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O conceito de formao profissional

O nosso tempo caracterizado por um acelerado processo de transformaes


e de mudanas, algumas com profundas incidncias sobre a existncia e sobre
o futuro da pessoa humana e das sociedades em contexto social. O conceito
de mudana surge-nos, por toda a parte, como um conceito fundamental para a
interpretao do mundo em que vivemos, mesmo correndo o risco de qualquer
interpretao ou previso, rapidamente caducar. De que mudanas falamos?
Logo partida, de mudanas no espao que nos rodeia, cada vez menos rural
e cada vez mais urbano, de mudanas no equilbrio entre o trabalho e o lazer,
de mudanas nos hbitos e nos modelos de comportamento, transformando e
criando progressivamente novos estilos de vida.
emergncia deste novo mundo, quase sempre imprevisvel, catico por
vezes, no sero estranhas duas tendncias de fundo, cuja necessidade de
compreender e controlar se torna cada vez mais pertinente para assegurar o
futuro das sociedades humanas. A primeira destas tendncias refere-se ao
quadro de mudanas que uma nova ordem cientfica e tecnolgica estabeleceu
no mbito relacional e social. Rompendo com equilbrios tradicionais, a
electrnica, a informtica, a manipulao gentica, a bioqumica instalaram no
quotidiano descobertas e inventos, a um tempo fascinante, pelas possibilidades
inteiramente novas que abrem, pelas consequncias que dificilmente se
adivinham. A outra tendncia respeita ao conjunto de mutaes polticas e
econmicas que o mundo contemporneo enfrenta. Responder inovao
constante que emana da actividade econmica actual, s novas ideias e
processos que a caracterizam, s novas tecnologias que transformam,
segundo a segundo, as novas modalidades de produo e responder s
permanentes alteraes competitivas com mais eficcia, subentende uma
evoluo contnua das competncias cognitivas dos recursos humanos, assim
como uma maior agilidade empresarial.
As organizaes esto sujeitas a processos contnuos de mudana para se
adaptarem s alteraes do meio envolvente. Umas adaptam-se de forma practiva, antecipando integrando e liderando as mudanas, outras caem em
posies reactivas, que so causa de dificuldades e podem dar origem a crises
estratgicas. O conhecimento numa organizao est em actualizao
permanente e depende muito das polticas adoptadas no domnio da formao
e desenvolvimento dos recursos humanos. Com a dinmica exigida afastado
o planeamento tradicional, burocratizado e dado lugar a formas de
planeamento flexveis.
A rapidez, a inovao, a informao e a comunicao passaram a constituir j
h algum tempo armas estratgicas nos nossos dias. Nas organizaes tem de
existir conhecimento que estabelea a ponte entre estes factores e a aco
eficaz. Os colaboradores das organizaes tm de estar motivados e serem
qualificados. Cada vez mais a qualidade dos recursos humanos constitui um
factor crtico de sucesso. A formao profissional neste contexto de mudana e
de competitividade deve ser encarada cada vez mais como um processo e no
um acontecimento. necessrio formular estratgias de formao que estejam

integradas, subordinadas estratgia global da organizao e ao servio


desta. A formao abarca mais do que a instruo organizada em sala,
seminrios e conferncias. Contempla uma variedade de meios de
aprendizagem, mais ou menos formais, que contribuem para desenvolver as
competncias e melhoram a eficcia das pessoas no desempenho das suas
funes e por acumulao e sinergia aumentam a eficcia das organizaes.
Actualmente, dado como certo que o xito das organizaes depende da sua
capacidade para gerir as mudanas das tecnologias, dos produtos, mercados,
empregos e das formas de concorrncia em geral.
Esta capacidade depende da disponibilidade de recursos humanos
qualificados, equipados com os conhecimentos mais avanados nos domnios
tcnicos e de gesto. Como consequncia, vimos assistindo ao crescimento
dos investimentos das organizaes na formao dos seus colaboradores de
que resultam algumas vantagens evidentes:

Aplicaes inovadoras das novas tecnologias;

Implementao com maior rapidez;

Melhorias da qualidade;

melhorias da produtividade;

melhores resultados da aprendizagem;

melhor relao custo - benefcio das aces de formao;

desenvolvimento dos recursos humanos e melhores oportunidades de


carreira profissional.

conveniente referir que este interesse pela formao no resulta


exclusivamente do interesse esclarecido dos dirigentes das nossas empresas.
Desde os anos oitenta que na nossa sociedade tm emergido importantes
foras econmicas, polticas e sociais que se reforam para fazer sentir s
empresas a necessidade de definir estratgias dinmicas de formao, em
sintonia com os seus objectivos estratgicos como condio de sobrevivncia
neste mundo de mudanas. Como sntese, podemos considerar que o actual
interesse pela formao se deve fundamentalmente, convergncia das
seguintes tendncias:

aumento da concorrncia global;

rpidas mudanas das tecnologias que provocam alteraes das


operaes/processos/produtos/funes/fluxos/
competncias
necessrias;

fuses/aquisies e desinvestimento com realinhamento das estruturas


e funes;

aumento do nvel educativo da fora de trabalho acompanhado da


melhoria da imagem que cada um faz de si prprio;

declnio de certas profisses e funes com emergncia e ascenso de


outras novas induzidas pelas mudanas econmicas, tecnolgicas e
sociais.

O sistema de formao profissional


Podemos encarar a formao profissional como uma actividade que favorece a
evoluo global da personalidade do indivduo, partindo dos conhecimentos adquiridos
e de experincias vividas, permitindo obter elementos de realizao mais completos
de si prprio, e uma melhor adaptao ao meio de insero, nomeadamente no plano
scio-profissional. Neste sentido, a formao profissional pode ser considerada como
um processo organizado de educao graas ao qual as pessoas enriquecem os seus
conhecimentos, desenvolvem as suas capacidades e melhoram as suas atitudes ou
comportamentos, aumentando, deste modo, as suas qualificaes tcnicas ou
profissionais, com vista felicidade e realizao, bem como participao no
desenvolvimento scio -econmico e cultural da sociedade. Trata-se, desta forma, de
um processo global e permanente atravs do qual os jovens e adultos, a inserir ou
inseridos no mercado de trabalho, se preparam para o exerccio de uma actividade
profissional, cuja sntese e integrao possibilitam a adopo de comportamentos
adequados ao desempenho da profisso.
Neste contexto, um sistema de formao profissional define-se como:
Conjunto de actividades que visa a aquisio de conhecimentos, habilidades,
atitudes e formas de comportamento exigidos para o exerccio das funes prprias
de uma actividade profissional, em que, complementarmente ao sistema educativo se
procura dar/encontrar resposta s necessidades de desenvolvimento econmico e
social de uma determinada sociedade.
Os benefcios potenciais que a formao profissional acarreta no se restringem
apenas s pessoas, nomeadamente atravs da aquisio de conhecimentos, aptides
tcnicas e de relacionamento, pelo sentimento de pertena (a um grupo ou
organizao), pelo controle das tenses e conflitos existentes no dia-a-dia resultando
na aquisio da autoconfiana, segurana e capacidade de tomar decises, mas
tambm nos benefcios potenciais que auferem as sociedades e organizaes.
Neste sentido, a formao profissional tem de ser vista a partir das necessidades da
sociedade, das organizaes e dos indivduos.
A INTERVENO DAS ENTIDADES FORMADORAS NO SISTEMA
Com a crescente importncia da formao profissional para o pas e, particularmente,
para as organizaes, a oferta de formao tambm cresceu e procura dar, cada vez
mais, resposta s necessidades de formao existentes. As entidades so diversas e
desempenham um papel mais ou menos abrangente no sistema de formao. Temos
hoje em Portugal os centros de formao profissional, as associaes empresariais, as
associaes culturais e profissionais, as empresas privadas, as escolas profissionais,
entre outras. A entidade formadora pode intervir activamente e de forma directa em
todo o sistema de formao ou apenas em parte, isto , numa determinada fase do
sistema. De uma forma geral, as entidades formadoras iniciam a sua actividade aps a

deteco das necessidades de formao concebendo uma interveno formativa que


permita a satisfao das carncias de formao detectadas.
TIPOLOGIA DOS SISTEMAS DE FORMAO
So diversas as formas de categorizar/classificar os tipos de formao profissional
existentes. Consoante as necessidades do momento, enveredou-se por este ou
aquele critrio prtico, produzindo-se classificaes em funo dos objectivos, pblicoalvo, metodologias e meios pedaggicos utilizados. Temos uma extensa e
diversificada classificao. Destacam-se dos ditos sistemas de formao existentes:
os sistemas de formao inicial com certificao escolar, os de formao inicial para a
qualificao profissional e a formao profissional contnua.

A formao profissional inicial com certificao escolar destina-se a jovens, tem


por objectivos a obteno de uma dupla certificao, escolar e profissional,
visando a entrada no mercado do trabalho. A formao feita em alternncia,
entre a escola e a empresa.

A formao inicial para a qualificao profissional destina-se a jovens ou


adultos, tem por objectivos a obteno de uma certificao profissional, a curto
prazo, visando o ingresso no mercado de trabalho. A formao implementada
com componente de ordem terica, simulaes prticas e em contexto de
trabalho.

A formao profissional contnua tem variantes actualizao,


aperfeioamento, reconverso que se destinam genericamente a adultos
que j possuem uma qualificao profissional e que necessitam de adaptar os
conhecimentos, o saber fazer e comportamentos s novas realidades e
exigncias de desempenho profissional.

Pela sua importncia e pelo que representa para os formadores, expomos uma
classificao que se centra no processo pelo qual a formao feita. Esta a
esfera especfica de aco do formador. A formao que se faz, pouco difere
pelo processo, eventualmente porque a interveno da tecnicidade (a existir)
dos formadores pouco ou nada se faz sentir, da as poucas classificaes
existentes quanto ao processo. De acordo com esta classificao, toda a
situao de produo da formao um equilbrio dinmico entre trs plos: o
aprendente, o saber ou matria e o ensinante . Uma tecnologia/sistema de
formao um modo especfico de organizar as relaes entre os trs plos. A
tecnologia/sistema pode valorizar ou desvalorizar um ou outro mas so os trs
em conjunto que determinam o campo de formao. Pode-se afirmar que
existem algumas variveis que tm a ver com a aptido/inaptido dos sistemas,
por exemplo para lidar com certos tipos de objectivos de formao. so estes
factores que explicam que nenhuma famlia de sistemas se encontra ameaada
de desaparecer subitamente. No entanto, umas esto em perda e outras em
ascenso.

A formao profissional e o mercado de emprego

Na nossa sociedade no podemos dissociar formao profissional de mercado


de emprego. Ambas existem como factores determinantes para o
desenvolvimento das organizaes, da comunidade local, da sociedade em
geral, do pas e de um contexto mais global que no nosso caso a Unio
Europeia. Atravs do processo de formao profissional as pessoas
enriquecem os seus conhecimentos, desenvolvem as suas capacidades e
melhoram as suas atitudes ou comportamentos, aumentando desta forma as
suas qualificaes tcnicas ou profissionais, com vista sua felicidade e
realizao, bem como sua participao no desenvolvimento das
organizaes e do tecido socioeconmico e cultural que a nossa sociedade.
...o problema da qualificao profissional inscreve-se no mbito da garantia
da livre circulao de pessoas na CE e desenvolvimento comum da poltica de
formao, pelo que as qualificaes e competncias exigidas, a mobilidade dos
indivduos, as polticas de recrutamento e de gesto das empresas, o contedo
e os custos das aces de formao devero evoluir em funo desta
dimenso europeia do mercado das qualificaes
O mercado de emprego cada vez mais global e tender a ser mais exigente
nas qualificaes profissionais dos indivduos. A formao profissional contnua
e a certificao das qualificaes representam factores determinantes para o
desenvolvimento dos pases da EU e so desafios complexos, particularmente
a certificao. A poltica de formao profissional, de acordo com a conveno
n. 142 da OIT, de certa forma uma componente de emprego, reforando-a.
Encontra-se nela a finalidade ltima da valorizao dos recursos humanos,
possibilitando s organizaes uma mo-de-obra mais qualificada com reflexos
importantes a nvel de produtividade e competitividade contribuindo tambm
para uma melhoria de insero na vida activa. Nesta perspectiva, a formao
profissional um agente de mudana fundamental no processo de ajustamento
das qualificaes profissionais e das competncias dos indivduos s
exigncias da sociedade/mercado de emprego e constitui, acima de tudo, uma
medida estratgica capaz de potenciar transformaes econmicas, por via da
presso
do
mercado
de
trabalho
sobre
a
economia.
A formao profissional representa um instrumento estratgico, de poltica
econmica, social e de emprego:

Poltica econmica permite elevar o nvel da actividade econmica em


quantidade e qualidade;

Poltica social permite o desenvolvimento dos indivduos numa


perspectiva de formao contnua;

Poltica emprego permite dinamizar o emprego numa perspectiva de


desenvolvimento.

num contexto de determinao de necessidades de formao como etapa


importante e primeira para o desenvolvimento de qualquer sistema de
formao que estabelecemos a relao entre a formao profissional e o
mercado de emprego ao nvel macro, sectorial, scio -profissional e at
empresarial
e
individual.

Em Portugal, actualmente, so muitos os exemplos de formao profissional


inserida no mercado de emprego:

Cursos para profissionais sem qualificao especfica;

Cursos para recm-licenciados;

Cursos para
obsoletas;

Cursos para minorias desfavorecidas;

Cursos para profissionais qualificados visando a actualizao e o


aperfeioamento.

reconverso

de

profissionais

com

profisses

A formao profissional e o Sistema Educativo


Os sistemas educativos e de formao estabelecem com a sociedade e
organizaes uma relao bidireccional recebendo, por um lado, as suas
necessidades e assegurando a sua satisfao e por outro, fazendo chegar-lhes
os resultados das suas reflexes e prtica pedaggica, estabelecendo assim
uma relao dialctica entre escola e a sociedade/organizao. Atravs desta
relao os sistemas educativos vo sofrer as influncias do meio envolvente,
econmico e sociocultural, mas ao mesmo tempo so tambm um factor de
transformao desse mesmo meio.
Em Portugal a formao profissional inserida no sistema educativo tem sofrido
alteraes ao longo do tempo de acordo com a realidade poltica, econmica e
social de cada perodo. Antes da revoluo de Abril de 74, a formao
profissional no sistema educativo era fundamentalmente implementada atravs
dos cursos comerciais e industriais ao nvel do actual 3 ensino bsico. Estes
alunos terminavam os cursos com qualificaes especficas que lhes permitiam
a colocao imediata no mercado de trabalho que os aceitava porque tinham
uma formao de base muito prxima da realidade empresarial.
Com as sucessivas reestruturaes do sistema educativo, estes cursos
desapareceram e s muito mais tarde surgem outras variantes com o mesmo
objectivo, ou seja, proporcionar uma formao profissional qualificante inserida
no sistema educativo ou que permita a sua equiparao. Com os centros de
formao profissional de gesto directa e protocolares e escolas profissionais
emergem e implementam-se muitos cursos que tentam proporcionar uma
formao qualificante inicial.
Nas escolas denominadas de ensino formal tambm se desenvolvem cursos
que permitem uma aproximao mais prtica formao profissional.
Actualmente as prticas que conferem uma dupla certificao escolar e
profissional so diversas. Indicamos as mais representativas:

Cursos do sistema aprendizagem em que os estudantes para alm de


obterem um certificado de aptido profissional numa determinada
profisso, tambm obtm uma equivalncia formal a um determinado
grau inserido no sistema educativo (por ex.: o 9 ano e o 12 ano).
Estes cursos so complementados por um estgio em contexto real de
trabalho. Geralmente, so implementados pelos centros de formao
profissional e pelas escolas profissionais e denominam-se, quanto
tipologia, de projecto de formao em alternncia.

Cursos de educao e formao profissional inicial em que os


estudantes que j possuam o 9 ano de escolaridade ou equivalente,
sem qualquer qualificao profissional, podem ter um ano de formao
profissional que lhes garante a obteno de um certificado de
qualificao profissional de nvel II. Estes cursos decorrem nas escolas
cuja a proposta de desenvolvimento e organizao dos cursos da
iniciativa das escolas.

Cursos que proporcionam formao inicial com dupla certificao, fora


do regime de alternncia. Destinam-se a jovens que abandonaram
precocemente o sistema educativo sem terem completado o 1 e 2
ciclo. Esta modalidade confere-lhes uma qualificao profissional de
nvel I e II e uma equivalncia aos 1 e 2 ciclos do ensino bsico.

Contextos de formao profissional e ensino


A maior parte dos estudos que fundamentam a distino entre pedagogia e
andragogia (pedagogia para adultos) partem, sobretudo, de dois pressupostos:
o primeiro, resulta da dicotomia entre ensino e formao, entre mtodos
directivos (centrados no professor e no poder de transmisso de saber) e
activos (centrados no formando e na dialctica formando/formador), entre
metodologias tradicionais e novas metodologias; o segundo, resulta da crena
na existncia de especificidades prprias nas crianas e jovens, diferentes das
especificidades dos adultos.
No que toca realidade portuguesa constata-se, com demasiada frequncia,
que o quadro referencial para muitos formadores (e formandos) ainda o
ensino tradicional ministrado nas escolas, caracterizado por uma postura do
professor como detentor do saber, a desempenhar o poderoso papel de
transmissor de conhecimentos e por uma postura passiva do aluno, encarado
como mero receptculo dos saberes transmitidos. Digamos que ainda se
verifica, com bastante frequncia, a reproduo daqueles modelos tradicionais
(de algum modo j ultrapassados no prprio ensino escolar) nos cursos de
formao profissional.
A oposio entre ensino e formao alerta para a necessidade de:

Se ultrapassar a reproduo dos modelos tradicionais de ensino escolar;

Dar novos contornos


organizacional.

situaes de

formao

em

contexto

Existe uma grande distncia entre uma sesso de formao e uma aula,
diferena essa que se prende com factores vrios, dos quais destacamos os de
ordem:

Espacial (as salas de formao, onde a prpria disposio das mesas


deve ser diferente: em U em vez das tradicionais fileiras sucessivas,
ou de anfiteatro);

Temporal (as aces de formao decorrem num perodo bem mais


curto do que o perodo escolar e em simultneo, com maior densidade e
concentrao de contedo no primeiro caso em relao ao segundo);

Pessoal e profissional (adultos em processo de socializao


organizacional e profissional, portadores de uma histria de vida e de
experincias acumuladas, que so agentes sociais e que, por outro lado,
estabelecem relaes interpessoais informais, durante os cursos de
formao, com os outros participantes, que acabam por ter repercusso
na vida intra e inter-organizacional, em oposio a crianas, jovens ou
adultos em processo de socializao de cariz mais amplo;

Organizacional (o referente de formao reporta-se s realidades


empresariais, organizacionais ou institucionais, em oposio a um
referente no ambiente escolar que se posiciona na prpria escola ou na
sociedade).

Segundo Gerard Malglaive, a formao Profissional dever dar resposta a


necessidades organizacionais e, por consequncia, estar orientada para
finalidades (os problemas que a organizao resolver, ou contribuir para
resolver). Espera-se desta forma que, no seio das empresas e das
organizaes, a formao Profissional directa ou indirectamente e quantitativa
ou qualitativamente, conduza a novas prticas profissionais e culturais.
A oposio anteriormente referida, entre ensino e formao, manifesta-se
igualmente ao nvel dos objectivos:

no ambiente escolar situam-se essencialmente, na valncia da aquisio


de conhecimentos globalizantes e diversificados centrada nos
contedos sem necessidade de aplicao e de integrao imediata
em campos sociais e organizacionais;

no ambiente da formao profissional situam-se a trs nveis,


o na aquisio, ou desenvolvimento, de competncias tcnicas
(saberfazer) associados funo, equipa de trabalho e ao
comportamento pessoal e profissional;

o na aquisio, ou desenvolvimento, de contedos ao nvel dos


sabersaber centrada nos problemas e nas suas actividades
razo pela qual tm que sentir e perceber a utilidade desses
saberes para a sua vivncia;
o na aquisio, ou desenvolvimento, de aptides sociais,
competncias e atitudes, (saber-ser/saber-estar) relacionadas
com as capacidades relacionais, com o ambiente no trabalho e
com o nvel de responsabilidade do cargo ou categoria, que
facilitem a adaptao, o ajustamento ou a integrao na cultura
da organizao.
Essa diferena manifesta-se, em ltima instncia, na terminologia utilizada por
professores e alunos no primeiro, e formadores ou monitores e formandos ou
participantes no segundo. Por outro lado, em situao de formao, deve falarse em curso, aco ou sesso de formao em vez de aula; em formadores e
formandos em vez de professores e alunos. Os adultos em situao de
formao profissional rejeitam a ideia de serem equiparados a meros alunos,
que ao nvel do imaginrio os remete para os bancos da escola e para a
necessidade de estudar, querendo, de outro modo, ver reconhecida a sua autoimagem enquanto agentes sociais nas organizaes, tal como pretendem ver
reconhecida e trabalhada a sua prpria experincia e o seu valor enquanto
profissionais e actores organizacionais.

Ensino e Aprendizagem
Uma das grandes questes que se colocam a nvel pedaggico, em formao
Profissional, situa-se na relao entre as duas principais vertentes em jogo no
processo formativo: a vertente ensino e a vertente aprendizagem. Do ponto de
vista estritamente pedaggico, o formador deve ter conscincia que, em
qualquer situao de formao, esto em jogo duas actividades inseparveis:
as de aprendizagem e as de ensino.
Regra geral, os formadores so seleccionados ou convidados para assegurar
uma aco de formao em funo das suas competncias tcnicoprofissionais, ou da sua experincia na matria, o que lhes confere, partida,
uma superioridade tcnico-profissional em relao aos formandos. Essa
mesma superioridade, s ter valor pedaggico se, do ponto de vista da
aprendizagem, o formador conseguir conceber uma arquitectura do processo
formativo de ensino que organize e conduza a actividade de aprendizagem aos
objectivos gerais e operativos definidos para a Aco. Da que todo o esforo
pedaggico do formador, deva ser orientado para a satisfao adequada das
expectativas existentes, tentando ajustar os vrios interesses em jogo.
O formador uma figura central em todo este processo, o que significa que
nestas circunstncias deve:

adaptar a aco de formao ao contexto;

subordinar toda a sua prtica pedaggica aos objectivos da organizao,


da formao e da aprendizagem;

encarar a sua funo como um conjunto organizado de actos


pedaggicos.

Ainda que o saber -saber, a experincia e a prtica sejam indispensveis ao


exerccio da funo formador, este deve centrar-se sobre:

o perfil dos formandos o que os formandos j sabem e praticam;

as necessidades de aprendizagem o que precisam de ficar a saber ou


fazer o valor acrescentado da formao;

as estratgias pedaggicas qual a melhor forma de os levar a fazer


essas aquisies (organizao e estruturao de contedos, o plano de
sesso, os mtodos, as tcnicas e os meios pedaggicos a que deve
recorrer, a relao que deve estabelecer, etc.).

Enquadramento legal da actividade de formador


A aposta, indispensvel e necessria, na melhoria da qualidade da formao
Profissional, implica uma maior exigncia na qualidade da formao dos
formadores e a regulamentao das condies do exerccio da actividade dos
formadores. Por outro lado, passa a ser reconhecida formao Profissional
uma importncia estratgica, enquanto espao privilegiado para a aquisio de
conhecimentos, exigidos para o exerccio das funes prprias de uma
profisso ou grupo de profisses e capazes de assegurar a mobilidade e a
capacidade de adaptao a novas organizaes de trabalho e a novas
profisses. Neste processo a qualidade dos formadores , unanimemente,
considerada um pilar fundamental no desenvolvimento da formao.
No enquadramento jurdico actual, para ser formador necessrio um conjunto
de requisitos cumulativos que incluem a preparao psicossocial do indivduo,
a formao cientfica e tcnica e, ainda, a preparao ou formao pedaggica,
adaptadas ao nvel e contexto em que se desenvolve a formao. A certificao
dos formadores, para alm da preparao psicossocial do indivduo, envolve,
assim, duas vertentes intrinsecamente ligadas e determinadas para a qualidade
do processo formativo:

certificao da aptido pedaggica;

reconhecimento da capacidade tcnica.

O Instituto do Emprego e formao Profissional (IEFP) foi designado entidade


certificadora responsvel pela certificao de formadores. Nesta qualidade, o
IEFP iniciou o processo de certificao da aptido pedaggica dos formadores,
cabendo, complementarmente entidade formadora, verificar se as

competncias tcnicas dos seus formadores so adequadas aos contedos e


ao nvel de formao, das aces que desenvolvem.
Cabe ainda ao IEFP gerir uma Bolsa Nacional de Formadores. Assim, todos os
formadores devidamente certificados podem solicitar a sua integrao na bolsa
de formadores, a qual estar disponvel para as entidades gestoras,
formadoras e beneficirias de formao.
O Decreto Regulamentar n. 66/94, de 18 de Novembro, e de acordo com o
estabelecido nos Decretos-Lei n. 401/91 e 405/91, ambos de 16 de Outubro,
procura regulamentar o exerccio da actividade de formador no mbito da
formao inserida no mercado de emprego, sabendo-se que a qualidade da
formao deve ser alicerada na consolidao e dignificao da funo de
formador. neste Decreto que encontramos claramente definido o que
legalmente
se
entende
por
Formador:
(...) o profissional que, na realizao de uma aco de formao, estabelece
uma relao pedaggica com os formandos, favorecendo a aquisio de
conhecimentos e competncias, bem como o desenvolvimento de atitudes e
formas de comportamento, adequados ao desempenho profissional (n. 1
do Art. 2)
O perfil do formador

Todos ns, ao longo da vida, desempenhamos em maior ou menor frequncia,


mais ou menos conscientemente, a funo de formador . Seja de forma
perfeitamente consciente ou simplesmente no contacto ou convvio com as
pessoas com quem interagimos, procuramos com as nossas palavras e aces
influenciar, num certo sentido, as aces dos outros, procurando ajust-las aos
nossos prprios padres, seja de pensamento ou de comportamento, que
consideramos, inevitavelmente, os mais correctos. Contudo, se as nossas
tentativas de influncia consistirem na explicao das nossas razes e
maneiras de pensar apelando compreenso e reflexo dando, no entanto, a
liberdade de escolha, ajustada ao modo de ser e de estar de cada um, esse
um comportamento formativo no sentido prprio do termo: isto , proporcionar
e facilitar o desenvolvimento pessoal, a capacidade de iniciativa, discernimento
e deciso, atravs do fornecimento de elementos e de instrumentos que
possibilitem uma anlise pessoal e uma escolha consciente. S assim
desenvolveremos uma actividade verdadeiramente formativa.
Durante muito tempo, um formador era visto antes de mais como um
especialista dos contedos, que lhe conferia um determinado carisma, que
devia possuir talentos de orador. Esta concepo tem evoludo
significativamente nos nossos dias, embora no tenha desaparecido
completamente. Formar um trabalho de profissional que apesar de acarretar
consigo uma certa parte de intuio e arte, tambm exige, para ser eficaz,
competncias especficas. Formar uma profisso que assenta em actos
tcnicos, compreendendo uma parte que pode ser descrita, operacionalizada e
aprendida.
Cada vez mais, a variedade e complexidade das situaes de formao exigem
do formador uma grande capacidade de adaptao, dando-lhe a possibilidade

de explorar as suas especificidades atravs de decises adaptadas. O


formador, quer exera essa actividade a tempo inteiro ou no, desempenha e
regula o processo de aprendizagem de uma forma sistemtica, visando
proporcionar com esse exerccio a transmisso e aquisio de competncias
profissionais que confiram, aos indivduos em formao, o domnio de um
conjunto de tcnicas fundamentais, que lhes permitam o seu sucesso num
mercado de trabalho cada vez mais competitivo, num mundo tecnolgico em
permanente mudana.
O
formador
deve,
possuir
competncias
a
nvel
humano ,
tcnico/profissional e pedaggico. Ao formador cabe a responsabilidade directa
de proporcionar a aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes
correspondentes ao eficaz desempenho de uma profisso, mantendo-se alerta,
atento e interessado, de forma a permanecer actualizado, nunca dando por
concludo o seu processo formativo. O formador deve ser capaz de questionar
sistematicamente os seus prprios conhecimentos, para que possa existir uma
constante reestruturao da sua bagagem profissional.

As competncias do formador
A) Ser capaz de compreender e integrar-se no contexto tcnico em que exerce
a sua actividade:

a populao activa;

o mundo do trabalho e os sistemas de formao;

o domnio tcnico-cientfico e/ou tecnolgico, objecto da formao;

a famlia profissional da formao;

o papel e o perfil do formador;

os processos de aprendizagem e a relao pedaggica;

a concepo e a organizao de cursos ou aces de formao.

B) Ser capaz de adaptar-se a diferentes contextos organizacionais e a


diferentes grupos de formandos.
C) Ser capaz de planificar e preparar as sesses de formao, nomeadamente:

analisar o contexto especfico das sesses objectivos, programa,


perfis de entrada e de sada, condies de realizao da aco;

conceber planos das sesses;

definir objectivos pedaggicos;

analisar e estruturar os contedos de formao;

seleccionar os mtodos e as tcnicas pedaggicas;

conceber e elaborar os suportes didcticos;

conceber e elaborar os instrumentos de avaliao.

D) Ser capaz de conduzir/mediar o processo de formao/aprendizagem no


grupo de formao, nomeadamente:

desenvolver os contedos de formao;

desenvolver a comunicao no grupo;

motivar os formandos;

gerir os fenmenos de relacionamento interpessoal e de dinmica de


grupo;

gerir os tempos e os meios materiais necessrios formao;

utilizar os mtodos, as tcnicas, os instrumentos e os auxiliares


didcticos.

E) Ser capaz de gerir a progresso na aprendizagem dos formandos,


nomeadamente:

efectuar a avaliao formativa informal;

efectuar a avaliao formativa formal;

efectuar a avaliao final ou sumativa.

F) Ser capaz de avaliar a eficincia da formao, nomeadamente:

avaliar o processo formativo;

participar na avaliao do impacto da formao nos desempenhos


profissionais.

CAP. II

O conceito e caractersticas de aprendizagem


O formador um facilitador de aprendizagem por isso tem como tarefa principal
levar os formandos a aprender. Isto quer dizer que deve ser capaz de criar
situaes que favoream a aprendizagem. A aprendizagem a capacidade de
que quotidianamente necessitamos para responder adequadamente s
diferentes solicitaes e desafios que se nos colocam na nossa interaco com
o meio.
Ser que existe um nico tipo de aprendizagem, ou seja, aprende-se sempre
da mesma maneira, independentemente do objectivo da aprendizagem?
Por exemplo, durante um curso de formao quando se solicita aos formandos:

que reproduzam um determinado conceito terico;

que a partir dos conceitos tericos transmitidos resolvam um problema;

que faam uma demonstrao prtica.

Ser que nas trs situaes apresentadas est presente o mesmo tipo de
aprendizagem e sero os mesmos os processos cognitivos (mentais) em jogo?
Para se conseguir realizar as diferentes tarefas constatamos que,
provavelmente, existem vrios tipos de aprendizagem e diferentes processos
cognitivos.
Para que o formador consiga cumprir a sua tarefa de facilitador de
aprendizagem necessrio que compreenda o que se passa na cabea do
sujeito que aprende. Esta anlise pode ajud-lo a planificar a formao de
modo a rentabilizar os processos internos intervenientes na aprendizagem.
Com o intuito de auxiliar os utilizadores/futuros formadores a atingirem estes
objectivos, o presente mdulo vai abordar um conjunto de conceitos e reflexes
sobre:

conceitos e caractersticas da aprendizagem;

teorias, modos/modelos/mecanismos de aprendizagem;

processos, etapas e factores psicolgicos da aprendizagem;

fontes e mtodos de motivao.

O conceito de aprendizagem

A aprendizagem no seu todo encarada como aco educativa, tem como


finalidade ajudar a desenvolver nos indivduos as capacidades que os tornem
capazes de estabelecer uma relao pessoal com o meio em que vivem (fsico
e humano), servindo-se para este efeito, das suas estruturas sensrio-motoras,
cognitivas, afectivas e lingusticas.
A aprendizagem est inevitavelmente ligada Histria do Homem, sua
construo enquanto ser social com capacidade de adaptao a novas
situaes. Desde sempre se ensinou e aprendeu, de forma mais ou menos
elaborada e organizada, j antes do incio deste sculo existiam explicaes
para a aprendizagem, mas o seu estudo est intimamente ligado ao
desenvolvimento da Psicologia enquanto cincia. Contudo, este estudo no se
processou de forma uniforme e concordante.
O estudo da aprendizagem centrou-se em aspectos diferentes, de acordo com
as diversas correntes da Psicologia, e com as diferentes perspectivas que cada
uma defendia.
Destas teorias as que adquiriram maior relevo foram:

as comportamentalistas (behavioristas) - a aprendizagem vista como a


aquisio de comportamentos expressos, atravs de relaes mais ou
menos mecnicas entre um estmulo e uma resposta, sendo o sujeito
relativamente passivo neste processo;

as cognitivistas a aprendizagem entendida como um processo


dinmico de codificao, processamento e recodificao da informao.
O estudo da aprendizagem centra-se nos processos cognitivos que
permitem estas operaes e nas condies contextuais que as facilitam.
O indivduo visto como um ser que interage com o meio e graas a
essa interaco que aprende;

as humanistas - a aprendizagem baseia-se essencialmente no carcter


nico e pessoal do sujeito que aprende, em funo das suas
experincias nicas e pessoais. O sujeito que aprende tem um papel
activo neste processo, mas a aprendizagem vista muitas vezes como
algo espontneo.

Estas diferentes perspectivas sobre a aprendizagem conduziram a diferentes


abordagens e conceitos. No entanto, estas diferenas no devem ser
encaradas como um problema, mas antes como uma vantagem, j que
possibilita uma viso mais abrangente, no reduzindo a explicao da
diversidade deste processo a uma nica teoria.
Actualmente a aprendizagem vista como um processo dinmico e activo, em
que os indivduos no so simples receptores passivos, mas sim
processadores activos da informao. Todos os indivduos sua maneira e
tendo em conta as suas caractersticas pessoais so capazes de aprender a
aprender, isto , capazes de encontrar respostas para situaes ou

problemas, quer mobilizando conhecimentos de experincias anteriores em


situaes idnticas, quer projectando no futuro uma ideia ou soluo
que temos no presente, interagimos com os estmulos (situaes e problemas)
de uma forma pessoal.
Teorias e modelos de aprendizagem

As correntes da psicologia no foram consensuais no que concerne ao estudo


da aprendizagem. As teorias Comportamentalistas, focaram sobretudo a
relao Estmulo-Resposta, e procuraram saber quais as leis que presidiam ao
estabelecimento desta relao. As teorias Humanistas acentuaram sobretudo o
carcter nico da experincia de cada um, tendo por isso dificuldade em
estabelecer leis gerais. As teorias Cognitivistas dirigiram a sua ateno para os
processos cognitivos, isto , para o que se passa na cabea do sujeito entre a
recepo de um estmulo e a execuo de uma resposta.
Destas diferentes perspectivas surgem os princpios psicopedaggicos, e as tcnicas
de ensino que cada corrente considerou adequadas tendo em vista a eficcia da
aprendizagem:

Teorias Comportamentalistas
Princpios Psicopedaggicos

Definir com maior exactido possvel os objectivos finais da aprendizagem;

Anlise cuidada da estrutura das tarefas, de modo a determinar os objectivos


do percurso;

Apresentao da matria em sequncias curtas de forma a permitir um melhor


condicionamento do sujeito, conduzindo-o atravs de experincias positivas de
aprendizagem;

Apresentar estmulos capazes de suscitar as reaces adequadas s


aprendizagens desejadas;

Reforar as reaces desejadas;

Proporcionar o conhecimento dos resultados da aprendizagem como forma de


retroalimentao do processo;

Recompensar, retirar a recompensa ou punir, em funo da relao entre o


comportamento expresso e a aprendizagem desejada;

Exercitar os comportamentos aprendidos.

Tcnicas de Ensino

Exerccios de repetio;

Ensino individualizado, tipo programado;

Demonstraes para imitao;

Memorizao.

Teorias Cognitivistas
Princpios Psicopedaggicos

Motivao, motivar o sujeito para aprendizagem, relacionando as suas


necessidades pessoais com os objectivos da prpria aprendizagem;

Valorizao da experincia anterior, reconhecer que a estrutura cognitiva do


sujeito depende da sua viso do mundo e das suas experincias anteriores;

Estratgias de ensino adaptadas ao nvel de desenvolvimento dos sujeitos;

Relacionar o novo com o adquirido, ajudar os sujeitos a relacionar


conhecimentos e habilidades novos com conhecimentos e habilidades
anteriormente adquiridos;

Valorizao da compreenso em detrimento da memorizao;

Fornecer informaes, indicar factos, fornecer pistas que facilitem a


compreenso, organizao e reteno dos conhecimentos;

Valorizar a prtica, a experimentao de novos conhecimentos, no equacionar


a prtica como repetio, mas conceb-la como uma srie de tentativas
sucessivas e variadas, que facilitem a transferncia de habilidades e
conhecimentos para novas situaes;

Sistematizao: iniciar cada unidade de ensino apresentando conjuntos


significativos e descer gradualmente ao pormenor.

Tcnicas de Ensino

Ensino pela descoberta;

Apresentao dos objectivos;

Introdues;

Sumrios;

Questionrios orientados para a compreenso;

Esquemas;

Debates;

Discusses;

Estudo de casos.

Teorias Humanistas
Princpios Psicopedaggicos

A preocupao central no deve ser com o ensino, mas sim com a


aprendizagem numa perspectiva de desenvolvimento da pessoa humana;

Centrar a aprendizagem no sujeito e nas suas necessidades, na sua vontade e


nos seus sentimentos;

Desenvolver no indivduo a responsabilidade pela auto-aprendizagem e incutirlhe o esprito de auto-avaliao;

Centrar a aprendizagem em actividades e experincias significativas para o


educando;

Desenvolver no seio do grupo relaes interpessoais baseadas na empatia;

Ensinar tambm a sentir e no apenas a pensar;

Ensinar a aprender;

Criar no seio do grupo uma atmosfera emocional positiva, que ajude o


educando a integrar novas experincias e novas ideias;

Promover a aprendizagem activa, orientada para processos de descoberta,


autnomos e reflectidos.

Tcnicas de Ensino

Ensino individualizado;

Discusses;

Debates;

Painis;

Simulaes;

Jogos de Papis;

Resoluo de Problemas.

Processos e etapas da aprendizagem

Pretende-se que, ao ler esta seco, fique apto a identificar os principais


factores e as condies facilitadoras no processo de aprendizagem.
Processos de aprendizagem

Processos de aprendizagem
A funo de qualquer teoria de ensino/formao dar a conhecer que
diferentes tipos de aprendizagem:

implicam diferentes processos cognitivos;

pressupem diferentes capacidades;

exigem nveis de resposta diferenciados.

Estes constituem aspectos facilitadores ou inibidores das aprendizagens em


jogo.
O formador , antes de mais, um facilitador de aprendizagem funcionando
como mediador entre os saberes que o formando j tem e os que necessita de
adquirir. O conhecimento dos processos cognitivos envolvidos na resoluo
das diferentes tarefas de aprendizagem, ajuda quer o formando, quer o
formador a optimizarem o seu trabalho. Para o formando, conhecer os
processos cognitivos, ajuda-o a encontrar as estratgias e as solues
adequadas s diferentes tarefas de aprendizagem; ao formador, ajuda-o a
escolher os tipos de aprendizagem mais teis e ajustados aos objectivos
pretendidos e a criar condies de aprendizagem que facilitem a realizao
destas mesmas tarefas. Como se constata no quadro seguinte, aprendemos de
vrias formas, e as diferentes formas como aprendemos, implicam processos
de aprendizagem diferentes.
Processos
de Teorias
/
Principais
Aprendizagem
Representantes
Condicionamento ou Comportamentalistas
/
de Behavioristas
(
Watson,
Fazendo / Experimentando Aquisio
automatismos
Thorndike,
Skiner.
)
com o erro
Modelagem
ou Aprendizagem
Social
Reproduo
de (Modelling),
(Albert
repetindo
Modelos
Bandura)

Aprendemos

memorizando

imitando

reproduzindo o modelo

com o grupo

com a situao

Intuio
descoberta

ou Cognitivistas
(Wertheimer,
(Insight) Khler,
Koffka,
Lewin,
Piaget, Bruner, Ausubel,
Chomsky )
Estruturao
ou
elaborao
da
informao

com o problema

descobrindo

transferindo

associando/dissociando

estruturando

analisando

contextualizando

aprendendo a aprender

Objectivos e domnios da aprendizagem

Objectivos e domnios da aprendizagem


Como j foi referido, as tarefas de aprendizagem so mltiplas. Apesar desta
multiplicidade podemos dividi-las em trs grandes grupos ou domnios de
aprendizagem (diviso proposta B. Bloom).
Contudo, esta diviso no significa que estes domnios se excluam, antes pelo
contrrio, o desenvolvimento de cada um pressupe o desenvolvimento dos
outros. Ela justifica-se por uma questo de sistematizao e, ainda, porque
importante para o formador saber qual o domnio predominantemente visado
pelos objectivos de aprendizagem, para adoptar os procedimentos adequados
e criar as condies necessrias realizao das tarefas propostas:

domnio psicomotor (saberfazer) domnio das actividades


motoras ou manipulativas. Conduzem ao desenvolvimento e aplicao
das actividades motoras;

domnio cognitivo (saber-saber) domnio da actividade mental ou


intelectual. Diz respeito aquisio de informaes, ao desenvolvimento
de capacidades e estratgias cognitivas e sua aplicao a situaes
novas;

domnio afectivo (saber-estar/ser/atitudes) - domnio dos fenmenos


da sensibilidade; envolvem interesses, atitudes e valores.

Como se pode ver no quadro resumo seguinte, os processos implicados na


aprendizagem variam consoante os objectivos de aprendizagem visados:
Processos
Aprendizagem

de

Condicionamento ou
Aquisio
de
Automatismos

Intuio
Descoberta

Estruturao
Processamento
Informao

Reproduo
Modelo
Modelagem

Desenvolvimento
reprodutora

da

memria
Psicomotor
(saber fazer)

Aquisio de automatismo
/destreza /performance

Desenvolvimento da intuio /da Afectivo (saber


criatividade /da capacidade de resoluo estar/ atitudes)
de problemas / da tomada de deciso /da
autonomia /da capacidade de trabalhar Cognitivo
(saber saber)
em grupo

Desenvolvimento
da
memria
organizativa /do pensamento lgico /da
capacidade
de
organizao Cognitivo
/estruturao /da capacidade de anlise e (saber saber)
sntese /da capacidade para a autoformao

Afectivo (saber
Desenvolvimento da capacidade de
estar /atitudes)
observao /da memria afectiva e
reprodutora /capacidade de reproduo Psicomotor
rpida do modelo
(saber fazer)

ou

ou
da

do
ou

Domnios
da
Aprendizagem

Objectivos Visados

/gesto

Factores que influenciam a aprendizagem

Factores que influenciam a aprendizagem

Uma das preocupaes que o formador deve ter quando planifica sesses de
formao, criar situaes que favoream a aprendizagem, tendo em conta
trs variveis:

O que vai ensinar (objectivos/domnios da aprendizagem);

Como ensinar (estratgias);

A quem ensinar (pblico alvo).

Existem factores internos e externos ao prprio indivduo, que podem facilitar


ou inibir o processo da aprendizagem.
Alguns destes factores esto relacionados com caractersticas das pessoas a
quem se destina a formao.
O pblico alvo da formao profissional , normalmente, constitudo por
adultos, o que implica procedimentos necessariamente diferenciados, na
medida em que a aprendizagem adulta substancialmente diferente da
aprendizagem da criana e, por isso, o formador no pode ter o mesmo tipo de
abordagem perante estes dois pblicos distintos.
A investigao em Pedagogia de Adultos tem vindo a demonstrar que, ao
contrrio da crena generalizada de que "Burro velho no aprende lnguas", os
adultos aprendem tambm com facilidade desde que motivados e activos. As
diversas metodologias de transmisso de informao numa situao de
ensino/aprendizagem possuem resultados distintos na aprendizagem de
adultos.
As diferenas entre as crianas e os adultos implicam alguns cuidados, que o
formador deve ter, para evitar situaes de insucesso e frustrao, pois os
adultos possuem uma fraca resistncia ao fracasso em situaes de ensinoaprendizagem. Possuem uma dada experincia de vida, crenas e valores
acerca do mundo e dos outros, e pr em causa os seus desempenhos, plos em causa a eles enquanto pessoas. Tanto as crianas como os adultos
esquecem facilmente aquilo que ouvem, ou que lem. Mais ainda, aps os 30
anos de idade, as nossas capacidades de memorizao decaem. Obrigar
adultos a dependerem essencialmente da memria, auditiva ou visual, fazer
uma opo pedaggica incorrecta.
Os indivduos em formao compreendem aquilo que est a ser dito; mais
tarde, srio confrontados com a surpresa desagradvel de no conseguirem
reproduzir essa mesma informao. Este facto, ao ser interpretado como falta
de capacidades para aprender, poder conduzir a uma perda de autoconfiana,
a frustrao e desmotivao face a futuras aprendizagens.
Assim, para que a prtica pedaggica conduza ao sucesso da aprendizagem, o
formador deve ter em conta o seguinte:

o nvel de dificuldade das actividades propostas, deve estar ao alcance


de todos;

o formador deve garantir a resoluo mnima dos exerccios por todos os


participantes;

as correces necessrias no devem assumir a forma de crtica


destrutiva, mas devem ser feitas em forma de sugesto, ou de incentivo
ao debate, conduzindo auto-descoberta e auto-transformao;

muito importante a informao sobre os resultados obtidos e reforar


positivamente (reduz a insegurana).

Outro tipo de factores que podem condicionar a aprendizagem so os internos


ao prprio indivduo, que fazem parte quer das suas caractersticas de
personalidade, quer das suas caractersticas fsicas:

Factores cognitivos
o Percepo
o Ateno
o Memria

Factores socioculturais
o Famlia
o Grupos de pertena
o Comunidade
o Sociedade (valores, representaes e esteretipos)

Factores biolgicos
o Neurofisiolgicos
o Genticos

Factores emocionais
o "Estados de esprito"

Existem tambm factores externos ao prprio indivduo, que podem facilitar o


processo da aprendizagem (so da responsabilidade do formador):

definir objectivos e d-los a conhecer;

avaliar pr-requisitos;

explicitar as estratgias;

motivao (situar num contexto);

manter o grupo activo e participante (proporcionar trabalhos de grupo e


de investigao);

utilizar os meios tcnicos e prticos disponveis (vdeo, retroprojector e


outros);

fazer snteses parcelares e concluses;

exerccios prticos;

fazer a avaliao da aprendizagem;

discusso dos resultados.

A aprendizagem significativa, favorecida pelos processos interactivos que se


estabelecem, em relao aos quais o formador tem um papel importante, na
medida em que depende dele o clima , o estilo de relaes psicossociais
que se estabelecem durante a formao, assim:

A aprendizagem deve processar-se num clima de confiana e abertura


que propicie a partilha de experincias e vivncias, visando um
enriquecimento mtuo;

A aprendizagem no deve ser estanque mas negociada, os objectivos


devem ser explcitos e partilhados;

A aprendizagem deve situar-se relativamente a um quadro de referncia,


apelo s experincias e vivncias dos formandos, no sentido de os
motivar e implicar;

A aprendizagem dever ser dirigida para o aqui e agora dos


acontecimentos, as finalidades devem ser explcitas.

Mtodos de Motivao
Pretende-se com esta seco que o formador conhea as diversas tcnicas de
motivao existentes e que consiga identificar a melhor forma para motivar o seu
grupo.

Conceitos e caractersticas da motivao


Ao comportamento humano esto inerentes mltiplas e diferenciadas actividades, que
todas as pessoas desenvolvem no seu quotidiano, como por exemplo, andar,
conversar, dormir, trabalhar, etc. possvel mesmo realizar vrias actividades em
simultneo.

Ser que o indivduo tem sempre conscincia daquilo que o leva a agir?

O que leva os indivduos a envolverem-se mais numas actividades do que


noutras?

Porque mudam as pessoas de actividade, no decurso da vida?

PORQUE

Todo o comportamento uma actividade dirigida

Todo o comportamento tende para a consecuo de objectivos

Motivao Humana a fora geradora do comportamento, o


que predispe o indivduo para uma determinada actividade.
A motivao de cada sujeito pode ser condicionada por trs factores:

expectativas antecipao subjectiva do que ir acontecer;

valncias cada indivduo revela tendncias para valorizar um determinado


tipo de resultados. Depende do objectivo e do valor que cada sujeito atribu ao
resultado final e satisfao proporcionada;

instrumentalidade a relao causal entre o esforo intermedirio e o


resultado final (se o sujeito verificar que o resultado final no depende do
esforo a fazer, pode optar por no se esforar).

H muitos indivduos que apesar de revelarem uma boa capacidade intelectual e de


aprendizagem, obtm resultados muito baixos no seu desempenho escolar. O que
falta a estes indivduos no a capacidade, mas a motivao. A relao entre a
motivao e a aprendizagem evidente, pois sem motivao no h aprendizagem, o
que equivale a dizer, que a motivao condio necessria para haver
aprendizagem.
A aprendizagem acontece quando o indivduo est realmente interessado em
aprender; aprende-se aquilo que corresponde a uma necessidade ou a um interesse.
A motivao desempenha trs funes no processo de aprendizagem:

funo selectiva: a ateno da pessoa centra-se no campo especfico do


interesse dominante;

funo energtica: a pessoa intensifica a sua actividade, aumentando a sua


energia e poder de concentrao, para atingir os fins a que se propem;

funo direccional: a pessoa orienta os seus actos em direco meta que


pretende atingir.

Neste contexto pode-se afirmar que os incentivos tm um valor motivacional relativo.


o mesmo que dizer que um mesmo incentivo pode provocar respostas distintas ou
nem sequer encontrar eco em alguns formandos.

Estratgias de motivao (motivar)


O formador dever ter sempre em conta que, para que a aprendizagem seja
significativa, o formando dever ter uma atitude positiva e favorvel, ou seja,
tem de estar motivado para acrescentar o que est a aprender ao que j
conhece. desta forma que se modificam as estruturas cognitivas j
existentes.
Num curso de formao podem surgir trs tipos de formandos:

os que esto motivados

aqueles cuja motivao nula

e ainda os desmotivados (que sinnimo de estarem contra a


formao).

Motivar :

criar vontade de ...

predispor para ...

chamar a ateno para ...

Para os que esto motivados o formador tem que arranjar estratgias para os
manter motivados, para os outros, ter de encontrar estratgias que os
motivem para a aprendizagem.
Como se motivam os adultos para a aprendizagem?

motivao inicial mostrar interesse pelos motivos que levaram os


formandos a frequentarem aquele curso, saber o que esperam aprender,
saber das suas experincias anteriores...;

estar motivado ningum consegue motivar se no estiver motivado,


isto implica: mostrar domnio do assunto (autoconfiana e segurana);

ser expressivo capacidade de comunicao, haver sintonia entre a


expresso verbal e a no verbal (palavras e gestos), a voz com inflexo;

distribuir o olhar por todos os participantes (troca de olhares) o


olhar no deve ser nem persistente nem fugidio, deve olhar mostrando
mais interesse na pessoa do que no que ela diz;

apelo participao implica e responsabiliza os formandos pela sua


prpria aprendizagem, ao mesmo tempo que demonstra interesse por
saber o que pensam ou sabem sobre o assunto;

a linguagem usada deve ser adequada aos destinatrios se o grau


de escolaridade for baixo, a linguagem deve ser simples e com alguns
cuidados no uso de siglas, estrangeirismos ou expresses muito
tcnicas; se pelo contrrio o grau de escolaridade for elevado, a
linguagem deve ser tcnica;

usar o humor desde que usado moderadamente e devidamente


contextualizado, facilita a evocao do assunto que estava a ser tratado.

Para alm disto, comeam agora a emergir teorias de ensino-aprendizagem


baseadas no s no conhecimento de que estes dois processos esto
intimamente ligados, mas tambm dos mecanismos neles intervenientes.
As novas perspectivas sintetizam uma srie de princpios psicopedaggicos
comuns a todas as tarefas de ensino-aprendizagem e chamam a ateno para
a existncia de diferentes tipos de aprendizagem consoante a natureza da
tarefa a aprender.
Estes princpios bsicos so um esforo de conciliao entre as vrias teorias,
funcionando tambm como estratgias de motivao dos formandos:

estabelecer a ideia de conjunto da tarefa a aprender;

relacionar os conhecimentos e as habilidades a adquirir com os j


adquiridos;

orientar a ateno dos formandos para os elementos novos da tarefa a


aprender;

fomentar a participao dos formandos;

nos primeiros momentos da aprendizagem orientar os formandos, mas


retirar progressivamente essa orientao, a fim de permitir que se
responsabilizem pela sua prpria aprendizagem;

criar condies que desenvolvam a capacidade de transferncia de


conhecimentos e habilidades a novas situaes;

dar feedback desenvolvendo nos formandos a capacidade de se autoavaliarem;

criar um clima afectivo conducente aprendizagem;

avaliar as aprendizagens dos formandos e a eficcia do desempenho do


formador.

Assim, para aumentar o grau de motivao dos formandos, existem alguns


princpios que devem nortear a planificao das sesses de formao:

definir os objectivos gerais de aprendizagem. Esta definio deve ser


suficientemente flexvel de modo a permitir a ocorrncia de
aprendizagens no previstas nos objectivos;

desdobrar os objectivos gerais em objectivos especficos, tendo em


conta a estrutura do sujeito, a estrutura da tarefa e o tipo de
aprendizagem exigida por estes dois factores;

decidir quais os conhecimentos ou habilidades de base que os sujeitos


j devem possuir para poderem iniciar a tarefa de aprendizagem;

sequenciar a aprendizagem de forma a que os sujeitos sintam que esto


a fazer progressos;

pensar em algumas actividades que formador e formando possam


desenvolver no decurso da sesso.

Tipificao dos mtodos Pedaggicos

O que o mtodo pedaggico


Um mtodo pedaggico constitui a totalidade de momentos, situaes e tcnicas de
aprendizagem coordenados de forma lgica com o fim de alcanar os objectivos
concretos previamente definidos.

O formador no se torna escravo de um mtodo, antes adequa e experimenta


vrios mtodos e selecciona-os de acordo com todas as condicionantes do
processo de formao.
Podemos referir a classificao de mtodos gerais pedaggicos assente no
papel do formador e formando e no tipo de objectivos educacionais.
Atende-se nesta tipologia a critrios como:

papel do formador no processo de formao;

papel dos formandos nesse processo;

grau de autonomia dos formandos;

tipo de objectivos;

tipo de aptides/competncias a adquirir.

so quatro, os mtodos pedaggicos mais utilizados na formao:

mtodo expositivo;

O Mtodo Expositivo
O mtodo expositivo um mtodo pedaggico centrado nos contedos.

Traduz-se na transmisso oral pelo formador de informao e conhecimentos


ou contedos em que a participao do formando diminuta. A estrutura, a
sequncia dos conhecimentos e o tipo dos contedos so definidos pelo
formador.

Quando utilizar o mtodo expositivo


Este mtodo por vezes til em determinadas circunstncias e a soluo mais
adequada aos objectivos de formao. A sua utilizao pode verificar-se quando:

o formador tem necessidade de expor as suas ideias ao grupo;

a sesso expositiva o meio mais prtico e menos oneroso de fornecer a


informao;

os conceitos devem ser explicados de maneira indutiva e o formador o nico


a poder responder s questes dos formandos;

num curso cuja metodologia no assente neste mtodo, breves sesses


expositivas podem alterar o ritmo e despertar maior interesse dos participantes;

a sesso expositiva for a nica forma de responder a questionrios ou dvidas


dos formandos e ainda acrescentar informao;

o mtodo for adequado aos seguintes objectivos;

motivao do auditrio para um tema novo;

aquisio de conceitos;

directrizes para a execuo de uma actividade;

reforo de informao;

a informao e os conhecimentos sobre um tema podem mudar to


rapidamente que a actualizao para os potenciais formandos/auditrio mais
eficaz se recorrermos a uma exposio oral.

mtodo demonstrativo;

O Mtodo Demonstrativo
O mtodo demonstrativo baseia-se no conhecimento tcnico ou prtico do
formador e na sua competncia para exemplificar uma determinada operao
tcnica ou prtica que se deseja repetida e depois aprendida. O formando deve
realiz-la
primeiro
sob
orientao
e
depois
sozinho.
A natureza da informao recebida pelo formando homoforma da emitida pelo
mestre. O formador emite um saber (demonstrao dum teorema, ou mesmo o

exemplo duma reunio-discusso) e s esse saber ser recebido. Se o


formador emite um saber-fazer (virar uma pea ou uma conduta
experimentada) um saber-fazer que ser recebido. Mas como no
suficiente explicar por palavras o que se pretende que se aprenda,
necessrio mostrar. preciso simultaneamente explicar e mostrar, associar
explicao, demonstrao e at ilustrao, nisto que basicamente consiste o
mtodo
demonstrativo.
Motivar o interessado e prepar-lo

p-lo vontade;

definir o trabalho e saber o que o formando j conhece;

requerer o seu interesse pelo trabalho (tarefa, posto de trabalho...).

Apresentar o trabalho

explicar, mostrar, ilustrar, s uma fase importante de cada vez,


numerando-as;

a instruo tem de ser feita lentamente, salientando-se os pontos-chave.

Ordenar tentativas de execuo

obter, atravs de repeties sucessivas, a realizao correcta da tarefa


proposta.

Automatizar o formando na tarefa

o formando realiza a tarefa ou actividade sozinho, sabendo que pode


solicitar ajuda ou esclarecimentos;

o formador deve, nesta fase, solicitar perguntas ao formando,


controlando o seu desempenho, mas intervindo cada vez menos.

A utilizao deste mtodo por vezes indispensvel em certas aprendizagens


de carcter tcnico.
>> Anlise crtica ao mtodo demonstrativo

Anlise crtica ao mtodo demonstrativo


Este mtodo exige participao e responsabilizao dos formandos. Permite
complementaridade de outras tcnicas e mtodos pedaggicos.

A aprendizagem requer tempo elevado, no h muito controlo sobre o seu


processo o que poder levar o formando a concluses erradas.
A sua principal exigncia a de grande flexibilidade por parte do formador na
aplicao das tcnicas pedaggicas e na anlise dos seus conhecimentos e
ainda uma elevada competncia de comunicao.

mtodo interrogativo;

O Mtodo Interrogativo
O mtodo interrogativo consiste num processo de interaces verbais, dirigidas pelo
formador, normalmente de tipo pergunta-resposta. O objectivo a descoberta pelo
formando dos conceitos ou conhecimentos a memorizar.

Caractersticas do mtodo interrogativo


O mtodo interrogativo baseia-se no princpio de que se aprende por aprender, mas
s se aprende bem o que se compreendeu. Continuamos no campo das pedagogias
autoritrias, mas a exigncia de eficcia conduz motivao dos formandos. A
interrogao tanto pode ser utilizada na aprendizagem de saber-fazer como na de
conceitos. Aplica-se ao contedo de uma exposio ou demonstrao. Assumem um
papel particular no mtodo interrogativo a competncia na elaborao de perguntas,
os processos de raciocnio indutivo e ainda o modo como se organiza a aprendizagem
por descoberta.

Como aplicar o mtodo interrogativo


A observao espontnea substituda pela observao planificada e reflectida,
orientada por uma sequncia de perguntas. As perguntas encadeiam-se por uma
ordem lgica e rigorosa, incidindo cada pergunta sobre um ponto preciso.

O interrogatrio
Baseia a sua tctica na deteco instantnea da realidade da sesso, atravs
de perguntas emitidas pelo formador no sentido de fazer progredir a aquisio
de
conhecimentos.
A argumentao
A actividade conduzida pelo formador que determina os objectivos e os temas
da argumentao. Faz uma explicao sumria do contedo e proporciona os
meios de informao para o estudo do tema ou do problema. Os formandos
tero de encontrar argumentos para discutir com o formador.

O dilogo
Nesta modalidade foca-se geralmente um nico tema. O formador lana o
dilogo desfocando ou escamoteando a problemtica ou o contedo. Solicita
ao grupo em formao que analise ou d opinies sobre o tema exposto. Ao
formador cabe formular as questes orientadoras do dilogo. Mas pode-se
permitir um caminho errneo para a discusso. No entanto, o formador
responsvel pela conduo do dilogo no sentido duma proposio vlida.
O debate
Para a sua planificao deve seguir-se o mesmo processo da modalidade
anterior. Mas, a sua aplicao exige como pr-requisito uma formao bsica
no tema ou temas a debater e tambm o conhecimento das tcnicas de
argumentao por parte dos participantes. Antes de iniciado o debate deve-se
nomear um coordenador e um secretrio. Estes tm como funes orientar as
perguntas e registar as concluses ou os pontos que permaneam obscuros. O
formador no deve permitir situaes extremadas ou antagnicas. O objectivo
central desta tcnica desenvolver capacidades de anlise e crtica ou de
julgamento de situaes.

Tipo de perguntas no mtodo interrogativo


O mtodo interrogativo requer do formador uma grande competncia na formulao de
perguntas. Analisaremos os diversos tipos de perguntas a utilizar:

perguntas dirigidas memria - so aquelas que implicam o relembrar de


informao especfica;

perguntas dirigidas ao raciocnio - so perguntas que levam o formando a


pensar e a desenvolver a sua informao;

perguntas criativas - exigem do formando solues novas e originais, a partir


de dados fornecidos anteriormente;

perguntas pessoais - este tipo de perguntas suscita no formando a expresso


de opinies, sentimentos e valores pessoais. Esta classificao de perguntas
baseia-se na Taxonomia de Objectivos Educacionais de Bloom. esto tambm
hierarquizadas por nveis de complexidade de operaes cognitivas;

perguntas abertas - so aquelas perguntas cujas respostas se conseguem


atravs de uma elaborao diferente de indivduo para indivduo. Podem ter
uma ou vrias respostas aceitveis;

perguntas fechadas - so perguntas que apenas tm uma nica resposta


correcta qual s se chega atravs de processos mentais semelhantes.

mtodos activos.

Os mtodos activos em formao


O conceito de mtodos activos designa um conjunto de mtodos em que o formando

voluntrio.
Nestes mtodos, o formando o sujeito da formao. Baseiam-se na actividade, na
liberdade e na auto-educao. O formando aprende por descoberta pessoal,
vivenciando a situao. O formando constri a resposta adaptada situao. A
situao de aprendizagem pouco estruturada e interactiva. O formador
responsabiliza-se pela orientao e animao das situaes e pela elaborao dos
materiais
pedaggicos
necessrios.
Os mtodos activos caracterizam-se com base nos seguintes critrios:

a actividade - o formando aprende a partir da resoluo de problemas, formula


hipteses, deduz e encontra uma soluo;

a liberdade - o formando escolhe e tem livre iniciativa no percurso da


aprendizagem, e nas actividades. A sua escolha baseada nos significados
que atribui situao formativa;

a auto-educao - a pedagogia activa visa a autonomia do aprendente e o seu


desenvolvimento pessoal e social.

A situao pedaggica centrada nas actividades dos formandos, a relao


estabelecida com base nas interaces entre o formador e o grupo. A estrutura do
raciocnio e os resultados da aprendizagem so da responsabilidade dos formandos.
Uma situao pedaggica activa depende das seguintes variveis:

novos papis para o formador - torna-se simultaneamente animador,


participante, e observador. Assume-se como motor da aco pedaggica e
contedo parcial dessa aco;

a relao individual e de grupo - o formando situa-se em relao ao formador


e em relao ao grupo. As interaces estabelecem-se face a estes dois
outros;

o conjunto espao / tempo, no decurso da formao, assume-se em trs


dimenses - Externo ao grupo em formao (o formador informa-se sobre o
que cada formando , como vive fora deste momento); Espao / tempo na sala
de formao (o formador deve estar atento s solicitaes dos formandos e
oferecer-lhes o que tem); Espao /tempo simulado (o formador/animador
desloca-se com o grupo em duas dimenses: a realidade e a fico (a vida
profissional / a formao).

o vivido - cada momento vivido uma etapa para que a relao pedaggica
seja imaginativa, motivante e criativa;

o mundo exterior - a formao deve estar ancorada na realidade profissional


dos formandos.

O espao pedaggico
Uma situao pedaggica activa difcil de controlar pelo formador, pois ela pouco
estruturada. A arquitectura e o espao assumem uma funo na caracterizao do
clima de aprendizagem. Para que as aprendizagens se realizem centradas na livre
troca de ideias, necessrio que o espao permita realmente as interaces entre os
participantes. Para promover uma verdadeira comunicao intergrupal os dispositivos
em
circulo
ou
em
U
so
os
mais
adequados.
A utilizao de metodologias activas de formao requer um domnio das tcnicas
de comunicao e dinmica de grupos.

>> Critrio de seleco do mtodo pedaggico


Os princpios da Pedagogia de Adultos so factores essenciais na escolha dos
mtodos de formao:

definio rigorosa do objectivo concreto;

caracterizao do comportamento prtico a atingir;

organizao metdica da formao nos seus aspectos prticos;

responsabilizao dos formandos;

modificao das relaes formando-formador;

fomentao do trabalho de grupo.

Estes factores articulam-se com os factores intrnsecos do Processo de EnsinoAprendizagem.


Do ponto de vista do planeamento o formador deve orientar-se pelos seguintes
princpios:

coerncia com as orientaes curriculares e de contedo que se


estabeleceram, nomeadamente no que se refere a conceitos de sujeito e
processo de aprendizagem, papel do formador e ambiente, de modo a obter
unidade no plano;

adequao dos objectivos definidos aos vrios nveis e tipologias;


adequao anlise e sequncia de tarefas de aprendizagem a realizar ou de
competncias a adquirir pelos formandos, ou seja, os comportamentos finais;

coerncia com os contedos (factos, conceitos, processos, princpios) dado


que eles condicionam o tipo de mtodo e as actividades;

adequao ao nvel de entrada dos formandos;

diversificao de modos e meios de aprendizagem, visando a variabilidade de


experincias e adaptao individual de cada formando;

especificao de mtodos relativamente sua funo e caractersticas;

viabilidade de execuo nas situaes concretas de formao.

A escolha de um mtodo de formao


Um mtodo pedaggico articula-se, de forma consciente, ou no, a um modelo ou
teoria da aprendizagem. Os formadores podem sempre optar por um mtodo e no
assumirem o modelo de aprendizagem subjacente a esse mtodo. Est neste caso a
utilizao espordica de mtodos expositivos ou demonstrativos. A escolha pode
decorrer de variados factores que influenciam a formao. Na anlise de uma situao
de formao, o formador tem de considerar os objectivos, os contedos, os formandos
e o contexto.
Os objectivos de formao
O tipo de objectivos que se selecciona para um mdulo ou sesso de formao
determina uma estratgia de formao. Logo, o formador tem de optar pelo mtodo
que melhor se adequa aos objectivos. O mtodo consubstancia, como se afirmou
antes, uma situao pedaggica determinada. A complexidade dos objectivos
influencia as actividades a desenvolver. Os objectivos de transferncia ou de
expresso, apenas atingveis a mdio prazo, resultam de actividades de aprendizagem
complexas, implicam situaes da aprendizagem pouco directivas, centradas no
formando ou no grupo.
Os contedos
A transmisso de conhecimentos ou de tecnologias exige o estudo, pelo formador, da
estrutura interna dos conceitos e do seu grau de complexidade. A compreenso de
que cada campo do conhecimento tem formas adequadas de aprendizagem pode
facilitar a adopo das metodologias correctas. Afirma-se hoje que "quem sabe
executa, quem compreende ensina".
Os formandos
As relaes estabelecidas entre formandos e formador e entre aqueles e os saberes,
durante a formao, so determinantes para o sucesso desta. O conhecimento de
quem so os sujeitos da aprendizagem, o seu ponto de partida, as suas motivaes,
os seus interesses e o seu estatuto profissional, permite ao formador escolher
acertadamente o mtodo. As realidades apercebidas durante a formao podem
modificar as relaes pedaggicas e pode impor-se uma mudana de mtodo. O estilo
cognitivo de cada sujeito outra das variveis da situao pedaggica. no possvel
escolher uma actividade que respeite, ao mesmo tempo, cada um e todos os estilos
cognitivos dos formandos. Mas o formador, variando as tcnicas e as formas de
apresentao dos contedos, ir ao encontro dessa diversidade.
O contexto
O exerccio da formao depende de condicionalismos variados. As condies
materiais, os recursos disponveis e a prpria natureza do curso ou aco de
formao, devem ser factores a considerar na escolha das actividades de formao e,
logo, do mtodo pedaggico. Os recursos podem sempre ser reinventados ou
construdos pelo formador ou pelas instituies. Optar por uma metodologia que exige
muitos recursos, em que a maior parte dos quais pode estar indisponvel no momento,

ir pr em risco a eficcia da formao. A ttulo de exemplo, se a sala e os


equipamentos no propiciam uma actividade de simulao (os formandos precisam de
espao, de liberdade de movimentos, de material) no ser til prev-la. Ser melhor
planear uma outra actividade mais apropriada ao espao, ou mudar de espao se tal
for possvel. no aconselhvel prever uma simulao que, pelo tipo de equipamento
ou actividade, ponha em perigo a segurana dos formandos.
O formador
As competncias de cada formador e a sua experincia acabam por ser uma
componente das situaes de aprendizagem. Mas o desenvolvimento de
competncias e a auto-formao fazem parte do seu trabalho como formador. Se um
formador no tem muita experincia em determinada metodologia, ser prefervel
treinar previamente a sua aplicao com os seus pares. A estrutura da instituio de
formao, os progressos cientficos e as exigncias pessoais de aperfeioamento
podem suscitar a necessidade de inovaes nas metodologias.

Tipificao das tcnicas pedaggicas


Esta seco pretende identificar as diversas tcnicas pedaggicas existentes e
descrever as suas principais caractersticas.
Tcnica pedaggica significa estratgia, procedimento ou forma concreta de
apresentar ou orientar as aprendizagens. As tcnicas complementam-se e
articulam-se entre si, de modo que no se podem utilizar isoladamente, tal
como os mtodos em que se integram. O critrio de seleco fundamental ser
sempre a formulao de objectivos para a formao. Na previso das tcnicas
a adoptar o formador deve sequenci-las, permitindo situaes diversificadas
de formao, tendo em conta a sua maior eficcia quanto a resultados de
aprendizagem.
Por vezes a implementao de determinadas tcnicas pedaggicas
confundem-se com o prprio mtodo particularmente no caso dos mtodos
activos.
Esta parte est dividida nas diversas tcnicas pedaggicas:

Pedagogia da descoberta

Pedagogia da descoberta
A pedagogia da descoberta um processo de trabalho, inspirado na psicologia
cognitiva. Os formandos so colocados perante uma situao - problema que
vo
tentar
resolver,
ou
seja,
vo
"descobrir
a
soluo".
O mtodo de resoluo de problemas o meio pelo qual se pode aplicar a
pedagogia da descoberta. Para Dewey, o que desencadeia o processo reflexivo
uma situao - problema. O pensamento reflexivo, segundo o autor, a

forma mais elevada de pensamento. Baseia-se nos princpios de raciocnio


indutivo e/ou dedutivo e no valor pedaggico do erro no processo de ensinoaprendizagem. A colocao de um problema provoca perplexidade, confuso
ou dvida. O formando tentado a encontrar o seu equilbrio pela busca de
uma soluo para o problema apresentado. Gagn refere que resolver um
problema adquirir um princpio de certa ordem superior. Consiste pois, na
apropriao do conhecimento por endo-aprendizagem. A motivao para
aprender resulta no "prazer" que qualquer indivduo obtm quando encontra a
soluo.
Princpios de aplicao

O problema deve ser um problema real.

O problema deve ser interessante e implicar os formandos na sua


resoluo.

As etapas de resoluo do problema devem ser realizadas pelos


formandos.

Os formandos podem trabalhar em grupo ou sozinhos.

O papel do formador

Define o Problema ou situao - problema.

Durante a sesso fornece informaes.

Reorienta as actividades de reflexo.

Reinterpreta as dvidas.

Estimula a formulao de hipteses.

Etapas

Definio e delimitao do problema.

Recolha e Classificao dos dados.

Formulao de Hipteses.

Seleco de uma Hiptese.

Verificao da Hiptese.

A participao dos formandos no se limita ao momento da descoberta, mas


abarca um conjunto de processos de investigao e de raciocnio que possam

levar hiptese correcta. A soluo deve ser consistente e aplicvel. A


aplicao da soluo suscitar no grupo um processo de reflexo. O grupo
posto perante uma realidade concreta e esse reencontro permite-lhes aferir da
qualidade da soluo encontrada.
Avaliao
Os critrios de avaliao devem ser propostos pelo formador, quer quanto
anlise da soluo para o problema, quer quanto aos procedimentos utilizados
para o estudo da soluo. O grupo deve tambm elaborar critrios de
desempenho
para
a
sua
auto
avaliao.
Anlise
crtica
A principal vantagem deste trabalho diz respeito ao desenvolvimento dos
processos de raciocnio dos formandos. Destacamos, no entanto, outros efeitos
positivos:

motivao intrnseca;

melhoria significativa dos processos de memorizao, pois os factos so


fixados em contexto significativo;

aprendizagem de procedimentos de investigao heurstica;

ensina a pensar.

Exige rigor por parte do formador quanto seleco e organizao das


informaes a fornecer ao grupo, quanto formulao de orientaes para que
os procedimentos de investigao e de pensamento sejam adequados.
Limites

A soluo encontrada pode no ser generalizvel e aplicvel a outros


contextos.

Extrapolao abusiva de dados.

Perigo de "projeco pessoal" na anlise e solues propostas.


no adequado para todo o tipo de matrias e aprendizagens. No
entanto, se bem utilizado, ancorado em situaes reais, o mtodo tem
grande capacidade de transferncia.

O trabalho projecto

O trabalho projecto
Os pases, as empresas, as escolas profissionais, a formao dos indivduos, o nosso
mundo esto hoje alicerados na ideia de Projecto. A identificao e a capacidade de

resoluo de problemas so, hoje, objectivos centrais da formao. A metodologia que


agora
se
apresenta
parece
responder
a
estes
objectivos.

O mtodo do projecto
O projecto tem origem no movimento da educao humanista, associado ao
pensamento pedaggico de John Dewey (1859-1952). John Dewey identificava
a liberdade com o poder de cada um elaborar projectos e de os concretizar
atravs
da
aco.
A construo de um projecto mobiliza, alm de conhecimentos e de reflexo, a
prpria afectividade. O projecto implica a anteviso de uma finalidade. Para
atingir essa finalidade cada um analisa as condies, busca os meios e ensaia
as
solues
mais
adequadas
e/ou
exequveis.
, de facto, um jogo de inteligncia e de capacidade de organizao. A
elaborao de um projecto implica operaes complexas:

observao das condies do meio;

o conhecimento do que j foi realizado antes em condies semelhantes;

a avaliao da aco, para dela se extrarem significados.

O trabalho projecto

O projecto deve ser usado por formadores que considerem que se pode
sempre fazer melhor, que a formao pode ser divertida e que tenham prtica
de animao de grupos. Esta metodologia conduz a uma redefinio dos
papeis sociais no espao pedaggico. Incide fundamentalmente em objectivos
de desenvolvimento, autonomia, responsabilidade, livre iniciativa, criatividade.
Definio
um mtodo de trabalho baseado na participao dos membros de um grupo,
com o objectivo de realizar um trabalho planificado e organizado de comum
acordo. O trabalho orientado para a resoluo de um problema.
O projecto um plano a realizar para responder a um problema, estudar um
tema, concretizar uma aco. Baseia-se como se viu, nas ideias de John
Dewey, e de outros tericos cognitivistas (De Bono). Halt (1982) liga esta
pedagogia investigao-aco. A motivao intrnseca. Os formandos
escolhem um tema ou um problema que Ihes interessa e planeiam os modos
de tratar o tema ou resolver o problema. O resultado final o produto dos seus
conhecimentos, da sua investigao e da abordagem pessoal do trabalho. a
realizao
do
seu
Projecto!
A metodologia do projecto pode partir de trs destas situaes tipo:

como mtodo de formao, para aprender a utilizar a prpria metodologia. O


tema ser livre, desde que envolva os formandos e tenha relevncia
profissional e pessoal;

como mtodo de resoluo de problemas;

como mtodo de investigao sobre temas de um programa.

A fuso das duas situaes pode ser a melhor maneira de cumprir um determinado
programa de formao, pelo envolvimento e participao que suscita esta
metodologia.

Bases de desenvolvimento do trabalho projecto


O contexto e a comunicao

Para a realizao de um Projecto em trabalho de equipa importante o


estabelecimento
de
uma
comunicao
eficaz.
Contexto afectivo

clima de aceitao: todos os elementos do grupo devem sentir-se igualmente


importantes;

bom humor;

confiana: resolver os problemas decorrentes dos pequenos fracassos cria, a


base da autoconfiana da equipa.

Contexto fsico

A sala de formao deve facilitar as diferentes actividades. Os mveis e a sua


disposio no podem ser obstculos aos debates, s simulaes. As paredes,
os placares, devem ser usados como suportes visuais das actividades. Ser til
pr disposio do grupo um tipo variado de equipamentos audiovisuais e de
documentao.
A comunicao
O formador, para desenvolver uma comunicao eficaz, deve ter em conta as
seguintes caractersticas:

autenticidade;

credibilidade da mensagem;

dinamismo;

escuta activa;

autocontrole;

relacionamento saudvel com os participantes.

O trabalho de grupo

O projecto desenvolve-se em grupo. Os elementos do grupo tm necessidade


de aceitao; de reforar a auto-estima e a identidade; de produzir e testar as
realidades sociais; de reduzir a ansiedade, a insegurana e o sentimento de
impotncia.
O formador tem de ter alguma prtica de dinmica de grupos e tem de
conhecer diversos processos de investigao ( entrevista, questionrio,
pesquisa documental). Vai funcionar como o monitor do trabalho dos grupos a
quem estes recorrem sempre que precisam de informaes ou de discutir
hipteses de investigao.

Fases do trabalho projecto


Escolha do tema ou problema

O problema ou o tema a tratar deve ser relevante (responder a necessidades


de formao), motivante (ancorado numa realidade significativa) e envolver
afectivamente o grupo. Nesta fase, o formador apresenta os temas passveis
de serem abordados ou suscita a discusso sobre os problemas a resolver. Os
grupos devem debater as propostas de acordo com o tempo de formao
disponvel, os objectivos e as necessidades de cada grupo. A escolha deve ser
justificada
e
privilegiar
o
consenso.
Formulao de problemas parcelares
Cada grupo escolhe seguidamente os subtemas ou problemas parcelares que
vai tratar. Os problemas ou temas devem ser postos como questes a
investigar.
Planeamento do trabalho
O formador coordena as actividades a desenvolver:

levantamento da informao e dos dados a obter;

procedimentos de investigao e recolha de dados;

tarefas acometidas a cada elemento e a cada grupo;

elabora um quadro de bordo com as decises tomadas, ajuda ao


prosseguimento do trabalho.

Trabalho
de
campo/pesquisa
e
investigao
Os grupos realizam, nesta fase, actividades de pesquisa planeadas que permitam a
resoluo do problema posto ou o estudo da temtica escolhida.
Avaliao

do

processo

A avaliao dos vrios momentos do processo funciona como motivao. Corresponde


tambm a perodos de reflexo e auto-avaliao. Podem utilizar-se as seguintes
metodologias:

questionrio sucinto sobre o funcionamento do grupo.

levantamento das questes a que o grupo j pode dar resposta.

entrevista entre o formador e cada grupo sobre as actividades desenvolvidas,


as dificuldades, os progressos.

O formador pode combinar previamente, com cada grupo a entrega de um relatrio


sobre as actividades de recolha de informao desenvolvidas, os conhecimentos j
obtidos, os resultados e as concluses provisrias. Deve utilizar estes momentos de
avaliao para incitar ao prosseguimento da pesquisa e resolver dificuldades e alterar
as prticas, se necessrio.

Tratamento da informao e apresentao de resultados


Cabe a cada grupo escolher a melhor forma de organizar a informao e
apresent-la aos outros formandos. no h limites materiais para apresentar os
trabalhos. Os grupos normalmente revelam nesse momento a sua originalidade
e criatividade.

Apresentao dos trabalhos /auto e hetero-avaliao.


Cada grupo comunica aos outros o estudo ou a soluo encontrada. No fim de
todas as apresentaes, tem lugar a avaliao. Os critrios foram previamente
decididos ou explicitados no grupo - formao. A avaliao feita a dois nveis:

cada grupo auto - avalia-se, de acordo com os critrios j definidos.

cada grupo avalia cada um dos outros grupos.

formador

faz

sntese

parte

para

ltima

Balano
Neste momento, o debate a tcnica apropriada para apreciar:

os mtodos de trabalho;

as relaes entre os formandos;

a articulao entre os subtemas;

a produo real de conhecimento pelos grupos.

fase.

A concluso pode incluir uma nova problemtica.

Estudo de casos

Definio
Este trabalho consiste no estudo, pelos formandos, de um caso real ou de uma
situao
problemtica
(da
vida
profissional
ou
das
empresas).
Utiliza-se o estudo de casos quando os objectivos so:

motivar;

desenvolver a capacidade analtica;

aprender a trabalhar em grupo;

desenvolver a capacidade de tomada de deciso.

Evoluo do mtodo - tipos de casos

1 - O estudo de caso de Harvard


As primeiras experincias com o estudo de caso ocorreram na Universidade de
Harvard, em Cursos de Gesto (Management). O estudo de caso clssico (Harvard)
fornece aos participantes uma histria completa de um problema de gesto. Apoia-se
numa situao real e acompanhado de uma documentao muito completa. Os
participantes dedicam algum tempo preparao da discusso (documentam-se,
exploram a problemtica, elaboram as questes a debater). Cada grupo,
seguidamente, analisa o caso em pormenor. Procura informao, discrimina os
factores que intervm na situao, identifica o modelo de tomada de deciso.
Finalmente debatem as solues que se revelam apropriadas na situao. A
aprendizagem consiste na anlise dos diferentes pontos de vista e das diversas
solues admitidas nos grupos.

2 - O caso curto
Para obviar ao principal problema do caso de Harvard, o tempo exigido para o seu
estudo, pode-se construir um caso mais curto, em que a descrio da situao real
feita em quinze a vinte linhas. O caso descrito colocado sob a forma de uma questo
a ser respondida pelos grupos. O formador elabora tambm uma lista de solues
possveis que inclua o maior nmero de variveis de anlise.

3 - A anlise de incidente crtico


O caso descreve uma ocorrncia que exige uma tomada de deciso imediata e,
eventualmente, outras decises a mdio prazo. As informaes para a tomada de
deciso so pedidas ao formador, que as fornecer verbalmente ou por documentos.
A anlise do incidente deve passar por cinco momentos:

o Incidente - distribuio do caso e leitura pelos participantes;

o processo de organizao das informaes pelos formandos;

a identificao do problema;

a tomada de deciso. Os formandos apresentam e justificam as decises que


tomariam. S no final sabero a verdadeira deciso tomada nesta situao real;

a avaliao da deciso. Os grupos debatem com maior profundidade cada uma


das decises e as suas implicaes na vida real. Apontam-se as medidas a
implementar de modo a evitar situaes - limite.

4 - Os casos mltiplos
Quando se quiser estudar um tema em profundidade, pode-se construir diferentes
casos, com diferentes situaes articuladas ao tema. Os formandos contactaro deste
modo com diversas teorias.

5 - Casos elaborados ou modificados pelo grupo


Pode-se utilizar duas vias para desenvolver competncias neste campo:

o formador fornece um caso - paradigma e pede ao grupo para o modificar de


acordo com determinados parmetros;

o formador define os objectivos a atingir com o caso e pede ao grupo em


formao que construa o caso. Os casos elaborados vo depois ser usados por
um outro grupo. O grupo que o elaborou ser responsvel pela orientao do
debate.

Cruzam-se assim as experincias possveis de um formador: elaborar um caso e


testar a sua aplicao pedaggica.

6 - Caso de auto-avaliao
A situao descrita no deve fazer parte das experincias quotidianas dos formandos.
O objectivo avaliar as suas capacidades de avaliao de casos.
Aplicao

Cada formando l o caso.

Responde s questes que o acompanham.

Em dade (dois a dois) os formandos discutem cada resposta individual.

O grupo discute, finalmente, as respostas verdadeiras.

7 - O caso/avaliao
A situao descrita inclui j uma tomada de deciso ou um comportamento. O
objectivo desenvolver capacidades de avaliao e de juzo crtico perante
qualquer deciso. O caso acompanhado de uma Tabela de Avaliao da
deciso referida no caso. Os formandos devem classificar cada um dos
enunciados, com base numa escala de concordncia. O debate serve depois
para clarificar os pontos de convergncia e de divergncia no grupo.

Utilizao pedaggica do "Estudo de Caso"

1. Apresentao do caso

O caso pode ser um texto elaborado pelo formador

Pode ser um filme ou vdeo

Pode ser uma histria, um dilogo, gravado em suporte udio

Se souber desenhar, utilize a banda desenhada

2. Elaborao do caso

O formador pode redigir um texto, a partir de situaes reais, de uma


notcia de jornal, de casos - modelo. Importa, depois, que ele seja lido e
analisado por outros formadores.

Mas primeiro, o formador tem de:


o escolher o assunto a tratar;
o definir os objectivos pedaggicos;
o destacar os pontos essenciais que a situao pedaggica deve
contemplar;
o construir uma "histria" com todos os elementos que seleccionou;
o colocar o caso discusso com outros formadores;
o elaborar uma lista de perguntas possveis e outra de respostas
provveis;
o se necessrio, reformular o "caso".

3. Caracterizao de um "caso" :

real: extrado de uma situao concreta e verosmil;

problemtico: tem mesmo de colocar um problema;

envolvente: tem de motivar os formandos;

polissmico: tem mltiplos significados e permite diversos pontos de


vista aquando da anlise e resoluo;

conter vocabulrio adaptado e ocorrer num contexto significativo;

pedaggico: tem de conter os contedos de aprendizagem e os


objectivos seleccionados

4. Aplicao

Distribuir o caso.

Formar os grupos.

Estabelecer o tempo - limite para o trabalho de anlise e para a


discusso.

Prestar informaes aos grupos ou esclarecer pontos obscuros ou


omitidos.

Solicitar as concluses.

Orientar o debate de modo a estimular uma discusso profunda.

Sistematizar as concluses, relacionando-as com os contedos de


formao.

Anlise crtica ao "Estudo de Caso"


O estudo de casos revela aspectos positivos:

personaliza a formao, os formandos envolvem-se individualmente na


anlise do caso e responsabilizam-se pelas propostas de soluo;

fomenta a cooperao, desenvolvendo actividades de grupo;

desenvolve capacidades comunicativas; uma vez que se aprende a


escutar e a argumentar;

permite a todos os participantes estudar e tomar conscincia das


variveis do comportamento humano;

provoca mudanas nos saberes e nas atitudes;

traz a realidade para a sala de formao; a situao descrita no "caso"


concisa e real.

O estudo de caso suscita, no entanto, algumas crticas negativas:

no uma situao experiencial; a soluo no testada e, logo, no se


avalia os seus efeitos;

exige um formador com muita experincia na tcnica do debate;

necessrio muito tempo para ser eficaz como mtodo de


aprendizagem;

como no h solues certas, os formandos podem sentir-se inseguros


e frustrados;

o debate pode ser monopolizado por um formando mais argumentativo;

nem todo o tipo de formandos consegue aprender com este mtodo.

Esta tcnica , no entanto, considerada excelente para desenvolver


capacidades de anlise, de argumentao e suscitar mudanas nos
comportamentos sociais.

Dramatizao

Dramatizao
Definio
A dramatizao ( jogo de papis, role playing ) a teatralizao de uma situao real
ou inspirada na realidade e que pode ser explorada pedagogicamente.
O jogo de papis til com vista s seguintes finalidades:

criar uma situao emptica: ao assumir o papel do outro vemo-lo de forma


mais prxima, com mais empatia;

trazer a realidade social para a sala de formao;

desenvolver a capacidade de se exprimir com liberdade e com segurana;

resolver problemas num grupo ou contexto organizacional;

aprender uma tcnica de comunicao.

Utilizao pedaggica
1 - Planeamento da dramatizao

O formador constri uma situao ou um incidente que desencadeie adeso e


fomente as aprendizagens seleccionadas.

Redige as fichas com as caractersticas dos papis que iro ser atribudos a
cada formando.

Prev os critrios de observao e elabora uma grelha.

Negoceia os papis a desempenhar por cada actor e escolhe o grupo que ir


observar.

Explica sucintamente a situao e como dramatiz-la.

2
Preparao
da
aco
Os Formandos Actores combinam a forma de levar cena a situao. O formador
pode
ajudar.
3
Durante

representao

grupo

de

anlise

regista

as

Representao
observaes.

4 - Anlise Todos os formandos intervm sobre o assunto representado:

o grupo de anlise faz os seus comentrios;

o formador sintetiza, no final, as concluses e as solues para o problema.

Anlise crtica
A dramatizao tem aspectos positivos a considerar:

motiva para diferentes formas de expresso;

suscita o conhecimento dos formandos entre si;

gera climas afectivos e pode conduzir a mudanas nos comportamentos;

a comunicao total, que est presente no teatro, pode desbloquear situaesproblema.


Quando se utiliza este mtodo convm, no entanto, saber que a dramatizao
cria climas muito emotivos que podem agravar as relaes interpessoais. no
se deve utilizar no incio de uma aco de formao porque os formandos no
se
conhecem
e
esto
mais
inibidos.
Teatro
e
formao
A importncia atribuda ao teatro como instrumento ao servio da formao
reconhecida por muitos. Em Frana, funcionam Companhias especializadas
em teatro-formao. As empresas podem utilizar peas montadas com
situaes-tipo, ou pedir aos autores que analisem a situao organizacional a
resolver e, a partir da escrevam um guio. O prprio processo de escrever a
pea desencadeia situaes de aprendizagem.

Simulao

Simulao
Definio
O mtodo consiste em reproduzir uma situao de trabalho na qual se introduzem o

maior nmero possvel de variveis ou problemas-tipo, no sentido de testar as


capacidades tcnicas ou os conhecimentos obtidos pelos formandos.
A simulao frequentemente usada quando a situao de trabalho perigosa e
necessrio treino prvio para a defrontar. Tambm usada em muitas outras situaes
de aprendizagem, quando imperioso que os formandos obtenham o domnio das
tcnicas que vo utilizar ou das teorias que iro aplicar. Os pilotos e os motoristas
profissionais aprendem com simuladores. Os Jogos de Gesto so simulaes de
grande impacto formativo e pedaggico. Na formao de formadores a simulao
permite que os formandos tomem conscincia das variveis que intervm numa
situao pedaggica e adoptem os comportamentos adequados. Para aprender tem
de se experimentar.

Utilizao pedaggica
1. Planeamento da simulao

O formador define os objectivos a atingir, os comportamentos a testar, os


problemas a resolver com a simulao.

Cria uma lista de ocorrncias e situaes anmalas.

Elabora uma outra lista com os comportamentos correctos ou os contedos a


transmitir.

Descreve a simulao.

2.
Preparao
O grupo deve ser informado dos objectivos e do contedo da simulao. Escolhe entre
si os actores da simulao. Estabelece-se um contrato entre eles se for uma
simulao
em
formao
pedaggica.
Prepara
a
simulao.
3. Anlise da simulao

A simulao analisada e discutida por todos os participantes.

O grupo analisa as duas listas elaboradas pelo formador.

A simulao pode ser repetida as vezes consideradas necessrias pelo grupo.

Anlise crtica
Esta metodologia considerada, entre todas, das mais activas, envolventes e
eficazes. A sua aplicao em formao exige treino e conhecimentos slidos
por parte do formador. Torna-se desvantajosa se os formandos a encararem,
apenas, como avaliao e no como instrumento formativo.

Brainstorming ou Chuva de Ideias

Brainstorming (chuva de ideias)

Definio
O brainstorming um processo, de trabalho em grupo, de libertao da criatividade.
Pretende-se estimular novas ideias, criando um clima pedaggico informal e dinmico.
Osborn (1959) descreve este mtodo como gerador de uma imaginao criativa. A
base do sucesso do brainstorming fazer com que o grupo se liberte dos esquemas
lgicos do pensamento.

Utilizao pedaggica do Brainstorming


Quando se utiliza?

Quando se necessita de estimular a imaginao.

Quando se precisa de novas ideias para solucionar um problema.

Se necessrio formar profissionais criativos!

Caractersticas do Brainstorming
O papel do formador:

eliminar os bloqueios: a crtica e a autocrtica, o absurdo, a lgica (as solues


conhecidas so abolidas neste mtodo);

motivar o grupo, desenvolvendo um clima de liberdade e informalidade;

aplicar tcnicas de animao de grupo;

formular o problema.

Como

se

aplica

Organizao de uma sesso:

o formador formula o problema (Jogo de Papis, Exposio, Documento


escrito) contextualizando-o;

o formador solicita ao grupo /grupos que apresentem uma soluo nova;

o formador fornece instrues breves: todas as ideias so bemvindas, ningum


critica ningum, no se expem ideias j conhecidas;

registam-se todas as ideias apresentadas.

seleccionam-se as ideias com base em critrios de exequibilidade (o grupo


pode decidir outros critrios).

concluso: um novo mtodo, um novo produto ...!

Anlise crtica

A imaginao um aspecto da psicologia humana a que se d cada vez maior


importncia. Novos problemas exigem novas solues.

O Brainstorming permite neutralizar as inibies que um ensino racionalista e


lgico tornou processos oficiais de pensamento.

O clima pedaggico, gerado pelo mtodo, beneficia as relaes interpessoais


na formao.

Aos formadores faz falta uma boa dose de imaginao!

O jogo na formao

O jogo na formao

O jogo pedaggico consiste num divertimento com objectivos e


finalidades, pelo que no deve ser encarado como uma forma de
preencher tempos mortos da formao. O prazer e satisfao
gerados pelos jogos desempenham um papel preponderante na
identificao dos participantes, aumentando a coeso do grupo e
criando sinergias que muito facilitam a tarefa do formador enquanto
gestor
de
percursos
de
aprendizagem.
Os jogos conduzem os formandos a uma participao e a um
envolvimento superior aos conseguidos noutro tipo de actividades. O
factor competitivo no alheio a esta realidade, dado que, embora
muitas vezes inconfessada, a vontade de brilhar atravs do
contributo para a vitria da sua equipa facilmente detectada.
A observao do desenvolvimento do jogo e da postura dos formandos
no incio, durante e aps o jogo, fornecem ao formador informaes de
grande valor quer de nvel cognitivo, quer de nvel afectivo, quer ainda
de nvel sensrio-motor. Ao vivenciar (em simulao) situaes cuja
soluo tero de encontrar e que dependem das suas capacidades de
perspectivar os problemas nas suas mltiplas facetas, os
formandos/jogadores tomam conscincia de que a sua actuao
influencia os resultados finais, o que, normalmente, os leva a alteraes
profundas
das
suas
atitudes.
O jogo pedaggico no pode, assim, ser encarado como uma estratgia
ldico-didctica, mas antes como uma forma de trabalhar situaes e
contedos que permitem a consolidao de conhecimentos.

A utilizao de jogos na formao


A eficcia dos jogos est directamente relacionada com o modo como o formador os
apresenta aos formandos. Assim, embora normalmente o formador assuma, durante o
jogo, o papel de observador, cabe-lhe conduzir os trabalhos. no se deve entrar num
jogo a frio. Os formandos devem ser motivados para a actividade, de um modo
que propicie o seu envolvimento afectivo. A forma como o formador apresenta a tarefa,
realando o seu interesse e justificando a sua realizao, tem um papel preponderante
no
esforo
que
os
formandos
vo
desenvolver.
No final de cada jogo deve proceder-se a uma anlise e sntese, retirando as
concluses adequadas aos objectivos da formao, de modo a permitir aos formandos
uma reflexo sobre o que aprenderam e a facilitar a integrao de conhecimentos.
Antes do jogo:

divulgue a finalidade, o objectivo a atingir;

organize a sala e agrupe os formandos, se for necessrio, evitando situaes


de tumulto (continue apenas quando tudo estiver em ordem);

questione os formandos sobre os conhecimentos que tm do assunto e as


suas experincias;

explique, detalhadamente, a actividade, definindo as etapas em que esta ser


dividida;

fornea instrues escritas (pode recorrer ao quadro) e esclarea possveis


dvidas antes de iniciar a actividade;

defina o tempo de durao do jogo;

exemplifique, se for necessrio.

Durante o jogo:

circule pela sala, observando o modo como os trabalhos decorrem

tome notas sobre o comportamento dos participantes (atitudes de cooperao,


obstruo, liderana, modo de comunicao, relacionamento entre os
participantes, etc.)

esteja atento s solicitaes, mas intervenha apenas quando solicitado

recorde aos participantes o tempo que lhes resta para a concluso da


actividade (na fase final).

Durante a anlise:

recolha os testemunhos dos participantes quanto ao modo como decorreu o


jogo e as dificuldades que sentiram;

coloque questes que levem os participantes a fornecer as informaes


relevantes para a discusso;

questione o grupo sobre atitudes de cooperao e conflito;

valorize as informaes dos participantes;

proba ataques ou acusaes, directas ou indirectas, a outros formandos;

sintetize, no final da discusso, os aspectos abordados;

relacione a realizao do jogo com os objectivos da sesso de formao e com


situaes reais do mundo profissional.

Se detectar alguma relutncia inicial ou a falta de entusiasmo de alguns formandos


perante alguns dos jogos propostos, o formador deve incentivar a sua participao e
observar mais atentamente a actuao destes elementos, uma vez que, confrontados
com o envolvimento do grupo, estes formandos raramente se mantm indiferentes e
dificilmente fazem o que inicialmente tinham inteno de fazer.
No final do jogo, cabe ao formador (se o grupo no tomar a iniciativa) levar estes
participantes tomada de conscincia do seu nvel de desempenho.

Adaptar/criar jogos
Nem sempre fcil encontrar o jogo adequado aos objectivos que pretendemos
trabalhar, por isso torna-se necessrio proceder a adaptaes, ou mesmo criar um
novo
jogo.
Orientaes para adaptar/criar jogos:

defina o tema que pretende tratar e os objectivos a atingir

reveja os jogos que conhece e que poderiam ser alterados de modo a adequarse aos objectivos e ao tema

relembre situaes, da vida profissional ou pessoal, relacionadas com os


pontos a trabalhar no jogo

consulte todo o material disponvel, de modo a obter o mximo de informao

organize as informaes e ideias de que dispe

escreva todas as possibilidades que lhe ocorrerem, dispor assim de vrias


opes para construir o jogo

redija a ficha de jogo

teste o jogo (recorra colaborao de formadores ou pessoas conhecidas)


para avaliar a sua eficcia

proceda a correces, se necessrio

utilize o jogo em situao de formao e, se for o caso, altere a ficha de jogo


de acordo com os resultados que obteve.

Exemplos de jogos pedaggicos


Ao iniciar um curso/mdulo de formao importa estabelecer, desde logo, um clima
pedaggico participativo e envolvente. Os Jogos de Apresentao, que se sugerem,
foram todos experimentados. Fica ao critrio do formador adoptar a melhor forma de
se apresentar ao grupo.

Jogo dos brases


Cada um dos participantes desenhara o seu braso: os traos salientes do seu
carcter, os seus interesses e motivaes, os seus lazeres, o que espera da formao.
Comunicar ao grupo o que quiser, desde que contribua para se dar a conhecer. Aps
todos os participantes desenharem o seu braso, cada um vai identificar-se e expliclo.

Jogo do novelo
Material:
Um
novelo
de
fio
de
cnhamo
Tcnica: identificao, atravs de uma palavra, que traduza o estado de esprito de
cada
participante,
no
momento.
Objectivos: o Formador pretende conhecer o estado de esprito do grupo, resolver
problemas pela tomada de conscincia desse estado de esprito; reforar laos do
grupo,
animar
o
grupo.
Regras: O Jogo comea pelo formador que apresenta o seu estado de esprito no
momento, atira depois o novelo (que antes enrolou no seu dedo) a um formando, que
descrever tambm o seu estado de esprito e assim sucessivamente.
A anlise da teia ,entretanto formada, permite caracterizar o grupo. Pode seguir-se
uma analise das caractersticas evidenciadas pelo jogo.

Jogo do mapa
Material:
Um
mapa
de
Portugal.
Desenhar o mapa ou traz-lo para a sala. Os formandos a partir do local de
nascimento contam a sua histria.

Jogo dos pares


Apresentao de um grupo que no se conhece entre si. A apresentao combinada
fora da sala entre cada par. O formador tambm se apresenta e reala as experincias
mais significativas transmitidas pelos formandos.

Jogo: "Um olhar sobre o outro..."


Se os formandos se conhecem razoavelmente pode-se usar este processo. Cada
formando escolhe um outro para jogar. Olhando-o, destaca aspectos positivos/
salientes da personalidade desse colega, apresentando-o ao grupo.

Jogo dos provrbios


O formador escolhe vrios provrbios. Cada formando ter uma folha com metade do
provrbio e dever procurar o outro formando, que tem a folha com o resto do
provrbio. Apresentam-se a par, depois de se encontrarem.

Captulo 4

A relao pedaggica
Pretende-se, com este documento, auxiliar a sistematizao de algumas
noes introdutrias formao. Assim, sero abordadas questes bsicas da
Relao Pedaggica face a um grupo de adultos em situao de ensinoaprendizagem. Contudo, a explorao dos temas em sala permite aprofundar,
compreender e descobrir outras perspectivas relativamente aos diversos
contedos.
A situao pedaggica um contexto extremamente rico, onde a diversidade
de experincias e a conjuno de diversas variveis torna impossvel a
transmisso de "receitas pr-fabricadas".
Aos conhecimentos tericos que possa adquirir, o formador ter de aliar o "bom
senso", a sensibilidade e a flexibilidade necessria a uma boa adaptao a
cada situao, pois cada formando, cada grupo e cada formador so nicos.

Dinmica de Grupos e Estilos de Liderana

Dinmica de grupo e estilos de liderana


Pretende-se, nesta seco, identificar os principais fenmenos de grupo e
identificar os estilos de liderana do formador e os seus efeitos na prtica
pedaggica.

O que um grupo

O grupo na formao

O que se sabe sobre os grupos

Funes do grupo e papel do formador

Desenvolvimento do grupo

Estilos de liderana

Gesto da Comunicao Pedaggica

Gesto da comunicao pedaggica


A comunicao uma das dimenses principais no universo do homem. A
capacidade de comunicar oferece a cada ser humano a possibilidade de
concretizar o seu desenvolvimento psquico e social pleno e permite a
existncia de grupos, organizaes, sociedades e culturas. Podemos definir

comunicao como o processo de transmisso de informao entre dois ou


mais indivduos ou organizaes.
um fenmeno dinmico e evolutivo, cujo principal objectivo permitir a
interaco entre indivduos ou grupos. Neste sentido, o processo comunicativo
diz respeito ao conjunto de tcnicas verbais e no verbais capazes de
influenciar ou manipular o ambiente social.
A situao de ensino/aprendizagem um ambiente de comunicao por
excelncia. Da comunicao gerada no seio do grupo em formao depende o
sucesso da aprendizagem, o concretizar dos objectivos pedaggicos, o clima
afectivo e o nvel motivacional do grupo e a realizao pessoal do formador.
Torna-se vital para o futuro formador conhecer os fundamentos do processo
comunicativo e algumas das suas implicaes, para que Ihe seja possvel gerir
a comunicao de forma positiva, desenvolvendo uma relao
pedagogicamente eficaz com os seus formandos.

Elementos em comunicao

Elementos em comunicao
Num sistema de comunicao encontramos presentes os seguintes componentes:
emissor ou fonte, mensagem, canal, receptor, feed-back ou reaco. Iremos
seguidamente debruarmo-nos sobre cada um deles e analisar a sua inter relao.

Emissor
ou
fonte
o indivduo, ou grupo de pessoas, ou organizao com ideias, intenes,
necessidades, informaes, enfim, com uma razo para se empenhar na
comunicao.
Mensagem
Na comunicao humana a mensagem existe em forma fsica: h a traduo
de ideias, intenes e objectivos num cdigo. O emissor utiliza uma
combinao de signos e smbolos para expressar a sua inteno comunicativa.
Canal
o condutor da mensagem, o meio que permite a circulao da informao
enviada
pelo
emissor.
Receptor
o alvo da comunicao. o indivduo ou audincia que recebe e descodifica
a mensagem. Constitui o elo mais importante do processo, pois se a
mensagem no atingir o receptor, de nada serviu envi-la.

Fidelidade da Comunicao
Tanto no emissor como no receptor existem alguns factores capazes de aumentar ou
prejudicar a fidelidade da comunicao: Habilidades comunicativas Para traduzir as
suas intenes comunicativas o emissor tem que utilizar capacidades codificadoras
que Ihe permitam, por exemplo, dispor as palavras de forma a expressar ideias com
clareza, usar correctamente as regras gramaticais, pronunciar claramente, conseguir
utilizar os vrios canais sua disposio, organizar o pensamento e as ideias

claramente,

etc.,

etc.

Atitudes
A predisposio ou tendncia do indivduo para se aproximar ou associar a um objecto
ou para se afastar, dissociar do objecto, reflecte-se de igual modo, na comunicao. A
atitude que se tem para consigo prprio pode afectar a forma da comunicao e a sua
qualidade.
Se o formador no se sente vontade na matria, ou pensa que no vai conseguir
impressionar favoravelmente o grupo de formandos mais velhos do que ele, ao dirigirse ao grupo poder faz-lo de modo confuso, "atrapalhando-se" na linha de raciocnio.
Esta forma de comunicar certamente causar uma impresso negativa junto dos
receptores. A reteno da nova informao por parte do Formando que confia nas
suas capacidades, ou que acredita ter experincias interessantes para partilhar, ,
muito possivelmente, facilitada pela sua atitude. A atitude perante o tema da
comunicao outro condicionamento a ter em conta. A simpatia ou averso aos
contedos pode afectar tanto a sua expresso, por parte do emissor, como a sua
captao e assimilao, por parte do receptor. Se o tema se enquadrar no campo dos
interesses e motivaes de ambos, a qualidade de comunicao ser mais
conseguida.
Regra geral, quando os temas so do agrado do grupo de participantes, a motivao e
a receptividade so beneficiadas partida. Do mesmo modo, o entusiasmo do
formador ao falar de algo que Ihe agrada tem um efeito contagiante junto dos
formandos. A atitude do emissor ou do receptor, para com o outro interlocutor, sendo
positiva ou negativa, afecta, tambm, a transmisso da mensagem ou a forma como o
receptor a ir receber.
Todos ns tendemos a avaliar a fonte de informao. Se um formador ao apresentarse no curso, diz ter uma formao acadmica em matemtica, e que vai conduzir as
sesses do modulo motivao humana, imediatamente a atitude avaliativa dos
formandos pender para o plo negativo no que respeita preparao terica do
formador. Este aspecto da influncia das atitudes ser desenvolvido mais tarde, nas
distores
comunicativas.
Nvel
de
conhecimentos
difcil comunicar o que no se conhece. Por outro lado, se o emissor for ultraespecializado e empregar frmulas comunicativas demasiado tcnicas pode acontecer
que o nvel de conhecimentos do receptor Ihe bloqueie o sucesso da inteno
comunicativa. O conhecimento que o emissor possui sobre o prprio processo de
comunicao influencia o seu comportamento comunicativo. Conhecendo as
caractersticas do receptor, os meios pelos quais poder produzir ou tratar as
mensagens, os canais a utilizar, as suas prprias atitudes, etc., o emissor determina
em parte, o curso da comunicao, podendo contribuir para uma maior fidelidade.
Sistemas
socio-culturais
Para alm dos factores pessoais, o meio social e cultural em que o emissor e o
receptor se movem constitui um poderoso determinante do processo comunicativo. O
papel social de cada um, o estatuto e prestgio respectivos, as crenas e valores
culturais por eles interiorizados, os comportamentos aceitveis ou no aceitveis na
sua cultura, tudo determina o tipo de comportamento comunicativo adoptado. O
sistema social e cultural dirige, em parte, a escolha dos objectivos que se tem a
comunicar, a escolha das palavras, os canais que se usam para expressar as

palavras. O emissor percepciona a posio social do receptor e molda o seu


comportamento de acordo com ela. O formador comunica muito diferentemente com
um grupo de gestores de vendas ou quadros superiores de uma empresa, com um
grupo de jovens em formao pedaggica, com os seus amigos, com a sua esposa,
etc.
A
Mensagem
Existem trs aspectos bsicos a considerar na transmisso de informao: o cdigo, o
contedo
e
o
tratamento
e
apresentao
da
mensagem.
Cdigo
O cdigo um grupo de smbolos ou sinais capaz de ser estruturado de modo a ter
significado para algum. A lngua possui um conjunto de elementos - o vocabulrio - e
um conjunto de mtodos que permitem combinar esses elementos de forma
significativa - a sintaxe. Quando codificamos uma mensagem (funo do Emissor)
cabe-nos decidir quais os elementos a utilizar e como possvel combin-los
(antecipando
o
seu
impacto
no
Receptor).
Contedo
Equivale ao material da mensagem escolhido pelo Emissor para exprimir o seu
objectivo de comunicao. Por exemplo, num livro, o contedo da mensagem abrange
as afirmaes do autor, as informaes que apresenta, as concluses que tira, os
pontos
de
vista
que
prope.
Tratamento
e
apresentao
As decises do Emissor quanto forma, apresentao e contedo das mensagens
cabem neste ponto. Para temas semelhantes, possvel usar de alguma flexibilidade
e transformar os contedos, estilo de linguagem, canais e meios de comunicao, de
acordo com as caractersticas da populao a que se destinam. no perdendo de vista
as necessidades reais dos participantes, o Formador poder enfatizar este ou aquele
aspecto, tentando relacion-lo com a experincia profissional, interesses e motivaes
dos
seus
formandos.
A formalidade de postura e da linguagem utilizada deve variar consoante o padro
socio-cultural mdio do grupo. Para grupos cuja escolaridade baixa, os termos
tcnicos e tericos devero ser cuidadosamente empregues; em grupos de
profissionais aos quais exigida uma apresentao formal e um relacionamento mais
rgido na sua rea de actividade, prudente no descurar esta caracterstica no modo
como
nos
dirigimos
aos
formandos.
A apresentao da mensagem dever ser "brilhante"! Como?

Criativa!

Sinttica!

Objectiva!

Multi-variada: utilizao de transparncias, visionamento de vdeos, gravaes


audio, revistas, escrita no quadro, recortes de jornais, magazines.

Atraente: cuidada ao nvel da composio grfica, da variedade e conjuno de


cores, do tempo de durao dos vdeos e do prprio tratamento dos contedos,
conter entusiasmo, a comunicao oral deve ser estruturada e bem
sequenciada, etc...

Ao estruturar a mensagem que pretende transmitir aos Formandos, o Formador


fornece um contexto geral, de introduo ao tema e que Ihe confere um sentido, o
situa num todo mais vasto. Aps o desenvolvimento e anlise dos principais aspectos,
o
tema
obriga
a
uma
concluso.
concluir :

fazer uma sntese global;

acentuar os pontos essenciais;

evitar incluir novos assuntos;

avaliar os resultados alcanados, ao nvel dos formandos e a nvel do


formador;

enfatizar os aspectos positivos, no esquecendo os objectivos menos


conseguidos;

relacionar o que foi dito e feito com trabalho futuro.

A importncia da sntese final, enfatizando as principais concluses e pontos


desenvolvidos, tanto maior se pensarmos na estrutura da Memria Humana.
A receptividade e a reteno so maiores para as informaes transmitidas em
primeiro e ltimo lugar. Os polticos esto bem cientes deste facto, deixando
para o meio do seu discurso aquilo que menos importa que os seus eleitores
fixem... A repetio dos pontos essenciais e a sntese final ficaro muito mais
slidos na memria dos Formandos do que o desenvolvimento ao longo da
sesso.
O
feedback
O feedback a reaco do receptor ao comportamento do emissor. Fornece
informao ao emissor sobre o impacto da sua aco sobre o receptor, sobre o
sucesso na realizao do seu objectivo comunicativo. Ao responder, o receptor
exerce controle sobre as futuras mensagens que o emissor venha a codificar,
promovendo a continuidade da comunicao. O feedback , assim, um
poderoso instrumento de influncia ao nvel de quem envia informao.
Se o feedback for compensador, o emissor mantm o seu comportamento; se
no for, este modifica-o, a fim de aumentar as suas probabilidades de xito. Se
na comunicao frente-a-frente o feedback mximo, no caso de canais como
a televiso, o rdio, os jornais e revistas essa possibilidade mnima. Neste
caso, o comportamento de compra dos consumidores que tem valor como
feedback. O conhecimento e o uso do feedback aumentam a eficcia da
comunicao interpessoal. As pessoas que so consideradas "boas
comunicadoras" normalmente esto atentas aos sinais comunicativos do
interlocutor,
so
boas
observadoras
de
reaces.

O comportamento dos formandos, a sua postura, expresses, humor,


brincadeiras ou sarcasmos, questes, dvidas, afirmaes e opinies, enfim,
toda a riqueza da situao face-a-face em termos de feedback,
extremamente til para o formador regular e corrigir a sua forma de comunicar
com o grupo.

Como se comunica

Como se comunica

Movimentos, sons, imagens, palavras - como que se pode


comunicar?
Todo o comportamento comunicao; as nossas aces so sempre passveis de
interpretao por parte dos outros, -nos impossvel no comunicar. Se est numa
sala de espera antes de uma entrevista, e a secretria sua frente mantm os olhos
baixos e uma atitude concentrada, a mensagem captada "no quero comunicar".
Ento, evitar a interaco todavia interagir: comunica-se essa inteno de evitamento
de alguma forma, influencia-se o comportamento do outro de algum modo. O estilo
comunicativo
define
a
relao
entre
os
agentes
da
comunicao.
O controlo do comportamento no-verbal algo precioso para o formador. Os gestos,
as expresses, os olhares, a entoao de voz, so componentes da comunicao que
devem estar em sintonia com o que se diz, auxiliando e antecipando a mensagem oral.
As discrepncias entre os dois nveis de comunicao - verbal e no verbal - dificultam
a relao e originam, frequentemente, mal-entendidos e conflitos. Um comunicador
expressivo recorre aos gestos como complemento e suporte da expresso oral.

A utilizao do espao
A gesto do espao fsico condiciona, de incio, o desenrolar da comunicao. no
por acaso que a disposio em U usualmente praticada na formao. Esta uma
configurao facilitadora da comunicao. Todos os elementos do grupo se encontram
face-a-face. Naturalmente os seus olhares convergem para o centro-frente, posio
ocupada tradicionalmente pelo formador. Os elementos mais dominantes,
extrovertidos, auto-confiantes tendem a ocupar posies centrais. As zonas
intermdias ou mesmo extremidades so normalmente preferidas pelos elementos
mais tmidos, introvertidos. Os observadores passivos ficam, assim, resguardados do
olhar do formador e dos colegas. A utilizao que o formador fez do espao e
movimento deveras importante na definio do estilo comunicativo do grupo. O
formador que se coloca sentado atrs da sua mesa, ou num estrado, est defendido
na sua "armadura" e transmite um distanciamento em termos de papel e estatuto em
relao
aos
Formandos.
A qualidade expressiva e a receptividade comunicao favorecida quando o
Formador:

apoia a comunicao verbal com os gestos coordenativos, descritivos, etc;

se desloca na sala, marcando o ritmo, aproxima-se e recua face aos


formandos, acompanhando as prprias pausas, entoaes e exclamaes com
o movimento e postura corporal;

solicita a ateno e/ou participao dos outros elementos com o olhar directo,
com gestos apelativos (mas no inquisitivos), com uma atitude corporal
receptiva.

Comunicar no fcil

Comunicar no fcil

Obstculos comunicao
O processo comunicativo est longe de corresponder a uma circulao linear e
objectiva de informao entre dois indivduos ou grupos. Existem diversos factores
perturbadores da comunicao que o formador/animador no deve desconhecer de
modo a super-los. O primeiro nvel de distoro pode ocorrer logo na fonte ou
emissor e reside na diferena entre o que se quer transmitir e o que de facto se
transmite. O cdigo utilizado pode no ser o mais indicado para expressar as ideias ou
objectivos
a
comunicar.
Se o formador quiser descrever uma mquina industrial, ser melhor sucedido ao
apresentar um esquema grfico do que ao tentar transmitir oralmente como que a
mquina construda, quantas peas, ligamentos, etc. que a compem. Por outro
lado, poder existir pouca objectividade na codificao, se a informao transmitida
no suficiente ou, pelo contrrio, existe em excesso. o caso do formador que para
explicar um conceito simples, produz um discurso muito extenso, repleto de termos
tcnicos e adjectivao excessiva. A adequao do cdigo ao receptor outra questo
extremamente importante. preciso no esquecer que a comunicao um processo
bilateral, se se quiser que o receptor capte com clareza a mensagem.
A codificao deve ser adaptada ao repertrio de conhecimentos, estatuto
sciocultural e atitudes do receptor. No percurso entre a transmisso e a recepo da
mensagem outras interferncias podem surgir. Aquilo que transmitimos no ser
exactamente aquilo que o outro recebe, se ocorrerem rudos/barulhos, conversas
paralelas, comunicaes simultneas, etc. Quando finalmente a mensagem chega ao
receptor ainda provvel que exista alguma diferena entre aquilo que este recebe e
o que pensa que recebeu. A atitude face ao emissor, a maior ou menor simpatia por
este, pode afectar a receptividade e a interpretao da mensagem. Existe sempre uma
atitude de avaliao da fonte de informao, das suas intenes e do grau de
confiana
que
desperta
ao
receptor.
Em

grande

medida,

ouvimos

que

queremos

ouvir.

esto sempre presentes na interaco comunicativa expectativas e ideias prconcebidas acerca do que as pessoas so e daquilo que querem dizer. Porque muitas
vezes no "estamos a ver" o Sr. X a afirmar tal coisa, mesmo que ele o faa,
acabamos por no o perceber. A percepo que cada indivduo tem da realidade e das
outras pessoas sempre selectiva: mesmo inconscientemente, os nossos

mecanismos perceptivos filtram a informao privilegiando aquela que, por alguma


razo, tem mais a ver com os nossos interesses, rejeitando e distorcendo outra, para
que no colida com aquilo em que acreditamos ou conhecemos.
Esteretipos,
crenas
e
preconceitos
Aquilo em que acreditamos ou pensamos acerca dos outros, e consequentemente
avaliamos positiva ou negativamente, muitas vezes adquirido atravs da percepo
enviesada ou distorcida que fazemos da realidade. O ser humano tem absoluta
necessidade de compreender o mundo e conferir ordem s coisas.
Para reduzir a incerteza, inerente grande complexidade do universo social (e fsico),
os mecanismos mentais tendem a simplificar a realidade. Assim, arrumamos as
pessoas em categorias, "gavetas" s quais atribumos algumas caractersticas,
acreditando que, a partir da, podemos prever o seu comportamento.
Ao longo do nosso desenvolvimento vamos construindo imagens dos outros atravs
dos conhecimentos apreendidos no seio da sociedade e da cultura onde nos
inserimos. Aprendemos a classificar as pessoas segundo grupos sociais e a atribuir a
cada um destes grupos caractersticas especficas. Estas crenas sociais podero ser
confirmadas ou infirmadas pela nossa experincia de vida. Transportamos, ento, na
mente, imagens, expectativas, ideias pr-concebidas acerca da maneira como sero
algumas das pessoas, situaes ou eventos e que iro distorcer a percepo da
realidade, num sentido subjectivo. Quer isto dizer que vemos os indivduos como
representantes da imagem que fazemos das diferentes categorias sociais; este facto
pode-nos
conduzir
a
erros
ao
avaliar
os
outros.
No contexto pedaggico, a utilizao abusiva de esteretipos e preconceitos no
relacionamento com os participantes nefasta, pois:

limita a quantidade e qualidade da informao captada;

aumenta o risco de no se reagir situao presente e pessoa real e sim s


nossas ideias pr-concebidas;

aumenta o risco
acontecimentos;

torna o Formador numa pessoa rgida, inflexvel, com resistncia mudana;

origina situaes potencialmente conflituosas, discriminaes, mal-entendidos,


comunicaes ambguas e tenses negativas no grupo.

de

se

elaborarem

interpretaes

deturpadas

dos

Vimos, ento, que:

apesar das atitudes e em particular das crenas e dos esteretipos servirem a


necessidade fundamental do ser humano de simplificar o mundo, de modo a
conseguir prever e orientar-se nas relaes com as pessoas e situaes,
mesmo quando a informao presente escassa;

tambm podem dificultar a compreenso objectiva e clara do momento


presente, do comportamento dos outros e comprometer a "atitude profissional",
de receptividade e neutralidade, que o Formador e todas as pessoas que lidam
com outras na sua profisso, devem adoptar.

Ento o que fazer? Como comunicar de forma motivadora?


Saber
emitir
facilita
a
comunicao
fundamental para quem transmite informao conhecer bem o objectivo a comunicar.
A familiaridade do formador em relao aos temas a divulgar dever ser elevada para
que a comunicao resulte organizada, precisa, e de fcil entendimento por parte dos
receptores. Consegue-se transmitir de forma mais atractiva aquilo que se domina. A
flexibilidade de expresso, bem como a moldagem dos cdigos e canais utilizados aos
diferentes grupos de participantes, mais trabalhada quando o formador / emissor se
sente seguro dos objectivos e domina os temas em foco. Possuindo ideias precisas e
claras, as frases surgem mais organizadas e os significados so claros para quem os
interpreta. Evita-se, assim, a comunicao ambgua, desordenada, pouco estimulante
e confusa. O formador deve procurar relacionar as intervenes e comentrios
emergentes do grupo e, sempre que possvel, enquadrar as intervenes marginais no
debate
ou
na
exposio
da
matria.
Cuidar do nvel no verbal da comunicao imprescindvel a um bom comunicador. A
mmica deve ser adequada s palavras e significados expressos oralmente. Se os
olhos so "o espelho da alma", apresentar-se olhar os outros nos olhos. Olhar
enquanto se fala, refora as palavras, aumentando o poder persuasor do discurso. Um
olhar esquivo significa, eventualmente, desinteresse, fuga, falta de autoconfiana ou
incompetncia, provocando no interlocutor uma atitude de distanciamento e
desagrado.
A imagem do formador deve ser cuidada. no se trata de defender meras convenes.
Como j foi referido, as pessoas tendem a classificar as outras segundo esquemas
pr-determinados construdos e assimilados com base em determinantes scioculturais. Assim, mal entra na sala, o formador avaliado pelos formandos num
primeiro instante, a partir da sua imagem pessoal, da forma como se veste, da sua
postura e do modo como se movimenta. Esta 1 impresso importante para o
desenvolvimento da relao pedaggica. Um formador "bem" apresentado
geralmente associado "competncia", "empenho profissional" e "respeito pela
actividade exercida". No entanto, uma apresentao demasiadamente formal poder
ser algo inibitria para determinados grupos de caractersticas etrias ou scioeconmicas
especficas.
Saber ouvir facilita a comunicao A comunicao interpessoal dificilmente ser
satisfatria se o emissor no adoptar duas atitudes relacionais fundamentais: a escuta
activa e a atitude emptica. Ser um ouvinte activo significa:

comear a ouvir desde a 1 palavra;

escutar atentamente todas as opinies;

concentrar-se no que est a ser comunicado, sem se precipitar tentando


adivinhar o que os seus interlocutores vo dizer;

manifestar a sua ateno e receptividade atravs de comportamentos e sinais


verbais [-"sim, sim", "hum, hum"], acenando com a cabea e olhando para
quem fala;

gerir os silncios sem impacincia ou ansiedade;

no interromper a comunicao do interlocutor, deixando-lhe espao para se


expressar;

no interpretar o que o outro diz sem "cho" suficiente, mas sim fazer perguntas
e colocar questes de forma a suscitar a participao do interlocutor e obter
esclarecimentos sobre o que ele quer expressar.

, contudo, aconselhvel no colocar questes directas que possam ser sentidas


pelos
participantes
como
um
pouco
inquisidoras.
Empatia
A comunicao interpessoal dificilmente ser satisfatria sem um elemento
extremamente importante - a atitude emptica. Um indivduo tem capacidade emptica
se no decorrer da interaco for capaz de sentir o que sentiria se estivesse na posio
da
outra
pessoa.
Pode-se definir empatia como: "a capacidade de inferir estados internos ou traos de
personalidade do outro, comparando-os com as nossas prprias atitudes e,
simultaneamente, de tentar perceber o mundo tal como essa pessoa o percebe".
Esta atitude, que respeita o outro e a sua expresso, caracteriza-se por um esforo
sincero de nos colocarmos no seu lugar, "vestirmos a sua pele", de compreender o seu
contexto emocional e vivencial. O interlocutor sente, assim, a sua individualidade
respeitada e a sua expresso no deformada. Esta confiana favorece a abertura dos
indivduos e estimula a comunicao. A atitude emptica nasce espontaneamente com
mais facilidade nalguns indivduos do que noutros, mas pode ser adquirida atravs de
"um trabalho sobre si prprio". Evitando conceitos ou julgamentos anteriores
mensagem em si e despindo a interaco, tanto quanto possvel de elementos
subjectivos, consegue-se uma atitude de neutralidade orientada para o outro e
excelente para uma comunicao efectiva. A empatia funciona tambm como uma
tcnica preventiva de conflitos ou interaces hostis. Numa interaco, o
comportamento de um dos participantes influencia o comportamento do outro e viceversa.
Comportamento gera comportamento. frequente esquecermo-nos de que a forma
como os outros se comportam connosco resulta, a maior parte das vezes, da forma
como nos comportamos em relao a eles. Uma reaco activa e emptica muito
frequentemente produz reaces da mesma natureza nos interlocutores. Partindo
desta noo de que o nosso comportamento tem o poder de determinar, em parte, o
comportamento dos outros, ento, podemos concluir que controlando a nossa
comunicao obteremos reaces previsveis no receptor. O comportamento no
algo pr-determinado, hereditrio ou automtico; os indivduos podem escolher
comportamentos e formas de comunicar que promovam a qualidade das interaces
pessoais, particularmente em situaes profissionais. Para tal, basta estar atento e
receptivo s mensagens que ocorrem no aqui e agora, atender s necessidades dos
formandos e compreender o seu contexto emocional, evitando as distores
comunicativas.
Em concluso, o formador um gestor de comunicao, na medida em que
orienta as mensagens:

anima a discusso sem a limitar;

ajuda o grupo a seleccionar e a desenvolver os aspectos mais pertinentes e


necessrios.

fomenta o intercmbio entre o papel de emissor e de receptor:

suscita a participao de todos;

facilita a troca de opinies;

garante igual oportunidade de expresso a todos os participantes;

est atento a novas contribuies ou pontos de vista.

diminui o rudo:

mantm ordem no debate;

controla as interferncias;

sintetiza as principais ideias debatidas em funo do tema em questo;

repete o significado de algumas intervenes importantes, de modo a


estruturar a informao.

suscita a escuta activa e a atitude emptica no seio do grupo:

mantm os contedos num registo objectivo salvaguardando-os de cargas


emocionais excessivas decorrentes dos temas ou do relacionamento
interpessoal.

Conflitos na relao pedaggica


Pretende-se com esta seco ajudar a prevenir, identificar e resolver ou gerir
os conflitos que sempre surgem nas relaes pedaggicas.

Significado de conflito na relao pedaggica

Significado
pedaggica

de

conflito

na

relao

Segundo a teoria dos Campos de Fora de Kurt Lewin, na gnese de um


grupo dinmico esto presentes foras de natureza diferente e que se
opem.
Existem no grupo foras de progresso resultantes dos factores que
promovem a formao e continuidade do grupo. Como exemplo destes
factores, podem-se salientar as motivaes dos participantes para se
tornarem elementos representativos do grupo, a presso social para que
o grupo se forme (na empresa, no departamento, a nvel da sociedade

em geral, no seio da famlia, etc.), os interesses e valores dos


participantes e outros.
Como energias contrrias a estas, existem tambm as foras de
regresso, resultantes dos factores inibidores da progresso do grupo. A
insegurana psicolgica, os receios de competio ou desvantagem, o
ter de agir em conformidade com as normas, a aplicao de sanes
so exemplos desses factores. O impacto destas foras em oposio
provoca uma tenso latente no seio do grupo, tornando-se este,
partida, num organismo potencialmente em conflito.
Para que o grupo se desenvolva e progrida h que resolver a tenso
interna causada pelas foras contraditrias. S assim, se poder atingir
o estado de coeso imprescindvel para que o grupo atinja os seus
objectivos ou finalidades. Ento, parece legtimo concluir que o conflito,
ou as foras contraditrias que o alimentam, um elemento promotor de
mudana,
de
avanos
e
evoluo
nos
grupos.
Entende-se que a resoluo positiva da tenso intra-grupo dar origem a
uma nova dinmica de funcionamento. Como organismo vivo, dinmico
e nico que , o grupo nasce, cresce e morre, passando por diversas
etapas ao longo da sua existncia. Tal como acontece com os indivduos
isoladamente, tambm nos grupos o desenvolvimento ocorre por
"saltos", fases de crise, mais ou menos intensas, que proporcionam
mudana.
Culturalmente -nos transmitida a noo de que o conflito algo
penoso, mesmo assustador, que preciso evitar em nome da
tranquilidade e da harmonia. Contudo, so o desequilbrio, os
obstculos, a conjuno de foras contrrias que impedem a
estagnao.
Todo o desenvolvimento do homem, bem como das suas relaes com
os outros homens, esto impregnados de conflitos que desencadeiam a
mudana e a evoluo.
O formador age como promotor de mudana a nvel das pessoas - de
conhecimentos, de profisso ou especialidade, de atitudes, etc. - e dos
organismos de que fazem parte - reestruturaes, modernizaes, etc.
A situao de formao possui um grande potencial de conflito
A mudana no encarada pelos indivduos de forma pacfica. Mesmo
reconhecendo a sua necessidade, as foras de regresso fazem-se
sentir. Existe uma inrcia, uma resistncia mudana, pois esta obriga a
um esforo de resoluo e adaptao s novas situaes que, por sua
vez, transportam sempre em si o desconhecido.
Na situao de formao existe uma negociao constante, mais ou
menos explcita, entre os diversos elementos - formador, participantes,
instituio organizadora - que propem objectivos e modelos por vezes
diferentes, que aspiram a finalidades contraditrias, etc.
Origens do conflito

Origens do conflito

Existem vrias fontes potenciais para o conflito numa situao de ensinoaprendizagem.


Vamos analisar algumas delas, as internas ao grupo:

Heterogeneidade de idades, experincia ou escolaridade


As diferenas individuais acentuadas implicam maneiras divergentes de compreender
as realidades, motivaes e interesses muito diversificados e progresses a ritmos
variados no processo de aprendizagem. Constituem, assim, circunstncias
potencialmente desencadeadoras de atritos, comunicaes distorcidas, desmotivao
ou expresso de agressividade.

Luta pela liderana


Alguns dos participantes mais dominantes no grupo, ao disputar os papis de
liderana podem originar rivalidades e estimular oposies e competio.

Relao de competio ou de seduo


A natureza do relacionamento entre alguns participantes susceptvel de
comprometer a coeso e o clima positivo do grupo. Quando h sobreposio de
papis na estrutura do grupo fica difcil gerir as foras internas. o caso da
participao de irmos num mesmo grupo. frequente transporem para a situao de
ensino-aprendizagem a rivalidade ou esprito competitivo da sua relao no grupo
familiar. Nestes casos, o irmo mais competitivo pode remeter o outro para uma
posio desconfortvel, em que o peso da estrutura familiar surge como um "olho"
avaliador do seu desempenho na formao. Tambm as relaes de seduo intersexos podem conduzir o grupo fragmentao ou funcionarem como um rudo de
fundo prejudicial comunicao pedaggica.

Caractersticas internas de cada Indivduo


Antes da nova identidade do grupo estar consolidada, o "historial" de cada um emerge
com maior ou menor intensidade, conduzindo a fenmenos de transferncia que
determinam o tipo de interrelaes entre os membros do grupo. A experincia anterior
de frustraes e sucessos, vivida em contextos similares, transposta para a nova
situao. Assim, o comportamento dos indivduos no momento presente pode estar a
ser determinado por experincias desagradveis que nada tm a ver com a situao
de formao em si. A transferncia de modos de relacionamento positivos ou
negativos pr-existentes (tipo de relao que se tem ou se teve com as figuras
parentais, com os chefes, amigos, etc.) para o formador ou outro membro do grupo
que tenha desencadeado essa associao, pode condicionar o clima scio-emocional
na sala de formao. Este mecanismo , a maioria das vezes, algo automtico,
inconsciente, e por isso mesmo difcil de controlar.

Relacionamento com a instituio organizadora


As condies fsicas e materiais, o espao e equipamentos destinados formao
quando no so adequados ou satisfatrios, quer em quantidade, quer em qualidade,
so foco de descontentamento e reaces de hostilidade por parte do grupo ou alguns
dos seus elementos. Infelizmente, acontece com alguma frequncia os objectivos
delineados para determinada populao no serem os mais efectivos para responder
a todas as necessidades reais dessa mesma populao, ou, por outro lado, o tempo
decorrente entre a elaborao de um Programa de formao e seus objectivos, e a
sua implementao prtica, tornar esse programa de algum modo ultrapassado.
A informao, as expectativas criadas nos futuros Formandos, a forma como o
processo de recrutamento foi conduzido, a resoluo da situao profissional aps o

curso, enfim, todo o nvel institucional materializa-se na pessoa do Formador. Ao estar


acessvel ao grupo, quem "d a cara", quem responsabilizado, num 1 momento,
por factores que, a maior parte das vezes, lhe so alheios.

Relao formador-grupo e caractersticas pessoais do formador

O Formador aos olhos do grupo aparece como: a figura paternal, autoritria;


algum com grande poder econmico; o representante da instituio
organizadora; e um professor associado velha escola. a "vtima"
preferencial dos fenmenos de transferncia. As caractersticas de
personalidade do formador, o seu estilo de relacionamento interpessoal, so
marcantes para o tipo de ambiente pedaggico que se gera na situao de
ensino-aprendizagem. A preparao psico-pedaggica, aliada estrutura da
personalidade do formador, condicionante para o despertar ou no de
conflitos no seio do grupo. A preparao tcnico-profissional do formador
outra varivel importante a este nvel. Estes trs factores - estrutura de
personalidade, e preparao prvia, quer tcnica, quer pedaggica - so
fundamentais na avaliao que o grupo fez da pessoa do Formador, enquanto
gestor legtimo da comunicao em sala.

Procedimentos de preveno do conflito

Procedimentos de preveno do conflito

Logo de incio, existem alguns procedimentos gerais que previnem a


ocorrncia de futuros atritos ou ms relaes no grupo.
so eles:

Garantir
a
disposio
da
sala
em
U
Anula o "look" de sala de aula tradicional. um indicador implcito de
que se trata de contextos diferentes, bloqueando um pouco as possveis
associaes negativas de fenmenos de transferncia decorrentes da
experincia vivida no modelo escolar (testes, avaliaes, mau
relacionamento com professores, desmotivao). uma configurao
facilitadora de comunicao, colocando os elementos do grupo de frente
uns para os outros. um convite interaco com os outros,
favorecendo a consolidao da identidade do grupo.

Promover
a
apresentao
dos
diferentes
elementos
Dizer alguma coisa sobre si prprio ajuda a quebrar o gelo inicial, um
modo lgico de se comear a comunicar... Reduz a insegurana
psicolgica caracterstica do 1 momento, de desconhecimento mtuo.
Como complemento da apresentao formal - em que os diferentes
elementos dizem o nome e, sucintamente, qual a sua rea de actividade
e qual o seu interesse em participar na Aco de formao - os Jogos de
Apresentao recomendam-se para imprimir o estilo de relao e de
actividades caractersticas de formao desde o princpio.

Discutir e esclarecer desde logo as regras de funcionamento do


grupo
Estabelecer horrios a cumprir, concertar a durao dos intervalos,
prazos, questes como o fumar em sala, etc.

No decorrer da formao, cabe ao formador resolver as dificuldades que


surjam, quer no domnio da tarefa, como no domnio scio-afectivo.

Evitar as exposies tericas prolongadas Um adulto consegue prestar


ateno a 100% durante um perodo de tempo muito limitado.

Cuidados
a
ter
nas
actividades
pedaggicas
necessrio intercalar as vrias actividades, de modo a quebrar a monotonia.
Conferindo ritmo e dinamismo formao, garante-se, em parte, que os
mecanismos de ateno e concentrao dos participantes no esto saturados.
Por outro lado, os debates, discusses, jogos pedaggicos obrigam a certas
precaues, pois tambm contm os seus perigos:

monopolizao das redes de comunicao por alguns elementos,


remetendo os restantes para o papel de receptores passivos;

emergncia de necessidades competitivas ou de rivalidades, impedindo


o grupo de prosseguir nas suas funes e actividades;

crescer no grupo o sentimento de que se est a perder tempo. Da que


os jogos e debates tenham de se enquadrar no contexto pedaggico da
sesso. No final, o Formador deve elaborar uma sntese conclusiva e
integradora da comunicao que se gerar, relacionando-a com os
objectivos pedaggicos da sesso;

os elementos no faladores, tmidos e introvertidos podem viver com


ansiedade ou insegurana este tipo de actividades;

silncios prolongados, que "boicotam" os propsitos e a dinmica das


actividades de grupo propostas;

o perigo dos silncios maior quando o grupo ainda recente. Assim, o


formador tem de "sentir" o grupo e tentar perceber qual vai ser a adeso
quele tema ou quele jogo. Actividades que impliquem uma exposio
face ao grupo podem ser sentidas pelos diferentes elementos como
intrusivas.

A mudana a efectuar na formao acontece a nvel dos conhecimentos


tcnicos e tambm a nvel do saber- estar. Na sala de formao so
ensaiadas novas formas de estar em relao, formas alternativas de trabalho
em conjunto, de comunicar em grupo. A experincia e o saber de cada um no
podem ser ignorados em populaes de indivduos adultos, ou jovens adultos.
vital a existncia de espao para a expresso individual.

Mesmo as questes e perguntas referentes "matria" possuem sempre uma


dimenso emocional e social. Quando quero esclarecer uma dvida estou
tambm a satisfazer necessidades sociais, de reconhecimento do meu estatuto
no grupo e de afirmao da minha individualidade.
O formador preocupado em respeitar o contedo programtico por vezes no
se apercebe da importncia do domnio socio-afectivo e da necessidade de se
enquadrar a sua expresso na situao de ensino-aprendizagem.
Simplesmente, no se pode esquecer de que os seus objectivos no so
obrigatoriamente os mesmos que os dos participantes.
Trabalhar o domnio da relao facilitar a transmisso dos conceitos tericos
e tcnicos. O formador funciona como um "sensor": tem que estar
permanentemente atento para detectar as tenses e apreciar a sua incidncia
na progresso do grupo. Isso implica estar particularmente sensvel ao
Feedback dado pela expresso oral e o comportamento no verbal de cada
um.
Ao detectar tenses interpessoais, o formador, enquanto gestor de
comunicao, dever favorecer a expresso dos conflitos latentes. S pela
expresso explcita das tenses negativas possvel trabalh-las. Se no
forem faladas, continuaro a crescer, ganhando fora por oposio s foras de
progresso.
Ao possibilitar a expresso e debate de conflitos, preciso propor ao grupo a
resoluo dos mesmos, por duas razes fundamentais:

quem est descontente j pensou ou desejou a melhor alternativa para


que a sua situao se modifique...;

ao se solicitar solues, est-se a responsabilizar o grupo, enquanto


parte activa do processo de formao.

Naturalmente o grupo conduzido pelo Formador e por si prprio, a comunicar


num registo racional, mais objectivo. Caminha-se, assim, do domnio da
emocionalidade carregada, para reformulaes neutras e objectivas dos
problemas. Ser, ento, possvel encontrar em conjunto solues
suficientemente boas e funcionais.
As questes colocadas de forma agressiva devem ser refeitas assertivamente,
a fim de serem apropriadas pelo grupo e se poder avanar. As reformulaes
ajudam a compreenso racional das circunstncias e factores implicados em
mal-entendidos ou rivalidades, pois obrigam os indivduos a distanciarem-se da
emoo e a olhar para si prprios, analisando os comportamentos de forma
objectiva.
Em todo este processo, o formador tem de obedecer a duas regras de ouro:

nunca se deixar envolver emocionalmente nos conflitos;

ser capaz de lidar com eventuais agressividades ou hostilidades sem


reagir impulsivamente.

S a prtica e a experincia acumuladas permitem obedecer com facilidade a


estes dois pressupostos. No entanto, a vivncia destas situaes, mesmo que
no se tomem os procedimentos mais correctos, sempre positiva uma vez
que permite elaborar uma auto-crtica construtiva e evoluir enquanto
profissional. Face presso do grupo, existem algumas respostas tpicas dos
Formadores que iremos enumerar e que sero mais nefastas ou mais teis
resoluo de conflitos e gesto da comunicao num conceito pedaggico.
Atitudes positivas

Adaptar o contedo/programa, os exerccios e as actividades s


caractersticas especficas de cada grupo.

Trabalhar a relao, mostrando-se disponvel e eficaz mas no abdicar


de fazer o apelo indispensvel teoria.

Assegurar-se que a sua comunicao foi efectiva e compreendida pelos


receptores, utilizando questes como: Ficaram clarificados? Gostariam
que reformulasse alguma questo?.

Obter feedback mas no efectuar perguntas dirigidas, " Professor".

Provocar mudanas de ritmo ao longo da sesso, diversificando


estratgias, recursos e meios pedaggicos.

Captulo 5

Definio de Objectivos Pedaggicos


A formao, seja ela geral ou especfica, situando-se no mbito da educao
ou da formao profissional, sempre um processo que pretende promover
mudanas. No caso especfico da formao profissional, qualquer aco de
formao tem por objectivo promover mudanas nos formandos, por forma a
que adquiram as competncias necessrias para o desempenho ou
aperfeioamento de uma determinada funo profissional.
As mudanas desejadas podem ser mais longnquas e gerais como, por
exemplo, dominar as tcnicas de programao de computadores ou aprender a
trabalhar com um novo programa informtico. Podem, no entanto, ser to
imediatas e especficas como, por exemplo, aprender a ligar um computador.
Os objectivos pedaggicos, consistem em afirmaes que descrevem a
direco da mudana que o formador pretende promover nos formandos.

Assemelham-se a mapas de estradas: ajudam os formadores e os formandos a


conhecer os caminhos que esto a percorrer e a saberem se o destino j foi
alcanado, como bem exemplifica uma clebre frase de Mager: se no
estivermos certos do lugar para onde nos dirigimos, arriscamo-nos a
encontrarmo-nos noutro lugar (sem o saber) .
Tal como os mapas das estradas, alguns objectivos de formao so de
simples elaborao e leitura, outros so mais complexos. Tendo em conta
estas diferenas, e para cumprirem a funo que lhes cabe no processo de
ensino-aprendizagem, os objectivos devem ser definidos de maneira correcta e
rigorosa, obedecendo a conceitos e regras que sobre este tema esto
estabelecidos. dos conceitos fundamentais e do modo como devero ser
formulados correctamente os objectivos, que trataremos neste mdulo.

Funes dos objectivos

Funes dos objectivos


Toda a aco de formao deve ter objectivos claramente definidos e
previamente fixados. As razes que justificam esta posio so variadas e
esto directamente relacionadas com as vantagens que da advm para a
aprendizagem em geral, e ainda para todos os intervenientes no processo de
formao: formandos, formadores, instituies e futuros empregadores.
De um modo geral, podemos definir objectivo de formao como um enunciado
claro e explcito dos resultados que se esperam alcanar com uma
determinada aco de formao. Os objectivos de formao indicam os
resultados esperados de uma aprendizagem visada. A partir deste conceito
geral de objectivo de formao, vamos analisar algumas vantagens ou as
principais funes que os objectivos cumprem, quando clara e previamente
definidos.

Os objectivos so factores de clarificao

Os objectivos so factores de clarificao

Os objectivos so um factor de clarificao de toda a formao. no h


formao eficaz sem se ter uma ideia precisa do que se pretende que os
formandos fiquem a saber no final da formao. S sabendo para onde
se vai se tomar o caminho certo para l chegar.
A definio prvia dos objectivos da formao torna mais claro o que se
pretende alcanar com as aces de formao. Atravs da definio de
objectivos, torna-se mais fcil eliminar a ambiguidade que tantas vezes
rodeia uma aco de formao, definida em termos de contedos ou
aquisio de conhecimentos genricos e difusos.
A determinao precisa das capacidades que os formandos devem
adquirir ou desenvolver com uma determinada aco de formao,

assegura uma maior clareza e objectividade de procedimentos no


processo formativo.

A definio prvia dos objectivos, alm de ser condio de maior


clarificao dos procedimentos formativos, tambm garantia de
maior congruncia, entre os resultados desejados e os alcanados.

Os
objectivos
comunicao

so

instrumentos

Os objectivos so instrumentos de comunicao que asseguram um


entendimento mais fcil entre os vrios intervenientes ou interessados
na
formao:
formandos,
formadores,
avaliadores,
futuros
empregadores, etc. Perante uma situao de formao, podem ser
distintas as intenes e as interpretaes de formandos e formadores.
Acontece, por vezes, que os formadores no conseguem fazer-se
entender e os formandos so obrigados a adivinhar o que se espera
deles. A definio dos objectivos vem permitir que as intenes da
formao apresentem um significado idntico para todos e,
consequentemente, evitar mal-entendidos resultantes da ambiguidade
que caracteriza formaes mal definidas.
Com objectivos bem definidos, o formador sabe o que pedir aos
seus formandos, estes sabem o que se espera deles, os
avaliadores sabem o que podero exigir, e os clientes ou
empregadores sabem com que aptides podem contar por parte
dos seus empregados.

Os
objectivos
so
instrumentos
orientao da aco do formador

de

de

Os objectivos servem de critrios para a escolha dos mtodos, das


tcnicas, dos meios e dos instrumentos para o aperfeioamento da
aco educativa, sendo para o formador como um guia no planeamento
das actividades de aprendizagem, conduo de sesses e avaliao dos
resultados.
Sabendo-se quais os objectivos a alcanar, mais facilmente se saber
como alcan-los.
A existncia de objectivos precisos assegura maior objectividade na
aco de formao, diminuindo as probabilidades do formador se
dispersar por contedos ou actividades que, embora interessantes,
podem satisfazer apenas os seus gostos pessoais. A definio dos
objectivos tambm possibilita ao formador determinar o grau de xito
das suas estratgias e comportamentos pedaggicos.

Podem ainda veicular um importante meio de avaliao e controlo da


aco do formador, na medida em que obtm informao sobre se os
formandos alcanaram, ou no, os objectivos previstos.

Os objectivos so um guia para o formando


O conhecimento dos objectivos por parte do formando talvez um dos
meios mais eficazes para o sucesso da aprendizagem.

Diz Mager se comunicar a um aluno os objectivos da sua aprendizagem talvez


no tenha que fazer mais nada.

Os objectivos so para o formando um guia que lhe permite direccionar a sua


actividade e organizar os seus esforos. Saber com que finalidade se realizam
as actividades de aprendizagem, factor de: motivao para o trabalho, boa
aceitao das mensagens, facilitao da sua compreenso e assimilao.
Saber em que direco se caminha dar sentido a cada passo que se d.

Alguns estudos desenvolvidos nesta rea, sobre o efeito do conhecimento dos


objectivos nos resultados obtidos pelos alunos, concluram na maioria dos
casos, que os resultados alcanados por aqueles que conheciam os objectivos
da sua aprendizagem, eram muito superiores aos dos que no tinham qualquer
informao a esse respeito.

O conhecimento dos objectivos permite ao formando:

situar-se em relao ao fim a atingir;

tomar conscincia do que lhe vai ser exigido;

distinguir o essencial do acessrio;

possuir um ponto de referncia para avaliar e controlar os seus


progressos.

Os objectivos so factores
objectividade na avaliao

de

maior

Uma das funes mais teis dos objectivos a de fornecer referncias e


critrios para a avaliao. A experincia demonstra que a avaliao

percebida como menos difcil e mais justa, quando os objectivos so


comunicados aos formandos em tempo til e sem ambiguidade.

So bem conhecidas as dificuldades e at erros que envolvem a


avaliao dos resultados da formao, a maior parte deles consequncia
da falta de clarificao do que se pretende realmente avaliar.
Uma formao definida em termos de contedos gerais deixa ao critrio
subjectivo do avaliador a escolha do que deve ser avaliado, do que deve
ser exigido ao formando como resultado da aprendizagem.
Com objectivos de formao correctamente definidos, sobretudo em
termos de comportamentos observveis, exigir-se- do formando que
demonstre apenas os saberes que foram previamente fixados. no
pode, assim, exigir-se o que se supe que ele poderia ou deveria ter
aprendido.
Desta forma, mais fcil evitar incertezas quanto ao que dever ser
avaliado, e tambm minimizar a subjectividade natural dos avaliadores,
frequentemente influenciados por conceitos pessoais, ou causas
estranhas aprendizagem.
Os objectivos introduzem na formao uma componente de
objectividade que garante um controlo da aprendizagem mais
correcto e mais justo.

Os objectivos so um instrumento
rentabilizao da formao

de

A definio de objectivos de formao em termos de competncias


a adquirir, vem equiparar a actividade formativa actividade
produtiva.
O conceito de produto a obter com a formao, determina maior
operacionalidade e consistncia nas aces de formao, garantindo
resultados mais palpveis e de nvel mais elevado.
A racionalizao que a definio de objectivos introduz no sistema
pedaggico, minimiza os efeitos da indefinio e subjectividade dos
procedimentos desenvolvidos a vrios nveis e determina uma maior
produtividade, traduzida na obteno de mais e melhores resultados
finais. Permite posteriores revises e reformulaes assegurando uma
maior adequao e eficcia da formao e uma mais elevada
rentabilidade do sistema.

Os objectivos so instrumentos de comunicao

Os objectivos so instrumentos de orientao do formador

Os objectivos so um guia para o formando

Os objectivos so factores de maior objectividade na avaliao

Os objectivos so um instrumento de rentabilizao da formao

Nveis de definio dos objectivos

Nveis de definio dos objectivos

Objectivos gerais e objectivos especficos


Todos os intervenientes na formao, sejam eles gestores, programadores, ou
formadores, tm como tarefa fundamental a definio de objectivos de formao.
Todavia, a situao em que cada um o faz diferente, sendo por isso tambm
diferente
o
modo
como
os
mesmos
so
expressos.
O conceito de objectivo como enunciado dos resultados que se espera alcanar com a
formao, sendo muito amplo, permite-nos englobar as diferentes situaes em que os
objectivos podem ser definidos e as vrias formas que podem assumir.
um facto que quando nos confrontamos com um projecto de uma aco de
formao, podemos verificar que os respectivos objectivos, ou resultados esperados,
podem ser formulados por diferentes entidades e com diversos nveis de generalidade,
desde a indicao muito ampla do que se pretende com a formao, (perfil de
competncias), at indicao muito precisa do que o formando dever ser capaz de
fazer
numa
situao
muito
especfica.
Exemplos:
No final da aco de formao x os formandos devem ser capazes de: compreender a
literatura
portuguesa
contempornea
(formulao
muito
genrica).
Dada uma lista de 30 vocbulos usuais da literatura portuguesa contempornea, os
formandos devem ser capazes de: dizer o significado de pelo menos 25 deles
(formulao
muito
especfica).
Os diferentes graus de generalizao ou de especificao com que so definidos os
objectivos, fazem com que exista uma multiplicidade de designaes ou
classificaes, que na maioria das vezes se intersectam ou se sobrepem, como se
pode constatar pelos seguintes exemplos: objectivos globais, gerais, terminais, finais,
intermdios, sequenciais, facilitadores de aprendizagem, de progresso, de
desenvolvimento,
de
transferncia,
etc.
Adoptaremos aqui a concepo proposta por Hameline que uma sntese das
propostas de diferentes autores, nomeadamente, Mager, Guilbert e Birzea, e vamos
considerar 4 nveis de generalidade na formulao dos propsitos ou intenes de
formao:

ao nvel mais alto de generalidade situaremos as finalidades;

ao nvel abaixo das finalidades d-se o nome de metas / fins;

ao nvel das formulaes dos resultados esperados / competncias a adquirir


com uma determinada aco de formao ou sequncia de ensinoaprendizagem, d-se o nome de objectivos gerais;

ao nvel das formulaes, dos comportamentos esperados no final de uma


aco de formao ou de uma sequncia de ensino aprendizagem teremos os
objectivos especficos.

Como se caracteriza cada uma das situaes

Finalidade
uma afirmao de princpio, atravs da qual a sociedade (ou um grupo social)
identifica e veicula os seu valores.

Constituem os grandes objectivos ou propsitos da formao, e expressam


intenes muito gerais, fornecendo uma directriz para a globalidade da
formao. so tomadas de deciso ao mais alto nvel, em termos de poltica
geral ou opes fundamentais, quer no campo da educao quer no campo da
formao profissional, promovidas pelas entidades oficiais ou particulares.

Exemplo
Os cursos de formao na rea de ............................................... visam o
desenvolvimento
de
...................................(aqui
um
valor),
isto
, ................................(aqui a explicitao do valor)
As finalidades so indispensveis para dar unidade ao conjunto das aces
que integram os projectos de formao, porque elas fornecem directrizes sobre
um determinado sistema de formao.

Meta / Fim
o enunciado que define de uma maneira geral, as intenes que uma instituio ou
uma organizao, tm com um determinado programa ou aco de formao e
situam-se ao nvel dos desempenhos, isto , a meta ou o fim de um determinado
programa ou aco de formao, define o perfil de sada dos formandos. so, em
regra, formulados ao nvel dos gestores ou organizadores da formao.
Exemplos
Esta aco de formao visa preparar pessoas para o desempenho das funes de
Barman
em
unidades
hoteleiras.
Esta aco de formao visa formar profissionais habilitados a trabalhar com o
programa de desenho tcnico, CAD nvel 3.

Objectivo geral
um enunciado que descreve os resultados esperados, e situa-se ao nvel das
competncias a adquirir pelos formandos no final da formao ou de uma sequncia
de
ensino
aprendizagem.
Exemplos
No final da formao, o formando dever ser capaz de: conhecer as tcnicas de venda
de
um
produto.
No final do mdulo X o formando dever ser capaz de: compreender a importncia da
planificao.

Objectivo especfico
Expressa os comportamentos esperados no termo de uma aco de formao ou de
um conjunto de actividades de aprendizagem, e situa-se ao nvel das competncias a
desenvolver.
Resulta da decomposio de um objectivo geral em aspectos mais restritos e
corresponde a competncias mais elementares, que integram as capacidades mais
complexas visadas pelo objectivo geral. Deve ser formulado em termos operacionais,
ou seja, em termos de comportamentos observveis. Os objectivos especficos servem
para avaliar at que ponto os objectivos gerais foram, ou no, atingidos.
Exemplos
Dada uma lista de comportamentos, o futuro formador dever se capaz de:
indicar aqueles que correspondem a comportamentos caractersticos dos jovens, sem
recorrer
a
consultas
e
sem
nenhum
erro.
O
formando
dever
ser
capaz
de:
roscar um furo de 6 milmetros de dimetro existente numa pea dada, utilizando um
torno
de
bancada
e
em
menos
de
20
minutos.
Estes 4 nveis de generalidade decrescente correspondem em regra a nveis de
operacionalizao crescente, ou seja, medida que os objectivos visam campos mais
restritos partindo de aptides globais, dificilmente avaliveis e formuladas em
termos de opes polticas, at aquisio de capacidades mais restritas previstas
nos objectivos especficos - vo tambm sendo formulados em termos de maior
objectividade, identificando de forma mais precisa, quer os resultados esperados, sob
forma de comportamentos observveis, quer os processos que possibilitam e
garantem
o
controlo
desses
mesmos
resultados.
Assim, os objectivos especficos so considerados objectivos operacionais por
excelncia, acontecendo frequentemente as duas designaes aparecerem, na
literatura da especialidade, como sinnimas. Por esta razo, para alguns autores o
termo objectivos de formao ou pedaggicos, corresponde apenas aos que aqui se
designam
por
objectivos
gerais
e
especficos.
Refiram-se as caractersticas mais importantes destes dois tipos de objectivos, visto
serem os que mais directamente esto ligados funo de formador:
Objectivos gerais

visam competncias a adquirir;

expressam os resultados esperados;

situam-se ao nvel da realizao das aces;

visam capacidades mais complexas;

no so directamente observveis.

Objectivos especficos

visam competncias a desenvolver;

expressam comportamentos esperados;

correspondem a capacidades mais elementares;

so sempre formulados em termos operacionais;

devem ser directamente observveis.


Exemplos
Objectivo
geral
No final deste mdulo o formando deve ser capaz de :
saber como se prepara qualquer tipo de cocktail referenciado na respectiva
carta.
Objectivos
especficos
No final da 1 sesso o formando deve ser capaz de:
enunciar sem qualquer falha, os ingredientes necessrios preparao do
long-drink
RIVAX;
indicar a dosagem de cada ingrediente do long-drink RIVAX e a ordem em
que
cada
um
deles
entra
na
sua
preparao;

preparar
o
long-drink
RIVAX.
No final da 2 sesso o formando deve ser capaz de: enunciar sem qual
quer falha os ingredientes necessrios preparao do long-drink XYZK;

----------------------Este exemplo refere-se a um objectivo geral definido para um mdulo, que


subdividido em vrios objectivos especficos, por cada sesso desse mdulo.
Este procedimento possibilita ao formador avaliar em que medida o objectivo
geral
do
mdulo

atingido.
Um processo de formao organizado correctamente, dever ter em conta os
vrios nveis de intenes pedaggicas, pois na realidade existe uma
hierarquia entre os diferentes nveis, devendo cada nvel ser derivado do que o
precede, para que a aco de formao seja um projecto global coerente e
eficaz.

Domnios dos objectivos

Domnios dos objectivos


Quando definimos objectivos de formao, temos em vista a aquisio por
parte dos formandos de determinadas capacidades ou comportamentos.
Tais capacidades ou comportamentos podem ser de tipo muito diverso, desde
conhecimentos simples e limitados, realizao de gestos profissionais
complexos, passando pela apreciao ou valorizao de obras de arte.
Esta diversidade que corresponde diversificao das capacidades e
comportamentos humanos geralmente agrupada e classificada em trs
domnios principais: domnio cognitivo, domnio afectivo e domnio psicomotor.
Domnio cognitivo - domnio da actividade intelectual ou mental.
Envolve conhecimentos e aptides intelectuais. do domnio do conhecimento
e do pensamento. Evidencia o saber do formando e a forma como este se
manifesta.
O saber consiste em:

lembrar-se de uma informao, mas tambm;

compreender e interpretar uma situao;

resolver um problema.

Exemplos

conhecer os sinais de trnsito;

reflectir sobre a melhoria das regras de trnsito.

Domnio afectivo - estes objectivos so do domnio dos fenmenos da


sensibilidade.
Envolvem interesses, atitudes, valores, (que j possuem ou que devem
adquirir), actividades ou comportamentos que tm uma conotao com agrado
ou desagrado, com adeso ou rejeio. o domnio do sentir, dos sentimentos
e
emoes.
Exemplos:

respeitar as regras de trnsito;

irritar-se com quem no cumpre as regras de trnsito.

Domnio psicomotor - domnio das actividades motoras ou manipulativas.


Envolve aptides ao nvel da motricidade e da manipulao de objectos. do
domnio
por
excelncia
da
aco.
Exemplos:

andar de bicicleta.

mudar a roda de um automvel.

A classificao apresentada uma de entre vrias e visa delimitar as grandes


orientaes do comportamento humano. Contudo, esta demarcao no deve
considerar-se rigorosa, pois os domnios no so compartimentos estanques e
os
seus
limites
so
muito
imprecisos.
Na verdade, no existem actividades puramente cognitivas, afectivas ou
motoras: uma atitude de aceitao ou rejeio de uma regra supe o
conhecimento dela, tal como a realizao de um gesto ou aco motriz supe
um pensamento que os oriente, como alis o prprio termo psicomotor indica.
Os objectivos de formao, expressando os mais diversos comportamentos
que se esperam dos formandos, podem naturalmente situar-se e classificar-se
em qualquer dos 3 domnios referidos, segundo o tipo de comportamento que
esteja
predominantemente
em
causa.
Exemplos

Objectivo do domnio cognitivo o formando dever ser capaz de:


interpretar um esquema de uma instalao elctrica;

Objectivo do domnio afectivo - o formando dever ser capaz de:


valorizar a importncia do trabalhos de grupo;

Objectivo do domnio psicomotor o formando dever ser capaz de:


ajustar a folga de uma vlvula.

importante para o formador saber quais os domnios em que se situam as


capacidades ou comportamentos que suposto o formando adquirir, porque os
conhecimentos ou actividades mentais no so directamente observveis (no
temos um acesso directo ao conhecimento, mas sim representao que cada
um tem desse conhecimento), assim como os fenmenos afectivos, exigindo
do formador a utilizao de estratgias para poderem ser apresentados em
termos de objectivos operacionais. Nesta situao, depois de identificar a
competncia a adquirir, o formador ter de encontrar um comportamento
directamente
observvel
que
mostre
a
competncia
desejada.
Exemplos

competncia - apreciar msica clssica;

comportamento observvel reconhecer 5 obras musicais de diferentes


autores clssicos.

Operacionalizao dos objectivos

Operacionalizao dos objectivos


Como j vimos, um objectivo de formao define-se como um enunciado claro
e explcito dos resultados que se esperam alcanar com uma determinada
aco de formao. Tal como foi referido, os objectivos especficos so aqueles
que devem ser definidos em termos operacionais, de forma a tornar possvel a
sua
avaliao.
Diz-se que um objectivo operacional, quando indica claramente e em termos
de comportamento directamente observvel ou mensurvel, o que o formando
dever ser capaz de fazer no final da formao, ou de determinadas
actividades de ensino-aprendizagem, em que condies o far e por que
critrios
ser
avaliado.
Assim, um objectivo operacional correctamente definido deve respeitar as
seguintes regras:

o sujeito da frase sempre o formando (esta regra tambm aplicvel


na definio dos objectivos gerais);

o verbo utilizado deve ser um verbo de aco, que expresse um


comportamento observvel (comportamento: o que o formando deve ser
capaz de fazer, para lhe ser reconhecida a competncia em causa).

Sempre que for considerado necessrio podem tambm ser:

indicadas as condies em que a aco se vai desenvolver;

indicados os critrios que serviro para avaliar os resultados.

Exemplo:
No final da formao, o formando dever ser capaz de:

dactilografar
uma
(COMPORTAMENTO)

num
tipo
(CONDIES)

atingindo
a
(CRITRIOS)

a
partir
de
(CONDIES)

folha

de

mquina

velocidade

uma

de

de

minuta

texto

que

20

palavras

incorrectamente

corrido;

conhece;

por

minuto;

dactilografada;

e
sem
(CRITRIOS).

mais

de

falhas.

Exemplo
O formando dever ser capaz de :

descrever as operaes necessrias preparao de uma argamassa


para ligar tijolos.

O formando dever ser capaz de :

fazer uma instalao elctrica.

O formando dever ser capaz de :

calcular o permetro de uma circunferncia

Taxonomias dos objectivos

Taxonomias dos objectivos


Ao analisar cada um dos domnios, podemos verificar que qualquer deles pode
comportar capacidades, competncias ou comportamentos de diferentes graus de
complexidade e cuja aprendizagem apresenta nveis de dificuldade tambm diferentes.
Este facto levou alguns investigadores a tentarem enquadrar os vrios
comportamentos a aprender, em categorias ou classes que correspondessem a
dificuldades de realizao graduadas, do mais simples para o mais complexo.
O resultado deste trabalho constitui o que se designa por taxonomias de objectivos.
As taxonomias so instrumentos que auxiliam a classificao dos objectivos de
aprendizagem, segundo categorias ou classes ordenadas por nveis de exigncia ou
complexidade e que apresentam entre si uma relao hierrquica.
De entre as vrias taxonomias existentes, as mais conhecidas so as organizadas por
um grupo coordenado por Benjamim retudo no que se refere aos domnios cognitivo e
afectivo.

Domnio cognitivo
De acordo com sistema de classificao referido no quadro, os objectivos do domnio
cognitivo dividem-se em seis nveis. Cada nvel especifica o tipo de processo cognitivo
(de pensamento ) solicitados aos alunos/formandos desde o mais simples ao mais
complexo:
conhecimento:
o indivduo consegue lembrar, definir, reconhecer ou identificar, informao especfica
apresentada durante o processo de ensino-aprendizagem. A informao pode surgir
sob a forma de um facto, uma regra, um diagrama, um som e assim por diante;

compreenso: o indivduo demonstra uma compreenso da informao, traduzindo-a


para uma forma diferente ou reconhecendo-a sob forma traduzida. Pode ser avaliado,
dando uma definio por palavras prprias, sumariando, apresentando um exemplo
original,
reconhecendo
um
exemplo
,etc;
aplicao: o indivduo consegue aplicar a informao, realizando actividades
concretas. Estas actividades podero ser: desenhar, escrever, ler, manipular
equipamentos
etc;
anlise: o indivduo consegue reconhecer a organizao e a estrutura de um conjunto
de conhecimentos, dividir essa informao, nas partes que a constituem e especificar
as
relaes
entre
estas
partes;
sntese: o indivduo consegue recolher informaes de vrias fontes e criar um
produto exclusivamente seu. Este produto pode revelar-se sob vrias formas escrita,
oral,
pictrica,
etc;
avaliao: o indivduo consegue usar um padro de julgamento sobre o valor de algo:
um concerto, um texto, uma actividade, um plano de arquitectura, etc.

Domnio afectivo
A taxonomia de B. Bloom divide os objectivos afectivos em cinco categorias:
acolhimento/ateno: o indivduo apercebe-se e est atento a algo do meio
ambiente;
resposta: o indivduo exibe um novo comportamento como resultado de uma
experincia
e
responde
a
essa
experincia;
valorizao: o indivduo mostra envolvimento e empenho em relao a uma nova
experincia;
organizao: o indivduo integrou um novo valor ao seu sistema de valores e atribuilhe
um
lugar
num
sistema
de
prioridades;
caracterizao: o indivduo age em conformidade com o valor e est firmemente
envolvido na experincia.

Domnio psicomotor
Os

objectivos

afectivos

dividem-se

em

cinco

categorias:

imitao: a capacidade que o indivduo tem para executar um gesto ou uma tarefa,
vendo
outros
fazer;
manipulao: capacidade de manipular correctamente objectos; preciso: capacidade
de executar gestos e manipular objectos com preciso, de forma coordenada;
estruturao da aco: capacidade de executar uma tarefa de forma estruturada e
coerente,
isto
,
com
princpio,
meio
e
fim;

aquisio de uma segunda natureza: capacidade de aquisio de competncias


psicomotoras
que
no
possua
antes.
importante para o formador conhecer as taxonomias dos objectivos, porque lhe
permite determinar mais facilmente o tipo ou grau de dificuldade de cada capacidade a
adquirir e consequentemente estabelecer uma hierarquia de exigncias de
aprendizagem. De posse desse conhecimento o formador poder organizar as
actividades por ordem de dificuldade crescente, escolher os mtodos mais adequados
a cada tipo de aprendizagem e ordenar as sequncias de formao segundo uma
progresso pedagogicamente coerente. Na verdade, para alm de ser capaz de
formular objectivos em termos operacionais, o formador deve tambm ter em ateno
o tipo e grau de complexidade desses objectivos, para mais eficazmente poder
organizar e desenvolver a sua funo de formador.

Captulo 6

Os Recursos Didticos na formao


Nesta seco iremos analisar:

A concepo e utilizao dos recursos audiovisuais

Concepo e utilizao dos recursos audiovisuais

Objectivos dos recursos didcticos


Considera-se como recurso didctico todo o material utilizado no processo
ensino/aprendizagem com o objectivo de o tornar mais eficiente e eficaz. so
concebidos para fins pedaggicos, entre outros, o quadro, os acetatos, os textos, as
gravaes, os filmes, os manuais, etc... . Para alm destes, so considerados outros
recursos, que podem ajudar a facilitar a apreenso de conhecimentos jornais,
revistas, cartazes, etc... .

Principais objectivos dos recursos didcticos:

despertar e prender a ateno;

melhorar a reteno da imagem visual e da formao;

favorecer a observao e a experimentao;

facilitar a apreenso intuitiva e sugestiva de um tema;

ajudar a formar imagens correctas;

ajudar a melhorar e compreender as relaes das partes com o todo;

auxiliar a formar conceitos exactos (temas de difcil observao);

melhorar a fixao e integrao da aprendizagem;

tornar o ensino mais objectivo e concreto, prximo da realidade;

dar oportunidade de melhor anlise e interpretao;

fortalecer o espirito crtico

Elementos bsicos dos recursos didcticos


Os recursos didcticos devem apresentar algumas caractersticas pare se tornarem
realmente eficazes:

exactido, representando correctamente os factos ou partes essenciais desses


factos.

actualidade, dependendo da natureza dos factos, sendo necessrio ter


caractersticas e elementos do presente ou ento da poca a retratar.

qualidade, melhorando a aquisio de conhecimentos, atitudes e valores.

finalidade, devero estar de acordo com os objectivos do planeamento da


sesso.

utilidade, oferecendo possibilidades de trabalho entre formandos e formadores.

adequao, devero estar ao nvel da apreenso dos formandos, sem nunca


esquecer os objectivos do trabalho a realizar.

simplicidade, ter que ser simples de modo a facilitar a apreenso, ou seja,


quanto mais complicado for o recurso didctico, poder-se- correr o risco de
ser menos eficiente.

aplicabilidade, devero manter sempre pontos de relacionamento com o


assunto a tratar. A oportunidade de utilizao poder ser tambm um factor de
sucesso no momento da aplicao dos recursos didcticos.

interesse, devendo ser capaz de despertar o interesse dos formandos a quem


se destina.

compreenso, precisando ser de fcil percepo, no dando possibilidades de


criar a dvida e a confuso nos formandos.

apresentao, obedecendo a princpios de percepo e esttica de modo a


facilitar a compreenso dos formandos.

Aprofundando o tema:

Etapas de produo do material didctico

Etapas de produo do material didctico


Algumas das etapas necessrias execuo de um recurso didctico:

1
Tema
Ter em conta que o recurso se aplica especificamente ao contedo que
vamos abordar no mdulo de formao, no servindo para ilustrar a
exposio verbal, mas para fazer parte da comunicao
desempenhando uma funo concreta.

2
Objectivos
Definir objectivos possibilita uma opo mais adequada do recurso
didctico a produzir, bem como um melhor enquadramento das funes
desempenhar.

3
Escolha
do
suporte
O formador selecciona os materiais que tem sua disposio e analisa
o tempo que levar a executar o documento.

4
Pblico
Ser necessrio ter um conhecimento prvio das principais
caractersticas dos formandos em sala: a idade, o sexo, a formao, as
actividades profissionais, etc. Perante este conhecimento define-se a
inteno da utilizao, se serve apenas para motivar, ensinar, etc..

5
Elaborar
o
projecto
O recurso didctico que vamos usar deve obedecer a um plano: pontos
importantes do tema, o tempo de execuo e de apresentao, o
nmero de documentos a realizar (slide, transparncias...).

6 - A realizao

Passa pelo conhecimento de vrios processos tcnicos que podem


necessitar de alguma aparelhagem especfica. Por vezes encontramos
recursos didcticos (documentos) j realizados, que se adaptam aos fins
em vista e podem servir quer como ponto de partida, quer mesmo para
utilizar na sala de formao.

Os sentidos na aprendizagem

Os sentidos na aprendizagem
Para estimular o crebro, no processo de aprendizagem, podemos contar com os
cinco sentidos, que funcionam, em termos de importncia, pela seguinte ordem:

1. VISO
2. AUDIO
3. TACTO
4. OLFACTO
5. GOSTO

No processo de formao os nossos sentidos so canais privilegiados de


acesso informao, cabendo viso o papel mais importante neste processo,
seguido da audio.

A informao retida aps algumas horas da formao varia de acordo com os


recursos didcticos utilizados:

60% do que ouvimos (informao oral);

75% daquilo que vemos (informao visual);

90% daquilo que vemos e ouvimos (informao audiovisual).

Essa variao continua a ser significativa aps alguns dias de formao, retemos:

10% do que ouvimos (informao oral);

30% daquilo que vemos (informao visual);

60% daquilo que vemos e ouvimos (informao audiovisual).

Recursos didticos audiovisuais

Contributos dos recursos didcticos

Contributos dos recursos didcticos


Os recursos didcticos:

Aumentam
o
interesse
e
a
ateno
dos
formandos
Porque os envolvem directamente aumentando o esprito crtico do
formando, em virtude da dinmica provocada pelos meios audiovisuais
na aco de formao.

Diminuem
o
tempo
da
formao
O formador tem ao seu dispor meios tcnicos mais eficazes, capazes de
fazer chegar de forma mais rpida a mensagem aos diferentes
receptores, porque estes se encontram mais estimulados para a receber.

Facilitam
a
troca
de
ideias
O tempo de exposio e apreenso menor, logo o espirito de critica e
de interveno aumenta.

Facilitam
a
actividade
do
formador
O formador conseguir atingir os seus objectivos mais fcil e
rapidamente, a exposio facilitada utilizando os recursos didcticos.

Provocam
grande
impacto
no
auditrio
Devido dinmica criada, ao clima de expectativa gerado e
estimulao dos sentidos.

Facilitam
a
reteno
na
memria
A memria foi estimulada de uma forma mais eficaz na captao da
mensagem, porque estiveram nela envolvidos os principais sentidos.

Os meios pedaggicos podem ser distinguidos de acordo com os sentidos


que mais estimulam:

audiovisuais - vdeo/televiso, filmes, diaporamas;

visuais - no projectveis, projectveis.

Diviso dos recursos didcticos

Diviso dos recursos didcticos


Entre outras possveis divises, poderemos agrupar os recursos didcticos em
trs:
Recursos Didcticos no Projectveis

quadros

imagens

fotografia

texto

banda desenhada

Recursos Didcticos Projectveis

projector de slides

episcpio

retroprojector/acetato

data-show e videoprojector

(ecr de projeco).

Audiovisuais

videogravador

DVD

filme

cmara de filmar.

Abordaremos alguns deles em pormenor:


o

Os quadros

Os quadros

Os quadros so elementos integrantes de uma sala de formao. esto


sempre disponveis. A sua utilizao segura e rpida, permitindo a
apresentao de ideias importantes que possam aparecer na discusso
de um contedo, e que pela necessidade de serem compreendidos
exigem a sua visualizao.
Quadros
de
giz
ou
porcelana
Devem manter caractersticas que facilitem o contraste entre a superfcie
e o resultado do elemento riscador (giz ou canetas). Assim todos os
traos nele inscritos, devem ser contrastantes com a superfcie do
quadro. Deve permitir com facilidade o apagar da informao sem deixar
grandes manchas. necessrio que as informaes sejam colocadas
nos quadros com letras bem legveis, tipo imprensa ou ento traadas
cuidadosamente. A informao pode ser sempre actualizada de modo a
acompanhar o raciocnio progressivo, excepto em alguns casos de
documentos pr-preparados para quadros de papel. Os quadros
necessitam sempre de boa luz de modo a no provocar brilhos que
possam perturbar a visualizao.

O
quadro
de
papel
ou
flip-chart
O quadro de papel ou flip-chart permite optimizar a apresentao do
formador, quando (previamente) nele redigiu informao que poder ser
enriquecida medida que a vai apresentando nas diferentes fases da
explanao dos contedos.
Este quadro admite vrios tipos de papel, desde folhas coloridas a
quadriculadas podendo desempenhar a sua funo por si s ou
actuando em paralelo com outros tipos de quadro ou com outros
recursos didcticos. O formato da folha a utilizar depende do tipo de
quadro. De salientar, que os documentos elaborados podem ser
reutilizados em futuras aces. Com marcadores apropriados, permite
tambm a escrita sobre a porcelana.
Quadro interativo
Conjugao entre um quadro de porcelana e um sistema multimdia
com videoprojetor que permite projetar contedos para a face do quadro
e escrever contedos no quadro que podem interagir com os contedos
projetados. Com a associao de uma impressora ao sitema tambm
possvel imprimir os contedos produzidos no quadro.

A imagem e a fotografia

A imagem e a fotografia

A imagem
A utilizao da imagem pode surgir na formao de diferentes formas, variando com o
suporte do recurso didctico escolhido. Depende das condies materiais e humanas,
dos objectivos e do tempo. A imagem vai dar um aspecto atractivo, estimulante e por
vezes ldico ao recurso didctico que o formador vai utilizar.

A fotografia
A fotografia um instrumento valioso em formao. Desde a investigao at
reportagem, a fotografia tem vindo a tornar-se numa rea de trabalho na formao.
Permitindo ao formando ter acesso a um meio expressivo para se exprimir crtica e
criativamente. A fotografia transmite-nos informaes a que dificilmente poderamos ter
acesso de outra forma.

A interpretao da mensagem que a fotografia transmite pode variar de


formando para formando. H a necessidade de a inserir previamente no
contexto da formao.

Claramente a fotografia digital apresenta mais vantagens para o formador do


que a fotografia clssica. As mquinas fotogrficas digitais esto cada vez mais
acessveis e apresentam mltiplas vantagens sobre as mquinas
convencionais.

o
o

Texto

Texto
As caractersticas do texto:

o texto deve conter a informao estritamente necessria, em funo


dos objectivos pretendidos;

o contedo dos textos deve ser adaptado s caractersticas do pblico a


que se destina;

devem evitar-se os textos manuscritos, a fim de facilitar a sua


percepo;

textos com letras pequenas e pouco espaados nas entrelinhas,


conduzem a um aumento da fadiga visual e, consequentemente, a uma
maior desmotivao;

textos muito extensos e sem qualquer ilustrao, so tambm factor de


desmotivao;

no se deve recorrer a textos bibliogrficos fotocopiados, para no se


incorrer na violao dos direitos de autor;

quando policopiados, evitar cpias de m qualidade;

no deve ser aplicado como nica estratgia.

Aspectos positivos do texto:

se bem elaborado, oferece informao concreta e objectiva;

contm informao que perdura no tempo;

pode ser consultado a qualquer momento;

reproduo relativamente barata;

so a forma mais apropriada para a apresentao de casos e trabalhos


prticos.

Aspectos negativos do texto:

quando mal elaborado, pode pecar por falta de objectividade;

um meio esttico, sem qualquer animao;

requer algum cuidado na sua preparao e adequao ao grupo;

requer a existncia de algum equipamento algo dispendioso e nem


sempre acessvel ao formador (computador, fotocopiadora);

a sua projeco requer equipamento especfico para a projeco de


opacos (episcpio);

difcil fazer com que todos os formandos acompanhem, em


simultneo, a sua anlise.

A explorao do texto:

dever conhecer bem o seu contedo;

realar os pontos chave;

incentivar o sentido crtico dos leitores, em relao ao contedo;

incentivar a discusso do grupo acerca dos pontos chave.

Banda Desenhada

A Banda Desenhada

A banda desenhada tambm uma forma de linguagem em que a


imagem tem um valor expressivo que pode ajudar o formador a
transmitir uma mensagem de forma diferente tornando-a mais cativante
para o formando.

A banda desenhada considerada, hoje em dia uma linguagem


universal de alto poder de penetrao. O formador pode preparar a sua
mensagem adaptando-a aos bales de texto.
Embora seja um recurso mais utilizado com pblicos mais jovens, pode
ser utilizado com qualquer tipo de pblico de qualquer faixa etria.

o
o

Projector de slides (diapositivos)

Projector de slides (diapositivos)


O projector de slides constitudo por uma lmpada, um conjunto de lentes e
um reflector que permitem a projeco e a focagem dos elementos que
constituem o slide.

Para evitar que o slide e a lmpada se danifiquem, neste aparelho existe


tambm um sistema de arrefecimento.

O slide uma imagem positiva cujo suporte uma pelcula fotogrfica colocada
num caixilho de modo a proporcionar o seu manuseamento e projeco sem o
danificar. Existem tambm caixilhos apropriados para minorar a degradao.
Esses caixilhos protegem a pelcula entre dois vidros finos.

Aspectos positivos decorrentes da utilizao do projector de slides:

a dimenso da imagem projectada pode ser adaptada ao nmero de


formandos na sala;

a qualidade da imagem;

a fiabilidade do aparelho;

a possibilidade de projectar o que se fotografa;

a rapidez;

a facilidade de transporte;

o slide sempre compatvel, seja qual for o projector;

a economia na realizao dos documentos;

facilidade de execuo do slide;

estimula a concentrao, especialmente quando usado em salas


obscurecidas;

de utilizao simples;

permite voltar a visualizar a imagem anteriormente projectada;

pode ser usado para ampliao rudimentar de pequenos desenhos.

Aspectos negativos decorrentes da utilizao do projector de slides:

a necessidade de obscurecimento da sala, com a consequente quebra


de comunicao visual formador / formandos;

no permite intervir directamente no documento;

imagem no animada;

quando associada com outros meios audiovisuais aumenta a dificuldade


de utilizao;

a posio do aparelho oposta do formador.

Cuidados ao utilizar o projector

garantir que a imagem projectada tenha dimenses adequadas ao


nmero de formandos, sem distores e centrada no ecr;

garantir o escurecimento da sala;

ordenar a posio dos slides no carregador;

conhecer tecnicamente o aparelho.

Este equipamento ficou obsoleto com a massificao da fotografia digital e com


a utilizao de outros meios de projeo como o video-projetor, ou o quadro
interativo.
A aplicao da Microsoft Powerpoint foi inspirada no velhinho projetor de
diapositivos (ou slides). Em ingls, a uma apresentao do Powerpoint
chamamos "Slide Show".
o
o

Episcpio (apresentador directo)

Episcpio (apresentador directo)

O episcpio um aparelho de projeco de documentos opacos. A


ampliao das imagens considervel, tornando-o indicado para a
apresentao de documentos de pequenas dimenses.
Pode servir como ampliador de imagens, exigindo para tal, o completo
escurecimento da sala, o que pode favorecer a concentrao para os
documentos projectados. No entanto, deve salientar-se, que o total
escurecimento pode quebrar o ritmo da comunicao. Os documentos
no requerem especial tratamento para serem projectados, podendo
assim ser feita a apresentao imediata de alguns documentos
acabados de realizar.
No entanto, devido elevada potncia das lmpadas (1000 W e mais),
os documentos so sujeitos a elevadas temperaturas podendo ser
danificados quando sujeitos a uma longa exposio. Em virtude do
documento estar entre uma tampa e o porta-documentos, no e possvel
actuar directamente sobre ele durante a sua apresentao.

pouco vulgar encontr-los nas salas de formao.


o

Ecrs para projeco e o retroprojector

Ecrs para projeco e o retroprojector

Ecrs para projeco


Existem vrios tipos de ecrs. Podem ser opacos ou translcidos. Os opacos devem
ser utilizados em salas obscurecidas. Nos translcidos, a projeco feita pelo lado
de
trs
e
a
sala
pode
estar
iluminada.
Na falta de ecr pode usar-se uma parede ou o quadro de porcelana, como

superfcie de projeco, embora haja uma perda de qualidade, sobretudo nas paredes
em que haja irregularidades. Nas salas de dimenses reduzidas pode, apesar desta
desvantagem, ser prefervel projectar directamente na parede ou no quadro.

O retroprojector
O retroprojector foi idealizado para projectar documentos de grande formato a curta
distncia,
sem
perda
sensvel
de
qualidade.
no necessrio alterar a luz ambiente da sala de formao, o que permite usar em
simultneo outros recursos didcticos. No entanto, melhora-se a nitidez da imagem
com o escurecimento ligeiro da zona do ecr. O funcionamento do retroprojector passa
pelo
bom
estado
dos
seus
componentes.
Procedimentos para garantir a qualidade da imagem:

verificar o tamanho da imagem, que depende da distncia do retroprojector ao


ecr, em virtude da distncia focal do aparelho ser fixa;

colocar correctamente o aparelho em relao ao ecr. A imagem no dever ser


distorcida. Para evitar essa situao o ecr deve estar perpendicular ao eixo
ptico do aparelho;

focar a imagem. Depois dos passos anteriores, colocar uma transparncia no


porta documentos e rodar o manipulo de focagem at obter a imagem ntida;

deve zelar-se pela limpeza da lente, do espelho e do porta documentos.

O formador ter que conhecer as caractersticas da retroprojeco, o que Ihe permite


olhar directamente para o documento e manter a posio frontal em relao aos
formandos,
no
existindo
quebras
na
comunicao.
A transparncia pode ser projectada na totalidade ou progressivamente, usando para
isso uma mscara. Se for necessrio ressaltar alguma parte da informao, deve
apontar-se directamente na transparncia e nunca no ecr, para evitar que o formador
entre no campo de luz de projeco, perdendo assim o contacto visual com o grupo.
No retroprojector tambm se pode escrever directamente no acetato colocado no porta
documentos, mesmo com o aparelho ligado. A informao pode estar repartida por
vrios acetatos, montados numa moldura, estando de tal forma ordenados que no final
da apresentao tenhamos a projeco completa do documento.

Aspectos positivos do retroprojector:

no necessita do escurecimento da sala;

est presente na maioria das salas de formao;

fcil transporte, sobretudo dos retroprojectores portteis;

econmico;

permite a utilizao de vrios materiais que conferem cor aos documentos;

poupa tempo na sesso, pois permite a preparao prvia;

os acetatos podem ser vrias vezes utilizados, se devidamente acondicionados


em capas prprias;

recuperao de informao nas sesses seguintes;

pode ser utilizado como ampliador artesanal de imagens, bastando colocar


sobre o ecr um suporte de papel, onde se contornar a imagem projectada;

possibilidade de projectar imagens emitidas pelo computador atravs de um


aparelho prprio (data-show).

Aspectos negativos do retroprojector

necessita de alguns conhecimentos tcnicos para a sua utilizao;

a turbina de arrefecimento pode provocar rudos desagradveis, mesmo depois


de desligar o aparelho;

necessita de verificaes e ajustes prvios para garantir um bom visionamento.

Caractersticas do retroprojector

substitui com eficcia o quadro;

de fcil operacionalidade;

funciona como recurso visual actuao do formador;

facilita a exposio;

elimina tempos mortos;

cria interesse (ilustraes, etc.);

facilita a compreenso;

transmite informao clara e concisa.

Cuidados
a
ter
com
o
retroprojector
O retroprojector um aparelho sensvel, necessitando de alguns cuidados
fundamentais para uma boa manuteno. Dois desses cuidados elementares so:

nunca deslocar o aparelho com a lmpada acesa, pois pode fundir o filamento;

em caso de substituio da lmpada, no se deve manusear directamente ,


mas sim protegida com um leno de papel, pano de flanela, invlucro, etc.

Concepo
de
uma
transparncia
O suporte deste meio o transparente ou acetato (composio qumica) onde se ir
inscrever a mensagem. Este transparente tem o formato A4 e existem algumas
variedades. Por exemplo, para confeco manual (menos espessos e podem derreter
quando utilizados na fotocopiadora), para utilizao em fotocopiadora e outros para
utilizao
em
impressora
de
computador.
Existem tambm transparentes que so coloridos, possuindo cor prpria no momento
de projeco. Dependendo da sua concepo estrutural podem ser simples ou
compostos. Os simples so constitudos por uma nica folha de acetato. Os
compostos so montados numa moldura de carto e so formados por vrios acetatos
que, sendo sobrepostos gradualmente, fazem com que a informao tambm aparea
gradualmente projectada at ser concluda com a apresentao completa da
transparncia. As molduras de carto melhoram a qualidade de projeco pois
concentram
mais
a
luminosidade.
Para a preservao dos documentos existem bolsas cristalinas que esto preparadas
para serem projectadas com a transparncia. As bolsas plsticas, quando projectadas
retiram
qualidade
a
imagem.
so vrios os processos de execuo do documento para retroprojeco

por
via
directa
artesanal
O transparente manual, necessita de um esboo prvio (folha quadriculada)
daquilo que se pretende passar para o acetato. De seguida, colocar a folha de
acetato sobre o esboo executado, usando uma proteco (um pedao de
papel ou luvas finas de algodo) a fim de evitar deixar marcas de transpirao
sobre o acetato.

por
via
serigrafia, fotografia, fotocopiadora, computador. misto.

indirecta:

Para conseguir uma mensagem clara deve-se ter em conta algumas regras:

ttulo (que deve ser apelativo, tanto pelo grafismo como pela sua mensagem);

ter trs ideias-chave no mximo;

dez a catorze linhas na vertical e de quatro a sete palavras por linha ou ter dez
linhas na horizontal e seis palavras por linha;

usar letras legveis tipo imprensa;

escrever sempre palavras completas;

preocupao esttica;

constituir fonte de atraco.

Os acetatos obtidos directamente por fotocpia das pginas de um livro, no so


aconselhveis, pois normalmente tm uma qualidade inferior e contm demasiados
elementos ( prefervel no recorrer a este tipo de documentos).
A moldura permite ao formador escrever algumas notas auxiliares de memria, por
exemplo: datas; dados estatsticos; possveis formas de explorao do documento;
temas importantes a focar etc.
A apresentao pedaggica da transparncia
O objectivo bsico e essencial, sempre manter a ateno, gerar motivao e facilitar
a compreenso. Para isso existem algumas regras importantes:

no ficar unicamente pela simples leitura;

acompanhar o documento com exemplos;

nunca ter a transparncia em projeco mais de quatro minutos;

sempre que haja necessidade de fazer comentrios desligar o retroprojector,


quer porque a luz provoca cansao, quer para evitar o sobreaquecimento do
aparelho;

apontar as informaes importantes no porta documentos;

ter em conta a oportunidade da utilizao das transparncias;

no exagerar na utilizao deste processo (torna-se cansativo e desmotivante).


o
o

Videoprojector e o data-show

O videoprojector e o Data-show
Estes dois aparelhos fazem parte da mesma famlia de recursos didcticos os
projectveis. No entanto apresentam algumas diferenas significativas.

O Data-show
um equipamento que nos permite a projeco da imagem de um computador para
uma tela. As suas principais vantagens residem na possibilidade de ampliao da
imagem, de forma a permitir a sua visualizao a grandes audincias. constitudo
por uma placa LCD que permite a passagem de luz de baixo para cima. Como
podemos observar na figura 4, a sua projeco s possvel fazendo uso de um
retroprojector (com boa intensidade luminosa). A qualidade da sua imagem est

dependente da qualidade de projeco do retroprojector. Pelas possibilidades que


oferece, um bom equipamento para projeco de apresentaes electrnica.

O videoprojector
A maioria destes equipamentos, ao contrrio do Data-show, no esto limitados
projeco de imagem a partir de um computador. Permitem tambm a projeco de
imagem e som a partir de cmaras de vdeo, videogravadores e televisores. Outra
vantagem deste tipo de aparelho reside na sua capacidade de projeco directa, sem
o recurso a um retroprojector (o que o torna mais cmodo).

o equipamento ideal para a projeco de apresentaes electrnicas.


o

O vdeo e o DVD

O vdeo e o DVD

O vdeo
O vdeo o suporte, por excelncia do audiovisual. extremamente divulgado e est
em permanente aperfeioamento. Trabalha directamente com a televiso e com a
cmara de vdeo. O vdeo permite gravar e reproduzir imagens sons.

Utilizao
Para qu?

do

vdeo

mostrar informao que no se pode transmitir de outra forma (inacessvel);

registar situaes, para posterior anlise;

associar "video-filme" desperta a ateno e motiva;

clarificar mensagens;

dar oportunidade de vivenciar as situaes;

mais envolvente porque provoca reaces emotivas;

animar sesses do grupo em situaes problemticas.

Quando?

situaes de demonstrao prtica;

usar no incio, " tratamento de choque" ou motivao; no meio, "promover uma


discusso/debate aps uma apresentao prvia"; ou no fim da sesso, " para
concluso".

Como?

cmara de filmar; cassetes vdeo; vdeo; TV; participantes;

registo de simulaes; observar, criticar e comentar as simulaes realizadas;

auto e heteroscopia;

no abusar do vdeo, us-lo criteriosamente para criar impacto e efeito


surpresa;

prefervel no usar o filme quando no tem qualidade, ou quando


inadequado ao contexto.

O DVD
O DVD ou Digital Versatile Disc um sistema de armazenamento de informao
digital. Foi desenvolvido especialmente para armazenar imagens de vdeo. No entanto
pode armazenar tambm udio de alta qualidade, dados e programas informticos
como se se tratasse de um CD-ROM. Dado o custo ser cada vez menor, comea-se a
assistir entrada de leitores de DVD nas salas de formao, em substituio do
tradicional
VHS,
para
visionamento
de
filmes.
Caractersticas

A qualidade de imagem do DVD duas vezes melhor do que a do vdeo VHS.

O som apresenta uma qualidade muito superior, especialmente quando faz uso
do sistema 5.1, composto por 5 colunas de som e por um woofer.

Pode conter muito mais informao que uma cassete VHS. Pode ir at 4 horas
de filme com multi-funes associadas: Seleco de imagens, escolha de
vrias lnguas, escolha de vrias legendagens, escolha de sistema de som,
seleco do tipo de ecr (convencional 4:3 ou panormico 16:9)

Ao contrrio do vdeo no h desgaste de cabeas ou de fitas. A tecnologia


DVD utiliza um laser para efectuar a leitura da informao, pelo que no h
contacto com o disco.

o
o

A utilizao do filme

A utilizao do filme
Pretendendo que a sesso decorra com normalidade importante que se faa
previamente a verificao do sistema, em determinados aspectos, tais como:

sintonizar bem o canal vdeo ou o leitor de DVD no televisor; para isso a


ligao entre os dois aparelhos tem que estar correcta (consultar os
manuais de instruo dos aparelhos);

colocar os formandos de modo a que todos tenham acesso a um bom


visionamento. Nunca devem estar muito prximos, nem muito distantes.
Este posicionamento varia com as dimenses do ecr que se utiliza.
Normalmente e num ngulo de viso de 45, que parte do aparelho,
tanto para a sua direita como para a sua esquerda. Dentro deste ngulo,
os formandos devem ocupar o espao, em profundidade, compreendido
entre, no mximo, doze vezes o comprimento da diagonal do ecr, e no
mnimo, cinco vezes esse mesmo comprimento.

Utilizao
O filme pode ser usado:

do

filme

(documento)

como incentivo, para gerar debate;

como resumo, ressaltando aspectos importantes;

como incentivo/resumo, a apresentao ser feita por vrias etapas, no


incio, no fim ou entre perodos de debate.

conveniente proceder seleco e montagem de excertos quando, de um


documento longo, se pretende apenas apresentar algumas sequncias. Com
isso evitar-se-o os tempos mortos e maximizar-se- o ritmo de trabalho.
Como

explorar

um

filme?

De acordo com os objectivos definidos necessrio optar por um mtodo.


Cada formador poder ser criador do seu prprio mtodo. Como exemplo,
apresenta-se a opinio de Madalena Avilez:

apresentao do documento
o conhecer bem o filme;
o a razo porque usado;
o os aspectos mais importantes.

observar a realidade
o espectculo incentivo/ponto de partida;
o motivao extrnseca;
o memria;
o compreenso.

pontos-chave
o exerccios;
o destacar aspectos principais.

reflexo
o sobre pontos chave;
o pistas para discusso.

discusso
o aproximao aos conceitos;
o debater assuntos;
o ficar "por dentro'';
o clarificar opinies.

concluso
o confronto com parmetros.

A cmara de filmar

A cmara de filmar
As cmaras de filmar esto cada vez mais vulgarizadas, so um instrumento
cada vez mais ao alcance das entidades se dedicam formao Profissional.
As suas principais caractersticas so as seguintes:

obtm resultados instantneos. O que se filma fica registado e pode ser


visionado a qualquer momento, bastando para isso rebobinar a cassete.
Pode visionar-se o trabalho efectuado atravs do culo. No caso de
cmaras mais recentes, h modelos que tm um pequeno visor
incorporado para esse efeito. Outra soluo e, talvez, a mais vivel, ser
a ligao directa da cmara a uma televiso;

dado o elevado grau de automatismos, no necessitam da interveno


de tcnicos especializados para fazer gravaes. Qualquer formador,
com um mnimo de conhecimentos, pode recolher as imagens que
considerar teis para a persecuo dos seus objectivos;

as fitas utilizadas no necessitam de tcnicas laboratoriais, para revelar


as suas imagens;

todas, mesmo as mais antigas, tm focagem automtica, pelo que o


formador ver assim eliminada uma das maiores dificuldades na recolha
de imagens de qualidade;

todas possuem zoom, o que lhe permite uma aproximao a imagens


longnquas. Quanto maior for o zoom, maior ser essa aproximao;

no necessita de equipamento de edio de imagem. Se algum trecho


no lhe agradar, basta posicionar a fita no incio desse mesmo trecho e
voltar a gravar;

quase todas as cmaras tm ganhos de sensibilidade para filmagens


com pouca luz;

algumas oferecem a possibilidade de realizar filmagens completamente


s escuras, atravs de um sistema de infravermelhos;

quase todas oferecem uma srie de efeitos especiais que podem ser
aplicados sobre a imagem;

todas, na sua funo VCR (funo que permite a visualizao da


imagem), apresentam comandos muito semelhantes ao dos
videogravadores domsticos: facilmente identificamos os botes de
Reproduzir, Avano rpido, Recuo Rpido e Pausa .

Formatos de gravao

8 mm cassetes com 8 mm de largura, semelhantes a uma cassete de


udio.

Super VHS e HI8 formatos de gravao de qualidade superior.

Digitais:
Genericamente no utilizam cassete, gravam e reproduzem em sistemas
de armazenamento de memria. Alguns modelos gravam em formato
digital a partir de uma cassete HI8. O modelo DZ-MV100 da Hitachi,
baseia-se num DVD para gravar imagens neste caso atravs de um
disco com oito centmetros de dimetro - em vez dos 12 normalmente
utilizados na esmagadora maioria dos CD e DVD.

Aspectos positivos decorrentes do uso da cmara de filmar na formao:

pode constituir um auxiliar exmio na transmisso de informao, quando


se recorre ao uso de tcnicas do mtodo demonstrativo. Pode-se filmar
uma demonstrao que se pretenda apresentar posteriormente;

permite registar comportamentos e atitudes (em simulaes ou em


situaes reais) que podem vir a ser objecto de auto e/ou
heteroavaliao;

depois de videogravado, o assunto, pode ser consultado a qualquer


momento e por um nmero indeterminado de vezes;

a informao contida numa cassete perdura no tempo;

no caso das cmaras digitais, existe a possibilidade de ligao directa a


um computador, abrindo assim portas imaginao no que diz respeito
edio de imagem.

Aspectos negativos decorrentes do uso da cmara de filmar na formao:

cria algum constrangimento e algum tipo de comportamento


representativo a quem filmado, falseando assim possveis resultados;

tm uma autonomia limitada, quando alimentadas por bateria;

ainda que simples, exige alguns conhecimentos tcnicos;

para um visionamento em grupo, exige pelo menos a existncia de um


televisor;

exige alguma sensibilidade na captao da imagem. Caso contrrio o


formador corre o risco de deixar escapar algum aspecto de interesse.

Apresentao com Powerpoint

Apresentao com Powerpoint


O Powerpoint uma ferramenta informtica para fazer apresentaes.

Com o Powerpoint o formador pode:

fazer apresentaes electrnicas;

conceber acetatos;

fazer slides de 35 mm.

Permite ainda criar alguns suportes de apoio a quem apresenta,


nomeadamente notas para o orador, pginas descritivas dos contedos a
abordar para o pblico-alvo.
Uma vez que corre em ambiente Windows, permite toda uma partilha bilateral
de informao com outros aplicativos, como o Word, o Excel, etc

Aspectos positivos (vantagens):

as apresentaes electrnicas so dinmicas. Podem ser compostas por


cor, movimento e som. Estes factores bem conjugados, elevam o
interesse e a motivao do pblico a que se destinam;

os acetatos apresentam um aspecto profissional. A informao neles


contida, beneficia de um elevado grau de perceptibilidade;

evita deslocaes a laboratrios fotogrficos e custos de revelao, ao


permitir a impresso directa, em papel de acetato;

Aspectos negativos (desvantagens):

exige equipamento relativamente caro (computador);

no caso das apresentaes electrnicas, exige a existncia de um


datashow ou de um videoprojector;

as folhas, para elaborao


relativamente elevados;

exige alguns conhecimentos especficos de informtica.

Novas tecnologias de informao e comunicao na formao

de

acetatos,

apresentam

custos

Novas tecnologias de informao e comunicao


na formao
Pretende-se com esta seco identificar as principais tecnologias utilizadas em
formao, reconhecer as principais caractersticas da Internet, aplicada
formao, identificar as principais tecnologias utilizadas na formao a
distncia, reconhecer as principais vantagens decorrentes da utilizao das
novas tecnologias na formao, identificar os pontos fortes e os pontos fracos
da utilizao da Internet nos sistemas de formao a distncia e - identificar as
tcnicas utilizadas na realizao de conferncias a distncia.

Os recursos da Internet

Os recursos da Internet

O conceito de Internet
Ao abordarmos as novas tecnologias, temos necessariamente que nos centrar
tambm na Internet que tem contribudo para o desenvolvimento de uma nova
modalidade de formao a formao a distncia/ e-learning/ formao on-line.
Possibilita uma interaco cooperativa e/ou colaborativa atravs de ferramentas
(chats, fruns, correio electrnico, videoconferncia...) que permitem aos
formandos e formadores/tutores "construir" e partilhar conhecimentos e experincias.

A INTERNET pedagogicamente proporciona tambm, aos diversos


intervenientes, a possibilidade acederem a informao que apresenta no ter
limites. Na formao on-line, dada a possibilidade aos formandos de serem

eles prprios os mentores do seu prprio conhecimento. Conceptualmente,


Internet a abreviatura do conceito Internetwork System sistema de inter
conexo de redes de comunicao. constituda por milhares de redes de
mbito internacional e nacional, onde se comunica atravs de uma linguagem
comum, normalmente designada de protocolo.

A internet como fonte de informao


A Internet sem dvida o maior centro de informao do mundo. A seleco da
informao facilitada por motores de busca, onde basta introduzir uma palavra
associada temtica que pretendemos investigar para que todas as pginas que
contenham a palavra que se procura fiquem disponveis e prontas a ser consultadas.

A informao a que podemos aceder pode assumir as mais variadas formas:


textos simples, extractos de bibliografias, bibliografias integrais, filmes, vdeos,
sons, etc.

A Internet uma forma de comunicao rpida, que permite o transporte de


grandes quantidades de informao, de indivduo/organizao para
indivduo/organizao ou de um indivduo/organizao para vrios
indivduos/organizaes.

H quem compare a Internet a uma revista electrnica, para a qual colaboram


milhes de pessoas. Os assuntos possuem links (hiperligaes) que nos
direccionam para outros, relacionados com o que estamos a explorar. com
relativa facilidade que o formador pode aceder a bancos de dados onde pode
encontrar revistas e livros electrnicos, bibliotecas virtuais, documentos e
publicaes, fotos.

Desde que a informao o permita, podemos fazer o chamado downloading


para o nosso computador, sem estarmos a violar o conceito de copyright .
Poder tambm encontrar vrios tipos de software.

Correio electrnico (E-Mail)


A funo do E-mail muito semelhante da tradicional carta. H um remetente e um
destinatrio. O processo de distribuio que difere a informao trocada de
computador para computador. Atravs dos E-mail, podemos trocar a informao
escrita, como se de um fax se tratasse e, podemos tambm, fazer transferncia de
todo o tipo de ficheiros.

Trata-se de um processo privilegiado de troca de informao, do qual


destacamos as seguintes vantagens:

podemos trocar informao com os formandos, em escassos minutos;

uma mensagem enviada por este meio no requer ateno imediata, como
aconteceria num telefonema. O formando pode analisar o seu contedo em
qualquer momento j que est sempre disponvel;

enviar uma mensagem por este meio torna-se menos dispendioso, do que por
qualquer outro.

Conversar com utilizadores on-line (chat)


A Internet permite sistemas de comunicao imediata, semelhantes s do telefone. A
sua grande diferena reside na forma o meio utilizado a escrita e no a fala.

Ao servio disponibilizado pela Internet para este efeito d-se o nome de IRC
(Internet Relay Chat). Com esta soluo torna-se possvel comunicarmos em
simultneo com outra pessoa. Sempre que se escrever uma mensagem, ela
surge automaticamente no monitor do destinatrio e vice-versa. Alm da forma
escrita, actualmente a rede, permite j a incurso de voz e vdeo nas
mensagens.

Grupos de discusso e fruns

A Internet tambm o meio ideal para a partilha de interesses. Permite que


grupos de pessoas debatam e discutam assuntos que lhes sejam comuns. Aqui
o processo de comunicao no difere muito do tpico E-mail. A principal
diferena reside na possibilidade de envio da mensagem para mais de um
receptor.

Plataformas de E-Learning

Plataformas de E-Learning

A Internet na formao distncia


indiscutvel que a principal vantagem no uso da Internet, reside na informao e
na forma como facilmente no servimos dela. No entanto no podemos ignorar outro
tipo de vantagens que lhe so apontadas onde ela assume um papel de excelncia - o
ensino/formao a distncia suportado na totalidade pela Internet:

permite reduzir ou eliminar as deslocaes fsicas de pessoas e meios no


processo de formao;

reduz substancialmente os tempos de difuso, distribuio e actualizao da


informao;

um tutor pode assegurar um curso frequentado por vrias centenas de


formandos;

a introduo de cursos na Web retira a necessidade de se estabelecer a


formao num local especfico;

os formandos podem visualizar o material disponvel em qualquer altura,


necessitando para isso apenas de um simples PC ligado Internet;

o conhecimento distribudo em larga escala (para o mundo inteiro);

economia nos recursos necessrios para reunir fisicamente formandos e


formadores;

reduo dos custos de distribuio, pois pela Internet no h custos de


impresso e transporte;

existe a possibilidade de actualizar as matrias em qualquer altura, ficando


imediatamente disponveis aos utilizadores;

torna-se fcil ao participante dar o seu feedback;

podem criar-se Salas de Produo, onde os formandos podem depositar os


seus trabalhos (exerccios, artigos, roteiros de seminrios e, eventualmente,
provas) para a avaliao posterior do formador.

Condicionalismos

Requer o uso de tecnologia especfica e nem todos esto abertos sua


introduo nos sistemas de formao. Os mtodos de comunicao e
navegao utilizados na Internet podem ser ainda complicados para muitas
pessoas, o que exige que os potenciais utilizadores alterem todo o seu mtodo
de estudo.

Dada a sua imensa diversificao, torna-se difcil validar e autenticar toda a


informao disponvel, pelo que caber ao formador dar orientaes precisas,
no sentido de objectivar essa mesma informao.

A Internet convida o formando a navegar, o que o poder fazer perder o


verdadeiro objectivo do curso ou da pesquisa.

Apesar da sua larga abrangncia, o acesso Internet ainda no universal.

Inexistncia de relaes face a face.

A reduzida confiana neste tipo de estratgias formativas por parte de


educadores, responsveis de instituies e at alguns grupos-alvo mais
conservadores e resistentes inovao.

A imagem da formao a distncia algo desacreditada, pela sua identificao


com o ensino por correspondncia "comercial".

A aquisio do equipamento necessrio, pode constituir um investimento inicial


relativamente elevado.

Plataformas de e-learning
Uma plataforma de e-learning um software composto por diversas ferramentas
facilitadoras da aprendizagem quer disponibilizando contedos, quer
disponibilizando ferramentas de comunicao e de interaco: chats, fruns de
discusso, caixas de correio, maillings lists, e que se serve da rede INTERNET.
Numa plataforma vulgar podem considerar-se pelo menos trs nveis de utilizadores: o
administrador, que se responsabiliza pela manuteno do servidor; o formador/tutor,
que implementa a estrutura/modelo de aprendizagem previamente definido; e o
formando/beneficirio,
o
utilizador
directo.
Caractersticas de uma plataforma de e-learning

Uma plataforma deve possibilitar uma utilizao extremamente simples e


intuitiva, que no requeira muitos conhecimentos de informtica. Deve
possibilitar a actualizao da informao, de forma acessvel e rpida.

A arquitectura deve permitir a interactividade entre os diversos intervenientes.


Deve facultar a existncia de conversas em tempo real e tambm em tempo
no real. Deve possuir um interface grfico acessvel, que possibilite a
integrao de elementos multimdia (textos, sons, grficos, vdeos,
animaes..).

O sistema deve possuir instrumentos que facilitem a navegao.

No registo de presenas, as entradas, as sadas e outras aces realizadas por


qualquer utilizador devero ser registadas e ficar disponveis de vrias formas.
Esta funcionalidade importante para o tutor, mas pode tambm ser
importante para efeitos de certificao da formao.

Deve possibilitar a criao de um correio interno, para o intercmbio de


mensagens que facilitem a relao formando/formando e formando/tutores. O
correio interno deve permitir ainda o envio de ficheiros, contendo por exemplo,
trabalhos dos formandos.

Deve permitir o acompanhamento do progresso da aprendizagem do formando,


pelos responsveis da formao, facultando o acesso ao resultado de
exerccios, a testes de auto-avaliao e participao dos formandos (atravs
das diversas ferramentas de comunicao).

Sistemas Multimdia

Sistemas Multimdia
Para alm da Internet, os exemplos mais comuns de sistemas multimdia
surgem-nos em formato de CD-Rom, DVD ou aplicaes on-line e combinam

componentes de udio e vdeo, de forma a criar aplicaes interactivas que


utilizam texto, som e grficos (imagens paradas, animadas e sequncias de
vdeo). Por exemplo, uma base de dados multimdia de instrumentos musicais
permite ao utilizador no s procurar textos sobre um determinado instrumento,
mas tambm ver imagens que o retractam e ouvi-lo a tocar uma pea musical.
A novidade destes sistemas reside na interaco que proporcionam ao
utilizador. Passa a haver uma sinergia maior na relao homem/mquina.
Aquando da utilizao destas tecnologias, ao formador cabe o papel de tutorar
a aprendizagem que passa a ser delineada ao estilo do prprio formando.

Actualmente existem diversas aplicaes pedaggicas on-line, a que os


formadores podem aceder, com contributos para o desenvolvimento das suas
competncias, eis alguns exemplos:

www.inofor.pt (no site do INOFOR, tem acesso a informao sobre a


actividade dos formadores, a vrias bases de dados, a informao dos
Centros de Recursos em Conhecimento, bibliografias, etc).

www.iefp.pt (no site do IEFP, dispem de informao relativa a emprego


e formao profissional).

Cuidados a tomar quando concebemos sistemas multimdia:

traar cuidadosamente os objectivos;

seleccionar as estratgias de formao a utilizar;

seleccionar os mdia mais adequados;

testar (nem que seja de forma virtual) o sistema concebido.

Principais vantagens decorrentes do uso de sistemas multimdia:

melhoria na qualidade da formao, pela adaptao s novas


tecnologias;

aumento da motivao, devido sua interactividade.

Principais desvantagens decorrentes do uso de sistemas multimdia:

exigem conhecimentos tcnicos especficos tanto a formandos como a


formadores;

requerem a existncia
especificidades;

de

equipamento

tcnico

com

algumas

requerem a interveno de pessoas altamente especializadas, aquando


da sua concepo;

custos elevados.

O
COMPUTADOR
A utilizao do computador na formao no se resume navegao na Web.
so inmeras as vantagens que lhe so apontadas, em especial porque este
instrumento tecnolgico possibilita a aplicao de novas metodologias
formativas:

facilidade no envolvimento do formando no processo de aprendizagem;

possibilidade de ser o formando a definir o seu ritmo de trabalho, ao


possibilitar o acesso informao de uma forma fragmentada;

interactividade do formando com a mquina, em especial com o recurso


s ferramentas de hipertexto e hipermdia;

flexibilidade. O computador permite a navegao na Web, efectuar


processamento de texto, realizar folhas de clculo, bases de dados,
apresentaes electrnicas, etc.

motivao, provocada especialmente pela curiosidade e pelo aspecto


ldico proporcionado pelo computador.

O computador possibilita ainda:

a melhoria da qualidade dos trabalhos escritos;

o armazenamento dos trabalhos efectuados, com alguma facilidade;

o acesso fcil informao armazenada;

a possibilidade de efectuar apresentaes electrnicas;

a possibilidade de introduzir grficos, cores e som instruo.

As principais dificuldades na utilizao do computador, advm


certamente da possvel falta de conhecimentos da parte dos utilizadores
(sejam eles formandos ou formadores), o que os impossibilita de
rentabilizarem devidamente o uso deste poderosssimo recurso.
A tecnologia DVD tambm pode ser utilizada a partir de sistemas
informticos. Basta para isso que o computador se encontre munido de
um DVD-Rom. Estes leitores so capazees de ler a uma velocidade
superior a 1Mega/seg. Existem discos de DVD-Rom de vrias
capacidades, que podem variar de 1,4 GB at 17 GB. Estes aparelhos

lem CDs musicais e CD-Roms, tal como os vulgares leitores de


CD-Rom.
Para que o computador consiga ler DVDs ter que estar munido do
software apropriado que permita descodificar o formato de vdeo MPEG2
e
o
sistema
de
som
Dolby
Digital
TELEVISO
O uso da televiso tem vindo a progredir nas novas estratgias de
formao. Alm da tradicional utilizao que lhe dada na formao em
sala, recorresse a este equipamento em videoconferncias e em formas
de ensino unilaterais, semelhantes aos da radiodifuso, como o caso
da Universidade Aberta onde no existe interaco simultnea, isto ,
o emissor ou locutor, no estabelece em tempo real, qualquer tipo de
relao
com
os
seus
receptores.
HIPERTEXTO
E
HIPERMDIA
Hipertexto assemelha-se a texto normal. A sua principal diferena
reside na possibilidade de estabelecer ligaes (links) dentro do
documento e tambm para outros documentos. Para alm dos formatos
da Web, podemos encontrar esta forma de apresentao da informao
em CD-Rom como acontece, por exemplo, nas enciclopdias digitais

venda
no
mercado.
Hipermdia hipertexto com uma diferena - para alm de conter
ligaes para outros documentos de texto, contm tambm ligaes a
som, imagens e filmes. A hipermdia limita-se a combinar hipertexto com
multimdia. Quando o formador selecciona manuais em formato CDRom ou stios da Web, para indicar ao formandos como centros de
informao, deve escolher aqueles que apresentem uma maior
flexibilidade. Esta flexibilidade importante para que o formando, ao
consultar os materiais disponibilizados, se sinta confortvel ao
navegar atravs da extensa rede de relaes. Considerando a
hipermdia, como uma ferramenta de aprendizagem particularmente
informal, podemos assumir que conduz a um elevado grau de motivao
do formando, provocada pela variedade de elementos informativos que
este
vai
encontrando
na
sua
navegao
pela
rede.
VIDEOCONFERNCIA
Este sistema consiste em fazer chegar informao, em simultneo, a
diversos pontos remotos. Permite que, tanto formadores como
formandos, intervenham nos seus papis sem estarem sujeitos a
grandes deslocaes. Por serem sistemas remotos exigem a aplicao
de estratgias pedaggicas interactivas, que levem os formandos a
participar activamente. Incentivar a discusso sobre um tema, introduzir
exemplos prticos, servir-se de experincias reais, so exemplos que
podero ser seguidos no sentido de aumentar a motivao.
Estratgias formativas no desenrolar de uma videoconferncia
AExpectativas
A expectativa natural do formando a de que ir encontrar, neste tipo de

sesso, algumas semelhanas com a radioteleviso, o que o levar a


ficar numa situao passiva. H que reverter esta situao. Um
comentrio no incio da sesso pode ajudar os formandos a entender
como funciona este sistema. O formador ter que incentivar os
formandos recorrendo a experincias activas. Comear uma sesso com
uma
discusso,
ajuda
a
afastar
a
passividade.
B- Empenhar os formandos com variedade e interaco
Deve incorporar-se alguma variedade e dinmica no seu processo para
manter um elevado grau de interesse e motivao. Deve-se recorrer ao
uso de imagens pertinentes ou sons para ilustrar os seus pontos de
vista. Convidar outros especialistas nas matrias, refora ideias e
proporciona novas perspectivas sobre o assunto em anlise.
CReduzir
distraces
Ao fazer-se uso de alguma dinmica, estar-se- a contribuir para a
reduo de distraces. Deve fazer-se uso dos mtodos e tcnicas
pedaggicas
de
que
se
tem
conhecimento.
DEncorajar
o
Dilogo
Deve criar-se actividades que levem os formandos a participar e a fazer
uso da palavra.

A seleco dos recursos didcticos

A seleco dos recursos didcticos

Pretende-se com esta seco identificar os principais factores que condicionam


a seleco dos recursos didcticos.

Factores que condicionam a seleco dos recursos didcticos

Factores que condicionam a seleco dos recursos didcticos


Como seleccionar os recursos para a formao? Porqu que um recurso pode ser
mais adequado do que outro? Qual o resultado que se obtm com este ou aquele
recurso?

Estas so algumas das questes que os formadores colocam a si mesmos em


sede de planificao da sua formao. A resposta claramente no linear. no
se pode dizer que exista uma frmula uniformizada para a seleco deste ou
daquele recurso pedaggico, ou para a combinao ideal entre eles. Ter que
ser o formador, depois de fazer uma anlise cuidada ao grupo e aos objectivos
traados, a definir qual a melhor estratgia a aplicar. Neste processo selectivo,
devemos ter em conta que, por mais sofisticados que sejam os recursos, estes
seguramente no iro servir para todo o tipo de sesso.

Cada situao de aprendizagem singular, por isso a seleco do(s) recurso(s)


deve ser original e circunscrever-se a uma situao formativa em particular. A
variedade de recursos e mtodos a utilizar depender da variedade que a
situao de aprendizagem propiciar.

O Objectivo
Se o objectivo for demonstrar a funcionalidade do quadro branco, certamente iremos
faz-lo melhor na presena deste recurso do que atravs de um filme. Os recursos
seleccionados tero de estar sempre em consonncia com a concretizao dos
objectivos. O formador deve saber claramente o que devem aprender os formandos e,
a partir da, traar os caminhos que melhor desenvolvam as sua competncias e
habilidades.

Os destinatrios
Os recursos seleccionados devem adequar-se s caractersticas psicolgicas dos
participantes. Esta tarefa obriga a que tenhamos que determinar quais as
caractersticas directamente relacionadas com a aprendizagem: conhecimentos
prvios, ritmos de aprendizagem, capacidade de expresso, inteligncia. H grupos
de formandos que necessitam de ser mais estimulados que outros. H que aferir qual
o recurso que melhor o estimular. indispensvel que se faa uma anlise criteriosa
s caractersticas do pblico-alvo e que da resultem experincias suficientes para
fazer assimilar determinados conceitos.

O contedo da mensagem
Se a mensagem se destinar a uma reflexo individual, o melhor recurso ser com
certeza o texto impresso. Permite uma concentrao individual maior e a anotao de
algumas reflexes, por parte do formando. Se a mensagem se destinar a uma anlise
de grupo, o recurso a um equipamento projectvel, ser o aconselhvel.

Os condicionalismos materiais
Quando planificamos uma sesso, temos que nos assegurar que os equipamentos
necessrios nossa estratgia iro estar disponveis e em condies de
funcionamento. Se o recurso seleccionado no estiver disponvel, deve-se optar por
outro alternativo que garanta uma taxa de sucesso prxima daquela a que nos
propusemos inicialmente.

O tempo disponvel
Se a nossa sesso estiver planificada para 60m no podemos, certamente, fazer uso
de um filme de durao superior a 30m, sob pena de no termos tempo para
aprofundar a discusso e avaliarmos as concluses.

Os sentidos do formando
Ao pretender concretizar um determinado objectivo no poder nunca cair no erro de
estimular apenas um sentido. Devem-se estimular os diferentes sentidos de modo a
que todos eles contribuam na sua totalidade para que o formando, no final da sesso,
tenha apreendido os contedos de tal modo que os consiga executar e explicar.

A sofisticao dos recursos


Os recursos seleccionados devero permitir a visualizao de forma clara e realista as
ideias que o formador pretende apresentar. Torna-se assim necessrio, por exemplo,
que o formador assegure a nitidez de um filme, a legibilidade de um texto, a clareza do
som, etc.

Custos dos recursos


Ainda que parea que o argumento econmico no devesse interferir, sabemos que
no assim. H que avaliar se os custos associados ao recurso, iro compensar em
funo dos benefcios previstos da aprendizagem. Se no h que pensar em
alternativas. Torna-se tambm necessrio adequarmos a nossa planificao aos
recursos em consonncia com a capacidade econmica da Entidade responsvel pela
formao.

Funo do recurso didctico


A seleco de um recurso deve basear-se na funo que ir desempenhar numa
situao de ensino/aprendizagem. Os recursos podem assumir funes distintas. Por
exemplo, um conjunto de acetatos coloridos ou um filme ajudam a introduo de um
tema e facilitam a motivao. Outros recursos haver que facilitam a reteno e a
memorizao, como os audiovisuais em geral.

Condicionalismos fsicos

A falta de espao para a realizao de uma actividade, a distncia dos


formandos ao televisor, a dificuldade em obscurecer a sala, etc. so tambm
factores a considerar.

Apreciao crtica

Apreciao crtica

A utilizao dos recursos didcticos no pode ser um fim em si mesmo. Dever


sim ser um meio para melhor se concretizar os objectivos de uma sesso de
formao. no poder ser uma panaceia que resolve todos os problemas
pedaggicos.
Os recursos a utilizar no podem constituir um produto acabado, sem qualquer
possibilidade de explorao, eliminando assim todas as possibilidades de
criao por parte dos formandos.
Ora, para obviar este problema, os recursos didcticos tm que ser utilizados
de uma forma bastante consciente, nunca servindo para salvar uma sesso
mal preparada.
O excesso de utilizao, assim como as ms condies tcnicas ou ambientais
de apresentao, provocam a fadiga e o desinteresse dos formandos. O
formador no pode cair na tentao de escolher os meios que mais Ihe
agradem, mas dever sempre optar pelo meio mais apropriado a cada
situao.

Captulo 7

A avaliao da aprendizagem
A avaliao um meio para nos conhecermos a ns prprios, enquanto
formadores, os resultados que conseguimos e as condies em que actuamos.
um processo mental que no cabe apenas aos formadores.
uma funo que no s controla, como expe o controlo. no basta recusar a
avaliao para que toda a polmica desaparea. Nos sistemas de formao a
avaliao actua como estratgia de gesto desses sistemas. Reconhecida
como subjectiva a avaliao continua a ser a resposta aos "pedidos" sociais ou
individuais. No debate sobre a avaliao importa encontrar a sua racionalidade
prpria e a integrao desta no processo pedaggico.
Propomo-nos, neste trabalho, fornecer conceitos operatrios da avaliao e
estabelecer bases para a construo de instrumentos de avaliao, de modo a
retirar a carga emotiva/angustiante que sempre envolve o momento de "avaliar"
tanto para avaliadores como para avaliados. no fornecemos receitas que
descansem a conscincia dos formadores, s podemos expor algumas ideias
claras e j experimentadas em outras situaes.
Apresentamos ainda alguns factores de subjectividade da avaliao, pois s
tendo conscincia destes elementos, inerentes ao processo avaliativo, o
formador poder, de modo consciente, questionar-se sobre a sua actuao e
exercer o controlo que lhe permitir exigir de si prprio uma maior
objectividade.
Captulo VIII

Planificao da formao (O Plano da Sesso)


Todos ns, consciente ou inconscientemente, j fomos confrontados com a
necessidade de organizar as vrias tarefas que, num determinado espao de
tempo, devemos cumprir. No nosso dia-a-dia, enquanto pais, profissionais,
condminos, desportistas, entre outros papis que possamos desempenhar,
precisamos de parar e pensar como conseguiremos naquele dia fazer tudo o
que temos para fazer. Acabamos sempre, ou quase sempre, graas nossa
engenharia mental, para no lhe chamar ginstica , por realizar, com
sucesso, todas as tarefas que nos propusemos ou nos propuseram para aquele
dia ou perodo do dia.
Segundo a Unesco (1987), a planificao da educao tornou-se uma
necessidade em meados do sculo e tinha como finalidade responder s
exigncias sociais, ou seja, uma mudana sem precedentes nos modos de vida
e cultura.
Seja qual for o nvel considerado, a planificao implica, por um lado, a estreita
relao entre objectivos e contedos, por outro, uma relao adequada entre

objectivos, estratgias e metodologias de avaliao. Tudo isto apresentado sob


a forma de uma matriz.
A planificao deve apresentar as seguintes caractersticas: ser dinmica, ser
crtica, ser flexvel, apresentar unidade e adequao.
O conceito de planificao apresenta tantas definies quantos os autores que
escreveram sobre o assunto. Assim, Taba (1972) define planificar como
desenhar de forma estruturada o acto de ensinar. prever, ordenar e desenhar
o acto pedaggico.
Enricone e outros (1985), afirmam que o planeamento envolve a previso dos
resultados e os meios necessrios para os alcanar. O processo de
planificao um processo de tomada de decises que visa a racionalizao
das actividades pedaggicas de formador e formandos, possibilitando melhores
resultados e, em consequncia, uma maior produtividade.
Sinclair (1992) apresenta uma perspectiva em que articula a planificao do
ensino com a planificao curricular. Planificar , para este autor, dar
continuidade a factores que se distribuem entre dois plos. O plo externo,
como factores externos da aprendizagem, e o plo interno, que privilegia a
diferena individual enquanto fora potencial de uma aprendizagem efectiva.
As fases de um Plano de Sesso e as suas caractersticas
Quem est a dar os primeiros passos na formao pedaggica, deve
preocupar-se em saber fazer, em dominar todas as regras e tcnicas da
planificao formal (estruturao dos contedos programticos, definio de
objectivos gerais e especficos/operatrios, seleco e adequao de
estratgias e actividades, gesto equilibrada do tempo pelas diversas
actividades, concepo e /ou seleco de materiais pedaggicos auxiliares,
indicao de modalidades de avaliao), incluindo o seu aspecto grfico.
A sesso a unidade de formao que permite atingir um objectivo complexo,
analisvel em indicadores, quer dizer, comportamentos observveis
conducentes ao domnio do objectivo. O plano de sesso deve ser concebido
na perspectiva do formando, isto , referindo todos os objectivos operatrios
que este deve ser capaz de realizar e as linhas estratgicas/ actividades que
lhe permitiro atingi-los.
Um plano desenvolve-se em 3 fases :

preparao seleco e organizao de contedos; definio de


objectivos; seleco de estratgias; gesto do tempo pelas actividades a
desenvolver; indicao dos recursos a utilizar; referncia s
modalidades de avaliao a privilegiar;

desenvolvimento execuo do plano, em situao real com os


formandos;

avaliao avaliao e feedback, com base na anlise do grau de


eficcia do plano, em situao real de formao.

Um bom plano de sesso deve ter as seguintes caractersticas:

preciso;

rigor;

objectividade;

sequncia;

coerncia;

flexibilidade.

Em detalhe:
1. A esquematizao do plano
O Plano da Sesso - Esquematizao do Plano

Chegou o momento de descrever a sesso, sendo necessrio previamente


tomar conscincia :das metas que atravs do acto de ensino-aprendizagem se
tem inteno de perseguir; do modo como se verificar se essas metas foram
ou no atingidas; das matrias/ assuntos a apresentar; das vias a seguir,
reajustveis em qualquer momento, para que se alcancem as finalidades
propostas.
O plano vai instituir-se como norteado de toda a prtica pedaggico-didctica.
Pensamos que chegou a altura de se explicitar, numa dimenso sobretudo
prtica e sumria, o que entender por objectivos, contedos, estratgias
(metodologia, actividades e recursos) aspectos que , embora possam ser
considerados do domnio comum, mas, dadas as dificuldades de aplicao que
acarretam, ser de total oportunidade tratarmos aqui.
Nesta fase, a qualquer formador preocupado com a eficincia da sua prtica
pedaggico-didctica colocam-se, constantemente, questes como estas:
onde se pretende chegar?
o que se vai estudar?
como chegar at l?
que preparaes fazer?
a quem se destina a formao?

com que recursos posso contar?


que tempo necessrio / possvel dispor?
ser que vai resultar?
como detectar o que no resultou?
A cada uma ou a cada conjunto destas questes corresponder, por parte do
formador/planificador, uma tarefa muito precisa, a que ele, caso queira ver o
seu trabalho bem sucedido, no deve eximir-se:
definio de objectivos;
determinao dos contedos;
organizao das linhas estratgicas;
valorizao e actualizao do formador;
considerao do formando como centro da aprendizagem;
disponibilidades espaciais e temporais;
imprescindibilidade da cronometria;
avaliao;
estratgias de recuperao.
Os esquemas de plano de sesso que propomos em anexo, devero ser
sempre adaptados s necessidades concretas de cada formador, ou situao
de formao. Os aspectos que a no forem claramente referenciados, podero
ser registados no espao reservado s observaes.

2. Elementos de um plano
O Plano da Sesso - Elementos de um Plano

O cabealho
Este primeiro ponto do plano serve exclusivamente como elemento introdutrio,
de localizao e identificao. no devemos proceder a uma enumerao
exaustiva de elementos complementares; fiquemo-nos pelos essenciais:

empresa/cliente;

curso;

mdulo,

pblico-alvo;

formador;

data.

Os objectivos
Desde que no seja tomada com rigidez e intransigncia, a definio de objectivos
sempre de grande importncia para o monitor de formao. Sabe-se o que se quer,
para onde se caminha, se se chegou ou no ao desejado e, em casos de insucesso, a
que estratgias de recuperao recorrer para dar soluo s possveis dificuldades.

Um formador uma pessoa diante de outras pessoas -, por mais que deva
recusar transformar-se em mquina de ensinar, de seleccionar e classificar
indivduos, tambm no pode pretender tornar-se um defensor do poucomaisou-menos, da impreciso ou do improviso.
so esses dois plos que preciso evitar a todo o custo. A cada formador
caber encontrar, mantendo-se afastado de ambos os extremos (a
objectivocracia e o facilitismo), aquele meio termo que melhor se ajuste s
suas prprias caractersticas e s circunstncias concretas com que vai
deparando.
Por mais que nos custe, e pese embora a confisso de frustraes de muitos
formadores, no h frmulas mgicas, porque no possvel tratar a
pedagogia do mesmo modo que uma qualquer cincia exacta. Seja qual for a
soluo a encontrar, ela ter forosamente de passar por um esforo de
formao e actualizao, a todos os nveis, da pessoa do formador (a nvel
humano, sociolgico, cientfico, pedaggico e didctico), desde a formao
pedaggica inicial, nos estgios de actualizao e, sobretudo, pela vida fora,
atravs da prtica profissional e da formao contnua.

Os contedos
Atravs da indicao e estruturao dos contedos, procedemos organizao
do conhecimento. Importa realar a necessidade que existe de fazer
corresponder os contedos aos objectivos que nos propomos atingir. Assim em
circunstncias normais, devero considerar-se prioritariamente os objectivos a
atingir e s depois, a eles ajustados e proporcionais, os contedos a
desenvolver.
A seleco dos contedos deve contemplar os seguintes requisitos:

os mais significativos;

os que despertam maior interesse;

os mais teis;

os mais adequados ao nvel de maturidade dos formandos;

os que se ajustam s limitaes temporais.

A organizao sequencial dos contedos deve obedecer a:

logicidade;

gradualidade;

continuidade.

As estratgias
No desempenho da sua actividade pedaggico-didctica, e aps a explicitao
dos objectivos a perseguir e contedos a desenvolver, o formador ir procurar
as vias que, em funo das suas circunstncias concretas, se mostrem mais
indicadas para que os formandos possam vir a corresponder positivamente
quilo que deles esperado. A essas vias atribuda normalmente a
designao de estratgias - termo que, requisitado linguagem militar ,aparece
frequentemente aplicado em poltica, economia, sociologia, desporto, etc., para
significar um conjunto de medidas a tomar para se atingirem determinados fins
em vista.
As estratgias sero, assim, modos gerais de actuao, mais ou menos
complexos, e destinam-se a levar o formando de uma situao inicial at a uma
situao final, que tende a aproximar-se o mais possvel dos objectivos
definidos.
O recurso a linhas estratgicas implica :

a adopo de determinada metodologia;

a realizao de actividades especficas;

a utilizao de certos materiais (recursos).

A avaliao
A avaliao a efectuar em diversos momentos, diagnstica, formativa e
sumativa, implicam a definio/seleco e elaborao de instrumentos que
devero ser adequados, rigorosos e fiveis Para melhor compreendermos o que
atrs ficou exposto, atentemos na seguinte alegoria:

suponhamos que um instrutor de montanhismo contratado por algum para


fazer com que um grupo de rapazes e raparigas, aprendizes de montanhismo,
atingisse o pico mais elevado de uma cordilheira (objectivo).Para isso, ele vai
procurar, antes de tudo, reunir o maior nmero de elementos acerca de cada
um dos intervenientes na expedio, e ainda acerca das caractersticas do
percurso, das dificuldades a transpor, das licenas a pedir, dos apoios
financeiros com que contar, etc.. Seguidamente, considerando os dados
obtidos, o instrutor ir planificar a expedio o lapso de tempo necessrio e

possvel, o nmero de etapas em que seccionar o percurso, as metas


parcelares a atingir no final de cada uma delas, etc. Depois, h a considerar as
linhas estratgicas a que recorrer. O instrutor vai optar por determinada
metodologia. Reunido o grupo expedicionrio, promove o debate de aspectos
relevantes, com base na leitura de um livro da especialidade; convida um
participante, que diz ser mais experimentado, a relatar ao grupo dados da sua
experincia anterior e a promover actividades especficas (procura pr em
forma, atravs de exerccios fsicos, cada um dos elementos participantes na
expedio; orienta a evoluo do grupo numa direco que acha mais
recomendvel; opta por escalar, em linha recta, uma montanha, em vez de a
contornar seguindo o curso de um ribeiro; etc.) e deitar mo de certos materiais
(faz o grupo munir-se do mnimo necessrio para pernoitar e sobreviver:
recomenda o uso de facas de mato, cordas, botas cardadas, etc.). Mas o
instrutor no vai reflectir primeiro na metodologia, depois nas actividades e por
ltimo nos materiais; antes ir conjugar todos esses elementos e p-los ao
servio uns dos outros, visando alcanar o melhor resultado;

tal como o instrutor de montanhismo, o formador, para atingir os objectivos que


se props, vai igualmente adoptar a metodologia mais conveniente, realizar as
actividades e recorrer aos materiais a que tem necessidade. Por actividades
entende-se aqui tudo o que implica a explorao do agir, livre ou solicitado,
como a recolha de elementos de trabalho, a experimentao laboratorial,
debates, inquritos, elaborao de grficos e/ou resumos, etc. Os materiais,
tambm designados por recursos, podero ir desde o quadro, ao cartaz, ao
manual, ao acetato, ao diapositivo, ao CD, cassete audio ou vdeo, etc. Todos
estes elementos esto interligados e dependem uns dos outros.

3. Questes que devem ser consideradas

4. O Plano da Sesso - Questes a considerar


Donde vm, que expectativas tm, quais as suas capacidades, os seus
interesses, o que esperam da formao, etc.
O que vo ter de saber no final da Definio rigorosa dos objectivos, dela dependendo em larga
sesso?
percentagem o sucesso da formao.
Qual a utilidade deste tema/assunto/tarefa no contexto do programa do
Para qu?
Curso e no contexto da actividade profissional dos formandos?
Dominam os saberes necessrios ao acesso fcil a novos saberes? Se
Que saberes j dominam?
no dominam como podero chegar l?
Que percurso formativo vou ter Que mtodos e tcnicas vou utilizar, a que estratgias devo recorrer,
de adotar?
que processos de aprendizagem posso desencadear?
Que motivaes / desmotivaes Que desmotivaes posso vir a ter que enfrentar, a individual ou
vpu ter de considerar?
grupal? Que fazer para levar os formandos a ultrapass-las?
Que meios de aprendizagem so Que materiais pedaggicos tenho de selecionar ou elaborar, de que
necessrios?
outros materiais e equipamentos necessito?
Como devero ser avaliados os Que tcnicas de avaliao vou priveligiar, que instrumentos me
resultados?
parecem com os objectivos visados?
Quem so os formandos?

5. Este roteiro de planificao apresentou esquemtica e resumidamente


os factores a ter em conta quando se planifica. Nunca demais
demorarmo-nos nesta fase mais ou menos solitria da formao,

sempre que isso for possvel, devemos trocar impresses com outros
formadores e, eventualmente, elaborar uma planificao em conjunto.
Esta uma etapa importantssima, entre outras, por duas razes
fundamentais: por um lado, alivia a angstia e o stress acumulados
nesta fase, pela sensao de ter tudo mais ou menos preparado,
reflectido, pensado; por outro lado, a planificao vai, mentalmente,
assumir-se como uma cbula a que poderemos sempre recorrer, em
caso de necessidade pontual; costumamos, metaforicamente, equiparar
a planificao a uma rede que pode sempre amortecer qualquer
queda do trapzio, aqui simbolizando a sesso de formao.
6. A improvisao uma constante necessria do processo de
ensinoaprendizagem na formao profissional. Qualquer formador a ela
deve recorrer com a frequncia que as situaes concretas e os
imprevistos o exigirem.
7. Pedagogicamente incorrecto ser um formador que constatando que a
execuo do plano tal como o concebera no est a resultar, que
determinada estratgia no est a revelar-se eficaz, que no tem tempo
para terminar o seu plano, etc., no reformular mentalmente o plano,
revelando maleabilidade e capacidade de adaptao a situaes
imprevistas. Um formador no um robot, no tem que se sentir
programado e executar fielmente a teorizao do plano previamente
concebido, deve revelar uma certa maleabilidade para resolver questes
que se levantam ou apresentam no decorrer das sesses de formao.
8. Assim, podemos concluir que quando necessrio, o formador deve
abandonar o plano de sesso e... IMPROVISAR!

9. Concluso

O Plano da Sesso - Esquematizao do Plano


Os modelos de plano de sesso que propomos, devero ser sempre adaptados
s necessidades concretas de cada formador, ou situao de formao.
Os aspectos que a no forem claramente referenciados, podero ser
registados no espao reservado s observaes.
Exemplo 1
PLANO DE SESSO
TEMA: ______________________
DATA: ________
Destinatrios: _________________________________________________________

Objectivos

Metodologias e

Material e

Tempo

devem ser capazes de

Estratgias

Equipamento

Durao

Observaes:

Avaliao

O formador

Exemplo 2
PLANO DE SESSO
SESSO N: _________
TEMA/TAREFA: __________________
TEMPO PREVISTO: ______________________
OBJECTIVOS ESPECFICOS: ____________________________________________
PR-REQUISITOS: ____________________________________________________

FASE

DESENVOLVIMENTO

MATERIAIS

PEDAGGICOS

DOS CONTEDOS

FORMANDOS

FORMADOR

TEMPO

INTRODUO
DESENVOLVIMENTO
AVALIAO FINAL
Observaes:

O formador

Exemplo 3
CURSO: ___________________________
MDULO: __________________________

PLANO DE SESSO
Resumo

Objectivos

Estratgias

Material a requisitar:

O formador:
_________________________

Material

Tempo

O Plano da Sesso - Concluso


Vamos percorrer todos os passos que consideramos fundamentais:

escolha um assunto para a sua sesso;

do assunto escolhido, indique e estruture os tpicos que vai abordar.


Escolha um tema do seu agrado, devendo, preferencialmente, ser da
sua rea cientfica ou especialidade; seleccione apenas um aspecto que
se preste s caractersticas desta actividade: 20 minutos de uma sesso
videogravada;

defina o pblico-alvo a que a sua formao se destina, referindo, por


exemplo: idade, profisso, cargo, situao profissional, etc;

indique os pr-requisitos que considera necessrios para esta formao,


isto , enumere os conhecimentos que pensa que os formandos devam
possuir;

seleccionados o tema, o pblico-alvo e os pr-requisitos, passemos


definio dos objectivos. no se esquea que eles devem traduzir a
aco dos formandos, devem indicar o que devero ser capazes de fazer
ao longo da sesso; pense nos ndices ou sumrios dos livros;

desta coluna, retirar todos os elementos para a elaborao do resumo


da sua sesso;

chegou o momento de pensar como vai atingir aqueles objectivos ou


facilitar a aquisio dos conhecimentos pelos formandos; pense na
metodologia mais apropriada, nas estratgias mais eficazes, nas
actividades mais interessantes e motivadoras;

no podemos esquecer os materiais, os equipamentos (que devem


antecipadamente ser requisitados), dos auxiliares pedaggicos de que
se vai servir para tornar a sua sesso mais atractiva e dinmica;

dispe de 20 minutos; vamos distribui-los pelas actividades que pensou


desenvolver ao longo da sesso; esta gesto muito importante e exige
uma noo muito precisa do que essencial e do que acessrio; no
se esquea que a actividade dos formandos deve prevalecer sobre o
tempo de antena do formador;

estamos a aproximar-nos da recta final da concepo do plano de


sesso: a avaliao; fundamental observar o que os formandos
conseguiram fazer, com que grau de dificuldade e com que grau de
conhecimentos ou aprendizagens os formandos chegaram ao final da
formao. Pense nos instrumentos de verificao das aprendizagens
que melhor se adaptem ao tipo de formao ministrada: grelhas de

observao,
sumativo...;

ficha

de

trabalho,

teste

diagnstico,

formativo

ou

e se acabar o plano antes do tempo? E se o vdeo ou o datashow no


funcionarem? E se alguns formandos acabarem uma actividade antes
dos outros? E se... ; bem, o seu plano vai prever um campo final, em
rodap, onde pode dar respostas a estas questes, criar alternativas,
indicar actividades de enriquecimento e/ ou remediao, etc.

Voltamos ao topo: o cabealho: nome da empresa/cliente; indicao do


Curso e designao do Mdulo; tema da sesso; pblico-alvo; prrequisitos (se for caso disso); durao da sesso; sumrio etc..

Nota final: propomos em anexo sugestes de matrizes ou grelhas de


planificao que pode seleccionar conforme a sua sensibilidade pedaggica.
Encontra, tambm, em anexo, uma grelha de anlise/avaliao do seu plano de
sesso. Confronte o seu plano com esta grelha que ir preenchendo e,
simultaneamente, poder estar a aperfeioar o seu plano de sesso.
Captulo 9
A avaliao da formao

I - Avaliar o Sistema de Formao


Avaliar o sistema de formao consiste em fazer incidir a avaliao no s
sobre as aquisies de conhecimento e competncias por parte dos
formandos, mas tambm sobre os restantes elementos desse mesmo sistema,
entre outros refiram-se:

o levantamento de necessidades de formao;

o contedo programtico;

os fins e os objectivos da formao;

os mtodos e tcnicas pedaggicas;

o desempenho de formadores;

o desempenho dos agentes coordenadores e gestores;

o sistema de avaliao da aprendizagem;

os resultados da formao.

O controlo de qualidade do sistema de formao deve ser efectuado atravs de


intervenes peridicas e/ou de emergncia, para se manter sob controlo a
qualidade deste mesmo sistema, na sua complexa totalidade.

Ao avaliarmos o sistema de formao medimos a eficcia e eficincia de cada


componente do ciclo de formao:

concepo do sistema;

gesto do sistema;

organizao / coordenao das aces de formao;

animao da formao;

acompanhamento e avaliao da formao.

A avaliao do sistema da formao pressupe a existncia de referenciais


e/ou critrios, definidos priori, que constituem os indicadores para o
acompanhamento e controlo do processo. Por isso, essencial que se
implemente uma avaliao do sistema de formao que permita uma melhoria
contnua.
1. Controlar o sistema de formao

Captulo 9

9.1.1 Controlar o sistema de formao


O controlo da formao antecede a avaliao.
Quer se trate de aspectos ligados qualidade de formao quer de aspectos
quantitativos acerca do esforo de formao efectuado ou previsto h a
necessidade de traduzir estas grandezas atravs de valores que indiquem o
seu grau de realizao falamos dos diversos indicadores da formao.
O controlo da formao possibilita reagir, se possvel em antecipao,
evoluo da actividade, atravs de aces correctivas que reorientam a
actividade e consequentemente os seus resultados no sentido da maior
eficcia, face aos objectivos traados.
Algumas das vantagens importantes na utilizao da informao trabalhada na
fase da avaliao, permitem:

clarificar e explicitar objectivos e responsabilidades ajudando o gestor de


formao a situar-se em cada momento;

mensurar objectivos, resultados da aco,


tendncias e at caracterizao de excepes;

estabelecer o dilogo entre todos os intervenientes na formao e


responsveis pela gesto em geral, centrando-se em bases concretas e
objectivas;

desvios,

evolues,

facilitar a formulao de contratos de responsabilidades e de


resultados a atingir, e permitir o seu acompanhamento e controlo em
termos claros e do conhecimento de todos;

proporcionar um meio de comunicao com o exterior possibilitando o


conhecimento da dimenso da actividade e dos seus custos, bem como
a comparao com organizaes afins;

auxiliar na pesquisa e anlise dos motivos de insucesso;

melhorar a funo de planeamento em geral, nomeadamente os seus


aspectos metodolgicos;

contribuir para a normalizao de terminologia e a uniformizao de


procedimentos;

evidenciar a necessidade de articulao entre a informao que


caracteriza os meios da organizao, especialmente no sentido do
reforo da eficcia e objectividade.

2. A avaliao de sub-sistemas de formao


Captulo 9
9.1.2 A avaliao de sub-sistemas de formao

Os mtodos de avaliao permitem medir e estimar o grau de realizao dos


objectivos de formao da resultando, eventualmente, a introduo de aces
correctivas.
A utilizao dos resultados da avaliao em cada etapa do processo ajuda a
desenvolver um esprito crtico e construtivo de quem coordena. A ttulo de
exemplo indicam-se componentes de sub-sistemas de formao sujeitos a
avaliao e que esto mais prximos do formador:

avaliao do levantamento de necessidades de formao;

avaliao dos contedos programticos e dos objectivos da formao;

avaliao dos mtodos pedaggicos;

avaliao do desempenho dos formadores;

avaliao da aprendizagem.

9.1.2.1 - AVALIAO DO LEVANTAMENTO DE NECESSIDADES DE


FORMAO
O levantamento de necessidades de formao assenta, no estudo das
necessidades formativas do potencial pblico-alvo, que poder efectuar-se a
vrios nveis. Por exemplo, no mbito regional, se considerarmos a formao
com um carcter mais abrangente, ou no mbito mais restrito, ao nvel das
necessidades da empresa e de uma funo profissional.
A avaliao incide sobre a eficcia das vrias metodologias e tcnicas que
podem ser utilizadas (observao, questionrio, entrevista, testes etc.) na
deteco das necessidades de formao, assim como de todo o processo
delineado para a implementao das mesmas.

9.1.2.2 - AVALIAO DOS CONTEDOS PROGRAMTICOS E DOS


OBJECTIVOS DA FORMAO
Os contedos programticos do resposta s necessidades detectadas e
procuram atingir os objectivos inicialmente traados. No entanto, ser errado
pensarmos que, depois de definidos, nem os contedos nem os objectivos
podem sofrer alteraes. Cabe aos diversos intervenientes do processo
formativo criarem formas que permitam avaliar a eficcia destes factores. H
que avaliar constantemente a consonncia dos contedos e dos objectivos
traados, no sentido da satisfao das necessidades formativas aferidas,
aquando do levantamento de necessidades de formao.

9.1.2.3 - AVALIAO DO MTODO PEDAGGICO A UTILIZAR


Trata-se de avaliar o caminho a seguir para a concretizao dos objectivos.
Consiste em fazermos uma avaliao aos diversos mtodos e tcnicas
pedaggicas e sua adequabilidade, em funo dos objectivos que
pretendemos atingir, e do pblico-alvo a que se destinam.

9.1.2.4 - AVALIAO DO DESEMPENHO DOS FORMADORES


Ao formador cabe um dos papis mais importantes do processo formativo.
ele quem avalia saberes, quem proporciona a facilitao da aquisio de
saberes e quem mantm um relacionamento mais prximo dos formandos.
Avaliar estes intervenientes do processo no passa apenas pela avaliao
administrativa de documentos. Atravs da anlise curricular e de uma
entrevista, possvel recolhermos algum conhecimento mais pormenorizado
dos candidatos relativamente s suas aptides, adequabilidade da sua
personalidade, dimenso dos seus interesses, motivo da sua candidatura....
Avaliar os formadores passa fundamentalmente pela avaliao do seu
desempenho. O objectivo fundamental da avaliao de desempenho estimar
ou julgar o valor e a excelncia. Esta tarefa deve abranger todo o contexto em
que se planeiam e realizam as aces de formao profissional, as
condicionantes ambientais, os procedimentos, os elementos humanos, etc.
Benefcios fundamentais da avaliao de desempenho dos formadores:

permite aos gestores da formao a medio do potencial humano da equipa


de formadores de que podem dispor;

permite tambm que o formador tenha alguns referenciais sobre a sua


actuao.

9.1.2.5 - AVALIAO DA APRENDIZAGEM


A avaliao da aprendizagem visa determinar em que medida os objectivos
pedaggicos traados inicialmente, foram atingidos por cada um dos
participantes. So inmeras as tcnicas utilizadas para aferir em que medida a
aprendizagem conseguida coincide com os objectivos delineados:

Observao;

Formulao de perguntas (avaliao oral ou escrita);

Medio (avaliao de trabalhos prticos);

Estudo de casos.

Ao avaliarmos esta componente temos de ter a preocupao permanente em


apurar qual das tcnicas traduz melhor o aproveitamento dos formandos.

II - Instrumentos de Avaliao da Formao


Apresentamos um conjunto de questes colocadas antes de se tomar qualquer
deciso acerca das metodologias e tcnicas de avaliao a implementar e
antes de se iniciar a formao.
Devem ser identificados os objectivos para cada um dos momentos de
avaliao a desenvolver:

o que se pretende avaliar (pretende-se que sejam identificados os "objectos" /


dimenses a avaliar)?

que questes de avaliao deverei efectuar para cada um dos objectos /


dimenses a avaliar (estas questes permitem identificar com facilidade quais
os critrios de avaliao a utilizar)?

que indicadores de avaliao poderei estabelecer para cada um dos critrios


identificados?

que factores deverei implicar no processo e a que estratgias, para respectivo


envolvimento, poderei recorrer?

que instrumentos de avaliao poderei utilizar?

quando deverei aplicar os instrumentos de avaliao?

quem deve receber os resultados avaliativos?

como deverei apresentar os resultados da avaliao?

Avaliao ex-ante (ou inicial quando prevista)


O que ser importante avaliar a montante da realizao da formao?
Avaliao on-going (quando prevista)
O que ser pertinente avaliar aquando da realizao da formao?
Avaliao ex-post
O que ser importante avaliar aps a concluso da formao? Apenas
aquisio de conhecimentos? Ou tambm impactes aps a fase da
transferncia dos novos saberes para os contextos reais de trabalho?

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