AZENHA, Maria da Graa.

Construtivismo: De Piaget a
Emilia Ferreiro. So Paulo: tica, 2010.

4
A alfabetizao

Psicognese da lngua escrita

Os anos 80 assistiram, no Brasil e na Amrica Latina,
a um crescente interesse pelo tema da alfabetizao inicial.
A constituio e o aprofundamento dos debates sobre este
tema especifico podem ser testemunhados pelo grande
nmero de seminrios. mesas-redondas, anigos e textos
publicados durante o perodo. A difuso rpida das idias
de Emilia Ferreiro dirigiu grande parte da reflexo terica
e da discusso sobre a alfabetizao, no s entre pesquisadores, mas tambm entre um grande nmero de professores
atingidos pela divulgao dos postulados desta pesquisadora.
Emlia Ferreiro argentina de nascimento e psicopedagoga de formao. Doutorou-se pela Universidade de Genebra, orientada por Jean Piaget, de quem posteriormente
tornou-se colaboradora. Iniciou suas pesquisas empricas
na Argentina, em trabalho conjunto com Ana Teberosky,
e os resultados foram publicados na obra Los sistemas de
escritura en e/ desarrollo de/ nino, em 1979. Posteriormente,
transferiu-se para a Cidade do Mxico, passando a dar aulas
no Instituto Politcnico Nacional- ao mesmo tempo coor-

denava grupos de pesquisa. O seu primeiro livro traduzido

no Brasil, Psicognese da lingua escrita, representou uma
grande revoluo conceitual nas referncias tericas com
que se tratava a alfabetizao at ento, iniciando a instaurao de um novo paradigma para a interpretao da forma
pela qual a criana aprende a ler e a escrever.
Ao lado da consistncia terica que tais investigaes
exibiam. a panicipao freqente da prpria EmiJia Ferreiro
em eventos de apresentao e difuso de suas concepes
trouxe uma outra dimenso divulgao de suas idias. O
carisma pessoal exibido pela investigadora tem como um
dos elementos que o explicam o carter de insero no real
testemunhado por ela. Nas pesquisas que coordenou existe
uma clara integrao de objetivos cientficos a um compromisso com a realidade social e educacional da America Latina.
Analisando essa realidade educacional, a Autora
demonstra que o fracasso nas sries iniciais da vida escolar
atinge de modo perverso apenas os setores marginalizados
da populao. Dificilmente a reteno ou desero escolar
faz pane da expectativa de uma criana de classe mdia
que ingressa na escola. Para outros segmentos sociais marginalizados, no entanto, os ndices de fracasso chegam a
nveis alarmantes, constituindo-se num verdadeiro problema
social. Se fosse a nica, essa j seria justificativa suficiente
para dar relevncia a novas investigaes que ajudassem a
descrever e explicar os processos pelos quais as crianas cheaam a aprender a ler e escrever. No entanto, no a nica.
Tambm do ponto de vista terico, as pesquisas de
Ferreiro & Teberosky trazem uma contribuio original.
Tomam como objeto de estudo um contedo ao qual Pialei no se dedicava - resgatam os pressupostos epistemolalco centrais de sua teoria, para aplic-los anJise do
aprendizado da lngua escrita .
Na contramo de outros estudos tericos, o objetivo
d \U&S investigaes no a prescrio de novos mtodos
11ura <' ensino da leitura e da escrita.

36

Muito menos a proposta de novas formas de classificar

dificuldades do aprendizado. Ao estudar a gnese psicolgica da compreenso da lngua escrita na criana, Ferreiro
desvenda a "caixa-preta" desta aprendizagem, demonstrando
como so os processos existentes nos sujeitos desta aquisio.
Isso porque, at que uma proposta empfrica desta natureza
fosse feita, o tema da aprendizagem da escrita era considerado apenas uma tcnica dependente dos mtodos de ensino.
Coerente com a sua filiao epistemolgica, Ferreiro
demonstra que a abordagem da alfabetizao como questo
meramente metodolgica fora sustentada por teorias psicolgicas vinculadas ao associacionismo ou empirismo. Ou
seja, avaliar que a melhor ou pior aprendizagem da lngua
escrita estaria em correspondncia com melhores ou piores
mtodos de ensino implica interpretar essa aprendizagem
como decorrente da apropriao de elementos externos feitos por um sujeito passivo. Ora, isto nada mais que aplicar linguagem escrita os pressupostos mais gerais do associacionismo, que explicam a constituio da inteligncia
como resultante da interao entre estmulos e respostas,
como j comentamos anteriormente.
Ao contrrio desta tendncia, as investigaes de Ferreiro articulam-se para demonstrar a existncia de mecanismos do sujeito do conhecimento (sujeito epistmico), que,
na interao com a linguagem escrita (objeto de conhecimento), explicam a emergncia de formas idiossincrticas
de compreender o objeto. Em outras palavras, as crianas
interpretam o ensino que recebem, transformando a escrita
convencional dos adultos. Sendo assim, produzem escritas
diferentes e estranhas. Essas transformaes descritas por
Ferreiro so brilhantes exemplos dos esquemas de assimilao piagetianos. O professor ensina, por exemplo, a palavra GATO e alguns de seus alunos escrevem GO ou AO
ou GT. O que Ferreiro desvenda a razo destas transformaes e a lgica empregada pela criana, ou os processos
psicolgicos que produzem tais condutas. A esc~ta _erod~

37

zida fruto da aplicao de esquemas de assimilao ao

objeto de aprendizagem (a escrita), formas utilizadas pelo
sujito para interpretar e compreender o objeto.
-- a e ainda acentuar que a considerao destas escritas
desviantes - como GO, AO, GT para GATO - uma
forma nova de olhar para o desempenho escrito infantil.
Assim como fizera Piaget com as respostas erradas, tornadas centrais na interpretao dos testes de Burt, tambm
Ferreiro & Teberosky interpretam os erros cometidos pela
criana em fases precoces de aquisio. Isso constitui uma
forma nova de olhar para a escrita infantil, muito diferente
daquela que longa tradio escolar nos ensinou. Os erros
sistemticos, regulares e recorrentes chamam a ateno das
pesquisadoras e levam-nas a perguntar se no seriam indcios de uma certa forma de compreender a linguagem
escrita. Existiria uma lgica que os sustenta e que explica sua
regularidade e persistncia?
As investigaes empreendidas propem respostas a
essas questes, partindo do pressuposto de que as crianas
adquirem o conhecimenro da linguagem escrita porque, em
interao com este objeto, aplicam a ele esquemas sucessivamente mais complexos, decorrentes do seu desenvolvimento
cognitivo. O desdobramento que se segue o estabelecimento
de diferentes momentos de aquisio, articulados sistematicamente, constituindo um modelo de aquisio em nveis,
fases ou perodos. Estes sucedem-se em graus crescentes de
complexidade e aproximao da escrita convencional.
A interpretao do acesso ao conhecimento da escrita
acentua a existncia de um processo evolutivo ao longo do
desenvolvimento infantil, cuja gnese preciso descrever e
explicar.
Em nota preliminar primeira edio da Psicognese
da lngua escrita, as autoras declaram a perspectiva sob a
qual a investigao se realizar:
(...) Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da
leitura, entendida como questionamento a respeito da natu
reza, tunao e valor desse objeto cultural que a escrita, inl

39

31
ela-se multo antes do que a escola Imagina, transcorrendo
por insuspeitados caminhos. Que. alm dos mtodos. dos
manuais, dos recursos didticos, existe um sujeito que busca
a aqusao de conhecimento, q.!_se prope e.r2~1e~s_ e
trta de solucion-los, segundo sua prpria metod?_loga...
Insistiremos sobre o que se segue: trata-se de um sujeito
que procura adquirir conhecimento, e nAo simplesmente de
um sujeito disposto ou mal disposto a adquirir uma tcnica
particular. Um sujeito que a psicologia da lecto-escrita
esqueceu(...) (Ferreiro & Teberosky, 1986, p. 11)

Esses breves comentrios iniciais so suficientes para

demonstrar a ruptura que os trabalhos agora examinados
representam em relao ao conhecimento cientfico anteriormente acumulado sobre o tema.
Veremos, a seguir, a forma como foram coletados os
dados que sustentam a interpretao terica.

Coleta de dados: princpios e metodologia

Toda investigao cientfica pressupe alguns pontos
de partida. O recurso aos fatos, isto , a busca empreendida pelo pesquisador de evidncias da realidade, precedido de algumas alternativas para a resoluo de problemas. No so os fatos "puros" que falam ao pesquisador.
A seleo dos eventos na realidade, a forma de olh-los,
ou os "recortes" do real so decises tomadas pelo cientista
tendo como ponto de partida o compromisso com uma concepo terica sobre o sujeito da aprendizagem, assim
como sobre o objeto a conhecer. No existe "neutralidade" cientfica, no sentido de que o olhar do pesquisador
est informado de concepes prvias que permitem a
observao de alguns fatos em detrimento de outros. Algo
s se torna observvel, pois, em funo de informaes prvias. Sobretudo na pesquisa psicolgica, as evidncias so
fra,mentrias, nem sempre contnuas, e a observao est

restrita s condutas que apenas indicam processos mentais

no observveis diretamente. Fazer a conexo entre esses
fatos, e dar coerncia e articulao a eles, exige uma construo de carter terico por parte do pesquisador.
As publicaes de Ferreiro refletem em muitos momentos essas questes referentes natureza do trabalho cientifico em psicologia e s questes metodolgicas que o cercam. Dessa forma, a pesquisadora procura deixar claro o
conjunto de postulados que informa o seu olhar sobre os
dados. Tendo claro que o edifcio terico piagetiano acumulava poucas pesquisas sobre a linguagem, reservando a esta
um papel marginal na constituio das competncias cognitivas, Ferreiro busca na Psicolingistica as ferramentas disponveis para enfrentar seus objetivos.
A partir da dcada de 60, a contribuio desta cincia
passa a incorporar mudanas importantes na forma de compreender a aquisio da lngua oral. Os estudos anteriores
a este perodo focalizavam predominantemente a aquisio
do lxico - classificado segundo as categorias da linguagem
adulta (verbos, substantivos, adjetivos, etc.) -, sem, no
entanto, explicar ou descrever a aquisio das regras sintticas. O modelo associacionista de interpretao da aquisio
da linguagem no dera conta de explicar de que forma a
criana chega a combinar palavras em frases aceitveis.
Enfatizando a contribuio de Noam Chomsky, Ferreiro indica que a nfase do trabalho deste pesquisadorno
~tudo da aquisio das regras sintticas da linguagem
demonstrou a existncia de uma distino entre a compelncla e o desempenho exibidos pelos sujeitos. Do ponto de
Vsta de Ferreiro, esta distino tambm se encontra na
base da teoria piagetiana da inteligncia (cf. Ferreiro &
Tcberosky, 1986).
Tal distino acentua que a existncia de um conjunto
de conhecimentos sobre um domnio particular, inconsciente
rara o prprio sujeito, no pode ser confundida com o que
C'\lC mesmo sujeito capaz de fazer numa situao particular.

41

O fato, por exemplo, de uma criana no ser capaz

de repetir oralmente palavras conhecidas da lngua oral
no pode ser interpretado como uma incapacidade para
compreender e produzir distines no uso da lngua materna.
Ora, itens desse tipo esto presentes em grande parte dos
testes para verificar a existncia dos pr-requisitos para a
alfabetizao.
Ao ingressar na srie onde comea a ocorrer o ensino
sistemtico das letras, a criana j detm uma g rande competncia lingstica que no considerada. Essa ao equivocada da escola tem origem em dois desvios. O primeiro
deles tratar a aquisio da escrita como se esta fosse idntica apropriao da fala. O segundo que o modelo de
aprendizagem da lngua oral que a maioria dos mtodos
de alfabetizao reproduz sustenta-se num conhecimento
j ultrapassado. Esses conhecimentos, anteriores ao trabalho de Chomsky, so assim sintetizados por Emilia Ferreiro:
(...] a progresslo clssica que consiste em comear
pelas vogais. seguidas da combinaao de consoantes labiais
com vogais, e a partir dai chegar formaAo das primeiras
palavras por duplicaAo dessas sllabas. e, quando se trata
de oraes, comear pelas oraes declarativas simples,
uma srie que reproduz bastante bem a srie de aquisies
da llngua oral, tal como ela se apresenta vista " do lado de
fora" (isto , vista desde as condutas observveis, e nAo
desde o processo que engendra essas condutas observveis).
Implicitamente, Julgavase ser necessrio passar por essas
mesmas etapas quando se trata de aprender a llngua escrita,
como se essa aprendizagem fosse uma aprendizagem da
fala (Ferreiro e Teberosky, 1985, p. 24).

Como conseqncia, quando o modelo de aquisio

da lngua oral utilizado para a escrita, o critrio "falar
bem" ou ter "boa articulao" considerado importante
para aprender a escrever. Reaprender a produzir sons da
fala, como condio necessria para~ baseia-se,
assim, em dois falsos pressupostos. O primeiro ~eles que
uma criana aos 6 ou 7 anos no ~-capard distinguir

fonemas de sua lngua, hiptese negada pelo gosto que as

crianas desra idade tm pelos jogos verbais. A segunda falcia a concepo da escrita como uma forma precisa de
transcrio da fala . Nenhuma escrila, examinada nas relaes que tem com o cdigo oral, realiza a rranscrio fontica da lngua oral.
Na verdade, Ferreiro apia-se na concepo de que a
linguagem atua como uma representao, ao invs de ser
apenas a transcrio grfica dos sons falados .
O mundo verbal, incluindo fala e escrita. ao mesmo
tempo um sistema com relaes internas entr~bos o; cdigos (fala e escrita), onde no h escrita correspondncia entre ambos. Alm disso , a escrira tambm um sistema que se relaciona com o real.
Do ponto de vista interno, isto , no contexto lingist.ico, as relaes entre os dois cdigos no so homogneas,
porque a escrita no o espelho da fala e as relaes entre
letras e sons so muito complexas. No h uma regra nica
que defina esta relao.
Do ponto de vista da relao entre mundo verbal e realidade, a escrita um sistema simblico de representao
da realidade. Sendo assim, ela substitui c indica algo, permitindo que com o seu uso seja possvel operar sobre a realidade atravs da palavra.
As escritas alfabticas, como o caso do portugus,
podem ser caracrerizadas corno represenraes que se
baseiam nas diferenas entre significantes (palavras escritas
ou faladas). Outras escritas, como as ideogrficas (baseadas em ideogramas), privilegiam a distino dos significados.
Apesar dessa disrino, nenhum sisrema inreiramente
puro e a escrita alfabtica em portugus tambm se utiliza
dt recursos ideogrficos, principalmente na ortografia.
Um dos primeiros problemas enfrentados pela criana,
para desvendar a escrita, compreender o que as marcas sobre o papel representam e como se realiza esta representao.

- =-~------~~----------------------------------------------------------------------------~~

41

'
1
\

Partindo ento desses princpios tericos, uma concepo de linguagem escrita como um sistema de representao
e uma concepo de sujeito da aprendizagem (sujeito epistmico) baseado na teoria piagetiana, Ferreiro faz uma sntese geradora de suas hipteses.
Para observar e coletar os dados das crianas, seria
necessrio fazer uma distino primordial: entre a tcnica
de ensino e os processos de aprendizagem. As condutas escritas de um aprendiz no so o mero resultado daquilo que
o professor ensina. Existe um processo de construo deste
conhecimento que nem sempre coincide com o que est sendo
ensinado. Como flagrar esses processos de construo?
Os testes e formas tradicionais de medir o conhecimento das crianas, os chamados "testes de prontido",
no poderiam ser utilizados. Seus objetivos so muito diferentes, j que pretendem avaliar as capacidades relacionadas percepo e motricidade. Algumas habilidades especficas ligadas percepo (como a discriminao visual
entre formas, a discriminao de sons, a coordenao entre
a viso e os movimentos da mo, etc.) e outras ligadas
motricidade (coordenao motora, esquema corporal, orientao espacial, etc.) medem aspectos no conceituais da
escrita. A aplicao destes instrumentos pode indicar a presena maior ou menor de capacidades importantes para a
realizao grfica de traos sobre o papel.
Reproduzir letras sobre uma folha em branco tambm pane da tarefa de escrever, mas no este o seu aspecto
mais importante. Essa realizao relaciona-se com os aspectos figurativos, externos da escrita, por fazer parte de seu
resultado material e indica a maior ou menor habilidade
da criana para desenhar letras.
Tradicionalmente, a presena dessa habilidade considerada um indcio de que a criana estaria pronta para iniciar a aprendizagem da escrita. a famosa maturao ou
prontido para a alfabezao. Mas o desenho das letras no
abrange todos os problemas cognitivos a serem enfrentados.

()

)' I

.'
I
(

.,

'

Resta .!.Jl!!_esto fundame_!ltal: compreender a natureza da

escrita e sua organizao.
Ora, o -resulfaada aplicao destes testes no traz
indicaes do grau de compreenso da criana quanto ao
aspecto interior da escrita, isto , quanto ao seu carter
simblico. Se a escrita representa parte da linguagem falada, ela o faz atravs de uma conveno que arbitrada
socialmente. Esse um obstculo importante a ser superado e no tarefa simples, do ponto de vista intelectual.
Nenhuma caracterstica da escrita tem semelhana com o
objeto representado. As letras, que para um iniciante so
apenas traos no papel. simbolizam sons da fala e compreender este contedo implica ser capaz de estabelecer relaes
simblicas com as coisas, isto , relaes que so mediadas
por um objeto que as substitui ou representa.
Uma vez compreendido este aspecto, h um outro obstculo a superar: compreender de que forma se d a organizao da escrita .
So exatamente estes os aspectos conceituais ou construtivos, domnio que a psicognese da escrita pretendia
desvendar.
Seria necessrio, ento, criar uma situao experimental nova, que no implicasse apenas tarefas de cpia. Isto
porque a reproduo de um modelo grfico presente ou
memorizado no coloca problemas a serem resolvidos e no _
cria oponunidades para que se observem as concepes infantis sobre a escrita. Para flagrar as eventuais hipteses da
criana, elaboradas para compreender as funes e a organizao do sistema, seria necessrio observar a conduta esponlinea no registro grfico.
Uma outra suposio prvia, que funciona como hiptese auxiliar da pesquisa de Ferreiro. a de que a exposio
da criana a atos de leitura e escrita, existentes no ambiente
oclaJ em que vive, cria oportunidades para que ela reflita '
sobre esse objeto. Assim, antes mesmo do ensino sistemt lto e escolar, seria bastante provvel que as crianas j

tivessem algum conhecimento sobre este objeto. evidente

que este conhecimento prvio escola exige uma condio
crucial: a existncia de oportunidades de interao com a
escrita em situaes informais, prprias dos ambientes com
alto grau de letramento.
Assim, num contexto onde a escrita e a leitura fazem
parte das prticas cotidianas, a criana tem a oportunidade
de observar adultos utilizando a leitura de jornais, bulas,
instrues, guias para consulta e busca de informaes especficas ou gerais; o uso da escrita para confeco de listas,
preenchimento de cheques e documentos, pequenas comunicaes e atos de leitura dirigidos a ela (ouvir histrias lidas).
A participao nessas atividades ou a observao de como
os adultos interagem com a escrita e a leitura gera oportunidades para que a criana reflita sobre o seu significado
para os adultos.
Uma conseqncia do uso deste pressuposto a de que
se pode prever a existncia de diferenas entre as crianas,
relacionadas ao grau de exposio escrita, presentes nos
ambientes em que vivem. Sabemos que existem fortes diferenas entre os grupos sociais de uma determinada populao, e a menor presena e valorizao da escrita e de outros
alfabetizados costuma ser uma das vertentes presente em
grupos sociais marginalizados. Seria necessrio, ento, comparar o desempenho de crianas de nveis sociais diferentes.
Voltando agora situao experimental, para superar
as restries j apontadas nos testes tradicionais de maturao para a aprendizagem, as tarefas eram realizadas em
entrevistas individuais, feitas com as crianas em vrios
momentos ao longo de um ano. O "mtodo da indagao"
utilizado fora inspirado no mtodo clnico de Piaget.
Uma das tarefas de leitura implicava a classificao
de cartes, separando-os em dois grupos: os que se podem
e os que no se podem ler. Alguns continham nmeros isolados, mais de um nmero, nmeros e letras num mesmo
conjunto, letras isoladas ou vrias letras juntas. Quanto

ao tipo de letras, foram utilizados cartes escritos com letra

cursiva, assim como letra script ou de imprensa. O objetivo
era pesquisar a existncia de critrios particulares da criana, utilizados para aceitar ou rejeitar algo como adequado
para ler. Uma outra situao de leitura consistia na apresentao de pranchas com figuras acompanhadas de textos a
serem interpretados.
Nas situaes de escrita, a tarefa da criana era escrever palavras ditadas pelo experimentador. O contedo deveria fazer parte do repertrio de palavras conhecidas pela
criana, s quais, portanto, ela fosse capaz de atribuir significado. Evitou-se o emprego de palavras constantes dos
manuais de alfabetizao para que a criana no reproduzisse contedos previamente memorizados. Escrever palavras ainda no ensinadas representava um problema a ser
resolvido pela criana. Tambm foram introduzidas situaes de conflito ou potencialmente conflitivas, c a interao
entre o sujeito e o experimentador pretendia aclarar o raciocnio usado pela criana para chegar soluo grfica.
A srie de palavras propostas para a escrita mantinha
entre si uma relao semntica, fazendo parte de um mesmo
conjunto de significados ou um mesmo tema, como, por
exemplo, nomes de animais, brinquedos, objetos escolares.
etc. Aps cada palavra a criana deveria ler a prpria produo. indicando onde a leitura estava sendo processada.
Durante a primeira investigao realizada na Argemina,
foram acompanhadas 30 crianas de classe social baixa. A
escolha justificava-se por estar concemrado neste setor socioeconmico o maior ndice de fracasso nas sries iniciais e a
maior produo dos hamados transtornos ou dificuldades
de aprendizagem. Filhos de pais moradores das regies perifricas da cidade, com ocupaes no qualificadas ou vivendo
de trabalho temporrio, metade das crianas freqentava a
c cola pela primeira vez, no sendo egressas da pr-escola.
orno na Argentina a alfabetizao iniciada aos 6 anos,
a idade oscilava entre 5 e 6 anos, ao final do ano utilizado

47

para as observaes. Estas ocorreram durante o primeiro

ms de aulas, no meio e no final do ano escolar.
Os resultados iniciais revelaram que mesmo crianas
de classe social baixa no iniciam a escolaridade com nvel
zero de conhecimento da escrita. J aos 6 anos, a maioria
das crianas possui conhecimentos, cuja gnese deveria ser
procurada em idades mais precoces.
Um estudo do tipo transversal foi utilizado para buscar essas observaes com crianas entre 4 e 6 anos, escolarizadas, de classe social baixa e mdia (filhos de pais com
ocupao liberal). Os alunos da classe mdia eram constitudos de crianas que freqentavam a escola pblica e a
particular.
Os resultados das pesquisas, tornados disponveis pela
publicao da Psicognese da llngua escrita, referem-se a
um total de 108 sujeitos e, tanto no estudo longitudinal
como no transversal, foram aplicados o mesmo mtodo e
as mesmas tarefas.
Analisaremos os principais resultados das pesquisas,
reorganizando a apresentao feita por Ferreiro & Teberosky. Iniciando com os critrios infantis para a interpretao do texto escrito, passaremos, em seguida, aos nveis
de aquisio da escrita. Consideramos que esta ordem de
apresentao facilita a compreenso do leitor. Tambm,
ao contrrio do que ocorrera no original, os dados referentes aos nveis de menor conhecimento antecedero os nveis
de maior conhecimento, facilitando a compreenso dos
avanos qualitativos empreendidos pela criana ao longo
do percurso de aproximao da escrita convencional.

Critrios de legibilidade
As observaes que resumiremos na seqncia so o
resultado da aplicao da tarefa de classificao de cartes
com informaes escritas. O conjunto oferecido a cada

criana continha de 15 a 20 cartes, dos quais constavam

inclusive palavras longas, slabas e algumas que fazem parte
do repertrio constante dos manuais utilizados na escrita.
A interpretao dos resultados levou Ferreiro & Teberosky a concluir que, mesmo antes de ler, as crianas tm
idias precisas sobre critrios que distinguem textos que servem para ler dos outros que no permitem a leitura. Estes
critrios so muito diferentes dos utilizados pelo adulto.
Seria previsvel, num adulto que se submetesse mesma
tarefa, o agrupamento dos cartes em dois subgrupos, distinguindo os que registram nmeros dos outros contendo
letras.
Hiptese da quantidade mfnima de letras

No entanto, o critrio mais freqentemente apresentado na soluo das crianas foi a distino entre cartes
com poucos caracteres (sejam estes caracteres letras ou
nmeros) sob a justificativa de que "com poucas letras no
se pode ler". Na maioria das vezes, este critrio quantita-

tivo utilizado tinha como limite m,.nimo a presena de trs

letras. Cartes com um nmero menor de caracteres "no
servem para ler" e algumas crianas explicitam com clareza
suas idias, dizendo, por exemplo, a respeito de grafismos
menores: no servem para ler porque "so muito curtinhas". "tem uma palavra ou duas", ou ainda "onde h
umas pouquinhas no para ler; aqui tem mais pouquinhas letras, tem duas (cartes AS e SO)". Para os cartes
legveis, dizem que "tem muitas, como quatro", tem que
ter "muitas coisas. um monto''. ou serve para ler " porque tem uns quatro nmeros" (carto escrito PELO) (ferreiro & Teberosky, 1985, p. 41-3).
A regularidade deste mnimo em torno de trs letras
rol posteriormente reiterada em outras pesquisas com crian~"' de lngua espanhola (no Mxico, na Espanha), francesa,
ll rtuauesa (no Brasil) e italiana.

,.

----------------------------------------------------------~------------------------------~~-----------------------49

A maneira como as crianas contam os caracteres tambm importante. Em geral, quando a letra a de imprensa
maiscula, no h ambigidade na distino entre uma letra
e outra e a contagem precisa. O mesmo no ocorre com
a letra manuscrita. Neste caso, fica difcil, para a criana
que no conhece os traos distintivos entre uma letra e
outra, efetuar a contagem precisa das unidades que compem um conjunto.
s vezes, o 'In." cursivo considerado como formado por trs caracteres, o
contado como se fosse
dois ou trs caracteres diferentes e uma slaba como o
.. ~" contada quase sempre como sendo composta por
trs ou quatro caracteres, apenas para usar alguns exemplos. A esse critrio infantil Ferreiro d o nome de hiptese
da quantidade mnima de caracteres. bvio que, para
uma criana que desconhece o valor simblico das letras,
no seria possvel a emergncia de distines qualitativas
semelhantes quelas feitas pelo adulto. O que surpreende
que, para lidar com um objeto obscuro e resistente compreenso, a criana construa uma hiptese deste tipo, exemplar de como se constitui um esquema de assimilao. A
aplicao deste esquema ao universo escrito permite prever
a recusa da criana em atribuir significado aos artigos, definidos ou indefinidos, preposies e outras palavras com
um nmero menor de letras, costumeiramente presentes
em um texto escrito. Isso um contedo importante a ser
considerado na prtica pedaggica, assunto que discutiremos no capitulo final, principalmente se considerarmos a
natureza da organizao das cartilhas que apiam as prticas de iniciao da leitura e da escrita. Grande parte delas
oferece lies iniciais destinadas aprendizagem das vogais
isoladas, seguida da combinao dessas letras em conjunto
de duas letras. Pode-se inferir que dificilmente crianas
em nveis iniciais de aquisio conseguiro interpretar este
material como sendo adequado leitura, considerando os
critrios de legibilidade construdos por elas.

".p "

A natureza do traado que se oferece criana nos

primeiros materiais de leitura tambm deve ser considerada. A leitura de textos em letra cursiva ser potencialmente um obstculo interpretao, pela ambigidade
para a distino do nmero de caracteres constituintes dos
textos.
Embora a maioria das crianas da amostra tenha evidenciado o uso deste critrio para distinguir o que 'legvel" num texto, aparecem crianas com condutas que podem
ser consideradas "o nvel zero" da tarefa. Algumas, mais
freqentemente de classe social baixa, usam critrios aleatrios de separao de cartes, e a troca de lugar entre os subgrupos torna legvel o que antes no o era (ou o contrrio).
Hiptese da variedade de caracteres

No extremo oposto, isto e, mais freqentemente em

crianas de classe media, h a evidncia da construo de
critrios qualitativos para definir a legibilidade. Isso no
significa que tais critrios no apaream em crianas de
classe social baixa, mas que o predomnio maior nas
outras. Esse critrio qualitativo tambm no se refere
compreenso do valor simblico das letras. Raras vezes apareceram condutas que aceitavam cartes para ler porque
continham letras e nomes cuja forma escrita era conhecida,
e, quando isto ocorreu, aqui sim, foi exclusivo de criana
de classe mdia.
Isso indica como as prticas letradas do ambiente
social podem fazer avanar a reflexo da cnana sobre a
escrita antes do inicio da escolarizao.
O critrio qualitativo a que se refere a pesquisa a
anlise feita pelas crianas das semelhanas entre as letras
que constituem um conjunto. Se as /erras so iguais, mesmo "\ \
Ulfndendo a um minimo de trs, elas tambm no ser vem
/JIIro ler. Cabe ainda aqui uma ressalva: este mnimo de

tre letras foi aquele que predominou entre as crianas pes-

I~ (
so

)(

\v-,.,'
~
' )q --:--..(..-

51

18 U"'

ras, podem dificultar a imerpretao destes t.e xtos c.... ~

legveis, exatamente porque tm uma baixa variedade de
letras.
Superar ou ampliar este esquema de assimilao exigiria a presena de outros contedos para a leitura, o que
impedido pela prtica, de longa tradio, de que primeiro
necessrio dominar certas palavras para depois seguir
em frente .
Voltemos agora aos resultados da pesquisa: alm da
construo de critrios de legibilidade, outros problemas
conceituais simultneos precisam ser resolvidos. Ao adulto,
a escrita parece homognea porque temos critrios apurados para enxergar o que relevante leitura. Para uma
criana iniciante, ao contrrio, tudo parece igualmente
importante, at que haja a construo de diferenciaes
entre os traos grficos. Uma produo grfica pode conter grafismos de muitos tipos, possveis de serem interpretados a partir da construo de diferenciaes entre as letras.
os nmeros, os sinais de pontuao, os desenhos, alm do
nome das letras, para falar de apenas parte dos elementos
da conveno presentes no texto escrito. A observao
durante as tarefas permitiu definir alguns estgios es pecficos da emergncia destas distines.

quisadas. Houve tambm crianas que apresentaram como

exigncia mnima a presena de duas letras e outras, ainda,
cuja exigncia superava os trs caracteres.
Os cartes MMMMMM, AAAAAA e MANTEIGA,
por exemplo, ou com a mesma srie em letra cursiva, tiveram recusa dos dois primeiros, com as justificativas de que
"no se pode, digo-lhe que so as mesmas", "essas so
para ler, com as outras letras", "porque tem tudo a mesma
coisa", "porque no tudo juntinho, tambm tem outras
letras" ou "porque diz o tempo todo 'a"'(Ferreiro & Teberosky. 1985, p. 43-4). J o carto com a palavra MANTEIGA aceito " porque no tem tantas letras iguais" ou
" no sei o que diz, mas de ler" (ibidem, p. 44).
As respostas das crianas indicam claramente a necessidade de que as letras constantes de um texto devam exibir
variedade. A esse critrio, Ferreiro categorizou como hiptese de variedade de caracteres. Tambm inevitvel pensarmos aqui na interao deste esquema assimilativo com
os manuais de iniciao leitura, tornando difcil postergar os comentrios a respeito das implicaes pedaggicas
para o captulo final. Se bem que possamos adiar as inferncias decorrentes para a escolha dos melhores materiais
para inicio da alfabetizao, difcil deixar de fazer observaes sobre o contedo que se segue s primeiras lies
com as vogais e suas combinaes. Nas cartilhas mais utilizadas pela rede pblica, por exemplo, as lies que se
seguem s que j nos referimos apresentam um grande
nmero de palavras compostas por sHabas repetidas. Isso
se justifica quando a escrita analisada do ponto de vista
do adulto. Como deixar de pensar que a aprendizagem
pode ser facilitada com palavras simples, onde uma slaba
j dominada aparece mais de uma vez?
Olhado do ponto de vista da criana, em vez de facilitar. esse recurso gera um obstculo. Palavras como papa,
bala, bab, coco, bebe, to freqentes nas cartilhas brasilei-

Diferenciao de elementos grficos

O conjunto das observaes que se seguem foi resultado da anlise dos cartes anteriormente comentados e
de interao do experimentador com a criana, folheando
um livro de histrias. Sobre os desenhos e os textos, a perJUnta " O que isto?", aplicada a ambos, dotava o experimentador do nome atribudo pela criana ao segmento
apontado. Este passava, ento, a ser utilizado para se refe' 1r aos diferentes contextos grficos (icnico ou escrito). O
~I

51

reconhecimento do seu prprio nome impresso e a escrita

deste contedo com letras mveis ou com lpis e papel tambm foram situaes utilizadas para a coleta de dados.

A relao entre letras e nmeros

Ferreiro postula a existncia de trs momentos distintos na construo da diferenciao entre letras e nmeros.
No primeiro momento, haveria uma aparente confuso
entre ambos. Aparente, porque letras e nmeros so colocados juntos por oposio ao desenho. Compartilham, portanto, o atributo de no serem grafismos figurativos, e
podem, deste ponto de vista, estar juntos.
A existncia deste estgio indica que as crianas esto
resolvendo outro problema conceitual prvio onde no
possvel ainda a coordenao de diferenciaes apenas destes caracteres grficos, uma vez que se consolida a distino entre o icnico e a notao alfabtica.
Nos dados coletados por Ferreiro, no existem evidncias de que a criana utilize apenas a imagem para a leitura,
ainda que indique a ambos como necessrios para ler. Neste
caso, a criana sabe que se l nas letras, mas no abre mo
da imagem para inferir o significado do texto, utilizando
ambos como universos complementares.
Saber que se l nas letras, no entanto, no implica que
esteja colocada a distino entre letras e nmeros. Sobretudo quanto a este aspecto, as crianas de classe baixa esto
em fone inferioridade em relao s de classe mdia.
mais freqente nas primeiras que letras sejam tambm chamadas de nmeros, dependendo do contexto onde se encontram. Quando isoladas, tendem a ser interpretadas como
nmeros, o que indicador de que a criana tem aguada
compreenso das diferenas destes dois sistemas de registro.
A escrita de nmeros no se baseia no sistema alfabtico
usado para o registro de palavras. Ao contrrio, a leitura

53

destes muito mais ideogrfica. A conduta contrria, no

entanto, no ocorre: as crianas no chamam os nmeros
de letras. Alm de poder indicar a existncia de uma anterioridade psicogentica dos nmeros como forma grfica,
existe o fato de que o universo de possibilidades para a
escrita dos nmeros muito mais reduzido do que o das
letras. Conseqentemente, pode ser mais rpida a apropriao das distines prprias dos nmeros.
Num segundo momento, a diferenciao letras/ nmeros seria a construo da distino entre as funes de
ambos: letras servem para ler e nmeros para contar.
O terceiro momento pode ocorrer quando a criana,
tendo j superado a indistino inicial, volta a ter conflitos
na diferenciao, por lidar com adultos que "lem palavras" e "lem nmeros", assim como .. contam" elementos de um conjunto c "contam" tambm histrias.
Algumas crianas usam estratgias inusitadas para
fazer esta distino. Empregam a palavra nmero para
designar o conjunto de letras e reservam para algumas em
particular a designao de letra (aquelas que compem o
seu prprio nome). Essa distino peculiar s crianas
de classe mdia, indicando um comportamento decorrente
de certas prticas culturais onde a criana assiste freqentemente escrita de seu prprio nome e de outras pessoas
conhecidas. A inexistncia desta prtica para as crianas
de classe social baixa, ou , pelo menos, a sua menor freqncia, traz fortes contrastes na capacidade de diferenciar
nmeros e letras, quando so comparados os dois grupos.
O mesmo se pode dizer do grau de conhecimento das
letra uma a uma c da capacidade para nome-las. preciso en fatizar que este um conhecimento tpico da transmis Ao cultural. No um contedo que possa ser elabo' \do atravs de nveis de conceitualizao prprios da
'-li ma, j que as letras e seus nomes so fruto de um conhed tnento que arbitrado socialmente.

55

Tambm aqui a disparidade entre crianas de classe

mdia e classe baixa marcante. Quanto ao reconhecimento
de letras e capacidade de nome-las, Ferreiro constata a
existncia de nveis gradativos de aproximao com o conhecimento socialmente vlido.

O conhecimento das letras

-.

O nvel mais elementar desta aproximao composto

por condutas que demonstram o conhecimento de uma ou
duas letras, principalmente as iniciais do seu prprio nome,
sem atribuir nomes s letras. Dessa forma, uma letra
reconhecida pelo seu possuidor, isto , pela pertinncia ao
nome de algum conhecido. As crianas costumam referirse a elas como ndices destes nomes: "o CA da Carolina",
P "de papai", M " de mame", A "de Atlio", etc.
(ferreiro & Teberosky, 1985, p. 50).
O prximo nvel na evoluo deste conhecimento
refere-se s crianas que reconhecem e nomeiam de maneira
estvel as vogais, identificando as consoantes, s quais atribuem o valor da slaba inicial do nome. Assim, por exemplo, Carlos (6 anos) diz que o C o "ca" de Carlos; Gustavo (6 anos) diz que o G o "gu" de Gustavo; Marina
(5 anos) diz que o M o "ma" de Marina. Em relao ao
desempenho do nvel anterior, h um sutil aumento da complexidade do conhecimento: alm de reconhecerem as letras
pelo seu possuidor, no as nomeiam, mas atribuem a elas
o valor sonoro da slaba inicial da palavra. Convm enfatizar, ainda, que todas as crianas com estas condutas pertenciam classe mdia.
O prximo passo no desenvolvimento constitudo
pelo domnio dos nomes corretos de todas as vogais e de
algumas consoantes. Laura, de 5 anos, demonstra este nvel
de aquisio: "S se de Silvia e de Sarita", o "esse" (cf.
Ferreiro & Teberosky, 1985, p. SI).

O ltimo nvel de aquisio o representado pelas

.... crianas que nomeiam todas as letras do alfabeto e so
capazes, em algumas delas, de indicar o valor sonoro alm
do nome.
Um dado interessante a ser sublinhado nesta descrio
da aquisio do conhecimento das letras que na progresso gentica os nomes das letras precedem o conhecimento
do vplor sonoro. Outra observao da pesquisa. reiterada
pela prtica pedaggica de muitas professoras atentas aos
processos de aprendizagem das crianas, a ativa explorao infantil feita sobre as letras do alfabeto. Quando este
objeto de trabalho nas salas de aula, as observaes das
crianas demonstram que fazem interessantes assimilaes
entre as letras, indicando, por exemplo, que o W o M
invertido, que o A o V corrado, que o I virado fica igual,
etc. Estes testemunhos das crianas so evidncias de uma
extensa explorao ativa sobre as letras.
Como faz em outros momentos da interpretao dos
dados empricos, Ferreiro recorre aqui histria da escrita
para indicar que a aparente confuso inicial entre letras e
nmeros, demonstrada pelas crianas em momentos precoces da gnese, no deveria ser encarada como to estranha.
Certas diferenciaes, hoje bem definidas na escrita alfabtica que utilizamos, so na verdade aquisies tardias na
histria do sistema. O uso de letras do alfabeto no lugar
de nmeros era uma prtica comum entre os romanos, fato
testemunhado, por exemplo, na datao de monumentos.
Na tradio grega e hebraica, tambm as letras representavam os nmeros, e a diferenciao entre os dois usos do
mesmo sinal era feita pelo acrscimo de um acento (o pex)
para indicar que a letra passava a ser um nmero.
Cenas aquisies, das quais esta apenas um exemplo,
embora paream bvias, custaram humanidade um grande
esforo intelectual, e o aparecimento tardio deste processo
de diferenciao na ontognese no deve, pois, ser encarado
como to estranho.

Letras e sinais de pontuaio

Por ltimo, para concluir a forma como se originam
essas primeiras diferenciaes feitas pela criana entre os
muitos elementos grficos que fazem pane da escrita, faremos breves comentrios sobre a distino entre as letras e
os sinais de pontuao e a aprendizagem da orientao para
a leitura. Esses dois pontos merecem comentrios entre os
muitos dados aqui no reproduzidos (do trabalho original),
porque, para o adulto. parecem ser contedos da aprendizagem bvia e simples. Na verdade, o que temos pouca possibilidade de compreender ou recuperar, porque vemos a
escrita com o olhar do alfabetizado. a impossibilidade inicial da criana, estrangeira ao sistema, definir, como o
adulto o faz, essas distines sutis. Para um estrangeiro da
notao alfabtica tudo parece ser igualmente relevante.
Tanto os sinais de pontuao como a orientao da leitura so contedos especficos do aspecto arbitrrio da conveno escrita, que, ponanto, no podem ser deduzidos pelo
raciocnio infantil. So, pois, conhecimentos socialmente
transmitidos, dependentes da existncia de uma longa prtica com textos escritos e com informantes desse sistema.
Pode-se inferir a panir destes comentrios que o ensino escolar no ser o mesmo para as crianas de classe baixa e de
classe mdia, considerando-se as diferenas nas prticas prvias escolarizao, no que se refere escrita e leitura.
Em relao aos sinais de pontuao, passa-se de uma
inicial indiferenciao destes (que so nomeados com os
mesmos termos empregados para nmeros e letras) para a
distino do ponto, dois-pontos, hfen e reticncias. Os
outros sinais continuam a ser assimilados s letras.
O estgio seguinte consolida esta distino, sem que a
criana nomeie os sinais diferenciados, assimilando alguns
s letras, pelas semelhanas grficas. O (;) assimilado ao
i e o (?) ao 2, 5 ou S.

O prximo passo leva distino de todos. com exceo

do( ;) que continua assimilado ao i. Quanto aos demais. embora as crianas no os nomeiem, sa bem que no so letras
nem nmeros, indicando que "no letra . o utra coisa" .
No estgio final, h diferenciao ntida dos sinais de
pontuao no mais assimilados s letras ou nmeros,
nomeados agora pela criana como "sinais" ou "marcas' '.

Orientao espacial da leitura

A respeito da orientao espacial para a leitura, preciso ressaltar que este um dos a spectos mais estritamente
arbitrrios do sistema. Saber que se l da esquerda para a
direita e de cima para baixo um contedo cuja aprendizaaem s pode ser transmitida pela observao de um alfabetizado que leia indicando ou que explique isto s cri anas.
Os programas preparatrios para a aprendizagem da
leitura c da e~crita insistem na importncia da aprendizagem
de conceitos de orientao espacial prvios, como: acima,
abnixo, esquerda, direita. A inteno que isso se aplique,
po~reriormente, para o uso adequado da orientao durante
o aro da leitura e da escrita. No entanto, o ensino destes
" nceitos. fora de situaes da escrita e da leitura, no leva
.. transferncia" desta aprendizagem ou sua aplicao
ltrnte a um texto escrito. A aprendizagem deste contedo
'IJ}(dfico exige mais do que a explorao de textos escritos:
necessrio que a criana tenha uma ampla experincia e
uh'crvacs de leitores de textos. Assistir a atos de leitura.
' "' laldos ou no a ela, acompanhados de gestos indicado' ' de onde a leitura est sendo processada, ocasio e
lnntc para assimilar essa informao.
De toda forma, quando a criana ainda no se apro1 tI l u da orientao convencional, existem solues interesUIIt.'' que procuram garantir a continuidade do ato de lei''" evitando os saltos e movimemos bruscos dos olhos. Fer-

...
58

'

reiro observa. principalmente em crianas menores (4 anos),

a leitura em ziguezague, comeando na primeira linha, da
esquerda para a direita, continuando na segunda, da direita
para a esquerda. H alternncia entre uma linha e outra,
de forma a manter a continuidade do olhar. Tambm em
relao a pginas isto costuma acontecer. Se a primeira foi
lida de cima para baixo, a seguinte ser de baixo para cima.
O recurso histria da escrita torna esse dado, observado nas crianas, mais curioso - esta orientao de leitura j fora utilizada na Grcia antiga. Recebia o nome de
"bustrajdon", por lembrar a maneira de suJcar a terra
com o arado puxado por bois.
Sintetizando as observaes decorrentes desses dados,
Ferreiro acentua que as crianas, muito antes de serem capazes de ler, so capazes de aplicar ao texto escrito critrios
formais especficos, muitos dos quais no poderiam decorrer do ensino do adulto. So dependentes deste apenas aqueles ligados parte mais arbitrria da conveno escrita.
Sobretudo a exigncia de um mnimo de letras para se
efetuar o ato de leitura, a variedade de caracteres dentro
deste mnimo e a converso da letra isolada em nmero so
contedos que no poderiam ter sido ensinados por um alfabetizado. constituindo-se em evidncias de uma elaborao
prpria das crianas, por aplicao de seus esquemas interpretativos a um objeto que oferece resistncia compreenso.
Encarar tais fatos como "confuso" deixar de ver
que existe uma sistematizao infantil que ocorre em bases
muito diferentes daquela feita pelo adulto. No capitulo
seguinte, veremos a forma como esta sistematizao ocorre
durante as atividades produtivas de escrita.

5
A evoluo da criana

Para fazer as exploraes sobre a escrita infantil, Ferreiro & Teberosky criaram diferentes situaes de produo.
As tarefas incluam a escrita do prprio nome da criana,
do nome de algum amigo ou membro da famlia, a escrita
de palavras muito frequentes no inicio da alfabetizao, o
contraste de sit uae de desenhar e escrever e a escrita de
outras palavras ainda desconhecidas para a criana, incluindo
tambm uma frase. Em geral. a incluso deste ltimo item
co tuma chamar muito a ateno, causando estranheza.
obrctudo aos professores. Por que pedir s crianas para
escreverem algo que ainda no aprenderam?
Ferreiro justifica a proposta pela razo de que a escrita
e pomnea, produzida ames do ensino sistemtico, traz os
mai) claros indicadores das exploraes infantis para compreender a natureza do processo.
Quando uma criana escreve tal como acredi ta Que
podena ou devena escrever certo conJunto de palavras. est
nos oferecendo um valiosssimo documento Que necessita
ter Interpretado para poder ser avaliado ( .) Aprender a l-las
- Isto . a Interpreta-las - um longo aprend izado Que
requer uma atitude tenca defm1da (Ferreiro. 1985. p.167).

Uma criana. mesmo antes de entrar para a escola,

',.-tuma rabi car utilizando lpis e papel, se tiver oportuni-

60

,.
'

,,

dade para isso. Essas primeiras escritas nunca foram adequadamente consideradas, sendo vistas apenas como rabiscos
ou garatujas sem importncia. Mas, se partirmos da teoria
piagetiana, sabemos que as crianas fazem exploraes ativas sobre os objetos de conhecimento. Ao escreverem uma
palavra ainda no aprendida, colocaro em jogo as concepes que fazem sobre a escrita, em busca de uma resposta
para a soluo do problema de registrar uma palavra de significado conhecido, mas de forma grfica ainda obscura.
Nem sempre a colaborao da criana imediata,
sobretudo quando existe experincia escolar prvia com o
ensino da escrita. Isso porque uma das reas mais ritualizadas da aprendizagem exatamente a produo escrita. O
mesmo no ocorre com a leitura. Os adultos aceitam com
naturalidade a curiosidade infantil a respeito da interpretao da escrita no ambiente urbano, na publicidade, em rtulos, embalagens, etc. H uma aceitao tranqila das exploraes de um pr-escolar ao tentar decifrar escritas que lhe
chamem a ateno. No entanto, o adulto costuma agir de
forma diferente quando a criana tenta escrever. H freqentes tentativas de controle sobre a produo infantil.
Ao contrrio do que ocorre na leitura, a escrita da criana
avaliada como errada quando no corresponde forma
socialmente vlida. O controle para evitar o erro deliberado e se apia na crena de que este se consolida se no
evitado. Mesmo durante a aprendizagem sistemtica, a
criana s escreve a partir da cpia de um modelo e qualquer desvio do convencional imediatamente apontado e
corrigido. A idia de que a aprendizagem da escrita s se
inicia a partir da autorizao do adulto, e o controle explicito do que deve ser escrito, sufkientemente forte para
que a criana tenha a percepo de que para escrever deve
faz-lo corretamente, a partir do ensino escolar. Da a criana
se recusar a escrever antes de ter sido ensinada, reao tanto

61

ma1s Intensa quanto maior for seu grau de conhecimento

ou interao com as prticas escolares.
Quando esta recusa ocorreu durante a coleta de dados,
a criana era encorajada a faz-lo. sendo convidada a e crever "como lhe parea melhor" ou "do jeito que voc pensa". O ndice das crianas que se negaram a escrever foi
muito baixo. mas, mesmo assim. tambm interpretado em
termos da evoluo global. Os resultados que apresentamos
referem-se a crianas de 4 a 6 anos, de classe mdia e baixa.
Antes de analisarmos os dado , fundamental chamar
a ateno do leitor mais uma vez para os contcudm que
so essenciais na interpretao de Ferreiro. Tradicionalmente, a escrita infantil fora olhada apenas nos seus aspectos figurativos. isto , no seu aspecto grfico. que tem a
ver com a qualidade do trao grfico, com a distribuio
das formas, com a orientao da escrita ou a orientao
do traado das letras (invcr es ou rotaes).
O conteudo que Ferreirp & Teberosky procuram
demonstrar aquele referente ao que a criana quis representar e s estratgias utilizadas para fazer diferenciaes
c representaes. Estas constituem os aspectos construtivos
da escrita, que sofrem uma evoluo regular, j constatados como semelhantes em crianas de diferentes lnguas,
ambientes cultura is e situaes de produo.
Do ponto de vista dos aspectos construtivos desta evolulo, Ferreiro constata a existncia de cinco nveis sucessio , que sero apresentados na seqtincia.

Hiptese pr-silbica
Os dois primeiros nveis guardam entre si uma semelh uwn fundamentaL As crianas nestes dois estgios iniciais
~I
voluo no registram traos no papel com a inteno

61

!I

de realizar o registro sonoro do que foi proposto para a

escrita . Na verdade, estas tentativas infantis de representao atravs da grafia demonstram que a criana no chegou ainda a compreender a relao entre o registro grfico
e o aspecto sonoro da fala. No so as diferenas ou semelhanas sonoras dos significantes o objeto do registro.
Na verdade, estes dois nveis so mais facilmente definidos pelos seus aspectos de oposio fase crucial da
aprendizagem da escrita, representada pelas conquistas do
nvel 3, onde h a primeira tentativa rudimentar de estabelecer relao entre marcas grficas e sons.
Neste nvel, as crianas usaro o registro grfico como
notao do contedo lingstico, pela tentativa de realizar
a representao dos aspectos sonoros da linguagem . Este
momento categorizado por Ferreiro como dominado pela
concepo silbica da lngua escrita.
Os dois momentos que o antecedem so, ento, categorizados como pr-silbicos para marcar a existncia de estgios prvios onde a criana no demonstra a inteno deliberada de registrar a pauta sonora da linguagem . A nomeao destes estgios prvios hiptese silbica como pr-silbicos tem dado origem a muitos equvocos. O nome tem
sido assimilado pelos professores como se indicasse incapacidade da criana em dominar as slabas escritas das palavras. De fato. nestes nveis precoces da aquisio, a fragmentao da palavra escrita em unidades menores um contedo inassimilvel. Mas no ser a emergncia da hiptese
silbica que representar a condio para que esta assimilao seja possibilitada .
Portanto, o uso da hiptese pr-silbica indica apenas
a existncia de uma concepo da criana quanto ao carter da representao reali7.ado pela escrita. ainda distante
da indicao do evento sonoro da lngua falada .
possvel inferir, a partir da anlise dos dados apresentados por Ferreiro, que a escrita assume neste momento

6J

um carter referencial onde a criana procura registrar

alguns atributos dos objetos de que se fala. No exatamente o nome aquilo que a escrita registrar, mas certas
propriedades do referente da palavra. Entre estes atributos,
o tamanho freqentemente privilegiado.
O s exemplos que apresentaremos para ilustrar as concepes de cada nvel de escrita so produo de crianas
bras ileiras e, portanto, no reprodu zem as ilustraes
publicadas na Psicognese da lingua escrita. No entanto,
o critrio de escolha dos exemplos procurou respeita r rigorosamente as caractcr ticas semelhantes s produzidas
por crianas argentinas, de forma a ilustrar os mesmos
eventos.

Nvel 1 - Escrita indiferenciada

Uma das principais caractersticas da escrita pertencente a este nvel a baixa diferenciao existente entre a
grafia de uma palavra e outra . Os traos so bastante semelhantes entre si e, dependendo do tipo de escrita com a
qual a criana teve maio r interao, os grafismos podem
ser constitudos de traos descontnuos (cujo modelo o
traado da letra de imprensa) ou com maior continuidade
(Inspirados pelo traado em letra cursiva).
Dada a semelhana que as escritas tm quando comparadas entre si, o que as diferencia apenas a inteno do
produtor. A interpretao, portanto, s pode ser feita pelo
('lrprio autor. Ainda assim, a leitura que a criana faz
p tt a escrita de cada palavra muito instvel e, algum
1\'mpo depois, se o prprio produtor voltar a fazer nova
lnlerpretao, poder atribuir aos grafismos novos signifi' udos. A figura I exemplo de escritas deste nvel e per1 uce a criana de classe social baixa, freqentando uma
111
cola pblica.

65

co
c
co

...

~
_)

.G cr::.'
L

,I

~)<r

~
6
co

~
,..._

De uma forma no sistemtica, uma estratgia utilizada

pelas crianas para proceder a alguma d iferenciao entre
os grafismos reprodurir o tamanho do objeto referido,
fazendo corresponder a ele um trao maior ou menor, na
dependncia do referente da palavra a ser escrita. Suzy, criana
de 4 anos, demonstra essa conduta na escrita da srie de pa lavras propostas a ela. Ao ser proposta a escrita da palavra
elefante, olha para o entrevistador e comenta: "Tem que ser
bem grande". Produz um grafismo sensivelmente maior que
os outros da srie. A escrita de passarinho tambm visivelmente menor que as outras. A conduta escrita de Suzy evidencia a tentativa de refletir, na escrita, algum atributo do
objeto e no o seu nome. No o contexto lingstico, isto
, as caractersticas da palavra, o alvo do registro. A palavra
passarinho. por exemplo, da srie a ser escrita, a mais
extensa se considerarmos a emisso sonora. No entanto, o
grafismo correspondente a ela o menor, indicando que a
criana est atenta ao referente da linguagem, ao objeto que
a palavra nomeia. o que Ferreiro acentua, ao comentar
dados semelhantes:
A escrita uma escrita de nomes. mas os portadores
desses nomes tm. alm disso. outras propriedades que a
escrita poderia refletir, j que a escrita do nome no ainda
a escrita de uma determinada forma sonora (1985. p. 184).

....

Algumas crianas usam de uma estratgia que parece

demonstrar essa dificuldade de interpretar a prpria produ4o escrita, que objetivamente no distingue um contedo
de o utro. A necessidade de encontrar apoio que garanta o
l;nificado no momento da leitura as faz parear desenho e
liCrita. O desenho uma clara estratgia de remisso ao
~t)ntcu do registrado.
Os dados constantes da Psicognese da lngua escrita
lllrnbm exemplificam esta conduta, indicando a existncia
llr nla uma indeciso momentnea das crianas para definir

6'7

66

, .
I

ou classificar os grafismos produzidos (desenho ou escrita).

Ferreiro interpreta essa indeciso como decorrente das dificuldades de compreender a funo da escrita, fato que leva
algumas crianas a responder proposta de escrita com
um desenho, classificado por elas como escrita. Parecem
estar indecisas quanto ao que a escrita representa: registro
do significado ou registro de palavras?
No o que acontece com a produo de determinadas crianas, que distinguem perfeitamente desenho de
escrita, colocando-os um ao lado do outro, como uma clara
tentativa de garantir significao escrita.
A partir da anlise dessa produo possvel indicar
alguns pontos. Um dos aspectos da conveno escrita j se
evidencia: a ordem linear. Neste exemplo, fica clara tambm
a necessidade de um grande nmero de caracteres, ainda que
a exigncia da variedade entre eles no seja muito acentuada.
Neste nvel, a caracterstica mais importante a maneira
como as crianas procedem interpretao: a leitura global, no se fazendo anlise entre as partes componentes e
o todo, inexistindo, portanto, tentativas de fragmentao
do texto escrito durante o ato de leitura.

. ncias a serem cumpridas acaba por criar a necessi~ade

~:ggerar totalidades novas pela alterao da ordem hnear

das letras. Em outras palavras, utilizand~-se de um mes~o

. a ordem das letras deve vanar de uma e~rua
~e::o~;~~. de forma a garantir a criao de um conJunto
que se diferencie do outro.
Figura 2
B4rbara (5 anos}

B~~~A~A
( E A lL..- ~: ~~~~~~a
escrita do prprio nome

1\

3. classe

2
3

Nvel 2 - Diferenciao da escrita

A caracterstica principal das escritas categorizadas
como pertencentes a este nvel a tentativa sistemtica de
criar diferenciaes entre os grafismos produzidos. A necessidade de diferenciar a inteno do produtor objetivada
pela criao de totalidades grficas distintas.
A hiptese da quantidade mnima de caracteres que
deve compor uma escrita e a necessidade de vari-los continuam como exigncias presentes. No entanto, estas exigncias so agora acrescidas da inteno de objetivar as diferenas do significado das palavras. Quando a disponibilidade de letras conhecidas pequena, a confluncia dessas

t:~ ~y
A escrita de Brbara, constante da figura 2. demon;e
.d
pode lev-la a explorar ao
'' nas seis letras, conheci as,
. "fi a uma
'"' Imo as combinaes possveis, o que sgm lC
Ul'\lh Cl aquisio cognitiva.

1' a como a criao de totalidades diversas com o uso

61
69

Um exemplo dessa antecipa d

.
pode ser mais facilmente examin!d o e uma .~?m~tnatria
por Larissa (figura 3) crian . d 5o pela sequenca escrita
'
a e anos, de classe mdia.
Figura 3
09109192

Criana de 5 anos

escrita do prprio nome

H]

AO

tf

boneca

Q QH ]cabea

\-4 Q 8 ]

Parecenos que casos como estes sao particularmente

instrutivos para aprec iar a eventual conlribuio do desenvol
vimento da escrita ao processo cognit ivo. Tratando de resol
ver os problemas que a escrita lhes apresenta. as cri anas
enfrentam. necessanamente. problemas gera1s de classifiCa
o e o rdenaao. Descobrir Que duas ordens d iferentes dos
mesmos elementos possam dar lugar a duas totalidades dfe
rentes uma descoberta que ter enormes conseqnci as
para o desenvolvimento cognitivo nos mais variados domnios
em que se exera a atividade de pensar (1985. p. 190).

fantoche

() \=-4 ~ ] joguinho
\-\ Q O

peixe

ooH Jdedo
/\0 t> ~ ] giz

j
.5

iu

Ii

fantoche

A com binatria s no completa porque Larissa no

tem recursos para comparar escritas que no estejam prximas do ponto de vista espacial. Entre o segundo e o quarto
reg istro, usa exaustivamente o recurso de alt ernncia de
letra e . a inda que no esgote todas as possibilidades. realiza uma impressionante explorao com uso de um nmero
de formas grficas extremamente limitado (apenas tr : O,
H e D).
Analisando as caractersticas mai exuberantes desta
estratgia, constantes nos dados por ela coletados. Ferreiro
comenta:

tambm freqente que neste nvel a criana, por

lnOuncia cultural, tenha se apropriado de algumas formas
rixas e estveis, particularmente a escrita de seu prprio
nome. Este contedo. como j apontamos em outros
mo mentos, mais freqente em cria nas de classe mdia
I}CIO !I maiores oportunidades de interagir com atos de leitura
de escrita criados pelo contato mai intenso com leito res .
O efeito desta aquisio pode ter resultados inversos.
C primeiro pode ser um bloqueio momentneo ou profundo
m realizar a escrita de outras palavras, ustcntado pela
ltl In de que se aprende a escrever copiando. O segundo, o
I lto positivo, a capacidade de prever outras escritas. ser\ lullo estas primeiras palavras como modelos para produ~ \ futuras.

71

Figura 4

Figura 5

1! entrevista 03109192

31/08/92

Criana de 6 anos, 8 meses e 25 dias

T \-\t-
L

Criana de 5 anos

( {\ R L o S ]

,o

escrita do prprio nome

escrta do prprio nome

BAOU p]

t\\\Q\

ou LS ]

picareta

L-

f' (, \\

'

oficina

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72
73

As figuras 4 e 5 so ourros exemplos de escriras desre

nvel e, ainda que todas as produes agrupadas neste conjunro evidenciem progressos g rficos e consrrurivos em rela o ao nvel precedente, compartilham com ele a qualidade
da interpretao feira pelo prprio produror. Assim sendo,
a escrita continua no ana lisvel em panes, sendo considerada como uma totalidade unica, no fragmentvel, o que
leva a criana a interprer-la globalmenre.

Nvel 3 - Hiptese silbica

Figura 6
2~

Criana de 6 anos. 8 meses e 28 dias

\\~(V RI R~\) E ] ~~~~~i~:me

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Esre nvel de aquisio caracterizado pela emergncia

de um elemento crucia l. ausente nos nveis anteriores: a criana inkia a tentativa de estabelecer relaes entre o contexto
sonoro da linguagem e o conrexro grfico do registro. A considerao dos aspectos sonoros da linguagem representa um divisor de guas no processo evolutivo. A estratgia utilizada pela
criana atribuir a cada letra ou marca escrira o regislro de
uma sllaba falada. esre fato que consritui a hiprese sil bica.
O saldo qualitativo representado por esta esrratgia leva
a criana s uperao global entre a forma escrita e a expresso oral, fazendo com que, pela primeira vez, se trabalhe com
a hiprese de que a escrita represenra partes sonoras da fala.
Um outro equivoco de inrerpretao desre construro terico. que com freqncia rem ocorrido enrre os professores, a
a ssimilao de que s se possa identificar a emergncia da hiptese silbica quando a criana demonsrre conhecer e empregar o valor sonoro convencional das letras. O emprego de letras
sem a considerao de seu valor sonoro convencional ou a
qualidade da grafia no condio para identificao do
emprego da hiptese silbica. O faro crucial que evidencia a
sua urilizao pela criana arribuio de um valor silbico
a cada marca produzida como parte de uma roraJidade registrada. Seja esta marca letra. pseudolerra, nmero, letra com
valor sonoro convencional ou no, a fragmentao do texto
escrito para fazer corresponder um segmenro o ral a um segmento escrito o indicador da concepo silbica de escrita.

entrevista 17/09192

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Ag5'H z
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barco

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o barco era de jornal.

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74

75

No exemplo da figura 6, Henrique, de 6 anos e 8 meses,

escreve marinheiro, gigante, navio e peixe fazendo corresponder a cada slaba oral uma das letras escritas. No
entanto, no utiliza as letras com o valor sonoro convencional. Sua escrita tem a deliberada inteno de registrar
0
aspecto sonoro da fala, e a cada segmento emitido, oralmente, o texto fragmentado para registr-lo.
VADE - ma-ri-nhei-ro
OFT - gi-gan-te
ASHZ - na-vi-o (sem interpretaoda ltima letra)
UZL -pe-i-xe

I'
I

interessante observar que, apesar da emergncia

deste novo esquema assimilativo, a exigncia j est presente nos nveis anteriores de aquisio - a variedade de
caracteres e a exigncia de um mnimo de letras continuam
tambm presentes. Isso cria situaes extremamente conflitivas para a criana, j que, pelo uso da hiptese silbica,
as palavras peixe, barco e mar deveriam corresponder a
duas marcas para peixe e barco e apenas uma para mar.
Conseqentemente, a escrita silbica destas palavras levaria
criao de um registro grfico com um nmero de grafias
abaixo do mnimo de trs letras exigido por Henrique para
que algo possa ser lido.

.
Eis aqui, claramente exemplificado, o conflito cognitivo gerado por esquemas de assimilao contraditrios. A
escrita de palavras disslabas ou monosslabas costuma ser
particularmente perturbadora para a criana que ingressa
no emprego da concepo silbica da escrita. Em razo
deste desequilbrio, e porque a contradio no pode ainda
s~r ~uperada, locaJmente, apenas na escrita das palavras
d!ss1~abas e do monosslabo Henrique abre mo da hiptese
sllb1ca para atender exigncia da quantidade mnima de
letras. Este um exemplo de como contradies entre dois

...

... -

esquemas de assimilao podem engendrar mecanismos de

ampliao da estrutura cognitiva por perturbaes decorrentes de fatores endgenos ou de solues de compromisso
momentneo que evitem acomodaes bruscas.
O conflito cognitivo gerado, e a conscincia desta contradio que a criana enfrenta quando realiza a leitura
de sua produo, costumeiramente produz um visvel desconforto. A sobra de letras na escrita e a necessidade freqente de ter que se utilizar de um nmero menor de letras
do que aqueles definidos pela exigncia de um nmero
mnimo de caracteres podem suscitar tentativas de compromisso entre os esquemas contraditrios. freqente a
criana utilizar-se de letras no interpretadas (no interior
da palavra), cuja funo apenas a de preencher a quantidade considerada como mnima para a escrita. Uma outra
forma momentnea de negociar o conflito deixar letras
sobrantes.
No entanto, essas contradies endgenas, isto ,
decorrentes das contradies entre esquemas interpretativos, acabam por levar a criana a abrir mo da quantidade
mnima de letras, fazendo predominar apenas a lgica da
hiptese silbica. o que ocorre com Henrique na entrevista seguinte, ocorrida apenas quatro dias depois. A anll e da figura 7 evidencia uma escrita onde h uma quase
exclusiva monitoria da hiptese silbica sobre o registro
Cllicrito. Henrique escreve burro e gato utilizando-se de
duns letras para cada palavra. No entanto, a escrita de r
torna-se ainda mais conflitiva. Usar uma nica letra produzir uma escrita muito aversiva aos olhos de Henrique.
Alm de prolongar a emisso sonora para registr-la em
luos letras, a criana ainda acrescenta duas (provavelmente
IUU'O compensar a ansiedade gerada pela escrita com uma
1111 \:1 letra, como exigiria a hiptese silbica) .

76
71

Figura 7

Figura 8

3! entrevista 21/09/92

4! entrevista 01/10/92

Criana de 6 anos, 9 meses e 2 dias

Criana de 6 anos, 9 meses e 12 dias

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escrita do prprio nome

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71

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A figura 8 mostra a produo de Henrique aproximadamente dez dias depois, onde, durante a interpretao, o
excesso de letras riscado. Permanece ainda o conflituoso
mnimo de duas letras, demonstrado pela escrita de Nescau
e Toddy. No entanto. a escrita silbica da criana , desta
vez, realizada, em muitos pontos, pelo uso de letras empregadas com valor sonoro preciso. Isso s foi possvel porque
a proposta a ser escrita inclua o nome de produtos cujo
consumo freqente, assim como a interao com a publicidade veiculada por anuncios impressos e pela mdia eletrnica, permitiu a apropriao da forma aproximada da escrita
convencional. Outros exemplos constantes nas figuras de 9
a li demonstram o uso das letras em seus valores sonoros
convencionais. A criana emprega-as adequadamente,
sobretudo as vogais, para registrar parte do valor fontico
da slaba oral. curioso observar, em algumas produes,
como a letra H utilizada para expressar o som "ca" ou
"ga". Este um dado recorrente nas crianas em fase de
aquisio e pode ser interpretado como a assimilao do
nome da letra, AGA, ao registro fontico do "ga".
Ao acirramento do conflito entre hiptese silbica e
hiptese da quantidade mnima de caracteres, de carter
endgeno, h ainda o acrscimo de outra fonte potencial
do conflito. A escrita convencional com a qual a criana
lida em seu meio ser interpretada por ela em termos da
hiptese silbica. Sobretudo quando l o prprio nome,
quase sempre parte do repertrio de formas fixas destas
crianas. h muita dificuldade de ajustar a leitura. Sobram
letras que a criana no risca porque sabe que so compo
nentes da escrita convencional da qual j se apropriou.
Desta vez, portanto, o conflito gerado pela aplicao de
uma exigncia interna do sujeito (suas concepes sobre o
objeto) a uma realidade exterior a ele (a escrita convencional da qual se apropriou). Tambm a existncia de discordncia da leitura feita pela criana e pelo adulto, onde h
sempre letras a mais ou a menos, empurra a criana a realizar uma nova acomodao. Ela descobre a necessidade de
fazer uma anlise que v "mais alm" da hiptese silbica.

Figura 9
1~ entrevista

Criana de 6 anos

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escr 1ta do prprio nome

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Nvel 4 - Hiptese silbico-alfabtica

As alteraes a que nos referimos vo sendo feiras pontualmente, em alguns segmentos de escrita e no em outros,
dentro da mesma palavra. Esta seria a utilizao das hipteses silbica e alfabtica da escrita, que, por serem utilizadas ao mesmo tempo, caracterizam a escrita silbico-alfabtica. um momento de transio, em que a criana, sem
abandonar a hiptese anterior, ensaia em alguns segmentos
a anlise da escrita em termos dos fonemas (e crita alfabtica). As figuras 12 e 13 so exemplos destes procedimentos.
com maior predomnio de segmentos da escrita alfabtica
na produo de Juliana.

Essa observao preciosa para o alfabetizador, pois

permite a interpretao deste tipo de escrita sob uma nova
tica.
Comparadas com a escrita que respeita todas as normas
da conveno, estas produes podem ser caracterizadas
como falhas pela existncia de muitas omisses no registro
de letras. muito freqente que esses fatos sejam classificados como patolgicos. indicadores de que a criana estaria
com falhas de percepo - visuaJ, auditiva ou articulatria.
No entanto, se compararmos tais escritas com aquelas
decorrentes da concepo sil bica, poderemos enxergar a
existncia de acrscimo de letras ao inv de omisso. A
criana agora agrega mais letras escrita, tentando aproximar-se do princpio alfabtico, onde os sons da fala so
registrados pelo uso de mais de uma letra.
A interpretao da escrita infantil numa perspectiva
evolutiva dota o alfabetizador de um aparato terico que lhe
permite olhar de forma natural a existncia destas produes.
Ao invs de enxergar uma criana que "come letras", o
conhecimento dos processos de aprendizagem conduz
observao literalmente oposta. H progresso na compreenso do sistema da escrita e no patologia.

Figura 12
1~ entrevista 25102192

Criana de 6 anos

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escrita do prprto nome

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115

Figura 13
~

Ficam claras. aqui, q ue apenas as condies ligadas

contradio interna so insuficientes para este avano na
descoberta da organizao da escrita convencional. Sem as
infor maes fornecidas pelo meio - (na forma da disponibilidade de) formas fixas que permitam o refinamento da
aprendiLagem do valor sonoro convencional da~ letras e
das o portunidades de comparar os diversos modos de interpretao da mesma escrita - o avano no pode ocorrer.
muito mais freqente que as crianas de classe mdia
tenham maiores oportunidades de coordenar esses dois
eventos e. em razo disso, possam avanar para este nvel
e o seguinte antes mesmo do ingresso na escola.
Veremos. agora. o estgio final de aproximao da
escrita convencional. representado pela escrita alfabtica.

entrevista 0 1110/92

Criana de 7 anos, 1 ml s e 9 dias

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escrta ao prpno nome

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Hiptese alfabtica

Neste estgio a criana j venceu todos os obstculos

conceituais para a compreenso da escrita - cada um dos
caracteres da escrita correspondente a valores sonoros
meno res que a ilaba - e realiza sistematicamente uma an11~ o nora dos fonemas das palavras que vai escrever.
O que a criana ter alcanado aqui no significa a
u~rao de todos os problemas. H o alcance da legibilic.lodc da escrita prod uzida, j que esta poder ser mais
ruci lmcnte compreendida pelos adultos. No enta nto, um
amt)IO contedo ainda est para ser dominado: as regras
normati vas da ortografia.
A e crita que se encontra na produo da figura 14
mo tro que a criana dominou o cdigo escrito de forma
11 -lo como instrumento para vrias fu nes.
O que curioso nessa produo que a criana no
11''"" de escrever por medo de cometer erros, como ocorre
lt Un o maioria das crianas que iniciam a escolaridade. ~
IH t-tc::na do5 erros ortogrficos desta produo um indi-

16

Figura 14

cador da forma pela qual as crianas chegaram a descobrir

a funes da escrita. a representao que esta realiza e a
sua organizao. o testemunho do percurso particular
que fizeram, onde houve luga r para suas exploraes espontneas. Essas inconsistncias com a ortografia no so. no
entanto, fat os permanentes e a superao das falhas depende
do ensino sistemtico. O contedo ortogrfico, assim como
os que se referem aos aspectos figurati vos da escrita. analisados no captulo anterior (distino entre letras e nmeros,
letras e sinais de pontuao, nomeao e valor convencional das letras c orientao espacial da leitura), tributrio
da informao do meio. No so, pois, dedutveis como
aqueles relacionados aos aspectos construtivos deste conhecimento.
Faremos. no capitulo final , comentrios sobre as interpretaes que estes dados tm suscitado em relao questo educacional c algumas dedues plausveis para a prtica alfabetizadora, levando em conta as informaes decorrentes da interpretao do processo de aprendizagem da lnaua escrita pela criana.

Criana de 6 anos

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