuiciente para atender com exclusividade a complexidade dos
processos de formao de professores da educao bsica.
2 LUGAR DA UNIVERSIDADE NO PROCESSO DE FORMAO DE PROFESSORES PARA
A EDUCAO BSICA

A simples delegao da formao de professores aos especialistas e Universidade tem se revelado incua e frequentemente prejudicial.
Os problemas comeam com a necessidade ainda presente da airmao
terica e poltica dos professores universitrios da rea de educao em seu
ambiente de trabalho. Os estudos sobre educao ainda no se incluem entre os saberes nobres da vida acadmica. Grandes universidades, como a
Unesp, por exemplo, ainda no dispem em seus diversos campi, institui-

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Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

es especicas para a formao de professores. No havendo instituies


especicas que as formulem, no existem tambm polticas especicas para
essa formao. Mas em outras grandes universidades, mesmo as Faculdades
de Educao estando presentes, como so os casos da USP e da Unicamp,
as polticas de formao de professores para a educao bsica tambm no
esto presentes. O que podemos encontrar so projetos esparsos, distribudos pelos departamentos da rea de Educao, sem que a universidade propriamente dita, representada por seus rgos centrais de deciso e execuo
tenha assumido para si a responsabilidade orgnica por essa formao. Para
os rgos centrais das universidades estaduais paulistas a educao parece
no se colocar como uma questo central.
Os modelos acadmicos de formao de professores, ainda imperceptveis em nossas universidades, j so considerados insuicientes
para a qualidade dos processos de formao. H que articul-los com
modelos prticos, centrados nas escolas e viabilizar a criao de modelos
proissionais que sob a forma de parcerias institucionalizadas permitam
a organizao e o aproveitamento adequados dos espaos de discusso e
de alternncia.
A inapetncia atual das grandes universidades em relao s
questes educacionais, em especial, questo da formao dos professores da educao bsica, tem a ver com uma circunstncia habitual e
pouco observada no plano da vida acadmica, que diz respeito s caractersticas da chamada comunidade cientica que a integra. Comunidade
de classe mdia, por excelncia, como assinala Fourez (1995), essa comunidade de especialistas tende a identiicar os interesses da sociedade
com os interesses dos grupos dominantes. De um particular segmento
dessa comunidade partem no interior da universidade e no campo maior
da vida social os ataques especulativos sobre o campo da formao de
professores e sobre a rea de educao em geral. notrio o enviesamento dos estudos econmicos sobre educao, desde a concepo at a metodologia dos trabalhos. Especialistas em torturar os dados at que eles
confessem o que o pesquisador quer publicar (LEAMER, 1983 apud
NVOA, 2002) produzem at mesmo contra a evidncia disponvel os
resultados cienticos que iro legitimar as aes determinadas pelos
ocupantes das estruturas de poder poltico.
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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

No enfrentamento das deformaes da comunidade acadmica reside uma das principais fragilidades da comunidade dos pesquisadores da rea da educao. preciso responder no mesmo terreno, mas no,
evidentemente, do mesmo modo. No se trata de fabricar resultados, mas
de investigar em profundidade questes fundamentais da vida das escolas e
da organizao do trabalho em seu interior que permanecem sem respostas
consistentes para fundamentar uma reao em favor da prevalncia da cultura pedaggica sobre a cultura economicista. preciso contrapor a lgica do
direito educao lgica do mercado educacional demonstrando, inclusive, que no se trata apenas de uma questo moral o que j deveria ser mais
do que suiciente. No podemos desconhecer o carter de fora produtiva
da cincia moderna, manipulada ao sabor dos interesses e das convenincias
do poder econmico. Nossa luta nesse campo tem que se desdobrar em duas
frentes fundamentais: a) denunciar a ideologia da cincia falsiicada luz das
convenincias do mercado e b) elaborar a cincia necessria real legitimao das prticas escolares destinadas ao desenvolvimento humano. preciso
instituir e desenvolver, consequentemente, uma agenda de pesquisa sobre
questes centrais da prtica pedaggica que permanecem intocadas ou ainda
pouco trabalhadas na construo de seus reais signiicados.
Rui Canrio assinala a proximidade entre as situaes de formao e de socializao, ao mesmo tempo em que reconhece a necessidade de
distino entre elas (CANRIO, 1999, p. 120). O conceito de socializao
tende a ser assumido como um movimento para a integrao do indivduo
na vida social nos termos em que esta se realiza. Nestes termos, a pessoa em
formao apenas assimilada pelos padres e valores dominantes em determinada sociedade e se obriga, mesmo que inconscientemente, a observ-los
e a reproduzi-los. No esta, evidentemente, a formao desejvel para nossos futuros professores da educao bsica. Uma formao para a pesquisa
supe necessariamente uma formao pela pesquisa, ou seja, uma formao
apoiada no conhecimento signiicativo existente e na produo do conhecimento necessrio prpria qualidade da formao pretendida. Isso signiica
uma formao apoiada no questionamento da realidade, na formulao de
hipteses explicativas e propositivas e no domnio do sentido do processo. O
novo professor no poder ser apenas um aprendiz. Sua condio de pessoa
em formao far dele um agente social dessa formao.

24

Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

A vivncia acadmica , assim, indispensvel ao processo de formao de professores da educao bsica, mas a forma universitria no
pode ser exclusiva nesse processo de formao. Um processo de negociao
permanente entre especialistas e homens comuns tem que ser estabelecido
para que meios e ins desse processo possam ser acordados e atingidos.
A forma universitria, deinida como produo de conhecimento novo,
potencialmente mais elevada que a forma escolar, deinida como transmisso do conhecimento existente. Nvoa, no entanto, lembra com muita
propriedade (NVOA, 2011, p. 203) que o ensino uma atividade criativa que tem como decorrncia a elaborao de conhecimento novo no
prprio ato pedaggico. Como sabemos, a criatividade do professor em
seu trabalho est subordinada s condies em que esse trabalho se desenvolve. Condies de trabalho nas escolas de educao bsica semelhantes s
existentes nas universidades pblicas permitiro reduzir signiicativamente
as fronteiras entre produo e circulao do conhecimento em seu interior.
Uma nova realidade organizacional se faz, ento, necessria para
o desenvolvimento dos programas de formao. Essa nova realidade, fundada na compreenso e na disponibilidade das universidades e das escolas
de educao bsica, articular o cotidiano das instncias responsveis pela
formao, centrando na escola de educao bsica o contexto de trabalho
e viabilizando a produo conjunta do contexto de formao. A livre circulao entre todos os locais de formao ser a marca do compromisso
comum em favor da qualidade do trabalho do novo professor.
3 CONSTRUO DE UMA NOVA TRAJETRIA DE FORMAO
O espao pblico apontado por Nvoa como o local da celebrao de um novo contrato entre os professores e a sociedade (NVOA,
2011, p. 207-208). Centrado na sala de aula, o trabalho pedaggico no
tem a visibilidade de outras formas de trabalho social. O apoio que recebe
fruto de sua respeitabilidade histrica e no da presena efetiva do professor na divulgao e na valorizao de seu trabalho. preciso, consequentemente, retomar o espao pblico, atuar ostensivamente em favor da compreenso da natureza do trabalho pedaggico e da relevncia do processo
educacional. A privatizao do pblico e o segredo de Estado atuam no

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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

sentido oposto. As duas deformaes do sentido do mundo pblico precisam ser apontadas e contestadas para que o espao pblico possa assumir
a condio de territrio necessrio e desejvel dos processos de formao.
A apropriao do aparelho do Estado pelos interesses privados
um fenmeno corriqueiro e banal em nossos tempos, naturalizado pela
displicncia e pela omisso em relao base ideolgica que a sustenta. A
apropriao se d no plano material, com o domnio dos rgos e instrumentos do Estado pelos que os manipulam, mas tambm e principalmente, no plano imaterial, pela hegemonia da lgica do mercado educacional
nas crenas e convices dos formuladores de polticas e dos coordenadores
de projetos educacionais oiciais. O segredo de Estado a arma fundamental de que eles se valem para impor suas vontades, ainda que alardeiem
continuadamente que a transparncia est na origem de suas aes.
O espao pblico , pois, um espao de luta necessria. Recuperlo para a formao implica a retomada de seus dois signiicados bsicos:
pblico porque voltado ao bem comum e pblico porque accessvel compreenso de todos os cidados, especialistas ou homens comuns.
A lgica do direito educao a combatente necessria da lgica
do mercado educacional. Esse combate deve remontar s origens do signiicado do prprio conceito de escola. Uma escola pblica no apenas circunstancialmente diferente de uma escola privada. Ela substancialmente
diferente. O que pblico diz respeito ao que de todos, ao bem comum,
ao interesse coletivo. O que privado diz respeito ao que de alguns, aos
bens particulares, aos interesses localizados. A grande questo que comea
a emergir e que precisa ser estudada e aprofundada a seguinte: um nico
processo de formao, por mais bem fundamentado e por mais bem intencionado que seja, ser capaz de atender a vises de mundo diferentes e
a interesses conlitantes?
A luta ideolgica se desdobra em questes especicas presentes na
literatura de formao de professores sem que muitas vezes os estudiosos
se deem conta de contradies internas na sua discusso. A formao centrada na escola e a considerao dos contextos de trabalho como contextos
de formao so exemplos dessas diiculdades. Como j disse, ningum de
bom senso contestaria a essa altura a premissa de que a prtica pedaggica

26

Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

o ncleo preferencial do processo de formao e, como tal, deve estar


disponvel para observao, anlise e participao de todos que pretendam
se dedicar a ela. Mas essa centralidade da escola e essa disponibilidade da
prtica pedaggica pressupem a qualidade da escola e das prticas que se
desenvolvem em seu interior. No faria sentido apoiar um processo de formao em instncias e procedimentos que no pudessem ser considerados
exemplares para a formao pretendida.
A convico preconceituosa, mas generalizada, de que o servio pblico, por deinio, ineiciente, choca-se, evidentemente com
os objetivos da formao centrada na escola. Tambm aqui nossa luta
especica ter que comear por uma etapa preliminar. preciso combater o preconceito no plano terico-poltico e demonstrar seu carter
ideolgico no plano prtico-operacional. Para isso temos que no apenas
multiplicar os exemplos de escolas pblicas comprometidas com suas
inalidades precpuas, mas tambm evidenciar para a opinio pblica que
uma sociedade e as pessoas que a formam se tornam realmente desenvolvidas quando podem se orgulhar do sentido pblico de suas aes.
Para que uma atividade proissional se insira signiicativamente
no imaginrio coletivo, ou seja, no espao pblico, ela precisa aliar sua
dimenso epistemolgica sua dimenso poltica (GAUTHIER, 1998). A
natureza dos saberes envolvidos na ao pedaggica ter sua legitimidade
mais facilmente assimilada pelo grupo social quando as prticas que deles
decorrem puderem ser percebidas como cientiicamente embasadas. Nesse
sentido parece indispensvel um esforo de reconstruo da Pedagogia
como espao de relexo sobre as prticas escolares.
No se trata, porm, de uma tentativa de refundao da pedagogia cientica dos anos cinquenta do sculo 20, at porque, como assinala o autor esse ideal de cientiicidade jamais passou no teste da prtica
(GAUTHIER, 1998, p. 27). A complexidade da situao pedaggica, desdobrada em dimenses concretas diicilmente previsveis, faz com que a
cincia em sua acepo tradicional no seja suiciente para fundamentar
um modo padro de trabalho pedaggico. Ela , no entanto, necessria,
assim como necessrio rediscuti-la em novos termos. Se a cincia no
consegue explicar a concretude das prticas pedaggicas e por isso no
pode contribuir com previses a seu respeito, ela pode, ao menos, indicar
27

LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

formas de observao e procedimentos de descrio teis delimitao e


compreenso do fenmeno educacional. Uma atitude cientica no estudo
das questes educacionais certamente ajudar na elaborao de seu real
signiicado.
O recurso cincia nos programas de formao e na atuao proissional dos professores no ser decisivo para o sucesso de seu trabalho,
mas poder ser determinante para a aceitao e apoio pblico a esse trabalho. Questes como o tamanho da escola (nmero de salas de aula) e a
complexidade maior ou menor de sua organizao interna (distribuio
das salas de aula pelas diferentes etapas da educao bsica ou circunscrio
das salas a uma etapa especica) j deveriam ter sido tomadas como objetos
preferenciais da investigao pedaggica. Os resultados dessa investigao,
ainda que incipientes, seriam certamente mais coniveis que as airmaes
categricas de gestores apenas interessados na justiicao de suas polticas.
Reconhecendo as limitaes da pesquisa cientica sobre a organizao escolar, mas valorizando tambm o uso prudente de seus resultados, Aubenque (1963 apud GAUTHIER,1998) j se referia aos ganhos
possveis da associao do trabalho do professor, mais ao trabalho de um
juiz do que ao de um cientista. A prudncia, no caso, diria respeito
conduta do professor face aos resultados da pesquisa. No campo do Direito
o juiz pode se valer dos elementos contidos em trs fontes para elaborar
seu juzo: a legislao, a doutrina (ou tradio) e a jurisprudncia. A
utilizao das leis escritas deve ser ponderada pela considerao dos valores
e costumes (doutrina ou tradio) e pela consulta aos juzos proferidos em
casos semelhantes (jurisprudncia). A analogia com o trabalho pedaggico
parcial, como em todas as analogias, mas sugestiva. No existem, a rigor,
no sentido cientico, as leis do ensino, ou seja, as normas determinantes do
modo de ensinar, mas existem os costumes pedaggicos que se perpetuam
no tempo e existem tambm os exemplos histricos de aes de professores
consideradas relevantes. O que Gauthier defende a necessidade de tornar pblico o saber experiencial dos professores, de constituir uma jurisprudncia pedaggica (GAUTHIER, 1998, p. 316). Paralela construo
de uma jurisprudncia pedaggica, a determinao de um repertrio de
conhecimentos na rea do ensino tambm se faz necessria. Com elas se
tornar mais qualiicada a anlise crtica dos usos e costumes pedaggicos.
28

Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

O professor poder se valer, assim, do saber cientico, do saber histrico e


do saber proissional para balizar suas decises na relao com seus alunos,
ou seja, para emitir seus juzos. Depender de sua vontade e de seu compromisso tornar pblicos seus juzos e assim contribuir para o desenvolvimento da Pedagogia como um campo nobre do saber humano.
Tornando pblicos seus critrios e suas formas de trabalho o professor estar contribuindo para a restaurao da solidariedade como o princpio educativo por excelncia. Estar tambm assumindo a prevalncia do
pblico, orientado para o bem comum, sobre o privado, orientado para os
interesses localizados. Estar defendendo o primado do trabalho coletivo
sobre a ao individual e com isso estar participando ativamente do movimento para a formao orgnica do professor da escola pblica no Brasil.
REFERNCIAS
ALVES, N. O espao escolar e suas marcas. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1998.
ARROYO, M. G. Reinventar e formar o proissional da educao bsica. IN:
BICUDO, M. A. V.; SILVA JR., C. A. Formao do educador. So Paulo: Edunesp,
1996.
CANRIO, R. Educao de adultos: um campo e uma problemtica. Lisboa:
Educa, 1999.
FOUREZ, G. A construo das cincias. So Paulo: Edunesp, 1995.
GAUTHIER, C. Por uma teoria da pedagogia. Iju: UNIJU, 1998.
NVOA, A. Nada substitui um bom professor: propostas para uma revoluo
no campo da formao de professores. IN: GATTI, B. A. et al. (Org.). Por uma
poltica nacional de formao de professores. So Paulo: Edunesp, 2011.
______. Formao de professores e trabalho pedaggico. Lisboa: Educa, 2002.
______. (Coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom
Quixote, 1995.
______. (Org.). Proisso professor. Porto: Porto Editora, 1992.

29

30

Captulo 2
A FORMAO DE PROFESSORES EM
PORTUGAL E O PROCESSO DE BOLONHA

Marlia FAVINHA

m dos mais importantes objetivos do Processo de Bolonha


em Portugal foi garantir a qualidade da formao dos cidados. Mas este
compromisso de qualidade s se tornar evidente caso se garanta uma formao de professores que atenda de forma adequada esta exigncia. A reestruturao da formao inicial de professores no mbito das reformas
implementadas pelo Processo de Bolonha, em Portugal, culminou com a
publicao do Decreto-Lei n43/2007, que promove relevantes transformaes relativas aos modelos anteriores. Nomeadamente a estipulao da
habilitao proissional, conferida agora pelo grau de Mestre, como condio indispensvel para o exerccio da docncia, seja em que nvel ou rea de
ensino for. Ou seja, o mestrado proissionalizante deixou de ser considerado como uma formao ps-graduada para passar a fazer parte integrante
da formao inicial de professores. Neste texto, apresentamos uma relexo
sobre marcos contextuais e legislativos da histria da formao de professores em Portugal, fazendo uma apreciao das alteraes introduzidas pelo
Processo de Bolonha.
A educao traduz o grau civilizacional de um povo e de um pas.
Portugal tem vivido, nomeadamente desde a sua passagem a um regime
democrtico, em 1974, um intenso movimento de reformas e alteraes
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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

legislativas, que normalmente tm mais relao direta com a alternncia


poltica no governo do pas, do que com a existncia de estudos profundos
e sustentados que fundamentem as mudanas. Tambm as diretrizes internacionais, nomeadamente desde a entrada de Portugal para a Comunidade
Econmica Europeia, em 1986, tm um peso muito signiicativo nas opes de poltica educativa tomadas. Neste contexto inscreve-se a formao
de professores, como uma rea de preocupao e relexo constantes, pelo
peso destes proissionais no sistema educativo.
Relativamente a Portugal, vamos centrar-nos em dois momentos, considerados decisivos no domnio da formao de professores: o inal
da dcada de noventa, perodo em que foi implementada uma poltica de
atribuio do grau de licenciatura a todos os educadores/professores, independentemente do nvel de ensino em que exerciam a sua proisso e um
segundo momento, associado adequao ao Processo de Bolonha (2006)
decorrente da assinatura da Declarao de Bolonha (1999) e que teve como
efeito que a formao de professores dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico (EB)
e dos professores do ensino secundrio ocorresse durante o 2 ciclo da formao do ensino superior. At aos anos setenta, nomeadamente no perodo
compreendido entre 1930 e 1970, apenas existiam
[...] cursos especicos de formao de professores do primeiro ciclo e
de Educao Fsica, nos outros nveis eram recrutadas pessoas com cursos superiores no mesmo domnio ou prximo das disciplinas a ensinar
(CAMPOS, 1995, p. 19).

No que se refere formao proissional de educadores de infncia e de professores do 1 e 2 ciclos do EB a implementao das Escolas
Superiores de Educao (ESE), no inal dos anos oitenta, marcou a formao proissional desses docentes, visto que foram criadas para a formao de proissionais com vocaes diversas, as ESE foram concebidas
especiicamente para esse im e fazem parte de um conjunto de mudanas
importantes ocorridas no mbito do ensino, em geral, e na formao de
professores, em particular.
Com a publicao da (Lei n46/86, de 14 de outubro) Lei de
Bases do Sistema Educativo (LBSE), , determinou-se, no Artigo 30, que a

32

Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

formao de educadores de infncia e de professores para o 1 e 2 ciclos


do EB se realizava em ESE e em universidades e que esses cursos seriam de
[...]nvel superior, proporcionando aos educadores e professores [] a
informao, os mtodos e as tcnicas cienticas e pedaggicas de base,
bem como a formao pessoal e social, adequadas ao exerccio da funo (PORTUGAL, 1986).

Imps-se, deste modo, a necessidade de uma formao de professores que fosse rapidamente adaptada nova orgnica do sistema de
ensino (Decreto-Lei n344/89, prembulo) e de se estabelecer um peril
de professor. Mediante este Decreto-Lei, entende-se por formao inicial
a formao que confere qualiicao proissional para a docncia (art.7,
ponto 1) e por qualiicao proissional a que permite o ingresso na carreira de educadores de infncia e de professores do ensino bsico e secundrio (art. 7, ponto 2) (PORTUGAL, 1989).
Em Portugal, a formao de educadores de infncia e professores de 1 ciclo do Ensino Bsico era apenas feita com o grau de Bacharel
(grau que atualmente desapareceu do panorama nacional), ao contrrio
dos outros graus de ensino, onde era exigido o grau de licenciado. De uma
forma geral, a existncia de percepes diferenciadas sobre a proisso e o
exerccio da docncia promoveram a imagem de ser professor com um
estatuto socialmente diferenciado, consoante se era educador, professor do
1 ciclo, professor do 2 ou 3 ciclo ou professor do ensino secundrio
(FORMOSINHO, 2009). Para o im desta diferenciao constituiu um
marco fundamental na proisso a exigncia de licenciatura como a habilitao mnima para o exerccio da docncia em todos os nveis de ensino.
Pela primeira vez em Portugal a legislao (Lei n 115/97, de 19 de setembro) colocou em condies de igualdade, em termos de habilitaes, todos
os professores dos ensinos bsico e secundrio e educadores. Esta medida
veio trazer a possibilidade de equiparao da carreira docente e contribuir
para a construo de uma nova viso do que ser professor.
A formao inicial de professores em Portugal at ao Processo de
Bolonha seguiu dois modelos fundamentais: o modelo sequencial e o modelo
integrado. O primeiro, assegurado pelas ESE e Universidades Novas, tinha
a durao de quatro anos (rea cientica), mais dois anos (componente pe33

LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

daggica). No modelo integrado de formao de professores, as disciplinas


dos vrios componentes de formao distribuam-se simultaneamente ao
longo do curso, desde o seu incio, durante os primeiros quatro anos, o 5
ano era o estgio pedaggico.
Com o Decreto-Lei n 290/98, o Estado designa uma entidade
responsvel pela funo de assegurar a qualidade dos cursos de formao
inicial de professores: o Instituto Nacional de Acreditao e Formao
de Professores (INAFOP). Competia mesma entidade desenvolver o
sistema de acreditao dos cursos superiores que certiiquem qualiicao
proissional especica para a docncia, bem como assegurar a certiicao
externa das mesmas qualiicaes proissionais (Decreto-Lei n194/99,
prembulo), garantindo, desta forma, a qualidade da formao de educadores e professores (PORTUGAL, 1999).
Com a publicao da Deliberao n1488/2000, pela referida entidade, so estabelecidos os Padres de Qualidade para a Formao Inicial
de Professores pela primeira vez no estado portugus, sendo apresentado
um conjunto de critrios em funo dos quais foi apreciado o nvel de adequao dos cursos s exigncias do desempenho docente de ento.
O peso atribudo aos diversos componentes de formao foi
convertido em unidades de crdito contabilizadas no sistema europeu de
transferncia, ou seja, o seu peso apresentado, pela primeira vez, em crditos, designados pelo European Credit Transfer and Accumulation System
(ECTS). Assim, um curso de licenciatura na rea de formao de professores, no 2 ciclo do EB, tinha um peso total de 240 ECTS. Quando falamos
em unidade de crdito (ECTS), referimo-nos carga de trabalho total que
inclui as horas de contato (presenciais) e as horas de trabalho autnomo
do aluno. Note-se, contudo, que no ano da publicao desta Deliberao,
em 2000, as unidades de crdito eram ainda um assunto com ocorrncias
pontuais nos vrios planos de estudo em Portugal, aspecto que de alguma
forma comprometeu a real reconverso dos componentes de formao dos
cursos em unidades de crdito, que s veio a implementar-se mais tarde
com o Processo de Bolonha.
Um dos mais importantes objetivos do Processo de Bolonha foi
garantir a qualidade da formao dos cidados. Mas este compromisso de

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Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

qualidade s se evidenciar como uma realidade, caso se garanta uma formao de professores que atenda de forma adequada a esta exigncia. A
reconigurao da formao inicial de professores no mbito das reformas
implementadas pelo Processo de Bolonha em Portugal culmina com a publicao do Decreto-Lei n 43/2007, que anuncia relevantes transformaes relativas aos modelos que o antecedem. Nomeadamente a estipulao da habilitao proissional, conferida agora pelo grau de mestre, como
condio indispensvel para o exerccio da docncia seja em que nvel ou
rea de ensino for. Ou seja, o mestrado proissionalizante deixou de ser
considerado como uma formao ps-graduada para passar a fazer parte
integrante da formao inicial de professores.
A titularidade da habilitao proissional para a docncia generalista,
na educao prescolar e nos 1 e 2 ciclos do ensino bsico, conferida a quem obtiver tal qualiicao atravs de uma licenciatura em
Educao Bsica, comum a quatro domnios possveis de habilitao
nestes nveis e ciclos de educao e ensino, e de um subsequente mestrado em Ensino, num destes domnios (PORTUGAL, Decreto lei n
43/2007, prembulo).

No quadro das propostas consagradas pelo Processo de Bolonha,


atravs do Decreto-Lei n 43/2007, a habilitao proissional para a docncia em qualquer domnio implementada atravs de dois momentos
distintos, os denominados ciclos de estudo. O 1 correspondente ao grau
de licenciado e o 2 ao grau de mestre.
Com o Processo de Bolonha, os componentes de formao so
alvo da redeinio do respetivo peso a atribuir a cada uma delas. Mediante
o referido Decreto-Lei, os planos de estudo devem incluir as seguintes
componentes de formao, com as respetivas percentagens mnimas na
carga de trabalho total: a Formao Educacional Geral (FEG), com 25%;
as Didticas Especicas (DE), com 25%; a Iniciao Prtica Proissional
(IPP), com 40%; a Formao na rea de Docncia (FAD), com 5%.
Os componentes de formao de professores centram-se em trs
eixos: o saber integrado numa vertente mais especica da matria a lecionar
e o saber mais integrado numa vertente educacional; o saber fazer que implica implementar no espao real de ensino o saber emanado anteriormen-

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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

te, potencializando-o, desenvolvendo-o e adequando-o continuamente aos


diversos contextos de ensino; e o saber estar/saber, ser integrado numa atitude de saber conviver e relacionar com os outros e consigo prprio. Estes
componentes consagram a ideia de uma proissionalidade docente.
Foi criada (pelo Decretolei n 369/2007) a Agncia de Avaliao
e Acreditao do Ensino Superior (A3ES). esta Agncia, em funes de
avaliao e de acreditao dos cursos a partir de 2010, que atualmente
responsvel por analisar o cumprimento do que legalmente deinido para
a formao de professores (Decreto lei n 74/2006) e ajuizar sobre a qualidade necessria ao seu funcionamento.
CONCLUSES
Com o Processo de Bolonha, podemos veriicar uma maior aproximao ao modelo sequencial, isto porque exige um primeiro momento,
com a durao de trs anos, de formao tcnica e cientica, correspondente licenciatura; e um segundo momento onde conferida habilitao
proissional para a docncia com os vrios componentes educacionais, incluindo o estgio, correspondente ao mestrado.
Veriicamos que em Portugal, desde a publicao da LBSE at
atualidade, tem se desenvolvido uma evoluo determinante no que se refere
ao peril de professor. De um professor com peril tcnico passou a considerar-se como necessidade fundamental para dar resposta s necessidades atuais
do sistema de ensino portugus, um professor com um peril cada vez mais
proissional capaz de se adaptar s caractersticas e desaios decorrentes da
sociedade. Contudo, entendemos que esta evoluo de peril proissional de
professor pode ser comprometida pela desintegrao das vrias componentes
de formao, trazidas pelo modelo de Bolonha, prejudicando, de certa forma, a real evoluo do peril de professor como proissional.
Embora, nos atuais cursos de formao de professores se veriique
um maior equilbrio entre os pesos atribudos componente cientica e ao
componente educacional, relativamente aos cursos anteriores a Bolonha,
houve uma reduo em todas os componentes de formao, principalmente nas de cariz educacional, apesar da percentagem atribuda ter aumentado, estamos a falar de percentagens relativas a duraes de cursos dife36

Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

rentes. Ou seja, quando falamos, por exemplo, na atribuio de 40% no


componente de IPP na carga total do curso, estamos a falar em 40% de trs
a quatro semestres e no de quatro anos (oito semestres) de curso.
Para ultrapassar os desaios que o pas atravessa imperativo que
o modelo de formao de professores seja repensado, no sentido de o dotar
de todas as possibilidades de formar os melhores proissionais a servio da
educao em Portugal.
REFERNCIAS
CAMPOS, B. Formao de professores em Portugal. Lisboa: Instituto de Inovao
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37

38

Captulo 3
A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES NA UNESP:
PERSPECTIVAS DOS CURSOS DE LICENCIATURA A
PARTIR DAS POLTICAS DA UNIVERSIDADE
Maria de Lourdes SPAZZIANI

INTRODUO

formao de professores para a educao bsica se constitui


em um dos principais desaios das sociedades modernas, especialmente a
brasileira. Quer seja, pela importncia da educao bsica, sem precedentes
na breve histria da modernidade, para insero social e qualiicada das
pessoas nos diferentes contextos. Quer seja, pela ausncia de fundamentos
e prticas efetivas direcionadas formao proissional docente nos projetos pedaggicos dos cursos de licenciatura em vigor nas instituies de ensino superior, identiicadas em inmeros e exaustivos estudos e pesquisas.
Segundo Gatti (2015) a deicincia na formao dos professores
brasileiros vai alm da falta de diploma, pois os cursos no esto oferecendo formao adequada. um curso que foi encurtado e que dentro das
universidades no recebe a ateno que deveria ter. Parece que qualquer
um pode ser professor e no qualquer um que pode ser professor. Para a
especialista em formao docente, a maioria dos cursos de licenciatura est
muito longe da experincia da sala de aula e se preocupa em dar apenas os
contedos disciplinares que o professor vai abordar em sala de aula.

39

LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

Na verdade, os especialistas da rea indicam que a relevncia dos


cursos de licenciatura est justamente na articulao de dimenses terica
e prtica com a tica, a poltica e a social e na formao crtica do proissional. No entanto, o que tem fundamentado a constituio e a prtica
dos proissionais no exerccio na docncia so as vivncias pedaggicas no
papel de docente ou as memrias enquanto aluno.
As primeiras iniciativas de constituir um processo formativo diferenciado para os que atuavam como professor data, no contexto brasileiro, dos anos 1930. A formao pedaggica limitava-se a uma ou duas
disciplinas: pedagogia (e/ou metodologia), s vezes, acrescida de legislao
e administrao educacional (BRZEZINSKI, 2012).
As profundas transformaes no modelo socioeconmico, decorrentes da crise mundial da economia capitalista, marcada pela quebra da
Bolsa de Nova Iorque e a consequente crise cafeeira no Brasil, resultou em
um modelo de substituio de importaes (VEIGA, 1997), desencadeamento da Revoluo de 1930, reorganizao das foras econmicas e polticas e o Brasil assumiu o modo capitalista de produo. Diante desse novo
cenrio a elite econmica emergente da sociedade brasileira passa a exigir
mo de obra especializada e, para tanto, h a necessidade de se investir na
educao. A criao dos Institutos de Educao incentivada para oferecer
a formao de professores primrios, secundrios e especializados. Saviani
(2008) destaca que formao dos bacharis foram acrescidas disciplinas
como Didtica Geral e Didtica Especial, sem alterar o peril esperado dos
proissionais.
Assim, os primeiros cursos de formao de professores direcionados a licenciatura, surgem no Brasil nos anos 1930 com a criao das
Faculdades de Filosoia, Cincias e Letras. Ou seja, entre 1931 a 1939
houve incorporao em cursos direcionados aos bacharis de disciplinas
voltadas ao processo de formao de professores (FERREIRA, 2003).
Candau (1987) destaca que os cursos de formao de professores
seguem, j na sua origem, diferentes correntes pedaggicas, de acordo com
as polticas educacionais. Em alguns casos evidencia-se tendncia autoritria, em outros liberal, especialmente entre So Paulo e o antigo Distrito
Federal.

40

Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

A Faculdade de Educao, Cincias e Letras na Universidade do


Rio de Janeiro, em 1931, seria responsvel pela qualiicao de proissionais
para exercer o magistrio, com um currculo que atendesse as exigncias do
momento. No governo de Vargas, em 1937, a Universidade do Brasil, por
meio da recm-criada Faculdade Nacional de Educao, props o curso
de Bacharel em Pedagogia, que, acrescido de disciplinas de Didtica no 4
ano, daria o ttulo de licenciado para o exerccio do magistrio, emergindo
da o chamado esquema 3+1.
Esse modelo foi, segundo Silva (2003), fortemente criticado por
dicotomizar os saberes cienticos e pedaggicos, principalmente porque os
cursos oferecidos eram compostos por trs anos de disciplinas especicas
das reas de conhecimento da formao e um ano de disciplinas pedaggicas. Isso tem reconhecida repercusso, ainda hoje, na fragmentao entre os
conhecimentos da teoria e da prtica, culminando no que Pimenta (1995)
considera ser a expresso mais radical dessa viso de que na prtica a teoria
outra. Tal constatao tambm est presente na pesquisa realizada por
Gatti e Nunes (2009), que retrata algumas carncias na formao de professores em cursos de licenciatura. Dentre os problemas evidenciados, cita
o currculo fragmentado e o conjunto disciplinar disperso, o predomnio
de abordagens descritivas e a ausncia da articulao entre a teoria e as prticas, bem como a abordagem supericial dos contedos de determinadas
disciplinas, decorrente da frgil associao destes com as prticas docentes.
As mudanas sociais e polticas ocorridas, no pas, a partir da
dcada de 1950 e mesmo as leis nacionais da educao e suas respectivas
diretrizes e resolues no so capazes de transformaes signiicativas nos
modelos pedaggicos dos cursos de licenciatura estabelecidos nas instituies de ensino superior.
A constatao dessa inrcia nos projetos de cursos e as evidncias
de que mudanas eram necessrias se desencadeiam a partir da dcada de
1960, por meio de amplas discusses no seio das universidades brasileiras
com a participao de toda comunidade universitria, objetivando traar
os rumos a serem seguidos pela educao superior. Os percalos das legislaes que tratam da formao de professores, a necessidade de democratizao do acesso educao bsica e as demandas dos estudos da rea
indicam os descompassos dos modelos de formao existentes e reforam
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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

o crescimento dos movimentos sociais organizados reivindicando severas reformulaes dos cursos de formao de professores no Brasil, tendo
como alicerce a reformulao dos cursos de Pedagogia, e posteriormente
das Licenciaturas em geral.
A matriz curricular fundamentada no modelo da dcada de 1930
permaneceu em vigor at a aprovao da LDB n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Esta Lei determina que a formao docente para a educao
bsica acontea em nvel superior, em curso de licenciatura de graduao
plena, em Universidades e Institutos Superiores de Educao, admitindo como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao
infantil e sries iniciais a oferta em nvel mdio, na modalidade normal
(BRASIL, 2016a). Novas medidas so tomadas em nvel federal com o
intuito de redirecionar o sistema educacional no pas. So medidas que
buscam deinir uma poltica educacional com interesses prprios que
o momento requer, podendo se destacar neste conjunto de medidas, as
Diretrizes para a Formao Inicial de Professores para a Educao Bsica,
que tm como ponto principal a realizao de um diagnstico da situao
em que se encontra a educao brasileira quanto ao processo de formao
de professores, evidenciando que os problemas da educao bsica existem
em funo da m-formao do professor que ali atua (BRASIL, 2002).
De acordo com Brzezinski (2012, p. 19) esse processo marca o
incio do desatrelamento das amarras oiciais. Nele continham as exigncias feitas pelos educadores ao Estado apresentando como proposta, em
linhas gerais, que
[...] todos os cursos de Licenciaturas deveriam ter uma base comum
nacional, uma vez que o objetivo maior era formar professores. O exerccio da docncia expressaria a base da identidade proissional de todo
educador (BRZEZINSKI, 2012, p. 21).
No que diz respeito base comum nacional no processo de formao
de professores, defendida h tempos pelos pesquisadores da rea, no
como retorno ao modelo de currculo mnimo e, sim, como uma concepo em que o trabalho docente base da formao do proissional
da educao que atua no ensino fundamental e mdio. Esta base comum ser aplicada em cada instituio, de forma a respeitar as especiicidades das vrias instncias formadoras (BRZEZINSKI, 1996, p. 23).

42

Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

A universalizao do acesso educao aponta para a necessidade


de uma formao direcionada construo da cidadania e, para que essa
tarefa seja executada, faz-se necessrio que os professores de todos os segmentos da educao bsica recebam uma formao cultural slida capaz de
auxili-lo nessa construo.
Como observam os estudiosos da problemtica (GATTI,1997;
BRZEZINSKI,1996; PEREIRA, 2000) so inmeros os percalos que
envolvem a proisso docente no Brasil, chegando a exceder os prprios
limites dos cursos de formao acadmica. Tudo isso emana uma srie de
problemas com consequncias graves para os cursos de licenciatura, merecendo destaque a mudana evidenciada no peril do aluno que busca seguir
o magistrio.
importante que se considere alguns dilemas enfrentados pelos
cursos de licenciatura desde suas origens e que at hoje no encontraram
solues satisfatrias, e um deles diz respeito a no superao do chamado
esquema 3+1. Outro problema diz respeito dicotomia entre o bacharelado e a licenciatura. Na grande maioria das universidades brasileiras persistem, dentro do mesmo curso, essas duas modalidades de formao, o que
faz com que a instituio assuma o objetivo de, alm de formar professores,
formar, tambm, e com mais nfase, o pesquisador.
Autores como Candau (1987); Gatti (1997); Freitas (1999) acusam a valorizao do bacharelado por sua relao com a formao do pesquisador, e um certo descaso com a licenciatura por sua vinculao com a
formao do professor. Relete, desse modo, interesse menor para as questes relacionadas ao ensino, mais especiicamente, ao ensino fundamental
e mdio para os quais so titulados.
As reformas nos projetos dos cursos de graduao se viabilizam efetivamente a partir de 2002, com a promulgao das Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) dos cursos de graduao e, nos anos subsequentes, com
aprovao das diretrizes para os cursos de licenciaturas (GATTI, 2010).
Nesta breve perspectiva histrica, Saviani (2008) destaca que as
sucessivas mudanas implantadas no processo de formao docente mostram um quadro de avanos e retrocessos. As questes pedaggicas, antes
inexistentes, transpem-se lentamente at assumirem a centralidade nos
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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

ensaios de reformas da dcada de 1930, embora at hoje no tenha sido


encontrado um encaminhamento satisfatrio. evidente ainda a precariedade das polticas formativas, cujas mudanas no conseguiram estabelecer
um padro consistente de preparao docente para fazer frente os problemas da educao escolar em nosso pas. Em face dessa problemtica importante analisar como a Universidade Estadual Paulista (Unesp) se situa
nesse contexto, uma vez que no estado de So Paulo, a universidade pblica que responde pelo maior nmero de vagas e formandos neste campo.
Este texto apresenta e discute as caractersticas dos cursos de licenciaturas
da Unesp e as perspectivas e desaios da poltica universitria para esta rea.
OS CURSOS DE LICENCIATURA NA UNESP
A Unesp atualmente atende mais de 50 mil alunos, sendo 37 mil
na graduao e 13 mil na ps-graduao. a segunda maior universidade pblica em nmero de cursos de graduao (134) e de ps-graduao
(141 programas) e responsvel por cerca 22% da produo cientica do
Estado de So Paulo e 8% da produo do Brasil.
A destacada produo cientica tem contribudo para o posicionamento da Unesp em diversos rankings, sendo, por exemplo, a
primeira no pas entre as universidades com idade de at 40 anos
(DURIGAN, 2016, p. 1).

Em sua criao, no ano de 1976, a Unesp foi constituda principalmente pelo agrupamento das Faculdades de Filosoia Cincias e Letras
isoladas do interior do estado que procuravam atender a demanda para
formao de professores para atuar na educao bsica. Ou seja, haviam 19
cursos destinados a formar licenciados, conforme demonstrado na Figura
1, distribudos em oito cidades. Aps 40 anos, a universidade amplia a
oferta com mais 29 cursos, totalizando 48 cursos em 15 cidades, sendo 13
do interior, uma do litoral e na capital do estado de So Paulo.

44

Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

Figura 1 - Cursos de Licenciatura na Unesp


Fonte: Srgio Henrique Carregari/ Programas Especiais- Pr-reitoria de Graduao da Unesp
OBS.: Em vermelho os cursos existentes antes de 1976

Em 2015, ofereceu 7620 vagas no vestibular para 183 cursos/entradas de graduao, em trs modalidades: Bacharelado (Bac), Bacharelado/
Licenciatura (Bac./Lic.) e Licenciatura (Lic.), sendo 3.557 no perodo integral, 2.474 no noturno, 839 no diurno, 500 no matutino e matutino/
vespertino e 250 no vespertino e vespertino/noturno. Cerca de 60% das
vagas so oferecidas em cursos de Bac., pouco mais de 22% em cursos de
Bac/Lic e 17% em cursos somente de Lic. (ZAMBELO; SPAZZIANI;
BARRETO, 2016)
Considerando o nmero de entradas nos 48 cursos que possuem
opo para formao de professores, tem-se 37 cursos Bac./Lic. e 31 Lic.
Os Bac./Lic. formam proissionais de Artes Visuais, Cincias Biolgicas,
Cincias Sociais, Educao Fsica, Filosoia, Fsica, Geograia, Histria,
Letras, Matemtica e Qumica com 1685 vagas sendo 535 no perodo integral, 295 no diurno, 140 no matutino, 630 no perodo noturno e 85
no vespertino/noturno, oferecidos em 14 cidades: Araraquara (4), Assis
(1), Bauru (6), Botucatu (1), Franca (2), Guaratinguet (1), Ilha Solteira
(1), Jaboticabal (1), Marlia (3), Ourinhos (2), Presidente Prudente (4),
Rio Claro (6), So Jos do Rio Preto (4), So Paulo (1). As 31 possibili-

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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

dades de ingresso em cursos de Licenciatura, aqui deinidos como aqueles


cuja entrada pelo vestibular possibilita exclusivamente a formao como
professores da educao bsica, cobrem as seguintes reas: Arte-Teatro,
Cincias Biolgicas, Educao Musical, Fsica, Geograia, Histria, Letras,
Matemtica, Pedagogia e Qumica. Em 2015 foram oferecidas 1303 vagas
sendo 969 no perodo noturno, 195 no matutino, 104 no diurno e 35
no vespertino. Estes cursos de Licenciatura so oferecidos em 12 cidades:
Araraquara (3), Assis (4), Bauru (3), Botucatu (1), Guaratinguet (1), Ilha
Solteira (2), Marlia (2), Presidente Prudente (6), Rio Claro (2), So Jos
do Rio Preto (4), So Paulo (2) e So Vicente (1).
Em 2012 vrios cursos de licenciatura foram reestruturados contemplando as duas modalidades: bacharelado e licenciatura, resultando na
Tabela 1. Ou seja, em sntese a Unesp disponibiliza 68 entradas de cursos
para formar professores em 12 diferentes carreiras para atuar na educao
bsica, com 2985 vagas/ano, quase 39% das vagas totais da universidade,
presentes em 15 cidades/cmpus e 18 unidades universitrias. Ou seja,
a universidade pblica do estado de So Paulo que mais contribui com a
formao de professores, portanto, as polticas da universidade no campo
da formao de professores tm inegvel importncia no cenrio paulista e
brasileiro. o que destacaremos no prximo item deste artigo.
Tabela 1: Cursos de formao de professores da Unesp distribudos por
perodo, modalidade e localizao.
Curso
Artes Visuais
Artes Visuais
Educao Artstica/Artes Visuais)
Educao Musical
Cincias Biolgicas
Cincias Biolgicas
Cincias Biolgicas
Cincias Biolgicas
Cincias Biolgicas
Cincias Biolgicas
Cincias Biolgicas
Cincias Biolgicas
Cincias Biolgicas
Cincias Biolgicas

Perodo
Diurno
Noturno
Noturno
Diurno
Integral
Integral
Integral
Integral
Noturno
Noturno
Integral
Noturno
Noturno
Noturno

46

Modalidade
Bach/Lic
Bach/Lic
Licenciatura
Licenciatura
Bach/Lic
Bach/Lic
Bach/Lic
Bach/Lic
Bach/Lic
Bach/Lic
Bach/Lic
Bach/Lic
Licenciatura
Licenciatura

Unidade/Cidade
IA/So Paulo
FAAC/ Bauru
FAAC/Bauru
IA/So Paulo
IBILCE/S.J.Rio Preto
FCL/ Assis
FC/ Bauru
IB/ Botucatu
FEIS/Ilha Solteira
FCAVJ/Jaboticabal
IB/ Rio Claro
IB/ Rio Claro
CLP/So Vicente
FC/ Bauru

Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

Cincias Biolgicas
Cincias Sociais
Cincias Sociais
Cincias Sociais
Cincias Sociais
Educao Fsica
Educao Fsica
Educao Fsica
Educao Fsica
Educao Fsica
Filosoia
Fisica
Fsica
Fsica
Fsica
Fsica
Fsica
Geograia
Geograia
Geograia
Geograia
Geograia
Geograia
Histria
Histria
Histria
Histria
Letras
Letras
Letras
Letras
Letras
Letras
Matemtica
Matemtica
Matemtica
Matemtica
Matemtica
Matemtica
Matemtica
Matemtica
Pedagogia

Noturno
Diurno
Noturno
Matutino
Noturno
Integral
Noturno
Diurno
Noturno
Integral
Noturno
Integral
Noturno
Noturno
Integral
Noturno
Noturno
Noturno
Diurno
Matutino
Noturno
Integral
Noturno
Matutino
Noturno
Diurno
Noturno
Diurno
Noturno
Matutino
Noturno
Diurno
Noturno
Diurno
Integral
Noturno
Noturno
Noturno
Noturno
Matutino
Noturno
Noturno

Licenciatura
Bach/Lic
Bach/Lic
Bach/Lic
Bach/Lic
Bach/Lic
Bach/Lic
Bach/Lic
Bach/Lic
Bach/Lic
Bach/Lic
Bach/Lic
Bach/Lic
Bach/Lic
Bach/Lic
Licenciatura
Licenciatura
Bach/Lic
Bach/Lic
Bach/Lic
Bach/Lic
Bach/Lic
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Bach/Lic
Bach/Lic
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Bach/Lic
Bach/Lic
Bach/Lic
Bach/Lic
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura

47

IB/ Botutucatu
FCL/Araraquara
FCL/Araraquara
FFC/ Marlia
FFC/ Marlia
FC/ Bauru
FC/ Bauru
FCT/ Pres. Prudente
FCT/ Pres. Prudente
IB/ Rio Claro
FFC/ Marlia
IGCE/ Rio Claro
FEG/Guaratinguet
FC/ Bauru
IBILCE/S.J.Rio Preto
FCT/ Pres. Prudente
FEIS/ Ilha Solteira
Ourinhos
Ourinhos
FCT/ Pres. Prudente
FCT/ Pres. Prudente
IGCE/ Rio Claro
IGCE/ Rio Claro
FCL/ Assis
FCL/ Assis
FCHS/ Franca
FCHS/ Franca
IBILCE/ S.J.Rio Preto
IBILCE/ S.J.Rio Preto
FCL/ Assis
FCL/ Assis
FCL/ Araraquara
FCL/ Araraquara
IBILCE/ S.J. Rio Preto
IGCE/ Rio Claro
IBILCE/S.J. Rio Preto
FC/ Bauru
FEG/ Guaratinguet
FEIS/ Ilha Solteira
FCT/ Pres.Prudente
FCT/ Pres.Prudente
IBILCE/ S.J. Rio Preto

LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

Pedagogia
Pedagogia
Pedagogia
Pedagogia
Pedagogia
Pedagogia
Pedagogia
Pedagogia
Qumica
Qumica
Qumica
Qumica

Diurno
Noturno
Noturno
Matutino
Noturno
Vespertino
Noturno
Noturno
Noturno
Noturno
Integral
Noturno

Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Bach/Lic
Bach/Lic

FCL/ Araraquara
FCL/ Araraquara
FC/ Bauru
FFC/ Marlia
FFC/ Marlia
FCT/ Pres. Prudente
FCT/ Pres/ Prudente
IB/ Rio Claro
IQ/ Araraquara
FCT/ Pres. Prudente
IBILCE/ S.J. Rio Preto
FC/ Bauru

Fonte: Dados fornecidos pela Assistncia Tcnica da Pr-reitoria de Graduaao

AS POLTICAS UNIVERSITRIAS EM PROL DA FORMAO DE PROFESSORES


A formao de professores, como uma rea estratgica para o
desenvolvimento de qualquer pas no contexto da modernidade, implica
investimentos em recursos humanos, inanceiros e poltico-pedaggicos
de enorme envergadura. No contexto histrico percebe-se a ampliao do
campo da educao, especialmente dos programas direcionados melhoria
da qualiicao de professores no pas. Entretanto, podemos dizer que temos muito caminho a ser percorrido, quer seja nas polticas pblicas, quer
seja nas polticas das instituies que atuam na educao bsica oferecendo
o servio ou formando os quadros de proissionais.
Gatti (2009) ao revelar a situao ainda precria dos cursos de
formao de professores no Brasil, expe os desaios das polticas universitrias em prol da formao de professores.
Do governo federal resultaram, nas ltimas duas dcadas, polticas destinadas a incrementar este campo de formao de professores, por
meio das deliberaes do Conselho Nacional de Educao (CNE), dos
inmeros programas do MEC e da Capes, entre outras medidas, que tem
reletido no interior das IES em reformas ou reestruturaes de seus cursos de formao de professores, especialmente a partir de 2002, com as
Resolues CP/CNE n 001 e n 002.

48

Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

A recente trajetria da Unesp, enquanto instituio universitria que desponta, tendo como parmetros as bem sucedidas universidades
estaduais paulistas, a Usp e a Unicamp, tem entre seus desaios constituir
sua identidade advinda da diversidade de campus distribudos por todo
estado, coordenar e articular os diversos cursos existentes, que emergiram
com histrias e trajetrias dspares, e no tarefa pouca.
Os documentos elaborados, especialmente a partir da mais recente lei nacional da educao, por comisses centrais da universidade para
tratar de polticas de gesto, impactam e indicam alguns (des)caminhos
para os cursos de formao de professores.
O documento Regulamentao do Artigo 57 da LDB aprovado
em 1998 (UNESP, 2016) um dos mais polmicos e emblemticos no
interior da universidade, e traz interpretaes e diretrizes para serem implementadas em toda a instituio. Alm do objetivo central de regulamentar
a obrigatoriedade das 8 horas de aula semanais para cada docente contratado, apresenta uma srie de determinaes, sendo aquela que mais impacta
o campo da formao de professores o item 4.3.3, que trata dos estgios
obrigatrios dos cursos de licenciatura, e diz que
[...] na Prtica de Ensino, a parte terica ministrada em sala de aula (limitada a 25% do total) deve ser integralmente computada para efeito
do clculo de no mnimo 8 horas-aula e a parte restante, referente ao
estgio supervisionado propriamente dito, deve ser computada at o
limite mximo de 20% (p. 6).

Na prtica isso equivale a dizer que parte do estgio obrigatrio


no de responsabilidade da universidade e, portanto, por indicao do
Projeto Pedaggico do Curso (PPC) aprovado nas instncias colegiadas,
no melhor dos clculos, mais de 50% das atividades de estgio realizadas
pelos futuros professores nas chamadas Prticas de Ensino, indicadas para
a articulao teoria/prtica, so deixadas sem superviso e acompanhamento direto e especico da instituio. Pode-se entender que neste cenrio
caberia a quem a responsabilidade pela qualidade desta maior parte do
estgio obrigatrio necessrio para o exerccio e a formao proissional?
Aos estudantes? s escolas onde se realiza o estgio? Ao proissional que
recebe o estagirio?
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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

Esta frmula que determina como realizar o estgio obrigatrio


tem sido arduamente criticada pela comunidade de professores da universidade que atuam diretamente na formao de professores, com manifestaes em momentos subsequentes contra esta interpretao e determinao
institucional por meio de documentos oriundos dos trs simpsios: A prtica de ensino em questo e do Frum das Licenciaturas (UNESP, 1993,
2009, 2011). Estes documentos vinculados formao de professores, destacam a necessidade de que a disciplina Prtica de Ensino (estgio curricular supervisionado) precisa ser alocada nos departamentos de Educao,
alm de valorizar o professor-colaborador, e a parceria com escolas e assegurar a efetivao dessa prtica intencional e inovadora. Para tanto, indica-se a relao de corresponsabilidade entre o professor de Prtica de
Ensino e o professor da educao bsica e o estabelecimento de convnios
da Universidade com a Secretaria da Educao (UNESP, 1993).
Em 2007 realizou-se novo encontro com os professores de Prtica
de Ensino (Estgio Curricular Supervisionado) para discutir as principais
diiculdades (UNESP, 2009). Constatou-se que havia falta de professores
efetivos no cargo dessa disciplina; diiculdade para o manejo da carga horria do professor; secundarizao da disciplina; e diiculdade na superviso,
entre outros problemas. Nota-se, neste documento, preocupao no sentido
de aprimorar a formao de novos professores, valorizar a superviso e o
acompanhamento dos estgios pela universidade como momentos decisivos
na construo de princpios, valores e atitudes para o exerccio da proisso
docente (UNESP, 2009, p.18). Tambm h indicaes de reduo do nmero de alunos para superviso; da contratao de professores em regime de
dedicao integral docncia e pesquisa; do apoio s atividades de estgio
curricular supervisionado, uma vez que acontece fora do espao da universidade; da implementao do seguro de vida contra acidentes pessoais aos
docentes e estudantes envolvidos (SOUZA NETO; BENITES, 2013).
No Brasil, Gatti e Nunes (2009, p. 21) constataram, em estudo sobre a formao inicial de professores de Letras, Cincias Biolgicas,
Matemtica e Pedagogia, que o estgio no apresentava clareza no que diz
respeito aos seus objetivos, exigncias com relao documentao, s formas de validao, aos convnios com as escolas, superviso etc. As autoras
apontaram que essa ausncia nos projetos e ementas pode sinalizar que,
50

Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

ou so consideradas totalmente parte do currculo, o que um problema


ou a sua realizao considerada um aspecto meramente formal.
Assim, tem-se que um dos aspectos de relevncia a ser tratado
pela poltica universitria da Unesp est relacionado reestruturao dos
PPC de licenciatura, em especial a forma de estruturao e funcionamento
dos Estgios Supervisionados.
Neste quesito, estudos realizados pela Comisso de Licenciaturas
da Unesp (UNESP, 2011) evidenciam, sem nenhuma dvida, a enorme diversidade no entendimento e, consequentemente, na organizao destas atividades nos diversos cursos da instituio, contribuindo, muitas vezes, para
diicultar a importncia deste momento formativo e promover formas equivocadas de concepo e de funcionamento dos mesmos no interior dos PPC.
No documento do I Frum dos Cursos de Licenciatura e o
III Simpsio: prtica de ensino em questo (UNESP, 2011) aponta-se a
urgente necessidade de que a instituio deina procedimentos e formas
de realizao e funcionamento dos cursos de graduao para formao de
professores, com objetivo de sua valorizao, sendo que o tratamento dos
Estgios Supervisionados assume centralidade.
Alm das j citadas deliberaes do CNE, no cenrio estadual emerge a deliberao CEE/SP 111/2012 (alterada pelas deliberaes
126/2014 e 132/2015) que prope em sntese, sem desconsiderar suas especiicidades, a valorizao dos cursos de licenciatura nas instituies de
ensino superior. Esta valorizao envolve ampliao de carga horria dos
cursos, deinio clara de disciplinas e atividades diretamente relacionadas
formao pedaggica, formas de garantir que os estgios sejam efetivamente realizados em escolas de educao bsica e acompanhados pelos docentes das IES, entre outras reestruturaes.
A Pr-reitoria de Graduao (Prograd) da Unesp, em vista da
quantidade de cursos destinados formao docente e sua importncia
no contexto estadual, tem promovido, com maior nfase a partir de 2009,
aes para identiicar e promover adequaes e melhorias neste campo de
formao, por meio da Comisso Permanente dos Cursos de Licenciatura.
Esta Comisso, assessora da Prograd, tem desde ento realizado
estudos e debates internos sobre os cursos de licenciatura da universidade,
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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

produzido documentos e eventos, e participado ativamente de reunies


com os Conselhos de Educao nacional e estadual articulada s comisses
da Unicamp e USP.
Estas demandas dos rgos normativos reforam a necessidade
de mudanas nos PPC dos cursos da universidade, j identiicadas nos
documentos da comunidade acadmica, especialmente, no que se refere
a importncia dos Estgios Supervisionados e a participao efetiva dos
docentes da universidade para acompanhar o desenvolvimento destas atividades na escola de educao bsica, conforme expresso no 1, Inciso II
do artigo 3 da Lei do Estgio 11788/2008, quando diz:
O estgio como ato educativo escolar supervisionado dever ter acompanhamento efetivo pelo professor orientador da instituio de ensino
e por supervisor da parte concedente, comprovado por vistos nos relatrios referidos no inciso IV do caput do art. 7 desta Lei e por meno
de aprovao inal (BRASIL, 2008, p. 81).

O conhecimento que temos dos cursos de licenciatura no mbito


de nossa instituio, o compromisso de nosso papel na sociedade, a importncia crescente da Unesp no cenrio nacional e mundial deve, tambm,
contribuir com uma poltica positiva de ampla valorizao dos cursos de
graduao, com consequncias importantes e necessrias formao de
professores da educao bsica.
EM SNTESE
A qualidade da formao docente, para alm do conhecimento
terico especico da rea de atuao na educao bsica, o qual, ademais
essencial, apresenta duas caractersticas tambm fundamentais: a apropriao dos conhecimentos didtico-pedaggicos para atuao nas diferentes
etapas de ensino e o aprendizado sobre as distintas formas de colocar em
prtica tais teorias. Nessa perspectiva, as disciplinas e atividades relacionadas formao didtico-pedaggica objetivam criar as condies para que
a articulao teoria/prtica se concretize no decorrer de todo o curso e em
especial, exercitar tais possibilidades nas prticas cotidianas da escola, nos
momentos do estgio supervisionado. Sendo que a realizao do estgio

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Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

supervisionado oferece possibilidades para a formao de vnculos colaborativos e compartilhados entre a universidade e a escola (ALMEIDA;
PIMENTA, 2014).
Ignorar tais necessidades implica incorrer em ideias ainda bastante frequentes nos discursos de muitos professores universitrios, como
a de que ensinar muito fcil, basta saber o contedo e ter um mnimo de
teoria pedaggica. Ou mesmo, na crena de que os professores das escolas
bsicas possam assumir a tarefa da superviso dos estgios sem a participao efetiva dos docentes do ensino superior. Isto recorrente e evidencia o desconhecimento de toda uma rea do saber, que nestas ltimas
trs dcadas revela que o ensino de contedos especicos no suiciente para qualiicar o proissional na proisso de professor (CARVALHO;
GIL-PEREZ,1992).
Nota-se que h um desenho diferente que deve percolar os PPC
dos cursos de licenciatura da nossa universidade e com certeza, esta nova
conigurao se faz de grande importncia, e de certa forma nos ajuda a enfrentar alguns dos desaios relacionados melhoria da qualidade da educao bsica brasileira, que a formao dos professores por ns diplomados.
Para tanto, se faz necessrio promover compreenso dos membros
dos rgos colegiados e da gesto da universidade sobre as especiicidades
que rondam este campo de formao e da sua importncia na formao
inicial dos proissionais da educao.
A constituio da Comisso Permanente dos Cursos de
Licenciatura, os estudos, eventos e documentos produzidos indicam a necessidade de um amplo debate junto comunidade sobre os cursos de
licenciatura no sentido de alinhar os discursos e as prticas para a melhoria
da formao de professores que atuam em escolas da Educao Bsica.
REFERNCIAS
ALMEIDA, M. I.; PIMENTA, S. G. Estgios Supervisionados na formao docente. So Paulo: Cortez, 2014.
BRASIL. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de
2002a. Dirio Oicial da Unio, Braslia, 4 de maro de 2002. Seo 1, p. 8.

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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

BRASIL. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de


2002b. Dirio Oicial da Unio, Braslia, 4 de maro de 2002. Seo 1, p. 9.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n 9394, de 20 de dez. de 1996. Disponvel
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 10 de
fev. de 2016a.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Lei n. 4024,
de 20 de dezembro de 1961. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm>. Acesso em 10 de fev. de 2016b.
BRASIL. Lei N 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dirio Oicial da Unio,
Braslia, DF, de 8 jul. 2014, seo I, pg. 81.
BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formao de professores: busca e movimento. Campinas: Papirus, 1996
BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formao de professores. 9. ed. Campinas:
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CANDAU. V. M. (Coord.). Novos Rumos da Licenciatura. Braslia, DF: INEP;
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Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

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prtica de ensino em questo. So Paulo (28 e 29/07/93). Documento Final, 1993.
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UNESP. UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Regulamentao do Artigo
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VEIGA, I. P. A. et al. Licenciatura em Pedagogia: realidades, incertezas, utopias.
Campinas: Papirus, 1997.

55

56

Captulo 4
O PROGRAMA DE FORMAO DE PROFESSORES
E A GESTO DOS CURSOS DE LICENCIATURA NA
UNIVERSIDADE DE SO PAULO
Edna Maura ZUFFI

O Programa de Formao de Professores da USP (PFPUSP)

foi aprovado pela Pr-Reitoria de Graduao dessa universidade no ano de


2004 e encontra-se em vigncia para todos os seus cursos de licenciatura,
a partir de 2005. Este visa atender as resolues do governo brasileiro a
respeito da formao de professores em todo o territrio nacional, bem
como organizar as licenciaturas da Universidade de So Paulo, de modo a
seguir um corpo de diretrizes comuns e foi gerado aps ampla discusso
entre sua comunidade, iniciada desde a dcada de 1990. Esse documento no se constituiu numa simples aproximao dos diferentes pontos de
vista a respeito dessa formao, mas procurou representar a diversidade
de perspectivas das vrias reas envolvidas e apresentar caminhos para o
equacionamento de inmeros conlitos inerentes ao programa. Ele tem
sido executado com o propsito de integrar as unidades gestoras que, at
o momento anterior a sua criao, trabalhavam na perspectiva de justaposio de tarefas relativas formao do professor. A partir do mesmo,
foram criadas as funes de coordenadores de cursos para cada licenciatura
que foram reunidos na Comisso Interunidades de Licenciaturas (CIL), a
qual passou a gerir, junto Pr-Reitoria de Graduao, questes relativas
s estruturas curriculares desses cursos, visando a insero dessas diretrizes
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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

comuns, contratao de docentes e pessoal necessrio para a garantia de


sua implantao, anlise de questes como a evaso, polticas de permanncia, avaliao, polticas pblicas de formao de professores no Estado
de So Paulo e no pas, peris de egressos, e outras. Assim, este texto tem
por objetivos apresentar as diretrizes do PFPUSP, bem como a poltica
de gesto que se implantou a partir do mesmo, para todos os cursos de
Licenciatura dessa universidade.
No ano de 2002, o governo brasileiro, atravs do Conselho
Nacional de Educao (CNE), baixou a Resoluo CNE/CP 01/2002 e
a Resoluo CNE/CP 02/2002, ancoradas pela indicao do Conselho
Estadual de Educao de So Paulo, CEE 007/2001, e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia, que previam uma
nova organizao para os cursos de formao de professores nas licenciaturas. A partir destes documentos, a Universidade de So Paulo passou a
discutir sobre a organizao desses cursos em suas instncias, com o intuito
de estabelecer algumas diretrizes comuns, aplicveis a todas as reas do
saber que englobassem tais cursos.
De acordo com Penin (2001, p. 325):
As Diretrizes Nacionais para a Formao de Professores, assim como
as normatizaes dos Conselhos Estaduais de Educao apresentam
elementos importantes para os estados e suas instituies, sobretudo as
universidades, reletirem e deinirem suas prprias polticas de formao de professores, assim como seus projetos de cursos, no pleno uso de
sua autonomia. No caso da USP, o momento atual reveste-se de uma
importncia mpar para acertar contas pendentes desde sua fundao
no que diz respeito a uma poltica explcita e a uma proposta mais articulada e efetiva de formao de professores para a escola bsica.

Esta airmao ilustra bem o clima que motivou a criao, na


USP, da Comisso Permanente de Licenciatura (CPL), em 2001, pela
ento Pr-Reitora de Graduao, Profa. Dra. Ada Pelegrinni Grinover,
com representantes de todos os cursos de Licenciatura da USP, e que se
consubstanciou na elaborao e aprovao de seu Programa de Formao
de Professores (PFPUSP) e na Comisso Interunidades de Licenciaturas
(CIL), no ano de 2004, durante a gesto da Pr-Reitora de Graduao,
Profa. Dra. Snia Teresinha de Sousa Penin.
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Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

imperioso registrar que os cursos de licenciatura ocupavam,


at ento, menor espao na hierarquia cientica das universidades, o que
vinha comprometendo sua identidade cultural e poltica. Os cursos da
modalidade bacharelado, em geral, so hegemnicos nessa hierarquia,
uma vez que contemplam os saberes cienticos, enquanto que os de
licenciatura, por inclurem em seus currculos os denominados saberes
pedaggicos, tm icado relegados ao segundo plano. Esta a imagem que
tem sido historicamente construda e reforada no interior da academia,
ao longo dos tempos, apesar dos movimentos de valorizao docente e
reforma curricular (PIPITONE; ZUFFI; RIVAS, 2010, p. 4-6).
Bourdieu (1997, p.124) aponta-nos uma explicao para este
conlito: [...] o campo cientico, enquanto lugar de luta poltica pela dominao cientica, que designa, a cada pesquisador, em funo da posio
que ele ocupa, seus problemas, indissociavelmente polticos e cienticos.
Para o autor, os conlitos epistemolgicos so essencialmente polticos. E
isto tem relexos sobre os meios acadmicos que incluem pesquisadores
envolvidos com a formao de professores para a Educao Bsica, nas
universidades, e nos remete a uma relexo sobre os percursos, um tanto
controversos e tortuosos, dessa formao no Brasil, trazida em Pipitone,
Zui e Rivas (2010).
Desde a dcada de 1990 que algumas unidades da USP vinham
debatendo sobre os seus prprios cursos de licenciatura e, com a publicao das referidas resolues, instalaram-se as condies favorveis para que
os demais se envolvessem nesse debate. Foi, ento, neste contexto de ricas
discusses, que emergiu o Programa de Formao de Professores da USP
(PFPUSP), o qual foi aprovado e encontra-se em vigncia para todos os
seus cursos de licenciatura, a partir de 2005. Este visa atender as resolues
do governo brasileiro a respeito da formao de professores em todo o territrio nacional, bem como organizar as licenciaturas da Universidade de
So Paulo, de modo a seguirem um corpo de diretrizes comuns.
O PROJETO DE FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO BSICA NA USP
A elaborao desse documento no se constituiu numa simples
aproximao dos diferentes pontos de vista a respeito dessa formao, mas
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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

procurou representar a diversidade de perspectivas das vrias reas envolvidas e apresentar caminhos para o equacionamento de inmeros conlitos
inerentes ao programa. Ele tem sido executado com o propsito de integrar
as unidades gestoras que, at o momento anterior sua criao, trabalhavam
na perspectiva de justaposio de tarefas relativas a formao do professor.
Assim, uma das maiores preocupaes desse documento foi a
proposio de mecanismos permanentes de dilogo, experimentao e renovao de prticas e formas de organizao das licenciaturas, a partir das
bases estabelecidas, com forte compromisso com a melhoria do ensino pblico .
Um problema anterior ao PFPUSP era que as estruturas curriculares de vrios cursos apresentavam similaridade marcante no que dizia respeito forma de conhecimento sobre as possibilidades de formao: em geral, os alunos tomavam conhecimento da existncia da opo
proissional da licenciatura no decorrer de seu curso de bacharelado, o que
levava a uma associao precria do primeiro somente a um breve conjunto
de disciplinas pedaggicas, cristalizando uma distribuio desarticulada de
responsabilidades sobre o projeto de formao do professor para a escola
bsica. Dentre outras exigncias sociais que se coniguraram, tambm, naquele momento, destaca-se a [...] necessidade de os cursos de formao
de professores preparem proissionais capazes e politicamente motivados
a lidar com a diversidade da populao atendida hoje pela escola bsica
brasileira (So Paulo, 2004, p. 3).
Dessa forma, estabeleceram-se nesse documento, os seguintes
princpios bsicos (So Paulo, 2004, p. 4-7):
1.

A formao de professores no mbito da Universidade de So


Paulo exige empenho permanente de suas diversas unidades, de
maneira a inspirar projetos integrados que visem preparar docentes para a educao bsica em seus nveis fundamental e mdio;

2.

A docncia, a vida escolar e as instituies a ela ligadas, na peculiaridade de seus saberes, valores, metas e prticas cotidianas,
devem ser os objetos privilegiados de qualquer projeto que vise
preparao para o exerccio proissional na escola contempornea;

3.

A formao de professores deve ter na escola pblica (destaque nosso) seu principal foco de interesse de estudo, investigao, acompanhamento, interveno e melhoria da ao docente;

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Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

4.

O projeto de formao deve prever a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, de modo a garantir a qualidade da formao inicial, introduzindo os licenciandos nos processos investigativos em sua rea especica e na prtica docente, tornando-os
proissionais capazes de promover sua formao continuada;

5.

A formao do professor dar-se- ao longo de todo o processo de


formao nos cursos de graduao;

6.

As estruturas curriculares dos cursos de formao de professores


devem ser lexveis, de modo a preservar os objetivos e respeitar
perspectivas gerais da universidade, oferecendo uma pluralidade
de caminhos aos licenciandos;

7.

A instituio escolar e sua proposta pedaggica, concomitantemente com as caractersticas das reas especicas de atuao dos
licenciandos, devem ser o eixo norteador das diferentes modalidades de estgio supervisionado, que podero tambm estender suas
aes e propositivas a rgos centrais e espaos scio-institucionais
relevantes para a educao pblica.

Esses princpios articulam-se com os objetivos gerais de formao


do licenciando, que deve lev-lo a: compreender o contexto da realidade
social da escola brasileira, assumindo uma postura crtica e responsvel
pela transformao dessa realidade; orientar suas escolhas proissionais por
princpios ticos; compreender os processos de ensino e aprendizagem,
reelaborar os saberes e as atividades de ensino, sempre considerando a realidade social, os objetivos da escola bsica e as experincias dos alunos;
criar, implementar, avaliar e aperfeioar projetos de ensino e aprendizagem
articulados com outras reas do saber; investigar o contexto educativo na
sua complexidade e analisar sua prtica proissional.
A partir dos objetivos e princpios anteriores, o PFPUSP estabeleceu uma estrutura mnima comum a ser seguida por todos os cursos de
licenciatura dessa universidade, cabendo a cada unidade, em cooperao
com os departamentos responsveis e a comisso coordenadora de curso
(CoC), a elaborao de um Projeto Pedaggico integrado para a formao
de professores em sua rea de conhecimento, dentro de uma estrutura prpria que atendesse as suas demandas e especiicidades. Tal estrutura icou
deinida por quatro blocos de disciplinas:

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1. Bloco I: Formao especica: agregando disciplinas e atividades diretamente relacionadas aos conhecimentos da rea especica, articulados
a sua relevncia para a formao do professor, presente em diversos
momentos formativos.
2. Bloco II: Iniciao Licenciatura: englobando um mnimo de duas
disciplinas introdutrias formao do professor, a serem oferecidas
no primeiro ano do curso, ou no mximo at o 4 semestre, com um
leque de possibilidades de arranjos para cada curso, que podero ser
obrigatrias, ou no, para os alunos que no pretenderem seguir na
modalidade da licenciatura, podendo haver alteraes peridicas nessa
oferta, mediante aprovao pela CoC do curso e pela CIL;
3. Bloco III: Fundamentos Tericos e Prticos da Educao: disciplinas
e atividades relacionadas formao pedaggica em geral, sob responsabilidade da Faculdade ou dos Departamentos de Educao, e que
devero ter como foco a instituio escolar, tendo em vista tanto os
fundamentos tericos quanto suas prticas sociais, evitando-se a mera
justaposio de disciplinas desarticuladas entre si. Tambm desejvel
que tais disciplinas congreguem uma temtica uniicadora ou projeto
integrado de formao, articulando-se aos estgios e abrindo possibilidades de que a investigao sistemtica sobre educao esteja presente
ao longo de todo o processo de formao de professores.
4. Bloco IV: Fundamentos Metodolgicos do Ensino: agrega disciplinas
e atividades relacionadas ao ensino de reas especicas, referindo-se
interface entre o saber pedaggico e o contedo especico do ensino,
num mnimo de duas disciplinas, com a integrao por projetos nos
moldes anteriormente citados.
Para atender a Resoluo CNE CP 02/2002, estes blocos deveriam
ter uma carga mnima de 1800h de contedos de natureza cientico-cultural,
400h de prticas como componentes curriculares, assim como 400h de estgio
supervisionado e 200h de atividades acadmico-cientico-culturais, estas ltimas em sentido amplo e aberto, englobando atividades formativas como
oicinas, seminrios, monitorias, tutorias, participao em eventos etc.

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Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

Entretanto, o PFPUSP destaca a ressalva da Resoluo CNE CP


01/2002, de que a formao dever ocorrer em [...] processo autnomo,
em curso de licenciatura plena, numa estrutura com identidade prpria
[...], de modo a respeitar a autonomia das instituies universitrias, seus
objetivos e prticas, sem fazer corresponder tais componentes, termo a
termo, com as disciplinas e crditos previstos. Desse modo, uma mesma
disciplina pode ter parte de sua carga horria identiicada como um dos
componentes comuns e parte em outro, desde que no haja superposio
(carga contada com dupla validade).
Com relao s prticas como componentes curriculares, o PFPUSP
(SO PAULO, 2004, p. 28) cita o parecer CNE CP 9/2001, o qual ressalta
que [...] uma concepo de prtica mais como componente curricular implica v-la como uma dimenso do conhecimento [...] presente nos cursos
de formao no momento em que se trabalha na relexo sobre a atividade
proissional[...]. Assim, o PFPUSP considera que as prticas como componentes curriculares devem ser entendidas como
[...] o conjunto de atividades ligadas formao proissional, inclusive
de natureza acadmica (destaques nossos), que se voltam para a compreenso das prticas educativas e de aspectos variados da cultura das
instituies educacionais e suas relaes com a sociedade e com as reas
de conhecimento especico [...] (SO PAULO, 2004, p. 28).

Sobre os estgios supervisionados, o documento da USP estabelece que dentre as 400h necessrias, 300h devem icar sob a responsabilidade
dos Departamentos ou Faculdades de Educao e 100h, sob a responsabilidade dos institutos de origem, dando preferncia para serem realizados
em escolas e instituies previamente determinadas e ligadas a um projeto de trabalho de uma equipe de professores envolvidos nos cursos de
licenciatura, vinculando-se ao cotidiano da escola. Alm da integrao dos
contedos tericos com as atividades do estgio, essa recomendao visa
tambm a renovar os programas das disciplinas das licenciaturas, quando
os professores podero ter maiores oportunidades de promover, junto aos
licenciandos, relexes sobre aspectos relevantes da escola contempornea
e da proisso docente, alm de fomentar os intercmbios institucionais.

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Outra recomendao a esse respeito que o estgio deve ser distribudo entre diversas disciplinas que integram o programa de formao
de professores do curso, podendo assumir mltiplas modalidades, como
a iniciao cultura das instituies escolares, atividades de sala de aula
com observaes, regncias, seminrios, estudos do meio, etc, orientao
a grupos de alunos, produo de material didtico, participao em atividades de gesto e coordenao da escola, ou atividades em espaos scio-institucionais, como associaes de bairro, fbricas, igrejas, sindicatos, etc.
A viabilizao dessas atividades e concepes de estgio depende
de um corpo de proissionais que possam estar mais presentes na escola e
acompanhar o desenvolvimento das propostas, articulando atividades de
extenso e ensino nas escolas-campo, quando possvel. No decorrer da implantao do PFPUSP, veriicou-se, a este respeito, a necessidade de contratao de educadores que pudessem assumir a funo de intermediar a
comunicao e os processos de execuo dos estgios, atravs de projetos
integrados ou no, entre a escola-campo e a universidade. Isto se deu em
algumas unidades, com a contratao de educadores permanentes, mas
em outras a maioria isto ainda se d atravs de bolsistas educadores,
que so estudantes de ps-graduao e que atuam nessa funo adicional, complementando sua formao no nvel superior. Com isso, a USP
estimula parcerias com as escolas-campo, de modo a estimular o alcance
das seguintes metas: i) garantir a formao inicial de seus licenciandos nas
escolas de educao bsica e proissional e ii) apoiar a capacitao contnua
dos professores nessas escolas, estimulando o desenvolvimento e aplicao
de prticas pedaggicas inovadoras, atravs dos projetos integrados.
A GESTO DOS CURSOS DE LICENCIATURA DA USP
A partir da implantao do PFPUSP, veriicou-se que a concepo de licenciatura como a justaposio de algumas disciplinas pedaggicas
e estgios aos cursos de bacharelado ainda seria uma forte barreira cultural
a ser rompida dentro da comunidade universitria. Para isso, foram criadas a funo de coordenador de curso para cada licenciatura e a Comisso
Coordenadora de Curso (CoC), a ser presidida pelo primeiro, dentro de
cada unidade ou faculdade que oferecesse curso de licenciatura. Os co-

64

Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

ordenadores de todos esses cursos da USP foram reunidos na Comisso


Interunidades de Licenciaturas (CIL), a qual passou a gerir, junto PrReitoria de Graduao, questes relativas s estruturas curriculares desses
cursos, visando insero dessas diretrizes comuns, a contratao de docentes e pessoal necessrio para a garantia de sua implantao, a anlise
de questes como a evaso, polticas de permanncia, avaliao, polticas
pblicas de formao de professores no Estado de So Paulo e no pas,
peris de egressos, e outras.
De incio, tambm se props a criao, na Faculdade de Educao
da USP, de uma Comisso de Acompanhamento das Licenciaturas, a CAL/
FE, que com o tempo mostrou-se desnecessria na estrutura das CoCs
j estabelecidas e foi substituda, naquela instituio, por uma CoC das
Licenciaturas atendidas pela Faculdade.
Quanto composio, so membros das CoCs de cada curso: docentes da unidade qual ele est vinculado, docentes de outras unidades
participantes com pelo menos 10% da carga horria total e representantes
discentes em nmero equivalente a 20% da representao docente, organizados com autonomia das unidades, de acordo com as peculiaridades locais.
A esta comisso cabe: analisar a pertinncia dos contedos programticos do
curso e a integrao das disciplinas propostas, dentro da proposta global do
respectivo currculo e da proposta pedaggica do curso; propor inovaes
nos arranjos curriculares, visando o aperfeioamento constante das licenciaturas, o atendimento s diretrizes legais e aos princpios do PFPUSP; articular as disciplinas de formao com os objetivos da formao de professores,
estimulando o envolvimento da unidade nesta tarefa; e estabelecer mecanismos de acompanhamento dos estgios sob sua responsabilidade, deinindo o
papel do educador nos projetos de estgio de seu curso.
J a CIL, comisso inicialmente pensada para ser permanente,
deve analisar no somente a pertinncia das inovaes propostas com o
Programa de Formao, como tambm a oportunidade de expanso de experincias pontuais bem sucedidas, assim como manter uma discusso sobre as diretrizes e objetivos gerais do referido Programa, quando for o caso
de adaptaes e exigncias legais de mbito externo universidade. Ela est
vinculada Pr-Reitoria de Graduao e funciona como rgo de apoio ao
Conselho de Graduao (COG), para assuntos pertinentes formao de
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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

professores nas licenciaturas. Suas atribuies e composio foram ixadas


em estatuto prprio e regimento interno, entre estas: analisar as estruturas
curriculares dos cursos de licenciatura propostas pelas unidades, zelando
por sua adequao ao PFPUSP; analisar as propostas de credenciamento
das disciplinas dos blocos sugeridos por esse programa; validar as atividades integrantes dos componentes comuns delineados nos documentos
nacionais para a formao de professores; articular as atividades das CoCs
das vrias unidades; estimular a elaborao e implantao de projetos integrados em atividades de formao e nos estgios supervisionados; realizar
seminrios, fruns e palestras, para o conjunto de licenciandos ou professores da rede de escolas parceiras, de modo a estabelecer maior integrao
entre todos os participantes dos processos de formao; e divulgar, nas
escolas parceiras, as possibilidades de formao (inicial e continuada) e de
pesquisa oferecidas pela Universidade.
Neste ano de 2015, como previsto em seu regimento interno,
a CIL est sendo reavaliada dentro da Universidade de So Paulo e h
algumas propostas de enxugamento da mesma, restringindo sua constituio como assessoria ao Conselho de Graduao, vinculada Cmara
Curricular (de Cursos), e prevendo a participao de apenas trs docentes
(um representante de cada grande rea: exatas, humanas e biolgicas), ligados aos cursos de licenciaturas. Isto est em discusso no Conselho de
Graduao e, caso se concretize, os coordenadores das licenciaturas acreditam que muito se perder do ponto de vista poltico, dentro da gesto
universitria, colocando em risco a prpria existncia do PFPUSP, que poder se tornar um documento de gaveta. At o momento, a participao
de todos os coordenadores de curso com voz e voto na CIL tem sido um
instrumento importante para concretizar as diretrizes previstas nesse documento, dando-lhes respaldo em suas unidades de origem. Com a diminuio das instncias de comunicao junto aos coordenadores de curso e
com os poucos representantes junto ao Conselho de Graduao, corre-se
o risco do reducionismo burocrtico de todas as discusses efetivadas at
o momento.
Alm disso, desde a publicao, em 2012, da Deliberao CEE
n 111/2012, as licenciaturas vm sendo alvo de reestruturaes impostas unilateralmente pelo Conselho Estadual e revelia das discusses re66

Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

alizadas na CIL, para salvaguardar o reconhecimento dos cursos. Com a


ameaa de suspenso da emisso de novos diplomas, a universidade se viu
obrigada a implementar disciplinas de estudo de Lngua Portuguesa, bibliograias especicas de determinados tpicos dos programas, propostas e
implantadas sem discusso com seus coordenadores, devido s presses de
tempo de execuo.
Para o momento, as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formao de Professores da Educao Bsica (Resoluo CNE n 02/
1 de julho de 2015) esto em curso e, caso a CIL no tenha a mesma
representatividade, teme-se que as alteraes nos cursos e adaptaes ao
PFPUSP sejam impostas novamente pelo CEE e as instncias superiores
de graduao da USP, sem ouvir os coordenadores e sofram adaptaes
apenas burocrticas as suas realidades, fazendo com que as licenciaturas
continuem a ter status secundrio dentro da estrutura organizacional da
universidade e pondo em risco at mesmo a existncia de algumas delas.
BREVE AVALIAO DOS IMPACTOS DA IMPLANTAO DO PFPUSP
V-se, pelo anteriormente exposto, que uma forte barreira cultural foi rompida dentro da comunidade, com a implantao do Programa
de Formao de Professores da USP, culminando com a criao da igura de
um coordenador de curso para cada licenciatura e a Comisso Coordenadora
de Curso (CoC) local e da Comisso Interunidades de Licenciaturas (CIL),
com assento de todos os coordenadores de curso, o que, at 2015, promoveu uma gesto conjunta com a Pr-Reitoria de Graduao.
Isso propiciou a insero dessas diretrizes comuns nos cursos, a
anlise de necessidades quanto contratao de docentes e pessoal para a
garantia de sua implantao, anlise de questes como a evaso, polticas
de permanncia, avaliao, polticas pblicas de formao de professores
no Estado de So Paulo e no pas, peris de egressos, e outras. Todas essas
discusses foram signiicativas na formao dos coordenadores de curso e
professores participantes das CoCs.
A existncia da CIL tambm foi decisiva para conseguir bolsistas
educadores de apoio s atividades de estgios e contrataes de docentes
especicos para a formao pedaggica nos cursos.
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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

Nos currculos, pudemos constatar que houve uma grande alterao e principalmente, a ampliao do nmero de disciplinas pedaggicas e/
ou que envolvem o conhecimento pedaggico do contedo, em todos os
cursos. Tambm ocorreu maior diversiicao de disciplinas optativas especicas para a formao do professor, com diferentes abordagens metodolgicas
para o desenvolvimento das mesmas. Por exemplo, o curso de Licenciatura
em Cincias Biolgicas criou a Fauna, Flora e Ambiente, com abordagem
interdisciplinar em torno do conceito de biodiversidade, com integrao de
conceitos de evoluo, adaptao e seleo natural, discutindo os fundamentos da pesquisa em biologia, o papel do bilogo na sociedade e o papel do
professor e a Introduo ao Ensino de Biologia, com uma introduo ao
universo da pesquisa em ensino de cincias. O curso de Cincias da Natureza
criou experimentos didticos com materiais de baixo custo.
Tambm os Projetos de Estgios foram aperfeioados e/ou diversiicados, com atividades centradas nos alunos da educao bsica, por
meio de estratgias inovadoras de ensino. Em alguns deles, os licenciandos apresentam seminrios de retorno do perodo na escola, expandindo a
compreenso da realidade escolar, integram o estgio com pesquisa, permitindo a ampliao e anlise do contexto da escola e o desenvolvimento de
postura e habilidades de pesquisador. Em outros, a produo de relatrios
tornou-se menos burocrtica e mais relexiva, em forma de narrativas audiovisuais, pequenos artigos cienticos, documentrios (audiovisuais) e livros de texto que contenham as impresses dos alunos estagirios ao entrar
na instituio escolar.
Outras experincias inovadoras tambm podem ser citadas: no curso de Cincias da Natureza foram criados os Seminrios de Campo 1 e 2,
que agregam conhecimentos tericos com aplicao em trabalhos de campo
interdisciplinares. O modelo metodolgico se assemelha ao estudo do meio,
no qual se estuda em profundidade um determinado meio ambiente. Na
Licenciatura em Cincias Exatas, foram criadas disciplinas de Metodologia
da Pesquisa e Redao Cientica, Cincias do Ambiente, Fsica do
Cotidiano, Panorama das Pesquisas, focadas especiicamente na formao
do professor do Ensino Bsico. As viagens didticas foram ampliadas e a insero dos licenciandos em projetos de pesquisa foi diversiicada: no PIBID,
CEPIDs, INCTs, no Centro de Divulgao Cientica (CDCC-USP).
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Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

Houve melhorias signiicativas nos Laboratrios de Ensino para


as Licenciaturas (por exemplo, com a criao do site http://lem.icmc.usp.
br, abrindo o Laboratrio de Ensino de Matemtica para a interao com
o pblico externo universidade - professores e alunos).
CONSIDERAES FINAIS
Decorridos dez anos desde a implantao do PFPUSP, algumas
anlises podem ser brevemente elaboradas, neste momento:
1. Tem sido imprescindvel, para o sucesso da implantao do Programa
nos cursos, a atuao da CIL, das CoCs e tambm dos educadores,
ou bolsistas educadores, estes ltimos atuando como mediadores nas
escolas-campo do ensino bsico. A estrutura que se conigurou com o
assento do Coordenador de Curso permanente na CIL, tem promovido nas diversas unidades, uma integrao favorvel de ideias e interpretaes a respeito do prprio PFPUSP, assim como das diretrizes legais
externas a que ele est sujeito. Tambm a aproximao do educador
com as escolas-campo medeia a integrao dos princpios norteadores
desse programa com os estgios e outros projetos de formao;
2. A participao dos coordenadores de curso na CIL gerou uma srie de
outras iniciativas institucionais, como a criao de Grupos de Apoio
Pedaggico (GAPs) e um curso de gesto para esses coordenadores,
promovidos pela Pr-Reitoria de Graduao, entre 2006 e 2009. Esses
trs momentos de discusso e relexo (participao na CIL, nos GAPs
e nos cursos de gesto) sobre as concepes e representaes contidas
em cada proposta pedaggica de curso, desencadearam um processo de
formao de todos os seus coordenadores, a respeito da compreenso
de uma nova formao docente e das implicaes da mesma sobre os
projetos pedaggicos das licenciaturas.
Acredita-se que o maior ganho com esse processo de gesto foi a
valorizao dos proissionais da educao em todos os mbitos: tanto aqueles que atuam ou aturaro na Educao Bsica quanto, dos formadores de
professores em nvel superior.

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SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

De acordo com Formosinho (2011), o paradigma ainda largamente predominante na estruturao da proissionalidade dos professores universitrios o de que o especialista , cada vez mais, aquele que sabe de um s
tema numa disciplina, e cada vez menos de outras. Baseada nessa especializao disciplinar, a cultura acadmica tende a promover nos futuros proissionais de desenvolvimento humano, uma concepo de seu saber proissional
como justaposio de disciplinas e de prticas de trabalho fragmentado, no
favorecendo a anlise interdisciplinar e o trabalho coletivo. E ainda:
Como na lgica universitria tradicional o estatuto proissional
na instituio est geralmente ligado ao afastamento das preocupaes pragmticas, isto , s componentes mais proissionalizantes, muitos professores desses cursos de formao no se assumem
como formadores de proissionais de desenvolvimento humano [...]
(FORMOSINHO, 2011, p. 138).

Assim tambm se d com o formador de professores para a Escola


Bsica, sejam estes licenciandos ou professores j atuantes. A dimenso de
desenvolvimento humano nessa formao, ica, muitas vezes, relegada a
segundo plano pelo formador em nvel superior. Acreditamos que os processos de relexo sobre os prprios cursos de licenciatura, na implantao
do PFPUSP, em todas as dimenses, puderam inluenciar sobre esses formadores que participaram, ou tm participado, dessa implantao em suas
unidades e na CIL.
Neste momento, esta Comisso (CIL) organiza-se para uma avaliao mais profunda da implantao do PFPUSP e de sua continuao
na universidade, bem como para o detalhamento das implicaes para a
reestruturao e inovaes em cada curso de Licenciatura. Sem dvida,
este ser um passo importante para a consolidao, ou modiicao desse
sistema, e para sua maior credibilidade, ou no, no meio universitrio.
REFERNCIAS
BOURDIEU, P. Razes prticas: sobre a teoria da ao. Campinas: Papirus, 1997.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
rcp01_02.pdf>. Acesso em: 10 maio 2016.

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Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica. Ministrio


da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Currculos e Educao
Integral. Braslia: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponvel em: <http://portal.mec.
gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15548-d-c-n-educacao-basica-nova-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 10 mar. 2016.
FORMOSINHO, J. Dilemas e tenses da atuao da Universidade frente
formao de proissionais de desenvolvimento humano. In: PIMENTA, S. G.;
ALMEIDA, M. I. (Org.). Pedagogia Universitria: caminhos para a formao de
professores. So Paulo: Cortez, 2011, p.128-155.
PENIN, S.T.S. A formao de professores e a responsabilidade das universidades.
Revista de Estudos Avanados, v. 15, n. 42, 2001, p. 317-332.
PIPITONE, M. A. P.; ZUFFI, E. M.; RIVAS, N. P. Um programa de formao
de professores: o caso da Universidade de So Paulo. Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos, Braslia, 2010, v. 91, n. 227, p. 144-160, jan./abr.
UNIVERSIDADE DE SO PAULO. Programa de Formao de Professores. PrReitoria de Graduao - USP, 2004.

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72

Captulo 5
PIBID NO CONTEXTO DAS POLTICAS
DE FORMAO DOCENTE
Alessandra Santos de ASSIS

docncia uma das proisses mais requisitadas na atualidade, o que impe o desaio de formar mais e melhores professores, enfrentamento cotidiano para o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (PIBID). Embora a demanda crescente por universalizao do
ensino aumente a necessidade por proissionais da educao, a formao
de professores que possam ocupar os novos postos de trabalho enfrenta a
falta de interesse dos jovens em ingressar nessa carreira e a diiculdade de
permanecerem em um curso de licenciatura at o im. Nesse contexto, a
criao do PIBID imprimiu uma marca importante, valorizando a formao, criando condies para o acesso e permanncia nas licenciaturas e
construindo uma ponte entre as instituies de ensino superior e as escolas,
em busca da qualidade da formao docente e da prtica de ensino.
fundamental a provocao posta no tema da 14 Jornada do
Ncleo de Ensino de Marlia, realizada na Unesp em 12 de agosto de 2015:
preciso reletir sobre os modelos em disputa que historicamente determinam o rumo dado s polticas educacionais, em especial s polticas de formao de professores. Os programas de formao de professores que esto
em funcionamento e que os j foram realizados apresentam dimenses e caractersticas prprias, coniguram modelos, no plural, traduzem concepes
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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

de formao, de educao, de conhecimento, de sociedade e de indivduo


que se quer formar. No h consenso sobre tais concepes, mas certo que
existem conlitos de interesses que ora colocam a educao como negcio ou
mercadoria, ora como privilgio ou direito.
A VALORIZAO DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO EM DISPUTA
As disputas fazem parte do processo de construo da histria e
no campo educacional, a pluralidade de polticas pode signiicar no ter
nenhuma poltica pensada de modo sistmico, articulada, deinida claramente, o que diiculta o alinhamento de aes. A relevncia da discusso promovida pela 14 Jornada que podemos tentar compreender esse
campo de batalha e assim nos colocarmos em posio estratgica. Nosso
objetivo aqui comum: conquistar uma educao de qualidade, democrtica, que promova o desenvolvimento pleno das pessoas, a formao para a
cidadania e qualiicao para o trabalho.
Tomando partido, Paulo Freire (2000) escreveu em sua carta Do
direito e do dever de mudar o mundo: Se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Ou seja, o que d
sentido educao servir para transformar a sociedade, o mundo. Como
vivemos na chamada sociedade do conhecimento, o desenvolvimento social, econmico, poltico, cultural e tico est ainda mais atrelado qualidade da escolarizao bsica.
Do mesmo modo, podemos dizer que o professor sozinho no
transforma a educao, mas sem ele tampouco a educao se transforma. Ele autntico agente a servio da mudana. Como deine Cipriano
Luckesi (1989, p. 24) o professor:
[...] um ser humano que escolhe construir, pedra sobre pedra, o projeto histrico de desenvolvimento do grupo com o qual convive [...],
que age junto com outros e, age conscientemente.

Ser autntico signiica compreender que, em primeiro lugar, o educador um ser humano. Segundo, um proissional formado para ensinar,
no age por improviso, embora a docncia requeira criatividade e lexibili-

74

Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

dade. Em terceiro lugar, o professor um sujeito histrico, no age sozinho,


no heri nem vtima. Em quarto lugar, um professor autntico um
sujeito que tem clareza de que a ao pedaggica nunca ser neutra, ingnua,
burocrtica, desideologizada, sem valores, descomprometida. Assim, o modo
como esse professor organiza sua prtica, como planeja, desenvolve e avalia,
traduz o projeto histrico de sociedade no qual acredita, oprimindo ou ajudando a libertar, reproduzindo conhecimento ou dando apoio para a sua
construo e para a conquista da autonomia por outros sujeitos. Por ltimo,
um professor autntico entende que nunca est pronto, compreendendo que
tornar-se professor um processo permanente de aquisio de conhecimentos, habilidades e valores, bem como de tomada de atitute crtica frente ao
mundo para agir junto com outros seres humanos.
Mais que um discurso, a valorizao do professor no pode ser
tratada como um capricho. A valorizao lei, parte essencial do exerccio do direito educao, est assegurada desde o Art. 206, Constituio
de 1988, mas precisa sair do papel. Para que as leis sejam aplicadas, precisamos de mobilizao da sociedade, exercendo o seu poder diretamente
e/ou por meio de seus representantes, que l esto para servir e no serem
servidos (como ocorre atualmente). Alis, eles foram escolhidos por ns e
precisam dar respostas, agir com responsabilidade, responsabilidade educacional. Essa uma questo poltica.
Por isso, no possvel falar do contexto da formao de professores sem dialogar sobre o processo mais amplo de valorizao dos professores e dos problemas a serem enfrentados. Um relatrio produzido pelo
Conselho Nacional de Educao, em 2007, apresenta evidncias de que o
nmero de aposentadorias de proissionais do magistrio tende a superar o
nmero de formandos nos cursos de licenciatura, produzindo o fenmeno
chamado de escassez ou apago docente. Como agravante, o documento
chega a seguinte concluso:
[...] observa-se que o nmero de jovens interessados em ingressar na carreira do magistrio cada vez menor em decorrncia dos baixos salrios,
das condies inadequadas de ensino, da violncia nas escolas e da ausncia de uma perspectiva motivadora de formao continuada associada a
um plano de carreira atraente (RUIZ; RAMOS; HINGEL, 2007, p. 17).

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SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

Sobre a questo da remunerao reconhecido o avano inaugurado com a promulgao da Lei do Piso Salarial (Lei 1738/2008). Com essa
lei, foi possvel dar incio a um estmulo inanceiro mais digno do esforo
feito pelo professor, visto que o Brasil oferece um dos menores salrios ao
professor. De 2010 a 2014, tendo em vista a obrigatria atualizao anual do
piso, o aumento do salrio inicial dos professores com carga horria de 40h
foi de 65,6%. Alm disso, a lei tambm estabelece como limite mximo 2/3
jornada de trabalho para o desempenho das atividades de interao com os
educandos, o que dever repercutir na qualidade de ensino. Mesmo assim,
no houve aplicao imediata da lei pelos estados e municpios. Portanto, a
melhoria dos salrios, da carreira e condies de trabalho so desaios que
continuam na pauta de lutas dos trabalhadores da educao.
Alm da Lei do Piso, mais um passo importante no sentido da valorizao foi dado com a aprovao do Plano Nacional de Educao PNE.
Sancionado por meio da Lei 13005/2014, a meta 17 do PNE compromete
Unio, Estados e Municpios no sentido de, at 2019, equiparar, na mdia, os salrios dos professores da Educao Bsica pblica aos salrios dos
outros proissionais com escolaridade equivalente. Esse objetivo precisa ser
lembrado como um dos mais relevantes do Plano, exigindo acompanhamento de todos, pois zelar para que essa e outras metas sejam cumpridas
dever de todos ns.
A conquista de melhores salrios est lado a lado com a necessria
melhoria da carreira dos proissionais. Precisam ser repensados aspectos
como empregabilidade, estabilidade, complexidade e exigncia do trabalho, diiculdade de acesso aos postos de trabalho por meio de concursos,
a lentido da progresso dentro da carreira o que no valoriza o investimento em formao feito pelo professional. Outros elementos que marcam a vida proissional do professor referem-se a ausncia de status social
e prestgio, a tenso entre cultivar valores altrustas e a impotncia diante
da realidade de ensino. A diiculdade de conquistar autonomia inanceira
e contar com a segurana no trabalho tambm so fatores que tornam a
carreira menos atrativa.
As condies de trabalho, na prtica, tambm repercutem na
qualidade da docncia e so consequncia da histrica desvalorizao da
proisso docente. A carga horria de trabalho ainda excessiva, raro o
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Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

professor contar com apoio prtica educativa, os recursos didticos so


escassos, diicilmente h respeito autonomia do professor, o tempo para
preparao das aulas exguo, no h espao adequado para reunies de
estudo e de trabalho. A tudo isso, soma-se uma condio aviltante do trabalho docente que a superlotao das salas de aula e o grande nmero de
turmas que so assumidas pelo professor.
Diante dessa complexa situao, com problemas relativos ao salrio, carreira e condies de trabalho, o papel da formao dos professores
no pode ser minimizado. certo que, a formao, sozinha, no resolver
o desaio da qualidade e quantidade de professores necessrios crescente
e complexa demanda na Educao Bsica. Mas, a formao um elemento
estruturante na busca pela valorizao docente.
Nas disputas do campo da educao, talvez haja quem tenha medo
de formar bem os professores, trabalhando contra, operando uma verdadeira deformao. A formao plena dos professores instrumentalizando-os para exercer seu trabalho com autoridade e autonomia, construindo
junto com outros uma nova realidade proissional e educacional na sala de
aula e fora dela. Assim, considerar a dimenso poltica da formao parte
essencial da busca pela valorizao do trabalho docente, evidente que sem
desprestigiar a dimenso cientica, tcnica, ilosica e at mesmo afetiva e
humanista da formao e da proisso.
O ADVENTO DO PIBID D NOVOS RUMOS FORMAO DE PROFESSORES
Ao lado do aumento da exigncia por mais e melhores professores que deem conta do desaio de ensinar no mundo contemporneo, outros problemas marcam a formulao de polticas no campo da
formao docente. Por um lado, possvel identiicar a desvalorizao
dos cursos de formao de professores no mbito do Ensino Superior,
o distanciamento entre formao e trabalho docente, a predominncia
da fragmentao nos currculos das licenciaturas. Por outro lado, historicamente houve uma mudana no peril dos licenciandos, com notvel
reduo do seu backgroud cultural e do domnio de contedos escolares
bsicos a serem ensinados pelos futuros professores.

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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

O PIBID se constitui como uma poltica que estabelece mecanismos concretos de enfrentamento desses e outros desaios do campo da formao de professores. Desde a sua origem, em 2007 na CAPES, tem como
inalidade fomentar a iniciao docncia, contribuindo para o aperfeioamento da formao de docentes em nvel superior e para a melhoria da
qualidade da educao bsica pblica brasileira. O Programa funciona nas
instituies de ensino superior (IES) a partir da aprovao pela CAPES
do Projeto Institucional, a ser desenvolvido por grupos de licenciandos
das diversas reas de conhecimento, com a superviso de professores de
Educao Bsica e coordenao de professores das IES. Alm das bolsas, as
IES contam com o repasse de verba de custeio para dar suporte s aes de
planejamento, preparao da equipe, desenvolvimento das atividades na escola e fora dela, acompanhamento do trabalho, socializao das produes.
A criao do PIBID na Capes um fato histrico relevante e
condicionante para o avano da poltica de formao de professores. Na cerimnia de comemorao dos 60 anos da Capes, em 11 de julho de 2011,
Fernando Haddad, ento Ministro da Educao, fez referncia ao sentido
histrico da chamada Nova Capes. Segundo ele, essa nova condio um
resgate do ideal do educador Ansio Teixeira, seu fundador, que criou esta
agncia para a formao de quadros de nvel superior para a educao no
seu conjunto e no apenas para a educao superior. Dando um salto
na direo de aes mais sistmicas em educao, deinindo uma nica
agncia para incentivar a formao de professores para todos os nveis de
ensino, essa iniciativa tambm implica em considerar a produo de conhecimento como ferramenta indispensvel para solucionar os problemas
nas diversas reas, o que da vocao dessa agncia.
Por fora do Decreto n 6755/2009, que Institui a Poltica
Nacional de Formao de Proissionais do Magistrio da Educao Bsica,
a Capes segue diretrizes para realizar o fomento a programas de formao
inicial e continuada, inclusive o PIBID. Essa lei determina princpios, objetivos, mecanismos, plano estratgico, responsabilidades do MEC e da
Capes para a formao de professores, bem como trata, ainda que rapidamente, da questo do inanciamento. Entre as responsabilidades da Capes
esto o fomento programas de iniciao docncia e a concesso de
bolsas a estudantes matriculados em cursos de licenciatura de graduao
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Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

plena nas instituies de educao superior, visando incentivar a formao


de proissionais do ensino.
Uma condio inicial signiicativa para o funcionamento do
PIBID na Capes foi a articulao entre as IES e as redes estaduais e municipais de Educao Bsica, por meio do regime de colaborao. Inclusive,
uma das exigncias iniciais era irmar convnio ou acordo de cooperao
entre IES e redes de ensino prevendo a participao dos bolsistas do Pibid
em atividades nas escolas. Tambm da origem do Programa a inteno
de atender a diversidade das escolas, promovendo experincias formativas
contextualizadas para os futuros professores, abarcando as especiicidades
da educao do campo, dos povos indgenas e de comunidades remanescentes de quilombos.
O pagamento de bolsas se tornou uma ao estruturante de valorizao da formao de professores. No PIBID, o coordenador institucional do projeto e os coordenadores de reas do conhecimento recebem
bolsas mensais, assim como os alunos dos cursos de licenciatura e os supervisores, que so os professores das disciplinas nas escolas onde os estudantes universitrios vo desenvolver as atividades de iniciao docncia.
Para o estudante, isso signiicou valorizao e motivao para ingressar na
universidade em cursos de licenciatura, aumentando a demanda desses
cursos, com impacto direto na qualidade do desempenho acadmico dos
estudantes que conseguem permanecer na instituio dedicando-se aos estudos. Foi tambm uma estratgia relevante para valorizar o professor universitrio que se dedica formao de professores para a Educao Bsica,
tendo em vista que os demais proissionais que se dedicam pesquisa e
ps-graduao, j so contemplados com bolsas de pesquisador, apoios
para participarem de Congressos especializados, bolsas para orientar alunos de graduao e de ps-graduao, alm de auxlios para suas pesquisas.
Para o supervisor, a bolsa cria condies concretas de participao ativa
como conformadores que criam uma ponte entre as instituies e promovem um ciclo virtuoso de construo coletiva de conhecimento na escola.
Os projetos institucionais elaborados por pares dentro de cada
IES outro fator de destaque no PIBID. Os projetos levaram as IES a pensarem no que vinham oferecendo como experincia formativa e a projetar
novas possibilidades, dessa vez dialogando com a escola e tomando esse
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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

espao como lcus de formao. Tambm houve oportunidade de problematizar a relao entre formao pedaggica e especica e o papel das
Faculdades de Educao, ou setores congneres, dentro de cada IES. O
PIBID passou a fazer parte do DNA das instituies, sendo incorporado
nos organogramas, tendo regimentos aprovados pelos conselhos superiores, criao de estruturas fsicas, aquisio de materiais e complementao de custeio com recursos prprios das IES. Essa institucionalizao do
Programa nas IES signiica uma conquista histrica para o desaio de valorizao dos cursos de licenciaturas no interior de cada IES.
Sob esses elementos estruturantes proporcionados pelo PIBID ao sistmica, articulao entre IES e escolas, incentivo com o pagamento
de bolsas e custeio e, por im, institucionalizao da formao nas IES - o
investimento realizado pela Capes foi potencializado e teve como resultado
rpida aceitao e reconhecimento do PIBID como uma das principais polticas educacionais dos ltimos tempos. Com abrangncia nacional, est
presente em mais de 5.000 escolas pblicas, quase 300 IES, com a oferta
de mais de 80.000 bolsas. A trajetria do PIBID no foi marcada apenas
por nmeros, mas o seu crescimento resultou em democratizao e capilarizao de uma iniciativa que buscou atender instituies de diferentes
naturezas, iniciando com as instituies federais, abrangendo as instituies pblicas de ensino superior e depois as demais IES. Isso oportunizou
o atendimento de mais escolas em cada local, tanto do interior quanto das
capitais, aldeias e populaes quilombolas.
No trabalho contnuo realizado pelo PIBID, prevalece uma concepo diferenciada de formao. No caso do Projeto Institucional do
PIBID-UFBA, a iniciao docncia compreendida como:
A insero do estudante de licenciatura num conjunto de prticas
prprias da proisso docente, realizadas em um espao concreto de
ensino-aprendizagem, para as quais dever contribuir com sua relexo
crtica, propositiva e teoricamente fundamentada, ao tempo em que
vivencia a dimenso cientica, tcnica, ilosica, poltica e afetiva de
sua formao (UFBA, 2009, p. 1).

Outra ideia importante para a diferenciao da formao que


ocorre no PIBID a compreenso que se tem de escola. Tomada como

80

Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

lcus de formao, a escola espao singular de ao-relexo sobre o fazer


docente. Partindo desse pressuposto, na escola so encontradas as condies necessrias para a compreenso, anlise, crtica, proposio e inovao. nesse local que os saberes docentes, assim nomeados por Tardif
(2012), de carter plural so continuamente mobilizados, atualizados, reconstrudos a partir da experincia vivida.
O trabalho realizado pelos licenciandos e formadores baseia-se
no princpio da colaborao e grande nfase dada prtica investigativa. A possibilidade de atuar em conjunto, com apoio mtuo mostra que
possvel estimular uma formao em rede, na qual todos os envolvidos
participam, com horizontalidade das relaes, dilogo, interdependncia,
com discernimento acerca de responsabilidades e competncias. A autonomia, resultado desse processo, igualmente estimulada pelo estudo e interveno sobre situaes especicas e contextualizadas de ensino, prpria da
complexidade da escola, por meio de uma ao conjunta e teoricamente
fundamentada, incentivando que a pesquisa seja compreendida como uma
atitude necessria ao docente.
CONTRIBUIES DO PIBID PARA O FUTURO DA FORMAO DE PROFESSORES
Embora os investimentos em educao no tenham uma resposta
imediata, possvel identiicar sinais importantes das contribuies que o
PIBID vem dando para a formao de professores no Brasil. Tais resultados podem ser observados por meio das mudanas ocorridas na legislao
a partir do advento do Programa. Tambm so signiicativas as mudanas
que tiveram incio na rede de Educao Superior e nas redes de escolas pblicas parceiras do Programa. Contudo, as contribuies mais signiicativas
e duradouras certamente, esto nas mudanas provocadas na experincia
formativa dos milhares de atores que j passaram e que realizam o PIBID
cotidianamente, marcando suas histrias de vida e ajudando a construir a
suas identidades proissionais.
Do ponto de vista da legislao, o Programa foi incorporado
Lei de diretrizes e Bases da Educao Nacional. Esse ato foi possvel por
meio da aprovao da Lei 12796, de 4 de abril de 2013, sancionada pela
Presidente da Repblica, altera o texto da LDB (Lei 9394/96) para incluir
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SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

o pargrafo 5 no Art. 62, que da formao de docentes para atuar na


educao bsica:
A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios incentivaro a
formao de proissionais do magistrio para atuar na educao bsica
pblica mediante programa institucional de bolsa de iniciao docncia a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduao
plena, nas instituies de educao superior (BRASIL, 2013).

O Plano Nacional de Educao, aprovado pela Lei n 13005/2014


tambm inclui o PIBID. Para cumprir a Meta 15, que visa garantir a elaborao de uma poltica nacional de formao dos proissionais da educao, o plano trata, na estratgia 15.3 de:
[...] ampliar programa permanente de iniciao docncia a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a im de aprimorar
a formao de proissionais para atuar no magistrio da educao
bsica. (BRASIL, 2014).

Acrescenta-se ainda, a talvez mais contundente contribuio do


PIBID organizao da educao brasileira pelo disposto nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao Inicial e Continuada em Nvel
Superior de Proissionais do Magistrio para a Educao Bsica, aprovadas
por meio da Resoluo do Conselho Nacional de Educao n 2, de 1 de
julho de 2015. Por essa Resoluo, os cursos de licenciatura em funcionamento devero adaptar seus projetos de formao, em um prazo de 2
(dois) anos, com base em novas orientaes, que esto em pleno acordo
com as caractersticas e dimenses de iniciao docncia estabelecidas
pela Portaria n. 096/2013 da CAPES e em desenvolvimento nos Projetos
Institucionais do PIBID em todo o pas.
Entre tais caractersticas se destacam: o estudo do contexto educacional; a valorizao do trabalho coletivo; a participao nas atividades
de planejamento; a anlise dos contedos da educao bsica; a participao no desenvolvimento, execuo, acompanhamento e avaliao de projetos educacionais; o uso de tecnologias educacionais e diferentes recursos e
estratgias didtico-pedaggicas; e a sistematizao e registro das atividades
em portflio ou recurso equivalente de acompanhamento.
82

Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

Internamente nas IES, so notveis as contribuies para a valorizao da formao de professores. Para muitas instituies, a elaborao
de um projeto uniicado de formao representou um feito histrico onde
antes predominava uma cultura de formao fragmentada nas diversas unidades acadmicas, e entre elas e a faculdade de educao. Tambm criou
oportunidade de efetivo dilogo e trabalho conjunto entre as reas de conhecimento, contribuindo para a formulao de uma poltica de formao
de professores na instituio. Com a ponte criada entre a IES e as escolas,
ampliou-se a interao sistemtica entre elas com o intuito de desenvolver
projetos compartilhados. A sintonia criada entre rgos, instituies e seus
atores possibilitaram a ampliao da produo e socializao de conhecimento sobre o ensino, tanto na graduao quanto na ps-graduao, com
o crescimento do interesse por investigar o Programa, entre os prprios
sujeitos ativos e egressos.
As escolas parceiras vm se manifestando quanto s contribuies
oriundas do PIBID. A parceria entre as redes de ensino e IES se ampliaram, indo alm do PIBID, as experincias compartilhadas qualiicam o
trabalho de outras escolas e divulgam o trabalho realizado no local em
outros estados e outros pases. O PIBID criou oportunidade de interao,
troca de experincia e trabalho em comum entre escolas da mesma rede de
ensino, assim como fez crescer o interesse dos professores e gestores pela
universidade e o que ela oferece. As IES tambm se articularam, compondo, hoje, um Frum Nacional do PIBID, o FORPIBID.
Alm das contribuies mais institucionais, so signiicativas as
mudanas observadas nas atitudes dos que passam pelo PIBID. Nesse sentido, sem dvida a mudana mais promissora est na atitude investigativa
diante da prtica pedaggica, o que pode ser observado pela ampliao
vertiginosa de produo e socializao de conhecimento sobre o ensino
expostas tantos nos eventos especicos do Programa quanto nos eventos
cienticos mais tradicionais, organizados pelas associaes de pesquisa das
diversas reas de conhecimento. Mas alm disso, h um catlogo amplo de
materiais didticos produzidos, no s objetos educacionais, mas tecnologias que resultam na produo de cultura na e pela escola, com produes
artsticas em todas as linguagens, produo de jogos interativos, feiras de
cincias, laboratrios, cartilhas, livros etc.
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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

Articulado-se a outras polticas educacionais, o PIBID vem forjando um novo modo de fazer a formao de professores, ampliando a experincia dos sujeitos para uma formao ampla e culturalmente plena. A
participao em atividades internacionais desponta, elevando o nvel de
conhecimento de licenciandos e formadores, tanto ao visitar outros pases
quanto ao receber visitantes. Tambm representa uma tendncia importante,
a integrao do PIBID a outras polticas do MEC, da CAPES ou internas
s prprias IES PNEM, PNAIC, PARFOR, PLI, PDPP, Observatrio,
Olimpadas, Prodocncia, Cursos de Lnguas. De carter ainda espontneo
essa organicidade construda a partir do campo concreto de ao, precisa ser
fortalecida, pois mostra que possvel buscar articulaes visando uma ao
mais sistmica para qualiicar a formao de professores e o ensino.
CONSIDERAES FINAIS
Sem dvida estamos distante do exerccio pleno da educao
como um direito, que assegure o desenvolvimento integral dos indivduos,
contribuindo para a construo de uma sociedade mais justa. Mas, acompanhar o desenvolvimento do PIBID, vemos ressurgir a esperana de que
possvel ter outra escola e mundo, resgatando o valor da educao e do
professor para que as mudanas ocorram. Ento, importante lembrar do
que disse Eduardo Galeano (1993, p. 230):
A utopia est l no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta
dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos adiante.
Por mais que eu caminhe, nunca alcanarei. Para que serve a utopia?
Serve para isso, para que eu no deixe de caminhar.

O PIBID atende uma dvida histrica com a educao pblica de


qualidade para todos, contribuindo com o processo mais amplo de valorizao dos proissionais do magistrio, que abrange a conquista de melhores
salrios, carreira, condies de trabalho e formao. A formao um fator
estratgico no conjunto das necessrias conquistas, porque instrumentaliza
os proissionais para uma ao docente qualiicada, que inclui dimenso
tcnica, cientica, tica e poltica, tornando-se essencial no processo de
valorizao.

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Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

Ao alterar condies estruturantes da formao e aproximar educao superior da educao bsica por meio de ao integrada, o PIBID d
incio a uma nova experincia formativa, que provoca mudanas profundas
nos sujeitos que se formam, em termos de conhecimentos, habilidades,
valores e atitudes. Na medida em que contribui para mudar os sujeitos,
estes do incio s mudanas da sua prpria realidade, o que vemos ocorrer
nas instituies que implantaram o Programa e em suas escolas parceiras.
Por isso, o PIBID pode ser considerado como uma poltica em construo em um contexto de consolidao de conquistas democrticas, dando
oportunidade para repensar o conjunto das polticas e aes de formao
de professores para a educao bsica rumo educao de qualidade como
um direito, no como um privilgio.
REFERNCIAS
BRASIL. Constituio Federal (1988). Constituio da Repblica Federativa do
Brasil. Art. 206. Braslia, DF: Senando Federal: Centro Grico, 1988.
BRASIL. Lei n 11738, de 11 de julho de 2008. Dispe sobre o piso salarial proissional nacional para os proissionais do magistrio pblico da educao bsica.
Braslia, DF: Dirio Oicial da Unio de 17 jul. 2008.
BRASIL. Lei n 11738, de 16 de julho de 2008. Regulamenta a lnea e do inciso
II do caput do art. 60 do Ato das Disposies Consitucionais Transitrias, para
insituir o piso salarial proissional nacional para dos proissionais do magistrio pblico da educao bsica. Braslia, DF: Dirio Oicial da Unio de 17 jul.
2008. Dsiponvel em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/
l11738.htm>. Acesso em: 15 ju,2016.
BRASIL. Lei n 13005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de
Educao - PNE e d outras providncias. Braslia, DF: Dirio Oicial da Unio
de 26 jun. 2014- Edio extra.
BRASIL. Decreto n 6755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Poltica Nacional
de Formao de Proissionais do Magistrio da Educao Bsica, disciplina a atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)
no fomento a programas de formao inicial e continuada, e d outras providncias. Braslia, DF: Dirio Oicial da Unio de 30 jan. 2009.
BRASIL. Lei n 12796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei no9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para

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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

dispor sobre a formao dos proissionais da educao e dar outras providncias.


Braslia, DF: Dirio Oicial da Unio de 5 abr. 2013.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo n. 02, de 1 de julho de
2015. Deine as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao inicial em
nvel superior (cursos de licenciatura, cursos de formao pedaggica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formao continuada.
BRASIL. Ministrio da Educao. CAPES. Portaria n. 096, de 18 de julho de
2013: Aprova Regulamento do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (PIBID).
FREIRE, P. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So
Paulo: Editora Unesp, 2000.
GALEANO, E. Las palabras andantes. Buenos Aires: Catlogos, 1993.
GATTI, B. et al. Atratividade da carreira docente no Brasil. So Paulo: Fundao
Carlos Chagas, 2009. (Relatrio Preliminar).
LUCKESI, C. C.O papelda didtica naformaodo educador. In: CANDAU,
V. M. (Org.) Adidticaem questo. Petrpolis: Vozes, 1989.
PORTAL da Capes. Capes comemora 60 anos com resgate do ideal de Ansio
Teixeira. Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/36-noticias/4739-capes-comemora-60-anos-com-o-resgate-do-ideal-de-anisio-teixeira>. Acesso em: 11 jul. 2011.
RUIZ, A. I.; RAMOS, M. N.; HINGEL, M. Escassez de professores no Ensino
Mdio: propostas estruturais e emergenciais. Braslia, DF.: CNE, 2007. (Relatrio
da Comisso Especial instituda para estudar medidas que visem a superar o dicit docente no Ensino Mdio - CNE/CEB).
TARDIF, M. Saberes docentes e formao proissional. Petrpolis: Vozes, 2012.
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA (UFBA). Projeto Institucional do
Pibid-UFBA. Salvador, UFBA, 2009.

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Captulo 6
NCLEO DE ENSINO E PIBID:
SINTONIA DIFERENCIADA PARA A
FORMAO DE PROFESSORES
Sueli Guadelupe de Lima MENDONA
INTRODUO

Muitos podero perguntar qual a relao entre Programa

Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) e Ncleo de Ensino


(NE). Seria o PIBID o Ncleo de Ensino melhorado, ou, ainda, o Ncleo
de Ensino uma antecipao histrica do PIBID? Ambas as possibilidades
tm uma base objetiva. fato que os dois destinam seu foco formao de
professores, tendo na parceria com a escola pblica seu elemento estruturante. De fato, eles tm uma identiicao muito grande, sendo o Ncleo
de Ensino o primeiro, cronologicamente, a ser implementado na Unesp.
Desde 1987, ano de sua criao, o Ncleo de Ensino vem desempenhando
papel estratgico nas licenciaturas, sendo uma luz em momentos obscuros e um caminho inquestionvel para o dilogo e parceria com a escola
pblica. A trajetria de quase trs dcadas lhe credencia ser um programa
interno de formao de professores, embora no o seja ainda oicialmente,
como uma poltica universitria a ser implementada, consolidada e compartilhada com outras instituies. Sua contribuio para formao de
professores se soma, s vezes silenciosamente, s outras aes desenvolvidas
no interior da universidade, que trazem e propiciam uma formao diferenciada aos licenciandos partcipes dessa experincia.
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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

O trabalho do Ncleo de Ensino constituiu um grupo de docentes da Unesp identiicados e comprometidos com a formao de professores num patamar bem diferenciado, acima de ser apenas professor da
licenciatura. Esse grupo tem sido atuante em diversas atividades vinculadas
formao de professores ao longo desse perodo, aumentando ainda mais
seu envolvimento e qualiicao na rea. A existncia desse grupo favoreceu
o forte engajamento da Unesp ao PIBID, tendo desde a participao no
primeiro edital PIBID/CAPES de 2009 uma insero de grande parte de
suas licenciaturas no programa, chegando ao envolvimento total (licenciaturas e campus) no ltimo edital do PIBID/CAPES de 2013.
A existncia de programas diferenciados de formao de professores num cenrio nacional to adverso pode vir a se constituir, de fato,
numa poltica pblica de sucesso, caso os educadores, instituies formadoras de professores e governo se convenam de que a melhoria da qualidade dessa rea passa diretamente pela existncia, fortalecimento e expanso
de programas como Ncleo de Ensino e PIBID. Certamente esses programas se contrapem s polticas neoliberais ainda em voga que tm no
aligeiramento e na precarizao da formao docente suas marcas maiores.
O resultado nefasto dessas polticas, juntamente com as pssimas condies de trabalho e de valorizao da proisso docente, vm contribuindo
para um fenmeno pouco discutido, mas muito prximo de se tornar um
problema gravssimo: o apago de professores.
A anlise desses dois programas revela pontos comuns entre eles,
provavelmente elementos imprescindveis talvez de um novo modelo de
formao de professores que os caracterizam e fazem deles experincias
singulares, apesar dos percalos e contradies que a conjuntura poltica
lhes impe. Entender o desenvolvimento desses programas na Unesp o
objetivo central desse trabalho.
NCLEOS DE ENSINO: CAMINHO PARA O PIBID/UNESP
Na dcada de 1980, a Unesp vivenciou seu processo de democratizao sob forte inluncia da redemocratizao do pas, com as Diretas
J e Assembleia Nacional Constituinte que resultou em novas propostas
para a universidade, voltadas indissociabilidade entre ensino, pesquisa
88

Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

e extenso. Essas propostas se caracterizaram por buscar uma nova relao universidade e sociedade, em especial com a educao bsica. Quatro
iniciativas se destacaram nesse momento: o Programa de Qualiicao do
Ensino de Histria no 1 Grau de 5 a 8 sries; o Congresso Estadual
Paulista de Formao de Educadores; o Consrcio Intermunicipal do Leste
Paulista e o NE (MENDONA, 2010). Destas, duas vingaram: os NE e o
Congresso Estadual Paulista de Formao de Educadores, hoje Congresso
Nacional de Formao de Educao.
A organizao inicial do NE, em 1987, baseou-se na aglutinao
de interesses e de pessoas em torno da escolarizao bsica (educao infantil, ensino fundamental e mdio), em nvel local e/ou regional, e na atuao
sistemtica da universidade em relao aos nveis antecessores de ensino,
desde a formao e qualiicao dos proissionais da Rede de Ensino at a
formulao de uma poltica educacional.
Docentes e alunos da universidade, juntamente com docentes e
especialistas da Rede Pblica de Ensino, trabalharam em projetos elaborados coletivamente. A meta principal era realizar um diagnstico da educao pblica paulista, utilizando-se da descentralizao e do potencial da
Unesp, a im de contribuir na formulao de polticas pblicas.
A articulao das atividades de ensino/pesquisa/extenso era a
base da proposta. Por um lado, os alunos de graduao realizavam, sistematicamente, diversas atividades do NE, permitindo-lhes um contato
mais concreto com a problemtica educacional do municpio e/ou regio.
Esse fato trouxe grandes contribuies s licenciaturas da universidade,
bem como para o desenvolvimento de pesquisas (iniciao cientica, mestrado e doutorado), envolvendo alunos e docentes. Por outro, os docentes
da rede pblica tinham contato sistemtico com a universidade na discusso e implementao de aes decorrentes de pesquisas, orientadas por
docentes dessa instituio. Na etapa inicial do NE, os professores da rede
pblica possuam uma bolsa de estudos paga pela Unesp para participar de
projeto, fato que fez toda a diferena, motivando esses proissionais carreira acadmica, alguns at cursaram a ps-graduao. Alguns deles depois
ingressaram na prpria Unesp, agora como professores da universidade.
Infelizmente essa bolsa durou poucos anos, devido ao corte de verbas.

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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

O NE passou por diferentes etapas desde 1987, em disputa direta, em alguns momentos por sua existncia, tendo resistido e se fortalecido
em sua trajetria de 29 anos. Atualmente, est organizado em 14 campus
da Unesp, nos campus onde h licenciatura, com exceo de So Vicente.
Nos ltimos anos avanou sua participao nos investimentos da universidade. Sem dvida alguma, os NE constituem um forte pilar s licenciaturas da Unesp ao permitir vivncias a licenciandos e tambm a alguns
bacharelandos na escola pblica. Esse programa tem o mrito de manter
o compromisso efetivo da universidade com a educao bsica, criando as
condies necessrias para sua consolidao. Duas expresses desse fato: a
criao da linha de fomento Escola Pblica na FAPESP e a forte presena
do PIBID na Unesp.
Ano
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Total

N de projetos
30
23
34
53
77
83
98
111
122
168
169
187
195
185
148
135
1.683

Bolsistas
128
180
237
297
434
366
643
312
315
230
207
3.142

Valores Aprovados
R$ 201.388,53
R$ 201.814,79
R$ 231.122,60
R$ 312.982,33
R$ 514.127,66
R$ 334.681,91
R$ 549.452,41
R$ 729.389,38
R$ 906.638,47
R$ 1.385.183,34
R$ 1.250.424,73
R$ 1.452.631,79
R$ 1.528.549,40
R$ 1.515.743,92
R$ 1.193.450,19
R$ 1.088.888,21
R$ 13.396.469,61

Quadro 1 - Nmero de projetos, bolsistas e valores executados no Programa


Ncleos de Ensino/Unesp de 2000 a 2015
Essa trajetria do NE acmulo de experincias concretas de
quase trs dcadas de trabalho de parceria entre a Unesp e as escolas da
educao bsica propiciou um adentrar no novo programa de formao
de professores, o PIBID, inanciado pela Capes, que iria causar um forte
impacto nas licenciaturas da Unesp.
90

Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

PIBID/UNESP: CONSOLIDAO DE UM PERCURSO


A criao do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (PIBID), bem como de outros programas, traz possibilidade de
avano poltica de formao de professores. No s pelo investimento efetivo de recursos inanceiros, mas essencialmente pela concepo de
formao de professores norteadora, que contempla diferentes dimenses
constitutivas da proisso docente. Esses eventos decorrem do Decreto n
6755 /2009, que institui a Poltica Nacional de Formao Proissional do
Magistrio da Educao Bsica. Entre os seus princpios est a formao
docente comprometida com um projeto mais amplo, de dimenses polticas, sociais e ticas que, de forma articulada, assegure a todos, indistintamente, o direito educao e ao ensino de qualidade, promovendo a
emancipao dos indivduos e dos grupos sociais. Quanto a formao de
professor, indica a articulao entre Instituio de Ensino Superior (IES)
e Escola de educao bsica, esta ltima como espao apropriado para o
exerccio da prtica docente e do papel da instituio formadora no estabelecimento das relaes entre teoria e prtica voltadas escola.
Entre as aes, o Decreto 6755/2009 indica s IES parceria com
a escola da educao bsica visando a formao inicial do professor, com
diretrizes que passam pela formao terica slida e interdisciplinar, com
dilogo direto com problemas do cotidiano escolar (desmotivao de alunos para a aprendizagem, indisciplina e violncia, crianas com defasagens
na apropriao da leitura/escrita, problemas inerentes incluso escolar e
outros), em sintonia com um projeto social e poltico mais amplo, com
respeito diversidade e s condies objetivas dos sujeitos.
Nessa direo, o MEC deiniu medidas de grande impacto como
a participao da CAPES (cujo foco, at recentemente, era a ps-graduao) nos processos formativos com uma atuao incisiva da Diretoria de
Educao Bsica (DEB), com inalidades importantes como: a induo e o
fomento da formao inicial e continuada dos proissionais do magistrio;
o favorecimento da articulao dos sistemas de ensino da Educao Bsica
e de educao superior para a implementao de uma poltica nacional de
formao de professores, alm do estmulo valorizao docente em todos
os nveis e modalidades de ensino.

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SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

Paralelamente ao Pibid, a DEB/CAPES investiu em outros programas e aes especicos de formao de professores, com impactos diretos e indiretos, bem como contribuies e inovaes no mbito da educao bsica:
1. O Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica
(Parfor). Ao emergencial com o objetivo de estimular a formao em
nvel superior de professores que esto em exerccio nas redes pblicas
de educao bsica.
2. O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID).
Programa cujo objetivo central a formao do futuro professor. O
PIBID alcana todas as etapas e modalidades da educao bsica. A
iniciao docncia ocorre em escolas da rede pblica e feita com
orientao de professores das IES (coordenadores) e da prpria escola
(supervisores). O PIBID incentiva a opo pela carreira docente, integrando teoria e prtica, aproximando universidades e escolas pblicas
e contribuindo para elevar a qualidade da formao.
3. Laboratrios Interdisciplinares de Formao de Educadores (LIFE). O
LIFE transversal a todos os programas de formao inicial e continuada e tem como propsito prover recursos s licenciaturas para que
estas possam oferecer aos professores a oportunidade de uma formao
com tecnologias, em um ambiente que promova o dilogo interdisciplinar, a inovao didtico-pedaggica e o domnio de equipamentos e
das novas linguagens presentes na sociedade contempornea.
4. O Programa Novos Talentos visa a formao continuada de professores
e atrao de jovens para as carreiras cienticas e docente. O programa Novos Talentos fomenta atividades de extenso inovadoras, aproximando a ps-graduao e a graduao da formao de docentes e das
escolas da rede pblica de educao bsica. Integra-se proposta de
Escolas de Tempo Integral e Ensino Mdio Inovador.
5. O Programa de Consolidao das Licenciaturas (Prodocncia) apoia a
inovao nas licenciaturas, a partir dos resultados dos demais programas de formao inicial e continuada. Incentiva o investimento na
formao dos formadores, na reviso dos currculos das licenciaturas e
no uso de novas tecnologias e metodologias de ensino e aprendizagem.
92

Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

6. A Cooperao Internacional para Educao Bsica concretiza-se com o


Programa de Desenvolvimento Proissional de Professores. A proposta
oferece aos professores da rede pblica de educao bsica oportunidade de insero em universidades e instituies de pesquisa de renome
internacional.
7. O Programa de Residncia Docente no Colgio Pedro II e no Colgio
Pedaggico da UFMG um projeto-piloto que se destina a professores
recm-formados (com at 3 anos de exerccio na rede pblica). Visa
aprimorar a formao do professor da educao bsica, oferecendo formao continuada, semelhante residncia mdica, em instituies de
reconhecida excelncia. O piloto abre a linha de induo proissional
na Capes, tema em discusso nos pases avanados, e prope acompanhamento e orientao qualiicados a docentes recm-iniciados na rede
pblica. (DEB/CAPES, 2015).
Essas aes da DEB/CAPES possibilitam avanos importantes
com a implantao de polticas ousadas, articuladas entre si em sua origem,
que traaro um novo cenrio para a formao de professores no Brasil.
Nesse contexto, se origina em 2007, o PIBID, que impacta as licenciaturas
das IES, com a articulao entre o ensino superior e a educao bsica, licenciandos e contexto escolar, formao inicial (foco especico do PIBID)
e continuada, com desenvolvimento de novas metodologias de ensino, por
meio de dilogo profcuo entre os diferentes sujeitos do processo educativo
e, em algumas IES, convivendo com outros programas da DEB/CAPES.
Tal fato potencializava a ao formadora, quando bem articulada internamente em cada instituio.
As bolsas do programa a alunos dos cursos de licenciatura, a professores da escola pblica, que atuaro como supervisores das atividades
dos licenciandos na escola e a professores das universidades que atuaro
como coordenadores de rea dos diferentes subprojetos, juntamente com
o custeio para o desenvolvimento das atividades, moldam o formato do
projeto institucional de cada IES e criam as bases objetivas para um salto
de qualidade ao trabalho das licenciaturas.
A implantao dessa nova poltica encabeada pela DEB/CAPES
propiciou a mudana na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

93

LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

(Lei n 9394/1996). Por meio da lei n 12.796 de 4 de abril de 2013, com a


alterao do Artigo n 62 referente formao dos proissionais da educao,
com a incluso do pargrafo 5, diretamente ao relacionado ao PIBID:
A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios incentivaro a
formao de proissionais do magistrio para atuar na educao bsica
pblica mediante programa institucional de bolsa de iniciao docncia a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduao
plena, nas instituies de educao superior. (BRASIL, 2013).

Ao reconhecer o papel da escola pblica como espao de produo e apropriao de conhecimento, partcipe e beneiciria das aes conjuntas desenvolvidas nos programas de formao, a Capes contribui para a
institucionalizao de um modelo de formao que supera a racionalidade
tcnica e a dicotomia teoria e prtica ainda presente em muitos cursos de
licenciaturas, nos quais o clssico 3+1 ainda se faz presente mesmo que
de modo camulado. Nessa nova experincia, a escola e seus sujeitos ganham outra dimenso e reconhecimento e, a partir da realidade e sua interpretao, um campo de possibilidades se abre para a melhoria do processo
de ensino e de aprendizagem, tendo como foco a formao de professores
e o desenvolvimento de novas metodologias de ensino. (FERNANDES;
MENDONA, 2013)
Inicialmente, o principal objetivo do PIBID foi atender a falta
de professores nas reas de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica para o
ensino mdio. Porm com os bons resultados logo de incio, houve uma
poltica de expanso a partir de 2009, e o programa passou atender a toda a
Educao Bsica, incluindo educao de jovens e adultos, indgenas, campo
e quilombolas. O histrico dos editais do PIBID mostra um crescente do
programa que se inicia em 2007: Edital MEC/Capes/FNDE n 01/2007
para instituies federais de ensino superior IFES; Edital Capes n
02/2009 para instituies federais e estaduais de ensino superior; Edital
Capes n 18/2010 para instituies pblicas municipais e comunitrias, confessionais e ilantrpicas sem ins lucrativos; Edital Conjunto n
2/2010 Capes/Secad para instituies que trabalham nos programas de
formao de professores Prolind e Procampo; Edital n1/2011, para instituies pblicas em geral IPES; Edital n 11/2012 Capes, de 20 de
maro de 2012, para ampliao do PIBID para as instituies de Ensino
94

Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

Superior que j o possuem e para IES novas instituies; Edital n 61/2013


Capes, de 2 de agosto de 2013: para instituies pblicas, comunitrias e
privadas com bolsistas do ProUni e o Edital n 66/2013 Capes, de 6 de
setembro de 2013, para o PIBID-Diversidade. Este ltimo edital visava a
uniicar os projetos institucionais das IES, norteado pela Portaria Capes
n 96/2013, debatida com os coordenadores institucionais do PIBID, que
consolidou um modelo de formao de professores assumido por uma instncia estratgica no MEC. O PIBID quase dobrou sua quantidade de
bolsas no Edital de 2013, superando as 49 mil bolsas do edital de 2012. As
IES a partir de 2013 entraram em novo cenrio para as licenciaturas e seus
projetos junto s escolas da educao bsica, o qual se constituiu um marco
na histria de formao de professores no Brasil.
Tipo de Bolsa
Iniciao Docncia
Supervisores
Coordenadores de rea
Coordenadores de rea de
Gesto
Coordenador Institucional
Total

PIBID
70.192
11.354
4.790

PIBID Diversidade
2.653
363
134

Total
72.845
11.717
4.924

440

15

455

284
87.060

29
3.194

319
90.254

Quadro 2 - Bolsas Concedidas Pibid/Pibid Diversidade (2013/2014)


MG
SP
RS
PR
BA
SC
RJ
PE
CE
PI
GO
AM
MS
RN
MT
PA
AL
PB

10.381
9.409
7.427
6.795
6.879
4.635
4.013
3.953
3.937
3.538
3.255
2.994
2.694
2.569
2.122
1.918
1.897
1.897

12%
10%
8%
8%
8%
5%
4%
4%
4%
4%
4%
3%
3%
3%
2%
2%
2%
2%

95

LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

MA
SE
ES
AC
RR
TO
DF
RO
AP

1.753
1.596
1.578
1.116
1.044
1.025
823
746
260

2%
2%
2%
2%
1%
1%
1%
1%
1%

Quadro 3 -PIBID: Total de Bolsas por Estado (2013/2014)


Fonte: DEB/CAPES

O PIBID na Unesp pode ser analisado como consequncia direta


do Programa NE. Desde o Edital de 2009, a construo do projeto institucional contou com a participao direta de coordenadores de projetos do
NE. Tal fato se repetiu no edital do PIBID/2011, abarcando a participao
daqueles no contemplados internamente no primeiro edital.
O pice desse processo se materializou no Edital Pibid/2013, com
a participao de todas as licenciaturas da universidade, em seus quinze campi distribudos no estado de So Paulo: Araraquara, Assis, Bauru, Botucatu,
Franca, Guaratinguet, Ilha Solteira, Jaboticabal, Marlia, Ourinhos,
Presidente Prudente, Rio Claro, Jos do Rio Preto, So Paulo e So Vicente.
Com exceo de So Vicente, os demais campi tambm tm NE.
Dados
Subprojetos
Coordenao
Institucional
Coordenao de
gesto de processos
educacionais
Coordenadores de rea
Supervisores
Iniciao Docncia

Edital
2009
12

Edital
2011
13

Edital
2012
37

Edital
2013
57

12
30
240

13
24
103

37
79
555

78
162
931

140
295
1.829

Total
119

Quadro 4 - PIBID/Unesp (2009 a 2013)


Os 57 subprojetos se distribuem nas 15 cidades citadas anteriormente, envolvendo 116 escolas das redes estadual e municipais do estado de So Paulo, totalizando 1.176 bolsistas, sendo: 931 de iniciao
96

Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

docncia, 162 de professores supervisores da rede pblica de ensino, 78


de coordenadores de rea, 04 de gestores de processos educacionais e 01
coordenador institucional. o maior PIBID do estado de So Paulo e o
stimo do pas, em nmero total de bolsas.
Campus
Araraquara
Assis
Bauru
Botucatu
Franca
Guaratinguet
Ilha Solteira
Jaboticabal
Marlia
Ourinhos
Presidente
Prudente
Rio Claro
So Jos do Rio
Preto
IA
So Vicente
Total:

9
5
8
1
1
2
3
1
4
1

Escolas
Estaduais
12
10
11
3
3
2
5
1
6
2

19

108

10

18

104

18

109

1
1
57

1
1
35

1
1
78

2
2
162

12
10
931

Suprojetos

Escolas
CoordenaMunicipais
dores
7
13
8
7
10
2
2
1
4
1
5
7
2

81

Supervisores
24
16
20
3
5
4
9
1
17
4

Bolsistas
ID
132
100
105
24
28
23
52
8
92
24

Quadro 5 - Distribuio dos subprojetos


O trabalho desenvolvido pelo PIBID/Unesp trouxe universidade uma efetiva possibilidade de avanos s licenciaturas, que no marco
de suas especiicidades, foram superando diiculdades, resistncias e construindo novas formas de trabalho que impactaram docentes, licenciandos
e o prprio curso. A qualidade da relao da universidade com a escola
pblica tambm se transformou, pois se consolidou uma parceria pautada
no trabalho sistemtico, coletivo, j desenvolvido pelo NE, porm com
melhores condies para o desenvolvimento das atividades, com recursos
de custeio diretamente revertidos em prol da escola e na viabilizao de
atividades pedaggicas como visitas a museus, reativao de laboratrios
e bibliotecas, pesquisa de campo, idas ao teatro, cinema, organizao de
feiras de Cincias e Cultura, palestras nas escolas com convidados, enim,

97

LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

condies objetivas para execuo de um planejamento pedaggico coletivo de qualidade.


O fato interessante que mesmo com o PIBID atendendo a todas as licenciaturas, no houve queda signiicativa nos projetos do NE.
Os dois programas se complementam na universidade e caminham juntos
em busca da melhoria da qualidade da formao do professor e da escola
pblica, inseparveis tanto na origem como na direo.
ALGUMAS CONSIDERAES
Apresentar a trajetria de duas experincias importantes na Unesp,
que entrecruzam a formao de professores, NE e PIBID, recupera a contribuio da Unesp histria da educao pblica paulista e nacional. O NE
se constituiu numa proposta original da Universidade relacionar-se com a
escola da educao bsica. Essa experincia inovadora, no seu processo de
implantao, enfrentou diiculdades, essencialmente originadas do conlito
de projetos diferentes de Universidade. Porm, a fora de sua originalidade
consistiu em aglutinar, no mesmo espao e tempo, professores em seus diversos nveis de formao: os graduandos (em formao inicial), os professores da Rede (formao continuada) e professores universitrios (formadores
dos futuros professores). Esse encontro propiciou mudanas signiicativas na
prtica social desses sujeitos, a partir da articulao entre o ensino, pesquisa e
extenso. A oportunidade de confrontar o cotidiano escolar - expresso pelos
professores da Rede Symbol - com as teorias - trabalhadas pelos professores
e alunos da Unesp - deu origem a uma relexo de qualidade diferenciada.
Partia-se da prtica pedaggica do docente da rede e, a partir de sua problematizao, buscavam-se possveis respostas, por meio de processo investigativo conduzido coletivamente pelo NE.
O modelo PIBID se assemelha muito ao NE, com a vantagem de
conseguir oferecer a bolsa ao professor da rede, elemento essencial para o
sucesso do trabalho. Nesse sentido, NE e PIBID se completam na Unesp
como consolidao de uma poltica inicial mais ampla, que visa uma nova
relao universidade/sociedade, efetivada em parcerias entre instituies
pblicas, potencializando a ao do poder pblico em diferentes regies do
estado de So Paulo. Ambos os programas contrariam a lgica neoliberal
98

Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

ao investir num modelo de formao inicial e continuada que rejeita o


aligeiramento, a supericialidade e o imediatismo.
Esses programas, portanto, devem ser fortalecidos e expandidos,
no s por sua originalidade, mas tambm pelo compromisso poltico que
imprimem Universidade diante da sociedade. O NE se constituiu em
uma incipiente contribuio s polticas pblicas. O Pibid veio a reforar
esse programa pioneiro, com sua envergadura e ousadia, tanto na expanso, como em condies de trabalho e concepo. Esses dois programas se
somam ao desaio da formao de professores, mexem com as licenciaturas,
com o cotidiano da universidade e de seus sujeitos e se apresentam como
possibilidades concretas de uma nova poltica de formao de professores,
que trazem um novo movimento s instituies pblicas envolvidas, que
no podem se furtar desse desaio.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei Federal n 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei n 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para dispor sobre a formao dos proissionais da educao e dar outras providncias. Dirio Oicial da Unio, Braslia, DF, n. 65, seo 1, p. 1, 5 abr. 2013.
______. Diretoria de Educao Bsica. Relatrio de Gesto DEB 2009/2014.
Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/20150818_
DEB-relatorio-de-gestao-vol-1-com-anexos.pdf>. Acesso em: 31 jan. 2016.
FERNANDES, M. J. S., MENDONA, S. G. L. PIBID: uma contribuio
poltica de formao docente. EntreVer, Florianpolis, v. 3, n. 4, , jan./jun. 2013.
p. 220-236.
MENDONA, S. G. L. Ncleos de Ensino da Unesp: nova relao universidade/sociedade. In: MENDONA, S. G. L., BARBOSA, R. L. L., VIEIRA,
N. R. Ncleos de Ensino da Unesp: memrias e trajetrias. So Paulo: Cultura
Acadmica. Universidade Estadual Paulista, pr-Reitoria de Graduao, 2010.
Disponvel em: <http://www.unesp.br/portal#!/prograd/e-livros-prograd/>. Acesso
em: 24 maio 2014.

99

100

Captulo 7
DA LICENA PARA ENSINAR A UMA GRADUAO
PARA FORMAR: FORMAO DE PROFESSORES EM
DILOGO COM A PROFISSO DOCENTE
Guilherme do Val Toledo PRADO

No contexto da 14 Jornada do Ncleo de Ensino de Marlia,

que props a temtica central do evento a partir do ttulo Polticas para


a formao de professores da educao bsica: modelos em disputa e a
mesa redonda da qual participei ter o tema Licenciaturas: qual caminho?,
a proposta neste ensaio ser a de problematizar o prprio ttulo da mesa
a partir de um breve e focado levantamento histrico, da apresentao de
uma perspectiva de formao de professores vigente em nosso pas e, a partir
disso, discorrer sobre alguns aprendizados relativos a essa formao, fruto
da experincia de coordenao institucional do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Docncia na Unicamp - PIBID-Unicamp, constitudas
em parceria com as professoras Eliana Ayoub (da Faculdade de Educao) e
Elaine Prodcimo (da Faculdade de Educao Fsica), ambas coordenadoras
de gesto de processos educacionais do nosso programa.
Penso que no contexto deste meu ensaio, vale situar o lugar do
qual enuncio minhas relexes e que constituem a base das problematizaes que venho a apresentar.
Sou pedagogo de formao. Minha formao, no inal da dcada
de 1980 at os anos 1990, foi construda numa perspectiva de associar o

101

LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

ensino e a pesquisa produo de conhecimentos e saberes da proisso docente a partir do dilogo com o cotidiano escolar, quando de minha participao no grupo de pesquisa de graduandos do Curso de Pedagogia coordenado pela Profa. Corinta Maria Grislia Geraldi, nos anos 1985, fruto de
uma profunda relexo em sua tese de doutorado, intitulada: Produo do
Ensino e Pesquisa na Educao: estudo sobre o trabalho docente no curso de
pedagogia. Tanto o mestrado em educao, em que releti sobre a formao
docente aliada pesquisa, quanto o doutorado em lingustica aplicada em
que pesquisei as formas de discurso inscritas em orientaes curriculares
de ensino de lngua portuguesa, deram-me outros conhecimentos tericos
que muito me auxiliaram no exerccio da docncia nos anos iniciais do
ensino fundamental, at meados de 1996, em que a base foi construda no
convvio terico-prtico oportunizado pela Profa Corinta.
No exerccio de formador nos cursos de Pedagogia e nas
Licenciaturas na Unicamp, a partir de 1996, fui tomando os aprendizados
desses anos de docncia no ensino fundamental e de pesquisa na graduao, para construir propostas de ensino na formao de professores que
no s associavam o ensino com a pesquisa, como tambm sustentavam-se
em um forte dilogo com os saberes experienciais e cotidianos dos proissionais da educao em diferentes sistemas de ensino.
Nesses anos de docncia no ensino superior, na formao inicial e continuada de professores e no trabalho de investigao destes temas frente do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada
(GEPEC) criado pela Profa. Corinta e do qual hoje sou coordenador, alguns princpios formativos foram se consolidando e constituindo uma trajetria de formao, digamos singular, mas fortemente apoiada nos saberes
e conhecimentos construdos no dilogo entre as instncias universitria e
escolar. So eles apresentados aleatoriamente e fruto tambm dos muitos
aprendizados constitudos nas pesquisas do grupo: a pesquisa pedaggica
como orientadora das prticas de ensino; fortalecimento e estreitamento
dos vnculos professor-estudante, como possibilidade de conhecer mais
aprofundadamente como eles so, suas histrias, seus sonhos, as lies que
carregam, seus ritmos de aprendizagem etc; parceria e dilogo como constitutivos dos espaos formativos, seja entre os estudantes da universidade,
entre professores universitrios e estudantes, entre professores das escolas e
102

Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

estudantes e entre os estudantes da universidade e os estudantes da escola;


a leitura e a escrita como estmulo aos processos relexivos sobre/na/da prtica pedaggica de professores e estudantes em formao para a docncia;
necessria ampliao e enraizamento dos conhecimentos e saberes sobre e
dos aprendentes; a convico de que todos os sujeitos so capazes de aprender; a organizao do trabalho pedaggico e o planejamento pedaggico-educacional precisam estar articulados a diferentes modos de aprender; a
narrativa, em forma e contedo, so constitutivos dos dilogos estabelecidos nos processos formativos; os registros dos processos relexivos e investigativos na forma de portflios relexivos so instrumentos de trabalho
formativo potentes tanto para o formador quanto para os formandos. So
esses princpios no contexto de prticas formativas dialgicas que tm sustentado as prticas de ensino dos participantes do GEPEC no mbito da
formao de professores.
Sabendo destes princpios que orientam as prticas formativas no
contexto da formao de professores em que atuo, coloco em pauta uma
breve contextualizao da histria da Formao de Professores no Brasil.
Breve porque, a partir dos estudos de Saviani (2009), o que vale ressaltar
o carter precrio do nascimento da proisso e o modo como diversas
aes polticas relativas formao de professores foram constituindo um
iderio proissional docente que pouco estimula a proissionalizao do
magistrio, tambm j muito discutida por inmeros estudos do campo da
sociologia das proisses.
BREVE HISTRIA DA FORMAO DE PROFESSORES
Entre 1827 e 1890, vrios dispositivos legais relativos s Escolas
de Primeiras Letras normatizavam que os professores necessitavam se instruir no mtodo do ensino mtuo, s prprias custas, para obter a licena
para ensinar. Como podemos ver, o incio da proisso docente no contexto de uma instruo mais alargada foi marcado pela licena para o
ensino. Isso aconteceu muito tempo depois do advento de uma instruo
pblica que foi marcada pelas licenas para o ensino a proissionais das
mais diversas reas que tinham vocao para a instruo e no tinham
formao para o magistrio. As constantes licenas para ensinar eram

103

LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

dadas a todos aqueles proissionais que, imbudos por uma vocao para o
ensino, constituam turmas de crianas, jovens e adolescentes, para obterem um certiicado ou uma diplomao para cursarem os poucos estabelecimentos de ensino da recm instaurada repblica brasileira.
Como bem nos lembra Saviani (2009), a constituio de um sistema de ensino pblico de instruo, com o advento das Escolas Normais
em mbito federal, vai orientar a criao de algumas outras, e poucas, escolas de formao de professores com o sentido de um maior enriquecimento, digamos, curricular, com grande nfase em exerccios de prticas
de ensino para um nmero cada vez maior de estudantes. Essa organizao,
em um primeiro momento, estava bastante associada s escolas, resultando
em uma organizao da formao vinculada s escolas que estavam nascendo e se expandindo no Brasil, com boas perspectivas para a proissionalizao do magistrio. Essa organizao da formao de professores contava
com uma estrutura de apoio que envolvia trs segmentos de ensino: jardim
da infncia, escola primria e escola secundria que funcionavam como
campo de experimentao, demonstrao e prticas de ensino, alm de
haver espao para institutos de pesquisas educacionais, bibliotecas de educao e escolares, museus pedaggicos, ilmotecas e at equipamentos de
radiodifuso. Temos memria e conhecimento dessas relaes de formao
docente aludindo ao sistema escolar, conhecido como Colgio Pedro II,
ainda em funcionamento na cidade do Rio de Janeiro, com vrias unidades
e funcionando com verba federal. At os anos 1940, com a Repblica se
consolidando, esse rico movimento acabou por ser abarcado pela crescente
necessidade de expanso do ensino pblico, fazendo com que as polticas
de formao de professores icassem descoladas das polticas educacionais.
Portanto, com a expanso do iderio da Repblica, que demandava novas instituies democrticas, os sistemas de ensino - primeiro
federal, depois estaduais e, tardiamente, os municipais - acabaram por
se formar retomando o mesmo esprito das licenas, para acelerar a expanso do ensino e a necessidade de professores para serem contratados,
construindo o que no Brasil icaria conhecido como o sistema de formao
3+1, em que a formao propedutica, via entrada pelo Bacharelado, em
trs anos seguida de uma formao para o ensino, marcadamente pela
didtica, em mais um ano.
104

Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

Ou seja, o que vale ressaltar, que na histria da formao de


professores, a marca da licena vem instituda at no nome dos cursos que
majoritariamente formam professores as Licenciaturas. Ainda que, atualmente, as orientaes para a formao de professores de vrios rgos e
instncias federais, estaduais e municipais, bem como as pesquisas universitrias apontem para outras necessidades formativas no contexto da
formao de professores, o que vemos, de modo transversal, ainda a assuno de uma licena para o exerccio da proisso docente a que vrias
reas do conhecimento submetem o exerccio do magistrio, o exerccio da
docncia, marcadamente compreendida como ensino e no como exerccio proissional.
Desde as associaes com as antigas Faculdades de Cincias
Humanas, Filosoia e Letras em que a formao de professores esteve associada at recentemente com as inmeras reformulaes curriculares que
aconteceram nos diversos cursos de Licenciaturas em vrias reas, o projeto
de licenciar ainda majoritrio, pois o que se entende que a entrada
na proisso docente se d pelo trabalho a partir de um bom bacharelado
que d base licena para o ensino e no a entrada em uma proisso que
merece uma graduao em um curso especico para a proisso docente.
E aqui no me furto a dar exemplo de nenhuma rea por no saber ou
desconhecer esses exemplos, mas simplesmente porque o que necessrio
realizar um exerccio de pensamento a partir das condies materiais e
concretas da prpria proisso docente: quem est na docncia necessita
de conhecimentos da sua proisso, conhecimentos esses que, inclusive, o
auxiliam na dimenso do ensino que sua proisso tambm compreende,
mas no apenas.
E autores que estudam os conhecimentos e saberes da docncia
muito nos tm auxiliado a compreender quais so esses para o exerccio da
proisso docente, como Shulman; Tardif; Lessard (2001), Borges; Nunes
(2001) etc. Eles tm nos mostrado que tanto os conhecimentos dos contedos quanto os conhecimentos pedaggicos desses contedos so parte
de outros tantos conhecimentos necessrios constituio nos processos
formativos docentes em cursos de graduao.
Os dados referentes formao docente no Brasil, apresentados
por diversas instncias governamentais e de pesquisa, tm nos mostrado
105

LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

que tanto a formao docente marcada pela licena para ensinar quanto pelo excesso de contedos bacharelescos, em sua maioria noturna e de
carter privado, no associadas instituies de pesquisa, no tm logrado
uma formao proissional que altere, mesmo que levemente, as estatsticas
educacionais brasileiras, notadamente em nvel de alfabetizao, ou mesmo conhecimentos em cincias e matemtica, conforme nos mostra a pesquisadora Bernadete Gatti (2009, 2012, 2014, 2015) a partir das pesquisa
desenvolvidas na Fundao Carlos Chagas.
claro que isso no se deve nica e exclusivamente formao
docente, mas ao complexo de inter-relaes existentes entre as condies
materiais e simblicas da proisso na sociedade brasileira e das polticas
educacionais governamentais que so marcadas pelo descaso, pela descontinuidade e descompromisso com a educao de toda a populao nacional.
DA INICIAO DOCNCIA AO INCIO DA PROFISSO DOCENTE
Diante desse quadro, nada inspirador e esperanoso, nada do que
tem sido feito no contexto da formao de professores pode apontar algum
novo caminho formativo para a proisso docente?
Felizmente, em meio a tantas disputas inspitas e sem sentido, no
que se refere ao lcus da formao docente, h inmeras experincias exitosas que nos indicam o quanto necessrio no mais pensar em somente
em uma licena para ensinar, mas sim, de promover um percurso formativo em que sim, o ensino e o ensinar estejam presentes, mas que faam
parte de uma graduao que se preocupa com a formao do proissional
para o magistrio. Uma dessas iniciativas o Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID).
O PIBID uma programa na rea de formao de professores que
j teve uma avaliao meticulosa pela Fundao Carlos Chagas, que est
acessvel no seguinte endereo: <https://www.capes.gov.br/images/stories/
download/bolsas/24112014-pibid-arquivoAnexado.pdf>. Acessado em:
13 fev 2016. No volume, alm da explicitao das caractersticas do programa, os autores discorrem sobre o modo como ele aconteceu e quais so
as percepes dos diferentes atores que fazem parte do programa: professores universitrios como bolsistas coordenadores institucionais, coorde106

Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

nadores de gesto de processos educacionais e coordenadores de rea (das


diversas reas de cursos de graduao que formam professores); professores
das escolas de diferentes reas dos contedos escolares como bolsistas supervisores; estudantes de graduao de diversos cursos que formam professores como estudantes bolsistas de iniciao docncia (ID). Tambm na
pgina da Capes <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>.
Acessado em: 13 fev. 2016 possvel, ainda, conhecer as bases do programa a partir dos diferentes editais lanados desde 2007.
Meu interesse aqui neste ensaio no apresentar o programa
mas evidenciar, a partir de suas bases bem avaliadas pela Fundao Carlos
Chagas e indicadas no regulamento do programa, o quanto o PIBID desenvolvido na Unicamp lana novas pistas para futuros contextos formativos no baseados nas prticas formativas hegemnicas desenvolvidas nas
Licenciaturas.
Uma primeira pista, que os diferentes 16 subprojetos (nas reas de
Artes Visuais, Cincias Biolgicas, Dana, Educao Fsica, Enfermagem,
Filosoia, Fsica, Geograia, Histria, Letras, Matemtica, Msica,
Pedagogia, Qumica) desenvolvidos na Unicamp nos do o necessrio
envolvimento da Escola lugar da proisso, junto com a Universidade
lugar da formao, na construo de prticas de ensino voltadas formao docente. Todos os subprojetos, com reunies semanais sistemticas,
organizam as propostas de ensino dos estudantes bolsistas ID mediante
uma negociao de sentidos que medeia os conhecimentos e saberes dos
professores da universidade e os saberes e conhecimentos dos professores
das escolas. O trabalho pedaggico desenvolvido pelos estudantes bolsistas
ID nesta parceria formativa assistido tanto pelo professor da universidade
quanto pelo professor da escola, seja em prticas desenvolvidas em qualquer uma destas instncias formativas.
essa constante assistncia que nos d outra importante pista
formativa para o magistrio: a relexo do trabalho pedaggico dos estudantes bolsistas ID acontece tanto no contexto da ao quanto no contexto
da formao. As premissas postas para os proissionais relexivos desenvolvidas por Donald Schon (1992) e seus comentadores, realiza-se de modo
integral no contexto do PIBID relexo para a ao (desenvolvida na preparao das estratgias de ao a serem realizadas nas escola pelos estudan107

LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

tes bolsistas ID assistidos pela coordenador de rea e supervisor), relexo


na ao (assistida pelo supervisor/coordenador de rea), relexo depois da
ao (assistida pelo coordenador de rea/supervisor).
So os diversos registros desses ricos momentos relexivos que so
assumidos, por quase todos os participantes dos diferentes subprojetos,
como dados para pesquisa pedaggico-educacional a orientar as futuras
aes e relexes dos participantes do programa, inclusive no mbito curricular, na organizao de contedos escolares a partir de conhecimentos
universitrios que colaboram no estmulo e interesse dos estudantes das
escolas em suas diferentes faixas etrias. a assuno radical do pressuposto freireano (2011): no h docncia sem discncia, no h docncia sem
pesquisa.
UMA PEQUENA INCURSO A UM DOS SUBPROJETOS DO PIBID-UNICAMP1
A partir de algumas pistas constitudas a partir do olhar para o
PIBID-UNICAMP, podemos depreender algumas indicaes para os cursos de Formao de Professores em nvel de graduao:

Necessrio envolvimento da Escola lugar da proisso junto


Universidade lugar da formao;

Trabalho pedaggico assistido e acompanhado pelo professor da universidade e pelo professor da escola;

Relexo do trabalho pedaggico no contexto da formao de


professores;

Pesquisa pedaggico-educacional na formao como base para organizao dos contedos curriculares da graduao e contedos curriculares da escola;

Dilogo entre conhecimento proissionais e conhecimentos pedaggicos na constituio dos saberes e conhecimentos docentes;

Integrao entre diferentes campos disciplinares existentes na escola;

A elaboraes apresentadas nesta seo foram constitudas em parceria com a Profa. Eliana Ayoub e apresentadas no IV Seminrio Inovaes Curriculares realizando na UNICAMP em 2013 e nosso texto da comunicao PIBID-Unicamp: propostas interdisciplinares na formao de professores faz parte do ebook do evento
lanado em 2014.

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Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

Entre o multi, pluri, inter-disciplinar = espaos de integrao.

Para explicitar um pouco esse movimento formativo, tomo emprestada a apresentao de um dos subprojetos do PIBID-Unicamp, com o
intuito de apresentar o caminho formativo necessrio de se percorrer, para
que as mudanas indicadas possam acontecer.
O subprojeto Multidisciplinar, desenvolvido entre os anos de
2010 e 2013, trabalhou com as relaes interpessoais na escola, temtica
que, por si s, requer uma abordagem interdisciplinar. Desenvolveu propostas com nfase em atividades de conscientizao das dinmicas relacionais que ocorrem entre os sujeitos que compartilham o cotidiano escolar
(alunos, professores, funcionrios, gestores, familiares).
Pensado primeiramente para congregar estudantes das licenciaturas em educao fsica, artes (artes visuais, dana e msica) e pedagogia,
reas em que ambas as coordenadoras atuam, desde o incio, estabeleceu-se
como princpio o acolhimento a estudantes de outros campos de conhecimento, sendo que graduandos da licenciatura em geograia se apresentaram e, posteriormente, da licenciatura em cincias sociais. Consideramos
que a temtica do subprojeto, ao requisitar uma abordagem interdisciplinar, estimulou a procura de estudantes de outras reas, inicialmente no
contempladas, para participar do subprojeto.
Esse subprojeto foi desenvolvido numa escola pblica estadual
de Campinas/SP, com turmas do 6 ao 9 ano do ensino fundamental e
ensino mdio e contou com a participao de aproximadamente 20 bolsistas de diferentes cursos de licenciatura, trs supervisores da escola (alm
de professores/as que se envolveram nas propostas) e duas coordenadoras
da universidade.
As propostas de atividades foram organizadas a partir do levantamento e mobilizao dos conhecimentos oriundos das diversas reas de
formao dos estudantes, os quais foram chamados a articular entre si esses
conhecimentos para planejar as aes interdisciplinares que seriam desenvolvidas na escola. Esse processo ocorreu de modos diversos: inicialmente
por meio de uma aproximao com os alunos e professores da escola, observando suas prticas cotidianas; aes no contexto de diferentes disciplinas escolares; proposio de oicinas temticas no contraturno (como por
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SUELI G. L. MENDONA
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exemplo: corpo e arte, corpo e ritmo, lutas, stop motion, teatro, msica,
samba, dana de salo, ginstica geral, comunicao e graite); organizao
de frentes de atuao (deinidas a partir das experincias anteriores e com
base em questes relacionadas vida dos alunos, como sexualidade, drogas, proisses, comunicao, prticas corporais e contao de histrias);
atividades relacionadas discusso especica sobre violncia na escola e
bullying, as quais foram desenvolvidas por meio de debates, esquetes, vdeos/ilmes, msicas, charges, textos, em que foram produzidos cartazes,
painis, textos e fotograias, apresentados comunidade escolar.
As atividades do subprojeto foram realizadas utilizando os espaos de sala de aula, quadra de esportes, ptio, biblioteca, sala de informtica, sala de vdeo, refeitrio, entre outros. Em relao organizao das
atividades realizadas no perodo regular, ocorreram de modo rodiziado e
em alguns casos contou com a colaborao de professores das disciplinas, o
que demandou um grande esforo por parte dos supervisores do PIBID na
escola para a organizao da dinmica de atuao dos bolsistas ID, mesmo
em se tratando de supervisores que faziam parte da equipe de gesto, como
os coordenadores do ensino fundamental e mdio e a diretora da escola.
Ponderamos, ainda, que o engajamento dos docentes da escola
no ocorreu de forma tranquila, sobretudo em funo das necessidades de
cumprimento dos contedos estabelecidos pelo currculo do Estado de So
Paulo, pois havia uma ideia de que no seria possvel perder tempo com
uma temtica como a que estava sendo proposta pelo subprojeto, qual seja,
as relaes interpessoais na escola.
Toda essa colaborao na construo desse contexto escolar
acolhedor foi potencializada pela abordagem interdisciplinar adotada no
subprojeto, visto que as formaes em diferentes reas e as atividades desenvolvidas com os diferentes atores da escola propiciaram encontros de
mundo, como diria Boaventura de Souza Santos (2002) a partir de diferentes olhares e perspectivas.
Debater as relaes interpessoais na escola e as questes da violncia e do bullying, a partir dos conhecimentos e saberes dos estudantes
da educao fsica, da pedagogia, das artes visuais, da dana, da msica, da
geograia e das cincias sociais, em dilogo com os conhecimentos e saberes

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Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

dos professores e proissionais da escola e da universidade, potencializou


a produo de sentidos e signiicados mais complexos, tal como proposta
por Morin (2011) acerca do ser professor na escola e suas relaes com o
contexto social mais amplo.
As experincias interdisciplinares acima narradas so algumas
dentre as tantas outras que foram desenvolvidas no mbito do PIBIDUnicamp. Tais aes contriburam, certamente, para a inovao das atividades curriculares nos diferentes cursos de formao de professores participantes do programa, visto que estimularam novas possibilidades de
interlocuo entre diferentes campos do conhecimento cientico e o contexto proissional escolar.
Enfatizamos, igualmente, que o dilogo problematizador que
permeou as dinmicas de formao do PIBID-Unicamp, envolvendo as
reunies de planejamento (de cada subprojeto e gerais), encontros e eventos realizados tanto na universidade quanto nas escolas, possibilitou que,
mesmo prticas disciplinares realizadas no contexto de alguns subprojetos,
beneiciassem-se das discusses interdisciplinares que ocorreram nas interlocues propiciadas nesses diversos lugares de compartilhamento das
inmeras aes educativas desenvolvidas.
Portanto, a aposta em atividades interdisciplinares no PIBIDUnicamp, vem mostrando-se profcua para lanar novos questionamentos em relao ao carter estanque das prticas disciplinares realizadas nos
cursos de formao de professores e, quem sabe, para estimular maneiras
inovadoras de formar professores na universidade.
Estamos diante de um rduo trabalho, uma vez que a graduao na universidade no valorizada como a ps-graduao e a pesquisa,
reforando uma concepo hierarquicamente fragmentada das atividades
acadmico-universitrias, ainda mais quando se refere formao docente
que, via de regra, depreciada em nossa sociedade.
De acordo com Freire (1997), ao apresentar os saberes necessrios prtica educativa com vistas construo de uma pedagogia da
autonomia, no possvel dissociar o ensino da pesquisa, pois, para esse
educador, ensinar exige pesquisa e rigorosidade metdica.

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Ressaltamos, tambm, que apesar das diiculdades e limitaes


encontradas no desenvolvimento de aes interdisciplinares na universidade e na escola, essas experincias aqui compartilhadas, instauraram, mesmo que de forma preliminar, questionamentos acerca das fronteiras rgidas
da disciplinarizao, fronteiras essas extremamente demarcadas e que constituem, ainda, inmeras prticas culturais das e nas escolas e universidades.
No podemos deixar de dizer que os conhecimentos interdisciplinares colocados em ao, em toda sua complexidade, afetaram no somente os sujeitos em formao proissional, inicial e continuada (graduandos
e professores da escola e da universidade), mas tambm os sujeitos em
formao escolar (estudantes do ensino fundamental II e mdio).
Sabemos, no entanto, que essas prticas interdisciplinares necessitam de uma longa trajetria at que possam se conigurar efetivamente
como prticas cotidianas de produo de conhecimento, tanto na escola
quanto na universidade.
Por im, vale lembrar mais uma vez, nossa concepo de que a
formao de professores igualmente uma formao acadmico-cientica
e que o PIBID, nesses anos de existncia na UNICAMP, ao fomentar um
conjunto signiicativo de experincias de iniciao docncia, inclusive
numa perspectiva interdisciplinar, vem colaborando nessa formao acadmico-cientica de nossos/as graduandos/as.
E MAIS ALGUMAS PISTAS, PARA ENCERRAR...
O que podemos depreender, a partir da prticas apresentadas
pelos estudantes bolsistas ID do subprojeto Multidisciplinar, que eles
no s entenderam como compreenderam-se, neste contexto dialgico e
produtivo, como produtores de currculo e, consequentemente, de conhecimentos curriculares, que passam a fazer parte do repertrio acadmico-cultural deles na perspectiva de futuros agenciamentos no contexto da
proisso docente.
E por im, outra pista importante, mas ainda pouco compreendida, a repercusso na trajetria formativa dos estudantes bolsistas ID no
contexto dos cursos de formao de professores que cursam porque ainda

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Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

chamadas de Licenciaturas, compreendendo-a pouco preocupadas com


o contexto da proisso docente. Isto porque ser Artista Visual muito diferente de ser Professor de Artes Visuais; ser Bilogo muito diferente de
ser Professor de Biologia; ser Danarino muito diferente de se Professor
de Dana etc. Diferena essa que passa a ser percebida pelos estudantes
bolsistas ID, ainda que compreendam as necessidade formativas advindas
do curso de Bacharelado para parte do exerccio da proisso docente.
E talvez resida a a nossa grande chance de mudar os rumos da
formao de professores no Brasil! No temos que pedir licena para os bacharelados para professar a proisso docente! Precisamos de uma parceria
formativa com o bacharelado para instituir e instaurar uma graduao de
formao de professores que valoriza a proisso docente, e no uma proisso que apndice de outra.
necessrio escutar, gentil e sensivelmente, o que estes estudantes
bolsistas ID tm a dizer a respeito da formao para a proisso docente
vivida no contexto do PIBID. Compreender que a docncia, e sua base
proissional, precisam orientar nossas relexes como formadores para que
possamos propor uma graduao altura dessa importante proisso.
imprescindvel uma parceria formativa colaborativa com as
diversas instncias dos diferentes bacharelados para instituir e instaurar
uma graduao de formao de professores que valorize a proisso docente. E a formao de professores, de qualquer rea, precisa estar em constante dilogo com a proisso docente e seus proissionais.
Ainal, em nossa proisso de professores universitrios de professores, precisamos tambm nos formar bem para, junto com eles, realizarmos o nosso trabalho pedaggico...
Mas, eles quem?!
Assim como os estudantes das escolas estaduais de ensino mdio,
no ano de 2015, mostraram para a sociedade paulista qual o sentido que
eles do s escolas pblicas que frequentam, talvez os Estudantes Bolsistas
de Iniciao Docncia, participantes do PIBID, possam, ocupando nossas relexes, mostrarem para ns, formadores de professores, qual o curso de graduao necessrios para formar professores em nosso e para nosso
Pas!!!
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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

REFERNCIAS
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.43. ed.,
So Paulo: Paz e Terra, 2011.
GATTI, B. http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/textosfcc/issue/archive
MORIN, E. Introduo ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, 2011
NVOA, A. Os professores e sua formao. Dom Quixote: Lisboa, 1992.
NUNES, C. M. F. Saberes docentes e formao de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira. Educao e Sociedade, v. 22, n. 74. (Dossi O saberes
docentes e sua formao), 2001.
SANTOS, B. de S. Para uma sociologia das ausncias e uma sociologia das emergncias. Revista Crtica de Cincias Sociais, n. 63. 2002. p. 237-280.
SAVIANI, D. Formao de Professores: aspectos histricos e tericos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educao, v.14, n. 40, jan/abr
2009, pg.143-155.
TARDIF, M.; BORGES, C. Apresentao. Educao e Sociedade, v. 22, n. 74.
(Dossi O saberes docentes e sua formao).
TARDIF, M.; LESSARD, C.; GAUTHIER, C. (Org.). Formao dos professores e
contextos sociais. Portugal: Rs Editor, 2001, p. 283.

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SOBRE OS AUTORES

ALESSANDRA SANTOS DE ASSIS


Possui graduao em Pedagogia (1997) pela Faculdade de Educao da
Universidade Federal da Bahia (Faced/Ufba), mestrado em Educao (2002) e
doutorado em Educao (2007) pelo Programa de Ps-Graduao em Educao
(Faced/Ufba). Professora adjunta (Faced/Ufba) da disciplina Didtica e Prxis
Pedaggica. pesquisadora do FORMACCE - Grupo de Pesquisa em Currculo
e Formao, com atividades de pesquisa no campo da Didtica, Formao de
Professores, Educao Distncia, Tecnologias da Educao e Comunicao,
Cultura Digital. Realiza atividades de extenso em escolas pblicas da Educao
Bsica. Atua como Coordenadora Institucional do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid/UFBA).

CELESTINO ALVES DA SILVA JUNIOR


Possui graduao em Pedagogia pela Universidade do Sagrado Corao (1958),
mestrado em Educao pela Universidade de So Paulo (1977) e doutorado em
Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo (1983). Livre Docente e Professor Titular pela Unesp.Tem experincia
na rea de Educao, com nfase em Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: poltica educacional, administrao educacional, organizao do
trabalho na escola, ensino superior e avaliao educacional.

EDNA MAURA ZUFFI


Possui Bacharelado em Matemtica pela Universidade de So Paulo (1989),
mestrado em Matemtica pela Universidade de So Paulo (1991) e doutorado
em Educao pela Universidade de So Paulo (1999) - rea de concentrao
em Ensino de Cincias e Matemtica. Atualmente Professora Doutora da
Universidade de So Paulo. Tem experincia na rea de Educao, com nfase

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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONA
(Org.)

em Educao Matemtica, atuando principalmente nos seguintes temas: formao de professores, histria da matemtica, aspectos cognitivos e lingusticos na
educao matemtica, e ensino de matemtica atravs da resoluo de problemas.
Coordenou o Curso de Licenciatura em Matemtica no ICMC-USP, nos perodos de 1998 a 2009 e voltou coordenao a partir de 2011; foi suplente da
presidncia da Comisso de Graduao do ICMC-USP, de novembro de 2003
a novembro de 2007 e de maio de 2009 a outubro de 2009. Possui experincia
em outras comisses administrativas desta instituio. membro consultora das
Revistas especializadas em Educao Matemtica: Bolema e Revista de Educao
Matemtica (SBEM-SP).

GUILHERME DO VAL TOLEDO PRADO


Professor Livre-Docente da Faculdade de Educao da Unicamp e coordenador
do GEPEC - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada. Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas (1987), mestrado
em Metodologia de Ensino, pela Universidade Estadual de Campinas (1992) e
doutorado em Lingustica Aplicada - Ensino e Aprendizagem de Lngua Maternapela Universidade Estadual de Campinas (1999). Livre-Docente em Educao
Escolar pela Unicamp (2015). Realizou estgio ps-doutoral pelo Departamento
de Didctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro (Portugal), em
2007-2008, sob superviso da Profa. Dra. Idlia S-Chaves. Com experincia na
rea de Educao, nfase na Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, bem como consultoria e assessoria a projetos
educativos centrados na escola, atuando principalmente nos seguintes temas na
graduao e ps-graduao: formao de professores - inicial e continuada, epistemologia da prtica docente, professor-pesquisador, escrita docente, investigao
educacional e pesquisa narrativa.

MARIA DE LOURDES SPAZZIANI


Possui graduao em Cincias Biolgicas e Pedagogia. Mestrado em Educao
pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1990), doutorado em Educao pela
Universidade Estadual de Campinas (1999) e ps-doutoramento em Educao
Ambiental pela ESALQ/USP (2002). Atualmente Professora Assistente Doutora
da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Cmpus de Botucatu,
e credenciada no PPG Educao em Cincia do Cmpus de Bauru. Atua na formao de professores e educadores ambientais e desenvolve estudos na rea de
Educao Ambiental, Ensino da Sade e Ensino de Cincias, com nfase terico-metodolgico da psicologia histrico-cultural.

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Polticas para a formao de professores


da educao bsica: modelos em disputa

MARLIA EVANGELINA SOTA FAVINHA


Possui Doutorado em Cincias da Educao pela Universidade de vora, em
Portugal (2007), mestrado em Histria Cultural e Poltica Contempornea pela
Universidade Nova de Lisboa, em Portugal (1997) e Licenciatura em Ensino da
Histria pela Universidade de vora, Portugal (1992). Professora Auxiliar no
Departamento de Pedagogia e Educao da Universidade de vora, em Portugal.

SUELI GUADELUPE DE LIMA MENDONA


Possui graduao em Cincias Sociais pela Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho (1983), mestrado em Educao pela Universidade Federal de
So Carlos (1990) e doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo
(1998). Atualmente Professora Assistente Doutora da Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho. Tem experincia na rea de Educao, atuando
principalmente nos seguintes temas: poltica educacional, ensino de Sociologia,
universidade e sociedade, formao de professores e Teoria Histrico-Cultural.
lder do Grupo de Pesquisa Implicaes pedaggicas da teoria histrico-cultural, vice-coordenadora do Ncleo de Ensino da FFC/Unesp e coordenadora
institucional do PIBID/Unesp-2014.

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SOBRE O LIVRO
Formato

16X23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro

Papel

Poln soft 85g/m2 (miolo)


Carto Supremo 250g/m2 (capa)

Acabamento

Grampeado e colado

Tiragem

300

Catalogao

Telma Jaqueline Dias Silveira - CRB- 8/7867

Reviso/
Normalizao:

Karenina Machado

Assessoria Tcnica

Maria Rosangela de Oliveira - CRB-8/4073

Capa

Edevaldo D. Santos

Diagramao

Edevaldo D. Santos

2016

Impresso e acabamento
Grica Shinohara
Marlia - SP

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