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PREFEITURA MUNICIPAL DE POMERODE

SECRETARIA DE EDUCAO E FORMAO


EMPREENDEDORA

DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAO


INFANTIL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

POMERODE SC
2012

PREFEITURA MUNICIPAL DE POMERODE


SECRETARIA DE EDUCAO E FORMAO
EMPREENDEDORA

DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAO


INFANTIL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

Administrao 2009 - 2012


Prefeito - Paulo Maurcio Pizzolatti
Vice-prefeita - Gladys Dinah Siewerdt
Secretria da Educao e Formao Empreendedora Neuzi Schotten
Coordenadora Educao Infantil - Katlen Daniela Konell
Assessoria na Formao Continuada - Julice Dias

POMERODE SC
2012

PREFCIO
J se passaram mais de quinze anos desde a aprovao da Lei No.9394/96
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que reconheceu a Educao
Infantil como a primeira etapa da Educao Bsica. provvel que os/as
professores/as mais jovens, que esto comeando agora sua vida profissional, no
tenham como avaliar o impacto que este reconhecimento causou na Educao
Infantil, uma espcie de marco divisor entre a concepo assistencialista e
educacional deste nvel de ensino.
A preocupao com a prtica pedaggica na Educao Infantil est cada vez
mais presente no cotidiano escolar e na sociedade como um todo. Alis, a
preocupao vai muito alm da prtica pedaggica: preciso compreender a
identidade deste nvel da Educao Bsica.
No entanto, os Sistemas de Ensino que j avanaram nas discusses acerca
da identidade da Educao Infantil, apresentam aos profissionais que nela atuam
decises sobre a prtica educativa e orientaes didticas oficiais, reconhecendo a
importncia de um olhar especfico para a criana de 0 a 5 anos.
Ao contemplarem esta transformao, obrigam-se a criar programas de
formao continuada dos/as professores/as e especialistas da Educao Infantil e a
elaborar

materiais

curriculares

para

acompanhar

estas

mudanas.

Nesta

concepo, as Secretarias de Educao passam a voltar o olhar para o sujeito que


ensina, para o sujeito que aprende, para o objeto do conhecimento e principalmente
para a relao que se estabelece entre eles. Isso vem resultando na tomada de
conscincia de que as condies fsicas dos estabelecimentos de ensino, at ento
objeto de maior investimento do poder pblico, contribuem para a aprendizagem,
mas no so essenciais. Quem d vida s tecnologias educacionais e quem ainda
constitui a maior e melhor tecnologia o/a professor/a, quando animado e
possibilitado a trabalhar nesta direo. Sua prtica mais eficiente medida que a
formao garante a (re)construo das ideias sobre as concepes da
Infantil.

Educao

Esse um processo pessoal e, ao mesmo tempo, coletivo, que se vai

fazendo na reflexo crtica sobre a prpria tarefa.


Desta forma, faz-se necessrio adequar a formao docente s necessidades
dos/as professores/as, tanto s de natureza terica quanto s de natureza prtica.
necessrio partir daquilo que os/as professores/as pensam e sabem para apoilos na construo de novos conhecimentos e na implantao de novas prticas.

Pretende-se aqui demonstrar que, alm dos mtodos, dos manuais, dos
recursos didticos, existe um sujeito buscando a aquisio do conhecimento;
sujeito este que prope problemas e trata de solucion-los, seguindo sua prpria
metodologia.(Ferreiro e Teberosky,1999)
Reconhecendo o/a professor/a como sujeito de sua prpria formao e de
sua prpria histria, detentor de conhecimentos construdos ao longo de sua
formao inicial e continuada, formou-se o grupo que seria protagonista na
elaborao das Diretrizes Curriculares da Educao Infantil da Rede Municipal de
Ensino.
Este documento rene o resultado do trabalho dos/as professores/as,
elaborado a base de estudos tericos e, principalmente a partir da experincia
construda ao longo dos anos - alguns mais e outros menos. Isto se deu ao longo
dos anos de 2007 e 2008, sob a coordenao da Gerente de Educao Infantil,
prof. Katlen Daniela Konell. Aliado a este trabalho inicial, o documento traz o
Referencial Metodolgico e Sugestes de Planejamentos de Trabalho, elaborados a
partir das reflexes realizadas na Formao Continuada de 2010 a 2012,
envolvendo os professores de Educao Infantil das escolas e dos Centros de
Educao Infantil. Esta formao teve como coordenadora, a prof. Julice Dias que,
preocupada com a distncia verificada entre o que dizia o documento e a prtica
dos professores, props aprofundamentos e novos encaminhamentos para a
consolidao da prtica pedaggica fundamentada nas Diretrizes.
Cabe-me parabenizar e agradecer ao grupo que exaustivamente se reunia e
que com bravura concluiu os trabalhos, quando tantos foram ficando no caminho.
Especialmente, agradeo e enalteo a persistncia da Coordenadora de Educao
Infantil da Secretaria de Educao, prof. Katlen Daniela Konell e a dedicao para
com nosso municpio da prof. Julice Dias.
Sonho que
se sonha s apenas um sonho,
Sonho que se sonha juntos, vira realidade.
(Raul Seixas)

Neuzi Schotten
Secretria da Educao e Formao Empreendedora

SUMRIO
APRESENTAO.................................................................................................. 06
CAPTULO I: HISTRICO DA EDUCAO INFANTIL.......................................... 07
1.1 Histrico da Educao Infantil (0 a 6 anos) no Brasil .................................. 07
1.2 Histrico da Educao Infantil (0 a 6 anos) em Pomerode ........................... 10
CAPTULO II: A CRIANA E A EDUCAO INFANTIL ........................................ 12
2.1 Quem a criana de 0 a 5 anos .................................................................. 12
2.1.1 A criana de 0 a 3 anos ........................................................................ 13
2.1.2 A criana de 4 a 5 anos ........................................................................ 14
2.2 A criana na instituio de Educao Infantil ............................................. 15
CAPTULO III: DIRETRIZES PEDAGGICAS.......................................................15
3.1 Concepes: Mundo, Sociedade, Ser Humano, Criana ............................... 15
3.2 Rotina ......................................................................................................... 16
3.3 Tempo e espao ........................................................................................... 17
3.4 Brincar ....................................................................................................... 18
3.5 Educar e Cuidar.......................................................................................... 19
3.6 O processo de acolhimento.......................................................................... 20
3.7 Perfil do profissional de Educao Infantil................................................... 22
3.8 Incluso ...................................................................................................... 22
3.9 Planejamento .............................................................................................. 23
3.10 Avaliao da Educao Infantil ................................................................. 25
3.11 Observao e Registro ............................................................................... 26
3.12 Temas Transversais .................................................................................. 27
3.12.1 Programa Sade na Escola/CEI (Preveno ....................................... 27
3.12.2 Histria e Cultura Afro-Brasileira ....................................................... 29
CAPTULO IV: REFERENCIAL METODOLGICO ..........................................................30
4.1 O Trabalho Pedaggico na Educao Infantil: espaos e ambientes como
elementos curriculares ......................................................................................... 30
4.2 Trabalhando os conceitos ........................................................................... 32
4.3 O tempo como elemento curricular na Educao Infantil ............................ 33
CAPTULO V: SUGESTES DE PLANEJAMENTOS DO TRABALHO PEDAGGICO ....... 36
5.1 Propostas de trabalho pedaggico .............................................................. 36
5.2 Projetos de investigao e construo ........................................................ 46
5.3 Objetivos para auxiliar o planejamento ...................................................... 53
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................... 60
ANEXOS ............................................................................................................... 62

DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAO INFANTIL


DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
APRESENTAO
A Educao Infantil no Brasil vem mudando nos ltimos trinta anos,
atravs dos movimentos sociais, que passam a exigir prioridade para a infncia;
das diferentes cincias, que buscam entender quem essa criana e como ela se
desenvolve; dos textos legais, que reconhecem os direitos dos pequenos cidados e
das prticas sociais e poltico-pedaggicas, que buscam, em consonncia com
essas mudanas, reconhecer e atender s especificidades da infncia.
neste contexto histrico que os Referenciais para a Construo da
Proposta Curricular da Educao Infantil foram construdos: quando se reconhece
a criana como sujeito de direitos, mas tambm, quando se vive a contradio
entre a clareza desses direitos e a insuficincia das condies poltico-econmicas
para garanti-los e implement-los.
A histria e a origem das instituies de Educao Infantil determinaram
estruturas de atendimentos diferenciados criana em creches filantrpicas e
comunitrias e em escolas particulares e pblicas. Sabe-se que essas diferentes
instituies fazem um esforo cotidiano na construo da melhor Educao
Infantil para as crianas que atendem. A histria de cada instituio precisa ser
considerada.

No h um caminho nico, negociando com a realidade e

identificando limites, possibilidades e crenas que se pode indicar e construir


fazeres mais adequados para uma formao integral dos pequenos cidados.
Neste sentido, usando as palavras de Kramer (2003), preciso construir a
unidade na diversidade e contra a desigualdade.
Dentro

deste

contexto,

no

municpio

de

Pomerode

percebeu-se

necessidade de construir o referencial terico a fim de sistematizar a proposta de


Educao Infantil para a Rede Municipal.
Esta necessidade surgiu a partir de reflexes, trocas de experincias e
relatos do cotidiano que ocorrem durante a Formao Continuada dos Professores.
Para melhor organizao foram delimitados tpicos que constituem a
proposta pedaggica da Educao Infantil da rede municipal de Pomerode:
Histrico;

Objetivos;

Contedos;

Metodologia;

Avaliao.

Esta

organizao

contempla uma abordagem didtica, mas no cotidiano todas essas discusses so


concomitantes e articuladas, formando um todo.
Este o incio do registro de uma longa caminhada. Temos o desafio de
continuar a discutir, construir e produzir a histria da Educao Infantil deste
municpio.

CAPTULO I: HISTRICO DA EDUCAO INFANTIL


1.1 Histrico da Educao Infantil (0 a 6 anos) no Brasil
A histria da creche liga-se s modificaes do papel da mulher na
sociedade e suas repercusses no mbito da famlia, em especial no que diz
respeito a educao dos filhos.
A creche deve ser compreendida dentro de um contexto social que inclui a
expanso da industrializao e do setor de servios, ao mesmo tempo em que a
urbanizao se torna cada vez maior.
At o incio deste sculo, o atendimento de crianas em creches no se
distinguia do atendimento em asilos e internatos.
A implantao da industrializao no pas, na segunda metade do sculo
XIX provocou a necessidade de incorporar grande nmero de mulheres casadas e
solteiras no trabalho das fbricas.
No sculo passado, na dcada de vinte, os operrios (homens e mulheres),
comeam a se organizar em movimentos de protestos contra as condies a que se
achavam submetidos nas fbricas e reivindicavam entre outras coisas, creches
para seus filhos. Alguns patres atenderam e criaram algumas creches e escolas
maternais.
Entretanto essas poucas conquistas no se fizeram sem conflitos. Tanto o
discurso dos patres quanto o prprio operrio, tinham um ideal de mulher
voltada para o lar e que s trabalhava por muita necessidade econmica. Com
isso as poucas creches criadas continuavam a ser vistas como paliativos, como
remediando uma situao, como um mal necessrio. As poucas creches
existentes

fora das indstrias

nas

dcadas

de

30, 40 e

50 eram de

responsabilidade de entidades filantrpicas.


A creche era tambm defendida naquele perodo, por mdicos e sanitaristas
preocupados com a higiene e condies de vida da populao mais pobre. As
crianas dessas famlias eram vtimas de freqentes infeces.

O trabalho junto s crianas nas creches nessa poca era de cunho


assistncia-custodial. A preocupao era com alimentao, higiene e segurana
fsica das crianas.
Procurando regulamentar as difceis relaes entre patres e empregados o
presidente Getlio Vargas criou, em 1943, uma legislao especfica, a CLT
(Consolidao das Leis de Trabalho). Esta lei determinou a organizao de
berrios pelas empresas para abrigar os filhos das operrias durante o perodo de
amamentao, ou que realizassem esta tarefa atravs de convnios. Essa pequena
conquista no foi, em geral, efetivada na prtica.
No perodo de 1930-60, a preocupao com medidas de promoo de sade
junto a populao mais pobre e como forma de evitar a marginalizao e a
criminalidade de crianas e jovens dessa populao levaram alguns grupos sociais
e politicamente influentes a defenderem a creche como agncia promotora de bem
estar social. A creche novamente colocada como uma ddiva aos desafortunados.
A criao de creches atuava como uma arte de varrer para debaixo do tapete, ou
seja de disfarar o problema.
Com o avano da industrializao no pas a partir da dcada de 50, ocorreu
um aumento do nmero de mulheres da classe mdia no mercado de trabalho,
bem como a reduo do espao de brincar das crianas, fruto da especulao
imobiliria nas mdias e grandes cidades. Aumentou a demanda por tal servio e
mesmo professoras, funcionrias pblicas, etc., alm das operrias e domsticas,
comearam a procurar as creches para seus filhos.
No perodo dos governos militares ps 1964, as polticas sociais adotadas a
nvel federal, atravs de rgos ento criados como LBA e

FUNABEM,

continuavam a acentuar a idia de creche como equipamento de assistncia


criana carente, como um favor prestado criana e famlia.
Alguns, gradativamente, passaram a esboar uma orientao mais tcnica a
seu trabalho, incluindo preocupaes com aspectos da educao formal das
crianas nas creches.
Um elemento que influiu muito nesta orientao tcnica foi a teoria da
privao cultural invocada nas dcadas de 60 e 70, no Brasil e no exterior, para
explicar a idia de marginalidade das camadas sociais mais pobres. A partir delas
considerava-se que o atendimento criana em creches possibilitaria a superao
das precrias condies sociais a que ela estava sujeita, atravs de uma educao
compensatria, sem alterao das estruturas sociais existentes na raiz daqueles
problemas. Em razo disso, comearam a ser elaboradas propostas de trabalho

em algumas creches e pr-escolas pblicas, responsveis pelo atendimento s


crianas filhas de famlias de baixa renda, defendendo a estimulao cognitiva e o
preparo para a alfabetizao.
As pr-escolas particulares foram se tornando cada vez mais numerosas,
que justificavam seu trabalho junto a populao socialmente mais privilegiada,
demonstrando preocupao com a criatividade, a sociabilidade, o desenvolvimento
infantil como um todo.

Apoiava-se em estudo da Psicologia que destacava o

perodo de 0 a 6 anos como crtico para o desenvolvimento infantil, como rico em


possibilidades de construo do conhecimento.
Enquanto as crianas pobres eram atendidas em creches com propostas
que partiam de uma idia de carncia e deficincia, as crianas mais ricas eram
colocadas em ambientes estimuladores e considerados como um processo
dinmico de viver e desenvolver-se.
Na segunda metade da dcada de 70, as creches tornaram-se de fato um
direito do trabalhador.

Tal reivindicao foi encabeada pelos movimentos

populares de luta por creches e pelos movimentos feministas dessa poca.

Os

resultados desses movimentos foi um aumento do nmero de creches organizadas,


mantidas e geridas diretamente pelo Poder Pblico e uma participao maior das
mes no trabalho desenvolvido nas creches.
Hoje temos um novo ordenamento legal iniciado com a Constituio de
1988 que se desmembra atravs do Estatuto da Criana e do Adolescente (1990),
pela Lei Orgnica da Assistncia Social (1993) e pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB, 1996). Como resultado disso, um novo status conferido
criana, garantindo-lhe direito e tratamento de cidad. No atual contexto, sem
dvida, a LDB significou um grande avano nessa rea, rompendo com toda a
normatizao at ento encontrada no pas.
A partir da Constituio Federal de 1988, a Educao Infantil em creches e
pr-escolas passou a ser, ao menos do ponto de vista legal, um dever do Estado e
um direito da criana. O Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990, destaca
tambm o direito da criana a este atendimento.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394, promulgada
em dezembro de 1996, estabelece de forma incisiva o vnculo entre o atendimento
s crianas de zero a seis anos e a educao. Nele, a Educao Infantil organizada
em creche (0 a 3 anos) e pr-escola (4 a 6 anos) considerada a primeira etapa da
educao bsica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criana at
seis anos de idade.

Em 1997, por intermdio da Secretaria de Educao de Pomerode, foi


implantado no Centro de Educao Infantil Rosa Borck, um projeto para atender
o que preconiza a Lei n 8069/90 ECA e a Lei n 9394/96 LDB, considerando a
criana como um ser em desenvolvimento, o professor como mediador e o espao
fsico, o mais prximo do necessrio s crianas de zero a seis anos de idade.
Com

implantao

desse

projeto,

tambm

foram

realizadas

atividades

pedaggicas s crianas de 0 a 3 anos, superando a viso assistencialista de


creche, que tinha apenas a funo de

cuidar das crianas das mes

trabalhadoras.
Salientamos que a partir de 1999, as escolas da rede estadual estabelecidas
no municpio deixaram de atender a Educao Infantil, conforme dispositivos
legais da Lei n 9394/96 LDB, que remete aos municpios a responsabilidade da
Educao Infantil.
A Lei N 11. 114 de 16 de maio de 2005 estabelece que a matrcula das
crianas no Ensino Fundamental dever se efetivar a partir dos seis anos de
idade, concomitante Lei 10.172/01 que amplia o Ensino Fundamental para nove
anos. A partir de ento, a criana de 6 anos passa a estar vinculada ao Ensino
Fundamental, sendo que a Educao Infantil passa a atender a criana de 0 a 5
anos de idade.
Conforme resoluo do Conselho Municipal de Educao n. 001/07 que
regulamenta a idade mnima de trs (03) meses completos para o ingresso da
criana na Educao Infantil e fica facultativo o quarto ms para a adaptao da
criana mesma.
1.2 Histrico da Educao Infantil (0 a 6 anos) em Pomerode
Pomerode uma cidade que preserva as suas tradies germnicas e ao
mesmo tempo est aberta modernidade.
na riqueza de seus contrastes, onde passado e presente se misturam, que
Pomerode vem construindo polticas que buscam assegurar o direito Educao
Infantil e ao desenvolvimento integral das crianas. Esse um desafio, pois de
acordo com a realidade do pas, ainda grande o nmero de crianas fora das
instituies, o que historicamente vem sendo enfrentado pela sociedade civil e por
polticas

pblicas.

Pomerode

no

est

fora

deste

contexto

brasileiro

constantemente busca alternativas de ampliao das vagas.

10

A histria da Educao Infantil em Pomerode inicia com o surgimento em


1954 do primeiro Jardim de Infncia Belm. Segundo depoimentos surgiu como
iniciativa da OASE (Ordem Auxiliadora de Senhoras Evanglicas) da Igreja
Evanglica de Confisso Luterana do Brasil que tambm era a entidade
mantenedora deste Jardim. Teve como referncia o Kindergarten da Alemanha e
contou com o incentivo do Pastor Schutkus.
No Jardim de Infncia Belm desenvolviam-se atividades tais como: contao de
histrias da literatura infantil, cantos, desenho, recorte, colagem, alinhavo,
pintura, modelagem, quebra-cabea. Brincavam com carrinhos de madeira,
bonecas e no parque infantil (gangorra, escorregador, balanos, caixa de areia e
tnel de lata). Todas estas atividades desenvolvidas contribuam para a formao
das crianas, facilitando sua entrada na escola.
Com o passar dos anos o Jardim de Infncia Belm atendeu aos filhos dos
funcionrios da Indstria de Laticnios Weege e Porcelana Schmidt, por meio
perodo, enquanto estes trabalhavam.
No final de agosto de 1965 aconteceu o encontro de irm Edelburg (madre
provincial) , Irm Ludgardis da Congregao das Irms de Santa Maria Madalena
Postel e dom Gregrio Warmeling (Bispo da Diocese de Joinville) com a finalidade
de tratar sobre a fundao de uma obra em Pomerode. A obra seria chamada de
Creche Nossa Senhora de Ftima para atender aos filhos dos operrios. A Creche
Nossa Senhora de Ftima, foi fundada em 21 de abril de 1966 e inaugurada no dia
13 de maio, dia de Nossa Senhora de Ftima. A partir do dia 16 de maio, 12
crianas comearam a freqentar a creche, s no ano de 1968 que feita a
matrcula do primeiro beb.
A instituio foi declarada de utilidade pblica em 05 de julho atravs da Lei
Municipal nmero 114. Em 1997, a entidade passou a denominar-se Centro de
Educao Infantil Nossa Senhora de Ftima.
Com o aumento da demanda de crianas com a faixa etria entre 3 e 6 anos
no municpio, e o bom trabalho desenvolvido nas instituies particulares citadas
anteriormente, o poder pblico percebeu a necessidade de criar instituies que
atendessem s crianas nas diferentes localidades, visto que, este atendimento
estava restrito ao centro da cidade.
Neste contexto, na dcada de 70, surgiram as primeiras Instituies de
Educao Infantil Pblica Municipal, atendendo em meio perodo as crianas da
regio norte no Jardim de Infncia Rosa Borck e no sul, o Jardim de Infncia

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Waltrut Siewerdt, sendo que esta era parte integrante da Escola Municipal Olavo
Bilac.
Na dcada de 80 as escolas Almirante Barroso, Amadeu da Luz, Duque de
Caxias, Olavo Bilac, Bonifcio Cunha e Raulino Horn comearam a atender a
Educao Infantil de 4 a 6 anos nas comunidades em que se localizam.
Na dcada de 90, as escolas Dr. Wunderwald, Pomerode Fundos e Hermann
Guenther tambm comearam a atender a educao infantil devido a demanda de
crianas desta faixa etria nestas localidades.
Na primeira dcada do sculo XXI, com o crescente aumento populacional
do municpio de Pomerode, fez-se necessria a ampliao da oferta de vagas na
educao infantil, e para isto foram construdos mais quatro Centros de Educao
Infantil: Professor Reimar Ehlert, Ruth Koch, Professora Nora Krueger Dallmann e
Professora Waltrut Siewerdt e a Educao Infantil na Escola de Educao Bsica
Professor Curt Brandes.

CAPTULO II: A CRIANA E A EDUCAO INFANTIL


2.1 Quem a criana de 0 a 5 anos
A criana sujeito social dotado de criatividade, habilidade, imaginao e
inteligncia e que, como portadora de direito e voz, precisa ser respeitada nas suas
peculiaridades e individualidades.

um indivduo que est em constante

desenvolvimento,

aprendizado;

crescimento

criando

estratgias

para

compreender o mundo que a cerca e que faz das brincadeiras uma ferramenta
importante para essa compreenso.
A criana constri conhecimento atravs da interao com o meio fsico e
social. Cada nova aquisio serve de suporte para as aquisies subseqentes.
Sendo assim, importante que se tome conscincia das suas caractersticas e
necessidades para oferecer-lhes estmulos adequados que vo ao encontro de seu
desenvolvimento.
Neste perodo de zero a cinco anos, a criana precisa mais que em qualquer
outro momento na vida de um meio rico em experincias e estmulos. No entanto o
educador precisa considerar que, conforme diz Gessel (1985,p.131),
Os adultos, portadores da cultura, podem ter a
tentao de estimular a criana depressa e com
demasiada insistncia na direo da civilizao.

12

bom lembrar que a natureza precisa de tempo para


organizar o seu sistema neuromuscular, postural,
manual, larngeo e esfincteral ainda em boto. Todas
as coisas tm o seu momento.
2.1.1 A Criana de zero a trs anos
A criana de 0 a 3 anos essencialmente movimento com o qual vai
adquirindo habilidades. curiosa, afetiva, imita (sons, gestos, situaes), gosta de
desafios, explora e pesquisa. Nesta fase a criana precisa de estmulos,
socializao, carinho, ateno e da referncia de um adulto.
Os movimentos do recm-nascido so involuntrios, assemelhando-se a
descargas musculares. As expresses emocionais predominam na relao do
beb com a me sendo interpretadas como dor, alegria, satisfao, calma,
nervosismo e sono.

So essas emoes e suas repercusses afetivas, que

marcaro a evoluo da criana.


A intensa atividade que se verifica nos primeiros dois
anos permite que a criana desenvolva a noo de si
mesmo como um corpo diferenciado no espao e
como um indivduo autnomo, separado dos outros.
Caminha, assim, na formao de sua identidade e de
sua personalidade. Neste
perodo
ela tambm
apresenta um grande crescimento fsico e realiza a
herana da espcie: pe-se de p e comea a
andar.
Uma grande aquisio da criana nesse
perodo , sem sombra de dvida, a linguagem. (LIMA,
2001)
O desenvolvimento da linguagem apia-se na forte motivao para se
comunicar verbalmente com outra pessoa, motivao parcialmente inata, mas
enriquecida durante o primeiro ano de vida nas experincias interpessoais com a
me, pai, irmos e outros educadores.
O desenvolvimento da capacidade de perceber e produzir sons da fala so os
precursores mais diretos da linguagem.

Os bebs logo discriminam sons, so

sensveis a entonaes, passam seletivamente a reagir a sons prprios de sua


lngua materna enquanto esquecem outros. Tal desenvolvimento vai se enriquecer
com a formao da capacidade tanto de categorizao de objetos, que ser a base
da denominao e da referncia, como de imitao e memria, necessrias para
reproduzir padres vocais e gestuais. Esse trabalho formativo se prolongar por

13

toda a vida, especialmente por meio da educao escolar, e garantir a aquisio,


reproduo e transformao das significaes sociais culturalmente construdas.
So caractersticas marcantes desta faixa etria o andar e correr livremente,
chorar para pedir o que quer e imitar aes do adulto. Na alimentao usar colher
e copo comea a ser uma conquista. Em situaes de conflito percebe-se que a
criana

no

consegue

estabelecer

relao

com

outro,

apresentando

comportamento egocntrico.
Apostar e investir na autonomia das crianas, respeitando as fases de
desenvolvimento e peculiaridades das mesmas, este deve ser o princpio dos
educadores. Nesta faixa etria, essas possibilidades devem ser buscadas nas
brincadeiras, no espao e no outro, como ricas oportunidades de aprendizado.
2.1.2 A Criana de quatro e cinco anos
Nessa fase do desenvolvimento, a criana est centrada no seu prprio
ponto de vista, aprendendo ainda a articular seu pensamento com o outro. Age
sobre o mundo imitando, brincando, movimentando-se, falando, observando,
perguntando e desenhando. Predomina o jogo simblico, tendo a representao de
papis como ponto central.
Constata-se uma ampliao do repertrio de gestos instrumentais, os quais
contam com progressiva preciso. Atos que exigem coordenao de vrios
segmentos motores e o ajuste a objetos especficos, como recortar, colar, encaixar
pequenas peas etc., sofisticam-se. Ao lado disso, permanece a tendncia ldica
da motricidade, sendo muito comum que as crianas, durante a realizao de uma
atividade, desviem a direo de seu gesto; o caso, por exemplo, da criana que
est recortando e que de repente pe-se a brincar com a tesoura, transformando-a
num avio, numa espada, etc.
A aquisio da linguagem representa uma mudana significativa na forma
da criana relacionar-se com o mundo. A fala uma manifestao clara da funo
simblica.

A criana comea a utilizar smbolos mentais ou palavras que

representam objetos ausentes, dando um passo importante em direo


diferenciao entre sujeito e objeto.
Somente a partir dos cinco anos que a palavra
evolui para os conceitos. Enquanto conceito, a palavra
generaliza, classifica e organiza os objetos do mundo
social e possibilita a comunicao ampla com as

14

outras pessoas, permitindo criana ultrapassar o


imediato e o domnio do perceptivo e motor,
aumentando seu campo de adaptao no espao e no
tempo. (CARVALHO, 2002)
Para o desenvolvimento das capacidades motoras, cognitivas e sociais da
criana, fundamental a interao desta com outros adultos e com outras
crianas.

Nessas interaes, a criana ser estimulada no desenvolvimento da

linguagem, na explorao do ambiente em que vive, na construo de regras de


convivncia, identificando atitudes e comportamentos aceitos e valorizados, bem
como aqueles que devero ser transformados.
2.2 A criana na instituio de Educao Infantil
A criana, ao chegar instituio educacional, j traz uma histria de vida
construda no seio familiar. Ao cuidar e educar essa criana, preciso assegurar
a integrao entre famlia e instituio, o direito a uma formao integral e a
coerncia com a concepo de criana que se construiu. A criana j cidad
desde que nasce e tem direito de viver cada fase da vida em plenitude. Respeitar a
criana em sua chegada, significa no ignorar o medo, o choro e a saudade. Ao
estabelecer vnculo afetivo com o professor e colegas, ela enfrenta melhor a
separao da famlia.

CAPTULO III: DIRETRIZES PEDAGGICAS


3.1 Concepes: Mundo, Sociedade , Ser Humano, Criana
Mundo, para ns algo grande e complexo, local onde se expressam as
diferentes formas de vida que devem ser respeitadas e valorizadas na sua rica
diversidade. Neste mundo, o homem faz parte de uma teia de interaes e,
portanto, deve estabelecer relaes de convivncia e parceria e no de domnio
e explorao. Este entendimento exige uma nova perspectiva sobre o nosso
olhar e as influncias e interferncias que somos capazes de exercer sobre ele.
Segundo BOFF (1999, p.164) A escolha nossa: formar uma aliana global
para cuidar da terra e uns dos outros, ou arriscar a nossa destruio e a da
diversidade da vida

15

Portanto, o ser humano que desejamos ajudar a formar parte de uma


sociedade plural e multicultural e, ao mesmo tempo, globalizada. Sociedade
esta, marcada pelo avano acelerado do conhecimento e da comunicao,
resultado do desenvolvimento cientfico e tecnolgico que caracteriza o sculo
XXI, levando ao individualismo e muitas vezes promovendo a reduo do tempo
de dedicao da famlia para com seus filhos. Somente uma sociedade mais
humanizada

permite

plena

expresso

dos

sujeitos,

que

participam

ativamente, de forma autnoma, tica e comprometida, com as questes do seu


tempo e com o futuro do mundo em que vivemos. Neste sentido compactuamos
com a definio de criana defendida por Kramer (2006, p.15), quando diz que
Crianas so sujeitos sociais e histricos, marcadas,
portanto, pelas condies das sociedades em que esto
inseridas. A criana no se resume a ser algum que no ,
mas que se tornar (adulto, no dia em que deixar de ser
criana). Reconhecemos o que especfico da infncia: seu
poder da imaginao, a fantasia, a criao, a brincadeira,
entendida como experincia de cultura. Crianas so
cidads, pessoas detentoras de direitos, que produzem
cultura e so nela produzidas. Esse modo de ver as crianas
favorece entend-las e tambm ver o mundo a partir do seu
ponto de vista. A infncia, mais que estgio, categoria da
histria: existe uma histria humana porque o homem tem
infncia. As crianas brincam, isso o que as caracteriza.
Sabendo-se disto, tornou-se de fundamental importncia refletir, problematizar
e desvelar o trabalho pedaggico desenvolvido com as crianas e suas famlias,
porque este permeia a viso de sociedade, de educao e de mundo que
sustenta toda e qualquer ao.
3.2 Rotina
A rotina orienta a ao da criana e assegura a ela o dia-a-dia,
possibilitando que perceba e se situe na relao tempo-espao. Uma boa rotina
permite modificaes, no caindo na mesmice e na repetio. A rotina ajuda a
criana a prever aes e a situar-se em relao aos acontecimentos e aos
horrios da instituio infantil.
Cabe aos profissionais da Educao Infantil observar e conceber a rotina
como possuidora de movimento e de ritmo.

16

De acordo com os autores Hohmann, Banet e Weikart (1979), ao


estabelecer uma rotina diria com uma estrutura coerente, cujos tempos se
repetem sistematicamente, o educador(a) poder atingir alguns objetivos
importantes:
Proporcionar criana a oportunidade de expor intenes,
tomar decises, concretiz-las e, mais adiante, realizar as suas
experincias com outras crianas e adultos;
Ajudar a criana a compreender o que o tempo, atravs da
seqncia de tempos que se repetem sistematicamente;
Ajudar a criana a controlar o seu tempo, sem necessidade de
que o adulto lhe diga o que deve fazer ao acabar uma atividade;
Dar criana a oportunidade de ter experincia de muitos
tipos de interao seja com outras crianas, seja com adultos;
Dar-lhe a oportunidade de trabalhar sozinha, em dupla, em
pequeno e grande grupo; (HOHMANN et all. 1979).
A rotina liberta do sentimento de estresse que um amontoado de tarefas
desestruturadas pode causar. No entanto, a rotina no precisa ser rgida, sem
dar lugar para a inveno por parte dos professores e das crianas. Pelo
contrrio, ela pode ser rica, alegre e prazerosa, proporcionando espao para a
construo diria do projeto poltico-pedaggico da instituio de Educao
Infantil. Cabe ressaltar que a rotina para cada grupo de crianas s pode ser
estabelecida pelo seu professor, no contato dirio com essas mesmas crianas,
respeitando o horrio da instituio e da equipe pedaggica.
3.3 Tempo e Espao
A transformao do ambiente da Educao Infantil em espaos
convidativos podem proporcionar para a criana novas possibilidades para o
brincar e ao mesmo tempo desenvolver as destrezas e o raciocnio.

Agua

tambm sua curiosidade em explorar, promovendo a autonomia e realmente


lhe dando a oportunidade de experimentar vivncias significativas com seu
prprio corpo, com o outro e com o espao. Sendo um ponto de partida, para
construo da personalidade em formao de

maneira consciente

ou

inconsciente que estar ligado ao longo de toda vida. No momento em que se v

17

a criana como um ser pleno e com potencialidades a serem desenvolvidas,


tem-se um novo olhar.
Ao brincar em espaos organizados a criana est sendo instigada para
o desenvolvimento da sua autonomia, alm de

proporcionar vivncias

significativas.
Godall e Hospital (2004, p.193) afirmam que:
A criana ao fazer uso do seu espao, potencializa o
movimento, as sensaes e a interpretao de smbolos.
Por meio dos sentidos, das sensaes, de posturas e
movimentos a criana poder compreender e aprender a
usar o espao. Quando ela utiliza o espao melhora o
conhecimento de seu corpo, seus limites e possibilidades,
bem como a organizao e a reorganizao de
movimentos e habilidades motoras em geral.
Os espaos devem ser bem aproveitados e organizados para que a criana
explore e descubra novas possibilidades para brincar. Cada criana dentro de
seu ritmo e de seu tempo explora o espao. Nele ela pode ser estimula pelo
prprio espao, pelo professor e pelos colegas para a participao e
experimentao

para

novas

sensaes.

As

crianas

mesmo

pequenas

participam umas mais outras menos, cada qual dentro de suas possibilidades
e habilidades. Diante disso, defendemos a idia de que a organizao
espao/temporal das instituies de Educao Infantil precisa e deve superar a
idia da suposta homogeneidade e uniformidade dos comportamentos das
crianas e considerar que o cotidiano vivido pelas crianas contm diferentes
vozes, movimentos, gestos, expresses, enredos, cem linguagens tal qual
indicou Batista (2000, p.32). No podemos nos conformar com a organizao
de espaos/tempos prontos, acabados, cristalizados; em que simplesmente
[...] basta organizarmos o espao em cantos temticos e colocarmos jogos e
materiais disposio das crianas sem que o professor tenha a conscincia do
desafio que isso impe a elas (HORN, 2004, P. 116).
3.4 Brincar
O brincar uma atividade sria, em que a criana investe no desejo de
ser adulto. Ao brincar ela vai tecendo conhecimento sobre o mundo e sobre si
mesma, brincando que a criana pode agir de forma ativa, construir solues

18

peculiares para situaes da vida cotidiana, reelaborar e resignificar as


vivncias. (Baron, 2002)
O brincar est presente em todas as dimenses da existncia do ser
humano independente da faixa etria, classe social ou condio econmica.
Pois brincar :

comunicao e expresso, associando pensamento e ao;

um ato instintivo voluntrio;

uma atividade exploratria;

desenvolvimento fsico, mental, emocional e social;

um meio de aprender a viver e no um mero passatempo.


Ainda de acordo com Baron (2002, p.75), pelas brincadeiras a criana

desenvolve a capacidade de desprender-se do concreto, da limitao do


imediato e, atravs da funo simblica, deslizar as significaes de uma coisa
a outra, inventar outros mundos, alargar suas possibilidades de ao e, at
mesmo encontrar solues inusitadas, como: transportar pedras de brita do
ptio, de um lugar para outro, mesmo que para isso s tenha como recurso a
prpria blusa tricotada; indicando que as crianas brincam com os objetos que
tm mo ou apenas no pensamento, e confirmando a teoria de Benjamin
(1984) de que elas criam dos destroos as suas brincadeiras
Conforme afirma Winnicott (1989), no brincar e somente no brincar,
que o indivduo, criana ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua
personalidade integral, e somente sendo criativo que o indivduo descobre o
seu eu. Portanto, a escola ao valorizar o ato de brincar sem restringir-se
exclusivamente ao ato pedaggico que intrinsecamente esta a ele ligado, ajuda
as crianas a formar um bom conceito de mundo, um mundo onde a
afetividade acolhida, a sociabilidade vivenciada, a criatividade estimulada e
os direitos das crianas respeitados. Neste brincar o papel do professor de
observador

articulador

de

espaos,

tempo,

materiais,

segurana

oportunidades.
3.5 Educar e Cuidar
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil aponta para
a necessidade de que as instituies de Educao Infantil incorporem de
maneira integrada as funes de educar e cuidar, no mais diferenciando nem

19

hierarquizando os profissionais e instituies que atuam com as crianas


pequenas e/ou aqueles que trabalham com as maiores. As novas funes para
a Educao Infantil devem estar associadas a padres de qualidade. Essa
qualidade advm de concepes de desenvolvimento que consideram as
crianas

nos

seus

contextos

sociais,

ambientais,

culturais

e,

mais

concretamente, nas interaes e prticas sociais que lhes fornecem elementos


relacionados s mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados
conhecimentos para a construo de uma identidade autnoma.
Para realizarmos um trabalho onde a educao e o cuidado estejam
presentes na Educao Infantil, temos como meta contemplar atitudes( que
esto associados a valores, atitudes e normas); procedimentos(que referem-se
ao saber fazer); os conceitos(dizem respeito a construo dos conceitos) e os
fatos (referem-se aos fatos e princpios) procurando seguir princpios ticos,
polticos e estticos, tais como:
1)

Princpios ticos: solidariedade (repartir, ajudar o mais novo, etc.),

responsabilidade (fechar a torneira, apagar a luz, fechar o frasco depois de


usar a tinta...), respeito (ouvir o outro, no mexer no que no seu,
cumprir regras e combinados, esperar a sua vez, preservar a natureza...).
2)

Princpios Polticos: escolha, atravs do voto, do nome da turma, da

atividade do dia, das brincadeiras e outros. Para isso, preciso mostrar que
h um mundo de escolhas e que devemos ter a conscincia de que, se no
ganhei dessa vez, poderei ganhar outro dia, porm o mais importante foi o
fato de eu ter participado e votado; mostrar sempre que todos ns temos
direitos e deveres.
3)

Princpios Estticos: beleza, prazer, conforto, em decorrncia da

organizao feita pelo educador e pelos alunos da sala, com diviso de


espao adequada e harmnica, contemplando cantinhos de pintura, leitura,
brinquedos de fcil acesso, de acordo com a idade e os interesses das
crianas.
3.6 O processo de acolhimento
importante que o acolhimento da criana, da famlia e do professor, seja
pensado e organizado quando a criana chega instituio ou quando vivencia
novas situaes como: mudana de turma, ausncia por longos perodos da
instituio, nascimento ou morte na famlia, separao dos pais, troca de
professores e outras.

20

A criana precisa construir um sentimento de confiana e segurana em


relao instituio.

Para facilitar a sua entrada, diretores, pedagogos,

funcionrios, professores, pais e outras turmas devem estar envolvidos, pois


entende-se que a criana de responsabilidade da instituio e no s da
professora. A famlia tambm est passando pela insegurana de deixar o filho em
um lugar desconhecido e os professores tambm esto vivendo uma situao
nova. Portanto, as estratgias de acolhimento devem ser pensadas com relao a
todos os envolvidos atravs das seguintes aes:

Reunio com as famlias, apresentando o espao fsico, explicando a

proposta pedaggica e o funcionamento da instituio, antes de iniciar as


atividades com as crianas;

Organizao prvia dos ambientes, de modo a favorecer o aconchego,

o repouso, a livre iniciativa com diversidade de opes, possibilitando assim


o atendimento individualizado aos mais inseguros;

Organizao de atividades que lembrem rotinas conhecidas, evitando

reunir toda a escola , pois quanto maior o nmero de pessoas, maior o nvel
de insegurana;

Definio do tempo de permanncia na instituio de acordo com as

necessidades de cada um.

No atendimento em perodo integral,

recomendvel que se estabelea um processo gradual de insero, assim a


criana vai familiarizando-se aos poucos com o professor, com o espao,
com a rotina e com as outras crianas;

Identificao da criana pelo nome e escolha de alimentos mais

adequados preferncia infantil, alm de permitir alguns objetos pessoais,


como a chupeta, a mamadeira, a fralda, objeto que pertence famlia,
deixando-a mais segura enquanto est longe de casa.
Portanto, a Instituio de Educao Infantil precisa cumprir seu papel
com competncia, oferecendo condies materiais, pedaggicas, culturais,
sociais, humanas e alimentares. As vivncias a serem organizadas nas
instituies devem ter significado para as crianas e corresponderem s
necessidades do seu desenvolvimento.
Mesmo com diferenas significativas, todas as crianas tm necessidade
de interagir com seus pares; gostam de brincar; precisam ser atendidas em sua
individualidade e tm direito de serem tratadas com respeito.

21

3.7 Perfil do Profissional de Educao Infantil


O trabalho direto com crianas pequenas exige que o professor tenha
competncia polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe
trabalhar com conceitos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados
bsicos essenciais at

conhecimentos especficos provenientes das diversas

reas do conhecimento. Este carter polivalente demanda, por sua vez, uma
formao bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele tambm, um
aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prtica, debatendo com seus
pares, dialogando com as famlias e a comunidade e buscando informaes
necessrias para o trabalho que desenvolve. A observao, o registro, o
planejamento e a avaliao so instrumentos essenciais para a reflexo sobre a
prtica direta com as crianas.
3.8 Incluso
A incluso do ser humano na sociedade e no mundo se d por meio da
educao que recebe, tanto em mbito familiar ou social, como nas instituies
escolares.
com

Como processo de humanizao, a educao tem a preocupao


formao

humana

dos

sujeitos,

buscando

meios

para

conscientizao das necessidades da coletividade.


A Instituio de Educao Infantil deve possibilitar a construo da
identidade da criana, respeitando as caractersticas pessoais, tnicas,
religiosas,

scio-econmicas,

culturais

as

necessidades

de

cuidados

corporais, de afeto, segurana e de conhecimento. Deve ainda promover a


aprendizagem da participao em grupo, a construo da independncia e da
autonomia.
Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidado,
brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que
possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis
de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma
atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas
crianas, ao conhecimento mais amplo da realidade social e
cultural (RCNEI, vol.1, p.23).

22

O aluno sujeito ativo no processo de aprendizagem pois pensa e possui


conhecimentos prvios, que podem e devem ser compartilhados e ressignificados.
um ser nico, especial, com diferentes valores, credos, etnias, posio social, ...,
que aprende em diferentes tempos/espaos/ritmos e de diferentes formas, capaz
de questionar, pesquisar, elaborar, (re)construir conhecimentos e desenvolver
habilidades para a vida em sociedade. Assim, o aluno torna-se cidado ativo a
partir da conscincia progressiva de seus direitos e deveres, aprendendo a viver e
a conviver em comunidade.

3.9 Planejamento
O planejamento na e para a Educao Infantil deve proporcionar situaes
em que a criana possa vivenciar as mais diversas experincias, fazer escolhas,
tomar decises e socializar suas descobertas.

Trata-se de uma organizao

objetiva na qual o professor sistematiza as atividades oferecidas s crianas, e


estas, pr sua vez, ajudam a planejar a agenda diria.
Diante disto, o planejamento deve contemplar todas as situaes de
interao que habitualmente se estabelecem entre a criana e o adulto e entre as
crianas para motiv-la a atuar, a assumir novos caminhos, a relacionar-se, a
colocar as dvidas e a buscar solues. preciso facilitar contextos ricos que
permitam criana defrontar-se com novas experincias que lhe sejam
interessantes e nas quais possa experimentar, manipular e observar.
Portanto, o planejamento na Educao Infantil da Rede Pblica Municipal
deve ser marcado pela intencionalidade do processo educacional, no sendo
fechado e acabado, mas flexvel e aberto podendo sofrer mudanas em seu trajeto.
A intencionalidade aqui mencionada traduz-se no traar, programar, documentar
a proposta de trabalho do educador. O planejamento instrumento orientador do
trabalho docente. Fizemos uso de Smole para definir planejamento como sendo
um elemento estratgico para a organizao das
aes docentes, que se caracterizam pela inteno de
alcanar o mximo sucesso possvel no trabalho
educativo mediante a seleo cuidadosa das
atividades, do material necessrio, dos esforos, do
tempo disponvel e dos objetivos a serem alcanados.
(SMOLE, Ktia C.S.,1996)

23

A partir dos conceitos enfocados nesta proposta curricular, da observao


dos interesses e conhecimentos prvios das crianas e de seu nvel de
desenvolvimento, o professor poder organizar o tempo didtico do grupo com o
qual trabalha, atravs de trs instrumentos, quais sejam:
1. Propostas permanentes, aquelas que ocorrem todos os dias e ou todas as
semanas por exemplo:

Atividades de cuidado com o corpo;

Brincadeiras espontneas no espao interno e externo com a observao e

registro do professor;

Roda de leitura e/ou de conversa;

Oficinas de trabalho com artes;

Propostas diversificadas.

2. Sequncia de propostas planejadas com a inteno de oferecer desafios com


graus diferentes de complexidade para que as crianas gradativamente possam ir
resolvendo problemas dentro de um mesmo campo de atuao.
3. Projetos: Essa modalidade didtica possibilita contextualizar os conhecimentos
especficos construdos nas diferentes reas. So bastante flexveis, tem sempre
um carter multidisciplinar, podem ser de longa, curta ou mdia durao. A
caracterstica principal que parta de uma problematizao, resultando ou no
em um produto final, porm necessrio que todo o processo seja valorizado,
independentemente do resultado.
...um projeto se constitui em um trabalho no
sentido de resolver um problema, explorar
uma idia ou construir um produto que se
tenha planejado ou imaginado. O produto de
um projeto dever ter necessariamente um
significado para quem o executa. (SMOLE,
Ktia C.S.,1996)
Desta

forma,

podemos

afirmar

que

um

planejamento

consciente

possibilitar uma ao pedaggica mais eficaz, na qual os grandes beneficiados


sero as crianas.
Para tanto, preciso que se organize propostas e projetos que:

24

Provoquem situaes de aprendizagem que privilegiem o pensar da

criana;

Levem

em

considerao

adequando-os aos

os

conhecimentos

prvios

das

crianas,

seus interesses e faixa etria;

Propiciem conceitos de maneira significativa e funcional para as crianas,

colocando-lhes problemas o mais prximo possvel das prticas cotidianas


reais;

Ofeream oportunidade para as crianas terem contato com grande

variedade de

informaes, artefatos e invenes culturais;

Estimulem a auto-estima e o auto-conceito em relao s aprendizagens,

ou seja, que as crianas sintam prazer em aprender e que tomem conscincia


de que aprenderam algo mais;
Ajudem as crianas a se tornarem cada vez mais autnomas em suas
aprendizagens;
Sejam desafiadores para as crianas oportunizando a busca de novos
conhecimentos.
3.10 Avaliao na Educao Infantil
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
O processo de avaliao na Educao Infantil no tem como
finalidade a promoo para o ingresso no Ensino
Fundamental, segundo preconiza a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDBEN/96) no art.31. Mas, ao
mesmo tempo, esse processo necessrio e precisa ser
sistemtico, contendo um carter de anlise e reflexo, que
ser feito por meio do REGISTRO do desenvolvimento da
criana.
A prtica do registro na Educao Infantil caracteriza-se
como uma ao importante de avaliao do trabalho
pedaggico e do desenvolvimento infantil. Nesse sentido, o
registro est diretamente ligado avaliao.
A avaliao na Educao Infantil dever ser
processual e destinada a auxiliar o processo de
aprendizagem, fortalecendo a auto-estima das crianas.
A
avaliao
dever
ser
entendida,
prioritariamente como um conjunto de aes que auxiliam o
professor a refletir sobre as condies de aprendizagem
oferecidas e ajustar sua prtica s necessidades colocadas
pelas crianas. um elemento indissocivel do processo
educativo que possibilita ao professor definir critrios para
planejar as atividades e criar situaes que gerem avanos

25

na aprendizagem das crianas. Tem como funo


acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo
como um todo.
Apontar aquilo que a criana no consegue realizar ou no
sabe, s faz sentido numa perspectiva de possvel superao,
quando o professor detm conhecimento sobre as reais
possibilidades de avano da criana e sobre as
possibilidades que ele tem para ajud-la. Do contrrio ao
invs de potencializar a ao das crianas e fortalecer a sua
auto-estima, a avaliao pode provocar-lhes um sentimento
de impotncia e fracasso.
A avaliao um excelente instrumento para que
a instituio possa estabelecer suas prioridades para o
trabalho educativo, identificar pontos que necessitam de
maior ateno e reorientar a prtica, definindo o que avaliar,
como e quando em consonncia com os
princpios
educativos que elege.
Os pais tambm tm o direito de acompanhar o
processo de aprendizagem de seus filhos, se inteirando dos
avanos e conquistas,compreendendo os objetivos e as aes
desenvolvidas pela instituio.

3.11 Observao e Registro


Qual a importncia dos registros para os professores da Educao Infantil?
Para o professor de Educao Infantil, preciso que o ato de registrar esteja
intimamente ligado ao ato de avaliar e de acompanhar o desenvolvimento da
criana, possibilitando a melhor percepo dos progressos, dificuldades e
obstculos da criana, como tambm, permitir efetuar as intervenes imediatas
apontando possveis encaminhamentos. Para isso o professor deve ter atitudes de
escutar, de observar e analisar a criana nas experincias individuais e coletivas
vividas em todos os momentos na instituio. Para esse fim, o professor dever
estar presente e atento a todas as produes e manifestaes das crianas e
anotar, fotografar, organizar portiflio, entrevistar - estes so os seus registros - de
forma individual, por grupos de crianas ou da turma, registrando como estes se
envolvem nas atividades, de que forma resolvem os desafios propostos, que
dificuldades apresentam, que solues encontram para determinados problemas,
que perguntas fazem, de que maneira articulam o fazer e o conhecer.
O registro, segundo Ostetto (2001), pode se dar em dois momentos: com
dados quantitativos: descrio do que foi planejado para o dia e se foi realizado; e
com dados qualitativos: seria a anlise reflexiva de como foi realizado o

26

planejamento

apontando

interesses,

desinteresses,

sucessos

insucessos

encontrados pelo grupo de crianas.


Algumas sugestes de aspectos que podem ser considerados no processo do
registro:
1- O que ocorreu no dia de mais significativo com relao ao grupo de
crianas, as situaes e atividades propostas e a organizao do espao
fsico;
2 - Que fatos relevantes ocorreram no dia, fora do previsto;
3 - Como o professor se sentiu no dia: facilidades e dificuldades
encontradas ao encaminhar as atividades, a interao com as crianas,
conflitos, etc.
4 - Quais dificuldades e progressos, verificando como se processa a
articulao entre o repertrio das crianas e os novos conceitos
trabalhados, pensar intervenes, replanejar aes.
3.12 Temas Transversais
3.12.1 Programa Sade na escola/CEI (Preveno)
Atravs do Decreto n 6.286/2007, em seu Art.1, instituiu-se no mbito dos
Ministrios da Educao e da Sade, o Programa Sade na Escola PSE, com
finalidade de contribuir para a formao integral dos estudantes da rede pblica
de educao bsica por meio de aes de preveno, promoo e ateno sade.
Neste contexto a Educao Infantil deve estar atenta e prevenir situaes como:
Faixa Etria: 0 aos 3 anos
Educao Afetiva:

Conversar com os bebs.

No deix-los sozinhos por muito tempo (abandono intelectual, moral,

fsico).

Atender as necessidades bsicas.

Verificar a origem do choro ( causas possveis: fome, dor, frio, calor,

desconforto, manha...)

Acolhida.

Educao para a Sade:

Eliminar todos os riscos eminentes do alcance dos bebs ( remdios,

produtos qumicos, sacos plsticos, objetos cortantes, pontiagudos, txicos).

27

Selecionar brinquedos de qualidade (de madeira sem arestas e farpas, de

plstico no duro ou seco demais, eliminar brinquedos estragados).

Quanto estrutura fsica da creche (construo): Preferir a construo de

pilares cilndricos, evitando as quinas; observar se as grades de bueiro esto


firmes no lugar; impedir o acesso das crianas rua atravs de portes
seguros.

Quanto ao Parque Infantil: balanos; parque muito alto para crianas

pequenas; animais sobre caixa de areia (micoses, verminoses,...)

Quanto ao mobilirio: Fixar bem as estantes para que no corram o risco de

tombar sobre as crianas; arredondar as quinas de mesa; eliminar tapetes


(principalmente os escorregadios); engate de porta; bancos sem encosto; beros
(torcer a perna proteo de espuma); mbiles com elstico ou cordes muito
compridos.

Quanto alimentao: retirar ossos (sopa); temperatura ambiente; dentro

da validade; bem acondicionados; professora ou auxiliar no devem assoprar


na comida.

Esterilizao dos bicos da mamadeira, chupetas, escovas de dente,

brinquedos.

Quanto higiene: manter o trocador higienizado aps uma troca e outra; a

professora deve utilizar luvas para efetuar a limpeza e a troca de fraldas, mas
se isto no for possvel, deve lavar as mos constantemente. Verificar se os pais
esto tendo o cuidado com seus filhos a respeito da higiene ( manter unhas
limpas e aparadas; combater a pediculose; dar banho mantendo a higiene
corporal e tratando das doenas infecto-contagiosas.
Faixa Etria: 4 e 5 anos
Educao Afetiva:

Ouvir o que a criana tem a dizer e respeit-la como cidad.

Recepcion-la com carinho.

Ajudar a criana a controlar sua ansiedade, seus medos e demais emoes.

Estimular a solidariedade e amizade entre as crianas.

Educao para a Sade:

Higiene corporal.

Histrias Infantis (para trabalhar qualquer aspecto da preveno).

28

Jogos e brincadeiras.

3.12.2 Histria e Cultura Afro-Brasileira


A Lei 10.639/03

estabelece a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura

Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica, e busca cumprir o que est


estabelecido na Constituio Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, que asseguram o direito a igualdade de condies de vida e de
cidadania, assim como garantem igual direito s histrias e culturas que
compem a nao brasileira, alm do direito de acesso s diferentes fontes da
cultura nacional a todos os brasileiros. Neste sentido a Educao Infantil dever
trabalhar polticas de aes afirmativas, ou seja, polticas de reparaes, de
reconhecimento e de valorizao de sua histria, cultura, identidade, bem como
buscar combater o racismo e as discriminaes que atingem particularmente aos
negros.

Tambm dever divulgar e produzir conhecimentos, formar atitudes,

posturas e valores que eduquem cidados orgulhosos de seu pertencimento


tnico-racial descendentes de africanos, povos indgenas, descendentes de
europeus, de asiticos para interagirem na construo de uma nao
democrtica, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua
identidade valorizada.

29

CAPTULO IV: REFERENCIAL METODOLGICO PARA EDUCAO


INFANTIL DO MUNICPIO DE POMERODE
A Educao Infantil espao institucional em que interaes, linguagens e
brincadeiras constituem eixos curriculares, cuja sistematizao cotidiana cria
ricas possibilidades para ampliao de repertrio cultural das crianas de 0 a 5
anos de idade.
O trabalho por projetos, os quais, preferencialmente, devem partir da
curiosidade das crianas e suas hipteses, constitui, tambm, nos espaos
coletivos de Educao Infantil, foco curricular importante, na medida em que se
apresenta como um currculo aberto, sem lista de atividades e contedos prestabelecidos.
Tendo clareza de que a criana aprende formando conceitos, no municpio
de Pomerode busca-se a construo de um referencial metodolgico que articule
os eixos curriculares estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educao Infantil (2009), os projetos de construo e investigao e os conceitos
fundamentais para Educao Infantil no mbito da Rede Municipal de Educao
de Pomerode.
O documento que ora se apresenta, uma construo coletiva empreendida
no fluxo da formao continuada dos profissionais da Educao Infantil
municipal, nos anos de 2010 e 2011.
Tem como objetivo subsidiar o planejamento dos profissionais no mbito
das Unidades de Educao Infantil, apresentando o mapa conceitual que sintetiza
conceitos considerados fundamentais para a educao da criana de 0 a 5 anos,
bem como sintetiza discusses emblemticas para organizao da sequncia do
trabalho pedaggico, as quais foram amplamente debatidas no fluxo da formao
continuada dos profissionais da Rede Municipal.
4.1 O trabalho pedaggico na Educao Infantil: espaos e ambientes como
elementos curriculares
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), Lei n
9.394/1996, de 20 de dezembro de 1996, na Seo II, artigos 29. 30 e 31, a
Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis
anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e
social, complementando a ao da famlia e da comunidade. [...]
O professor que atua neste segmento [...] dever sempre refletir

30

acerca de sua prtica pedaggica, requisito essencial ao seu


crescimento profissional.
Tendo funo social to complexa e abrangente, necessrio que os
espaos coletivos de Educao Infantil e os profissionais que os compem
organizem os espaos institucionais, os brinquedos, os materiais, a rotina diria,
de forma desafiadora, com fins de ampliao de repertrio infantil, haja vista que
no interior dessas instituies que as crianas de pouca idade passam boa parte
de suas infncias e aprendem formando conceitos, interpretando e reinterpretando
ativamente a sociedade em que vivem.

necessrio

que

alm

de

promoverem

autonomia,

desafios

para

experincias significativas, reproduo do mundo dos adultos e produo das


manifestaes expressivas das crianas, os espaos coletivos de Educao Infantil
cumpram com condies de segurana, iluminao, ventilao, higiene e
funcionalidade. muito importante que, sobretudo, a sala referncia seja
organizada com pouco mobilirio, para que oferea s crianas inmeras e ricas
possibilidades para deslocar-se, ampliar os movimentos, promover experincias
com a corporeidade, os sons, os aromas, as texturas, as textualidades, as figuras
do imaginrio infantil, alm de diferentes formas de agrupamento entre as
crianas.
imprescindvel que as crianas participem da organizao dos espaos
institucionais, colaborando com ideias de como organizar os cantos temticos, as
reas de interesse, a sala referncia, o parque, o refeitrio.
Para organizar o ambiente institucional, preciso levar em considerao os
seguintes aspectos:
- muito importante que o ambiente e sua organizao tenham significado para as
crianas e os adultos, de forma que equilibre a produo adulta e a produo
infantil. Contudo, os espaos no devem ser infantilizados. Devem, ao contrrio,
constituir-se de forma que a identidade pessoal e social de crianas e adultos
estejam visveis, assim como a identidade cultural da instituio, da comunidade,
da cidade e das famlias.
- as interaes nos espaos externos e internos devem ser sistematicamente
planejadas, de forma que promovam a convivncia de crianas de diferentes
idades, com os adultos, favorecendo interaes que desencadeiem imagens
positivas de si e dos outros, baseadas no respeito, na autonomia, na cooperao,
no respeito ao bem comum, na resoluo de problemas e conflitos, nas diferentes
formas de expresso, na colaborao;

31

- importante que os materiais e brinquedos estejam ao alcance das crianas, que


permitam seu livre deslocamento, tomada de iniciativa e capacidade de fazer
escolhas;
- o professor dever selecionar materiais, brinquedos, objetos decorativos que se
aproximem dos conceitos curriculares que pretende explorar, dos projetos que
est a investigar ou construir com as crianas. importante que a sala referncia
tenha uma conotao formativa e no decorativa. Portanto, os objetos que
compem a esttica da sala devem ser de qualidade, sem esteretipos, sem
infantilizao, considerando elementos culturais locais, regionais ou nacionais.
Todos os recursos visuais, sonoros, tteis, gustativos, devem reunir condies de
segurana e higiene que permita s crianas manipul-los sem riscos. Um aspecto
importante a considerar no ter os espaos sobrecarregados de enfeites,
ilustraes ou produes resultantes de atividades. Alm disso, os recursos
devem renovar-se periodicamente, na medida em que o ano transcorre, sempre
com a participao das crianas. Essa participao deve no s envolver decidir o
que querem, mas, sobretudo, compreender a funcionalidade do que esto
construindo.
4.2 Trabalhando os conceitos
No percurso da formao continuada com as profissionais da Rede
Municipal de Pomerode, durante os anos de 2010 e 2011, estudamos as
possibilidades curriculares na Educao Infantil, no fluxo de sua constituio
histrica, at chegar considerao de primeira etapa da Educao Bsica.
Dos cuidados elementares nas salas de asilo ao carter instrutivo das
escolas maternais e jardins de infncia, cujas prticas no s prolongaram o
tempo social da infncia, mas tambm instituram as crianas em prticas de
institucionalizao e rotinizao (BARBOSA, 2006), chegamos aos modelos
curriculares das dcadas de 1980 e 1990 do sculo XX no Brasil, e, em Pomerode.
Estudando as diferenas estruturais entre centros de interesse, temas geradores,
projetos e listas de atividades, concluiu-se que atualmente, o currculo por
conceitos, por seu carter articulador e sua possibilidade de agregao ao trabalho
com projetos poderia ser nossa escolha curricular.
A equipe de profissionais, num regime de colaborao, chegou concluso
de que um currculo por conceitos aquele que permite criana e ao professor
vivenciarem aprendizagem significativa, que na concepo de David Auzubel (1981),

32

a aprendizagem que possibilita construir relaes entre conceitos apropriados,


experincias vividas e reas do conhecimento, atravs de atividades desafiadoras,
resoluo

de

problemas,

questionamentos,

levantamento

de

hipteses

investigaes (POMERODE, 2011)1


Diante dessa deciso, tomou-se como tarefa, a partir de amplo debate,
reflexo, estudo e

operacionalizao, construir um mapa conceitual

que

sintetizasse conceitos considerados fundamentais para ancorar o trabalho


pedaggico com as crianas de 0 a 5 anos de idade nas unidades de Educao
Infantil do municpio de Pomerode, que ficou assim estruturado2:

4.3 O tempo como elemento curricular na Educao Infantil


A organizao do tempo na Educao Infantil requer posicionamento
poltico e, portanto, tomada de decises por parte da equipe de profissionais.
Implica em planejar sistematicamente o dia a dia educativo, suas formas de

Conceito reelaborado pelas profissionais participantes da formao continuada da Rede Municipal de


Educao de Pomerode, sob a coordenao da Prof. Julice Dias
2
Mapa conceitual construdo pelas profissionais da Educao Infantil que atuam tanto em Centros de
Educao Infantil quanto em escolas municipais. Este mapa que ora se apresenta resultado de vrias
construes, feitas em pequenos grupos, e discutidas no mbito da formao continuada. A partir deste

33

composio, sua sequncia e durao temporal, compreendendo que todos os


tempos da rotina diria devem ter uma inteno pedaggica clara, pois todos os
elementos constitutivos da rotina diria necessitam constituir aprendizagens de
vrias ordens para a criana.
Estruturar a rotina diria tarefa fundamental para a organizao do
trabalho pedaggico. muito importante cuidar para que no haja tempo de
espera para as crianas entre uma atividade e outra.
Para organizar a rotina necessrio contar com um diagnstico do grupo
referncia, no tendo como ncleo para o planejamento o tempo do relgio e sim o
tempo das interaes.
Na Rede Municipal de Ensino de Pomerode, no que concerne organizao da
rotina diria nas instituies de Educao Infantil, chegou-se, no trabalho da
formao continuada, aos seguintes critrios para composio do dia a dia
educativo:
- contextualizao: a rotina deve responder ao diagnstico do grupo referncia e
considerar, portanto, as caractersticas pessoais das crianas, sua faixa etria,
seus interesses, conhecimentos prvios, bem como conceitos e aprendizagens
fundamentais planejados previamente pela equipe de profissionais da Unidade.
fundamental que haja equilbrio entre a intencionalidade do adulto como professor
e o que emerge do grupo de crianas e de cada uma individualmente. Dessa forma,
garantimos que nenhuma rotina se repita de uma semana para outra ou at
mesmo de um ano para o outro, tornando-se rgida e imperante, desprovida de
significado para adultos e crianas, quando simplesmente segue o fluxo do tempo
do relgio e a sequncia e os imperativos das atividades rotineiras de sono,
alimentao e higiene;
- equilbrio: uma adequada rotina deve considerar que exista equilbrio entre os
eixos

curriculares

interaes

brincadeiras,

mediados

pelas

linguagens,

assegurando que no fluxo do dia a dia educativo se trabalhe todos eles de formas
variadas. importante tambm que haja equilbrio entre os espaos externos e
internos, brincadeiras com a participao do adulto, auto-organizadas pelas
crianas e conduzidas pelo professor, bem como entre os agrupamentos de grande
e pequeno grupo e interao individual;
- estrutura e flexibilidade: organizar a rotina diria estruturar o tempo que as
crianas permanecem na instituio. Conhecer a sequncia da rotina
mapa, cada profissional selecionar os conceitos que considera pertinente para o trabalho pedaggico com
seu grupo referncia de crianas, atentando para a faixa etria bem como perfil do grupo.

34

fundamental

para

criana

pequena,

pois

cria

estabilidade

entre

os

acontecimentos que se sucedem numa ordem temporal. Uma rotina que tenha
visibilidade, ou seja, que esteja documentada de forma acessvel a adultos e
crianas na sala referncia permite antecipar fatos, acontecimentos, atividades.
Contar com uma rotina estruturada no significa ter uma sequncia rgida,
imperante, cujo imperativo o relgio ou as atividades rotineiras. No significa
dizer que todos os dias as crianas faro as mesmas coisas do mesmo jeito, no
mesmo espao, ao mesmo tempo. necessrio que flexibilidade, mobilidade,
variabilidade, sejam elementos constitutivos das rotinas na Educao Infantil;
- participao das crianas: montar um quadro, uma sequencia da estrutura da
rotina com as crianas primordial. Pois dessa forma elas podem opinar, fazer
escolhas, tomar decises. Assim as crianas comprometem-se com o cumprimento
do fluxo da rotina. Isso contribui tambm para que as crianas familiarizem-se
com os tempos e atividades correlatas que compem a rotina. Para tanto possvel
trabalhar com tarjetas, com o Grande Livro ou com o varal da rotina,
possibilidades que foram vivenciadas no fluxo da formao continuada.
- transio: ao organizar a rotina importante estabelecer transio entre um
tempo e outro, entre uma atividade e outra. Assim as crianas passam de um
tempo ao outro com maior segurana. No desenvolvimento da rotina diria,
fundamental que o professor garanta criana tempo suficiente para concretizar
suas experincias, desde o tempo de brincar, de dormir, de alimentar-se, de
realizar alguma atividade em torno de um projeto ou de um conceito. Por isso o
tempo do relgico no pode ser o indicador de referncia para as transies. Outra
dica que o professor no programe atividades com tempos de curta durao, com
a justificativa de que as crianas pequenas no se concentram durante muito
tempo. Isso no pode ser tratado como argumento pedaggico, muito menos
tomar parmetros de generalizao. As crianas concentram-se, de modo geral,
sempre que a proposta, o material, o espao, o desafio for provocador, for
interessante, sempre que tiver um adulto a apoiar e subsidiar o que ela est
realizando.
Considerando esses elementos e esse percurso da e na formao
continuada, os profissionais da Rede Municipal de Educao Infantil de Pomerode
organizaram algumas possibilidades metodolgicas para estruturar a rotina e o
planejamento, apresentadas a seguir. O ponto de referncia o mapa conceitual e
os elementos conceituais e metodolgicos que discutimos nesse documento que
ora se apresenta.

35

CAPTULO V: SUGESTES DE PLANEJAMENTOS DO TRABALHO


PEDAGGICO3
5.1 Propostas de trabalho Pedaggico
CRECHE I - 0 A 1 ANO
Conceito: Esquema corporal, textura
Objetivo: Explorar com o corpo a textura da tinta.
Linguagem: plstica
Espao: Externo, calada
Interao: Individual - Adulto/criana
Proposta: Organizar um espao onde as crianas sero desafiadas a sentirem com
o corpo a textura da tinta, utilizando as mos, ps, joelho, pernas para pintar as
folhas de papel craft (pardo). Este trabalho ser para a confeco de um painel
com as fotos trazidas pelos pais dos integrantes da famlia, ao explorar tambm,
mesmo que de modo secundrio, o conceito de identidade pessoal e social.
Materiais: Tintas, papel pardo, fotografias da famlia da criana.
Documentao Pedaggica: fotos e dirio de campo da professora (escrita de
punho).

CRECHE I - 0 A 1 ANO
Conceito: Som
Objetivo: Explorar diferentes materiais que produzem som.
Linguagem: Musical e Perceptiva.
Espao: rea externa
Interao: Grande grupo
Proposta: Oferecer para as crianas diferentes materiais: garrafas pet, panelas,
potes, tampas ... mostrando como manuse-los. Deixar explorarem os objetos
percebendo os diferentes sons que eles produzem.
Materiais: panelas, potes, tampas, garrafas, sinos, guizos, cones, bolas...
Documentao Pedaggica: Filmagem
3

Respeitou-se a forma de elaborao das sugestes para planejamento das profissionais da Rede. Foram
selecionadas algumas sugestes produzidas em pequenos grupos compostos pelas professoras de diferentes
Unidades de Educao Infantil da Rede Municipal.

36

CRECHE I - 0 A 1 ANO
Conceito: Som
Objetivo: Experimentar os sons produzidos pelo corpo, desafiando a criana a
produzir um som seu (nico).
Produzir sons atravs dos Instrumentos Musicais;
Estabelecer relao entre o som e a imagem.
Linguagem: Musical e Corporal
Espao: rea externa
Interao: Grande Grupo, Individual e Pequeno Grupo;
Proposta: Definir os tipos de sons a serem explorados. As crianas sero
convidadas a ouvir diferentes tipos sonoros de instrumentos;levando a criana a
assimilar de qual instrumento deriva determinado som, trabalhar tambm os
nomes dos instrumentos.
Materiais: instrumentos musicais.
Documentao Pedaggica: fotos e escrita de punho.

CRECHE I - 0 A 1 ANO
Conceito: som, ritmo, movimento, cultura.
Objetivo: Construir a tenda musical; explorar diferentes instrumentos musicais:
identificar e reconhecer diferentes sons; danar conforme o ritmo; produzir
diferentes sons.
Linguagem: musical, motora e oral.
Espao: rea externa.
Interao: grande e pequeno grupo.
Proposta: Construo da tenda musical utilizando material alternativo; interaes
no espao da tenda que se configurar como rea de interesse, onde sero
explorados sons, ritmos, movimentos, repertrio musical das crianas e dos
adultos.
Realizao de um show musical para/ com a participao de outras turmas.

37

Materiais: material alternativo, instrumentos musicais, Cds, Dvds, microfone, caixa


de som, gravador digital, TV , bambols , roupas e fantasias.
Documentao: Filmagem, gravao em udio, fotos...

CRECHE I - 0 A 1 ANO
Conceito: movimento, som.
Objetivo: Adquirir confiana em si mesmo.
Superar o medo diante de uma situao nova.
Controlar a sua coordenao e lateralidade.
Exercitar os msculos dorsais.
Linguagem: motora.
Espao: sala ou rea externa.
Interao: individual.
Proposta: Brincadeira do tnel ou caixa de papelo comprida.
Desafiar o beb a passar atravs da caixa para alcanar o brinquedo ou o
professor que est posicionado do outro lado da caixa.
Variao: para que a proposta possa ficar mais atraente podemos decorar a caixa
de papelo com papel celofane de cores, brinquedos sonoros, etc.
Materiais: caixa de papelo, instrumentos musicais, tapete sensorial, celofane,
plstico bolha, lixa,...
Documentao: fotos e vdeo.
CRECHE I - 0 A 1 ANO
Conceito: movimento.
Objetivo: Exercitar o movimento da cabea e do pescoo.
Linguagem: motora.
Espao: sala.
Interao: individual e pequeno grupo.
Proposta: Brincadeira das luzes, com uma lanterna, papel celofane colorido e fita
crepe deixamos a sala com pouca luz e acendemos a lanterna chamando a sua
ateno para a luz que podemos projetar na parede ou no teto, mas sempre bem a
vista do beb. Quando tivermos a certeza de que est vendo a luz colorida, vamos

38

mexendo aos poucos a lanterna para que o beb siga o seu movimento com o
olhar.
Variao: Iluminar objetos ou partes do corpo e nome-los.
Usar figuras recortadas e colar no papel celofane para projetar na parede. Contar
histria.
Obs: pode ser utilizado para diferentes idades.
Materiais: lanterna, celofane colorido.
Documentao: fotos e vdeo.
CRECHE II - 1 A 2 ANOS
Conceito: Natureza e textura
Objetivo: Manipular elementos naturais
Linguagem: motora, perceptiva
Interao: grande grupo
Espao: rea externa
Proposta: A professora em conjunto com as crianas passeia pelos arredores da
Unidade com o cesto dos tesouros. Nesse cesto sero colocados gravetos, pedras,
folhas secas, flores secas, areia, argila, dentre outros que possam ser encontrados.
Quando o cesto estiver cheio, a professora rene as crianas em grande grupo e
dispe o cesto dos tesouros no centro da roda. Convida as crianas a escolherem
um a um os elementos coletados. Explora com as crianas o cheiro, a textura, a
forma e as cores de cada um desses elementos. Aps a explorao, a professora
convida as crianas para organizarem os elementos da natureza em saquinhos que
sero afixados num papel pardo que ser colado no canto da natureza.
Materiais: cesto, sacos plsticos e papel pardo.
Documentao: fotos e registro de punho.
CRECHE II - 1 A 2 ANOS
Conceito: Identidade pessoal e social.
Objetivo: Reconhecer-se na relao eu outro.
Linguagem: oral, visual.
Espao: sala referncia.
Interao: pequenos grupos.
Proposta: Interaes em pequenos grupos explorando fotos, onde as crianas
sero desafiadas a estabelecer relaes eu-outro;
Procurar fotos enterradas na areia e identific-las, (brincadeira de caa ao
tesouro).
Materiais: fotografias, espelhos, mquina fotogrfica, papel contact, bacias.
Documentao: fotos, registro de punho.
CRECHE II - 1 A 2 ANOS
Conceito: Natureza, seriao, classificao, formas.
Objetivo: Identificar e diferenciar cheiros, sabores, texturas e formas. Classificar
os aromas e sabores por categoria tais como: agradvel, amargo, azedo, doce.
Classificar texturas dos alimentos vegetais e outros.
Seriar alimentos vegetais e outros por cores, texturas, tamanho, odores,...
Linguagem: Plstica, matemtica
Espao: refeitrio, espao externo.

39

Interao: pequeno grupo e individual.


Proposta:Explorao de aromas e sabores como: chocolate e canela em p, queijo
ralado e organo, banana e uva passas, dentre outros.
Dramatizar personagens e profisses que preparam alimentos, que transformam
os alimentos, que inventam sabores, que criam perfume, dentre outros. Preparar
alimentos.
Materiais: potes, mesas, toalhas, talheres, toucas higinicas, livros de receitas,
frascos de perfume, alimentos necessrios para explorar os aromas e
sabores,dentre outros. Recursos humanos que colaborem com a realizao da
proposta.
Documentao: fotos, filmagem.
CRECHE II - 1 A 2 ANOS
Conceito: forma , espao, movimento, medida.
Objetivo: Encaixar, empilhar, empurrar, movimentar-se dentro e fora das caixas,
criar formas com as caixas.
Linguagem: motora, matemtica.
Espao: rea externa, rea coberta, corredor...
Interao: grande e pequeno grupo.
Proposta: Explorao de caixas de diversos tamanhos e formas.
Materiais: caixas de diferentes tamanhos, tecidos, elementos naturais.
Documentao: fotos.vdeos . registro de punho.

CRECHE III - 2 A 3 ANOS


Conceito: Movimento, som, ritmo, espao.
Objetivo: Expressar-se corporalmente, movimentando-se obedecendo ritmos.
Linguagem: musical, motora
Espao: rea externa
Interao: grande grupo
Proposta: explorando diferentes repertrios musicais (samba, valsa, rock, dentre
outros) as crianas danaro, movimentaro objetos, pintaro sobre vrias
superfcies, obedecendo a diferentes ritmos.
Materiais: Aparelho de som, cd com estilos e ritmos musicais diferentes, bastes,
arcos, bolas, papel pardo, tintas.
Documentao: filmagem.

40

CRECHE III - 2 A 3 ANOS


Conceito: palavra, smbolo.
Objetivo: escrita espontnea do nome.
Linguagem: grfica.
Espao: sala referncia.
Interao: individual.
Proposta: fazer uma lista com o nome das crianas (escrita espontnea das
mesmas), lista que ir identificar a criana responsvel em auxiliar a professora.
Materiais: papel, lpis, caneta, pincel atmico, quadro.
Documentao: escrita espontnea das crianas e registro do punho.
CRECHE III - 2 A 3 ANOS
Conceito: Forma
Objetivo: Construir algo planejado pela criana com peas de encaixe
Linguagem: plstica e simblica
Espao: sala de referncia
Interao: pequenos grupos e individual
Proposta: Construir com as peas de montagem o que planejou. Comparar o que
construiu com o que havia planejado.
Materiais: peas de montagem, papel, lpis, mquina fotogrfica.
Documentao: registro da criana, registro de punho e fotografias.
CRECHE III - 2 A 3 ANOS
Conceito: textura
Objetivo: Explorar uma textura diferente
Linguagem: Oral e plstica
Espao: rea da natureza
Interao: pequenos grupos
Proposta: atravs da histria, as crianas tero oportunidade de explorar a textura
espuma de barbear. Envolvendo desta forma o ldico, a imaginao e a fantasia.
Materiais: espuma de barbear e outros materiais de higiene pessoal, xampu,
musses, sabonetes...
Documentao: fotografia e registro de punho.
CRECHE III - 2 A 3 ANOS
Conceito: natureza, lquido, medida, superfcie.
Objetivo: Explorar a gua em diferentes recipientes, estabelecendo relaes entre
os objetos, distinguindo atributos referentes medida, conservao, tempo.
Linguagem: matemtica
Espao: externo, sala referncia horta, comunidade.
Interao: pequenos grupos.
Proposta: Promover, na rea externa, diferentes situaes que envolvam a gua.
Bacias com barquinhos de papel, pescar bolinhas de ping pong com peneira,
comparar objetos que flutuam outros que afundam, transpor gua com funil de
uma garrafa para outra, regar plantas com regador, lavar roupas no tanque, com
sabo e pendurar com grampos, lavar o beb. Organizar situaes de explorao da
gua em aspectos variados. Durante esse momento, convid-las para regar a horta.

41

Materiais: potes, bacias, bolinhas, peneiras, funil, papel, bonecas, roupas,


grampos, varal, sabo, toalha, gelo, isopor, pedras, gravetos, folhas, bias, dentre
outros...
Documentao pedaggica: fotos e filmagens.
PR I - 3 A 4 ANOS
Conceito: cultura
Objetivo: Criar esculturas, pinturas, desenhos, colagens, brinquedos.
Linguagem: plstica.
Espao: rea externa, rea de artes, sala referncia.
Interao: pequeno grupo.
Proposta: usando diferentes materiais (argila, massa de modelar, diferentes lpis e
papis, cola, madeira, pregos, martelos, dentre outros) as crianas faro suas
construes, subsidiadas pelo apoio, suporte e orientaes do adulto.
Materiais: argila, massa de modelar, lpis e papis, cola, madeira, pregos,
martelos, tintas, ...
Documentao: filmagem e fotografia
PR I - 3 A 4 ANOS
Conceito: oralidade, tempo.
Objetivo: Narrar fatos do cotidiano.
Linguagem: oral e grfica.
Espao: sala referncia
Interao: grande grupo e individual.
Proposta: as crianas, atravs da linguagem oral e grfica, construiro narrativas
de fatos do cotidiano, desde a rotina diria da instituio de Educao Infantil a
episdios vividos no contexto familiar, do bairro, em representaes de desenhos
animados, filmes ou histrias.
Materiais: papel, lpis, gravador, filmadora.
Documentao: gravao em udio e filmagem.
PR I - 3 A 4 ANOS
Conceito: medida, peso, lquido, natureza, fora.
Objetivo: Brincar utilizando diferentes recipientes contendo gua;
Estabelecer relaes entre o volume de gua, o peso e o tamanho do recipiente;
Compreender a relao entre volume, tamanho, peso e equilbrio de foras no
manuseio e transporte.
Linguagem: matemtica.
Espao: rea externa (gramado, rea de banho).
Interao: grande grupo.
Proposta: Brincadeira organizada pelo professor, na rea de banho, desafiando as
crianas a utilizar diferentes recipientes tais como baldes, regadores, potes, bacias,
dentre outros.
Variaes e construo de hipteses sobre relaes entre quantidade, recipientes e
volume de gua para encher banheiras, piscinas, caixa dgua.
Materiais: Tigelas e panelas, esponjas, baldes, mangueiras, regadores, garrafas
PET, potes.
Documentao: vdeo, fotos, punho, representao grfica das criana.

42

PR I - 3 A 4 ANOS
Conceito: natureza, tempo, espao, sequncia.
Objetivo: observar, comparar e registrar a sequncia de acontecimentos na
transformao de elementos naturais.
Linguagem: oral , grfica, matemtica, plstica.
Espao: sala referncia ou ambiente externo.
Interao: grande e pequenos grupos.
Proposta: No grande grupo conversar sobre experincias, explicar o que significa,
como se faz e propor para que faamos uma, que envolva os elementos terra, gua
e ar. Em um vidro colocaremos terra com algumas plantas, fecharemos com um
papel filme e a cada dia observaremos o que ir acontecer. Espera-se que com a
circulao do oxignio das plantas dentro do vidro criem-se gotculas de gua e
acabe chovendo dentro do vidro; registrar atravs de fotos, construo de painel,
grfico as observaes e o resultado das experincias.
Materiais: vidro, terra, planta, papel, plstico filme, mquina fotogrfica.
Documentao : registro feito pelas crianas.
PR II - 4 A 5 ANOS
Conceito: textura, forma
Objetivo: Diferenciar formas, texturas, cores
Linguagem: perceptiva
Espao: sala referncia
Interao: pequeno ou grande grupo
Proposta: o professor apresentar s crianas a caixa das surpresas. Nessa caixa
estaro guardados vrios objetos que apresentam formas, texturas e cores
diferentes. As crianas, manuseando esses objetos devero identificar e diferenciar
os atributos fsicos relativos a forma, textura e cor.
Materiais: caixas, embalagens, potes, brinquedos,...
Documentao: dirio de campo do professor (escrita de punho).
PR II - 4 A 5 ANOS
Conceito: superfcie, natureza, forma.
Objetivo: Observar e descrever transformaes dos objetos em contato com
elementos da natureza
Linguagem: perceptiva, oral, grfica
Espao: rea externa, parque, sala referncia
Interao: pequeno grupo
Proposta: o professor organizar diferentes objetos que possam ser explorados em
contato com elementos da natureza gua e fogo. A proposta consiste em desafiar
as crianas a observar, comentar, descrever oralmente e pelo desenho ou pintura
o que acontece quando: colocamos em interao com o fogo ou calor objetos de
plstico, de borracha, de vidro, de pano, dentre outros. Repetir a atividade com o
fogo, desta vez explorando o que acontece com diferentes alimentos: assar banana,
batata, peixe, estourar o milho de pipoca, dentre outros. Tambm explorar a
gua: desafiando as crianas a identificarem, hipotetizarem, observarem e
narrarem pelo desenho e pela oralidade, o que acontece quando colocamos sobre a

43

superfcie da gua: rolhas, pedras, folhas, gravetos, brinquedos de plstico, dentre


outros materiais.
Materiais: fogareiro, fsforo, panela, frutas, gua, rolhas, folhas, gravetos,
brinquedos.
Documentao: os desenhos das crianas, gravao em udio e vdeo.
PR II - 4 A 5 ANOS
Conceito: classificao, textura, medida, forma.
Objetivo: classificar objetos quanto a atributos fsicos: cor, tamanho, volume,
textura, dentre outros.
Linguagem: Matemtica, oral.
Espao: sala referncia.
Interao: grande ou pequeno grupo.
Proposta: roda de conversa para explorar atributos fsicos dos objetos.
Materiais: Objetos diversos
Documentao: dirio de campo do professor (escrita de punho).
PR II - 4 A 5 ANOS
Conceito: esquema corporal, sade.
Objetivo: vivenciar o cuidado com o corpo, atravs do banho nas bonecas.
Linguagem: simblica.
Espao: rea da natureza.
Interao: Pequenos grupos
Proposta: Oferecer materiais para que as crianas brinquem de dar banho nas
bonecas, usando sabonete lquido e toalhas para secar, higienizando todas as
partes do corpo.
Materiais: bonecas, banheiras, bacias, sabonete, toalhas, xampu, mquina
fotogrfica.
Documentao: fotos e escrita de punho.

44

PR II - 4 A 5 ANOS
Conceito: texto, cultura
Objetivo: criar rimas, parlendas, poesias, trava-lnguas, poemas, textos coletivos e
outras tipologias textuais.
Linguagem: oral e grfica.
Espao: sala referncia.
Interao: grande grupo.
Proposta: explorao de diferentes tipologias textuais, com repertrio cultural
variado, desafiando as crianas aps interao com essa produo cultural, a
criarem seus prprios textos.
Materiais: Livros com exemplos de diferentes tipologias textuais, gravador.
Documentao: gravao em udio.
PR II - 4 A 5 ANOS
Conceito: espao, cultura.
Objetivo: projetar, desenhar, organizar, selecionar materiais e construir espaos
em colaborao com o professor (cantos temticos e reas de interesse)
Linguagem: motora, oral, grfica, matemtica
Espao: interno e externo
Interao: pequeno grupo
Proposta: projeo em diferentes tipos de papis dos espaos a construir, seus
brinquedos e materiais constitutivos.
Materiais: Papis, lpis
Documentao: filmagem.
PR II - 4 A 5 ANOS
Conceito: som, msica e movimento.
Objetivo: ampliar seu repertrio de msicas.
Linguagem: musical, oral e motora.
Espao: rea coberta.
Interao: grande grupo.
Proposta: Convidar uma professora que tenha habilidade com instrumentos
musicais para ensinar msicas novas e cantar algumas conhecidas ao som de
violo ou outros instrumentos musicais.
Materiais: Instrumentos musicais.
Documentao: filmagem e escrita do professor.
PR II - 4 A 5 ANOS
Conceito: nmero, letra e texto.
Objetivo: Identificar as letras e nmeros no teclado do computador, digitando seu
nome e nmero de telefone.
Linguagem: oral, afetiva e grfica
Espao: diversos espaos internos e externos do CEI
Interao: individual
Proposta: Construir uma lista telefnica, baseado nos interesses das crianas, em
querer ligar umas para as outras para brincar juntas fora do CEI. Cada criana

45

escreve seu nome, com ou sem auxlio (considerando que um contedo factual),
no computador, assim como seu nmero de telefone.
Materiais: computador.
Documentao: Registro do professor, fotos e produto final: lista de telefone.

CEIM.Rosa Borck - Pr II 5 anos


PR II - 4 A 5 ANOS
Conceito: natureza, combusto,forma
Objetivo: Observar, comparar e registrar os efeitos sofridos por objetos culturais e
naturais em interao com o fogo.
Linguagem: visual, oral , grfica , plstica.
Espao: rea externa.
Interao: individual.
Proposta:Exploraremos o elemento da natureza fogo. Como uma experincia,
convidaremos as crianas, individualmente, para no calor do fogo moldar uma
garrafa pet. Colocar gua colorida (corante), brilho, lantejoula, para decorar como
um objeto de arte,
Material: garrafa pet, corante, fsforo, madeira, fogo, lcool, vela, lantejoula e
outros...
Documentao: fotos, filmagem, texto coletivo.

5.2 Projetos de investigao e construo


PROJETO DE INVESTIGAO
CEIM Rosa Borck
Professora Crista Baumann Konell
Turma envolvida: Creche 3A
Identificao: Os pintinhos tem um casaco bem fofo?
Justificativa: Enquanto conversvamos com Dona Betina ( diretora de nosso CEI)
Luiz lhe contou que nossos pintinhos esto usando um casaco bem fofo. Pedi para
Luis ir at a sala e compartilhar esta informao com seus colegas. Ao
compartilhar logo houve divergncia entre as crianas. Algumas concordavam com
a afirmao de Luiz e outras imediatamente discordavam.

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Objetivo Geral: Descobrir se os pintinhos esto usando um casaco bem fofo.


Levantamento de Hipteses:
- Eles tm penas; (Isabelly);
- Eles no tm penas, penas so duras e estas no so; (Gabrielle)
- uma pele bem diferente; (Gustavo)
- Casaco s as crianas e os grandes usam. (Rodrigo)
Atividades / Situaes:
- Registraremos as hipteses das crianas;
- Vamos ler nos seus livros professora;
- Vamos olhar no computador. Voc l professora;
- Que tal a gente ir no Jardim Zoolgico conversar com aquela tia que estudou os
bichos?
Recursos
- Livros, Internet,Conversa com a Biloga Agnes.
Socializao
- Ser elaborado um texto coletivo (professora escriba) com a vivncia que tivemos
com a Biloga Agnes no CEI, manipulando LILICO e LAURINHA, exposto prximo
a nossa sala para crianas e pais verem o que descobrimos.
Avaliao
Registro em papel do que esto descobrindo, para expor junto ao projeto.
O que estamos descobrindo
- A biloga Agnes nos informou que LAURINHA e LILICO tinham penas e estas
penas os aqueciam como um casaco aquece as crianas e os adultos. As penas
no so casaco, mas so quentinhas e fofinhas.
PROJETO DE INVESTIGAO
CEIM Rosa Borck
Professora Crista Baumann Konell
Turma envolvida: Creche III A
Identificao: O que os pintinhos LAURINHA e LILICO tm na cabea?
Justificativa: Enquanto brincvamos com nossos pintinhos na rea da natureza,
Mait ficou observando com muita ateno a cabea de LILICO e falou: - Profe, a
Laurinha e o Lilico tem dodi na cabea( apontando para a crista do mesmo)
Algumas crianas ouvindo a fala de Mait logo comearam a discordar.
Objetivo Geral: Descobrir o que Laurinha e Lilico tm na cabea.
Levantamento de Hipteses:
- No dodi, no sei o que ; (Isabelly);
- um dodi que o papai do cu deu para ele; (Kamile)
- Ele tem espinhos na cabea. (Gustavo).
Atividades / Situaes:
- Registraremos as hipteses das crianas;
- As crianas falavam: Vamos ler nos seus livros professora;
- Vamos olhar no computador. Voc l professora;
- Vamos perguntar para o Tio Ary, nosso Zelador;
- Vamos l no hospital de bichos;

47

- Que tal a gente ir no Jardim Zoolgico conversar com aquela tia que estudou os
bicho?
Recursos
- Livros, Internet,Conversa com a Biloga Agnes.
Socializao
- Ser elaborado um texto coletivo (professora escriba) com a vivncia que tivemos
com a Biloga Agnes no CEI, manipulando LILICO e LAURINHA, com o que
sentimos ao tocar a crista dos frangos.
Avaliao
Registro em papel do que esto descobrindo, para expor junto ao projeto.
O que estamos descobrindo
- A biloga Agnes nos informou que LAURINHA e LILICO tinham na cabea a
crista, que uma das partes do corpo dos frangos.

CEIM.Rosa Borck - Creche III 3 anos.


PROJETO DE INVESTIGAO
CEIM Rosa Borck
Professora: Jerusa Kreutzfeld Pivatto
Turma envolvida: Pr II
Identificao: O que o corao?
Justificativa

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Num determinado dia, durante a roda da conversa, um menino questiona O QUE


O CORAO? Logo vrias crianas comearam a falar suas certezas provisrias.
Devido ao grande interesse demonstrado pela turma, resolvemos iniciar esse
projeto de pesquisa.
Objetivo geral
Pesquisar sobre o corao, procurando confrontar as certezas provisrias das
crianas com a pesquisa;
Levantamento de hipteses
Ele bate. (Jlia)
Eu sei que ele bate, eu quero saber o que o corao. (Adrian)
O corao a vida. (Thayan)
E se o corao para, a gente morre. (Mayara)
Quando a gente est parado, o corao anda devagar. E quando a gente
corre, sente o corao mais rpido. (Thayan)
Eu sinto ele na minha mo. (Mayara)
O corao assim. (Nandara mostra com as mos)
O corao vermelho. (Mayara)
Dentro do corao tem Jesus. (Felipe)
A vida est no corao. (Matheus W)
A respirao tambm est dentro do corao. (Julia)
A respirao tambm est dentro do pulmo. (Julia)
Atividades/situaes
Pesquisar em livros e com a famlia;
Conversar com mdico ou bilogo;
Pesquisar na internet;
Ver um corao;
Registros das crianas sobre suas certezas provisrias;
Exposio e socializao sobre a concluso do projeto.
O que estamos descobrimos
O corao leva sangue para todo nosso corpo. Ele vai e volta. Tem dois caninhos
que saem do corao: um vermelho e azul. Dentro dos canos tem sangue e
respirao (oxignio). Ento quando a gente para de respirar nosso corao logo
para de funcionar tambm. Nosso corao no assim
, mas no faz mal se a
gente desenhar ele assim. Nosso corao tem mais ou menos o tamanho de nossa
mo fechada. Nosso corao fica batendo e quanto mais rpido a gente corre, mas
rpido ele bate.
Registro das crianas aps conversa com o Bilogo
O professor Jonathan trouxe um corao de porco e a profe Jerusa um corao de
boi. A gente aprendeu que quanto maior a pessoa, maior seu corao. O nosso
corao menor do que o da profe Jerusa, porque ela j grande. A gente pode
sentir o nosso corao na mo, aqui (mostrando o pulso) e tambm no pescoo.
Na mo eu no consegui sentir, mais difcil, mas no pescoo eu senti, fala Mayara.
Nosso corao joga sangue para nosso corpo quando ele bate. E depois o sangue
volta. Ele passa pelas veias. A gente consegue ver as veias no nosso corpo. Eu
tenho bastante no brao, diz Fernanda. O corao de boi mais duro do que o de
porco, observou Ryan. Dentro do corao tem sangue. O professor Jonathan
trouxe uma faca que bem afiada. Ele cortou o corao pra gente ver como era

49

dentro. A gente viu por onde passa o sangue. O corao um msculo e deixa a
gente forte. Se ns estamos tristes, nosso corao no funciona direito. Se a gente
est bem feliz ele funciona melhor. A gente pde pegar o corao na mo, mas pra
isso a gente tinha que usar luvas. O corao era gelado, melecado e s vezes
escorregava da mo. Tinha gente que no pegou o corao na mo porque ficou
com nojo. O professor Jonathan contou sobre a doao do corao. Quando
algum morre, a gente pode tirar o corao dele para dar para outra pessoa que
est doente e que o corao no funciona mais direito. Mas no sei como fazem
isso. Foi muito legal receber o professor Jonathan aqui na creche. Ele nos ensinou
muitas coisas. Agora a gente sabe o que um corao. Temos que cuidar bem dele
para que seja sempre forte, como nosso msculo do brao.

PROJETO DE CONSTRUO

PROJETO DE CONSTRUO
CEIM Rosa Borck
Professora: Carmen Vlz
Turma envolvida: Pr II
Identificao: Brincar de rimar
Justificativa: A turma do estgio 5 b mostrava-se muito interessada por leitura
de livros, poemas, trava-lnguas, msicas, parlendas que tem rima. em
brincadeiras nas reas, nos cantinhos, escutavam-se as crianas fazendo rimas
com palavras soltas. aproveitamos o interesse das crianas para estimul-las a
querer descobrir mais rimas, pesquisando com as famlias, em sala junto aos
amigos e adultos do CEI, em livros e internet.
Objetivos:
Explorar as rimas atravs de poemas, parlendas, trava-lnguas, histrias;
rimas com seus nomes, nome do pai....
Estimular o envolvimento das famlias na criao de rimas/poemas;
Trabalhar a criao de desenhos das rimas;
Desenvolver a criatividade;

50

Apresentar a riqueza de palavras do nosso vocabulrio;


Ampliar o vocabulrio oral, incorporando novas palavras e expresses.
Proporcionar momentos desafiadores para que a criana possa expressar-se
livremente atravs da fala.
Confeccionar o livro das rimas de cada criana.

Estratgias/Procedimentos:
Leituras de diversas tipologias textuais que contenham rimas;

Criao de rimas com seu nome, nome do pai;

Escrita espontnea da rima (atividade diferenciada conforme o interesse da


criana);

Criao de rimas/poemas com a famlia;

Apresentao das rimas para outras turmas;

Apresentao de msicas rimadas;

Brincando com o domin de rima;

Painel de rimas coletivo;

Interpretaes teatrais;

Levantar questionamentos junto a turma:


O que rima?
Existem palavras com o som parecido?
Quais?
Qual a semelhana sonora entre po e gratido? (assim com diversas
palavras no texto).

Material Necessrio: revistas, cola, tesoura, textos, livros, material de pintura e


de desenho,papel kraft, papel colorido, aparelho de som, cds, dvds, internet para
as pesquisas, mquina fotogrfica para registrar os melhores momentos e outros...
Durao: Fim de novembro.
Produto Final: Painel de rimas
Avaliao: A avaliao do trabalho ser contnua, onde a criana ser observada
em todas as etapas que envolvem o projeto, sua participao e envolvimento com
as atividades, o interesse em levar coisas novas e materiais que ainda no foram
discutidos ou apresentados, o crescimento da mesma diante das atividades, as
etapas que conseguiu dominar e vencer, a criatividade, o respeito aos colegas e s
regras estabelecidas pelo grupo e professora, alm da aquisio de outras
construes.
Painel de rimas
Materiais:
Papel Kraft;
Tesoura;
Cola;
Revistas;
Tirinhas de papel carto recortadas para a escrita das palavras rimadas.
Produzir com as crianas um painel de imagens rimadas. Cada criana procura

51

em revistas imagens que possuam seus nomes rimados. Exemplo: po e limo,


jacar e caf, fome e come etc. medida que as crianas forem encontrando
palavras, escrever o nome destas palavras nas fichas para fixar no painel.
Por meio dos projetos, a criana interage com a realidade de forma crtica e
dinmica, tornando-se, efetivamente, sujeito ativo, reflexivo e participativo no
processo de aprender. Verificamos isso nos projetos realizados com o ESTGIO 5
B:
PROJETO DE INVESTIGAO
CEIM Rosa Borck
Professora: Carmen Schuldt Vlz
Turma envolvida: Pr II
Identificao: O que pororoca?
Justificativa: A partir da histria "O banho", surgiu o questionamento: O que
pororoca?
Objetivo Geral: Interagir e participar ativamente do processo de investigao e
explorao da dvida acerca do tema de pesquisa.
Levantamento de Hipteses :
- gua? (Rafaella)
- cachoeira ? (Luan)
- Nas cascatas tem! (Caio)
-Tem em outro pas! (Rafaella)
Tem na floresta! (Gabriel s. )
Atividades/Situaes/Experincias:
Perguntando para as crianas, estas deram a sugesto de pesquisar no
Computador, nos Livros, na Internet.
desenho do que cada criana pensa ser uma pororoca. Reflexo a partir dos
desenhos.
Bilhete pedindo ajuda das famlias para realizar as pesquisas.
Socializao das pesquisas e visualizao das imagens trazidas.
Assistindo a vdeos no computador sobre a pororoca.
Vivncias de experincias concretas para comprovar a autenticidade das
teorias.
Escrita do texto coletivo sobre o que aprendemos sobre o tema.
Exposio na sala e nos corredores, de tudo que foi pesquisado e dos
desenhos realizados, desta forma envolvendo famlia e a comunidade
escolar (crianas e professoras do CEI).
Assim sendo, a criana ao representar, simular, voltar a representar,
investigar, refletir, experimentar, expressar-se de diferentes formas, a criana
adquire conceitos que lhe permitem construir novos conhecimentos.
(FORMOSINHO, 1998, p. 133)
Recursos: gua, balde, banheira, Notebook, pesquisas, vdeos do You Tube,
mapas do Brasil e do Mundo.
Tempo: Sendo finalizado no momento em que as dvidas forem sanadas.

52

Fonte: Pesquisas trazidas pelas crianas, coletadas da internet; Vdeos do You


tube;
Socializao: Exposio na sala e nos corredores, de tudo que foi pesquisado e
dos desenhos realizados; elaborao e exposio do texto coletivo: o que
aprendemos.
Avaliao: A criana avaliada de forma contnua, observando seu interesse e
participao no que for proposto.

POROROCA
CEIM.Rosa Borck - Pr II
Experincia realizada com
gua na banheira (o rio), com galhos da goiabeira nas beiradas (encostas do rio),
um barco de papel (embarcaes navegando no rio), um balde de gua bem cheio
(mar), jogado para dentro da banheira com fora, causando uma onda gigante (a
pororoca) provocando a destruio das encostas e afundando o barco. Aps isso,
fizemos a reflexo sobre a experincia e conclumos que foi muito divertido e que
as crianas conseguiram compreender o fenmeno.
5.3 Sugesto de Objetivos para auxiliar no Planejamento
Linguagem Oral
Objetivo Geral: o que o professor vai traar no incio do ano para o trabalho
com as crianas de sua turma referncia.
Verbos:
Ampliar
Oportunizar
Propiciar
Oferecer
Exemplos:
proporcionar situaes em que a criana possa expressar-se livremente
atravs da fala.
propor a participao de diversas situaes de intercmbio social nas quais
possa contar suas vivncias, ouvir as de outras pessoas, elaborar e
responder perguntas.
oportunizar a participao em situaes de leitura de diferentes gneros
como poemas, contos, parlendas, trava-lngua.
oferecer literaturas, revistas, histrias em quadrinhos etc.
Objetivo Especfico: o que a criana ter que desempenhar/ executar.

53

Verbos:
Cantar
Imitar

Conversar
Estabelecer

Comparar
Interpretar

Comunicar
Identificar

Contar
Criar
Emitir
Relatar Nomear Recitar

Exemplos:
Relatar ilustraes de revistas, jornais, livros.
Cantar msicas ampliando o vocabulrio.
Emitir sons diversos (animais, instrumentos, troves, veculos e outros).
Nomear objetos, animais e pessoas.
Falar com outros acerca de experincias pessoais significativas.
Descrever objetos, acontecimentos e relaes.
Divertir-se com a linguagem, fazendo rimas, inventando histrias e ouvindo
poemas e histrias.
Linguagem Grfica
Objetivo Geral: o que o professor vai traar no incio do ano para o trabalho
com as crianas de sua turma referncia.
Verbos:
Ampliar
Oferecer
Possibilitar
Propor
Provocar
Conhecer
Exemplos:
Propor atividades e um ambiente alfabetizador, para que as crianas
possam estar com diferentes materiais grficos, familiarizando-se assim
com a escrita.
Possibilitar situaes em que se estabeleam relaes entre o que se fala e o
que se escreve.
Objetivo Especfico: o que a criana ter que desempenhar/ executar.
Verbos:
Agrupar
Construir
Comparar
Conceituar
Criar
Descobrir
Desenhar
Distinguir
Elaborar
Escrever
Estabelecer
Formular
Identificar
Levantar
Nomear
Pesquisar
Reconhecer
Relacionar
Exemplos:
Escrever de vrias formas (desenhando, rabiscando, utilizando formas
semelhantes a letras, inventando ortografia e usando a escrita
convencional).
Ter a prpria linguagem escrita e l-la.
Ler de vrias formas.
Reconhecer letras e palavras, ler livros de histrias e outros materiais
impressos.
Linguagem Matemtica
Objetivo Geral: o que o professor vai traar no incio do ano para o trabalho
com as crianas de sua turma referncia.
Verbos:
Auxiliar
Encorajar
Oferecer
Possibilitar
Provocar

54

Explorar
Favorecer
Observar
Propiciar
Organizar
Iniciar
Estimular
Oportunizar
Propor
Exemplos:
Possibilitar atividades que desafiem a capacidade de resolver situaesproblema.
Proporcionar momentos em que as crianas estabeleam relaes e anlise
das propriedades dos objetos.
Objetivo Especfico: o que a criana ter que desempenhar/ executar.
Verbos:
Alinhar
Empilhar
Formular
Identificar
Pesquisar
Classificar
Estabelecer
Localizar
Ordenar
Reconhecer
Completar
Elaborar
Indicar
Produzir
Separar
Comparar
Exemplos:
Investigar e rotular os atributos das coisas.
Observar e descrever semelhanas e diferenas.
Separar e agrupar objetos.
Utilizar e descrever qualquer coisa de diversas formas.
Distinguir entre alguns e todos.
Considerar mais de um atributo ao mesmo tempo.
Descrever as caractersticas que determinadas coisas no tm ou dizer a
que classe no pertencem.
Comparar na mesma dimenso: mais comprido/mais curto, mais spero/
mais suave, etc.
Ordenar vrias coisas segundo a mesma dimenso e descrever as relaes:
o mais comprido, o mais curto, etc.
Ajustar, por tentativa e erro, um conjunto ordenado de objetos a outro.
Comparar nmero e quantidade: mais/menos, a mesma quantidade.
Organizar dois conjuntos de objetos por correspondncia unvoca.
Contar objetos.
Juntar coisas e separ-las.
Observar coisas e lugares de diferentes perspectivas.
Experimentar e descrever posies, direes e distncias relativas.
Aprender a localizar coisas na sala, na escola e na vizinhana.
Interpretar representaes de relaes espaciais em desenhos e pinturas.
Distinguir e descrever formas.
Comear ou acabar uma ao a um sinal.
Experimentar e descrever movimentos de diferentes velocidades.
Experimentar e representar mudanas.
Recordar e antecipar acontecimentos e representar a sua ordem.
Usar medidas de tempo convencionais e observar que os relgios e
calendrios marcam a passagem do tempo.
Linguagem Motora
Objetivo Geral: o que o professor vai traar no incio do ano para o trabalho
com as crianas de sua turma referncia.
Verbos:

55

Auxiliar
Explorar
Intervir
Provocar
Propor
Adequar
Experimentar
Oportunizar
Possibilitar
Permitir
Acompanhar
Favorecer
Oferecer
Proporcionar
Exemplos:
Explorar movimentos diversos, possibilitando vrias formas de locomoo e
deslocamento.
Oportunizar experincias relativas localizao espacial e temporal.
Favorecer a explorao de diferentes posturas corporais.
Proporcionar vrias possibilidades e ritmos corporais.
Ampliar a percepo de estruturas rtmicas para expressar-se
corporalmente por meio de dana, brincadeiras e outros movimentos.
Permitir a manipulao de materiais, objetos e brinquedos diversos para
aperfeioamento das habilidades manuais.
Objetivo Especfico: o que a criana ter que desempenhar/ executar.
Verbos:
Amassar
Encaixar
Fazer
Pedalar
Reconhecer
Correr
Enfiar
Imitar
Puxar
Sentar
Chutar
Estabelecer
Identificar
Pular
Subir
Caminhar
Equilibrar
Localizar
Rastejar
Saltar
Distinguir
Engatinhar
Manipular
Rasgar
Rolar
Deslocar
Expressar
Movimentar
Rebater
Vestir
Exemplos:
Manusear materiais de encaixe.
Amassar e rasgar utilizando diversos materiais.
Manusear massa de modelar, argila.
Subir, descer escadas com segurana.
Andar e correr com agilidade entre obstculos.
Rastejar, engatinhar em tneis, centopeias.
Equilibrar-se: em linhas retas e curvas, pneus, bancos, balanar, inclinar,
girar.
Chutar e agarrar bolas.
Encher e esvaziar caixas.
Localizar-se no espao (dentro/ fora, no alto/ embaixo, em frente/atrs).
Percorrer circuitos.
Pedalar motocas.
Puxar objetos pesados e leves.
Rolar nos colches.
Vestir e despir-se com auxlio da professora ou sozinho.
Pular de pneus, cordas.
Danar msicas de diferentes ritmos.
Imitar animais em movimentos diferenciados.
Experimentar e representar o corpo prprio.
Movimentar-se de vrias formas locomotoras.
Movimentar-se de forma no locomotora.
Movimentar-se com objetos.
Seguir instrues referentes a movimentos.
Descrever movimentos.
Expressar criatividade no movimento.
Sentir e expressar batimentos.
Movimentar-se com outros seguindo o mesmo batimento.

56

Remodelar objetos (dobrar, torcer, esticar, empilhar) e observar as


mudanas.
Deslocar-se com destreza no espao.
Utilizar os movimentos de preenso, encaixe, lanamento, etc.
Deitar em diferentes posies.
Sentar-se em diferentes inclinaes.

Linguagem Musical
Objetivo Geral: o que o professor vai traar no incio do ano para o trabalho
com as crianas de sua turma referncia.
Verbos:
Ampliar
Oferecer
Oportunizar
Promover
Propor
Aproveitar
Organizar
Possibilitar
Providenciar
Propiciar
Exemplos:
Proporcionar a escuta de diferentes sons.
Oportunizar a audio de obras musicais variadas.
Despertar o gosto musical.
Oferecer repertrio musical para fazer adormecer, brincar de roda, danar.
Promover a concentrao e memria.
Oportunizar a ausncia dos sons.
Propor a construo de instrumentos musicais.
Propiciar o prazer de fazer e ouvir msica.
Estimular a elaborao da musicalidade, estimulando a criao e a
improvisao e os processos de escuta diferenciados.
Propor contedos musicais diversos, compar-los e apreci-los.
Organizar brincadeiras que envolvam o canto e o movimento para ampliar a
percepo rtmica.
Promover a capacidade de observao, anlise e reconhecimento musical.
Objetivo Especfico: o que a criana ter que desempenhar/ executar.
Verbos:
Cantar
Diferenciar
Imitar
Perceber
Reconhecer
Criar
Explorar
Identificar
Produzir
Registrar
Comparar
Expressar
Manipular
Reproduzir
Utilizar
Construir
Experimentar
Exemplos:
Produzir sons com brinquedos sonoros ou do prprio ambiente.
Expressar sensaes, sentimentos e pensamentos atravs da msica.
Identificar e imitar sons da natureza (animais, vento, gua, etc.) e do
cotidiano (automveis, brinquedos, telefone, campainha, etc).
Construir instrumentos musicais personalizados.
Reconhecer a voz de um amigo, o som do bater de uma porta, o latido de
um co, o som da chuva caindo.
Experimentar cantar em tons graves ou em tons agudos para descobrir o
quanto a voz pode ser modificada.
Perceber os sons quanto sua propagao e densidade em espaos
diferenciados.
Registrar com desenho o som.

57

Brincar com a msica, imitar, inventar e reproduzir criaes musicais.


Fazer msica por meio da improvisao ou composio no momento em que
os instrumentos criados estiverem prontos.

Linguagem Plstica
Objetivo Geral: o que o professor vai traar no incio do ano para o trabalho
com as crianas de sua turma referncia.
Verbos:
Ampliar
Acompanhar
Explorar
Oportunizar
Proporcionar
Auxiliar
Aproveitar
Oferecer
Permitir
Promover
Exemplos:
Estimular a criatividade.
Possibilitar a explorao de diferentes materiais e suas mudanas.
Ampliar a capacidade de construo de sentido, reconhecimento, anlise e
identificao de obras de arte.
Oferecer diferentes objetos e materiais, explorando suas caractersticas,
propriedades e possibilidades de manuseio.
Propiciar a produo e criao dos trabalhos explorando os espaos na
realizao dos projetos artsticos.
Ampliar a observao e identificao de imagens diversas.
Objetivo Especfico: o que a criana ter que desempenhar/
Verbos:
Colar
Escolher
Montar
Produzir
Construir
Elaborar
Papietar
Pesquisar
Criar
Estabelecer
Pintar
Procurar
Explorar
Inventar

executar.
Rabiscar
Rasgar
Recortar

Percepes
Objetivo Geral: o que o professor vai traar no incio do ano para o trabalho
com as crianas de sua turma referncia.
Verbos:
Auxiliar
Estimular
Favorecer
Mostrar
Oportunizar
Amparar
Encorajar
Incentivar
Manter
Provocar
Explorar
Fornecer
Mudar
Oferecer
Exemplos:
Possibilitar experincias que ampliem as percepes.
Utilizar diversos materiais como ferramentas para explorar as sensaes.
Objetivo Especfico: o que a criana ter que desempenhar/ executar.
Verbos:
Andar
Criar
Identificar
Montar
Realizar
Apalpar
Cantar
Indicar
Nomear
Responder
Associar
Conhecer
Localizar
Observar
Retirar
Apertar
Construir
Locomover
Conhecer
Propiciar
Buscar
Diferenciar
Manipular
Construir
Propor

58

Bater
Discriminar
Manusear
Diferenciar
Imitar
Providenciar
Movimentar
Exemplos:
Reconhecer objetos pelo som, toque, gosto e cheiro.
Diferenciar sons.
Tocar em diversas texturas.
Apertar diferentes objetos.
Identificar objetos conforme suas propriedades.
Discriminar temperaturas.
Provar vrios sabores.
Sentir diferentes cheiros.

Caminhar

Afetividade
Objetivo Geral: o que o professor vai traar no incio do ano para o trabalho
com as crianas de sua turma referncia.
Verbos:
Auxiliar
Cooperar
Escutar
Oferecer
Relacionar
Atender
Estabelecer
Favorecer
Observar
Socializar
Acompanhar
Estimular
Garantir
Promover
Tornar
Conversar
Encorajar
Integrar
Respeitar
Valorizar
Exemplos:
Desenvolver estratgias para lidar com os conflitos sociais.
Construir relaes de confiana/segurana com crianas e adultos.
Proporcionar ambiente que possibilite a livre escolha e o companheirismo.
Contemplar as interaes enfatizando as trocas interpessoais que favorecem
a diferenciao do eu e elevao da autoestima.
Objetivo Especfico: o que a criana ter que desempenhar/ executar.
Verbos:
Expressar
Relacionar-se
Vivenciar
Cooperar
Compartilhar
Exemplos:
Fazer e expressar escolhas, planos e decises.
Expressar e compreender sentimentos.
Cuidar das necessidades prprias.
Ser sensvel aos sentimentos, interesses, necessidades e provenincia
sociocultural das outras pessoas.
Relacionar-se com os colegas e funcionrios do CEIM.
Sentir-se aceita e compreendida.
Vivenciar situaes para tornar-se confiante e autnoma.
Expressar seus desejos e emoes.
Cooperar com os colegas e professores.
Capacidade de Representar (imaginar/inventar)
Objetivo Geral: o que o professor vai traar no incio do ano para o trabalho
com as crianas de sua turma referncia.

59

Verbos:
Aproveitar
Oferecer
Organizar
Permitir
Possibilitar Estimular
Exemplo:
Proporcionar momentos nos quais a criana vivencie diferentes papis,
representativos da vida cotidiana.
Objetivo Especfico: o que a criana ter que desempenhar/ executar.
Verbos:
Construir
Criar
Desenhar
Modelar
Utilizar
Contar
Inventar
Dramatizar
Produzir
Exemplos:
Imitar aes e sons.
Relacionar figuras, fotografias e modelos com lugares e coisas reais.
Fazer modelos com barro, blocos, etc.
Representar com desenhos e pinturas.
Desempenhar papis e situaes de faz de conta.

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por amor e por fora: rotinas na Educao
Infantil. Porto Alegre: ArtMed, 2006.
BARON, Sandra C. Brincar: espao de potncia entre o viver, o dizer e o aprender.
In: GARCIA, Regina Leite (Org.) Crianas: essas conhecidas to desconhecidas.
So Paulo: DP&A, 2002, p. 53-79
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: tica do humano compaixo pela Terra.
Petrpolis: Vozes, 1999.
BRASIL/ SEF/ MEC. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.
Braslia,1998.
CARVALHO,

Alyson

C;

GUIMARES,

Marlia;

SALLES,

Ftima

(Org.)

Desenvolvimento e aprendizagem. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003.


GESSEL, Arnold. A criana dos 0 aos 5 anos. So Paulo, Livraria Martins Fontes
Editora, 1985.
HOHMANN, M. et alii. A criana em ao. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian, 1979.

60

HORN, Maria da Graa Souza. Sabores, cores, sons, aromas: a organizao dos
espaos na educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.
KRAMER, Snia. A Infncia e sua singularidade. In: BRASIL. Ministrio da
Educao. Ensino Fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da
criana de seis anos de idade. Org. Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel,
Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia: FNDE, Estao Grfica, 2006.
KRAMER, Snia. Com a pr-escola nas mos: uma alternativa curricular para a
Educao Infantil. So Paulo: tica, 1998.
LIMA, Elvira Souza. Como a criana pequena se desenvolve. So Paulo: GEDH,
2001.
POMERODE, Secretaria da Educao. Proposta Curricular para o ensino
fundamental do municpio de Pomerode. Pomerode, 2004.
SCHIOCHETTI, Neuzi Schotten. Creche: Uma abordagem Psicopedaggica.
Pomerode, 1998.
SMOLE, Ktia C. Stocco. A matemtica na educao infantil: a teoria das
inteligncias mltiplas na prtica escolar. Porto Alegre: Artmed, 2001.
WINNICOTT, D.W. A criana e seu mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 1989.

61

ANEXOS
ANEXO I - Autorias do Referencial Prtico Metodolgico
Alcides Franke
Alice Chagas de Moraes
Ana Paula Moretti
Anastcia Hardt Volkmann
Andra Conti Kurth
Andria F. Galindo
Anete Baumann Rohling
Arcilia Passold
Betina Ehlert Behling
Brgida R. F. Pedro
Camila Cristina Bthencourte
Carla Elosa Kratz Baehr
Carmen Vlz
Carmo Koepp
Carolina de A Prochnow
Cleusa Spredemann Hoge
Cleuza Rita
Crista Baumann Konell
Cristiane Moro Schorr
Cristiani T. Batista
Daniela Muller Pein
Dayane Marquardt Kava
Deborah E. Cachoeira
Deiseleia Nitzke Resner
Dolores Knopf Volkmann
Dorilene F. Spindler
Edinia Salete Argenta
Edriana Flix dos Santos
Eliane Formigari Borchardt
Elizabete G. L. Koepp
Elizete Jettke
Evanir Pfleger
Fernanda Aparecida Zanella
Gabriela F. S. de Oliveira
Geani Gnewuch Kraeft
Gisele F. Volkmann
Graciela Maske
Grazieli F. de B. Carlini
Iraci Oliari
ris Borchardt
ris Voigt Findeis
Ironi Gonalves Maas
Isolte Donato Hoeltgebaum
Ivone Machado Pereira
Ivone Volkmann Trisotto
Jane E. A. Perini
Jerusa K. Pivatto
Jessica Laiz D. Nardelli
Jocelaine Moreira da Silva

Joice Mara Goede


Jussara K. Borchardt
Ktia C. da R. B. Correa
Katlen Daniela Konell
Katrien Michaela Gehlen
Lilian Mara da Costa Silva
Lourdes M. Ulson Fischer
Luciane M. W. Woide
Marcela Regina dos Santos
Mrcia Patrcia Volkmann Kamchen
Mrcia Regina Eggert
Mrcia Nienow
Marcos Roberto Zibell
Margarete Tenfen Gislon
Maria Elisete Sora Schmitz
Maricarla Moro
Marinez Valcarenghi
Marli da Silva
Marli de S. Franco
Michelle G. Harmel
Mirian Daiana Voigt
Mirtes A. P. Paganelli
Ndia E. B. Bachmann
Noemi da Silva
Patrcia de Marchi
Pollianna Schubert
Priscila Draeger
Roberta Alves Teixeira
Rosanete Lenzi
Rbia Goedert
Rbia Ott Hornburg
Sabrina Amarildo
Salete D. Torquato
Sandra Denise Bublitz Borchardt
Sandra S. Schumacher
Sara Gaedtke Ramlow
Schirlei M. P. Malheiros
Sheila Sell Jandre
Sheila Cnthia Steinert
Silmara dos S. Medeiros
Solange Schuldt
Snia R. F. Westphal
Susan Juliete Piske
Talia Junk
Tnia
Vanderlia G. Gessner
Vera Lcia de Oliveira
Walli Lach Krueger

62

ANEXO II - Registro Fotogrfico

CEIM. Rosa Borck - Pr II 5 anos


Crianas organizando o mercado - Autonomia e identidade

CEIM.Rosa Borck - Pr II 5anos


Pesquisa, observao e registro - Pequeno Grupo

CEIM. Waltrut Siewerdt - Creche III


Banho de piscina na rea externa - Planejamento dos espaos

CEIM. Ruth Koch - Creche II


Organizao dos espaos internos - Desafios

CEIM. Rosa Borck - Auto-organizao das crianas nos espaos


modificados

Auto-organizao nos espaos modificados utilizando o crach

Espao Modificado: Mercado - Acesso a materiais da vida cotidiana

Espao Modificado: Oficina mecnica