TELE PRESENA

Eliane Schlemmer

2009

 2009 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao
por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

S341

Schlemmer, Eliane. / Telepresena. / Eliane Schlemmer.

Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2009.
180 p.

ISBN: 978-85-387-0738-7

1. Ensino a distncia. 2. Aprendizagem. 3. Tecnologia educacional.

4. Ambiente de sala de aula. I. Ttulo.
CDD 371.35

Capa: IESDE Brasil S.A.

Imagem da capa: Jupiter Images / DPI Images

Todos os direitos reservados.

IESDE Brasil S.A.

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Batel Curitiba PR
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Eliane Schlemmer
Doutora em Informtica na Educao e
Mestre em Psicologia do Desenvolvimento pela
UFRGS (Universidade Federal do Rio
Grande do Sul), Bacharel em Informtica: nfase
em Anlise de Sistemas, Bacharel em
Informtica pela UNISINOS (Universidade
do Vale do Rio dos Sinos). Professora e
Pesquisadora do Programa de
Ps-Graduao em Educao da UNISINOS,
onde coordena o Grupo de Pesquisa em
Educao Digital.

Sumrio
.Ambientes de aprendizagem presenciais e virtuais............11
Conceitos e contextualizao 11
Concepes epistemolgicas: o paradigma
educacional presente nos ambientes de aprendizagem 16
Interao e aprendizagem em AVAs 18
Modelos de avaliao em AVAs 20

.Metodologia e mediao pedaggica em AVAs...................31

Concepes e metodologias 31
Metodologias interacionistas-construtivistas-sistmicas 34
Projetos de aprendizagem e Identificao e resoluo de problemas 36
Acompanhamento e avaliao da aprendizagem em AVAs 42

.Telepresena, presenas fsicas

e relacionais na aprendizagem....................................................53
Conceitos e contextualizao 53
Mdias, tecnologias e telepresena 55
Linguagens e formas de comunicao e interao na telepresena 58
Imerso e telepresena 61

.Presena digital virtual em tecnologias emergentes.....69

A presena digital virtual em metaversos 69
Avatar: a representao/ao do
eu digital virtual por meio de um corpo tecnologizado 74
A simultaneidade dos mundos (presencial fsico e presencial digital virtual) 78
Vida digital virtual 79

.Interao e interatividade....................................................... 87
Conceitos e contextualizao 87
Interao sujeito-meio 90
Formas de interao 92
Nveis de interao e aprendizagem 94

.Colaborao e cooperao...................................................103
Conceitos e contextualizao 103
Formas de colaborao, cooperao e o trabalho em grupo 105
Tecnologias colaborativas e cooperativas 106
Respeito mtuo e solidariedade interna 112

.Comunidades de aprendizagem.............................................123
Conceitos e contextualizao 123
Indicadores para a identificao de CVAs 129
Animao das CVAs 131

.ECODIS (Espaos de Convivncia

Digital Virtual) na Sociedade em Rede.................................. 141
Conceito e contextualizao 141
Integrao de tecnologias 146
A configurao de um espao de convivncia digital virtual 149
Convivncia digital virtual: a Sociedade em Rede na era dos avatares 154

.Gabarito............................................................................................ 163

.Referncias....................................................................................... 171

Apresentao
Atualmente, tecnologias digitais virtuais de toda
natureza tm sido utilizadas em diferentes setores
da sociedade, incluindo a educao, o que nos
leva a refletir sobre a emancipao digital
necessria ao cidado para viver em uma
sociedade em rede, interligada e altamente
conectada. Esse o contexto, no qual os
nativos digitais se desenvolvem, aprendem,
vivem e convivem.
A telepresena, que surge como uma
possibilidade efetiva de se fazer presente
(mesmo estando distante geograficamente), o que permite a ao e a interao
dos sujeitos nesse mundo tecnologizado,
fazendo surgir um tipo de vida denominado
por muitos tericos de vida digital virtual.
nesse contexto e com essa preocupao que apresentamos esse trabalho cuja
centralidade est na telepresena, a qual
discutida ao longo de oito captulos, conforme a seguir:
O captulo um se inicia com uma discusso
sobre aprendizagem e conhecimento e conceitua ambientes de aprendizagem presenciais e
virtuais no contexto de uma cultura de aprendizagem. Apresenta alguns AVAs e suas principais
ferramentas, descrevendo-as. Na sequncia so
apresentadas e discutidas as concepes epistemolgicas, evidenciando o paradigma educacional
presente nos AVAs e aspectos relacionados interao
e aprendizagem. Para finalizar o captulo, apresentado
um modelo de avaliao para AVAs.
O captulo dois aborda as principais concepes epistemolgicas e apresenta algumas metodologias interacionistasconstrutivistas-sistmicas, destacando a metodologia de projetos de aprendizagem e resoluo de problemas. Esse captulo
finalizado com a discusso dos processos de acompanhamento e

avaliao da aprendizagem em AVAs.

O captulo trs conceitua e contextualiza presena e telepresena. So apresentadas algumas mdias/tecnologias que
possibilitam a telepresena, bem como as linguagens e
formas de comunicao e interao por elas propiciadas.
O captulo finalizado com a discusso sobre imerso
e telepresena. No captulo quatro feita uma discusso da presena digital virtual em Metaversos,
conceituando o termo avatar e apresentando-o
como uma representao/ao do eu digital
virtual por meio de um corpo tecnolgico. Discute tambm a simultaneidade dos mundos
(presencial fsico e presencial digital virtual) e
finaliza com a tematizao do que atualmente compreendido como uma vida
digital virtual.
O captulo cinco conceitua e contextualiza
interao e interatividade. Apresenta e
discute a interao sujeito-meio, as
formas de interao e apresenta os
nveis de interao e aprendizagem. No
prximo captulo so conceituadas e contextualizadas a colaborao e a cooperao. Apresentam-se essas duas formas e o
trabalho em grupo, abordando algumas
tecnologias que as possibilitam enquanto
se discute respeito mtuo e solidariedade
interna.
Os captulo sete conceitua aspectos vinculados s comunidades virtuais de aprendizagem e como se constituem as CVAs,
apresentando alguns indicadores para a sua
identificao e animao. Por fim, o captulo
oito possibilita aos participantes o conhecimento de novos espaos que propiciam novas formas
de convivncia no contexto da sociedade em rede,
na era dos avatares.

A partir dessa pequena descrio do livro,
convido voc a refletir comigo sobre essas questes que
nos instigam a pensar numa educao digital para uma
sociedade em rede.
Eliane Schlemmer

Ambientes de
aprendizagem
presenciais e virtuais
Conceitos e contextualizao
A aprendizagem, em geral, provocada por situaes externas e ocorre somente quando h, da parte do sujeito, uma assimilao1 ativa: toda a nfase
colocada na atividade do prprio sujeito, e penso que sem essa atividade
no h possvel didtica ou pedagogia que transforme significativamente o
sujeito (PIAGET, 1972, p. 11).
O autor nos diz ainda que o conhecimento no uma cpia da realidade,
nem simplesmente olhar, fazer uma cpia mental ou imagem de um acontecimento: conhecer modificar, transformar o objeto, compreender o processo dessa transformao e, consequentemente, compreender o modo como o
objeto construdo.
Nessa concepo o conhecimento construdo pelo sujeito que age sobre
o objeto percebido interagindo com ele, sendo as trocas sociais condies
necessrias para o desenvolvimento do pensamento. Piaget ope-se ao ideal
de um conhecimento impessoal dizendo que o conhecimento como tal no
existe, mas somente pessoas em relao ao que conhecem.
Assim, um ambiente de aprendizagem, precisa reunir as condies necessrias para que a aprendizagem possa ocorrer, ou seja, necessita disponibilizar acesso informaes em diferentes fontes e meios e promover a ao e a
interao entre os sujeitos, de forma a criar espaos dialgicos que busquem
o desenvolvimento da colaborao e da cooperao. Um ambiente de aprendizagem de mediao pedaggica precisa ser suficientemente provocador/
instigador, de forma a desafiar o sujeito a estabelecer relaes entre o conhecimento construdo e as novas informaes, criando suas redes de significao para a ampliao do conhecimento, promovendo o desenvolvimento da
autonomia e da autoria2.
1
2

Assimilao segundo Piaget consiste na incorporao de um elemento exterior a um esquema sensrio-motor ou conceitual do sujeito.

Autoria no sentido de que o sujeito seja autor do seu processo de aprendizagem, ou seja, se autorize frente s situaes de aprendizagem
que so provocadas.

Telepresena

Papert (1994), fala da necessidade de que nos ambientes de aprendizagem

sejam colocados, disposio do sujeito, ferramentas para ajudar a aprender,
objetos para pensar com. Nesse contexto, podemos falar de ambientes presenciais-fsicos de aprendizagem e Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Um ambiente presencial-fsico de aprendizagem se caracteriza pela presena fsica dos sujeitos envolvidos no processo educativo, num mesmo
tempo (sncrono) e no mesmo espao geogrfico.
Numa cultura da aprendizagem, o foco do processo educacional est na
construo do conhecimento, na aprendizagem, no desenvolvimento de
competncias e habilidades. H um respeito ao ritmo de desenvolvimento
do sujeito, pois se acredita que a aprendizagem um processo coletivo, significado individualmente pelo sujeito a partir das construes/ significaes
anteriores (SCHLEMMER, 2002).
O espao educacional heterrquico3, propiciando condutas de cooperao, gerando respeito mtuo e solidariedade interna.
O processo educacional centrado na atividade do aprendente em interao com o objeto do conhecimento e demais sujeitos, na identificao e
resoluo de problemas, onde o professor o mediador e coparticipante. O
contedo construdo na criao de redes de informao, o que incentiva a
atividade do sujeito, a autoria e o desenvolvimento da autonomia.
Para Primo (1999) a interao mtua, ou seja, o processo constantemente construdo por meio de negociaes realizadas pelos interagentes e a
avaliao vista como processo, objetivando a correo de rumos.
Os AVAs (Ambientes Virtuais de Aprendizagem) so sistemas que sintetizam a funcionalidade de software para CMC (Comunicao Mediada por
Computador) e mtodos de entrega de material de cursos on-line.
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem, VLEs (Virtual Learning Environments), Ambientes de Aprendizagem On-line, Sistemas Gerenciadores de
Educao a Distncia e Software de Aprendizagem Colaborativa so todas
denominaes utilizadas para softwares desenvolvidos para o gerenciamento da aprendizagem via web.
3

O contrrio de hierrquico, onde o professor o dono do conhecimento. Um espao heterrquico um espao onde todos podem participar, interagir para construir conhecimentos.

12

Ambientes de aprendizagem presenciais e virtuais

Outra definio refere-se aos AVAs como:

sistemas que combinam funcionalidades relacionadas disseminao, produo, armazenamento e recuperao de informaes; possibilitam comunicao e interao sncrona e assncrona entre sujeitos; suportam o desenvolvimento de trabalhos colaborativos e
cooperativos; auxiliam na organizao do processo de aprendizagem em nvel individual
e coletivo, gesto dos processos de ensino e de aprendizagem e do prprio ambiente.
(SCHLEMMER et al., 2007, P. 8)

A maior parte desses sistemas baseada na arquitetura cliente-servidor.

Geralmente, o cliente um navegador web que usado para acessar as pginas HTML no servidor. O servidor um computador com software especfico
para esse fim, com capacidade para criar, implementar e gerenciar pginas de
HTML dinmicas, com possibilidade de postar mensagens para uma conferncia ou quadro de avisos, de manter base de dados de informaes relacionadas aos grupos de usurios e de disponibilizar material de aprendizagem
e estrutura do curso.
Muitos desses sistemas reproduzem os ambientes presenciais fsicos para
o meio on-line, outros buscam, alm de simplesmente reproduzir ambientes
educacionais existentes para um novo meio, usar a tecnologia para propiciar
aos aprendizes novas ferramentas que instiguem a aprendizagem.
Esses ltimos procuram suportar uma grande e variada gama de estilos de
aprendizagem e objetivos, encorajando a colaborao, a aprendizagem baseada em pesquisa, alm de promover compartilhamento e reso dos recursos.
Atualmente, existem inmeros AVAs que se propem a dar suporte aos
processos de ensino e de aprendizagem baseados na web, tanto originrios
do meio acadmico, quanto do meio comercial. Cada um deles tem, de forma
implcita ou explcita, concepes sobre como ocorre o processo de ensino e
de aprendizagem e servem a propsitos especficos.
A seguir apresento as principais iniciativas surgidas no cenrio internacional e nacional, quanto ao desenvolvimento de AVAs:

AVAs

Origem

URL

FirstClass Classrooms

SoftArc

http://www.softarc.com

Learning Space

IBM/Lotus

http://www.lotus.com

Virtual-U

Simon Fraser University

http://www.emediadesign.com/
sfu/index.html

WebCT

University of British Columbia http://www.blackboard.com

Moodle

Software Livre

http://moodle.org

(SCHLEMMER, 2002. Adaptado)

Quadro 1 Cenrio internacional

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Telepresena

AVAs

Origem

URL

AulaNet

PUC-Rio

http://www.eduweb.com.br/portugues/aulanet_o_
aulanet.html

Teleduc

Unicamp

http://www.teleduc.org.br

eProInfo

SEED/MEC

http://www.eproinfo.mec.gov.br

Eureka

PUCPR

https://eureka.pucpr.br

AVA-UNISINOS

UNISINOS

http://www.unisinos.br/ava

(SCHLEMMER, 2002. Adaptado)

Quadro 2 Cenrio Nacional

Cada uma dessas iniciativas apresenta um conjunto de caractersticas que

a definem como um AVA, disponibilizando ferramentas que podem potencializar processos de interao, de colaborao e de cooperao. No entanto,
muitos se restringem apresentao de contedos e proposio de tarefas/
exerccios/testes/provas j organizados e sistematizados anteriormente pelo
professor/tutor. Em muitos deles a cooperao serve somente como tcnica para motivar o estudante a executar o que j foi previamente definido,
preparado e apresentado pelo tutor, sendo esse o aspecto principal em detrimento da aprendizagem cooperativa, resultante de um processo de interao, que propicia ao estudante autoria e autonomia no seu processo de
aprendizagem.
De um modo geral, a maior parte dos AVAs apresenta um conjunto de
ferramentas que so utilizadas durante o planejamento e o desenvolvimento
do processo educacional baseado na web.
O quadro abaixo apresenta as principais ferramentas encontradas nos ambientes e sua descrio:

Ferramentas

Descrio

Quadro de notcias, avisos Ferramenta que possibilita fornecer informaes importantes ao estudante no momento em que ele entra no sistema.

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Desenho do curso, plano

do curso

Ferramenta que proporciona uma viso geral da estrutura do

curso, possibilitando a incluso de datas para tarefas, testes,
leituras, videoconferncias etc. O sistema fornece a estrutura
para que o tutor possa criar o plano do curso, que poder
conter hiperlinks para pginas do prprio curso, ou simplesmente pginas HTML contendo algum material relevante do
curso.

E-mail

Ferramenta para comunicao interna entre o tutor e os estudantes do curso.

(BRITAIN; LIBER, 1999, apud SCHLEMMER, 2002)

Quadro 3 Ferramentas e caractersticas

Ambientes de aprendizagem presenciais e virtuais

Ferramentas

Descrio

Ferramentas para
conferncia

Ferramenta que propicia a realizao de conferncias assncronas ou grupos de discusso que possibilitam aos estudantes se engajar em uma troca colaborativa sobre tpicos
do curso.

Lista da classe e pginas

pessoais dos estudantes

Ferramenta que oferece uma lista dos estudantes do curso

com endereo de e-mail. Alguns sistemas possibilitam a incluso de uma pgina pessoal para cada estudante, outros,
ainda disponibilizam um editor de fcil uso para edio de
pginas. A possibilidade de ter algumas informaes sobre
os estudantes de um curso fundamental em ambientes de
aprendizagem, pois o tutor poder conhecer um pouco mais
sobre as ideias, interesses e objetivos dos estudantes.

Metadado

Ferramenta que fornece informaes sobre um objeto. fundamental para categorizao e procura de objetos de acordo com as intenes de uso em um contexto particular. Um
metadado sofisticado pode fornecer uma grande e variada
informao sobre um objeto, o que pode facilitar a localizao e o reso de uma determinada informao.

Tarefas

Ferramenta que possibilita ao tutor criar tarefas para os estudantes realizarem, utilizando o material do curso. A ferramenta poder incluir um meio para o estudante retornar s
tarefas completas para o tutor classificar, nivelar e dar um
retorno.

Avaliao

Ferramenta que possibilita automatizar testes on-line para

avaliar a performance do estudante, alguns sistemas oferecem ao estudante um recurso para realizar autoteste.

Ferramentas de
colaborao sncrona

Ferramenta tais como chat, whiteboards compartilhados,

group browsing e videoconferncia.

Recurso de multimdia

Ferramenta que possibilita o uso de materiais sofisticados como

simulaes interativas, as quais tambm podem ser publicadas
on-line. Uma das vantagens dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem a facilidade com que recursos de multimdia podem
ser acessados e armazenados dentro de ambientes de aprendizagem como parte integral de um curso.

rea para upload de

arquivos

Ferramenta que possibilita aos estudantes disponibilizarem

seus materiais dentro do sistema para que o tutor e os outros
estudantes possam acessar, alguns ambientes de aprendizagem incluem facilidades que possibilitam aos estudantes
construrem seus prprios materiais.

Calendrio

Ferramenta para construir calendrio.

Ferramentas de busca

Ferramenta para facilitar a procura de um determinado contedo dentro do ambiente.

Marcadores

Ferramenta que possibilita ao participante construir sua prpria base de recursos usando marcadores, essa facilidade
economiza o tempo gasto na navegao, pois o participante
pode ir diretamente para o item em questo no ambiente.

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Telepresena

Ferramentas
Modelo de navegao

Descrio
A navegao parte da experincia do uso de um ambiente
virtual de aprendizagem. A facilidade de navegao possibilita ao usurio se mover no ambiente, sendo que o modelo
de navegao ou metfora na conjuno com o olhar e o
sentir de um sistema extremamente importante, pois ele
define as vrias formas como o sistema usado. Diferentes
Ambientes Virtuais de Aprendizagem iro apresentar ferramentas e estruturas de cursos de diferentes modos.
Dois modelos so mais populares: usar uma pgina pessoal,
na qual o curso apresentado atravs de hiperlinks que agem
como estaes de pulo para vrias ferramentas que esto disponibilizadas, ou alternativamente, usar uma estrutura hierrquica
de rvore. Essas duas so frequentemente usadas em conjunto com a estrutura de rvore provida num plano de curso com
links para o contedo do curso dentro do ramo da rvore.

Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem podem viabilizar a oferta de

educao na modalidade a distncia. Esses ambientes se caracterizam pela
presena digital virtual dos sujeitos envolvidos no processo educativo. Essa
presena se manifesta basicamente em forma de interao textual e pode
ocorrer num mesmo tempo (sncrono, por meio de ferramentas de bate-papo), em tempos diferentes (assncrono, por meio de ferramentas de frum,
dirio, entre outros) e em espaos geogrficos distintos.
Normalmente, os usurios de sistemas AVAs so os estudantes e os tutores.
Os tutores possuem algumas ferramentas adicionais e privilgios de acesso
ao sistema que permite: adicionar materiais, criar conferncias e acompanhar
o progresso dos estudantes. Em alguns casos os estudantes tm uma rea
para conversao privada. Nessa viso j possvel identificar a presena de
uma concepo sobre como se acredita que ocorra o processo educacional,
por isso fundamental identificar o pressuposto epistemolgico presente no
desenvolvimento desses sistemas.

Concepes epistemolgicas:
o paradigma educacional presente
nos ambientes de aprendizagem
Tanto historicamente, quanto nos processos atuais, identificam-se conflitos
na tomada de deciso para a oferta de EAD pelas instituies e organizaes.
O modo de pensar e decidir o uso das plataformas tecnolgicas para EAD
(AVAs) oscila entre a concepo de reproduzir cursos j existentes no modelo
presencial e a responsabilidade de iniciativas de mudanas, adotando-se
16

Ambientes de aprendizagem presenciais e virtuais

tecnologias que permitam trabalhar em novos paradigmas educacionais, considerando as mudanas e as necessidades de aprendizagem de uma sociedade em rede (SCHLEMMER; FAGUNDES, 2001).
As avaliaes de AVAs normalmente consideram as ferramentas disponibilizadas e as facilidades propiciadas, suas especificaes tcnicas e o custo. Porm,
quando se fala em educao, o primeiro e mais importante item a ser avaliado o
critrio didtico-pedaggico do software, pois todo e qualquer desenvolvimento
de um produto para educao permeado por uma concepo epistemolgica,
ou seja, por uma crena de como se d a aquisio do conhecimento, de como o
sujeito aprende. Essa concepo a base do desenvolvimento do processo educacional, que expresso nas aes educativas (SCHLEMMER, 2002).
Um AVA tambm traz consigo uma srie de instituies e papis predefinidos, por exemplo, a centralidade do processo educacional no estudante ou
no professor/tutor; o papel que cada um pode e deve desempenhar, concepes sobre como o ser humano aprende e como se avalia a aprendizagem,
entre outros elementos importantes.
Em alguns AVAs possvel identificar a aplicao de uma concepo epistemolgica em particular ao processo escolhido para o design. Em especial,
duas abordagens tericas distintas podem ser verificadas: a empirista e a
interacionista. Essas duas vertentes tm compreenses diferentes sobre a
forma como o conhecimento adquirido pelo sujeito.
Na concepo empirista acredita-se que as bases do conhecimento
esto nos objetos. O conhecimento algo que precisa ser passado, sendo
adquirido pelos sentidos e dessa forma impresso na mente do sujeito. O
empirismo consiste numa concepo que valoriza as relaes hierrquicas.
O docente que tem como base essa concepo acredita que a transmisso
de conhecimento o que garante a aprendizagem e o bom desempenho
do ensino. Assim, o aluno entendido como uma tbula rasa, em termos
de conhecimento, como se a aprendizagem fosse algo de fora, externo ao
sujeito. Nesse processo o aluno passivo e o professor ativo, na relao
pedaggica o papel do professor o de transmitir e o do aluno o de receber
essa transmisso. Essa concepo encontra apoio na psicologia comportamentalista, no associacionismo, no behaviorismo e no neobehaviorismo
(SCHLEMMER, 2005).
Na concepo interacionista acredita-se que o conhecimento ocorre num
processo de interao entre sujeito e objeto de conhecimento, entre um indivduo e seu meio fsico e social. Para Becker (1993, p.122) o interacionismo
17

Telepresena

assume a linguagem, a experincia e a ao do educando, sendo que o conhecimento no est nem no sujeito, nem no objeto, mas sim na interao,
dando-se a real importncia da ao do sujeito no seu prprio processo de
aprendizagem. O autor ainda diz que: a aprendizagem do aluno s acontece na medida em que este age sobre os contedos especficos e age na
medida em que possui estruturas prprias, previamente construdas ou em
construo.
Para que o processo de construo do conhecimento ocorra, h necessidade de uma profunda mudana nas relaes que se estabelecem entre professores e alunos, elas passam a ser dinmicas, com regras estipuladas pelo
grupo de alunos e pelo professor podendo ser rompidas e restabelecidas
caso se fizer necessrio. Nessa concepo o professor oportuniza o acesso
s informaes, de forma que o sujeito se aproprie e experimente o processo
de aprendizagem. O professor assume a funo de mediador, de problematizador, de instigador, de orientador, de articulador do processo. Deve estar
claro para o professor que a ao do sujeito em interao com o objeto
de conhecimento e demais sujeitos que realmente importante para que a
aprendizagem ocorra.
Sinteticamente, pode-se distinguir uma da outra, por meio de suas potencialidades de interao; a concepo interacionista potencializa uma interao comunicacional, ou seja, com simetria de linguagem, proporcionando
ao usurio, fluncia, colaborao e cooperao; j na concepo empirista, a
condio de interao restrita simples interao entendida como relao
que proporciona ao usurio operar o sistema (BRITAIN; LIBER, 1999).

Interao e aprendizagem em AVAs

Segundo Primo (1999), a interao uma ao entre os participantes,
cujo foco est na relao estabelecida entre os interagentes. A interao
ocorre na medida em que o comportamento de um influencia no comportamento do outro.
A interao tambm vista por Freire (2005), como um processo dialgico, imprescindvel na comunicao e na intercomunicao entre sujeitos,
fundamental para a construo da curiosidade epistemolgica.
A interao pode ocorrer de um-para-muitos (possibilitada nos meios de
comunicao de massa onde uma mesma mensagem enviada para todos
18

Ambientes de aprendizagem presenciais e virtuais

a partir de um centro de distribuio, como, por exemplo, na TV ou no rdio),

de um-para-um ou de muitos-para-muitos (possibilitada pelas tecnologias
digitais virtuais).
Primo (2003) prope o estudo da interao a partir de uma perspectiva
sistmico-relacional, que enfatiza o aspecto relacional da interao e busca
valorizar a complexidade do sistema interativo. Para isso busca elementos em
Piaget que ao estudar a construo da inteligncia, deixa claro que o fator
principal no nem o indivduo nem o conjunto de indivduos, mas a relao
entre indivduos, e uma relao modificando ininterruptamente as conscincias individuais elas mesmas (PIAGET, 1973, p. 167).
Fundamentado em Piaget, Bateson (e sua proposio de uma ecologia da
mente), Maturana e Varela, Maraschim e Axt (1998) e Primo (2005), propem
ainda que o conhecimento seja conceituado como relao, essa ideia traz uma
dessubstancializao do conhecimento. Em que sentido? O conhecimento concebido como relao, ou produto da relao, deve ser pensado como atividade e
no como faculdade. No constitui um reservatrio esttico sem transformao,
movimento ou ressignificao, no configura um objeto que se possua ou
no. No pode ser compreendido como matria, substncia. antes, ao,
exerccio, atividade, movimento, redes, relaes, conexes.
Numa abordagem sistmico-relacional, a partir de um olhar focado no
que se passa entre os interagentes, no relacionamento estabelecido, classifica a interao em mtua e reativa, dizendo que a primeira se apresenta
como plena e a segunda como fraca e limitada (PRIMO, 1998, p. 7).
Na interao mtua, os interagentes renem-se em torno de contnuas
problematizaes e o processo constantemente construdo por meio de
negociaes realizadas por eles. O sistema por ser aberto, tem um fluxo dinmico receptivo ao contexto, a evoluo e ao desenvolvimento. As aes so
interdependentes, influenciam o comportamento do outro, e tem seu comportamento influenciado. A cada evento comunicativo a relao se transforma, o throughput 4 se d pelo confronto da mensagem recebida com a complexidade cognitiva do interagente.
O throughput afeta o input de forma que o output jamais pode ser totalmente previsto, pois leva em conta uma complexidade global de comportamentos.
A interao mtua um constante vir a ser, que se atualiza por meio das aes
de um interagente em relao (s) do(s) outro(s). Ou seja, a interao no
4

O que ocorre entre o input e o output.

19

Telepresena

mera somatria de aes individuais. Um exemplo de interao mtua um

debate que ocorre num frum de um Ambiente Virtual de Aprendizagem.
A prpria relao entre os interagentes um problema que motiva uma constante negociao. Cada ao expressa tem um impacto recursivo sobre a relao e sobre o comportamento dos interagentes. [...] Enquanto a interao mtua se desenvolve em virtude da
negociao relacional durante o processo, a interao reativa depende da previsibilidade
e da automatizao nas trocas. Uma interao reativa pode repetir-se infinitamente numa
mesma troca: sempre os mesmos outputs para os mesmos inputs. (PRIMO, 2003, p. 11)

A interao reativa acontece baseada na ao-reao, estmulo-resposta.

Assim, o sistema por ser fechado no percebe o contexto, as noes de realidade, os processos significativos ou interpretativos. A interao baseada no
estmulo-resposta, relao causal e ao e reao. Por no efetuar trocas com
o ambiente o sistema no evolui, apresenta relaes lineares e unilaterais. O
reagente tem pouca ou nenhuma condio de alterar o agente, h sequncia
definida de acontecimentos sucessivos demasiado determinstico, de pouca
liberdade criativa. O throughput mero reflexo ou automatismo-mecnico.
Silva (1999) apud Aires e Ern (2002, p. 81) diz que h algumas singularidades ou prerrogativas que possibilitam dizer que um produto, uma comunicao, um equipamento ou uma obra so interativos, quer seja imbudos de
uma concepo que contemple complexidade, multiplicidade, no-linearidade, bidirecionalidade, potencialidade, permutabilidade (princpio combinatrio), imprevisibilidade etc. permitindo ao usurio a liberdade de participao, de interveno.
Primo (1999) diz que um sistema interativo deve dar total autonomia ao
usurio. Segundo ele os sistemas que apresentam interao mtua se interfaceiam virtualmente, de forma que uma interface totalmente interativa
aquela que trabalha na virtualidade, possibilitando a ocorrncia da problemtica e viabilizando atualizaes. Quanto mais uma interface permitir interatividade, mais contribuir para a construo do conhecimento.

Modelos de avaliao em AVAs

Atualmente, h uma proliferao de AVAs disponveis ao mercado educacional, tanto desenvolvidos por empresas privadas, quanto por instituies
educacionais, entre eles softwares proprietrios e softwares livres. No entanto,
quando uma instituio ou empresa decide fazer uso de um AVA, quais so as
preocupaes, os critrios que permeiam essa escolha?

20

Ambientes de aprendizagem presenciais e virtuais

Para nos ajudar nessa escolha podemos recorrer a modelos de avaliao

de AVAs. Nesse contexto destacam-se: o modelo Conversational Framework,
proposto por Laurillard (1993), Dearing Report (1997), Crawley (1999) apud
Britain e Liber (1999) e o modelo Viable Systems Model VSM proposto por
Beer (1981) e adaptado para o contexto educacional por Lber (1998, apud
BRITAIN; LIBER, 1999). Os dois modelos so complementares de muitas maneiras, tendo diferentes escopos e orientao.
Muitas avaliaes comparativas de AVAs tm sido realizadas, porm, a maior
parte delas utiliza-se de critrios um tanto reducionistas, sendo em sua maioria baseados no nmero de caractersticas tcnicas que o sistema apresenta.
Enquanto outras apresentam alguma preocupao com o aspecto didticopedaggico e tambm com o administrativo (SCHLEMMER; FAGUNDES, 2001).
Um olhar complementar mais abrangente e sistmico pode ser proposto
para a anlise desses ambientes, incluindo a concepo epistemolgica sobre
o qual foi desenvolvido, a funcionalidade, a usabilidade e a avaliao do sistema, sobretudo no contexto humano ou sistemas organizacionais dentro dos
quais ele se insere.
No basta apenas saber quais so as caractersticas principais de um sistema, mas como elas so integradas para facilitar a aprendizagem e a administrao e que metforas so construdas para guiar o modo como o sistema
usado. necessrio um olhar mais holstico sobre a avaliao, que nos permita conhecer sobre que princpios educacionais os sistemas foram desenhados e quo bem os educadores e aprendizes podem utilizar seus recursos e
ampli-los (ser coautores do sistema).
Assim, em funo da identificao de outras perspectivas compreendidas
como fundamentais num processo de avaliao de AVAs, os modelos citados anteriormente foram sendo aperfeioados e ampliados, dando origem a
novos modelos, tais como o Modelo interacionista/construtivista/sistmico
proposto por Schlemmer e Fagundes (2001) e Schlemmer (2002).
Esse modelo toma como referncia os modelos descritos por Britain e
Liber (1999), (Conversational Framework e Viable Systems Model VSM) e o
contraste entre o paradigma que norteia o processo educacional, numa cultura de ensino fundamentada numa sociedade industrial e o paradigma da
cultura da aprendizagem, impulsionado pela Sociedade em Rede, expostos
por Schlemmer (2002). Esse modelo de avaliao construdo a partir do paradigma da sociedade em rede, nas seguintes perspectivas: tcnica, didtico21

Telepresena

pedaggica, comunicacional-social e administrativa, as quais so brevemente detalhadas na sequncia:

perspectiva tcnica considera as ferramentas disponibilizadas pelo
AVA: ferramentas de autoria, de trabalho individual e coletivo, suporte
tecnolgico e servios diversos;
perspectiva didtico-pedaggica analisa as questes epistemolgicas e
os paradigmas educacionais que fundamentam a criao de um AVA;
perspectiva comunicacional-social analisa a dinmica nas interaes
comunicacionais e sociais que um AVA possibilita;
perspectiva administrativa considera questes referentes administrao das comunidades dentro do AVA e o papel dos diferentes atores
(conceptores de comunidades, articuladores, alunos, secretrios etc.).
Esse modelo foi tomado como base, para realizar a avaliao de AVAs durante a aplicao prtica e aps essa aplicao, resgatando-se as aprendizagens ocorridas num processo de reflexo sobre o modelo. O mesmo modelo
foi revisto e ampliado por Schlemmer, Saccol e Garrido (2007) e pode apoiar
instituies educacionais e organizaes que desejem adquirir ou repensar
suas plataformas de software para EAD, considerando mltiplas perspectivas:
didtico-pedaggica, tecnolgica, comunicacional-social e de gesto.
Ainda segundo as autoras importante ressaltar primeiramente que as
alteraes realizadas no modelo original tiveram como pressuposto torn-lo
aplicvel a uma situao real de avaliao de AVAs que foi realizada no contexto de uma equipe interdisciplinar composta por educadores, gestores e
profissionais da rea de Informtica.
As alteraes visaram s perspectivas e respectivas questes, para que pudessem ser avaliadas no em blocos isolados por profissionais especficos,
por exemplo: a perspectiva pedaggica avaliada somente por uma equipe
de educadores/pedagogos ou a perspectiva tcnica considerada somente
por tcnicos, mas sim, que a equipe interdisciplinar pudesse avaliar todas as
questes ao mesmo tempo, enriquecendo ainda mais a anlise dos AVAs.
Esse entendimento essencial e tem como base o paradigma da complexidade, e no uma viso cartesiana do conhecimento. Tomando como base
o modelo original, a partir da experincia de aplicao prtica do modelo e
tambm da reflexo aps essa aplicao por parte dos pesquisadores envol22

Ambientes de aprendizagem presenciais e virtuais

vidos no processo, prope-se um novo modelo, que comporta as modificaes e expanses descritas na sequncia, de acordo com cada perspectiva
diferente.
Aos elementos j considerados, pela perspectiva tcnica no modelo original, foi agregado um bloco de questes a serem avaliadas que dizem respeito adequao geral e usabilidade do sistema, no qual se procura avaliar
o ambiente especialmente do ponto de vista da adequao s atividades de
apoio educao presencial fsica e a EAD (Blended Learning; b-Learning e
totalmente a distncia).
Tambm se avalia a facilidade de uso (amigabilidade) e personalizao. Essa
extenso do modelo baseada em estudos provenientes da rea de Sistemas
de Informao (DAVIS et al., 1989; FERREIRA; LEITE, 2002, apud SCHLEMMER,
SACCOL; GARRIDO, 2007).
Tambm foi incorporada a avaliao de diferentes ferramentas, algumas
delas at ento no disponveis ou pouco utilizadas na poca de concepo
do modelo original (2001-2002), como, por exemplo, chat com voz. A abrangncia de ferramentas avaliadas pelo modelo atual visa identificar, ainda
mais claramente, qual a concepo epistemolgica que sustenta a criao de
um AVA. Esse novo escopo do modelo potencializa o seu uso por diferentes
instituies e diferentes propsitos de adoo de um AVA.
Da mesma forma, as questes que estavam sob a perspectiva comunicacional-social do modelo original foram fundidas anterior perspectiva tcnica, uma vez que ambas as perspectivas esto estreitamente interligadas de
acordo com as possibilidades que o sistema oferece em termos de comunicao e interao social.
Da mesma forma, no modelo original as questes da perspectiva comunicacional-social eram muito longas e possuam alto grau de abstrao. Logo,
elas foram reescritas visando permitir a sua avaliao por uma equipe interdisciplinar de avaliadores, no somente acadmicos, mas profissionais das
reas de Gesto e Informtica, por exemplo.
Segundo Schlemmer, Saccol e Garrido (2007), a fuso entre os elementos
tecnolgicos e comunicacionais/sociais est fundamentada em uma perspectiva de construo social da tecnologia. De acordo com essa perspectiva,
no possvel separar totalmente os elementos sociais e tecnolgicos, uma
vez que toda tecnologia uma construo social.
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Considerando que um AVA uma tecnologia que visa possibilitar comunicao e interao, torna-se ainda mais difcil separar esses elementos. Com
essa fuso, que aproxima a tecnologia, considerada como modo de fazer coisas
e comunicao/interao social, denomina-se esse novo bloco de questes
como pertencendo a uma perspectiva tecnolgica e comunicacional/social.
Questes puramente de cunho tcnico que no referentes s funcionalidades do AVA em si (manuteno tcnica, configurao de microcomputador
necessria para rodar o sistema etc.) foram incorporadas a uma nova perspectiva proposta, denominada de perspectiva de gesto, que envolve questes relacionadas gesto da tecnologia por parte dos administradores da
instituio de ensino.
Na perspectiva didtico-pedaggica, algumas questes propostas pelo
modelo original exigiam um elevado grau de aprofundamento terico na
rea da Educao para que pudessem ser avaliadas. Sua linguagem foi simplificada e elas foram reelaboradas visando permitir que uma equipe interdisciplinar de avaliadores (no s educadores ou pedagogos, mas tambm
alunos, tcnicos, gestores) tambm pudessem identificar os elementos didtico-pedaggicos com clareza. Alm disso, expandiu-se o bloco de questes
que foca a avaliao do processo de ensino e de aprendizagem.
Como j foi mencionada, alm da mudana nessas perspectivas, uma nova
perspectiva foi incorporada ao modelo: a perspectiva de gesto. Essa perspectiva envolve questes de cunho administrativo, relacionadas ao custo, ao
processo de compra e de manuteno futura da ferramenta na instituio de
ensino. Ela possui um vis bastante pragmtico, baseado na ideia de clculo
do custo total de propriedade do software (TCO Total Cost of Ownership)
visando ponderar, alm dos custos totais, tambm a reputao e a relao
com o fornecedor do software, a futura atualizao de verses e o contrato
que esto implicados.
Para Schlemmer, Saccol e Garrido (2007), essa perspectiva fundamentada na rea de gesto da Tecnologia de Informao, tomando como base
referncias voltadas para a escolha de pacotes de software, tais como Tonini
(2003) e Escouto e Schilling (2003) e tambm sobre qualidade de software
(VIDAL, 2005), alm de referncias clssicas na rea de gesto da informao
(OBRIEN, 2003).

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Ambientes de aprendizagem presenciais e virtuais

Cabe ressaltar que a perspectiva de gesto do novo modelo precisa ser

distinguida da perspectiva administrativa constante no modelo original, uma
vez que esta dizia respeito gesto dentro do ambiente, nas atividades educacionais, comunidades etc. e no s questes de gesto da tecnologia da
informao que so importantes para os gestores da instituio de ensino.
Por meio deste estudo, o modelo proposto por Schlemmer e Fagundes
(2001) foi revisto e expandido com base em uma aplicao prtica realizada
numa instituio de ensino superior. O trabalho da equipe interdisciplinar da
instituio (educadores, gestores e profissionais de informtica) incorporou
novos elementos e fundiram outros, tornando o modelo ainda mais robusto
e de fcil aplicao, capaz de comportar diferentes olhares sobre os fundamentos tericos e funcionalidades que um AVA pode oferecer.
importante ressaltar que na medida em que as tecnologias evoluem e
novas ferramentas e possibilidades de EAD vo surgindo, essas ferramentas
e inovaes precisam ser consideradas pelo modelo. Um exemplo disso a
possibilidade de se utilizar os AVAs avaliados no contexto do mais recente
patamar de aplicao de tecnologias para EAD, seja qual for a Aprendizagem
com Mobilidade (Mobile Learning ou M-learning).
Segundo Sharples (2000) apud Schlemmer, Saccol e Garrido (2007),
M-learning se refere a processos de aprendizagem que ocorrem, necessariamente, apoiados pelo uso de tecnologias mveis e sem fio5, que tm como
caracterstica fundamental a mobilidade de atores humanos, que podem
estar fisicamente/geograficamente distantes de outros atores e tambm de
espaos fsicos formais de educao, tais como salas de aula, salas de treinamento ou locais de trabalho.
Contudo, o novo modelo, por ser bastante abrangente, pode ser til a diversas instituies de ensino e organizaes que necessitem avaliar AVAs, seja
para programas de educao formal, seja para programas eminentemente profissionalizantes e de educao corporativa. Pode oferecer suporte a gestores e
educadores no processo decisrio pela escolha de um software que sirva como
plataforma para a Educao a Distncia (EAD) nesses diferentes contextos.
5

Compreendem ferramentas de tecnologia da informao e comunicao que permitem o acesso a dados

e a comunicao pessoal de forma mvel, via acesso a redes sem fio. Exemplos: telefone celular (2,5G ou
3G), Palmtops, Telefones inteligentes, PDAs ou laptops habilitados conexo com redes sem fio, assim
como aplicaes de RFID (Radio Frequency Identification) (SACCOL; REINHARD, 2005).

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Texto complementar
Sloodle: Unio entre o Moodle e o Second Life?
(BRITO, 2008)

Usar ambientes virtuais para prover educao on-line uma das ltimas
tendncias na educao a distncia. Um dos problemas associados a esse
tipo de ambiente a falta de integrao com um robusto LMS, para que
seja possvel integrar as atividades sncronas e assncronas. Como a interao em ambientes virtuais realizada de maneira sncrona, na maioria
das vezes, o professor acaba tendo que estar sempre presente nas interaes. Mas e se fosse possvel integrar o Moodle com o Second Life?
Essa a proposta do projeto Sloodle, que est desenvolvendo um
mdulo especial que far a integrao entre o ambiente do Second Life e
do Moodle. Isso seria fantstico para a administrao e planejamento das
interaes dos alunos.
Pela descrio existente no web site do projeto possvel ter uma ideia
sobre como essa integrao acontece. Imagine um aluno que participa
de um curso, participando de uma palestra virtual no Second Life, fazendo perguntas e interagindo com o palestrante e os outros colegas. Tudo
isso via chat. Com a integrao dos sistemas, esse tipo de registro pode
fazer parte dos logs de uma disciplina/curso no Moodle, para que o tutor
possa avaliar e acompanhar o aluno.
Alm do registro das atividades do Second Life no Moodle possvel
transformar algumas atividades do Moodle, como os blocos, em elementos
virtuais do Second Life. Isso traz um novo nvel de interao, para as pessoas que acham o ambiente do Moodle um pouco montono. Aqui temos
que levar em considerao que muitas das coisas do Second Life so pagas,
ento a instituio de ensino ou empresa que estiver disposta a investir
nesse tipo de iniciativa, deve se preparar para ter um investimento extra.
Mesmo que a sua instituio de ensino no tenha pretenses de investir
em ambientes 3D, fazer uma visita ao web site do projeto interessante.
At porque ele construdo na plataforma Moodle, de maneira semelhante a um curso.

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Ambientes de aprendizagem presenciais e virtuais

Como o futuro da Educao a Distncia pode estar nesses ambientes de

realidade virtual, esse tipo de iniciativa pioneira pode nos preparar para
algo que pensvamos estar ainda muito distante. Se voc trabalha com o
Moodle vale muito a pena a visita ao Sloodle.
Nota: O nome Sloodle um acrnimo modificado do Moodle para Second Life Object-Oriented Distribued Learning Environment.

Atividades
1. Que aproximaes e distanciamentos podem ser identificados no contexto dos ambientes presenciais fsicos de aprendizagem e Ambientes
Virtuais de Aprendizagem?

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2. Que relaes voc identifica entre formas e nveis de interao e a

aprendizagem? Comente.

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Ambientes de aprendizagem presenciais e virtuais

Dicas de estudo
BARBOSA, Rommel Melgao (Org.). Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Porto Alegre, 2005.

A criao e o uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem tm crescido

muito no Brasil nesses ltimos anos. Tm sido cada vez mais utilizadas
ferramentas como chats, listas de discusso e fruns para o auxlio em
cursos presenciais e a distncia, bem como para a criao e gerenciamento de comunidades virtuais. Esta obra rene artigos de professores/pesquisadores de diferentes reas do conhecimento e de diversas
universidades do Brasil, que vm utilizando com sucesso Ambientes
Virtuais de Aprendizagem.
VALENTINI, Carla Beatris; SOARES, Eliana Maria do Sacramento (Org.)
Ambientes Virtuais de Aprendizagem: compartilhando ideias e construindo cenrios. Caxias do Sul: Editora da UCS - EDUCS, 2005.

Em cada captulo desse livro o leitor encontrar definies claras e propostas que incluem repensar o tradicional para gerar transformaes.
Que se tornam agora viveis, porque dispomos de uma tecnologia que
enriquece os ambientes, facilita a contextualizao dos conceitos e a
comunicao amplamente interativa.

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