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1
TESIS DOCTORAL
2013
IMPLANTACIN DEL SISTEMA DE GESTIN DE LA CALIDAD

EN LAS INSTITUCIONES PBLICAS DE EDUCACIN
PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA DEL MUNICIPIO DE
VILLAVICENCIO (COLOMBIA). ESTUDIO DE CASOS MLTIPLES
ESPERANZA PORRAS AGUIRRE

LICENCIADA EN QUMICA
DEPARTAMENTO MTODOS DE INVESTIGACIN Y

DIAGNSTICO EN EDUCACIN I
FACULTAD DE EDUCACIN
DIRECTORA: DRA. D CATALINA MARTNEZ MEDIANO

CODIRECTOR: DR. D. RAMN PREZ JUSTE
DEPARTAMENTO MTODOS DE INVESTIGACIN

Y DIAGNSTICO EN EDUCACIN I
FACULTAD DE EDUCACIN
IMPLANTACIN DEL SISTEMA DE GESTIN DE LA CALIDAD

EN LAS INSTITUCIONES PBLICAS DE EDUCACIN
PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA DEL MUNICIPIO DE
VILLAVICENCIO (COLOMBIA). ESTUDIO DE CASOS MLTIPLES
ESPERANZA PORRAS AGUIRRE
DIRECTORA: DRA. D CATALINA MARTNEZ MEDIANO

CODIRECTOR: DR. D. RAMN PREZ JUSTE
AGRADECIMIENTOS
Expreso mi gratitud a los autores e investigadores que diariamente nos
enriquecen con sus aportaciones a travs de sus producciones escritas, engrandeciendo
as el campo del saber.
A los docentes de la UNED quienes con su sapiencia me permitieron incursionar
en los temas de la calidad y la investigacin; con especial reconocimiento al Profesor
Samuel Gento Palacios cuyo modelo de calidad total para las instituciones educativas
inspir buena parte de este estudio.
Mi directora de tesis la doctora Doa Catalina Martnez Mediano quien me
acompa y condujo con su sabidura y apropiados consejos al logro de esta meta
durante los cuatro aos de doctorado, y a mi codirector el ilustre doctor Don Ramn
Prez Juste.
A quienes sin conocerme atendieron mis solicitudes de informacin, en especial
el profesor Pedro Morales Vallejo docente de la universidad Pontificia Comillas por sus
orientaciones en el tema de estadstica, y el profesor Jaime Ricardo Valenzuela del
Instituto Tecnolgico de Monterrey (Mxico) por su informacin sobre evaluacin de
instituciones educativas. Tambin es el caso de la editorial LIMUSA de Mxico,
representada en Colombia por el grupo Noriega Editores quien sin conocerme accedi a
publicar mi libro: Fundamentos bsicos de gestin y calidad para instituciones
educativas, a travs del cual he podido hacer la difusin de los conocimientos
adquiridos en estos tres ciclos de doctorado.
Manifiesto con gran afecto mis agradecimientos a los Alcaldes Municipales de
los dos periodos de gobierno que transcurrieron durante estos aos de estudio, los
Secretarios de Educacin municipal que representaron estos gobiernos, los funcionarios
de la Secretara, en especial los de la Direccin de Calidad y Pertinencia, por su
respaldo y apoyo incondicional.
Debo dedicar unos renglones especiales a los directores de los ncleos
educativos, los rectores, coordinadores, docentes, estudiantes, padres de familia,
administrativos y de servicios generales, de las instituciones educativas pblicas y
privadas que siempre tuvieron sus puertas abiertas, sus corazones y mentes dispuestos
para compartir las reflexiones que les plante, y con ello enriquecer la educacin de
nuestro municipio. Fueron ellos la fuente de las experiencias que nutrieron esta
investigacin y que aqu se describen.
Al profesor Efran Serna Caldas docente de la Universidad Pedaggica Nacional
de Colombia a quien considero mi asesor presencial y de quien aprend la importancia
de la interpretacin de las situaciones educativas.
Quiero hacer mencin especial a Dios quien guo mis acciones, mis amigos y a
toda mi familia, mis hijos Camilo, Claudia, y mi madre y hermanos quienes reclaman
mi regreso a la cotidianidad del hogar, a compartir los ratos de esparcimiento de los
cuales me abstraje durante este lapso de dedicacin absoluta al doctorado. A Mariana
Gmez y su esposo Oscar Castillo, quienes me acogieron en su hogar, guiaron y
apoyaron en mis estadas en Espaa.
No puedo dejar de lado a mis amigos Mara del Rosario y su esposo Oscar,
quienes siempre levantaron mi nimo, con sus bellos mensajes, igualmente a mi amiga
Alba Mara.
NDICE
NDICE
INTRODUCCIN
29
PRIMERA PARTE
35
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
35
CAPTULO 1
35
PRESENTACIN DEL PROBLEMA
35
1.1. PRESENTACIN Y JUSTIFICACIN
35
1.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
38
1.2.1. Objetivo General
38
1.2.2. Objetivos Especficos.
38
1.3. ESTRUCTURA DE LA TESIS.
39
SEGUNDA PARTE
44
FUNDAMENTACIN TERICA
44
CAPTULO 2
44
CALIDAD: ENFOQUE HISTRICO Y CONCEPTO
44
2.1. ENFOQUE HISTRICO DE LA CALIDAD
44
2.1.1 La produccin de objetos aptos para su uso como criterio de calidad.
45
2.1.2. Del control a la satisfaccin del cliente
46
2.1.2.1 Nacimiento de la supervisin o inspeccin.
47
2.1.2.2 Inspeccin a base de muestreo estadstico.
49
2.1.2.3. Nacimiento de los sistemas de aseguramiento de la calidad.
50
2.1.2.4. Calidad total. Satisfaccin del cliente
52
2.1.2.5. Nuevas tendencias: Innovacin, tecnologa y mejora continua.
53
2.2. CONCEPTO DE CALIDAD
55
2.2.1. La complejidad de un concepto unvoco.
56
2.2.2. Perspectivas en la definicin de la calidad.
58
2.2.2.1. Definiciones genricas.
58
2.2.2.2. Definiciones desde el mbito empresarial.
59
2.2.2.3. Otras concepciones sobre la calidad.
60
2.2.2.4. Calidad educativa.
61
CAPTULO 3
66
CALIDAD TOTAL. GESTIN DE LA CALIDAD
66
3.1. NORMAS Y MODELOS DE GESTIN DE LA CALIDAD
68
3.1.1. Modelo de calidad de Deming o Japons.
69
3.1.2. Modelo Malcolm Baldrige.
71
3.1.3. Modelo de Excelencia Europeo EFQM.
73
3.1.4. Modelo de Gento.
79
3.1.4.1. Bloque de identificadores.
81
3.1.4.2. Bloque de predictores.
85
3.1.5. Sistema de gestin de la calidad ISO 9000.
86
3.1.5.1. Motivos frecuentes de aplicacin de los modelos de calidad en las
organizaciones
92
3.1.5.2. Riesgos potenciales ms generalizados
92
3.2. EVALUACIN DE LOS SISTEMAS DE GESTIN DE LA CALIDAD
94
3.2.1. Auditoras.
95
3.2.1.1. Tipos de auditoras segn las partes que la realizan..
98
3.2.1.2 Tipos de auditora segn las necesidades de verificacin requerida.
100
3.2.2. Certificacin.
100
3.2.2.1 Proceso general de auditora para la certificacin del Sistema de Gestin de la

Calidad.
102
3.2.3. Acreditacin.
103
3.2.3.1. Normas y modelos de certificacin, validados por el Ministerio de Educacin

Nacional.
CAPTULO 4
105
108
LA TEORIA GENERAL DE LA ADMINISTRACIN COMO REFERENTE

EXPLICATIVO DE LAS VARIABLES EN ESTUDIO
108
4.1. APORTES DE TAYLOR Y FAYOL. CONTROL DE LA CALIDAD
110
4.2. ESCUELA HUMANISTA. TEORA DE LAS RELACIONES HUMANAS
113
4.2.1. Motivacin: Kurt Lewin.
115
4.2.2. Liderazgo.
116
4.2.3. La comunicacin.
116
4.3. ENFOQUE NEOCLSICO
117
4.3.1. Planeacin estratgica-nfasis en los objetivos y los resultados.
117
4.4. ENFOQUE ESTRUCTURALISTA
118
4.4.1. La estructura de la organizacin como un todo
120
4.5. TEORA DEL COMPORTAMIENTO
121
4.5.1. Motivacin humana: Maslow, Herzberg.
122
4.5.1.1 Necesidades bsicas.
123
4.5.2. Estilos de administracin: la direccin escolar.
126
4.5.2.1. Direccin escolar.
126
4.5.2.2. Estilos de administracin.
128
4.5.3. Sistemas de administracin.
130
4.6. ENFOQUE DEL DESARROLLO ORGANIZACIONAL
131
4.6.1. Concepto de cambio.
132
4.6.2. Cultura organizacional.
133
4.6.3. Mejora continua.
136
CAPTULO 5
138
MARCO NORMATIVO DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN COLOMBIA
139
5.1. LEY GENERAL DE EDUCACIN O LEY 115 DE 1994
140
5.2. PLAN NACIONAL DECENAL DE EDUCACIN 2006-2016
142
5.3. POLTICA EDUCATIVA EN COLOMBIA
144
5.3.1. Educacin de calidad, el camino para la prosperidad 2.010-2.014.
145
5.4. GUA PARA EL MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL. (GUA 34 de 2008) 146

5.5. SISTEMA DE CONTROL INTERNO DE LAS ENTIDADES DEL ESTADO
MECI 1000: 2005
153
5.6. NORMA TCNICA DE CALIDAD EN LA GESTIN PBLICA (NTC

GP1000:2004)
155
CAPTULO 6
158
MI PROPUESTA TERICA.
CONSIDERACIONES
FUNDAMENTALES
158
PARA
LA
INVESTIGACIN
EMPRICA
158
6.1. LA ESCUELA COMO ORGANIZACIN
158
6.2. NUESTRO CONCEPTO DE CALIDAD
169
6.3. ESTRATEGIAS DE GESTIN DE LA CALIDAD PREPONDERADAS EN

ESTA INVESTIGACIN
176
6.4. CONCRECIN DE LOS APORTES DE LA TEORA GENERAL DE LA

ADMINISTRACIN ASUMIDOS EN ESTA INVESTIGACIN
179
6.5. PRECISIONES EN TORNO A LA NORMATIVIDAD SOBRE CALIDAD

EDUCATIVA EN COLOMBIA
181
6.6. DEFINICIN CONCEPTUAL DE NUESTRAS VARIABLES EN ESTUDIO 185

6.6.1. Variables administrativas.
186
6.6.2. Variables organizativas.
188
6.6.3. Variables culturales.
189
6.6.4. Variable conocimiento sobre Gestin de la Calidad.
190
TERCERA PARTE
193
INVESTIGACIN EMPRICA
193
10
CAPTULO 7
193
ESTUDIO EMPRICO
193
INTRODUCCIN
193
CAPTULO 7
196
METODOLOGA
196
7.1. DISEO DE LA INVESTIGACIN
196
7.1.1.1. Planteamiento del problema.
196
7.1.1.2. Objetivos.
196
7.1.1.2.1. Objetivo general.
196
7.1.1.2.2. Objetivos especficos.
197
7.1.1.3. Enfoque y mtodo de investigacin.
197
7.1.2.1. Definicin operacional de las variables en estudio.
200
7.1.3. Estrategia.
202
7.1.3.1. Contexto macro de la investigacin.
202
7.1.3.2. Descripcin de los colegios participantes en el estudio.
205
7.1.3.3. Plan de accin de la primera etapa.
210
7.1.3.4. Plan de accin de la segunda etapa.
212
El plan de accin
212
7.2. TCNICAS DE RECOLECCIN DE LA INFORMACIN Y DE ANLISIS DE

DATOS
215
7.2.1 La encuesta.
216
11
7.2.1.1. Diseo de los cuestionarios
217
7.2.1.1.1. Respaldo terico de los cuestionarios.
218
7.2.1.1.2. Estructura de los tres cuestionarios.
218
7.2.1.1.3. Escala de valoracin de los cuestionarios.
221
7.2.1.1.4. Aspectos generales del cuestionario.
221
7.2.1.2. Validacin de los tres cuestionarios (estudiantes, docentes y padres).
222
7.2.1.2.1. Validacin del cuestionario de los estudiantes.
223
7.2.1.2.2. Validacin del cuestionario de los docentes.
236
7.2.1.2.3. Validacin del cuestionario de los padres.
252
7.2.1.3. Cuestionarios versin final (V.2.0).
262
7.2.1.4. Seleccin de la muestra y condiciones de aplicacin del cuestionario
271
7.2.1.4.1. Muestra de estudiantes.
271
7.2.1.4.2. Muestra de docentes.
273
7.2.1.4.3. Muestra de padres de familia.
274
7.2.1.4.4. Muestras seleccionadas en los tres grupos encuestados.
276
7.2.2. Anlisis de documentos.
277
7.2.3. Validacin de datos con docentes y directivos.
280
7.2.4. Observacin participante.
281
CAPTULO 8
284
RESULTADOS
8.1.
RESULTADOS
284
DEL
DIAGNSTICO
DE
LAS
INSTITUCIONES
12
EDUCATIVAS EN ESTUDIO
284
8.1.1. Primera etapa. Diagnstico de los ocho colegios.
285
8.1.1.1. Anlisis de resultados por colegios.
286
8.1.1.2. Sntesis valorativa de los tres grupos encuestados en los ocho colegios.
375
8.1.2. Segunda etapa. Diagnstico de los cincuenta y dos colegios.
404
8.1.2.1. Resultado global de las cuatro reas de gestin escolar.
405
8.1.2.3. Sntesis valorativa de las cuatro reas de gestin escolar
435
8.1.2.4. Comparacin de los colegios de la segunda etapa.
439
8.2.
DESCRIPCIN
DE
LAS
VARIABLES
QUE
CONDICIONAN
LA
IMPLANTACIN DEL SGC
447
447
8.2.1.1. Dimensin direccin.
447
8.2.1.1. 1. Descripcin cualitativa de la dimensin direccin.
447
8.2.1.1.2. Descripcin cuantitativa de la dimensin direccin.
451
8.2.1.1.3. Sntesis valorativa de la dimensin direccin.
453
8.2.1.2. Dimensin planeacin.
455
8.2.1.2.1. Descripcin cualitativa de la dimensin planeacin.
456
8.2.1.2.2. Descripcin cuantitativa de la dimensin planeacin.
464
8.2.1.2.3. Sntesis valorativa de la dimensin planeacin.
464
8.2.2. Variables organizativas
465
8.2.2.1. Dimensin estructura organizativa.
466
13
8.2.2.1.1. Descripcin cualitativa de la dimensin estructura organizativa.
466
8.2.2.1.2. Descripcin cuantitativa de la dimensin estructura organizativa.
467
8.2.2.1.3. Sntesis valorativa de la dimensin estructura organizativa.
468
469
8.2.3.1. Dimensin mecanismos de control.
469
8.2.3.1.1. Descripcin cualitativa de la dimensin mecanismos de control.
469
8.2.3.1.2. Descripcin cuantitativa de la dimensin mecanismos de control.
470
8.2.3.1.3. Sntesis valorativa de la dimensin mecanismos de control.
471
8.2.4. Variable: conocimiento sobre gestin de calidad.
471
8.2.4.1. Dimensiones: conocimiento sobre calidad total, poltica de calidad educativa,

proceso de certificacin.
CAPTULO 9
471
475
CONCLUSIONES, SUGERENCIAS Y FUTUROS DESARROLLOS
475
9.1. CONCLUSIONES
475
9.1.1. Conclusiones relacionadas con los resultados de esta investigacin.
475
9.1.2. Conclusiones sobre el rigor cientfico del estudio.
481
9.1.3. Limitaciones y deficiencias reconocidas.
485
9.1.4. Relacin con investigaciones previas.
486
9.1.5. Impacto de la investigacin.
488
9.2. SUGERENCIAS
489
9.2.1. Sugerencias para futuras investigaciones.
489
14
9.2.2. Sugerencias para la Secretara de Educacin.
492
9.2.3. Sugerencias para mejorar la Gua 34 del Ministerio de Educacin Nacional. Plan
de Gestin Integral de la Calidad (PGIC).
494
9.3. FUTUROS DESARROLLOS
507
BIBLIOGRAFA
510
APNDICES
533
15
LISTA DE FIGURAS
Figura 2-1.Concepciones sobre calidad.
65
Figura 3-1. Configuracin de las categoras de valoracin en el premio Deming a la

calidad.
70
Figura 3-2. Configuracin codificada del sistema de calidad total para el premio
Malcolm Baldrige.
73
Figura 3-3. Ponderacin de los criterios del Modelo de Excelencia Europeo (2010).
Adaptado para su aplicacin a los centros educativos.
74
Figura 3-4. Criterios facilitadores (agentes) modelo EFQM.
75
Figura 3-5. Criterios Resultados, modelo EFQM.
76
Figura 3-6 Instrumentos para la autoevaluacin, modelo EFQM.
78
Figura 3-7. Modelo de Gento.
81
Figura 3-8. Familia de normas ISO 9000 ao 2000. Sistema de gestin de calidad.
87
Figura 4-1. Jerarqua de necesidades segn Abraham Maslow.
124
Figura 5-1. Esquema de la estructura normativa de la calidad educativa en Colombia.

139
Figura 5-2. Estructura del Plan Nacional Decenal de Educacin 2006-2016.
144
Figura 5-3. Ejes de la poltica educativa en Colombia.
145
Figura 5-4. Ruta de Mejoramiento de la gestin escolar en Colombia.
148
Figura 5-5. Escala de valoracin en la autoevaluacin institucional de Colombia
152
Figura 5-6. Enfoque sistmico e integrador para el sector educativo pblico de

Colombia.
157
Figura 7-1. Estructura de la investigacin emprica.
195
16
Figura 7-2. Plan de inversin del Ministerio de Educacin Nacional. Fuente. Plan
Sectorial de Educacin 2010-2014.
203
Figura 7-3. Diferencias entre colegios en cuanto a nmero total de estudiantes.
208
Figura 7-4. Estudiantes de los grados, quinto a undcimo de los ocho colegios.
209
Figura 7-5. Nmero de docentes por colegio.
209
Figura 7-6. Peso de los factores en el cuestionario de los estudiantes.
235
Figura 7-7. Peso de los factores en el cuestionario de los docentes.
251
Figura 7-8. Peso de los factores en el cuestionario de los padres.
262
Figura 8-1. Mapa de resultados de la investigacin.
284
Figura 8-2. Grfica de medias, Valoracin de los estudiantes de los ocho colegios.
394
Figura 8-3. Grfica de medias. Valoracin de los docentes de los ocho colegios.
399
Figura 8-4. Grfica de medias. Valoracin de los padres de los ocho colegios.
404
Figura 8-5. Diagrama de barras. Media aritmtica de los componentes del proceso
direccionamiento estratgico y horizonte institucional.
412
Figura 8-6 .Diagrama de barras. Media aritmtica de los componentes del proceso
gestin estratgica.
413
gobierno escolar.
414
cultura institucional.
415
Figura 8-9. Diagrama de barras. Media aritmtica de los componentes del proceso clima
escolar.
416
relaciones con el entorno.
417
Figura 8-11. Diagrama de barras. Media aritmtica de los seis procesos de la gestin
17
directiva
418
diseo pedaggico.
420
prcticas pedaggicas.
421
seguimiento acadmico.
422
Figura 8-15. Diagrama de barras. Media aritmtica de los procesos de la gestin

acadmica
422
apoyo a la gestin acadmica.
424
administracin de la planta fsica y los recursos.
425
administracin de servicios complementarios.
426
talento humano.
427
Figura 8-20. Diagrama de barras Media aritmtica de los componentes del proceso de
apoyo financiero y contable.
428
Figura 8-21. Diagrama de barras. Media aritmtica de los procesos de la gestin

administrativa-financiera.
429
accesibilidad.
431
proyeccin a la comunidad.
432
18
participacin y convivencia.
433
prevencin de riesgos.
434
Figura 8-26 .Diagrama de barras. Media aritmtica de los procesos de la gestin de la

comunidad.
434
Figura 8-27. Diagrama de barras. Medias aritmticas de las cuatro reas de gestin. 436
Figura 8-28. Dendrograma. Resultados globales de la gestin directiva.
440
Figura 8-29. Grfica de dispersin. Anlisis de clster de la gestin directiva
441
Figura 8-30. Grfica de dispersin. Anlisis de clster de la gestin acadmica
443
Figura 8-31. Grfica de dispersin. Anlisis de clster de la gestin administrativafinanciera.
444
Figura 8-32. Grfica de dispersin. Anlisis de clster de la gestin de la comunidad.

446
Figura 9-1. Estructura del Plan de Gestin Integral de Calidad (PGIC), para las
instituciones educativas de preescolar, bsica y media
495
Figura 9-2. Elementos para complementar la Gua 34 de 2008.
497
Figura 9-3. PGIC. Estructura del bloque identificadores.
498
19
LISTA DE TABLAS
Tabla 2-1. Enfoques en torno a la calidad en el transcurso de la historia.
48
Tabla 3-1. Pasos para la implantacin del modelo EFQM
78
Tabla 3-2. Descriptores propuestos por Gento para medir el grado de satisfaccin de los
estudiantes.
82
docentes.
84
Tabla 3-4. Principios de calidad total que sigue la norma ISO 9000:2005 y su
adaptacin en la GTC200
89
Tabla 3-5. Requisitos de la Norma ISO 9001:2008.
91
Tabla 5-1. Pasos para el mejoramiento.
147
Tabla 5-2.Autoevaluacin gestin directiva.
149
Tabla 5-3. Autoevaluacin gestin acadmica
150
Tabla 5-4. Autoevaluacin gestin administrativa-financiera.
151
Tabla 5-5. Autoevaluacin gestin de la comunidad.
152
Tabla 5-6. Estructura del modelo estndar de control interno (MECI 1000: 2005).
153
Tabla 6-1. Relacin entre ISO 9001:2008, NTCGP 1000:2009 Y MECI 1000:2005. 182
Tabla 7-1. Definicin operacional de las variables planteadas en el objetivo general. 201
Tabla 7-2. Ratio alumno/docente, alumno /grupo, docente/grupo.
207
Tabla 7-3. Caractersticas generales de los ocho colegios. Datos ao 2010.
207
Tabla 7-4. Dimensiones de la versin preliminar del cuestionario de los estudiantes. 219
Tabla 7-5. Dimensiones de la versin preliminar del cuestionario de los docentes.
220
Tabla 7-6. Dimensiones de la versin preliminar del cuestionario de los padres.
220
Tabla 7-7. Escala de valoracin de resultados de la primera etapa de diagnstico.
221
20
Tabla 7-8. Procedimiento de validacin de los tres cuestionarios.
222
Tabla 7-9. Resultados del juicio de expertos. Cuestionario de los estudiantes.
224
Tabla 7-10. Anlisis de fiabilidad. Resumen del procesamiento de casos del cuestionario
de los estudiantes
225
Tabla 7-11. Estadsticos de fiabilidad del cuestionario de los estudiantes.
225
Tabla 7-12. Estadstico de fiabilidad Alfa de Cronbach de cada dimensin. Cuestionario

de los estudiantes.
226
Tabla 7-13. Anlisis previos al anlisis factorial del cuestionario de estudiantes.
227
Tabla 7-14. Varianza total explicada. Anlisis factorial del cuestionario de los
estudiantes.
228
Tabla 7-15. Matriz de estructura factorial. Cuestionario de los estudiantes.
229
Tabla 7-16. Anlisis factorial del cuestionario de los estudiantes.
231
Tabla 7-17. Juicio de expertos. Cuestionario de los docentes.
237
Tabla 7-18. Resumen del procesamiento de los casos.
238
Tabla 7-19. Estadsticos de fiabilidad del cuestionario de docentes
239

de los docentes.
239
Tabla 7-21. Anlisis previos al anlisis factorial del cuestionario de los docentes.
240
Tabla 7-22. Varianza total explicada del cuestionario de los docentes
241
Tabla 7-23. Matriz de componentes rotados
243
Tabla 7-24. Anlisis factorial del cuestionario de docentes. (n=195.
247
Tabla 7-25. Juicio de expertos. Cuestionario de los padres.
252
Tabla 7-26. Resumen de procesamiento de casos.
255
Tabla 7-27. Estadsticos de fiabilidad del cuestionario de padres.
255
21
de los padres.
255
Tabla 7-29. Anlisis previos al anlisis factorial del cuestionario de los padres.
256
Tabla 7-30. Varianza total explicada del cuestionario de los padres
257
Tabla 7-31. Matriz de componentes rotados del cuestionario de los padres
258
Tabla 7-32. Anlisis factorial del cuestionario de los padres (n=438). Factores e tems
que comportan mayor peso.
259
Tabla 7-33. Caractersticas tcnicas de la muestra de los estudiantes.
272
Tabla 7-34. Promedio de edades de los estudiantes de los ocho casos seleccionados 273
Tabla 7-35. Caractersticas tcnicas de la muestra de los docentes.
274
Tabla 7-36. Caractersticas tcnicas de la muestra de los padres de familia.
275
Tabla 7-37. Muestras de los tres grupos encuestados en cada colegio
276
Tabla 7-38. Escala de valoracin de resultados de la segunda etapa de diagnstico. 279

Tabla 8-1. Colegio 1. Valoracin de las dimensiones e tems del cuestionario de los
estudiantes
287
Tabla 8-2. Colegio 1. Valoracin de las dimensiones del cuestionario de los estudiantes.
289
docentes.
290
Tabla 8-4. Colegio 1. Valoracin de las dimensiones del cuestionario de los docentes.
292
Tabla 8-5. Valoracin de las dimensiones e tems del cuestionario de los padres.
294
Tabla 8-6. Valoracin de las dimensiones del cuestionario de los padres
295
estudiantes
297
22
299
docentes.
301
303
305
Tabla 8-12. Valoracin de las dimensiones e tems del cuestionario de los padres
306
estudiantes
308
Tabla 8-14. Colegio 3. Valoracin de las dimensiones del cuestionario de los

estudiantes.
311
docentes.
313
315
316
318
estudiantes
320

estudiantes.
322
docentes.
324
326
23
327
329
estudiantes
332

estudiantes.
334
Tabla 8-27 .Colegio 5. Valoracin de las dimensiones e tems del cuestionario de los
docentes.
336
337
339
340
estudiantes
342

estudiantes.
344
docentes.
346
348
350
351
estudiantes
353
24
estudiantes.
355
docentes.
356
359
361
Tabla 8-42.Valoracin de las dimensiones del cuestionario de los padres
362
estudiantes
364

estudiantes.
366
docentes.
368
369
372
373
Tabla 8-49. Dimensiones e tems mejor valorados en cada colegio por los tres grupos
informantes.
376
Tabla 8-50. Dimensiones e tems con menor valoracin en cada colegio segn los tres
grupos informantes.
380
Tabla 8-51. Matriz de triangulacin de informantes (estamentos escolares y colegios).

385
Tabla 8-52. Resultados globales de los tres grupos informantes en los ocho colegios. 389
Tabla 8-53. Resultados globales de cada colegio. Cuestionario de los estudiantes
391
25
Tabla 8-54. Prueba de homogeneidad de varianzas. Valoracin de los estudiantes.
391
Tabla 8-55. Pruebas robustas de igualdad de las medias. Valoracin de los estudiantes.
392
Tabla 8-56. Comparaciones mltiples. Mtodo Games-Howell. Valoracin de los
estudiantes.
392
Tabla 8-57. Subconjuntos homogneos. Valoracin de los estudiantes.
394
Tabla 8-58. Resultados globales de cada colegio. Cuestionario de los docentes.
396
Tabla 8-59. Prueba de homogeneidad de varianzas. Valoracin de los docentes.
397
Tabla 8-60. Pruebas robustas de igualdad de las medias. Valoracin de los .docentes.397
Tabla 8-61. Comparaciones mltiples: Mtodo Games-Howell. Valoracin de los
docentes.
398
Tabla 8-62. Subconjuntos homogneos. Valoracin de los docentes.
399
Tabla 8-63. Resultados globales de cada colegio. Cuestionario de los padres
400
Tabla 8-64. Prueba de homogeneidad de varianzas. Valoracin de los padres
401
Tabla 8-65. Pruebas robustas de igualdad de las medias. Valoracin de los padres
401
Tabla 8-66. Comparaciones mltiples: Mtodo Game-Howell. Valoraciones de los

padres.
402
Tabla 8-67. Subconjuntos homogneos. Valoracin de los padres.
403
Tabla 8-68. Gestiones, procesos y componentes de la autoevaluacin institucional. 405

Tabla 8-69. Valoracin de las reas, procesos y componentes de la autoevaluacin
institucional.
405
Tabla 8-70. Puntuacin media de las gestiones y los procesos.
409
Tabla 8-71. Componentes mejor valorados en la autoevaluacin
436
Tabla 8-72. Componentes con menor valoracin en la autoevaluacin
437
Tabla 8-73. Centros de los conglomerados finales. Gestin directiva.
440
26
Tabla 8-74. Nmero de casos en cada conglomerado. Gestin directiva
440
Tabla 8-75. Centros de los conglomerados finales. Gestin acadmica.
442
Tabla 8-76. Nmero de casos en cada conglomerado. Gestin acadmica.
442
Tabla 8-77. Centro de los conglomerados finales. Gestin Administrativa-financiera 444

Tabla 8-78. Nmero de casos en cada conglomerado. Gestin Administrativa-financiera
444
Tabla 8-79. Centros de los conglomerados finales. Gestin Comunidad
445
Tabla 8-80. Nmero de casos en cada conglomerado. Gestin comunidad
445
Tabla 8-81. Descripcin cualitativa de los indicadores proceso decisorio, y percepcin

de autoridad
448
Tabla 8-82. Descripcin cualitativa del indicador proceso de comunicacin de la

dimensin direccin.
449
Tabla 8-83. Descripcin cualitativa del indicador relaciones interpersonales, de la

dimensin direccin.
450
Tabla 8-84. Descripcin cualitativa del indicador estmulos y sanciones, de la dimensin

direccin
451
Tabla 8-85. Triangulacin de datos de la dimensin direccin.
452
Tabla 8-86. Descripcin cualitativa del indicador horizonte institucional, de la

dimensin planeacin
456
Tabla 8-87. Misin de los ocho colegios. Anlisis con Atlas ti.
458
Tabla 8-88. Sntesis valorativa de la misin de los ocho colegios.
460
Tabla 8-89. Sntesis valorativa de la visin de los ocho colegios.
461
Tabla 8-90. Sntesis valorativa de principios y valores declarados por los ocho colegios.
462
Tabla 8-91. Descripcin cualitativa del indicador planes de mejoramiento institucional,
27
de la dimensin planeacin.
463
Tabla 8-92. Triangulacin de datos de la dimensin planeacin.
464
Tabla 8-93. Descripcin cualitativa del indicador gobierno escolar, de la dimensin

estructura organizativa.
466
Tabla 8-94. Descripcin cualitativa del indicador equipos, grupos o comits

establecidos, de la dimensin estructura organizativa.
467
Tabla 8-95. Triangulacin de datos de la dimensin estructura organizativa.
468
Tabla 8-96. Descripcin cualitativa del indicador: normas y disciplina, de la dimensin

470
Tabla 8-97. Triangulacin de datos de la dimensin mecanismos de control.
470
Tabla 8-98. Ciclos de capacitacin en Gestin de Calidad en los ocho colegios.
473
Tabla 9-1. Evidencias del rigor cientfico de la investigacin.
484
Tabla 9-2. Requisitos de la NTCGP1000:2009, que se cumplen al aplicar los nueve

criterios que propone el PGIC.
499
28
LISTA DE SIGLAS
AENOR: Asociacin Espaola de Normalizacin y Certificacin.

ANECA: Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin
ANECA: Asociacin Nacional de Evaluacin, Certificacin y Acreditacin.
EFQM: Fundacin Europea para la Gestin de la Calidad.
GTC: Gua Tcnica Colombiana.
ICONTEC: Instituto Colombiano de Normas Tcnicas y Certificacin.
IE: Institucin Educativa.
INEM: Instituto Nacional de Empleo.
ISO: Organizacin Internacional de Normalizacin.
MEC: Ministerio de Educacin y Cultura.
MECD: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
MECI: Modelo Estndar de Control Interno.
MEN: Ministerio de Educacin Nacional.
NEE: Necesidades Educativas Especiales.
NTC GP: Norma Tcnica de Calidad en la Gestin Pblica.
NTC: Norma Tcnica Colombiana.
PEI: Proyecto Educativo Institucional.
PGIC: Plan de Gestin Integral de la Calidad.
SENA: Servicio Nacional de Aprendizaje.
SIE: Sistema Institucional de Evaluacin.
SGC: Sistema de Gestin de la Calidad.
SIGCE: Sistema de Informacin de Gestin de la Calidad Educativa
TGA: Teora General de la Administracin.
TQM: Gestin de la Calidad Total.
29
INTRODUCCIN
La globalizacin y los factores inherentes a sta -desarrollos tecnolgicos,

progresiva apertura de los sistemas sociales y econmicos, entre otros- dirigen la
economa e insertan a la sociedad cada vez ms en la cultura de la produccin y el
consumo, en la bsqueda del mejor producto, considerado ste como el de mayor calidad.
En estas circunstancias de alta competitividad, las empresas se orientan en la
cultura de la calidad, para satisfacer las necesidades del consumidor. Se invierte en la
bsqueda de estrategias de control y aseguramiento de la calidad, se buscan sistemas de
gestin que garanticen el funcionamiento adecuado de la empresa y la mejora continua.
As, la calidad se ha tornado en el centro de atencin. Desde la va publicitaria, el
trmino calidad evoca la referencia a un valor seguro, la idea de perfeccin o excelencia;
la bsqueda de atributos del objeto o de los servicios que satisfacen expectativas,
hacindolos dignos de confianza. La ptica del destinatario se convierte en la referencia
fundamental a la hora de establecer lo que tiene calidad y lo que no la tiene,
reconocindose as la subjetividad asociada al concepto de calidad.
Es bien sabido que la calidad ha trasegado en el mundo empresarial, y es all
donde se configuran los principales aportes, nacidos ya desde la revolucin industrial, y
nutridos por las necesidades creadas por las lamentables consecuencias de las guerras
mundiales. Con Deming, Juran, Ishikawa y otros gurs de la calidad, se consolid toda
una cultura de calidad que hoy orienta ya no slo el mundo empresarial sino tambin
otros mbitos incluyendo el de la educacin, campo en el cual se ha acentuado el auge en
la valoracin de la calidad, con el advenimiento de modelos y normas de gestin de la
calidad, acompaados de procesos de acreditacin y certificacin de programas e
30
instituciones, respaldados por las administraciones educativas gubernamentales.

Para el caso colombiano, la poltica educativa 2010-2014, denominada
Educacin de calidad, el camino de la prosperidad, centra su inters en los sistemas de
gestin de la calidad (SGC), como una de las estrategias para lograr la calidad educativa.
As, la pedagoga se ha visto en la necesidad de abordar el tema, y desde all, los
especialistas lanzan propuestas estructuradas, normas y modelos, adaptados al mbito de
la educacin, que pueden acompaar los procesos de mejoramiento de gestin de la
calidad, para enfrentar el malestar organizativo que los propios actores educativos
perciben.
En ste mismo propsito, y compartiendo con varios autores la advertencia de
que la implantacin del SGC en las instituciones educativas debe partir del
reconocimiento de los factores que pueden condicionar dicha implantacin, nos
propusimos en esta investigacin, identificar las variables de tipo administrativo,
organizacional, cultural y de conocimientos sobre gestin de la calidad, que
condicionan de manera positiva o negativa- la implantacin del sistema de gestin de
la calidad (SGC) en los colegios pblicos.
Con el aval y el respaldo permanente del gobierno municipal de Villavicencio,
representado por la Secretara de Educacin, y el apoyo de los directivos de las
instituciones educativas pblicas, adelantamos la investigacin en dos etapas: la primera
etapa (2010-2012) asumi la implantacin piloto del SGC en ocho colegios de
Villavicencio, uno de cada ncleo o divisin del mapa educativo; la segunda etapa
(2011-2012), complementaria de la primera, consisti en el acompaamiento a los
cincuenta y dos colegios pblicos de la ciudad, en la implantacin de sus procesos
bsicos de mejoramiento de la gestin escolar (autoevaluacin, plan de mejoramiento y
plan de seguimiento),orientados por la Gua 34 de 2008, del Ministerio de Educacin
31
Nacional, y la asesora a la Direccin de Calidad y Pertinencia de la Secretara de

Educacin Municipal.
Subyace a estas dos etapas, distintos mtodos cuantitativos y cualitativos tales
como, la encuesta, la revisin de documentos, la validacin de informacin propiciada a
travs de encuentros especficos para tal fin con maestros y directivos, y la observacin
participante, posibilitada por la inmersin de la investigadora en la Direccin de Calidad
y Pertinencia de la Secretara de Educacin y en las instituciones educativas mediante
visitas y jornadas de formacin y capacitacin, por espacio de los tres aos.
En la primera etapa nos propusimos, en primera instancia, previo a la
implantacin piloto del SGC, realizar el diagnstico de cada uno de los ocho colegios,
determinando el nivel de satisfaccin de necesidades de los estudiantes, docentes y
padres de familia, en relacin con las caractersticas de sus instituciones, mediante la
aplicacin de cuestionarios, fundamentados en la propuesta de Gento (2002), sobre
identificacin de la satisfaccin de necesidades del personal del centro, y validados
mediante juicio de expertos, anlisis de fiabilidad y anlisis factorial.
Tambin, adelantamos un proceso de formacin o capacitacin de los docentes y
directivos de los ocho colegios, en torno a la comprensin de los aspectos conceptuales y
normativos sobre el sistema de gestin de la calidad, para lograr su implicacin en la
implantacin de ste.
En la segunda etapa, nos propusimos realizar el diagnstico de las cincuenta y dos
instituciones educativas pblicas del municipio, mediante el anlisis de las
autoevaluaciones institucionales, documentos que son entregadas por los colegios a la
Secretara de Educacin, a travs del Sistema de Informacin de Gestin de la Calidad
Educativa (SIGCE).
Al igual que en la etapa uno, tambin llevamos a cabo un proceso de formacin
32
de los docentes y directivos, en el tema de gestin de la calidad, sta vez, a travs de los
Comits de Calidad de los cincuenta y dos colegios.
La cuidadosa validacin de los instrumentos o cuestionarios aplicados, el
anlisis triangular de mtodos y de los distintos informantes (estudiantes, directivos,
docentes y padres de familia), y la contrastacin de casos, dan fe de la rigurosidad
cientfica de este estudio.
Como resultado de esta investigacin se pusieron a disposicin de la Secretara
de Educacin Municipal y de los colegios, dos aportes traducidos en informes que
constituyeron los insumos para la elaboracin del Plan de Apoyo al Mejoramiento a
cargo de la Secretara de Educacin, y el Plan de Mejoramiento Institucional que
deben elaborar los colegios. Estos aportes son:
1. Diagnstico de las instituciones educativas de preescolar, bsica y media: A
travs de este diagnstico logramos determinar que en la mayora de los ocho colegios
estudiados, los estudiantes, los docentes y los padres estn bastante satisfechos, en
general, con sus colegios. De los tres grupos, son los estudiantes quienes asignan
puntuaciones ms altas, seguido de los docentes, mientras que los padres asignan
promedios ms bajos.
El diagnstico advierte tambin las debilidades y fortalezas de las instituciones
educativas, antes de la implantacin del SGC segn la percepcin de los estudiantes,
docentes, directivos y padres de familia, y recomienda las acciones que deben
emprender tanto la Secretara de Educacin como la comunidad educativa de cada
colegio, para que la implantacin del SGC se lleve a cabo en forma adecuada.
2. Descripcin de las variables de tipo administrativo, organizativo, cultural y
de conocimiento sobre gestin de la calidad, que inciden la implantacin del sistema de
gestin de la calidad, planteadas en el objetivo general: Se logra gracias a la experiencia
33
piloto de implantacin del SGC en los ocho colegios, el acompaamiento a las restantes
instituciones educativas pblicas del municipio y a la Direccin de Calidad de la
Secretara de Educacin.
El anlisis de dichas variables, muestra que para los tres grupos es importante,
entre otros aspectos, la parte emocional, relacionada con los sentimientos hacia el otro,
el interactuar o compartir con los dems.
Adicional a stos dos aportes, entregamos una propuesta derivada de la tesis,
denominada Plan de Gestin Integral de la Calidad (PGIC) para las instituciones
educativas, fruto del aprendizaje en la experiencia de profundizacin en los modelos de
gestin de la calidad, el conocimiento de la Gua 34 del MEN, y el conocimiento
directo sobre la aplicacin de los sistemas de gestin de la calidad; que puede
contribuir a mejorar los actuales modelos de gestin de la calidad que se estn
utilizando en Colombia, y con posibilidades de estudio y aplicacin futura, para
comprobar su funcionamiento y posible generalizacin a otros pases.
En conjunto los dos aportes de la investigacin, debidamente fundamentados y
validados, constituyen elementos nuevos que no han sido presentados con el mismo
enfoque en ninguna otra investigacin, segn las revisiones bibliogrficas adelantadas;
en consecuencia podrn ser utilizados por quienes aborden la implantacin del SGC y
su posterior certificacin de calidad.
Por otra parte, dentro de las recomendaciones de este estudio, sugerimos a las
instituciones educativas, entre otras recomendaciones, la aplicacin de unos
instrumentos o cuestionarios como los que aportamos en esta investigacin, para valorar
el nivel de satisfaccin de necesidades de los distintos grupos de inters, por cuanto la
matriz de autoevaluacin institucional que aplican los colegios, adolece de tems
especficos para medir los aspectos de tipo emocional y socioafectivo, como los que
34
identificamos en este estudio a travs de los cuestionarios.

Finalmente la revisin de la literatura existente sobre el tema de gestin de la
calidad, su conceptualizacin, desarrollos histricos y futuros, su aplicacin emprica,
constituyen fundamentacin personal, que adems de permitir hacer un aporte a la
educacin del Municipio y quiz de mi pas, tambin me van a permitir alcanzar la meta
de llevar a trmino mi estudio de doctorado.
35
PRIMERA PARTE
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
CAPTULO 1
PRESENTACIN DEL PROBLEMA
1.1. PRESENTACIN Y JUSTIFICACIN

En distintos documentos, directivas, exposiciones y foros, el Ministerio de
Educacin Nacional (MEN) argumenta que Colombia en los ltimos aos ha alcanzado
metas de: aumento de cobertura, mejoramiento de la infraestructura, consolidacin del
sistema nacional de evaluacin, incremento de la conectividad, modernizacin de MEN y
Secretaras de Educacin, sistemas de informacin para articular los procesos a nivel
nacional y territorial, pero que hay grandes brechas de inequidad en estos aspectos y en
particular, en la calidad de la educacin.
En consecuencia, la poltica educativa actual denominada Educacin de calidad,
el camino para la prosperidad, en acato al Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 centra
su accin en el mejoramiento de la calidad de la educacin, y seala que sta debe ser un
propsito nacional.
Para lograrlo, en el Plan Sectorial de Educacin 2010-2014 anuncia grandes
cambios en materia de calidad. A nivel de educacin superior se propone fortalecer el
Sistema de Aseguramiento de la Calidad, y para los dems niveles educativos (incluido primera infancia) disear e implementar este mismo sistema de aseguramiento.
Fija como metas para el cuatrienio, pasar del 7% de instituciones de educacin superior
36
con acreditacin al 10%; del 13% de programas con acreditacin de alta calidad al 25%;
del 4% de programas tcnicos y tecnolgicos del Servicio Nacional de Aprendizaje
(SENA) con registro calificado al 100%; del 1,4% de instituciones de formacin para el
trabajo con certificacin de calidad al 20%.
En el eje de Fortalecimiento y modernizacin de la Gestin de las Secretaras
de Educacin se propone pasar del 55 al 100% de las Secretaras de Educacin
certificadas, lo que implica conducir en esta misma direccin a los Establecimientos
Educativos del pas.
El MEN advierte la obligatoriedad de articular el Sistema de Control Interno
(MECI) y el Sistema de Gestin de la Calidad bajo el concepto de gestin integral,
planteado por la Norma Tcnica de Calidad en la Gestin Pblica (NTC GP1000:2009),
fundamentada en la norma internacional ISO 9001.
Ya desde el ao 2008 la Gua 34 Gua para el mejoramiento institucional
formulada por el Ministerio de Educacin Nacional, instaura como bases del modelo de
mejoramiento de la gestin escolar, los procesos bsicos de autoevaluacin
institucional, planes de mejoramiento y planes de seguimiento, a partir de los cuales
esboza el cumplimiento de los requisitos y principios de las normas o modelos de
gestin de la calidad, que sern objeto de implantacin una vez se afiancen los procesos
bsicos.
No obstante, en los foros educativos, seminarios y encuentros con docentes se
est reconociendo que los avances en estos procesos bsicos de mejoramiento de la
gestin escolar orientados por la Gua 34 de 2008, y reforzados desde el ao 2010 por el
Sistema Nacional de Informacin de Gestin de la Calidad educativa (SIGCE), no han
sido significativos.
En algunas instituciones educativas, por ejemplo, las autoevaluaciones
37
institucionales son con frecuencia de tipo sumativo, no diagnstico o formativo;

tampoco constituyen la base para trazar el plan de mejoramiento, y hasta se conciben
independientes de ste. Es frecuente que las autoevaluaciones se realicen en la semana
institucional de fin de ao, en las condiciones menos adecuadas de tiempo y
organizacin, con lo cual no suele ser un proceso de reflexin en el que participan los
distintos estamentos de la comunidad educativa.
Por otra parte, las autoevaluaciones no suelen adelantarse basndose en un
diagnstico institucional que permita minimizar la subjetividad a la hora de valorar cada
rea de gestin escolar. Al carecer de datos determinados objetivamente, y de una
cultura de manejo de evidencias, surgen confrontaciones que deterioran las relaciones
interpersonales, en especial entre directivos y docentes.
As mismo, los planes de mejoramiento institucional no se formulan en
coherencia con el horizonte institucional (visin, misin, metas u objetivos estratgicos,
principios, valores), puesto que ste no suele estar apropiado por la comunidad
educativa y en algunos casos ni siquiera se ha reelaborado al comps de los nuevos
requerimientos legales y condiciones del contexto de las instituciones.
El anlisis de planes de mejoramiento institucional, presentados por algunas
instituciones educativas ante las Secretaras de Educacin evidencia grandes debilidades
en la formulacin de metas e indicadores, tales como su posibilidad de ser medibles,
coherentes, prcticos y motivadores.
En la medida en que el plan de mejoramiento se traza sobre la base de grandes
inconsistencias, su correspondiente plan de seguimiento resulta ser inviable, en
consecuencia, la deteccin, anlisis y valoracin de no conformidades y el planteamiento
de acciones preventivas o correctivas no hace parte de la cultura escolar.
Por otra parte, los avances en la formulacin del documento de asistencia tcnica
38
para orientar la certificacin de calidad de los establecimientos educativos oficiales de

preescolar, bsica y media por parte del Ministerio de Educacin, no se han conocido a
pesar de que desde el ao 2.009 el MEN trabaja en ste. Tampoco ha reconocido o
validado an normas o modelos especficos mediante acto legislativo, para el sector
educativo pblico; pero advierte la obligatoriedad de articular el sistema de control
interno y el sistema de gestin de la calidad en las instituciones del Estado. Es decir, en
Colombia el proceso es an incipiente.
Las circunstancias que rodean los procesos bsicos de mejoramiento de la
gestin escolar, han limitado los avances en la implantacin de los sistemas de gestin
de la calidad en el sector educativo pblico. Para el sector privado hay mayores
adelantos en cuanto a la validacin de normas y modelos, mediante actos legislativos
promulgados por el MEN desde el 2007.
Todos estos hechos, conllevaron a plantear esta investigacin, cuyos objetivos
exponemos a continuacin.
1.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
1.2.1. Objetivo General

Identificar las variables de tipo administrativo, organizacional, cultural y de
conocimientos sobre gestin de la calidad, que condicionan la implantacin del Sistema
de Gestin de la Calidad (SGC) en las instituciones pblicas de educacin preescolar,
bsica y media, del Municipio de Villavicencio (Colombia).
1.2.2. Objetivos Especficos.

1) Diagnosticar las caractersticas de contexto y de gestin institucional de los
39
colegios pblicos de Villavicencio, previas a la implantacin del SGC.

2) Disear y aplicar estrategias de formacin del recurso humano de las
instituciones educativas pblicas de Villavicencio, en torno a la comprensin de los
aspectos conceptuales y normativos sobre el sistema de gestin de la calidad, para
lograr su implicacin en la implantacin de ste.
3) Orientar la implantacin piloto del Sistema de Gestin de la Calidad, en ocho
colegios pblicos de Villavicencio, para que posteriormente puedan afrontar la
implantacin definitiva conducente a la certificacin de la calidad.
4) Hacer el acompaamiento a los cincuenta y dos colegios pblicos de
Villavicencio, en la implantacin de los procesos bsicos de mejoramiento de la gestin
escolar, para que posteriormente puedan iniciar la implantacin del SGC.
1.3. ESTRUCTURA DE LA TESIS.

Para dar respuesta a los objetivos planteados en este estudio, adelantamos una
investigacin terico-emprica, durante tres aos.
La primera parte de la tesis asume la presentacin del problema (captulo 1), la
segunda parte expone la fundamentacin terica (captulos 2 al 6), y la tercera parte
presenta la investigacin emprica (captulos 7 al 9).
El captulo uno muestra la presentacin y justificacin del problema, los objetivos
a alcanzar y la estructura de la tesis.
La investigacin terica, desarrollada en cinco captulos, aborda los conceptos
que guan la investigacin, exponiendo las temticas que deben ser comprendidas por
quienes deseen iniciar el camino hacia la implantacin del sistema de gestin de la
calidad, para que este proceso, no se convierta en una mera aplicacin de procedimientos
indicados en manuales o guas a manera de recetas puntuales e inflexibles, sino que sea
40
un proceso continuo de reflexin axiolgica, epistemolgica y pedaggica, lo cual no

quiere decir que las guas o manuales no sean necesarios.
La fundamentacin terica inicia en el captulo dos, denominado Calidad:
historia y concepto. Este captulo lleva al lector por un sucinto recorrido histrico que
apunta al propsito de desvelar el desarrollo evolutivo del concepto de calidad,
centrndose en lo que se conoce como las etapas del control y aseguramiento de la
calidad, para comprender las distintas percepciones que circulan en el presente, en torno
a este concepto.
En cuanto al concepto de calidad, este captulo refiere una serie de definiciones
de calidad, surgidas desde diferentes mbitos, en la intencin de evidenciar, que si bien
la calidad se ha insertado en la vida de las personas y las organizaciones, existe una
indefinicin, ambigedad o desdibujamiento del concepto. La concurrencia de distintas
definiciones permite apreciar la dificultad de un concepto unvoco.
El captulo tres, aborda la gestin de la calidad, basndose en la teora de calidad
total que inspira los distintos modelos y normas de calidad; en consecuencia, aborda
algunos de los modelos de calidad y la norma ISO 9001:2008.
Por otra parte, hace alusin a la evaluacin de los sistemas de gestin de la
calidad, considerando actividades tales como: revisin del sistema, autoevaluacin,
auditoras, certificacin y acreditacin, e insistiendo en que la certificacin debe
concebirse como un medio para la mejora de las instituciones educativas, no como el
fin.
El captulo cuatro, brinda las bases tericas que desde la teora general de la
administracin iluminan la identificacin de las variables propuestas en el objetivo
general, indagadas en el transcurrir del estudio emprico. As a la luz de las distintas
teoras de la administracin se desvelan elementos relacionados con la direccin escolar,
41
la planificacin, la mejora continua, las formas de organizacin, los mecanismos de

control, entre otros, que hacen parte de las dinmicas propias de la escuela.
El captulo cinco, sobre el Contexto legal o normativo para la implantacin de
un modelo o norma de gestin de la calidad en el mbito educativo colombiano,
establece los referentes ms importantes comprometidos en el proceso, partiendo de la
concepcin de calidad en la Ley General de Educacin, el Plan Nacional Decenal 20062016, y los planteamientos sobre planes de mejoramiento de la Gua 34 de 2008, del
Ministerio de Educacin Nacional (MEN).
As mismo, se hacen algunas concreciones sobre el Modelo Estndar de Control
Interno (MECI 1000:2005), la norma ISO 9001:2008, la Norma Tcnica de Calidad en
la Gestin Pblica (NTC GP 1000:2009), y la gua GTC200, elementos normativos que
se articulan para la implantacin del Sistema de Gestin de la Calidad (SGC), en el
mbito educativo colombiano.
En el captulo seis sobre Concrecin de los fundamentos bsicos para el trabajo
emprico, concurren los elementos tericos que consideramos fundamentales para
conceptualizar la investigacin emprica, abstrados de los captulos anteriores, tales
como los conceptos de escuela y de calidad, los principios de la calidad, los referentes
normativos, los aportes de la Teora General de la Administracin (TGA) al mbito de
la calidad educativa, relacionados con las variables planteadas en el objetivo general.
As, la literatura aportada en la investigacin terica, fruto de una amplia
revisin bibliogrfica de Iberoamrica y de numerosas constataciones experimentadas,
pretende, a la luz de la confrontacin con la prctica educativa, conducir a nuevos
planteamientos que aseguren las condiciones adecuadas en el camino de la gestin de la
calidad educativa.
La investigacin emprica suministr desde la realidad, los datos necesarios para
42
dar fe de las variables en estudio, desde los mismos escenarios donde se vivencia.
La presentacin del trabajo emprico constituye la tercera parte de esta
investigacin, conformada por los captulos, siete, ocho y nueve, dedicados a la
metodologa, los resultados, y las conclusiones, respectivamente.
En la metodologa describimos en detalle los diferentes aspectos relacionados
con el trabajo de campo propiamente dicho, a saber:
1. Aspectos generales del diseo de la investigacin, tales como el tipo de
investigacin (estudio de casos mltiples).
2. Definicin operativa de las variables: tipo de variables seleccionadas, sus
dimensiones, indicadores e tems que las definen.
3. El acceso a campo en las etapas 1 y 2: la forma de contacto con los
participantes, respaldos dados a la investigacin.
4. Seleccin y descripcin de los casos: Muestra el procedimiento aleatorio para
seleccionar los participantes en las dos etapas y describe tanto los participantes
indirectos, como el MEN y la Secretara de Educacin Municipal, como los
participantes directos es decir, los colegios en estudio.
5. Tcnicas e instrumentos para la recogida y anlisis de la informacin en las
dos etapas del estudio: La encuesta, llevada a cabo mediante la aplicacin de
cuestionarios a estudiantes, docentes y padres de familia, validados mediante juicio de
expertos, anlisis de fiabilidad y anlisis factorial; la revisin de documentos tales como
las autoevaluaciones institucionales regladas por el MEN; la validacin de resultados
por parte de los docentes y directivos de los colegios participantes; la observacin
participante.
En los resultados, describimos en detalle los dos aportes que hace esta
investigacin: Diagnstico de las instituciones educativas en estudio, y descripcin de
43
las variables planteadas en el objetivo general de la investigacin.

El captulo nueve, expone las conclusiones en funcin de dos aportes que hace
este estudio de Tesis Doctoral, la relacin de esta investigacin con investigaciones
previas, el impacto de la investigacin, la rigurosidad cientfica de la investigacin, las
limitaciones y deficiencias reconocidas; as como tambin las sugerencias, la propuesta
de Plan de Gestin Integral de la Calidad (PGIC), y futuros desarrollos.
Finalmente mostramos la bibliografa y los apndices relacionados con las
certificaciones que evidencian los respaldos a la investigacin, por parte de la Secretara
de Educacin, y los cuestionarios versin inicial.
44
SEGUNDA PARTE
FUNDAMENTACIN TERICA
CAPTULO 2
CALIDAD: ENFOQUE HISTRICO Y CONCEPTO
El repaso histrico en torno a la

calidad se antoja como imprescindible, en
tanto permite comprender las distintas voces y
posturas actuales frente a la calidad.
2.1. ENFOQUE HISTRICO DE LA CALIDAD

La preocupacin por la calidad no es reciente, lo que sucede es que las formas de
entenderla han variado a lo largo del tiempo. Intentar definir el trmino calidad implica
insertar el concepto en el contexto de la poca en que fue desarrollado; en consecuencia,
resulta pertinente procurar un recorrido histrico, advirtiendo que el abordaje de la
historia de la calidad, es diverso.
Milln, Rivera, y Ramrez (2001) y Vargas y Aldana (2006), entre otros, inician el
repaso histrico desde cuando el hombre empieza a fabricar instrumentos, vinculando el
criterio de calidad en ese momento a la produccin de objetos aptos para su uso. Autores
como Sebastin, Bargueo y Novo (1998), sealan los primeros vestigios de la presencia
implcita de criterios y tcnicas de calidad, desde los inicios de la actividad tcnica: la
obtencin y produccin de objetos aptos para su uso, con las mejores caractersticas
posibles y los mayores ndices de fiabilidad y de utilizacin.
45
Considerando que todas las perspectivas histricas sobre la calidad apuntan al

propsito de abordar el desarrollo evolutivo del concepto, para permitir comprender las
mltiples definiciones que se encuentran en torno a ste referimos un relato planteado en
dos temporalidades: la calidad asociada al quehacer humano en sus inicios y la calidad a
partir de la revolucin industrial tratando de incluir los referentes encontrados en las
distintas propuestas del concepto de la calidad.
2.1.1 La produccin de objetos aptos para su uso como criterio de

calidad.
Los perfeccionamientos tcnicos y simblicos del ltimo paleoltico tendieron a la
produccin de objetos aptos para su uso. Habilitaron al hombre para emprender la
domesticacin de los animales y la invencin de la agricultura y otras actividades.
Durante el neoltico, aprendi a aprovechar la fuerza animal y la del viento, invent el
arado, la coccin del barro, el manejo depurado de artefactos de piedra, cobre y de otros
metales, siempre mejorando sus herramientas. De esta manera, la base instrumental se
sigue perfeccionando por el requerimiento de nuevas necesidades.
De otra parte, cada nueva actividad, exigi modificaciones en las formas de
organizacin social. La formacin de comunidades humanas trajo como consecuencia el
surgimiento del mercado, con la consiguiente separacin entre el hacedor y el usuario.
Las herencias griega y romana, en cuanto a organizacin social y poltica,
conforman ya estructuras de servicio y estandarizacin de procesos. Aqu cabe sealar
que a travs de los procesos de intercambio y comercializacin, se generaban
mecanismos destinados a dar garanta, confianza a las partes acerca del cumplimiento de
los requerimientos (Poveda y Can, 2009, p. 16).
46
Ya en la edad media, la prosperidad en la produccin intelectual a partir de la

investigacin y con el surgimiento de las universidades, origina conceptos sobre calidad
por ejemplo, San Anselmo quien vivi en los aos 1033 a 1109, dice: deben existir
coordenadas espacio-temporales y culturales para que la calidad se ubique (Vargas y
Aldana, 2007, p.4).
2.1.2. Del control a la satisfaccin del cliente

En la edad moderna, desde la primera revolucin industrial o revolucin del
carbn y del hierro, se produce un gran cambio en la produccin y en la organizacin.
La mecanizacin de la industria y la agricultura (invencin de la mquina de hilar, la
desmotadora de algodn), la aplicacin de la fuerza motriz a la industria (invencin de
la mquina de vapor), el desarrollo del sistema fabril y la aceleracin de los trasportes y
las comunicaciones, llevan al desplazamiento del trabajo del hombre por el de la
mquina; el artesano y su pequeo taller desaparecen para dar lugar al operario y a
pequeas y grandes fbricas. (Chiavenato, 2006, p. 31).
Hacia 1860, con la segunda revolucin industrial o revolucin del acero y la
electricidad, se posiciona lo que se llam manufactory (manufactura), apareciendo
centros de produccin masiva o fbricas con gran cantidad de maquinaria y de operarios,
dando paso a la produccin en serie, ya que se simplifican tareas complejas en varias
operaciones simples que pueda realizar cualquier obrero sin necesidad de que sea mano
de obra cualificada, y de este modo bajar costos en produccin y elevar la cantidad de
unidades producidas bajo el mismo costo fijo; esto oblig a la configuracin de un nuevo
escenario organizativo como es la Sociedad Industrial Occidental.
Un hito fundamental en el desarrollo del modelo productivo de la etapa
47
industrial lo constituye la obra de Frederick Winslow Taylor (1911), en donde se plantea

abiertamente la diferencia de funciones entre la direccin de la empresa y los operarios
(Sebastin, Bargueo y Novo, 1998, p. 25). La direccin debe definir la tarea de cada uno
de los operarios especificando el mtodo que deben usar y cuantificando el tiempo que
deben emplear en realizarla.
En ste mbito, basado en la distribucin de tareas, se marcan las etapas de lo que
constituye el control de la calidad, que van desde la inspeccin, el control estadstico, el
aseguramiento de la calidad, la administracin estratgica por calidad total y otras
tendencias actuales en torno a la calidad (ver tabla 2-1).
2.1.2.1 Nacimiento de la supervisin o inspeccin. Las teoras y prcticas
Taylorianas, fuertemente arraigadas, se traducan en la divisin del trabajo y en una
profunda separacin entre los que decidan (ingenieros) y los que producan (operarios).
As, se dio inicio a la etapa de inspeccin, catalogada como reactiva. La calidad
supona el control de los productos finales, la figura de supervisor o inspector,
examinaba los productos ya terminados, ubicaba los defectuosos y se impona la
bsqueda de la causa originaria que haba provocado dicho defecto con el objetivo de
evitar que esta situacin se repitiera en el futuro. (Cant, 2006, p. 6).
Sin embargo, en la mayora de los casos, esta tarea entraaba bastante dificultad
porque en las cadenas de produccin incidan mltiples factores, que podan haber
contribuido a provocar dicho defecto, desde partidas de materias primas no adecuadas
hasta errores humanos provocados, en muchas ocasiones, por la falta de especializacin
de los operarios intervinientes en el proceso de fabricacin.
Frecuentemente el problema era detectado a instancias de las reclamaciones y
quejas de los clientes por el material defectuoso, entonces haba que desestimar aquellos
productos que por diversos motivos haban sido fabricados de manera defectuosa y esto
48
llevaba aparejado un aumento en los costes de produccin con prdidas econmicas

bastante cuantiosas para los fabricantes (Domnguez y Lozano, 2003).
Tabla 2-1. Enfoques en torno a la calidad en el transcurso de la historia.

ENFOQUES EN TORNO A LA CALIDAD
DCADA
CONCEPCIONES
ESENCIA
No se actuaba para prevenir a tiempo sino
sobre el producto elaborado.
1920
NACIMIENTO DE LA
SUPERVISIN O
INSPECCIN
Inspeccin masiva.
Nace la figura de inspector que acepta o
rechaza la calidad del producto.
Tcnicas estadsticas como base del
control de la calidad.
1930
INSPECCIN A BASE DE
MUESTREO ESTADSTICO
Inspeccin a base de muestreos para

reducir los niveles de inspeccin.
La calidad no solo requiere de los
procesos de manufactura sino que
requiere de los procesos de soporte.
1950
ASEGURAMIENTO DE
LA CALIDAD
Advenimiento de los gurs de la calidad:

Deming, Juran, Crosby, Feigenbaum,
Ishikawa.
Incorporacin del Control de la Calidad
en TODAS las actividades de la
Organizacin. Departamento de calidad.
Se busca satisfacer a los clientes
1990
FINALES DEL
SIGLO XX Y
COMIENZOS
DEL XXI
CALIDAD TOTAL.
SATISFACCIN DEL
CLIENTE
NUEVAS TENDENCIAS
Se adoptan modelos de excelencia

basados en principios de la calidad total.
Concepto de reingeniera aplicado a las
organizaciones.
La competitividad depende de la
capacidad en innovacin y tecnologa
para responder a los cambios.
49
La tabla 2-1, muestra distintas etapas del desarrollo histrico de la calidad, con las
fechas aproximadas de inicio de cada etapa, pero no las de terminacin de su perodo de
vigencia, por cuanto la lnea divisoria entre una y otra no es rgida, en la medida en que
coexisten unas con otras durante algn tiempo.
2.1.2.2 Inspeccin a base de muestreo estadstico. Contrario a la anterior etapa,
de tipo reactivo, sta era proactiva. El nfasis se traslad de la costosa correccin de
problemas a la prevencin de los mismos y al mejoramiento de los procesos. La
inspeccin de cada una de las piezas utilizadas para ensamblar, resultaba altamente
costosa, entonces surge el uso del muestreo estadstico y se enfoca el control en los
procesos.
Walter Shewhart, ingeniero, cientfico y filsofo (1891-1967), uno de los
principales personajes de esta poca, conocido como el fundador de la calidad total,
mostr que en cualquier proceso se producen variaciones que afectan al producto final.
Entenda la calidad como un problema de variacin que se poda controlar y prevenir
mediante la eliminacin a tiempo de las causas que lo provocaban, de tal forma que la
produccin pudiese cumplir con la tolerancia de especificacin de su diseo, sin tener que
esperar a que el producto estuviera terminado para corregir las fallas. Era necesario, por
tanto, identificar esas variaciones y descubrir cmo, cundo, dnde y porqu se producen
(Cant, 2006, p. 7).
La introduccin de su sistema de control estadstico supona una mejora del
sistema de produccin y permita abaratar costes e incrementar la calidad de los
productos. Para lograr este objetivo ide las grficas de control con las que se estudiaba
la variacin en los proceso y se definan los lmites de control. Dicho grfico, provea de
una gua para actuar en el proceso.
En sntesis, la principal novedad se centra en que se van observando los resultados
durante la fabricacin, de manera que la aparicin de fallos se puede detectar
50
prematuramente, lo cual admite ciertas situaciones de anticipacin (Sebastin, 1998). La

inspeccin dej de ser as masiva para convertirse en inspeccin a base de muestreos, lo
cual la hizo menos costosa y cansada. Se capacit a los inspectores en tcnicas
estadsticas, que se convirtieron en la base del control de calidad.
Durante este perodo el control de la calidad se encomienda al departamento de
calidad, y se mide sta segn la conformidad con las especificaciones que previamente se
han sealado para el producto y se mide en trminos de porcentaje, por ejemplo, 90% de
piezas no defectuosas (Domnguez y Lozano 2003). Con ello nace formalmente el
trmino control de calidad; el departamento responsable de la calidad se suele
denominar de control de calidad y se adscribe a la direccin de fabricacin.
2.1.2.3. Nacimiento de los sistemas de aseguramiento de la calidad. Hasta la
etapa del control estadstico, el control se haba orientado hacia el proceso de
manufactura; no exista la idea de calidad en servicios de soporte y menos en el servicio
al consumidor.
La calidad como sistema de aseguramiento de la produccin surge durante la
Segunda Guerra Mundial. Las normas de calidad estn ntimamente ligadas a la
ingeniera y a los productos de manufactura y no al de servicios, por cuanto Estados
Unidos tena la necesidad de aumentar la produccin de armamento y balstica de calidad,
ya que de esto dependan no solo vidas sino el futuro de la nacin.
En la postguerra, la industria dirigi sus esfuerzos a la produccin de bienes y
servicios. El mundo se inclin por los productos made in USA, de tal forma que la
demanda de productos super la oferta, ofreciendo ms cantidad, que calidad, en la
medida en que no haba competidores en el mercado.
Paralelamente, en estos aos, los ingenieros japoneses piden ayuda a los Estados
Unidos con el fin de que les asesoren en reconstruir un pas que haba quedado totalmente
51
arrasado a causa de la contienda, sus recursos naturales son escasos y slo cuentan con
recursos humanos que son su mayor potencial. Un grupo de expertos estadounidenses
entre los que se encontraba Homer Sarasohn, colaborador de Shewhart, les sugiri aplicar
tcnicas de control de calidad y ense a los japoneses, entre otras cosas, a usar las
estadsticas en los procesos de manufactura.
En 1947, William Edwards Deming fue invitado para que ayudara al Japn a
preparar el censo de 1951, y en esa poca vivi los horrores y miserias de la postguerra y
se concientiz de la necesidad de ayudar al Japn. Mediante sus conferencias sobre el
sistema de gestin de la calidad que l haba desarrollado para hacer competitivas a las
empresas, a investigadores y presidentes de las principales industrias japonesas, logr
convencerlos de que llevando a cabo la investigacin de los consumidores, aplicando los
controles de calidad, mirando hacia el futuro y produciendo bienes que tendrn un
mercado por muchos aos, podan enviar productos de calidad al exterior y traer
alimentos, ya que no tenan las condiciones de producir su propio alimento.
Desde ese momento plante que el consumidor es la parte ms importante de la
lnea de produccin. Les dijo tambin, que ellos capturaran mercados en todo el mundo
dentro de 5 aos, pero la prediccin fue mejorada a los 4 aos; ya en esa poca los
compradores de todo el mundo estaban reclamando cada vez ms sus productos.
A principios de los aos cincuenta Joseph M. Juran impuls el concepto de
aseguramiento de la calidad, que se fundamenta en que el proceso de manufactura
requiere servicios de soporte de la calidad, por lo que se deban coordinar esfuerzos entre
las reas de produccin y diseo del producto, ingeniera de proceso, abastecimiento,
laboratorio, adems de otras reas, de tal suerte que el producto est fabricado de acuerdo
a las especificaciones, sin errores ni defectos, contar con un diseo adecuado, estar hecho
con materia prima de calidad , las cuales deben surtirse de manera eficiente y oportuna, el
52
producto debe contar con un empaque agradable, ser fcil de usar, fcil de desechar. Es
decir, que en la calidad de un producto surge la necesidad de involucrar a todos los
departamentos de la organizacin, en el diseo, planeacin y ejecucin de poltica de
calidad.
En 1954, Juran que haba tenido xito con su triloga de la calidad (diseo, control
y mejora), tambin fue invitado a Japn, all convence a los japoneses de que el control
de calidad, debera ser considerado un instrumento para la accin de gestin, despertando
un inters por todo el sistema gerencial, lo que contribuy a abrir la puerta para establecer
el control de calidad total (TQC).
La aplicacin en Japn de sistemas de modelos organizativos tales como los
crculos de calidad; el entrenamiento masivo de los trabajadores y la participacin de
stos, convierte esta nacin en la dcada de los ochenta en una potencia a nivel mundial y
sus productos pasan a ser pioneros en calidad y avances tecnolgicos en los mercados
internacionales; ocurriendo lo que se conoce como el milagro japons (Gento, 2002, p.
30).
2.1.2.4. Calidad total. Satisfaccin del cliente. En esta etapa surge el nfasis en
el mercado y en las necesidades del consumidor; la calidad se orienta hacia la
satisfaccin del cliente. Hay que ofrecer ms y mejor, y a menor coste para atraer al
cliente, aparece el nuevo requerimiento del consumidor que es la relacin calidad-precio
(Cant, 2006).
Se busca satisfacer a clientes internos y externos. Las organizaciones adoptan
modelos de excelencia basados en principios de la calidad total, en los que mediante el
liderazgo se determina el rumbo y la cultura deseada, estableciendo los planes y
proyectos estratgicos necesarios para colocar a la organizacin en un nivel de
competencia que le asegure su permanencia y crecimiento.
53
Habindose acuado ya desde finales de los aos cincuenta el trmino control

total de la calidad, de la mano de Feigenbaum y de Juran y en la dcada de los 70 el
desarrollo del modelo Deming que lleva al concepto de Calidad Total, habra que
planificar un sistema que coordine las acciones de calidad y su control, tanto en diseos
como en procesos y productos terminados, de tal manera que resulte efectivo, econmico
y se eviten controles excesivos (Sebastin 1998); se trata del sistema de administracin
estratgica por calidad total.
Los planes estratgicos buscan impactar de manera positiva, a todos los grupos de
influencia. El objetivo no solo es la reduccin de variabilidad, sino la bsqueda de niveles
de operacin seis sigma, esto es procesos prcticamente libres de error (Cant, 2006, p.
9).
2.1.2.5. Nuevas tendencias: Innovacin, tecnologa y mejora continua. En la
actualidad todo lo relacionado con la calidad, las metodologas y tcnicas de calidad se
suceden con una velocidad vertiginosa. Las que ms toman auge, parecen dejar
obsoletas a las otras.
A finales del siglo XX y comienzos del XXI, en momentos en que se libra la lucha
por la supervivencia entre las organizaciones, la competencia lleva a buscar la manera de
ganar clientes y mantenerlos una vez conseguidos; se entra en una quinta etapa que se
podra llamar de innovacin y tecnologa, en la que las empresas basan su competitividad
en el desarrollo tecnolgico y en las polticas del mercado global.
La empresa que desea ser lder debe saber qu espera y necesita su clientela
potencial, qu tiene que producir y cmo debe cuidar las relaciones con sus clientes y
para lograrlo es comn que hoy da las empresas vinculen su estrategia de marketing a su
sistema de calidad (Prez, F., 2008).
En este contexto, la calidad est vinculada a las posibles respuestas a las
54
necesidades de la humanidad en trminos de productos, servicios, tecnologa,

comodidades, organizacin, recreacin, interaccin, arte o comunicacin, entre otros.
Para dar cumplimiento a las grandes exigencias de los usuarios, la calidad se ha
convertido en la expresin de la creacin y del conocimiento del hombre. As, en los
discursos de las polticas sociales existe la tendencia a que predomine el asunto de la
calidad, convirtindose en un sello legitimador y avalador.
As, las nuevas lgicas de las organizaciones, asumen algunas caractersticas
particulares:
Proximidad con el cliente. El valor dominante es la satisfaccin del
cliente.
Propensin a la accin. El hacer es la implementacin de las ideas.
Autonoma y espritu emprendedor. Las unidades organizacionales son
pequeas para crear sentido de pertenencia y de adaptabilidad y dar plena libertad a
los equipos para generar nuevos productos.
Productividad por medio de las personas. Las personas son motivadas a
participar en las decisiones de produccin, marketing y nuevos productos. La
habilidad de trabajar en consenso preserva la confianza y el sentimiento de familia, lo
que aumenta la motivacin y facilita la innovacin y la eficiencia.
Orientacin hacia los valores. Las empresas excelentes son explcitas en
cuanto a su sistema de valores.
Enfoque del negocio. Hacen aquello que saben hacer mejor que nadie, son
intensamente enfocadas en sus negocios.
La jerarqua vertical se reduce.
Propiedades simultneas sueltas y apretadas. Controles apretados y
severos en algunas reas (para asegurar los valores ntimos de la empresa) pero
55
controles holgados y sueltos en otras (las personas son libres para experimentar,
intentar, errar, innovar, y asumir riesgos).
2.2. CONCEPTO DE CALIDAD

La bsqueda de la concrecin del concepto de calidad se hace necesaria en la
medida en que las distintas organizaciones orientan progresivamente su actividad hacia la
consecucin de calidad, convencidas de la importancia y urgencia de su incorporacin.
Esta bsqueda no es ajena a las instituciones educativas que pretenden mejorar su
calidad; por esta razn, cualquier estudio que pretenda ahondar en el tema de la calidad
en las instituciones educativas comporta hasta cierto punto la obligacin de ofrecer
planteamientos que permitan al menos una aproximacin al concepto.
En consecuencia ste apartado expone los siguientes tpicos: atributos que hacen
complejo el concepto, definiciones genricas que de alguna manera contribuyen a
clarificarlo, definiciones que aunque surgidas desde el mbito empresarial han sido
trasferidas a otros mbitos, algunas concepciones formuladas por estudiosos del tema,
cuyas aportaciones han venido incidiendo en nuevas investigaciones sobre calidad. En
ste mismo apartado se incluyen tambin algunas consideraciones en torno a la calidad
de la educacin, para finalizar con conclusiones que permiten acotar una definicin de
calidad para el contexto de la investigacin. As mismo, la revisin de cada concepcin
provisiona de elementos para la interpretacin de los diferentes significados que se han
dado al concepto, en el mbito de la gestin de la calidad, tema de la presente
investigacin.
56
2.2.1. La complejidad de un concepto unvoco.

Son diversos los autores que coinciden en sealar la complejidad de lograr un
concepto unvoco sobre calidad. A continuacin se refieren algunas de las situaciones
que acompaan a ste concepto:
El vocablo calidad se ha usado para referirse tanto a la vida, a las personas o a
las relaciones humanas como a los bienes y servicios o a los procesos y productos
(Prez Juste, 2005, p.12). No obstante, el concepto calidad conlleva una gran dificultad
para su definicin o concrecin.
Autores como Cano (1998), Gento (2002), Prez Juste, (2005) entre otros,
coinciden en sealar la existencia de una indefinicin, ambigedad o desdibujamiento del
significado de calidad, que hace que cada quien interprete de manera personal el
mismo vocablo.
De otra parte, tanto Cano (1998) como Gonzlez (2004) entre otros, hacen alusin
a la relatividad, subjetividad y multimensionalidad del concepto calidad; puede ser
relativo al usuario del trmino, al momento histrico y a las circunstancias en las cuales
se utiliza, por ejemplo: las presiones y exigencias de los agentes de polticas econmicas,
las luchas por el poder, las discrepancias de objetivos. En este mismo sentido, De Miguel
et al. (1994), citado por Cano (1998), va ms all sentenciando que calidad es un
concepto relativo en tanto que: a) significa cosas diferentes para diferentes personas; b)
puede suponer cosas distintas para una misma persona en diferentes momentos y
situaciones , segn sus objetivos. En cuanto a la subjetividad, Gonzlez (2004) seala
que la calidad est asociada con lo que es percibido como bueno y que merece la pena,
no obstante no resulta fcil ponerse de acuerdo sobre qu es lo bueno; por eso lo ms
prudente resulta ser la definicin previa de unos indicadores de calidad que permitan
57
evaluarla o medirla.
Como concepto multidimensional suele estudiarse centrndose en dimensiones;
unos refieren el concepto a los medios (procesos, recursos, estrategias) y otros a los
productos o resultados. Prez Juste, (2005) seala seis dimensiones: disciplinas
acadmicas, reputacin, perfeccin o consistencia, economa o de resultados, satisfaccin
y organizacin.
De otra parte, autores como De Miguel, Mora y Rodrguez, (1991); Harvey y
Green, (1993); De la Orden (1993 y 1997); Fernndez Daz y Gonzlez Galn, (1997);
Doherty, (1997); Marchsi y Martn, (1998); Prez Juste, (2000), citados por Gonzlez
Galn (2004), atribuyen a la relatividad, subjetividad y multidimensionalidad del
concepto calidad, las grandes dificultades para avanzar en la concrecin de una teora que
facilite nuevas investigaciones.
En atencin a estos atributos, Jaramillo (2008), advierte el alto riesgo de
confusin y manipulacin pblica por los usos inadecuados del concepto de calidad, su
trasegar libremente por los linderos del mercado y su uso estigmatizador. En tanto que,
Rul (1995), citado por Cano (1998), seala que el concepto de calidad es un mito de las
sociedades postindustriales. Para l los planteamientos sobre calidad se abordan con
frecuencia de manera reduccionista.
En conclusin, se puede sealar que la calidad es un trmino que hoy da se
encuentra en multitud de contextos, pero que sus caractersticas conllevan a diversas
interpretaciones, por lo que se hace necesario profundizar en este campo antes de
pretender tomar decisiones.
58
2.2.2. Perspectivas en la definicin de la calidad.

Ante la subjetividad y multimensionalidad del concepto, se originan definiciones
desde distintas perspectivas que pasamos a analizar:
2.2.2.1. Definiciones genricas. Sin duda, la bsqueda de la etimologa del
vocablo calidad, como de cualquier otro vocablo, arroja luces acerca de su
significado. Bajo esta consideracin se orienta la siguiente exposicin:
Desde su etimologa, calidad viene del latn <<qulitas,-atis>>, que es una
derivacin del latn Qualis, que indicaba cualidad.(Gento, 2002, p.11).
La calidad entendida como cualidad es una palabra neutra, que no implica
juicios de valor y a la que debe aadirse un calificativo (calificar), por ejemplo, buena o
mala calidad, o es de primera o de segunda, incluso el uso de smbolos, tal es el caso
de estrellas para referirse a la calidad de los hoteles, cuatro estrellas, cinco estrellas.
Tambin, puede no ser neutra, al llevar ya includo el adjetivo, por ejemplo, suele
decirse ese producto es de calidad. El trmino calidad ya lleva implcita una estimacin,
basndose en unos valores o criterios propios. Desde esta perspectiva se homologa a
superioridad, excelencia, satisfaccin de necesidades.
El diccionario pequeo Larousse ilustrado (1987) presenta la definicin de
calidad: <<(del latn qualitas). Conjunto de cualidades de una persona o cosa: tela de
mala calidad // importancia, calificacin: hombre de calidad // carcter, ndole //
superioridad, excelencia de alguna cosa>>.
El diccionario pequeo Larousse ilustrado (1987), ampliamente consultado en
Colombia presenta la definicin de calidad: <<(del latn qualitas). Conjunto de
cualidades de una persona o cosa: tela de mala calidad // importancia, calificacin:
hombre de calidad // carcter, ndole // superioridad, excelencia de alguna cosa>>.
59
Al valorar estas definiciones genricas, se advierte que relacionan calidad con

cualidad, o se refieren a calidad como superioridad o excelencia. No obstante, se
encuentran otras concepciones un tanto ms elaboradas desde el mbito empresarial y
desde otros mbitos.
2.2.2.2. Definiciones desde el mbito empresarial. En el campo de la
organizacin empresarial, la calidad ha sido definida de diferentes modos por los
precursores de sta. Gento (2002, p.11), relaciona los siguientes:
Juran, J. M. (1998), considera la calidad del producto como: <<la adecuacin
para el uso a que se destina>>.
Deming, W. E. (1981), la calidad consiste en <<contribucin a la satisfaccin de
las necesidades de los clientes>>.
Crosby, P. B. (1979), la calidad como <<la acomodacin a las exigencias de los
clientes>>.
Tenner, A.. R. y Detoro, I. J. (1992, p. 31), la calidad es aquella <<estrategia que
ofrece bienes y servicios que satisfagan completamente a los clientes externos e internos,
atendiendo a sus expectativas explcitas>>.
Ishikawa (1993) al respecto de la calidad afirma que es <<un sistema eficaz para
integrar los esfuerzos en materia de desarrollo y mejora de calidad realizada por los
diversos grupos de una organizacin que produce bienes y servicios econmicos y que
sean compatibles con la plena satisfaccin del cliente.>>
As mismo, desde la Norma ISO 9000:1994, la calidad queda definida como
<<Totalidad de las caractersticas de una entidad que influyen en su capacidad para
satisfacer necesidades establecidas e implcitas>>. En tanto que ISO 9000:2000 define
calidad como: <<grado en el que un conjunto de caractersticas inherentes cumple con
los requisitos>> y seala que el trmino calidad puede utilizarse acompaado de
60
adjetivos tales como pobre, buena o excelente.

Notemos que las anteriores definiciones se orientan a la satisfaccin del cliente,
tendencia que ha tomado auge en los ltimos aos y que ha generado la aparicin de un
nuevo lxico en torno a la calidad.
2.2.2.3. Otras concepciones sobre la calidad. Este apartado refiere otras
concepciones sobre calidad, aportadas por investigaciones realizadas a partir de la
dcada del noventa, que permiten apreciar la relevancia de este concepto; con la
pretensin de seguir moldeando una definicin apropiada al contexto de esta
investigacin.
Rul (1995), citado por Cano (1998), explica el concepto de calidad desde dos
perspectivas: la axiolgica y la del mundo de la vida. En la primera, calidad es <<la
tendencia a la excelencia fundamentada en el potencial de la experiencia y sabidura de
las personas>> y en la segunda, calidad es <<la habilidad ingeniosa o artstica que sabe
incidir en una realidad dada transformndola mediante la gua de la experiencia y del
conocimiento>>.
Para Alonso y Blanco (1990, p.29) la calidad sera conseguir a lo largo de un
proceso de mejora que el producto o servicio cumpla correctamente a la primera con el
uso al que va destinado, y entregar al cliente, sea ste interno o externo, un producto o
servicio que le satisfaga(Caballero, 2002, p.178).
Lpez Ruprez (1994), presenta dos perspectivas de calidad: la global y la
prctica u operativa. En la primera, la calidad hace referencia a la perfeccin o excelencia
de procesos y productos. Tambin implica un buen clima de trabajo, una posicin
destacada en el sector, buen funcionamiento organizativo, alta consideracin interna y
externa, elevada rentabilidad econmica etc. En la segunda, calidad significa satisfaccin
de las necesidades y expectativas de los clientes, por tanto, la medida de la calidad es el
61
grado de satisfaccin del cliente.

Rojas (2006, p.89), seala: la calidad puede ser entendida como la conformidad
que guarda un producto o un servicio, con unas normas-patrn establecidas y dadas a
conocer a los interesados por una entidad reconocida por todo el sector.
2.2.2.4. Calidad educativa. Lo que sucede con el concepto general de calidad
tambin se produce al referirse al concepto de calidad de la educacin: es relativo,
subjetivo, multidimensional, disperso.
A pesar de su indefinicin o dificultad de concrecin, la calidad ha sido una
preocupacin constante de todos los sistemas educativos, aunque slo desde la dcada
del noventa se ha puesto en un lugar preponderante, en la medida en que los abruptos
cambios que afronta el mundo globalizado presionan consideraciones distintas.
Frente al interrogante de qu se entiende por calidad de la educacin?, el
informe del Banco Mundial sobre la calidad de la educacin en Colombia, presentado en
el ao 2008, seala que gran parte de la investigacin sobre los factores determinantes
del rendimiento escolar (eficacia escolar) durante los ltimos decenios ha destacado la
especial importancia en la calidad de la educacin, de las caractersticas de la familia y
los estudiantes (Coleman, 1966; Hanushek y Luque, 2003). Las caractersticas de los
antecedentes familiares, en particular los ingresos y la educacin de los padres y, en
menor grado, los recursos educativos en el hogar, han resultado estar asociadas de
manera significativa y positiva con el logro escolar.
En cuanto a factores de la escuela, adems de la calidad de los profesores
tambin se ha encontrado que el ausentismo de los mismos tiene un efecto importante
sobre el desempeo de los estudiantes; los recursos bsicos en las escuelas menos
desarrolladas, como los libros de texto para todos los estudiantes, tienen un impacto
confiable.
62
La literatura sobre los factores que determinan el aprendizaje tambin destaca el

valor del clima escolar en el rendimiento. La moral de los profesores, las relaciones
profesores-estudiantes, el comportamiento de los profesores, las expectativas de los
profesores sobre el desempeo de los alumnos y los estilos activos de
aprendizaje/enseanza estn todos asociados con mejores resultados educativos.
Otras
investigaciones
muestran
una
asociacin
significativa
entre
la
infraestructura acadmica y los materiales didcticos con el logro escolar. Un examen

de los estudios realizados sobre los pases en desarrollo sugiere que el programa de
estudios y la pedagoga que los profesores emplean tambin son importantes para el
logro escolar. Heneveld y Craig (1996) citados en el informe, encuentran que un
programa de estudios con alcance y secuencia apropiados, con contenidos relacionados
con la experiencia de los alumnos, con prcticas didcticas apropiadas como el
aprendizaje escolar activo, con discusiones y trabajo en grupo, da insumos bsicos en el
desarrollo de escuelas eficaces en estos pases.
Por otra parte, los modelos explicativos de la calidad o eficacia de la escuela,
como el modelo de relaciones multinivel de Scheerens, J. (1992), plantea que las
caractersticas del contexto influyen en las polticas de la escuela, o los rasgos de la
misma pueden verse como facilitadores o condicionantes para la instruccin efectiva a
nivel del aula. Entre tanto, el modelo de Edmonds (1979) seala cinco factores
predictivos de la calidad de una escuela eficaz, a saber: fuerte liderazgo educativo,
nfasis en el logro de destrezas bsicas, clima social seguro y ordenado, altas
expectativas sobre los resultados que obtendrn los alumnos y evaluacin frecuente del
progreso de stos ltimos.
Segn las distintas investigaciones es evidente que son mltiples los factores
determinantes de la calidad, de alguna manera todos contribuyen al logro de sta, sin
63
duda unos en mayor proporcin que otros. Por tanto, estos deben abordarse de manera
integral o global.
En consecuencia, se encuentran distintas concepciones al abordar el tema de la
calidad en el mbito de la educacin: Prez Juste (2005), hace su planteamiento en torno
a la calidad de la educacin y la calidad en la educacin. Formaliza una propuesta de
integracin en la que la calidad de la educacin queda ligada a la que puedan tener las
metas y objetivos de los proyectos educativos y la calidad en se integra con el carcter de
medio, relevante y eficaz, a su servicio.
Este autor advierte que el punto clave est en reflexionar sobre tales metas y
cmo llegar a ellas. A su juicio, stas deben conllevar a formar al ser humano
integralmente, para ello propone dos conceptos bsicos: personalizacin y pertinencia
social. La primera implica la necesidad de atender su individualidad y construir la
persona, hacer de ella todo lo que sus potencialidades le permitan llegar a ser, y la
segunda exige que los sistemas educativos den la debida respuesta a las demandas,
expectativas y necesidades de la sociedad.
As, Prez Juste plantea que una educacin de calidad (sinnimo de educacin
integral) es <<aquella que aborda la formacin integral de las personas, concretada en su
capacitacin, para darse un proyecto personal de vida socialmente valioso, y ser capaz de
libremente llevarlo a la prctica en las diversas situaciones y problemas que deber
enfrentar a lo largo de su vida>> y radica en la naturaleza o esencia de la educacin,
siendo todos los dems elementos, dimensiones o componentes implicados en los
denominados modelos de calidad, puros medios y manifestaciones de la misma. Por
esto los distintos agentes, o sistemas de gestin de la calidad deben estar al servicio de la
calidad del proyecto educativo.
Otra perspectiva se encuentra en Cano (1998), quien adems de presentar una
64
clasificacin de definiciones basadas en el aspecto en que se centran (input, proceso,

producto educativo o en argumentos de tipo descriptivo o reflexivo), presenta su propia
concepcin: en primer lugar la calidad como tendencia, trayectoria, proceso de
construccin continuo, ms que como resultado. En segundo lugar, la calidad como
filosofa en tanto que implica y compromete a todos los miembros de la comunidad
educativa en un proyecto comn y en tercer lugar, toma distancia de la calidad como
eficiencia. Concibe la calidad como una espiral ascendente, siempre es posible pretender
ms calidad.
En Cano (1998, p. 110), tambin estn referidas las concepciones de Gmez
Dacal (1981), y de Tovar, Ramos y De la Garza (1994). Para el primero, calidad <<es la
eficiencia al formar al alumnado de acuerdo con los objetivos que se fijan en base a un
modelo educativo pertinente con la escala de valores vigente en un contexto dado>>,
mientras que los segundos entienden la calidad como <<la capacidad de lograr objetivos
y metas educativas, relacionadas con las necesidades del contexto social y escolar,
mediante la utilizacin de todos los recursos de una manera ptima>>.
A juicio de Gonzlez (2004), la clasificacin de las concepciones sobre calidad,
presentada en el estudio de Harvey y Green (1993),incluye en algunas de las categoras
las definiciones y clasificaciones de calidad realizadas por otros autores.En atencin a
este argumento, a continuacin hacemos referencia a stas cinco concepciones a travs
de la figura 2-1.
65
Figura 2-1Concepciones sobre calidad.

Basada en Gonzlez, A. (2004). Evaluacin del clima escolar como factor de calidad. Madrid: La
Muralla, pp.38.
En conclusin, aunque la calidad se ha insertado en la vida de las personas y las

organizaciones, su definicin conlleva una gran dificultad. Las definiciones antes
presentadas, tienen distintos enfoques: unas se centran en el producto o servicio
realizado, otras se centran en la satisfaccin de los clientes, y algunas acentan el inters
en el componente psicosociolgico del factor humano, que lo hace capaz de transformar
la realidad.
66
CAPTULO 3
CALIDAD TOTAL. GESTIN DE LA CALIDAD
La filosofa, prcticas y principios de la

calidad total, que inspiran modelos y normas de
gestin de la calidad, mientras sean comprendidos
para cada contexto, constituyen herramientas tiles
para mejorar la calidad de la educacin.
La calidad total nace tras reconocer que el aseguramiento de la calidad no puede
centrarse slo en el control de la calidad del producto, ni puede ser responsabilidad
exclusiva de la administracin, como se planteaba durante las etapas de inspeccin y de
control estadstico, sino que debe abarcar todas las actividades de la empresa e implica
la cooperacin de todo el personal.
En los aos posteriores a la segunda guerra mundial, Japn, con la tutela de los
Estados Unidos, se propone reconstruir su pas que haba quedado totalmente arrasado.
En la dcada de los setenta el desarrollo del modelo de Edwards Deming lleva al
concepto de calidad total, entendido como un mtodo de gestin cuyo objetivo es la
mejora de la organizacin y los productos, y la mejora de la satisfaccin del cliente.
Se reconoce que los conceptos japoneses de la calidad total fueron elaborados
por expertos japoneses a partir de las enseanzas sobre calidad de Walter Shewhart,
Willians Edwards Deming., Joseph M. Juran, Philip. B. Crosby, entre otros.
Deming, considerado por algunos como el padre de la administracin moderna,
es reconocido por sus enseanzas sobre el control estadstico de los procesos, el ciclo
Deming (Planear, hacer, verificar, actuar), y en su honor la Unin Japonesa de Ciencia e
67
Ingeniera instituy sus premios anuales Deming.

Juran, a mediados de los aos cincuenta ense en Japn conceptos de
administracin por calidad, contribuyendo al igual que Deming al xito japons.
Su enfoque sobre la administracin de calidad se basa en lo que se llam la
triloga de Juran, que divide el proceso de la administracin de calidad en tres
etapas: planeacin de calidad, control de calidad y mejora de la calidad.
Crosby, en los aos sesenta propuso un programa de 14 pasos que llam
el cero defectos. Afirma que la calidad se centra en cuatro principios: cumplir
con los requisitos, el ecosistema de calidad es prevencin, el estndar de
realizacin es cero defectos, la medida de calidad es el precio del
incumplimiento.
Uno de los expertos japoneses, el ms sobresaliente y con proyeccin
internacional es Kaoru Ishikawa, considerado el precursor de la calidad total en
Japn. Otros expertos japoneses son Shigeo Shingo, Genichi Taguchi, quienes
trabajaron en el desarrollo de mtodos de mejoramiento de la productividad.
La calidad total es, en definitiva, una cultura de la gestin que implica no
slo la cooperacin de todo el personal, sino que requiere un autntico cambio
de actitudes para mejorar continuamente la calidad de los productos, de los
servicios y del trabajo que se realiza, en definitiva, para mejorar el conjunto de la
organizacin (Cano, 1998, p.275).
La teora de la calidad total se configura con las aportaciones hechas desde
distintos enfoques y teoras de la administracin, como el desarrollo organizacional
(DO), las teoras de la motivacin y el comportamiento humano, la teora del liderazgo,
el trabajo en equipo, la administracin cientfica, la teora general de sistemas (TGS) y
muchos otros. Los principales autores en calidad total han tomado algunos de estos
68
conceptos y los han integrado a otros elaborados por ellos, para crear lo que se ha
llamado la teora de la calidad total.
La gestin de la calidad es adoptada por las organizaciones para mejorar la
calidad de sus servicios y productos. Un aspecto esencial en la concepcin actual de la
gestin de la calidad, de su presencia en el mbito de las organizaciones y en sus
procesos, lo constituye la existencia de las normas y el desarrollo de modelos de
calidad, inherentes a los sistemas de gestin de la calidad, inspirados en los principios
de la calidad total.
3.1. NORMAS Y MODELOS DE GESTIN DE LA CALIDAD

Para empezar a hablar de sistemas de gestin de la calidad, debemos iniciar
sealando la diferencia entre norma y modelo de calidad.
La diferencia entre norma (Norma ISO 9000) y modelo de excelencia
(Deming, Baldrige, EFQM, otros) radica en su campo de aplicacin. La familia de las
normas ISO 9000 proporciona requisitos para los sistemas de gestin de la calidad y
orientacin para la mejora del desempeo; la evaluacin de los sistemas de la calidad
determina el cumplimiento de dichos requisitos. Los modelos de excelencia contienen
criterios que permiten la evaluacin comparativa del desempeo de la organizacin y
que son aplicables a todas las actividades y partes interesadas de la misma. Los criterios
de evaluacin en los modelos de excelencia proporcionan la base para que una
organizacin pueda comparar su desempeo con el de otras organizaciones. Esto ha
llevado a los premios de excelencia de la calidad (Compendio de Normas ICONTEC
2009, p.9).
Un Modelo de Calidad es una herramienta para conocer y analizar el
69
funcionamiento de una organizacin con el fin de su gestin. Permite un diagnstico de

la situacin actual de dicha organizacin en relacin a cada uno de sus criterios.
Por Modelo de Excelencia se entiende un referente estratgico divisible en una
serie de grandes captulos o materias clave dentro de la organizacin que, a su vez, se
descomponen en reas que marcan las pautas o mejores prcticas a seguir para alcanzar
la excelencia dentro de la organizacin, a travs de una metodologa de autoevaluacin,
detectando sus puntos fuertes y reas de mejora, para la determinacin as mismo de sus
planes de mejora.
Dentro del amplio espectro de modelos de gestin para la calidad, cabe destacar
en primer trmino la existencia de ciertos Modelos como el denominado Deming, que se
constituy en Japn ya en el ao 1951, siguiendo los principios de gestin instituidos
por Edwards Deming, posteriormente fue creado el Modelo Malcolm Baldrige en
Estados Unidos en 1987, para a continuacin ser desarrollado en esta tendencia el
Modelo Europeo de Excelencia EFQM en el ao 1992. A estos Modelos de Excelencia
cabe aadir el Sistema de Aseguramiento y Certificacin Internacional de la calidad,
ISO, que se ha derivado tambin como modelo de gestin orientado hacia la calidad
total con el desarrollo de la NORMA ISO 9001:2000 (en la actualidad versin 2008).
3.1.1. Modelo de calidad de Deming o Japons.

El modelo Deming busca la implicacin general de todos los niveles de la
organizacin, desde la direccin general hasta los puestos ms inferiores, se basa en el
control estadstico de la calidad siguiendo as la trayectoria de Edward Deming, y
concede ms relevancia a los procesos que a los resultados.
El principio organizativo bsico de este modelo es que la configuracin de un
70
sistema se fundamenta en la previsin, seguida de la revisin y de la extensin de lo que

se ha observado: debe ofrecer no la certeza del fallo, sino la posibilidad de fallar para
aprender de los errores con el fin de mejorar continuamente (Gento, 1998, p.44).
Las categoras que se valoran en este modelo, con un peso porcentual idntico en
todos los casos, pueden verse en la figura 3-1.
El modelo, destina nueve de sus diez tems a los procesos de mejoramiento de
calidad y uno a la estimacin de resultados. No incluye ningn tem para valorar los
productos elaborados por la empresa; tampoco tiene en cuenta el criterio de satisfaccin
del cliente.
Para optar al premio Deming las empresas solicitan su participacin en la
respectiva convocatoria. Tras la aceptacin como candidata, un grupo de profesores
universitarios examina profundamente la empresa, a travs de visitas, entrevistas y
controles de calidad.
Gento (1998), seala que la penetracin del modelo en educacin se ha
producido tardamente; hacia 1980 comienza a ser asumido por diversas iniciativas de
este mbito, primero en estados Unidos y luego en el Reino Unido.
Figura 3-1. Configuracin de las categoras de valoracin en el premio Deming a la calidad.

Fuente: Gento, S. (2002). Instituciones Educativas para la Calidad Total. Madrid: La Muralla.
71
P. 31.
3.1.2. Modelo Malcolm Baldrige.

Baldrige es un modelo que actualmente se utiliza para reconocer a las
instituciones de mayor calidad en el sistema de educacin estadounidense. Se considera
pertinente abordarlo, en la medida en que puede ser adaptable a las caractersticas del
sistema educativo latinoamericano.
Uno de los puntos fuertes del modelo es que no importa el tipo de institucin
educativa. El modelo es descriptivo, no prescriptivo; es decir, los criterios ofrecen la
posibilidad de generar los estndares que la institucin determine como metas que deben
alcanzarse. Su enfoque se orienta hacia los valores de la cultura organizacional de la
institucin y de sus procesos.
El modelo Malcolm Baldrige (ver figura 3-2) adopta una complejidad mayor que
el de Deming; fija como metas a conseguir, no tanto los resultados mismos, sino ms
bien, la satisfaccin del cliente. Y no tanto en trminos del control estadstico de la
calidad, sino del mejoramiento de la gestin para la calidad. Otra novedad la constituye la
aparicin de la categora liderazgo de los directivos. La valoracin de la calidad segn
este modelo se realiza en torno a cuatro elementos principales, que se concretan en siete
categoras, a cada una de las cuales se otorga una valoracin, (Gento, 1998, p. 48).Las
categoras contempladas son:
1. Liderazgo.
2. Planeacin estratgica.
3. Enfoque a los estudiantes y a los grupos importantes.
4. Anlisis e informacin.
5. Administracin de los procesos educativos y de apoyo
6. Resultados del desempeo institucional
7. Satisfaccin del cliente.
72
Los componentes del modelo permiten identificar las reas crticas de la

institucin, y le proporcionan un marco de referencia para establecer el plan de
desarrollo de una cultura de calidad.
El modelo ha sido construido basndose en una serie de valores y de conceptos
vitales para la institucin, tales como el liderazgo visionario, la educacin centrada en el
aprendizaje, el aprendizaje individual e institucional, la valoracin de los profesores, el
personal de apoyo, el enfoque hacia el futuro, la administracin para la innovacin, la
respuesta rpida y flexible, la administracin con fundamentos, la ciudadana y la
responsabilidad pblica, el enfoque de los resultados y la creacin de valor agregado, y
una perspectiva de sistemas.
Todos estos criterios pueden ayudar a la institucin a utilizar sus recursos ms
eficientemente, a mejorar su comunicacin organizacional, su productividad y
efectividad y, a alcanzar sus metas estratgicas.
El otorgamiento del premio Baldrige es de gran rigor; el aspecto pedaggico es
indiscutible, pues sirve como benchmarking (modelo de mejores prcticas) para todas
las dems empresas que an no alcanzaron el nivel de calidad, y el desempeo de las
empresas premiadas.
73
Figura 3-2. Configuracin codificada del sistema de calidad total para el premio Malcolm
Baldrige.
Fuente: Gento, S. (2002). Instituciones Educativas para la Calidad Total. Madrid: La Muralla. P. 35.
3.1.3. Modelo de Excelencia Europeo EFQM.

El estudio del modelo EFQM, nos permite hallar elementos de ste modelo, en el
modelo colombiano, orientado a travs de la Gua 34. Los principales elementos, son la
autoevaluacin, los pasos para su realizacin y las recomendaciones para la
implantacin del modelo. Por esta razn, resulta oportuno presentar el modelo EFQM,
en forma detallada.
En 1988, catorce importantes empresas de Europa occidental, toman la decisin
de constituir la Fundacin Europea para la Gestin de la calidad: European Foundation
for Quality Management (EFQM), reconociendo as las ventajas competitivas logradas
con la aplicacin de la calidad total.
El Modelo de Excelencia de la EFQM (ver figura 3-3) fue introducido a principios
de 1992, constituyndose en un marco de referencia en muchas organizaciones europeas
porque adems de sentar las bases para los Quality Award, es aplicado como modelo de
sistema de gestin de la calidad, asociado a una importante disciplina a nivel de las
74
organizaciones: la autovaloracin. De este modelo se deriv el premio Iberoamericano a

la calidad.
Figura 3-3. Ponderacin de los criterios del Modelo de Excelencia Europeo (2010). Adaptado
para su aplicacin a los centros educativos.
La EFQM, considera que la gestin de la calidad en su sentido de totalidad,

abarca actualmente, todas las formas a travs de las cuales la empresa satisface las
necesidades y expectativas de sus clientes, de su personal, de las entidades
financieramente implicadas y hasta de toda la sociedad en general. Esta gestin de la
calidad produce efectos beneficiosos en cuanto a aumento de competitividad, reduccin
de costes, e incremento del grado de satisfaccin de todas las partes implicadas. Es
decir, el modelo est alineado con los principios de la calidad total.
El modelo utiliza nueve criterios, y cada uno de ellos tiene una relacin de
subcriterios con su ponderacin correspondiente. Cinco de estos criterios se agrupan bajo
la denominacin de facilitadores o agentes y cuatro como resultados (ver figuras 3-4 y
3-5).
La finalidad del modelo aplicado al mbito educativo es conocer la realidad del
centro educativo, mediante la autoevaluacin y reflexionar sobre ella, lo que posibilitar
elaborar planes y estrategias de mejora. Estas dos caractersticas, junto con la implicacin
75
de todos en el proceso de autoevaluacin y la toma de decisiones, se consideran factores

que inciden en la mejora de la calidad de los servicios que el establecimiento educativo
presta a la sociedad.
La comprobacin sistemtica de la existencia o no, de los indicadores en la
institucin, como procedimiento para la autoevaluacin, permite tener un conocimiento
del funcionamiento del centro basado en hechos, con el fin de elaborar proyectos y planes
de mejora en coherencia con las necesidades.
Figura 3-4. Criterios facilitadores (agentes) modelo EFQM.
76
Figura 3-5. Criterios Resultados, modelo EFQM.
El modelo EFQM de excelencia utiliza un esquema lgico, denominado REDER

(resultados, enfoque, despliegue, evaluacin-revisin), para realizar la evaluacin. Si los
criterios y subcriterios del modelo representan el espejo ante el que debe mirarse la
organizacin, la matriz de puntuacin REDER representa la mecnica de la evaluacin, la
manera en que debe realizarse.
El esquema lgico REDER establece lo que una organizacin necesita realizar
sistemticamente en su proceso de mejora continua:
Determinar los resultados que se quieren lograr como parte del
proceso de elaboracin de su poltica y estrategia.
Planificar una serie de enfoques slidamente fundamentados e
integrados que permitan a la organizacin obtener dichos resultados.
Desplegar los enfoques de una manera sistemtica para asegurar
su plena implantacin.
77
Evaluar y revisar los enfoques basndose en la medicin, en el
aprendizaje y en el anlisis y mejora de los resultados alcanzados.

Se puede decir que la matriz REDER es una variante del PDCA (Plan, do, check,
action)o PHVA (Planificar, hacer, verificar, actuar en consecuencia, actualizar). La
diferencia ms importante es que el modelo REDER sugiere que antes de planificar lo
que se va a hacer, lo que se denomina adoptar un "enfoque", es necesario determinar los
resultados que se quieren mejorar, es decir, los objetivos. Esto refuerza la importancia de
la relacin causa-efecto entre proceso (lo que se hace) y resultados (lo que se consigue).
El despliegue es equivalente al Do/Hacer, del ciclo Deming; la evaluacin y revisin,
equivale a los dos ltimos pasos, Check/evaluar y Action/actualizar.
Las organizaciones utilizan el Modelo de Excelencia como fundamento para la
operativizacin de las metas a conseguir, desde la planificacin de sus procesos, su
realizacin y la autoevaluacin para la revisin de su proyecto. Por lo tanto, el modelo
europeo de excelencia puede ser utilizado como:
Herramienta para la autoevaluacin.
Modo de comparar las mejores prcticas entre organizaciones.
Gua para identificar las reas de mejora.
Base para un vocabulario y estilo de pensamiento comn,
Estructura para los sistemas de gestin de las organizaciones (MartnezMediano y Rioprez, 2005).
Un modelo de excelencia como el de la EFQM, que ya ha sido implementado en

muchos pases, tanto a nivel empresarial como a nivel educativo, ha desarrollado algunas
recomendaciones que facilitan su implantacin. La tabla 3-1, indica los pasos en cada una
de las etapas de su implantacin.
78
Tabla 3-1. Pasos para la implantacin del modelo EFQM

PASOS PARA LA IMPLANTACIN DEL MODELO EFQM
ETAPA PREVIA
AUTOEVALUACIN
ELABORACIN DEL
PLAN DE MEJORA
APLICACIN DEL PLAN

DE MEJORA
Liderazgo y compromiso.
Sensibilizacin e informacin.
Facilitacin de expertos externos.
Constitucin de equipos de calidad.
Aplicacin del cuestionario y/o formulario
Informe de resultados.
Determinacin de puntos fuertes y reas de mejora.
Socializacin de resultados para concretar el plan
de mejora.
Constitucin de equipos.
Elaboracin de planes de mejora.
Asignacin de responsabilidades.
Tiempos, criterios de seguimiento y evaluacin.
Determinacin de procesos y recursos.
Ejecucin, seguimiento de procesos.
Difusin y discusin de resultados.
Verificacin de resultados.
Nueva autoevaluacin.
Adopcin del principio de innovacin
Aprendizaje y mejora continua.
El modelo contempla una serie de instrumentos que facilitan la autoevaluacin de

las instituciones (ver figura.3-6).
Figura 3-6 Instrumentos para la autoevaluacin, modelo EFQM.
El xito de la implantacin del modelo de excelencia, supone una nueva cultura
79
basada en la capacidad de poner en marcha procesos de mejora, y sobre todo en la

capacidad de autoevaluacin con fines de retroalimentacin.
3.1.4. Modelo de Gento.

Considerado como un marco de referencia con bastante evidencia emprica,
iniciamos por sealar que este modelo inspir gran parte de esta investigacin, en la
medida en que la propuesta que hace el profesor Gento (2002) para el anlisis de la
satisfaccin de las necesidades del personal del centro, utilizando la escala de Abraham
Maslow (teora que explicaremos en el apartado 4.5), fue acogida para la construccin
de los cuestionarios que se aplicaron a estudiantes, docentes y padres de familia, a fin de
explorar la situacin de partida de cada uno de los ocho colegios seleccionados, antes de
la implantacin del SGC, en funcin de la percepcin de satisfaccin de dichos sujetos.
Ya otras investigaciones como la de Pinel (2009), tesis dirigida por el profesor
Ramn Prez Juste, sobre las actitudes del profesorado ante la implantacin de SGC en
colegios concertados de Madrid, han referido la aplicacin de la propuesta de Gento,
para explorar el perfil de una institucin antes de implantar un SGC.
El modelo de Gento con todos sus componentes, permite caracterizar las
instituciones educativas o -hallar su perfil de calidad- con una visin objetiva, integral y
ponderada, y una concepcin holstica y sistmica, condiciones que comparte
plenamente el Plan de Gestin Integral de la Calidad, PGIC para Colombia que
proponemos en esta investigacin en el captulo de resultados.
El modelo destaca los predictores de la calidad tales como disponibilidad de
medios personales y materiales, organizacin de la planificacin y, gestin de recursos
enmarcados en el liderazgo pedaggico, por cuanto son aquellos factores o
80
caractersticas que han de reunir las instituciones educativas para lograr niveles
aceptables de calidad, es decir, los que conllevan a pronosticar que la calidad va a
producirse.
A pesar de que propone una categorizacin para los predictores, advierte que no
es fcil delimitarlos estrictamente y con claridad, y determinar la proporcionalidad del
efecto de cada uno, por eso aconseja atender de modo integral a todos y cada uno de los
predictores y potenciarlos al mximo posible, visionando un modelo global de calidad
total.
Desde luego tambin contempla los identificadores de la calidad, tales como el
producto educativo que incluye la calidad de las metas logradas, y otros indicadores
como por ejemplo la satisfaccin de los propios estudiantes, la satisfaccin del personal
que trabaja en el centro, y efecto de impacto de la educacin alcanzada; es decir
aquellos que permiten valorar la medida en que la institucin alcanza niveles de calidad
en sus resultados.
En suma, el modelo agrupa los componentes en dos grandes bloques:
Identificadores y predictores (ver figura 3-7).
Producto
Productoeducativo
educativo
Satisfaccin
del personal
Satisfaccin de
los alumnos
Efecto
impacto
de
Identificadores
81
Disponibilidad
de medios
personales y
materiales
Organizacin
y planificacin
Gestin
recursos
de
Predictores
Metodologa educativa
Liderazgo pedaggico
Figura 3-7. Modelo de Gento.

Como vemos en el esquema, este modelo contempla un bloque de

identificadores, con 4 componentes y uno de predictores, con 5 componentes. A
continuacin presentamos una sntesis de los componentes de cada bloque del modelo
de Gento.
3.1.4.1. Bloque de identificadores.
El producto educativo como indicador de calidad: Tras advertir que el
producto educativo es complejo y multidimensional, el autor, precisa que la calidad de
un centro educativo entendida en trminos de producto, hace referencia al
aprovechamiento de recursos y procesos para la consecucin de los objetivos
educativos.
82
Satisfaccin de los alumnos y satisfaccin del personal del centro como

indicadores de calidad: estos dos componentes del bloque identificadores, que
encierran la propuesta sobre identificacin de la satisfaccin de necesidades basndose
en la teora de la jerarqua de necesidades de Abraham Maslow, constituyen la base
terica para la estructura de los cuestionarios aplicados en nuestra investigacin a los
estudiantes, docentes y padres de familia. Por esta razn, a continuacin los
examinamos en detalle.
Al respecto Gento plantea, luego de una amplia fundamentacin terica, una
serie de contenidos para cada uno de los niveles jerrquicos, a los que denomina
descriptores. Esquematizamos el contenido en la tabla 3-2.
estudiantes.
DESCRIPTOR
QU PRETENDE MEDIR
CONTENIDO
SATISFACCIN
POR
EL
CUMPLIMIENTO
DE NECESIDADES
BSICAS
SATISFACCIN
POR
SU
SEGURIDAD
VITAL
SATISFACCIN
POR
LA
SEGURIDAD
ECONOMICA
SATISFACCIN
POR
LA
Si los alumnos consideran que

las condiciones de la institucin
ofrecen garantas suficientes
para su propia supervivencia en
condiciones de seguridad y
comodidad bsica suficiente
La satisfaccin de los alumnos

por tener la seguridad que las
condiciones de supervivencia
bsica, dentro del entorno
habitual de la institucin, estn
garantizados para ahora y en lo
sucesivo
Si estn garantizadas las
condiciones
econmicas
suficientes
que
permitan
asegurar que el alumno va a
continuar siendo atendido en los
requisitos que precisa para un
normal desarrollo educativo.
Que el alumno va a seguir
disfrutando del afecto que
Habitabilidad del edificio, higiene de las

instalaciones, higiene de los servicios
sanitarios, suficiencia de espacios para la
enseanza y el estudio, suficiencia de espacios
para patios, adecuacin del gimnasio,
adaptacin del mobiliario al grupo de edad,
adecuacin del comedor escolar, comodidad
del transporte escolar
Seguridad del edificio, seguridad del
mobiliario, seguridad del transporte, seguridad
en zonas de recreo, seguridad en el gimnasio y
zonas de deportes, seguridad del entorno que
rodea al centro.
La falta de discriminacin por motivos

econmicos en actividades educativas del
centro, en actividades extracurriculares, en
servicios de apoyo asistencial, para la
adquisicin de materiales didcticos.
Trato afectuoso de sus propios padres, de sus

compaeros, de sus profesores, del director. De
83
DESCRIPTOR
SEGURIDAD
EMOCIONAL
SATISFACCIN
POR
LA
PERTENENCIA AL
CENTRO O CLASE
SATISFACCIN
POR EL SISTEMA
DE TRABAJO
SATISFACCIN
POR
EL
PROGRESO
O
XITO PERSONAL
SATISFACCIN
POR EL PRESTIGIO
QU PRETENDE MEDIR
CONTENIDO
requiere
un
desarrollo
equilibrado de su personalidad y
el esfuerzo que ha de realizar
para encarar los retos que su
formacin conlleva.
La medida en que el alumno
cuenta con el reconocimiento
debido por el hecho de ser
miembro de un colectivo
determinado, ya sea ste el
centro educativo en su conjunto,
o el grupo de alumnos que
constituyen la clase
La satisfaccin de los alumnos
en cuanto a los sistemas de
trabajo en la institucin
educativa y los recursos que
suponen.
los restantes miembros del equipo directivo, de

otro personal del centro, de los otros padres de
alumnos, atractivo de la decoracin de centro y
aulas
Satisfaccin de los alumnos

sobre los aspectos relativos a su
propio progreso formativo
En qu medida consideran
adecuada la apreciacin expresa
que los miembros del centro o
clase efectan sobre sus logros
La aceptacin por el director, por el jefe de

estudios, por el secretario o administrador del
centro, por los profesores coordinadores, sus
profesores, los otros profesores restantes, el
personal no docente, los compaeros del
centro, los compaeros de clase, los padres de
los otros alumnos.
Contenido de los programas, materiales
impresos disponibles en el aula, acceso a
biblioteca, acceso a museos, acceso a otras
manifestaciones
culturales,
medios
audiovisuales
empleados,
sistema
de
evaluacin utilizado, la accin tutorial u
orientadora, metodologa de enseanza,
facilidad de intercomunicacin con el profesor,
participacin de los padres en la vida del
centro, el empleo de juegos, la prctica de
deportes, la potenciacin de la actividad
Las titulaciones alcanzadas, los resultados o
calificaciones acadmicas, los conocimientos
adquiridos, el dominio de tcnicas de estudio y
trabajo intelectual, actitudes ante los valores
desarrollados, el desarrollo fsico-motor, el
desarrollo general personal.
El aprecio del equipo directivo, reconocimiento
por el propio profesor, por los restantes
profesores, por los alumnos del centro, por los
alumnos de su grupo, por los padres propios,
por los padres de otros alumnos.
La libertad de que goza en el centro, en el aula,
la autonoma en la realizacin de sus trabajos,
el desarrollo de su creatividad, el disfrute en la
produccin del conocimiento, el gozo en las
manifestaciones artsticas
Posibilidades con que cuenta

para actuar con arreglo a su
SATISFACCIN
condicin
personal,
para
POR
LA desarrollar las aficiones y
AUTORREALIpotencialidades que cree tener,
ZACIN
para llevar a cabo todo ello en
PERSONAL
un rgimen de libertad, y para
recrearse en los resultados de su
propia creacin personal.
Fuente: Gento, S. (2002). Instituciones Educativas para la Calidad Total. Madrid: La Muralla, pp. 89-93.
En la tabla 3-3, podemos apreciar la propuesta de Gento para estimar el grado de
84
satisfaccin del personal del centro como indicador de calidad. Sugiere hacer las
adaptaciones segn sean docentes, padres u otros funcionarios.
Tabla 3-3. Descriptores propuestos por Gento para medir el grado de satisfaccin de los docentes.
DESCRIPTOR
SATISFACCIN
POR
LAS
CONDICIONES
MATERIALES
SATISFACCIN
POR
LA
SEGURIDAD
BSICA
EN
LA
PROFESIN
QU PRETENDE
MEDIR
Los
recursos,
instalaciones
y
elementos de carcter
fsico con los que
cuentan
los
profesionales para su
propia supervivencia y
desarrollo
de
sus
funciones.
Los requisitos de
carcter profesional
que le permiten
sentirse seguro en su
funcin docente
La satisfaccin como
miembro
de
una
organizacin en la cual
est implicado
SATISFACCIN POR
LA ESTRUCTURA DE
FUNCIONAMIENTO
INSTITUCIONAL
SATISFACCIN POR
LOS RESULTADOS
ALCANZADOS
SATISFACCIN POR
EL PRESTIGIO
PROFESIONAL
El nivel de satisfaccin
por los resultados de
los alumnos y de la
institucin
El sentimiento de
satisfaccin por el
aprecio que le profesan
instancias ajenas a l.
CONTENIDO
Retribucin
econmica,
perodos
vacacionales, seguridad, higiene y adecuacin
del edificio e instalaciones, acomodacin del
mobiliario a los alumnos, disponibilidad de
materiales didcticos, manejabilidad del
nmero de alumnos.
Calidad
de
su
formacin
inicial,
oportunidades para su formacin en ejercicio,
estabilidad profesional en: el puesto de
trabajo, en el centro educativa en que trabaja,
en la especialidad docente, posibilidad de
movilidad profesional: de traslado de centro,
de movilidad entre etapas educativas, de
cambio a otra especialidad docente, de cambio
a funciones no docentes.
El organigrama del centro que abarcara:
Estructura organizativa, servicios de apoyo
educativo, asistencial, administrativo y
servicios
auxiliares.
Los
documentos
organizativos:
proyecto
Educativo,
reglamento de rgimen interior, proyecto
curricular, programacin de aula, Plan o
programacin general anual. El clima de
trabajo: Cauces de participacin, trabajo en
equipo, relaciones con el equipo directivo,
relaciones con coordinadores, con colegas,
con las familias, alumnos, relaciones con
otros servicios del centro, con instancias
externas al centro.
Sobre los logros de los alumnos: valores
desarrollados,
titulaciones
acadmicas
obtenidas,
calificaciones
alcanzadas,
conocimientos adquiridos, hbitos de estudio
y de trabajo, mejora de su comportamiento.
Reconocimiento
social.
El
ejercicio
profesional: actividad docente en el aula,
tareas de planificacin y programacin, de
direccin, de coordinacin de tutora de
alumnos.
Reconocimiento
institucional
interno. Reconocimiento institucional externo.
85
DESCRIPTOR
QU PRETENDE
MEDIR
CONTENIDO
La formacin en ejercicio: para la mejora de

la funcin. Sistemas de promocin e
incentivacin, recompensas profesionales. Las
actividades
investigadoras
patrocinadas.
Autonoma para la autorrealizacin en la
profesin.
Fuente: Gento, S. (2002). Instituciones Educativas para la Calidad Total. Madrid: La Muralla, pp. 96-99.
Efecto de impacto de la educacin como indicador de calidad:
considerado como la repercusin que la educacin recibida por los sujetos que han
pasado por las instituciones educativas tiene sobre los contextos en los que tales sujetos
educados desarrollan su vida en sus diversas manifestaciones. As, debe medirse el
efecto sobre: el entorno acadmico, social, laboral y familiar.
3.1.4.2. Bloque de predictores.
Disponibilidad de medios personales y materiales: se refiere a los
recursos humanos y recursos materiales que constituyen el patrimonio con el que la

institucin ha de llevar a cabo su quehacer.
Organizacin de la planificacin de las instituciones: Constituye un
componente inicial del marco general de funcionamiento. Son elementos importantes, el

sentido de misin, la estructura organizativa, los principios de funcionamiento, los
documentos de planificacin, y la adecuacin del contexto de implicacin.
Gestin de los recursos: se refiere a la utilizacin de todos los recursos
de que dispone el centro, tales como gestin de los recursos materiales, optimizacin de
recursos humanos, y funcionalizacin de los componentes organizativos.
Metodologa educativa: referido a la forma de racionalizacin de las
funciones y tareas que se orientan a la consecucin de objetivos educativos. El mbito

ms estricto de la accin metodolgica lo constituye el aula.
86
Liderazgo pedaggico: se refiere al liderazgo contemplado en varios
mbitos de actuacin, tales como el liderazgo del director del centro, de otros miembros
del equipo directivo, de directores de equipos, y el liderazgo propio del profesor de aula.
3.1.5. Sistema de gestin de la calidad ISO 9000.

La organizacin internacional en la que se acuerdan estas normas es la
International Organization for standardization, que es una red de Institutos de estndares
nacionales en 147 pases, a razn de un miembro por pas, con una Secretara central en
Ginebra, Suiza, la cual coordina el sistema. Es una organizacin no gubernamental: sus
miembros no son delegados de los gobiernos nacionales. ISO es el promotor y editor de
la norma ISO 9000, pero no lleva a cabo auditoras ni certificaciones, aunque desarrolla
las normas para promover las buenas prcticas en estas actividades.
Las normas ISO 9000 son un conjunto de normas y directrices internacionales
para la gestin de la calidad que, desde su publicacin inicial en 1987, han obtenido una
reputacin global como base para el establecimiento de sistemas de gestin de la calidad.
Las normas ISO 9000 se idearon originalmente para empresas de la industria de
fabricacin. Desde comienzos del decenio de 1990, su aplicacin se est difundiendo
rpidamente a otros sectores de la economa. La evolucin experimentada en los ltimos
aos ha llevado a un reconocimiento generalizado del valor de un certificado ISO 9000 y
de su funcin como signo de calidad.
Los protocolos de ISO establecen que las normas sean revisadas al menos cada
cinco aos para determinar si deben mantenerse, revisarse o anularse.
La versin ISO 9000:1994 fue revisada y modificada, publicndose la nueva
versin ISO 9000:2000. Para Ibez (2003), la ISO 9000:1994 fue la formulacin de un
modelo ms adaptado a la industria, mientras que la ISO 9000:2000 constituye la de un
87
modelo que se podra llamar de la sociedad de los servicios por su referencia a la

informacin y el conocimiento, siendo as un modelo que se adapta mejor a otros
escenarios organizacionales.
La familia ISO 9000:2000 qued conformada por tres normas: ISO 9000:2000,
que contiene el vocabulario y los fundamentos de gestin de calidad, actualizada en el
2005; ISO 9001:2000, que contiene los requisitos para la certificacin de las
organizaciones, actualizada en el 2008, y la norma ISO 9004:2000, que contempla las
recomendaciones para la mejora y sostenibilidad del sistema de gestin, actualizada en el
2009. Tales normas son complementadas con guas, informes tcnicos y especificaciones
tcnicas. (Ver figura 3-8).
Para la transicin de una versin de la norma a una nueva, las organizaciones
cuentan con un plazo de dos aos.
Figura 3-8. Familia de normas ISO 9000 ao 2000. Sistema de gestin de calidad.
ISO 9001 e ISO 9004 se han diseado para complementarse, pero tambin pueden
usarse independientemente. Aunque las dos normas internacionales tienen alcances
88
diferentes, presentan estructuras similares para ayudar a su aplicacin como un par

consistente. ISO 9001 puede usarse para la aplicacin interna por organizaciones, para la
certificacin, o para los propsitos contractuales, mientras que ISO 9004 no se piensa
para la certificacin o para propsitos contractuales.
Aunque la norma ISO 9001:2000 es genrica y aplicable a todas las
organizaciones (sin importar el tipo, tamao y categora de producto), bajo ciertas
circunstancias una organizacin puede excluir el cumplimiento de algunos requisitos
especficos de la norma ISO 9001:2000 como bien lo contempla la clusula 7, y le es
permitido declarar conformidad con la norma.
As como los modelos de calidad se fundamentan en principios de la calidad total,
la Norma ISO 9000:2005, contempla ocho principios de administracin por calidad, los
cuales permiten un nivel de adaptacin a los diferentes escenarios organizativos y se
puede desplegar hacia toda la organizacin.
En la tabla 3-4. se muestran los principios de calidad total que sigue esta norma, y
los distintos modelos de gestin de la calidad, y las adaptaciones hechas para el mbito
educativo, a travs del Taller de Acuerdo Internacional - International Workshop
Agreement-(IWA-2:2002), y la Gua Tcnica Colombiana GTC200 de 2005.
Los requisitos tangibles y con frecuencia obligatorios que plantea la norma ISO
9001 (poltica de la calidad, manual y procedimientos de la calidad, auditoras regulares,
etc.), proporcionan un instrumento general y accesible para la instauracin de un sistema
de la calidad, utilizable por toda organizacin educativa o formativa. Estas normas no
estn en contradiccin con ninguna norma o prctica educativa sana, y puede
complementarse fcilmente con otros sistemas de la calidad.
89
Tabla 3-4. Principios de calidad total que sigue la norma ISO 9000:2005 y su adaptacin en la
GTC200
PRINCIPIOS DE
GESTIN DE LA
CALIDAD.
Norma ISO 9000:2005
1.ENFOQUE AL
CLIENTE
2. LIDERAZGO
3. PARTICIPACIN
DEL PERSONAL
APLICACIN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

(Gua Tcnica colombiana GTC200)
ORGANIZACIN CENTRADA EN EL EDUCANDO
Asegurarse de que los objetivos y metas de la institucin estn ligados a
las necesidades y expectativas del educando, los padres de familia y
dems usuarios.
LIDERAZGO. El liderazgo directivo debe promover la participacin,
crear y mantener valores compartidos, imparcialidad y modelos ticos de
comportamiento, crear confianza y eliminar temores.
PARTICIPACIN DEL PERSONAL. El personal de las instituciones
educativas en todos sus niveles debe estar involucrado en el desarrollo de
su sistema de gestin de la calidad y adquirir compromiso total.
4. ENFOQUE BASADO
EN PROCESOS
ENFOQUE BASADO EN PROCESOS. Evitar la realizacin de

actividades basadas en esfuerzos aislados o personales. Gestionar como
procesos las actividades y los recursos relacionados.
5. ENFOQUE DE
SISTEMA PARA LA
GESTIN
ENFOQUE DE SISTEMA PARA LA GESTIN. Identificar, entender y

establecer los procesos de gestin educativa interrelacionados, para
gestionarlos como un sistema.
MEJORA CONTINUA. Incorporar sobre la marcha acciones pertinentes

6. MEJORA CONTINUA para mejorar la calidad de la educacin. Disear planes de mejoramiento
y hacerles seguimiento permanente.
7. ENFOQUE BASADO
EN HECHOS PARA LA
TOMA DE DECISIONES
8. RELACIN
MUTUAMENTE
BENEFICIOSA CON EL
PROVEEDOR
ENFOQUE BASADO EN HECHOS PARA LA TOMA DE

DECISIONES. Las decisiones que se toman para promover la mejora
continua, la eficacia y eficiencia del desempeo de las instituciones
educativas deben basarse en el anlisis de informacin y datos y en la
adecuada interpretacin de las normas de calidad.
RELACIONES MUTUAMENTE BENEFICIOSAS CON LA
COMUNIDAD EDUCATIVA Y DEMS PARTES INTERESADAS.
Las instituciones educativas y sus proveedores, representados por
directivos, educadores, educandos, padres de familia, autoridades,
industria, la sociedad en su conjunto y todas las partes interesadas, actan
de manera interrelacionada para promover acciones de mejora.
Est siendo reconocido en el mbito educativo, que a pesar de que el plan de

estudios puede especificar lo que se espera que sea aprendido por los educandos, y cmo
su aprendizaje ser evaluado, ste no asegura por s mismo que las necesidades y
expectativas sean cubiertas mientras existan procesos deficientes en las organizaciones
educativas. Con frecuencia las actuaciones obedecen a situaciones coyunturales donde
90
prevalece lo urgente, no lo importante, pues no hay una cultura organizativa; es evidente

la crisis de la organizacin escolar. De ah que la implantacin de un sistema de gestin
de la calidad puede convertirse en un factor clave para lograr la mejora de la institucin.
Sin embargo, an los centros de enseanza o formacin que se declaran muy
partidarios, por ejemplo de las ISO 9000, reconocen la existencia de una serie de
problemas e inconvenientes en la aplicacin del sistema. Los problemas registrados con
mayor frecuencia son: el volumen permanente de papeleo, el coste de la certificacin y el
coste continuo de su mantenimiento, el riesgo de evolucionar hacia una burocracia
centrada en los procedimientos y los registros, y la dificultad de instaurar con rapidez los
cambios necesarios. La resistencia al cambio es un hecho real; las rutinas defensivas
impiden plantearse vas distintas de las habituales. Es comn escuchar: as se ha hecho
siempre y ha dado resultado, por eso nadie se atreve a abrir la caja de Pandora para
interrumpir o reducir las rutinas defensivas de la organizacin (Bolvar, 2007, p. 211).
Para asegurar la adecuada implementacin del sistema de gestin de la calidad
en una institucin educativa, se debe planificar y realizar como un proyecto o programa
de proyectos, dependiendo del tamao y de las circunstancias individuales de la
organizacin educativa. As mismo, su adopcin debe ser una decisin estratgica de la
direccin de la institucin.
Por otra parte, es conveniente aclarar que esta norma internacional no pretende la
uniformidad en la estructura de sistemas de direccin de calidad o uniformidad de
documentacin, puesto que todo sistema de gestin de la calidad es influenciado por los
objetivos, mtodos de enseanza, prcticas administrativas, con lo cual se puede esperar
que estos varen de una institucin a otra.
Igualmente, advertir que el sistema de gestin de la calidad debe ser lo
suficientemente comprensivo para alcanzar los objetivos de calidad de la organizacin,
91
sometido a evaluacin sistemtica y continua; as mismo, entender que el control de la

calidad es un proceso esencial para ste propsito.
La tabla. 3-5. presenta los requisitos o normas estipuladas en los captulos del 4
al 8 de la norma ISO 9001:2008. Los captulos del 0 al 3, que no se muestran en la tabla,
se refieren al objeto y campo de aplicacin, referencias normativas, trminos y
definiciones.
Tabla 3-5. Requisitos de la Norma ISO 9001:2008.

REQUISITOS ISO 9001:2008
CAPTULO 4.
SISTEMA DE GESTIN DE LA
CALIDAD
4.1. REQUISITOS GENERALES
4.2. REQUISITOS DE LA
DOCUMENTACIN
CAPTULO 5
RESPONSABILIDAD DE LA
DIRECCIN
CAPTULO 6
GESTIN DE LOS RECURSOS
CAPTULO 7
REALIZACIN DEL PRODUCTO
CAPTULO 8
MEDICIN, ANLISIS, MEJORA
ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA LAS

INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Identificar los procesos.
Realizar el seguimiento, la medicin y el anlisis
de los procesos.
Documentacin de los procesos: poltica de
calidad, objetivos de calidad, manual de calidad.
Establecer la poltica de calidad.
Asegurar que se establezcan los objetivos de la
calidad
Llevar a cabo las revisiones por la direccin.
Asegurar la disponibilidad de los recursos.
Asegurar que se establezcan los procesos de
comunicacin apropiados.
Provisin de los recursos.
Competencia, toma de conciencia y formacin del
recurso humano.
Determinar, proporcionar y mantener la
infraestructura necesaria.
Determinar e implantar disposiciones eficaces
para la comunicacin con los educandos y dems
usuarios del servicio.
Diagnstico de las necesidades y expectativas de
los usuarios.
Determinacin de los elementos indispensables de
entrada.
Control de los mecanismos de seguimiento y
evaluacin.
Seguimiento y medicin de los procesos y los
resultados.
Determinacin de mtodos para obtener y analizar
informacin del seguimiento y evaluacin.
Planeacin,
determinacin
de
procedimientos y responsabilidades de auditoras
92
REQUISITOS ISO 9001:2008
ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA LAS

INSTITUCIONES EDUCATIVAS
internas.
Implementacin de acciones correctivas y
preventivas.
3.1.5.1. Motivos frecuentes de aplicacin de los modelos de calidad en las

organizaciones. El anlisis de la implantacin de los modelos de la calidad para la
gestin de las organizaciones permite realizar una descripcin de aspectos y situaciones
que pueden acompaar el uso de estos modelos en polticas de calidad, tales como los
siguientes:
Competir en el mercado.
Cumplir con unos objetivos corporativos estratgicos.
Seguir una tendencia o moda.
Obtener un premio.
Buscar un prestigio organizativo.
Reorganizar las reas funcionales a las nuevas exigencias de los
clientes o beneficiarios.
Mejorar la eficacia, eficiencia y transparencia de los procesos.
Motivar y capacitar a todo el personal.
Asegurarse de que "no se olvida nada".
Poner en marcha un nuevo modelo de gestin.
Analizar la situacin y detectar oportunidades de mejora.
Cambiar la cultura de la organizacin.
No quedarse atrs.
Implementar procesos que sean sostenibles.
3.1.5.2. Riesgos potenciales ms generalizados.
Tambin, con la aplicacin de modelos de calidad, se pueden mencionar
determinadas circunstancias o problemas que su utilizacin puede ocasionar en
los planes de accin de una organizacin, entre los que mencionamos los
93
siguientes:
Aplicar la norma o modelo sin conocer los fundamentos bsicos de
dicha norma o modelo.
No implicar a toda la organizacin en los esfuerzos de mejora.
Limitar el acceso a la informacin.
Considerar que basta con diligenciar formatos.
Percibir la adopcin de un modelo como la aplicacin sucesiva de
herramientas de mejora.
Fijar unos objetivos poco viables o muy ambiciosos.
Generar falsas expectativas de mejora o de cambio.
Dejar de revisar todos los apartados de cada requisito o criterio.
No destinar los recursos y medios apropiados.
No formar adecuada y oportunamente al personal.
Concebir el modelo como un instrumento de motivacin.
Considerar las actividades de mejora simplemente como una carga o
una tarea ms.
Realizar un enfoque simplista del proyecto.
Quedarse en la primera fase de autoevaluacin y no mantener el nivel de
exigencia.
No flexibilizar los mecanismos internos de recogida de ideas, ni la
participacin en la toma de decisiones, ni la delegacin de tareas.
No cumplir en la realidad lo declarado en los documentos, sobre todo en
cuanto a mejoras a introducir, participacin, comunicacin, etc.
Presentar un diseo ambiguo o poco preciso de los planes de accin y sus
94
objetivos.
No comunicar los resultados o hacerlo de una manera restringida.
Generar meros cambios formales y no introducir cambios sustanciales,
aunque sean pocos.
Cabe indicar que existen otros modelos de calidad, tales como: Q*FOR,
EQUIS-sistema internacional de auditora estratgica y de acreditacin que evala
instituciones en diferentes contextos internacionales-, SECAI, VERO, CEDEO,
PROZA, ASH.
3.2. EVALUACIN DE LOS SISTEMAS DE GESTIN DE LA CALIDAD

La evaluacin de un sistema de gestin de la calidad (numeral 2.8 de la NTC
ISO 9000) puede variar en alcance y comprender una diversidad de actividades, tales
como revisiones del sistema de gestin de la calidad, autoevaluaciones y auditoras.
El requisito 5.6 de la norma ISO 9001, revisin por la direccin, seala que la
alta direccin debe revisar el sistema de gestin de la calidad, a intervalos planificados,
para asegurarse de su conveniencia, adecuacin y eficacia continuas. La revisin debe
incluir la evaluacin de las oportunidades de mejora y la necesidad de efectuar cambios
coherentes con la poltica y objetivos de calidad.
La autoevaluacin es una revisin completa y sistemtica de las actividades y
resultados de la organizacin, con referencia al sistema de gestin de la calidad o a un
modelo de excelencia. La autoevaluacin puede proporcionar una visin global del
desempeo de la organizacin y del grado de madurez del sistema. As mismo, puede
ayudar a identificar las reas de la organizacin que precisan mejoras y a determinar las
prioridades. En el caso de la autoevaluacin institucional, propuesta en la Gua 34 de
2008, formulada por el Ministerio de Educacin Nacional, la cual explicaremos en el
95
captulo 5, sobre marco normativo de la calidad educativa en Colombia, y en el modelo

EFQM, sta constituye la base para la formulacin del plan de mejoramiento.
Las auditoras de tercera parte en tanto son realizadas por organizaciones
externas independientes, usualmente acreditadas, proporcionan la certificacin o registro
de conformidad con los requisitos contenidos en las normas internacionales (ICONTEC,
2009, p. 6).
La evaluacin del sistema de gestin de calidad, debe perseguir la mejora del
sistema, ms que el mero control. En muchos casos, la informacin obtenida a travs de
la evaluacin, no es utilizada como un medio para retroalimentar el sistema de mejora.
No se trata de obtener la informacin y presentarla en cuadros o grficas, sino que se
convierta en un medio para propiciar los ajustes necesarios y la toma de decisiones, sobre
la base de la informacin y los datos.
Haremos referencia a los mecanismos de evaluacin: auditora, certificacin y
acreditacin.
3.2.1. Auditoras.
Las auditoras de tercera parte en tanto son realizadas por auditores externos
independientes, acreditados, normalmente pertenecientes a organizaciones externas
independientes, acreditadas por los organismos competentes, capacitados para
proporcionarla certificacin o registro de conformidad con los requisitos contenidos en
las normas internacionales (ICONTEC, 2009, p. 6).
La evaluacin del sistema de gestin de la calidad, debe perseguir la mejora del
sistema, y no slo servir para la certificacin. En muchos casos, la informacin obtenida a
travs de la evaluacin realizada en la auditora, no es utilizada como un medio para
retroalimentar el sistema de mejora. No se trata de obtener la informacin y presentarla
96
en cuadros o grficas para su revisin en la auditora, sino que se convierta en un medio

para propiciar los ajustes necesarios y la toma de decisiones informada, para la mejora de
la organizacin y de sus beneficiarios.
Haremos referencia a los mecanismos de evaluacin: auditora interna, auditora
externa para la certificacin y acreditacin.
Como elemento fundamental para el seguimiento y monitoreo de un modelo para
la gestin de la calidad, se encuentra la auditora. sta proporciona informacin sobre la
cual una organizacin puede actuar para mejorar su desempeo; es decir, la auditora se
constituye un mecanismo, en una estrategia, para determinar el avance real del sistema de
gestin de la calidad en las diferentes reas; en la herramienta para determinar el
cumplimiento de la organizacin de ciertos requisitos establecidos con anterioridad.
La Norma Tcnica Colombiana NTC-ISO 19011:2002 proporciona orientacin
sobre la gestin de los programas de auditora, la realizacin de auditoras internas o
externas de sistemas de gestin de la calidad, as como sobre la competencia y la
evaluacin de los auditores. La orientacin prevista en esta norma internacional es
flexible, puesto que su uso puede diferir de acuerdo con el tamao, la naturaleza y la
complejidad de las organizaciones, as como con los objetivos y alcances de las auditoras
que se vayan a realizar.
En la Norma Tcnica Colombiana NTC ISO 19011, la auditora se define como
un proceso sistemtico, independiente y documentado, para obtener evidencias y
evaluarlas de manera objetiva, con el fin de determinar la extensin en que se cumplen
los criterios de auditora (ICONTEC, 2009).
La auditora involucra una comparacin entre la calidad observada y la calidad
deseada de acuerdo con unas normas tcnico- cientficas previamente establecidas. Tiene
como finalidad demostrar que una organizacin, del tipo que sea, tiene implantado un
97
sistema de gestin de la calidad (SGC) y que su funcionamiento satisface las necesidades

internas y externas de sus clientes.
En las auditoras, se obtienen elementos de mejora, a travs de las acciones
preventivas y correctivas. El auditor tipifica los hallazgos como:
No conformidad menor. Cuando parte de algn requisito de la norma no se
encuentra implementada en forma adecuada o existen fallas menores, as como donde hay
acciones correctivas sin un seguimiento apropiado que genere incumplimiento en algn
requisito del cliente.
No conformidad mayor. Ausencia total de un requisito de la norma, que
afecta gravemente el sistema de gestin; si esto ocurre porque se ha establecido como una
exclusin por parte de la organizacin, es necesario, justificarla debidamente en el
manual de calidad. En cualquier otro caso, este tipo de no conformidad puede acarrear la
no certificacin, suspensin o cancelacin definitiva del certificado segn el caso.
Tambin puede suceder que un nmero de no conformidades menores sean
consideradas como de no-conformidad mayor, cuando stas afecten en forma total el
sistema.
Observacin. Se refiere a aquellos aspectos que de no atenderse podran
convertirse en una no conformidad.
Las auditoras se efectan de modo peridico, segn la complejidad del proceso y
el estado de avance; debe considerarse el seguimiento a las acciones correctivas derivadas
de las auditoras anteriores. En algunos casos, durante el perodo de implantacin del
SGC, se efectan con mayor frecuencia (Nava, 2010, p. 235). Segn este autor, en la
actualidad, el auditor ya no tiene a la documentacin como su apoyo principal para la
realizacin de la auditora, sino que ahora son ms relevantes los procesos y su
implantacin, y los resultados que se generan a travs de stos y que se presentan en
98
forma de informes, registros o cualquier otro tipo de medicin.

Una auditora se orienta por unos principios que garantizan el debido proceso y la
neutralidad en los juicios, tales como conducta tica, ecuanimidad, objetividad, entre
otros, y se desarrolla de acuerdo a un programa, que puede tener diversos objetivos y
alcances, dependiendo del tamao, la naturaleza y la complejidad de la organizacin que
va a ser auditada.
Un programa de auditora incluye todas las actividades necesarias para planificar
y organizar el tipo y nmero de auditoras, y para proporcionar los recursos para llevarlas
a cabo de forma eficaz y eficiente dentro de los plazos establecidos.
La responsabilidad de la gestin de un programa de auditora debe estar a cargo
de una o ms personas con conocimientos generales de los principios de la auditora, de
la competencia de los auditores y de la aplicacin de tcnicas de auditora. Deben tener
habilidades para la gestin, as como conocimientos tcnicos requeridos.
El auditor en el desarrollo de su trabajo debe cumplir con las normas de auditora
generalmente aceptadas. Debe planear, es decir prever de antemano qu hacer, cmo
hacerlo, cundo y quin deber llevarlo a cabo.
Los estndares de calidad se determinan en funcin de los objetivos pretendidos
por una organizacin, y el nivel fijado para considerar que dicho objetivo ha sido
conseguido. Estos estndares de calidad, o indicadores para medir el logro de los
objetivos, son los que guan los procesos de evaluacin internos, las auditoras internas,
las auditoras externas, as como a la propia organizacin para orientar el desarrollo de los
objetivos pretendidos por la misma.
3.2.1.1. Tipos de auditoras segn las partes que la realizan..
Auditoras internas: Denominadas en algunos casos como auditoras de primera
parte, se realizan por, o en nombre de, la propia organizacin, para la revisin por la
99
direccin y con otros fines internos, y pueden constituir la base para una autodeclaracin
de conformidad de una organizacin.
La organizacin debe llevar a cabo a intervalos planificados auditoras internas
para determinar si el sistema de gestin de la calidad:
1.
Es conforme con las disposiciones planificadas, con los requisitos de la norma

internacional y con los requisitos de SGC establecidos por la organizacin, y
2.
Se ha implementado y se mantiene de manera eficaz.
Se debe planificar un programa de auditoras tomando en consideracin el estado

y la importancia de los procesos y las reas a auditar, as como los resultados de
auditoras previas.
La direccin responsable del rea que est siendo auditada, debe asegurarse de
que se toman acciones oportunas para eliminar las no conformidades detectadas y sus
causas.
Auditoras externas: incluyen lo que se denomina generalmente auditoras de
segunda y tercera parte, las auditoras de segunda parte se llevan a cabo por partes que
tienen un inters en la organizacin, tal como los clientes, o por otras personas en su
nombre. Las de tercera parte se llevan a cabo por organizaciones auditoras independientes
y externas, tales como aquellas que proporciona el registro o la certificacin de
conformidad de acuerdo con los requisitos de las normas ISO 9001 o ISO 14001.
Auditora combinada: Cuando se auditan juntos un sistema de gestin de la
calidad y un sistema de gestin ambiental.
Una organizacin o empresa, antes de pedir que le sea realizada una auditora de
su sistema de gestin de la calidad, debe haber implantado dicho Sistema de Gestin de la
Calidad de su organizacin. La auditora debe estar basada en objetivos definidos por la
100
propia organizacin, expresados en su Manual de Calidad, que es el cliente que demanda

la auditora de calidad. El alcance de la auditora es determinado por el cliente, junto con
el auditor, en coherencia con los objetivos pretendidos por la organizacin, recogidos en
su Manual de Calidad. El alcance describe la extensin y lmites de la auditora.
La auditora solamente se llevar a cabo si, luego de consultar con el cliente, en
opinin del auditor lder:
Existe informacin suficiente y apropiada sobre el tema de la auditora.
Existen recursos adecuados que respalden y avalen el proceso.
Existe una cooperacin adecuada por parte del auditado.
3.2.1.2 Tipos de auditora segn las necesidades de verificacin requerida.
Auditora de implantacin, de proceso, de producto y, auditora a una parte de la
organizacin. El tipo de auditora se determina de acuerdo con la importancia y el nivel
de desarrollo de las diferentes reas de la organizacin (Nava, 2010, p. 132).
3.2.2. Certificacin.
La certificacin o evaluacin de la conformidad es la accin llevada a cabo por
una entidad reconocida como independiente de las partes interesadas, mediante la que se
manifiesta que se dispone de la confianza adecuada de que un producto, proceso, servicio
o sistema de gestin, debidamente identificado, es conforme con una norma u otro
documento normativo especificado.
James (1997, p. 249), seala que en la certificacin es donde las primeras,
segundas y terceras partes evalan el sistema de calidad de una compaa frente a un
estndar o manual especificado. Un requisito de la certificacin es que la organizacin
debe asegurarse de que su sistema de calidad cumple efectivamente con todos los
procedimientos e instrucciones. Este proceso es reconocido como auditora de primera
101
parte o evaluacin interna (pre-certificacin). sta es obligatoria para toda organizacin

que busque conseguir una certificacin de segundas o terceras partes.
Si un cliente externo hace una evaluacin de un proveedor con su propio estndar
o con otro nacional o internacional, esto es clasificado como evaluacin de las segundas
partes. El suministrador es inscrito como estando de acuerdo con un sistema de gestin de
la calidad y se puede expedir un certificado de registro. La mayora de las organizaciones
clientes vuelven a evaluar totalmente el sistema de sus proveedores cada tres aos. Este
tipo de evaluacin fue el primer plan formal de certificacin en Gran Bretaa en 1973.
El nmero de las certificaciones de segundas partes, se reduce como consecuencia
de la certificacin de terceros. Siempre que un sistema de gestin de la calidad de una
organizacin est siendo juzgado independientemente y el resultado es que cumple con el
estndar de calidad pertinente, los clientes de esa organizacin deberan tener suficiente
confianza en sta, y as, no se requiere de la evaluacin de las segundas partes.
En Colombia, el Instituto Colombiano de Normas Tcnicas y CertificacinICONTEC, es una de las entidades reconocidas para la normalizacin y la certificacin.
ICONTEC, define certificacin como el proceso voluntario por medio del cual
una tercera parte diferente al productor y al comprador valida y asegura por escrito que
un producto o un servicio cumple con unos requisitos previamente especificados.
Desde 1991, ICONTEC trabaja con el sector empresarial nacional e internacional
en la certificacin de sistemas de gestin. Actualmente es lder en la certificacin en el
pas y desarrolla actividades de certificacin en pases de centro y sur Amrica. La
empresa a la cual ICONTEC otorga certificado, tambin recibe el certificado IQNet,
porque est respaldado por sta red, lo que le da reconocimiento global.
En el mbito de la educacin, la certificacin tiene unas connotaciones
particulares. Una institucin educativa busca la certificacin de su sistema de gestin de
102
la calidad, por distintas razones: Mercadotecnia, ganar prestigio (generalmente

instituciones de carcter privado); en el caso de las instituciones pblicas para no perder
recursos, a veces por una genuina razn de ver cmo otros las aprecian, y otras con la
clara intencin de aprovechar el mecanismo de certificacin, con fines de mejoramiento
institucional.
Sobre este particular, la Norma Tcnica Colombiana de Calidad en la Gestin
Pblica (NTC GP 1000:2004), hace nfasis especial en la importancia de que el aumento
de la satisfaccin de los clientes y la mejora en el desempeo de las entidades debe ser la
motivacin para la implementacin de un sistema de gestin de la calidad, y no
simplemente la certificacin con norma internacional; sta debe verse como un
reconocimiento pero nunca como un fin.
3.2.2.1 Proceso general de auditora para la certificacin del Sistema de Gestin
de la Calidad.
Se da inicio al proceso cuando la organizacin presenta la solicitud de
certificacin y cancela los costos correspondientes, para luego acceder a la auditora que
se cumple en dos etapas. En la primera se realiza una estimacin detallada de la
preparacin del sistema de gestin, la cual incluye la adecuacin de la documentacin del
mismo, y el cumplimiento de los requisitos de la norma. Cualquier inconsistencia u
omisin significativa hallada por el equipo auditor, es informada a la organizacin para
que sta realice las acciones correctivas pertinentes. As mismo, se establece el plan para
la auditora de la etapa dos.
Una vez adelantadas las acciones correctivas, se realiza la etapa dos, en la cual el
equipo auditor comprueba la implementacin eficaz del sistema de gestin; si el informe
es positivo, se procede a otorgar el certificado para un perodo de tiempo determinado; de
lo contario debe reiniciar el proceso.
103
En Colombia, ICONTEC otorga el certificado ICONTEC e IQNet por un perodo

de tres aos.
La certificacin es seguida por visitas planificadas de vigilancia anual o bianual.
Hay tres posibles resultados de una auditora formal:
1.
Certificacin inmediata, cuando se cumplen todos los procedimientos

del estndar de calidad adoptados.
2.
Certificacin sujeta a discrepancia, cuando ha sido detectado un error de

poca discrepancia.
3.
No certificacin, cuando hay demasiados errores que indican que los

procedimientos no demuestran suficientemente el cumplimiento de los
requisitos del sistema de gestin de la calidad adoptado.
3.2.3. Acreditacin.
La acreditacin es otro de los mecanismos de evaluacin de los sistemas de
gestin tanto de los organismos certificadores como de las organizaciones y programas
del sector educativo.
En Colombia los procesos de acreditacin toman auge en la dcada del noventa,
en el marco de la Ley 30 de 1992, que establece el Sistema Nacional de Acreditacin
para fortalecer la calidad de la educacin superior y garantizar el derecho legtimo a una
buena educacin; posteriormente en la dcada del 2000 se incluye la acreditacin de las
Escuelas Normales Superiores. La entidad que otorga la acreditacin a este sector es el
Ministerio de Educacin Nacional.
De esta forma la acreditacin puede considerarse como el procedimiento mediante
el cual un Organismo de Acreditacin autorizado, da fe pblica y reconoce formalmente
104
que una organizacin es competente para la realizacin de una determinada actividad, de

conformidad con unos estndares establecidos, previo informe de evaluacin emitido por
una entidad evaluadora externa, debidamente autorizada, de acuerdo con las normas
vigentes.
El documento marco de acreditacin de calidad y desarrollo de las Escuelas
Normales del ao 2000, seala que Acreditar es dar crdito de verdad existencial a las
expresiones y manifestaciones de una accin que histricamente se puede explicar,
comprender, e interpretar, para reconocer pblicamente que se acepta como verdadera y
vlida. Es entonces un acto de credibilidad en algo o en alguien que supone una relacin
profunda y comprometida entre quien cree y aquello en lo cual se cree. Es un acto de
reconocimiento validador que habilita a quien es reconocido como capaz de realizar
aquello que le compete y con lo cual se ha comprometido.
De acuerdo con las consideraciones del documento marco, la acreditacin de las
instituciones educativas debe ser entendida como un proceso de autorreflexin
permanente sobre la puesta en marcha del proyecto educativo para el mejoramiento
continuo de la pedagoga, la educabilidad y la enseabilidad. En sta perspectiva, la
acreditacin no se constituye en un fin sino en el logro de un reconocimiento por la
efectiva calidad de sus procesos y dems actividades.
A pesar de que se encuentran distintas definiciones de acreditacin, todas
coinciden en sealar algunos elementos claves, entre ellos, el propsito de un
reconocimiento formal, un ethos frente a la accin de los procesos educativos, y la
existencia de entidades autorizadas para dar otorgar la acreditacin.
Es importante resaltar, que las entidades certificadoras son acreditadas, siendo
este un significado distinto del hasta ahora mencionado. En los mbitos de Educacin
Superior se suele utilizar la expresin acreditacin en lugar de la de certificacin,
105
utilizada en los mbitos empresariales en relacin con las Normas ISO. Y en los mbitos
empresariales se utiliza la expresin acreditacin para significar que una organizacin
certificadora est acreditada para ello por la entidad nacional de acreditacin. En Espaa
estas funciones las realiza la Entidad Nacional de Acreditacin (ENAC) y es la que tiene
autoridad para acreditar a las organizaciones para realizar auditoras de certificacin. El
proceso de acreditacin de una futura entidad certificadora debe seguir un proceso similar
al de certificacin, ya explicado.
ICONTEC, entidad certificadora, se encuentra acreditado con la Junta Nacional de
Acreditacin de ANSI-ASQ (ANAB), con el Instituto americano de Normas nacionales
(ANSI) de Estados Unidos, con la Asociacin Alemana de acreditacin (TGA), con el
Instituto Nacional de Normalizacin (INN) de Chile y con el Instituto Nacional de
Defensa de la Competencia y de la proteccin de la Propiedad Intelectual (INDECOPI)
de Per.
ICONTEC es un organismo acreditado en Colombia, para certificar entidades del
Estado con la Norma Tcnica Colombiana en la Gestin Pblica NTC GP 1000.
Esta certificacin, permite a las entidades del estado demostrar que cumplen los
requisitos de un sistema de gestin de la calidad, tal como lo exige la Ley 872 de 2003.
3.2.3.1. Normas y modelos de certificacin, validados por el Ministerio de
Educacin Nacional. Segn el proyecto asistencia tcnica para la certificacin de
calidad de establecimientos educativos oficiales de preescolar, bsica y media,
formulado por el MEN en el 2009 (versin preliminar), los esquemas por los cuales
puede optar un establecimiento educativo oficial para orientar su gestin hacia la
calidad y obtener certificacin, son la norma internacional ISO 9001:2008, la norma
nacional GP1000:2004 (ahora en versin 2009), o el modelo europeo de excelencia
EFQM, debido a que la experiencia de algunas alcaldas, secretaras de educacin y
106
establecimientos educativos oficiales pioneros en el tema, ha demostrado la pertinencia,

adecuacin y eficacia de la incorporacin de estas normas y modelos de gestin.
No obstante, el MEN an no ha reconocido o validado normas o modelos
especficos, mediante acto legislativo, para el mbito pblico; pero advierte la
obligatoriedad de articular el sistema de control interno y el sistema de gestin de la
calidad en las instituciones del Estado.
Mientras que para el sector privado, hay mayores adelantos en cuanto a la
validacin de normas y modelos, mediante actos legislativos. As, para el sector privado
ha validado los siguientes:
Norma ISO 9001:2008, ampliada para el sector educativo en la Gua Tcnica
Colombiana GTC 200.
Modelo EFQM, de la European Foundation for Quality Management,
reconocido por Resolucin 2900 del 29 de mayo de 2007.
Modelo NEASC-CIS: New England Association of Schools and Colleges
Council of International Schools, reconocido por Resolucin 2655 de 12 de
mayo de 2008
Modelo AdvancED: Comunidad educativa conformada por la fusin entre North
Central Association Comission on Accreditation and School Improvement
(NCA CASI), Southern Association Colleges and Schools - Council on
Accreditation and School Improvement (SACS CASI) y National Study of
School Evaluation, reconocido por Resolucin 2235 de 24 de abril de 2009.
Es previsible que a medida en que se avanza en los procesos de gestin de la

calidad, el Ministerio de Educacin Nacional valide las normas o modelos de calidad
107
para el mbito educativo pblico, por tanto, se recomienda solicitar peridicamente

informacin ante esta entidad.
A modo de conclusin podemos sealar que la filosofa, las prcticas y
principios de la calidad total, que inspiran modelos y normas de gestin de la calidad, en
tanto sean comprendidos para cada contexto, constituyen herramientas tiles para
mejorar la calidad de la educacin, no deben ser entendidos como el fin, sino el medio
para la mejora continua. As mismo, de acuerdo con Prez Juste (2006), concluimos que
la implantacin de un sistema de gestin de la calidad no puede limitarse al
cumplimiento de unos requisitos; ha de traducirse en la mejora de la institucin
educativa y de las personas.
108
CAPTULO 4
LA TEORIA GENERAL DE LA ADMINISTRACIN COMO
REFERENTE EXPLICATIVO DE LAS VARIABLES EN ESTUDIO
Los distintos enfoques de la teora

general de la administracin han sido un
referente en torno a las concepciones de
calidad y a la comprensin de las variables que
inciden en la vida de las organizaciones.
En este apartado abordamos la teora general de la administracin por cuanto

desde cada enfoque o corriente encontramos conceptos que nos permiten abordar las
distintas variables que inciden en la implantacin del sistema de gestin de la calidad,
planteadas en este estudio. Aqu exponemos algunas perspectivas que van desde la
administracin cientfica y la administracin clsica hasta los nuevos enfoques o
tendencias que afronta la administracin como por ejemplo el nfasis en la calidad.
Como se plante en el captulo dos, el concepto de calidad se ha mantenido en
constante evolucin, y al igual que otros conceptos, ha recibido influencia de distintos
campos del conocimiento a lo largo de la historia. Uno de ellos es el mbito de la
administracin, cuyo influjo es innegable. No se puede prescindir de las explicaciones
que este mbito ofrece para contextualizar la evolucin de la calidad, as como tambin
para apoyar su consecucin.
Al referirse a las primeras perspectivas sobre control de la calidad, concurren los
aportes de los primeros desarrollos de la teora de la administracin, que se fundamentan
en las contribuciones de Frederick W. Taylor y Henry Fayol, realizadas a finales del siglo
109
XIX y principios del siglo XX, mientras que las ltimas perspectivas en torno a la
consecucin de la calidad, se fundamentan en teoras como las del desarrollo
organizacional.
Por otra parte, al tratar de buscar explicaciones acerca de lo que sucede al interior
de las organizaciones, como por ejemplo, en las instituciones educativas participantes en
este estudio, la Teora General de la Administracin (TGA) resulta una herramienta
evidente. Los postulados de sus distintas teoras, fruto del aporte de diversas disciplinas,
dan fe de mltiples factores que afectan la vida de las organizaciones, tales como tipos de
administracin, estilos de liderazgo, procesos de cambio, procesos motivacionales, clima
laboral, entre otros; as mismo, establecen orientaciones para proceder correctamente en
la administracin o direccin de stas organizaciones. Lo importante es reconocer en
cada teora el tipo de aporte, qu se requiere para cada situacin y momento particular.
Puede considerarse que la teora general de la administracin comenz con lo que
se denomin el nfasis sobre las tareas (actividades ejecutadas por los obreros en una
fbrica), segn la teora de la administracin cientfica de Frederick Taylor, vigente hacia
1903, y posteriormente el nfasis se puso en la estructura, con la teora clsica de Henry
Fayol, y con la teora de la burocracia de Weber.
Hacia 1932, se da paso a la teora humanstica, caracterizada por su nfasis en
las personas, surgida a partir de la teora de las relaciones humanas.
Posteriormente surgi la teora estructuralista, y hacia 1957, la teora del
comportamiento, que dio paso a la teora del desarrollo organizacional, vigente hacia
1962.
Ms recientemente surge el enfoque sistmico de la administracin, que permiti
el surgimiento de la ciberntica o teora de los sistemas de control basada en la
comunicacin. El enfoque de sistemas, trae consigo conceptos tales como los de entrada
110
o input, salida o output, caja negra o blakc box, retroalimentacin o feedback, entre otros.
La teora matemtica introduce entre otros conceptos las nociones de probabilidad
y anlisis estadstico, cuya aplicacin a los problemas de calidad encontr su mayor
divulgador en Deming, quien populariz el control estadstico de la calidad, y su
posterior avance hacia la calidad total.
La teora situacional, representa un paso ms all de la teora de sistemas en la
administracin, sugiriendo que la organizacin es un sistema compuesto de subsistemas y
definido por lmites que lo identifican en relacin con el suprasistema ambiental. Para el
enfoque situacional, son las caractersticas ambientales las que condicionan las
caractersticas organizacionales. As no existe una nica mejor manera de organizarse,
todo depende de las caractersticas ambientales relevantes de la organizacin.
Cada una de las cinco variables enumeradas tareas, estructura, personas,
ambiente y tecnologa- origin en su momento una teora administrativa diferente y
marc un avance gradual en el desarrollo de la TGA.
Cada teora quiso privilegiar una variable relegando las otras; cada una surgi
como una respuesta a los problemas empresariales de la poca; en este sentido, todas
tuvieron xito al presentar soluciones para tales problemas. (Chiavenato, 2000, p.10.)
4.1. APORTES DE TAYLOR Y FAYOL. CONTROL DE LA CALIDAD
A comienzos del siglo XX dos ingenieros desarrollan trabajos pioneros sobre

administracin: el estadounidense Frederick Winslow Taylor, inicia la llamada escuela
de la administracin cientfica, que se preocupa por aumentar la eficiencia de la empresa
a travs de la racionalizacin del trabajo del obrero; el otro, europeo, Henry Fayol
desarrolla la teora clsica que se ocupa del aumento de la eficiencia de la empresa
111
mediante la forma y disposicin de los rganos componentes de la organizacin

(departamentos) y sus interrelaciones estructurales.
Las ideas de estos dos ingenieros constituyen las bases del llamado enfoque
clsico de la administracin, cuyos postulados dominaron las cuatro primeras dcadas del
siglo XX, y an caracterizan algunos tipos de administracin, incluyendo la educativa.
En funcin de estas dos corrientes el enfoque clsico de la administracin se
divide en dos orientaciones:
La primera la escuela de Taylor, que pona el nfasis en la divisin del trabajo del
obrero, en los movimientos necesarios para la ejecucin de una tarea y en el tiempo
estndar para ejecutarla, conformando as la llamada organizacin racional del trabajo.
La organizacin racional del trabajo no solo se preocup por el anlisis del
trabajo el estudio de tiempos, y movimientos, la fatiga del obrero, divisin del trabajo,
especializacin del obrero, planes e incentivos salariales, sino que se preocup por la
estandarizacin de mtodos y procesos de trabajo, mquinas, materiales para eliminar el
desperdicio y aumentar eficiencia. Taylor propugna la supervisin funcional, la
existencia de supervisores especializados. Esto explica el por qu la etapa de control de
la calidad se caracteriza por la utilizacin de la inspeccin como herramienta de control
para la deteccin de errores.
La tesis de Taylor, padre de la administracin cientfica, sostena que cuando los
operarios no trabajaban con la suficiente productividad y calidad, la responsabilidad era
de la administracin, por no disear los mtodos apropiados, ni proporcionar el
entrenamiento, las herramientas y los incentivos necesarios. Igualmente, afirmaba que el
diseo, la planeacin, la medicin, el control y el mejoramiento son responsabilidad de
la administracin, as los trabajadores se podan concentrar en la ejecucin de sus
operaciones.
112
La administracin cientfica se refiere al hombre como empleado individual,

ignorando que el trabajador es un ser humano y por lo tanto sociable, es decir, tiene una
concepcin atomista del hombre. Se caracteriza por tratar de establecer y prescribir
principios normativos que deben ser aplicados como una receta y que rigen el cmo
hacer las cosas dentro de las organizaciones.
La segunda escuela es la de Fayol, que pona nfasis en la anatoma (estructura)
y fisiologa (funcionamiento) de la organizacin. La atencin se fija en los elementos de
la administracin, en los principios generales de sta; define el acto de administrar como
planear, organizar, dirigir, coordinar, controlar. Estos elementos de la administracin se
hallan presentes en cualquier actividad del administrador y en cualquier nivel o rea.
Para Fayol, la funcin administrativa no se concentra solo en la cpula de la
empresa sino que se distribuye de manera proporcional entre los niveles jerrquicos. No
obstante, defiende la unidad de mando, cada empleado debe recibir rdenes de un solo
superior, as mismo, apoya la estabilidad del personal, la rotacin tiene un impacto
negativo en la eficiencia de la organizacin.
Se puede decir que los autores clsicos se restringieron a los aspectos formales de
la organizacin, como la divisin del trabajo, especializacin, jerarqua, autoridad,
responsabilidad, coordinacin, etc.; abordaron todos estos aspectos formales en trminos
normativos y prescriptivos, en funcin de los intereses de la organizacin y para alcanzar
la mxima eficiencia; influenciados por el reduccionismo, el pensamiento analtico y el
mecanicismo, tres principios dominantes en casi todas las ciencias en el inicio del siglo
pasado.
A pesar de las crticas a los postulados clsicos y a los nuevos enfoques de la
organizacin,
se
comprueba
que
principios
de
administracin
como
la
departamentalizacin, la racionalidad del trabajo, la estructuracin lineal o funcional, en
113
fin, el enfoque clsico, nunca fueron sustituidos del todo por otro enfoque (Chiavenato,
2006, p.126); sin embargo, en una poca de grandes cambios como la actual, el enfoque
clsico se muestra rgido, inflexible y conservador.
4.2. ESCUELA HUMANISTA. TEORA DE LAS RELACIONES HUMANAS

Esta escuela fue liderada por Elton Mayo, en los albores de la segunda guerra
mundial, y fue un movimiento de oposicin a la teora clsica de la administracin.
Tiene sus orgenes en el desarrollo de las ciencias humanas, las ideas de la
filosofa pragmtica de John Dewey (1927) y de la psicologa dinmica de Kurt Lewin,
as como tambin en el desarrollo del llamado experimento de Hawthorne, realizado para
verificar la correlacin entre productividad y condiciones del lugar de trabajo.
Con el enfoque humanista, la teora de la administracin sufre una revolucin
conceptual: el nfasis es puesto en las personas y en los grupos sociales que trabajan en
las organizaciones, es decir, de los aspectos tcnicos y formales de la teora clsica se
pasa a los psicolgicos y sociolgicos.
El anlisis del trabajo y adaptacin del trabajador al trabajo, hace que los temas
predominantes en una primera fase, sean los de seleccin del personal, basada en test
psicolgicos, la orientacin profesional y la capacitacin. En una segunda fase, de
anlisis de adaptacin del trabajo al trabajador, los temas predominantes son la
personalidad del trabajador y del directivo, la motivacin y los incentivos del trabajo, el
liderazgo, la comunicacin, las relaciones interpersonales y sociales dentro de la
organizacin.
Mayo, defiende los siguientes puntos de vista: el trabajo es una actividad
tpicamente grupal; los cambios tecnolgicos tienden a romper los vnculos informales de
camaradera y amistad en el trabajo; se requieren dirigentes democrticos, persuasivos y
114
simpticos con todo el personal; es necesaria la formacin de una lite social capaz de
recobrar la cooperacin que se est deteriorando; el ser humano est motivado por la
necesidad de estar junto, de ser reconocido, de recibir comunicacin adecuada; mientras
que los grupos primarios de la sociedad como la familia se desintegran, la fbrica surge
como una nueva unidad social que proporciona un lugar de seguridad emocional; los
mtodos que convergen exclusivamente por la eficiencia y no por la cooperacin humana
generan conflicto social en la medida en que se produce la incompatibilidad de los
objetivos de la empresa y los objetivos individuales de los empleados.
La colaboracin humana est ms determinada por la organizacin informal
que por la formal, es un fenmeno social que no es lgico, basado en cdigos sociales,
convenciones, tradiciones, expectativas y maneras de reaccionar ante las situaciones.
El comportamiento de los individuos en el trabajo puede ser comprendido de
manera adecuada si se considera la organizacin informal de los grupos, as como las
relaciones entre esa organizacin informal y la organizacin total de la entidad.
Algunos patrones de las relaciones encontradas en la empresa no aparecen en los
organigramas: amistades y antagonismos, individuos que se identifican con otros, grupos
que se rechazan y una gran variedad de relaciones en el trabajo o fuera de l, los cuales
constituyen la llamada organizacin informal.
El comportamiento de los grupos sociales est condicionado por dos tipos de
organizacin: la formal o racional y la informal o natural; se manifiesta en los usos,
costumbres, tradiciones, ideales y normas sociales; las manifestaciones de la
organizacin informal no proceden de la lgica, pues estn relacionadas con el sentido de
los valores, los estilos de vida y los logros de la vida social que el hombre se esfuerza por
preservar y por cuya defensa est dispuesto algunas veces a luchar y a rebelarse.
En este contexto toma predominancia un nuevo lenguaje, se habla de: motivacin,
115
liderazgo, comunicacin, dinmica de grupos.
4.2.1. Motivacin: Kurt Lewin.

En 1935 Kurt Lewin ya refera en sus investigaciones sobre el comportamiento
social, el importante papel que cumple la motivacin. La teora de la motivacin busca
explicar el comportamiento de las personas; en contraposicin a la teora de Taylor, se
mostr que el ser humano no slo es motivado por estmulos econmicos y salariales,
sino tambin por recompensas sociales y simblicas.
El estudio de la motivacin del comportamiento supone el conocimiento de las
necesidades humanas; la teora de las relaciones humanas constat la existencia de:
necesidades humanas bsicas; necesidades fisiolgicas, llamadas primarias, vitales o
vegetativas, se relacionan con la supervivencia del individuo, alimentacin sueo,
actividad fsica, satisfaccin sexual, abrigo y proteccin contra los elementos y seguridad
fsica contra los peligros; necesidades psicolgicas: seguridad ntima, participacin,
autoconfianza y afecto y necesidades de autorrealizacin.
A partir de la puesta en prctica de la teora de las relaciones humanas, se
aplicaron en las empresas toda clase de teoras psicolgicas sobre la motivacin. Se
comprob que todo comportamiento humano es motivado y que la motivacin es la
tensin persistente que lleva al individuo a comportarse de cierta manera para satisfacer
sus necesidades. Existen ocasiones en que las necesidades no se satisfacen y cuando esto
ocurre surge la frustracin, la cual puede originar ciertas reacciones: Alteracin del
comportamiento, reacciones emocionales, alienacin, apata.
116
4.2.2. Liderazgo.
En cuanto al liderazgo, la teora de las relaciones humanas, establece tres grupos
de teoras: el primero referido a los rasgos de personalidad, el lder comporta rasgos
especficos que lo distinguen de las dems personas, pueden ser fsicos, intelectuales,
sociales y, relacionados con el trabajo, es decir, el lder debe inspirar confianza, ser
inteligente, perceptivo, y tener decisin para liderar con xito. El segundo grupo, referido
a los estilos de liderazgo: autoritario, caracterizado porque es el que centraliza las
decisiones e impone rdenes al grupo, el liberal, caracterizado porque delega todas las
decisiones en el grupo y no ejerce ningn control, y el democrtico, conduce y orienta el
grupo e incentiva la participacin de las personas. El tercer grupo, referido a las teoras
situacionales del liderazgo, que pregonan que no existe un nico estilo o caracterstica de
liderazgo vlido en cualquier situacin, ya que el lder debe adaptarse a un grupo de
personas en condiciones variadas.
4.2.3. La comunicacin.
En cuanto a la comunicacin, sta es uno de los pilares fundamentales de la
experiencia humana y la organizacin social. El enfoque de las relaciones humanas,
revel las fallas de la comunicacin en las organizaciones y alert a los administradores
para que: garantizaran la participacin de las personas de los niveles inferiores en la
solucin de los problemas de la empresa; incentivaran la franqueza y la confianza entre
las personas y los grupos en las empresas. La comunicacin es una actividad
administrativa que tiene dos propsitos fundamentales: a) proporcionar la informacin y
la explicacin necesarias para que las personas puedan desempear sus tareas, b) adoptar
las actitudes necesarias que promuevan la motivacin, la cooperacin y la satisfaccin en
117
los cargos.
Estos dos propsitos sirven para promover un ambiente de solidaridad y lograr
mejor desempeo en las tareas; sin embargo, no existe una manera universal de
comunicarse en las empresas porque las personas intercambian informacin en
situaciones diversas con propsitos distintos.
4.3. ENFOQUE NEOCLSICO

Para los autores neoclsicos la administracin consiste en orientar, dirigir y
controlar los esfuerzos de un grupo de individuos para lograr un objetivo comn. El ser
humano necesita cooperar cada vez ms con otros seres humanos para alcanzar sus
objetivos, as, la administracin se orienta a la coordinacin de actividades grupales.
Esta teora representa la contribucin del espritu pragmtico estadounidense,
retoma la mayor parte de los conceptos clsicos, como el problema de autoridad y
responsabilidad, y los redimensiona o reestructura de acuerdo a la poca.
4.3.1. Planeacin estratgica-nfasis en los objetivos y los

resultados.
Los neoclsicos establecen normas de comportamiento administrativo, buscando
definir cmo debe el administrador planear, organizar, dirigir el trabajo de los
subordinados. La mejor manera, es el nfasis en los objetivos organizacionales y en los
resultados que deben alcanzarse. As, uno de los mejores productos de la teora
neoclsica es la llamada administracin por objetivos (APO), mtodo por el cual el
gerente y sus subordinados definen las metas en conjunto, de manera consensual y
participativa; las responsabilidades se especifican para cada uno en funcin de los
resultados esperados, que constituyen los indicadores o patrones de desempeo bajo los
118
cuales se evaluar a ambos; el gerente se compromete a brindar apoyo, direccin y

recursos para que el subordinado pueda trabajar con eficacia.
Peridicamente gerente y subordinado se renen para evaluar en forma conjunta
los resultados y el logro de los objetivos; a partir de esta evaluacin conjunta se reciclan
los procesos, es decir, se reevalan o redimensionan los objetivos, as como los medios y
recursos necesarios y elaboran los planes tcticos, que a su vez, se desarrollarn y
detallarn en planes operacionales.
La teora neoclsica hace nfasis en la planeacin estratgica, una vez
seleccionados y establecidos los objetivos organizacionales, el siguiente paso es saber
cmo alcanzarlos, es decir, escoger la estrategia y las tcticas que mejor se puedan
implementar.
4.4. ENFOQUE ESTRUCTURALISTA

A partir de 1940, las crticas a la teora clsica (por su mecanicismo) y a la teora
de las relaciones humanas (por su romanticismo ingenuo) revelaron la falta de una teora
de la organizacin slida. El creciente tamao y complejidad de las empresas, exiga
modelos organizacionales ms definidos. Algunos estudiosos buscaron en la obra del
economista y socilogo ya fallecido, Max Weber la inspiracin para esa nueva teora.
Surgi as la teora de la burocracia en la administracin, es decir, una forma de
organizacin humana que se basa en la adecuacin de los medios a los objetivos (fines)
pretendidos, con la finalidad de garantizar la mxima eficiencia posible (Chiavenato,
2006, p. 222).
Para Weber la burocracia es la organizacin eficiente por excelencia, sta explica
en los mnimos detalles cmo se deben hacer las cosas. Se debe definir anticipadamente
119
cmo deber funcionar la organizacin, a travs de normas y reglamentos escritos que

regulan todo lo que ocurre dentro de la organizacin, hacindola una estructura social
legalmente organizada.
Hay una divisin sistemtica del trabajo y del poder, estableciendo las
atribuciones de cada participante para evitar interferir en las competencias ajenas. Las
actividades se distribuyen tcnicamente en trminos de cargos y funciones no de las
personas involucradas; as, las personas vienen y van, los cargos y funciones
permanecen; el subordinado obedece al superior en funcin del cargo que ste ocupa.
Los cargos se establecen segn el principio de la jerarqua, ningn cargo se queda
sin control o supervisin. La autoridad es inherente al cargo y no al individuo que lo
desempea y la distribucin de sta sirve para reducir las fricciones.
La eleccin de las personas se basa en el mrito y en la competencia tcnica y no
en preferencias personales; en estas circunstancias, el empleado no puede comprar o
heredar su cargo o posicin.
El modelo burocrtico de Weber presupone que el comportamiento de los
miembros de la organizacin es perfectamente previsible, en la medida en que debern
comportarse de acuerdo con normas y reglamentos de la organizacin; as, en el modelo
burocrtico, el empleado se olvida que la flexibilidad es una de las principales
caractersticas de cualquier actividad racional y se transforma en un especialista, no
porque posee conocimientos de sus tareas sino porque conoce perfectamente las normas
y los reglamentos respecto a su cargo o funcin. Los reglamentos pasan de ser medios a
ser los principales objetivos.
Atendiendo a las normas y reglamentos impuestos por la burocracia, el empleado
se trasforma en un ejecutor de las rutinas y procedimientos, los cuales llega a dominar
con plena seguridad y tranquilidad con el transcurso del tiempo, por eso, cuando surge
120
alguna posibilidad de cambio dentro de la organizacin, el empleado tiende a interpretar

ese cambio como algo que desconoce y, por lo tanto, algo que puede traer peligro a su
seguridad y tranquilidad; con eso el cambio se vuelve en indeseable para el empleado, y
en la medida de lo posible, se resiste a cualquier tipo de cambio que se quiera implantar.
Esa resistencia puede traducirse en agresin a travs de comportamientos de reclamacin.
Por otra parte, el papeleo, constituye una de las disfunciones ms llamativas de la
burocracia; en procura de documentar y formalizar todas las comunicaciones, se puede
conducir al exceso de formalidad de documentacin. Los clientes son atendidos de
acuerdo con normas y formatos estandarizados, de acuerdo con reglamentos y rutinas
internas, lo que hace que el pblico se irrite con la poca atencin y desconsideracin en
relacin con sus problemas particulares y personales.
Se seala que el modelo Weberiano es mecanicista y tiene mucho en comn con
los tericos de la gerencia administrativa, como Fayol.
4.4.1. La estructura de la organizacin como un todo

Al final de la dcada del cincuenta, un desdoblamiento de la teora de la
burocracia y una ligera aproximacin a la teora de las relaciones humanas genera la
teora estructuralista. Esta pretende ser una sntesis de la teora clsica (formal) y de la
teora de las relaciones humanas (informal), inspirndose en el enfoque de Max Weber y
hasta cierto punto en los trabajos de Karl Marx. Es el llamado enfoque mltiple en el
anlisis de las organizaciones.
El estructuralismo cambia el punto de enfoque dirigido hacia el individuo en la
teora clsica y hacia el grupo en teora de las relaciones humanas, y lo centra en la
estructura de la organizacin como un todo. Se interesa por la organizacin total como
un sistema social cuya estructura debe estudiarse en s misma.
121
El movimiento estructuralista fue predominantemente europeo y tuvo un carcter

filosfico en el intento de hacer las ciencias interdisciplinarias. Viene del concepto de
estructura como una composicin de elementos visualizados en relacin con la totalidad
del cual son parte integrante. Las partes se renen en un arreglo estructurado y se
subordinan al todo (estructura); cualquier modificacin en una de las partes implica
modificacin en las dems partes y repercute en las relaciones entre ellas. El concepto de
estructura, en esencia, equivale al concepto de sistema (Chiavenato, 2006, p. 248).
Para los estructuralistas la sociedad moderna e industrializada es una sociedad de
organizaciones de las cuales el hombre depende, para nacer, vivir y morir. Las
organizaciones constituyen la forma dominante de institucin de la sociedad moderna e
involucran la participacin de innumerables personas. Las organizaciones viven en un
mundo humano, poltico, econmico, existen en un contexto al cual se le denomina
ambiente, dependen de otras organizaciones para seguir su camino y alcanzar sus
objetivos.
El hombre organizacional debe saber ser flexible frente a los cambios que ocurren
en la vida moderna; tolerante para evitar el conflicto y en consecuencia la frustracin.
Para los estructuralistas, los conflictos son elementos generadores de los cambios y de la
innovacin en la organizacin.
El estructuralismo conduce a una amplia visin de que los conflictos y los
antagonismos no pueden relegarse a la esfera de fricciones interpersonales: su
comprensin exige una atencin mayor a su base, que es la estructura organizacional y
societaria.
4.5. TEORA DEL COMPORTAMIENTO

A partir de la dcada del cincuenta se desarroll en Estados Unidos una nueva
122
concepcin intraorganizacional, que trajo una nueva visin de la teora administrativa

basada en la conducta humana en las organizaciones. As, la teora del comportamiento
tambin llamada conductista, marca la influencia ms fuerte de las ciencias de la
conducta en la teora administrativa, y ms adelante, hacia 1962 se afianza con el
surgimiento del enfoque del desarrollo organizacional, a partir de la teora del
comportamiento, que conllev al concepto de cultura organizacional.
Mientras el estructuralismo recibi influencia de la sociologa organizacional, el
enfoque conductual (teora del comportamiento), recibe fuerte influencia de la psicologa
organizacional.
Son autores muy importantes de esta teora: Douglas McGregor, Rensis Likert,
Chris Argyris, y dentro del campo de la motivacin humana: Abraham Maslow,
Frederick Herzberg, entre otros.
El enfoque de la teora del comportamiento es descriptivo y explicativo, su
preocupacin, no es construir modelos y principios de aplicacin prctica. En este
enfoque, las personas constituyen el activo ms importante de la organizacin.
En consecuencia, la teora del comportamiento aporta nuevas proposiciones sobre
la motivacin humana; el administrador debe conocer los mecanismos motivacionales
para poder dirigir adecuadamente las organizaciones por medio de las personas.
Surgen nuevas proposiciones sobre la motivacin humana, los estilos de
administracin, los sistemas de administracin, el proceso decisorio, la aceptacin de
autoridad, la negociacin, el liderazgo, configurando as los elementos para un rol
directivo.
4.5.1. Motivacin humana: Maslow, Herzberg.

La teora del comportamiento produjo las principales teoras de la motivacin que
123
influenciaron a la teora administrativa. Entre estas teoras se encuentra la de Abraham

Maslow (1954) y la de Frederick Herzberg (1966). La primera teora constituye el
referente de la propuesta de Gento (2.002), sobre la determinacin del grado de
satisfaccin de necesidades del personal del centro, propuesta que orient el diseo de los
cuestionarios que utilizamos en nuestro trabajo emprico. Por esta razn, a continuacin
referimos en detalle sta teora.
Abraham Maslow seala que las necesidades se organizan y disponen por niveles,
en una jerarqua de importancia e influencia, como se muestra en la figura 4-1
Maslow, consider que la motivacin se deriva de la satisfaccin sucesiva de las
necesidades de ms alto nivel.
En la escala de Maslow se presentan las necesidades de los individuos
escalonadas en forma piramidal, de modo que las de tipo inferior se sitan en la base y
las superiores en la cspide. La satisfaccin de las inferiores es requisito para que se
suscite el inters hacia las que se sitan en los niveles superiores.
4.5.1.1 Necesidades bsicas.
Se sitan en el nivel ms bajo son fundamentales e imprescindibles para la

supervivencia. En este nivel estn las necesidades de alimentacin, (hambre, sed), de
sueo y reposo (cansancio), de abrigo (fro, calor) o deseo sexual, etctera.
124
Figura 4-1 Jerarqua de necesidades segn Abraham Maslow.

- Necesidades de seguridad. Estas son estabilidad, bsqueda de proteccin contra

amenaza o privacin y huida del peligro.
- Pertenencia. Todo ser humano tiene necesidad de pertenecer a un grupo social
determinado (necesidad de asociacin, de participacin, de aceptacin, intercambio,
amistad y de amor). Estos tres niveles constituyen el bloque de las necesidades de
deficiencia: en ellas el sentimiento de necesidad aparece solo cuando no se satisfacen
oportunamente, lo que provoca en el individuo el deseo de cubrirlas, y no son sentidas
una vez han sido satisfechas, dejando de ser elementos impulsores o motivadores.
- Necesidades de desarrollo. Tales como la necesidad de estima (autoapreciacin,
autoconfianza, necesidad de aprobacin social y de respeto, de estatus, prestigio,
independencia autonoma) y la autorrealizacin (superacin continua), correspondientes
al cuarto y quinto peldao respectivamente. Estas no tienen lmite y llevan implcito el
permanente afn de superacin.
Adems de estas necesidades el ser humano puede sentir inters por satisfacer
otras necesidades de tipo cognitivo y esttico, que haran referencia a la bsqueda
suprema del saber y de la belleza.
No todas las personas consiguen llegar a la cima de la pirmide de necesidades,
125
algunas se estacionan en el nivel de las necesidades bsicas, otras suben unos peldaos
ms. Cada persona posee siempre ms de una motivacin; todos los niveles de
motivacin actan en conjunto en el organismo, as, las necesidades ms elevadas actan
sobre las ms bajas, desde que sas se encuentren satisfechas. Toda necesidad se
relaciona con el estado de satisfaccin o insatisfaccin de otras necesidades; su efecto
sobre el organismo es siempre global, en conjunto, nunca aislado.
La teora de Maslow ofrece un esquema orientador y til para la actuacin del
administrador.
En cuanto a la teora de Herzberg, sta explica la conducta de las personas en
situacin de trabajo, en trminos de dos factores: Factores higinicos o extrnsecos,
referidos al ambiente dentro del cual desempean su trabajo; se encuentran fuera del
control de las personas (sueldo, beneficios sociales, tipo de jefatura, condiciones fsicas y
ambientales de trabajo, polticas y directrices, reglamentos). Mejorar esto factores
implica nicamente evitar la insatisfaccin, ms no elevarla. Los factores motivacionales
o factores intrnsecos se relacionan con el contenido del cargo y con la naturaleza de las
tareas, estn bajo control del individuo, involucran sentimientos de crecimiento
individual, reconocimiento profesional y autorrealizacin
Se puede decir que los factores responsables de la satisfaccin profesional de las
personas, son desligados y distintos de los factores responsables de la insatisfaccin
personal.
Para proporcionar continuamente motivacin en el trabajo, Herzberg propone el
enriquecimiento de tareas, es decir, sustituir las tareas elementales por tareas ms
complejas para acompaar el crecimiento individual de cada empleado, ofrecindole
condiciones de desafo y de satisfaccin profesional en el cargo. Igualmente, para
optimizar la satisfaccin de las necesidades individuales y organizacionales es importante
126
la conformacin de grupos de trabajo estable, la participacin de las personas en la toma

de las decisiones, comunicaciones eficientes, supervisin expresiva, estructuras que
funcionen ms por la definicin de objetivos que por la jerarqua formal de autoridad
(Chiavenato, 2006, p. 286).
4.5.2. Estilos de administracin: la direccin escolar.

La teora del comportamiento redefine totalmente los conceptos administrativos,
ofrece una variedad de estilos de administracin a disposicin de los administradores.
Desde esta perspectiva de los estilos de administracin resulta oportuno exponer
algunos planteamientos relacionados con la direccin escolar, como factor clave en el
proceso de implantacin del sistema de gestin de la calidad, planteamientos que
enmarcan las reflexiones de la dimensin direccin de las variables administrativas en
estudio.
4.5.2.1. Direccin escolar.
Desde el movimiento de investigacin de las escuelas eficaces, aparece como
factor relevante el liderazgo instructivo o pedaggico del director, tanto en el estudio
denominado de los cinco factores (Edmonds, 1979), como tambin en el de los doce de
Mortimore y colaboradores (1988). Los modelos iniciales integrados de eficacia escolar
de Scheerens (1990) remarcan esta funcin o proceso de gestin escolar como factor
relevante para la eficacia e incremento de la calidad educativa.
El liderazgo efectivo posee una visin de futuro de la institucin, que le permite
actuar sobre el sistema de incentivacin personal, del reparto de la autoridad, sobre la
formacin del profesorado, la implicacin de stos en el desarrollo de la poltica y
estrategia del centro y sobre el cambio cultural de la organizacin. (Maureira, 2004, p.3).
127
Desde el movimiento de la mejora escolar se hace nfasis en el liderazgo,

especialmente en el impulso y facilitacin de los cambios considerados necesarios por el
centro educativo, para llevar adelante proyectos de mejoramiento de la accin educativa.
Actualmente la fusin de ambos movimientos, denominada mejora de la eficacia
escolar, presenta en su modelo de desarrollo escolar a nivel de planificacin de ste e
indica como un mbito relevante, la direccin participativa con un sentido del cambio
que impulsa todo el proceso.
Desde la posicin de los movimientos por la mejora de la enseanza, Hopkins
(1997, p.85), reitera la importancia del liderazgo directivo en las organizaciones. El
director de la escuela debe mostrar su habilidad como lder innovador, saber cmo se
pueden aplicar los cambios que se persiguen a la prctica escolar, determinar el alcance y
los riesgos del cambio, poseer capacidad de apoyo y estmulo y desarrollar las destrezas
necesarias para afrontar una organizacin que asuma el aprendizaje.
Desde los estudios de mejora de la eficacia escolar, Murillo Torrecilla, et al.
(2006) seala cuatro modelos para describir el liderazgo para el cambio: el directivo
facilitador, el transformacional, el persuasivo y el distribuido, ampliamente estudiados
por diversos autores, entre ellos Bass (1988).
Fuentes (1988) seala que el liderazgo tiene sentido slo si estimula la
participacin de todos. Una de las mayores influencias que puede tener la Direccin en el
funcionamiento del Centro es precisamente su capacidad de liderazgo para aunar
esfuerzos y lograr establecer una verdadera participacin en ste.
La importancia del liderazgo tambin es reconocida por la Norma ISO 9000, la
cual lo asume como uno de sus principios. Seala que los lderes establecen la unidad de
propsito y la orientacin de la direccin de la organizacin. Ellos deberan crear y
mantener un ambiente interno, en el cual el personal pueda llegar a involucrarse
128
totalmente en el logro de los objetivos de la organizacin.

En Colombia, la Gua para el Mejoramiento Institucional del MEN (2008), seala
en este mismo sentido, que un establecimiento educativo con buenos resultados y que
mejora continuamente tiene un modelo organizativo basado en el liderazgo claro del
rector y en el trabajo en equipo. Cuenta con un rector o director responsable del
desarrollo del establecimiento educativo, que lidera y orienta todos los procesos que all
ocurren. Tiene un equipo directivo, docente y administrativo encargado de gestionar
diferentes actividades. Promueve el trabajo en equipo para que los docentes y directivos
se involucren en proyectos y tareas comunes, reflexionen crticamente sobre sus prcticas
y desarrollen sus capacidades para comunicarse, negociar y llegar a acuerdos bsicos
sobre los temas fundamentales de la vida institucional
Los planteamientos anteriores, han evidenciado la importancia del liderazgo
directivo. As como tambin, que existen diferentes teoras explicativas del liderazgo, por
lo tanto, cada autor enfoca este constructo de una manera diferente, originando una
visin, imagen o metfora personal del liderazgo.
4.5.2.2. Estilos de administracin.
Un tema predilecto en la teora del comportamiento, es el de los estilos de
administracin. McGregor (1971) delinea dos extremos: la teora X y la teora Y,
mientras que Likert (1971) propone cuatro sistemas organizacionales variando desde un
sistema autoritario hasta un sistema participativo grupal eminentemente democrtico.
McGregor, considera dos teoras que explican los estilos de administracin. As,
existe el estilo tradicional (teora X) que parte de convicciones incorrectas tales como:
considerar que las personas son indolentes y perezosas por naturaleza, por ello evitan el
trabajo o trabajan lo menos posible; no les gusta asumir responsabilidades y prefieren ser
dirigidas y sentirse seguras en esa dependencia; su propia naturaleza las lleva a resistirse
129
a los cambios pues buscan su seguridad; las personas necesitan ser dirigidas y
controladas, el hombre es bsicamente egocntrico e impone sus objetivos personales a
los de la organizacin.
Esas concepciones sobre la naturaleza humana conllevan un estilo de
administracin rgido y autocrtico, que visualiza a las personas como meros recursos o
medios. Es el estilo de administracin cientfica de Taylor, de la teora clsica de Fayol y
de la burocracia de Weber: limitacin de la iniciativa individual, aprisionamiento de la
creatividad, estrechamiento de la actividad profesional por medio del mtodo y de la
rutina de trabajo. Fuerza a las personas para que hagan aquello que la organizacin
pretende que ellas hagan, independientemente de sus opiniones u objetivos personales.
Durante el largo predominio de esta teora, las personas se acostumbraron a ser
dirigidas, controladas y manipuladas por las empresas y a encontrar fuera del trabajo las
satisfacciones para sus necesidades personales de autorrealizacin.
Entre tanto, la concepcin de administracin segn la teora conductista (teora Y)
no parte de preconceptos sobre la naturaleza humana, y muestra un estilo abierto,
dinmico y democrtico, a travs del cual administrar se vuelve un proceso para crear
oportunidades, liberar potenciales, eliminar obstculos, motivar el crecimiento individual
y proporcionar orientacin en cuanto a los objetivos.
Segn esta teora, la administracin se caracteriza por la motivacin, el potencial
de desarrollo, la capacidad de asumir responsabilidad, factores que se encuentran
presentes en las personas, y es responsabilidad de la administracin proporcionar
condiciones para que las personas se desarrollen y reconozcan por s mismas; propone un
estilo de administracin, participativo y basado en los valores humanos y sociales.
130
4.5.3. Sistemas de administracin.

Rensis Likert, exponente de la teora del comportamiento produjo una
clasificacin de cuatro sistemas de administracin (autoritario coercitivo, autoritario
benevolente, consultivo y participativo), caracterizados en relacin con cuatro variables:
proceso decisorio, sistema de comunicaciones, relacin interpersonal, sistema de
recompensas y sanciones.
- El sistema autoritario coercitivo, es un sistema administrativo que busca
controlar todo lo que ocurre dentro de la organizacin; todos los eventos son decididos en
la cpula empresarial, sobrecargndose con la tarea decisoria; las comunicaciones son
siempre verticales en el sentido descendiente, la cpula ve con desconfianza las plticas
informales entre las personas y busca reducirlas, es decir, la organizacin informal es
vedada. Existe un nfasis en las sanciones y en las medidas disciplinarias lo que genera
un ambiente de temor y desconfianza. Se obedecen reglas y reglamentos y quien las
cumple fielmente, no hace ms que su obligacin.
- El sistema benevolente, a pesar de que es ms condescendiente y menos estricto,
sigue conservando el poder decisorio en la cpula, muy poca delegacin, todo sujeto a la
aprobacin posterior. Aunque prevalece la comunicacin vertical, tambin hay
comunicacin desde escalones ms bajos. Se toleran las relaciones entre s, en un clima
de condescendencia, no obstante, la organizacin informal es incipiente, an considerada
una amenaza a los objetivos de la empresa. Aunque existe nfasis en sanciones y
medidas disciplinarias, es menos arbitrario y ofrece algunas recompensas materiales, no
simblicas y sociales.
- El sistema consultivo, tiende ms a ser participativo y consultivo, representa un
ablandamiento de la arbitrariedad organizacional. Las decisiones se delegan a diverso
131
niveles jerrquicos, orientados por polticas definidas de nivel institucional; la opinin y

puntos de vista de los niveles inferiores se consideran en la definicin de las polticas.
La comunicacin vertical en el sentido descendente se orienta ms hacia la
orientacin que hacia las rdenes, y existe tambin ascendente, como comunicaciones
laterales entre pares; la confianza depositada en las personas es mucho ms elevada, se
da una organizacin informal sana y positiva. Existen incentivos materiales y simblicos,
a pesar de que ocurran sanciones y castigos.
- El sistema participativo es democrtico por excelencia, las decisiones son
delegadas a los niveles organizacionales y el nivel directivo controla los resultados. Las
comunicaciones fluyen en todos los sentidos, se invierte en sistemas de informacin; el
trabajo se hace en equipos, las relaciones interpersonales se basan en la confianza mutua
entre las personas; se incentiva la participacin de modo que las personas se sientan
responsables de lo que deciden y hacen. Los incentivos generalmente son simblicos y
sociales; las sanciones cuando son necesarias se deciden y definen por los grupos
involucrados.
Los cuatro sistemas no tienen lmites definidos entre s. Una empresa puede
situarse dentro de un sistema en el nivel de las decisiones, y dentro de otro sistema en el
nivel de las comunicaciones.
4.6. ENFOQUE DEL DESARROLLO ORGANIZACIONAL
A partir de la teora del comportamiento, un grupo de cientficos sociales y

consultores de empresas, desarroll un enfoque moderno, democrtico que recibi el
nombre de Desarrollo Organizacional (DO).
El concepto DO est relacionado con los conceptos de cambio y de capacidad de
132
adaptacin de la organizacin al cambio que ocurre en el ambiente, esto llev a un nuevo

concepto de organizacin y de cultura organizacional.
4.6.1. Concepto de cambio.

El punto principal del Desarrollo organizacional (DO) est en cambiar a las
personas, la naturaleza y la calidad de sus relaciones de trabajo. Adems del cambio
estructural, el DO exige cambios en los procesos entre personas y grupos; el proceso es
dinmico y se refiere a las normas culturales que determinan el ambiente en la
organizacin, la calidad de las comunicaciones humanas, las funciones asumidas por las
personas dentro de sus grupos, las formas por las cuales los problemas se interpretan y se
resuelven, los valores de la organizacin, el estilo de liderazgo, la competencia y
cooperacin entre grupos, es decir, su nfasis est en el cambio de la cultura de la
organizacin.
Cambio es la transicin de una situacin a otra diferente o el pasaje de un estado a
otro; el cambio implica ruptura, transformacin, perturbacin, interrupcin.
El mundo actual se caracteriza por un ambiente en constante cambio, aumento del

tamao y complejidad de las organizaciones, diversificacin y complejidad de la
tecnologa, nuevo concepto de hombre basado en el conocimiento de sus necesidades,
nuevo concepto de poder, basado en la colaboracin y en la razn y no en la coaccin,
nuevo concepto de valores organizacionales; exige de las organizaciones una elevada
capacidad de adaptacin, como condicin bsica de sobrevivencia. Adaptacin,
renovacin y revitalizacin significa cambio. El modelo de cambio adoptado por el Do se
basa en el modelo de Kurt Lewin (1947), que consiste en tres etapas:
133
1. Descongelamiento del estndar actual del comportamiento, surge cuando la

necesidad de cambio se hace tan obvia que se puede entender y aceptar
rpidamente; significa que las viejas ideas y prcticas se derriten y se desprenden
para ser sustituidas por nuevas ideas y prcticas aprendidas.
2. Cambio, el agente de cambio conduce a la promocin de nuevos valores,
actitudes y conductas por medio de procesos de identificacin e internalizacin.
Los miembros de la organizacin se identifican con los valores, actitudes y
conductas del agente de cambio, ya que perciben su eficacia en el desempeo.
3. Recongelamiento, significa la incorporacin de un nuevo estndar de conducta
que se transforma en una nueva norma, es decir, lo que se aprende queda
integrado a la prctica actual.
Los cambios no pueden hacerse al azar, por inercia o improvisacin, sino que
deben planearse. Se inicia con el anlisis de las fuerzas exgenas y endgenas que crean
la necesidad de cambio en la organizacin, continua luego el diagnstico del cambio, el
cual determina lo que debe cambiarse en la empresa y por ltimo la implementacin del
cambio.
El cambio es el resultado de la competencia entre fuerzas impulsoras y fuerzas
restrictivas, cuando el cambio se introduce, existen fuerzas que lo impulsan mientras
otras llevan a la resistencia. En consecuencia, es necesario analizar las dos fuerzas con la
finalidad de neutralizar las restrictivas.
4.6.2. Cultura organizacional.

Uno de los mecanismos que actualmente se plantea para generar cultura de
calidad en las instituciones educativas, es la implantacin de un sistema de gestin la de
134
calidad, a travs del cual se persigue el desarrollo de nuevos valores y prcticas

relacionadas con aspectos fundamentales como los siguientes:
Liderazgo visionario: Motor que promueve la cultura de calidad en la
institucin, vigila el desarrollo integral del proceso y a la vez se encarga de establecer
el rumbo institucional. En este contexto, los lderes son los directores de ncleo,
rectores, coordinadores, miembros del Comit de Calidad y los Equipos de Mejora.
El mejoramiento de la Comunicacin: Esta ha de ejercerse en sentido
multidireccional (de arriba a abajo y viceversa, en sentido horizontal y en diagonal) y
ser abierta, sincera e intencionada. Quiere decirse que todo miembro de la institucin
del nivel o rango que sea ha de poder intercomunicarse con cualquier otro miembro
de la institucin.
Formacin de personal: En la medida en que sea posible, la formacin del
personal de una institucin educativa, ms que a la preparacin inmediata para la
solucin de un problema coyuntural, se plantea como un fortalecimiento de la
potencialidad individual y de grupos. Corresponde a los directivos y a los rganos de
gobierno escolar impulsar y promover la formacin de todos los miembros de la
institucin.
Reconocimientos: El reconocimiento es un aspecto fundamental
para el xito de implantacin del SGC. Con mucha frecuencia, la mejor motivacin
para que los que trabajan en una institucin se esfuercen por realizar sus tareas cada
da mejor, surge del sentimiento de que son bien tratados en ella. Hasta tal punto esto
es as, que frecuentemente el orgullo por el trabajo que se hace procede del orgullo
que la institucin muestra por quienes lo realizan.
Para garantizar que los reconocimientos se lleven adecuada y oportunamente,
debe planificarse un sistema de estmulos, coherente con la misin, con la cultura de la
135
institucin, y reconocido por todos. As mismo, los acuerdos para ser otorgados han de
cumplirse fielmente, para evitar resentimientos por favorecimientos.
Pensamiento estratgico: Comienza con la reflexin sobre la naturaleza
ms profunda del PEI y sobre los desafos que plantea. Definir qu es lo esencial y
qu es lo secundario y qu factores no pueden ignorarse sin poner en riesgo el xito
de la institucin.
La planeacin estratgica: Su funcin es determinar el direccionamiento
estratgico y el horizonte institucional (misin, visin, metas, principios y valores)
plasmndolo en la poltica de calidad y los objetivos estratgicos (captulo 5 ISO
9001:2008).
Enfoque dirigido a los estudiantes y a los grupos importantes: El
establecimiento educativo debe indagar por las necesidades y expectativas de los
estudiantes y dems actores educativos, con relacin a los procesos pedaggicos
adelantados por la institucin, dentro y fuera del aula as como los servicios
complementarios y de bienestar estudiantil.
Aprendizaje a partir de la propia experiencia e historia: Tal vez el
conocimiento ms importante de una institucin lo constituya su propia trayectoria de
funcionamiento, que caracteriza su propia dinmica. Los conocimientos que vayan
producindose a lo largo de la implantacin del SGC pasarn a incrementar el
patrimonio ms valioso de la institucin. Una vez que tales mejoras hayan sido
consolidadas, el modo de hacer, correspondiente a las mismas, se institucionalizar,
es decir, pasar a convertirse en procedimiento habitual de actuacin, a travs de su
inclusin en el <<manual de calidad>>.
Aprendizaje de otras instituciones e individuos: Debe promoverse el
contacto con otras instituciones educativas u organizaciones, particularmente con
136
aquellas que han puesto de manifiesto altos niveles de calidad o excelencia. A tal
efecto, la realizacin de actuaciones de benchmarking (evaluacin comparativa)
podr ser de gran utilidad.
No obstante, no debe olvidarse que dentro de la propia institucin hay un gran
talento humano cuyo conocimiento debe ser aprovechado (Gento, 1998, p. 8).
La observancia permanente y habitual de todos estos valores y prcticas
institucionales y personales, adems de la adopcin de los principios que fundamentan el
modelo de gestin a implantar, constituirn la cultura de calidad en cada institucin, con
la cual se garantiza no slo la implantacin del SGC sino la mejora continua.
4.6.3. Mejora continua.

La mejora continua inici con los trabajos sobre control estadstico de la calidad
de Walter Shewart y Deming.
La mejora continua es una tcnica de cambio organizacional suave y continuo,
centrado en las actividades de grupo de las personas. Tiene como objetivo la calidad de
los productos y servicios, dentro de programas a largo plazo, que privilegian la mejora
gradual y el paso a paso por medio de la intensiva colaboracin y participacin de las
personas.
Se trata de un enfoque acrecentador y participativo para obtener excelencia en la
calidad de los productos y servicios a partir de las personas.
La mejora continua empez con los crculos de calidad, grupos de seis a doce
empleados voluntarios que se renen semanalmente para decidir y solucionar problemas
que afectan sus actividades comunes de trabajo.
La idea clave es que las personas que hacen el trabajo lo conocen mejor que nadie
137
para proponer recomendaciones que mejoren su desempeo. Los crculos de calidad

empujan a la toma de decisiones hacia los niveles ms bajos de la organizacin. Sus
miembros son libres para colectar datos y hacer investigaciones.
La filosofa de la mejora continua se deriva del kaizen (del japons kai que
significa cambio y zen, que significa bueno). Kaizen es una palabra que significaba un
proceso de gestin y una cultura de negocios y ahora significa perfeccionamiento
continuo y gradual, implementado por medio del involucramiento activo y comprometido
de todos los miembros de la organizacin en lo que hacen y en la forma como lo hacen.
El kaizen es una filosofa del mejoramiento continuo de todos los empleados de la
organizacin, de forma que realicen sus tareas un poco mejor cada da. Es una jornada
sin fin que se basa en el concepto de empezar de una forma diferente cada da y que los
mtodos de trabajo pueden ser siempre mejorados.
El enfoque Kaizen no significa solo hacer las cosas cada da mejor, sino lograr
resultados especficos como la eliminacin del desperdicio (de tiempo, material, esfuerzo
y dinero) y el aumento de la calidad (de productos, servicios, relaciones interpersonales y
competencias personales) para reducir costos, con la finalidad de dejar a los clientes ms
satisfechos. Para el kaizen, las mejoras no necesitan ser grandes pero deben ser continuas
y constantes.
El kaizen fue el primer movimiento holstico que pregon la importancia de las
personas y de los equipos con su participacin y su conocimiento. No se basa en equipos
especialistas sino en la participacin de todos los empleados. El trabajo en equipo es
pieza esencial, pues todos los temas no son responsabilidad exclusiva de alguien, sino de
todas las personas. Requiere de personas motivadas a pensar y capacitadas para que
piensen crtica y constructivamente.
En conclusin, podemos afirmar que de alguna manera, todas las teoras
138
expuestas en este captulo, son aplicables o estn siendo aplicadas a las situaciones
actuales, por eso es importante conocerlas bien, para tener un abanico de alternativas
interesantes para aplicar en cada situacin, segn sea adecuado.
CAPTULO 5
139
MARCO NORMATIVO DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN

COLOMBIA
LEY 87/93 Normas para

el control interno
Sistema Nacional de
Control Interno.
LEY 489/98
LEY GENERAL
DE
EDUCACIN
O LEY 115 DE
1.994
SIGCE
Sistema de Gestin de
la Calidad. LEY 872/2003
Certificacin de calidad
PROYECTO
EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
MECI 1000:2005
Resolucin 1599/2005
(Estructura de MECI)
PEI
GUA 34
DE 2.008
NTC GP
1000:2004/2009 Norma
tcnica de la calidad en
la gestin pblica
Figura 5-1. Esquema de la estructura normativa de la calidad educativa en Colombia.
La normatividad en materia de calidad para el mbito educativo pblico es

compleja, por cuanto se debe dar cumplimiento no solo a las disposiciones emanadas de
la Ley General de Educacin, Decretos reglamentarios y guas del Ministerio de
Educacin Nacional, sino a las disposiciones en materia de control interno y gestin de
la calidad para las entidades del Estado.
La figura 5-1, permite ver cmo en torno a la Ley General de Educacin
de 1994, sus decretos reglamentarios y guas, se deben articular dos sistemas
complementarios entre s, el primero (recuadros de la parte superior) relacionado con el
Modelo Estndar de Control Interno (MECI 1000:2005) de las entidades del Estado, y el
segundo (recuadros de la parte inferior) promulgado en el 2003, relacionado con El
Sistema de Gestin de la Calidad (SGC), en acato a lo dispuesto en la Norma Tcnica
de Calidad en la Gestin Pblica (NTC GP 1000:2009), la cual fue promulgada con el
fin de propiciar la articulacin de estos dos ltimos sistemas, que venan siendo
140
trabajados de manera desarticulada.

En consecuencia, se hace indispensable conocer cada normativa y la
complementariedad de las mismas, para poder establecer las estrategias de articulacin
pertinentes, y lograr que todos los procesos y actividades institucionales se regulen por
un sistema de gestin integrado, evitando as la multiplicidad de requerimientos, y el
desperdicio de recursos. A continuacin explicamos cada una de ellas.
5.1. LEY GENERAL DE EDUCACIN O LEY 115 DE 1994

De conformidad con el artculo 67 de la Constitucin Poltica de Colombia, la
Ley General de Educacin o Ley 115 de 1994 define y desarrolla la organizacin y la
prestacin de la educacin.
En sta Ley no aparece expresa una definicin de calidad y carece de una
doctrina o modelo terico sobre calidad educativa; en consecuencia, no hace la
distincin entre factores que indican el logro de la calidad y aquellos que determinan la
misma; no obstante, entre todas sus disposiciones deja entrever la necesidad de buscar la
calidad de la educacin.
En el artculo 4. Calidad y cubrimiento del servicio (Ttulo I disposiciones
preliminares), seala: Corresponde al Estado, a la sociedad y a la familia velar por la
calidad de la educacin y promover el acceso al servicio pblico educativo, y es
responsabilidad de la nacin y de las entidades territoriales garantizar su cubrimiento.
El estado deber atender en forma permanente los factores que favorecen la
calidad y el mejoramiento de la educacin; especialmente velar por la cualificacin y
formacin de los educadores, la promocin docente, los recursos y mtodos educativos,
la innovacin e investigacin educativa, la orientacin educativa y profesional, la
inspeccin y evaluacin del proceso educativo.
141
Es a travs de postulados como estos donde se comienza a consolidar una

propuesta y unos referentes para garantizar una educacin de calidad.
Para dar cumplimiento a lo estipulado, la Ley General de Educacin, dispone la

organizacin del sistema educativo en tres niveles:
1. El preescolar que comprender mnimo un grado obligatorio.

2. La educacin bsica con una duracin de nueve grados (primero a noveno), que
se desarrolla en dos ciclos: La educacin bsica primaria, primero a quinto
grados y la educacin bsica secundaria, sexto a noveno grados.
3. La educacin media, dcimo y undcimo grados.
Con el fin de lograr la formacin integral del educando, cada establecimiento
educativo elabora y pone en prctica un Proyecto Educativo Institucional (PEI) en el
que se especifican entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los
recursos docentes y didcticos disponibles y necesarios y la estrategia pedaggica.
Por otra parte, la Ley General de Educacin, en el artculo 74 otorga al
Ministerio de Educacin Nacional la facultad de establecer y reglamentar el Sistema
Nacional de Acreditacin de la Calidad, con el fin de garantizar que las instituciones
educativas cumplen con los requisitos de calidad y desarrollan los fines propios de la
educacin; y en el artculo 80, con el fin de velar por la calidad, da facultades al
Ministerio para establecer el Sistema nacional de Evaluacin de la Educacin, que opera
en coordinacin con el Servicio Nacional de Pruebas del Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educacin Superior, ICFES, y con las entidades territoriales.
A lo anterior, agrega que el sistema debe disear y aplicar criterios y
procedimientos para evaluar la calidad de la enseanza que se imparte, el desempeo
profesional del docente, de los docentes directivos, los logros de los alumnos, la eficacia
142
de los mtodos pedaggicos, de los textos y materiales empleados, la organizacin

administrativa y fsica de las instituciones educativas y la eficiencia de la prestacin del
servicio.
Desde esta perspectiva, la Ley General de Educacin pone de relieve una
concepcin amplia sobre la calidad de la educacin, puesto que no centra sta solamente
en los logros de los estudiantes, sino que, incluye mltiples variables que inciden en la
consecucin de la calidad educativa.
5.2. PLAN NACIONAL DECENAL DE EDUCACIN 2006-2016

El Plan Nacional Decenal de Educacin tiene como finalidad servir de ruta y
horizonte para el desarrollo educativo del pas en el decenio 2006-2016, de referente
obligatorio de planeacin para todos los gobiernos e instituciones educativas, y de
instrumento de movilizacin social y poltica en torno a la defensa de la educacin,
entendida como derecho fundamental de la persona y servicio pblico, que en
consecuencia tiene una funcin social.
Los desafos de la educacin en Colombia, estn relacionados con los fines de la
educacin, los cuales se estipulan en el Plan Nacional Decenal como grandes
prioridades:
Liderazgo, gestin, transparencia y rendicin de cuentas en el sistema
educativo. Desarrollar procesos para el fortalecimiento de la articulacin intersectorial,

aseguramiento de la calidad y consolidacin de la gestin educativa
Educacin en y para la paz, la convivencia y la ciudadana, cuyas
categoras de acciones incluyen, entre otras, la educacin en valores, participacin y,

convivencia democrticas.
Renovacin pedaggica y uso de las TICs en la educacin, que incluye la
143
formacin inicial y permanente de docentes en el uso de las TICs y la innovacin

pedaggica a partir de la investigacin, entre otras.
Equidad: acceso, permanencia y calidad. En esta prioridad, fija como
objetivo, consolidar sistemas integrales de calidad que permitan la evaluacin de

instituciones y programas, y el desarrollo de las acciones gubernamentales, dirigidas al
mejoramiento y seguimiento de todo el sistema educativo.
Ciencia y tecnologa integrada a la educacin, mediante el
fortalecimiento de la educacin tcnica y tecnolgica, la gestin de proyectos

relacionados con este tema y el desarrollo de una poltica pblica de ciencia tecnologa e
innovacin.
Desarrollo infantil y educacin inicial. Garantizar la oferta de atencin
integral a nios menores de siete aos y cualificar a los profesores de preescolar.

En estas dos ltimas prioridades se hace evidente la pretensin de implantar el
sistema de gestin de calidad con fines de evaluacin.
Desde esta perspectiva, el plan decenal de educacin traza las bases para la
certificacin de calidad de las instituciones educativas de preescolar, bsica y media.
El Plan Nacional Decenal, en relacin con los fines antes mencionados y
calidad de la educacin en el siglo XXI, establece unos macroobjetivos y unas
macrometas. Como sealan Martnez Mediano y Rioprez (2005), la calidad conseguida
tiene que ver con la calidad de las metas pretendidas, concretadas en objetivos, criterios
y estndares que guen su realizacin y la comprobacin de su consecucin.
La figura 5-2, muestra los macroobjetivos, las macrometas y las acciones
consignadas en el plan decenal, enmarcadas en los fines de la educacin.
1. ARTICULACIN Y
1. PERFIL DOCENTE
1. FORTALECIMIENTO DEL
INGLS
2. SISTEMA DE
SEGUIMIENTO Y
EVALUACIN
3. CULTURA DE LA
INVESTIGACIN
4. USO Y APROPIACIN
DE TICS
5. CURRCULO
(COMPETENCIAS)
2. CURRCULOS
PERTINENTES
3. CALIDAD DEL SISTEMA
EDUCATIVO
4. DESARROLLO HUMANO
5. SISTEMA DE
EVALUACIN Y
SEGUIMIENTO
6. PERFIL DEL
ESTUDIANTECIUDADANO-
ACCIONES
COHERENCIA
MACROMETAS
MACRO OBJETIVOS
144
2. PEI CENTRADO EN
EMPRENDIMIENTO
SOLIDARIO
3 ARTICULACIN CON EL
MBITO LABORAL
4. TIC
5. PROYECTOS
INTEGRADORES
6. AMBIENTES DE
APRENDIZAJE: CIENCIA,
TECNOLOGA,
INVESTIGACIN
7. SEGUIMIENTO Y
AUTOEVALUACIN
Figura 5-2. Estructura del Plan Nacional Decenal de Educacin 2006-2016.
5.3. POLTICA EDUCATIVA EN COLOMBIA

Apurados por los acelerados cambios mundiales los sistemas educativos de
Amrica Latina han tenido que instaurar en su poltica educativa estrategias para atender
cinco desafos fundamentales: Acceso, equidad, calidad, pertinencia y reduccin de
brechas.
En Colombia, estos desafos se han constituido en los ejes de la poltica
educativa de la ltima dcada. La figura 5-3, muestra los ejes tanto del perodo anterior,
denominado revolucin educativa como del perodo actual, denominado educacin de
calidad, el camino para la prosperidad.
145
Revolucin
educativa 2002-2010
1. COBERTURA
2. CALIDAD
3. PERTINENCIA LABORAL
4. CAPACITACIN TCNICA
5. INVESTIGACIN CIENTFICA
CICLO DE MEJORAMIENTO:
*REFERENTES DE CALIDAD
*EVALUACION Y MEJORAMIENTO
INSTITUCIONAL
Educacin de
calidad, el camino
para la prosperidad
2010-2014
1. CALIDAD.
2. ATENCIN INTEGRAL A LA PRIMERA
INFANCIA.
3. CIERRE DE BRECHAS CON UN ENFOQUE
REGIONAL
4. INNOVACIN Y PERTINENCIA
5. MEJORAMIENTO DE LA GESTIN EDUCATIVA
"LA EDUCACIN MODELO DE GESTIN Y

ADMINISTRACIN PBLICA"
Figura 5-3. Ejes de la poltica educativa en Colombia.
5.3.1. Educacin de calidad, el camino para la prosperidad 2.0102.014.

Es poco lo que se puede decir en torno al accionar de la poltica educativa del
perodo de gobierno actual, porque es reciente su inicio. Sin embargo, el plan de choque
por la calidad lanzado a finales del ao 2010 por el Presidente de la Repblica y la
Ministra de Educacin (en concordancia con el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014
Prosperidad para todos), y los distintos foros educativos adelantados en torno al plan
sectorial de educacin, evidencian que la direccin va en el sentido de que las
instituciones logren la calidad educativa.
146
En materia de gestin de la calidad, se anunci la definicin y desarrollo del

Sistema de aseguramiento de la calidad, y la certificacin de las instituciones de
preescolar, bsica y media. El Ministerio de Educacin Nacional y varias Secretaras de
Educacin del pas ya han certificado procesos.
Entre otras metas, la actual poltica educativa contempla las siguientes: a) Lograr
que en el 2012, el 25% de los estudiantes mejore su desempeo en las pruebas SABER,
revisando los modelos pedaggicos y mejorando la calidad; b) a travs de modelos
pedaggicos flexibles, incorporar al sistema sobre todo a los nios del sector rural para
aumentar la tasa de cobertura; c) lograr pasar del 11 al 25% de bachilleres bilinges.
Tambin se propone crear un sistema para evaluar la calidad de la educacin que se
imparte a nios de primera infancia (entre cero y cinco aos); acompaar en la
elaboracin y ejecucin de planes de mejoramiento a las instituciones con bajos
resultados en las pruebas SABER y formar a los docentes en las materias en que han
mostrado bajo desempeo.
5.4. GUA PARA EL MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL. (GUA 34 de 2008)

El Ministerio de Educacin Nacional, en el 2008, inicia la orientacin de la
poltica de mejoramiento educativo institucional, a travs de la herramienta que se conoce
como Gua 34, por medio de la cual instaura como bases del modelo de mejoramiento de
la gestin educativa, los procesos de autoevaluacin institucional, planes de
mejoramiento y planes de seguimiento; a tenor de los cuales se plantea el cumplimiento
de los principios y requisitos de las normas o modelos de gestin de la calidad, con fines
de certificacin.
La gua est estructurada en tres partes: La primera presenta el contexto en el cual
se aplica el modelo de mejoramiento sealando aspectos tales como la descentralizacin
147
administrativa, la conformacin del colegio integrado (con preescolar, bsica y media),

mediante el Decreto 688 de 2002, las nuevas instancias de participacin y la autonoma
escolar. La segunda desglosa los procesos de autoevaluacin y el Plan de Mejoramiento
Institucional (PMI). Y la tercera explica el plan de seguimiento al PMI.
Los procesos de la segunda y tercera parte de la gua, constituyen la base de la
ruta para el mejoramiento, cuyos pasos se pueden ver en la tabla 7.
Tabla 5-1. Pasos para el mejoramiento.
ETAPA
AUTOEVALUACIN.
ELABORACIN DEL
PLAN DE
MEJORAMIENTO
SEGUIMIENTO Y
EVALUACIN
PASOS PARA EL MEJORAMIENTO. GUA 34

PASOS
Revisin de la identidad institucional
Evaluacin de cada una de las reas de gestin
Elaboracin del perfil institucional
Establecimiento de las fortalezas y oportunidades de
mejoramiento
Formulacin de objetivos
Formulacin de metas
Definicin de indicadores
Definicin de actividades y de sus responsables
Elaboracin del cronograma de actividades
Definicin de los recursos necesarios para la ejecucin del
plan de mejoramiento
Divulgacin del plan de mejoramiento a la comunidad
educativa
Montaje del sistema de seguimiento
Revisin del cumplimiento de los objetivos y metas del plan
de mejoramiento
Evaluacin del plan de mejoramiento
Comunicacin de los resultados de la evaluacin del plan de
mejoramiento
Fuente. Ministerio de Educacin Nacional. Gua para el Mejoramiento Institucional. De la

autoevaluacin al Plan de Mejoramiento (Gua 34 de 2008), p. 33.
La Gua 34, al igual que el modelo EFQM, otros modelos de excelencia, y la

norma ISO 9004, insiste en que se conciba la autoevaluacin institucional como el
insumo para disear el plan de mejoramiento, puesto que a travs de sta se identifican
oportunidades de mejoramiento y fortalezas tanto de naturaleza interna como externa que
148
permitirn concretar acciones de mejora (ver figura 5-4)
Figura 5-4. Ruta de Mejoramiento de la gestin escolar en Colombia.
Autoevaluacin institucional: los integrantes del establecimiento educativo identifican

sus fortalezas, y oportunidades para mejorar, teniendo en cuenta indicadores de calidad e
inclusin.
Elaboracin del plan de mejoramiento para un perodo de tres aos, en el
que se definen objetivos, metas, actividades, tiempos, recursos y responsables de cada

tarea, con miras a lograr los propsitos acordados.
Seguimiento permanente al desarrollo del plan de mejoramiento: para
identificar oportunamente avances, dificultades y posibles retrasos en su ejecucin, y as

tomar las medidas pertinentes para corregir el rumbo, si es necesario.
Por otra parte, la Gua 34, concibe el seguimiento al plan como la herramienta de
monitoreo y verificacin, para posibilitar acciones preventivas y garantizar el xito del
plan de mejoramiento institucional.
149
Qu Instrumentos propone la Gua 34 para la autoevaluacin?

Sugiere las siguientes matrices para valorar los procesos y componentes de las
cuatro reas de gestin: directiva, acadmica, administrativa-financiera, y de la
comunidad.
Tabla 5-2. Autoevaluacin gestin directiva.

MATRIZ DE AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL. GUA 34 DE 2008.
1
2
PROCESOS
COMPONENTES GESTIN DIRECTIVA
Misin, visin y principios, en el marco de una institucin
integrada
Horizonte
institucional
Metas Institucionales
Conocimiento y apropiacin del direccionamiento
Poltica de inclusin de personas de diferentes grupos
poblacionales o diversidad cultural
Liderazgo
Articulacin de planes, proyectos y acciones
Gestin
estratgica
Estrategia pedaggica
Uso de informacin (interna y externa) para la toma de
decisiones
Seguimiento y autoevaluacin
Consejo directivo
Consejo Acadmico
Comit evaluacin y promocin
Gobierno
escolar
Comit de convivencia
Consejo estudiantil
Personero estudiantil
Asamblea de padres de familia
Consejo de padres de familia
Cultura
institucional
Mecanismos de comunicacin
Trabajo en equipo
Reconocimiento de logros
Identificacin y divulgacin de buenas prcticas
Pertenencia y participacin
Ambiente fsico
Induccin a los nuevos estudiantes
Clima escolar
Motivacin hacia el aprendizaje

Manual de convivencia
Actividades extracurriculares
Bienestar del alumnado
Manejo de conflictos
150
MATRIZ DE AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL. GUA 34 DE 2008.

1
2
PROCESOS
COMPONENTES GESTIN DIRECTIVA
Manejo de casos difciles

Padres de familia
Relaciones
con el entorno
Autoridades educativa
Otras instituciones
Sector productivo
Tabla 5-3. Autoevaluacin gestin acadmica

MATRIZ DE AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL. GUA 34 DE 2008
PROCESOS
Diseo
pedaggico
Prcticas
pedaggicas
Gestin de aula
Seguimiento
acadmico
COMPONENTES GESTIN ACADMICA

Plan de estudios
Enfoque metodolgico
Recursos para el aprendizaje
Jornada escolar
Evaluacin
Opciones didcticas para las reas, asignaturas y proyectos
transversales.
Estrategias para las tareas escolares
Uso articulado de los recursos para el aprendizaje
Uso de los tiempos para el aprendizaje
Relacin pedaggica
Planeacin de clases
Estilo pedaggico
Evaluacin en el aula
Seguimiento a los resultados acadmicos
Uso pedaggico de las evaluaciones externas
Seguimiento a la asistencia
Actividades de recuperacin
Apoyo pedaggico para estudiantes con dificultades de
aprendizaje.
Seguimiento a los egresados
151
Tabla 5-4. Autoevaluacin gestin administrativa-financiera.

PROCESOS
Apoyo a la
gestin acadmica
COMPONENTES GESTIN ADMINISTRATIVAFINANCIERA

Proceso de matrcula
Archivo acadmico
Boletines de calificaciones
Mantenimiento de la planta fsica
Programas para la adecuacin y embellecimiento de la
planta fsica
Seguimiento al uso de los espacios
Administracin de
la planta fsica
Adquisicin de los recursos para el aprendizaje

Suministros y dotacin
Mantenimiento de equipos y recursos para el
aprendizaje
Seguridad y proteccin
Servicios
complementarios
Servicios de transporte, restaurante, cafetera y salud

(enfermera, odontologa, psicologa)
Apoyo a estudiantes con necesidades educativas
especiales
Perfiles
Induccin
Formacin y capacitacin
Asignacin acadmica
Talento humano
Pertenencia del personal vinculado

Evaluacin del desempeo
Estmulos
Apoyo a la investigacin
Convivencia y manejo de conflictos
Bienestar del talento humano
Apoyo financiero
y contable
Presupuesto anual del Fondo de Servicios Educativos

(FSE)
Contabilidad
Ingresos y gastos
Control fiscal
152
Tabla 5-5. Autoevaluacin gestin de la comunidad.

COMPONENTES GESTIN DE LA COMUNIDAD
PROCESOS
Accesibilidad
Atencin educativa a grupos poblaciones o en situacin de

vulnerabilidad.
Atencin educativa a estudiantes pertenecientes a grupos
tnicos.
Necesidades y expectativas de los estudiantes.
Proyectos de vida.
Escuela familiar.
Proyeccin a
la comunidad
Oferta de servicios a la comunidad.

Uso de la planta fsica y de los medios.
Servicio social estudiantil.
Participacin de los estudiantes
Participacin
y convivencia
Asamblea y consejo de padres de familia

Participacin de las familias
Prevencin de riesgos fsicos
Prevencin de
riesgos
Prevencin de riesgos psicosociales

programa de seguridad
La escala de valoracin utilizada en los colegios para valorar los distintos

componentes, contempla cuatro niveles, los cuales son incluyentes (ver figura 5.5).
Figura 5-5 Escala de valoracin en la autoevaluacin institucional de Colombia

Fuente. Ministerio de Educacin Nacional. Gua para el Mejoramiento Institucional. De la
autoevaluacin al Plan de Mejoramiento (Gua 34 de 2008), p. 33.
153
5.5. SISTEMA DE CONTROL INTERNO DE LAS ENTIDADES DEL

ESTADO MECI 1000: 2005
La Ley 87 de 1993 establece las normas para el ejercicio de control interno en las
entidades y organismos del Estado.
Mediante el Decreto 1599 de 2005 se adopta el Modelo Estndar de Control
Interno para el Estado Colombiano (MECI 1000:2005), el cual determina las
generalidades y la estructura necesaria para establecer, documentar, implementar y
mantener un Sistema de Control Interno en las entidades y agentes obligados conforme el
artculo 5 de la Ley 87 de 1993.
El MECI es un sistema integrado por el esquema de organizacin formado por el
conjunto de planes, mtodos, principios, normas, procedimientos, mecanismos de
verificacin y evaluacin, para procurar que todo se realice conforme a las normas
legales vigentes. El MECI est sustentado en los siguientes principios:
Autocontrol. Saber controlar el trabajo, detectar desviaciones en el trabajo, y
hacer los correctivos.
Autorregulacin La institucin es capaz de aplicar de manera participativa
los mtodos y procedimientos que permitan la implementacin del Sistema de Control
Interno, bajo un entorno de eficiencia y transparencia.
Autogestin. La institucin es capaz de interpretar, coordinar y evaluar de
manera efectiva, eficiente y eficaz la funcin administrativa asignada.
La estructura del modelo estndar de control interno MECI, es explicada en la
tabla 5-6, en trminos de sus subsistemas, componentes y elementos de cada uno.
Tabla 5-6. Estructura del modelo estndar de control interno (MECI 1000: 2005).
ESTRUCTURA DEL MODELO ESTNDAR DE CONTROL INTERNO MECI
154
SUBSISTEMAS
COMPONENTES
AMBIENTE DE CONTROL
CONTROL
ESTRATGICO
DIRECCIONAMIENTO
ESTRATEGICO
ADMINISTRACION DEL
RIESGO
ACTIVIDADES DE
CONTROL
CONTROL DE
GESTIN
INFORMACION
COMUNICACIN
AUTOEVALUACION
CONTROL DE
EVALUACIN
EVALUACION
INDEPENDIENTE
PLANES DE
MEJORAMIENTO
ELEMENTOS
Acuerdos, compromisos, desarrollo
del talento humano. Estilo de
direccin
Planes y programas
Modelo por proceso
Estructura organizacional
Contexto estratgico
Identificacin, anlisis, valoracin,
polticas de administracin del riesgo
Procedimientos, indicadores, manual
de procedimientos.
Informacin primaria, secundaria,
sistemas de informacin
Organizacional, informativa, medios
de comunicacin
Del control y de gestin
Evaluacin del sistema de control
interno, auditora interna
Institucional, por procesos y
mejoramiento individual
Por otra parte, el MECI contempla los siguientes objetivos:

1. De control estratgico Procedimientos para cumplir la misin, el desarrollo
organizacional, proteger los recursos.
2. Control de cumplimiento. Acciones que garanticen el cumplimiento de la
misin, basndose en el marco legal.
3. Control de ejecucin. Orientar actividades y recursos al cumplimiento de la
misin; generacin y registro de informacin para toma de decisiones.
4. Control de evaluacin. Mecanismos y procedimientos para realizar
seguimiento, verificacin, para la oportuna correccin y mejoramiento.
5. Control de informacin. Procedimientos para garantizar informacin veraz y
oportuna. Rendicin de cuentas.
155
5.6. NORMA TCNICA DE CALIDAD EN LA GESTIN PBLICA

(NTC GP1000:2004)
La Ley 872 de 2003 crea el Sistema de Gestin de la Calidad de las entidades del
Estado, como una herramienta de gestin sistemtica y transparente que permita dirigir y
evaluar el desempeo institucional, en trminos de calidad y satisfaccin social en la
prestacin de los servicios a cargo de las entidades y agentes obligados, la cual debe estar
enmarcada en los planes estratgicos y de desarrollo de tales entidades. El Sistema de
Gestin de la Calidad debe adoptar en cada entidad un enfoque basado en los procesos
que se surten al interior de ellas y en las expectativas de los usuarios, destinatarios y
beneficiarios de sus funciones asignadas por el ordenamiento jurdico vigente.
La mxima autoridad de cada entidad pblica tiene la responsabilidad de
desarrollar, implementar, mantener, revisar y perfeccionar el Sistema de Gestin de la
Calidad que se establezca de acuerdo con lo dispuesto en la Ley 872 de 2003. El
incumplimiento de esta disposicin es causal de mala conducta.
La ley 872 de 2003, dio al Gobierno Nacional los doce (12) meses siguientes a la
entrada en vigencia de la Ley, para que reglamentara el Sistema de Gestin de la Calidad
mediante una norma que podra estar basada en las normas tcnicas internacionales,
existentes sobre la materia Es as como mediante el Decreto nmero 4110 de 2004 se
adopta la Norma Tcnica de Calidad en la Gestin Pblica (NTCGP 1000:2004), basada
en la norma internacional de gestin de la calidad ISO 9000.
La NTC GP 1000:2004, determina las generalidades y los requisitos mnimos para
establecer, documentar, implementar y mantener un Sistema de Gestin de la Calidad en
los organismos, entidades y agentes obligados conforme al Artculo 2 de la Ley 872 de
2003.
156
Una vez implementado el sistema de gestin de la calidad y cuando la entidad

considere pertinente puede certificar su Sistema de Gestin de la Calidad basndose en
las normas internacionales de calidad.
Como mecanismo para facilitar la evaluacin por parte de la alta direccin, de los
ciudadanos y de los organismos de control de la aplicacin del Sistema de Gestin de la
Calidad, cada entidad debe disear un sistema de seguimiento que incluya indicadores de
eficacia, eficiencia y efectividad.
Como consecuencia de la revisin de la norma ISO 9001 en el ao 2008 y por lo
tanto la adopcin de la ISO 9001:2008, fue necesario revisar la NTC GP 1000:2004, y
adoptar mediante el Decreto 4485 de 2009, la versin NTC GP 1000: 2009.
Esta nueva versin de la NTC GP1000 se propuso fundamentalmente lograr la
articulacin del Sistema de Gestin de la Calidad (SGC) y el Sistema de Control
Interno, regulado por el
Modelo Estndar de Control Interno 1000:2005 (MECI
1000:2005).
En cuanto a los principios de calidad, la norma NTC GP 1000:2009 sigue los
mismos de la ISO 9000:2005 pero aade algunos ms, de importancia para la funcin
pblica, tales como la coordinacin, la articulacin, la cooperacin y la transparencia.
La implementacin de la NTC GP 1000:2009 en las entidades pblicas, an es
incipiente, dada su reciente aparicin. No obstante, el Decreto seala que las entidades
disponen del ao siguiente a su publicacin, para hacer los ajustes recomendados por la
norma. As mismo seala que la implementacin del SGC, las certificaciones y las
renovaciones de las mismas debern hacerse segn esta nueva versin.
En concordancia con los propsitos de la NTC GP 1000:2009, nuestra
investigacin insiste en que debe lograrse no slo la articulacin del MECI y el SGC
como lo estipula la NTC GP1000:2009, sino tambin la articulacin de otros sistemas,
157
como por ejemplo el Sistema de Gestin Ambiental (SGA), en una clara visin de
implantacin de un sistema integrado de gestin (SIG).Y ante todo, la armona de estos
sistemas con la Ley General de Educacin y sus decretos y guas reglamentarias, lo que
implica, su contextualizacin en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), consiguiendo
as, la articulacin de todos los componentes de dicho proyecto educativo (Ver figura 56)
En este contexto normativo, la implantacin del Sistema de Gestin de la Calidad,
en el caso de las instituciones educativas pblicas resulta compleja, en la medida en que
debe lograrse la plena articulacin de todos los sistemas y disposiciones del Ministerio de
Educacin Nacional. No obstante, dicha complejidad puede minimizarse trazando un
Plan de Gestin Integral de la Calidad (PGIC), como el que proponemos en esta
investigacin, basndonos en el trabajo terico-emprico realizado.
Figura 5-6 . Enfoque sistmico e integrador para el sector educativo pblico de Colombia.
158
CAPTULO 6
MI PROPUESTA TERICA.
CONSIDERACIONES FUNDAMENTALES PARA LA
En este captulo exponemos las consideraciones fundamentales que orientan

nuestra investigacin emprica, acotadas a partir de la investigacin terica presentada
en los captulos anteriores.
6.1. LA ESCUELA COMO ORGANIZACIN

Para esta investigacin, consideramos la escuela como una organizacin con su
propia cultura organizacional, es decir, sus propios estilos de trabajo, estructuras
organizativas,
relaciones
sociales
internas,
normas,
disciplina,
decisiones
administrativas, manera de reaccionar ante cualquier imprevisto o problema, criterios

con los que se evala un comportamiento, etc.
Se sabe que la cultura incide e impacta en cualquier iniciativa de cambio que se
pretenda, venga promovida interna o externamente. En las dos ltimas dcadas los
estudiosos del cambio en las organizaciones se han dado cuenta del importante papel que
desempea la cultura como elemento inhibidor o potenciador del cambio.
No obstante, tambin advierten que la cultura es mvil y dinmica, en
concordancia con esto, debe cambiar en funcin de los nuevos retos que enfrenta la
escuela, que le imponen los desafos locales y mundiales, lo que implica un
conocimiento de su situacin actual.
159
El conocimiento de la cultura escolar permite la incorporacin de estrategias de

cambio. De ah la importancia de volver explcito el conocimiento tcito que tiene la
comunidad, de algunos elementos bsicos de la cultura organizacional institucional, que
guardan relacin con las variables administrativas, organizativas, culturales, de
conocimiento sobre gestin de la calidad,
planteadas en los
objetivos de esta
investigacin.
Es innegable que se requieren organizaciones con cultura de la calidad, es
decir que sean compatibles con los principios en los que se fundamenta la teora de
Calidad Total.
En consecuencia, el desarrollo de una cultura de la calidad en la escuela debe
buscar que las personas sean capaces de reconocer la necesidad de cambiar sus hbitos,
prcticas, y hasta ciertos valores, es decir, un cambio en la cultura personal e
institucional.
Son reconocidos por los mismos docentes y directivos algunos hbitos y
prcticas frecuentes, que obstaculizan la mejora de la organizacin escolar, tales como:
El Insuficiente trabajo en equipo.
En el siguiente epgrafe citado por Bolvar (2007) podemos desvelar el
problema:
Muy a menudo los profesores de un centro escolar no se sienten a s mismos
como formando parte de un equipo de trabajo. Pueden identificarse con cada uno de
los dems en trminos de papel y lugar de trabajo, y pueden llegar a tener un
sentimiento de lealtad a los otros y a la escuela, pero es raro que se sientan parte de un
grupo de trabajo que discute, planifica y contribuye a tomar decisiones educativas.
Efectivamente, a nivel de muchas instituciones educativas de Colombia, sta
es una de las grandes debilidades a la hora de llevar a cabo acciones concretas para el
160
mejoramiento institucional. A pesar de las nuevas dinmicas que enfrentan las

instituciones, las estructuras organizacionales no son flexibles, an siguen siendo ms
burocrticas o jerarquizadas, que adhocrticas o de organizacin menos detallada y
formal; son escasos los registros de existencia de equipos multidisciplinarios autnomos
y autosuficientes, constituidos y reconocidos legtimamente (lo que no necesariamente
implica independencia total).
En muchos casos existen y son funcionales algunos comits, como por
ejemplo, los de evaluacin y promocin, los cuales se renen peridicamente para
analizar situaciones relacionadas con el rendimiento acadmico. Tambin existen los
comits de proyectos, particularmente los de proyectos pedaggicos transversales, de
cumplimiento obligatorio, cuya eficacia se pone en entre dicho a travs de la propia
autoevaluacin institucional; igual sucede con los comits de gobierno escolar. No
obstante, el cumplimiento de las actividades asignadas a estos equipos satura el tiempo
de los docentes y directivos.
En consecuencia, todo comit adicional que se proponga tiene pocas
opciones, no hay muchos voluntarios que se postulen, y aunque lo hagan con buena
voluntad, ante lo apretado de sus horarios de trabajo, deben funcionar sacrificando el
tiempo de los estudiantes de una u otra jornada, puesto que los equipos necesitan estar
integrados por docentes de las distintas jornadas y sedes, para cumplir el cometido de
hacer fluir la comunicacin y lograr la articulacin e integracin.
Es prolfica la literatura que insiste en la necesidad de dominar el aprendizaje en
equipo en las organizaciones. Los individuos aprenden todo el tiempo y sin embargo,
no hay aprendizaje organizativo; pero si los equipos aprenden, se transforman en un
microcosmos para aprender a travs de la organizacin (Senge, 1992), (en Bolvar
2007, p: 104).
161
El aprendizaje en equipo constituye la instancia principal del aprendizaje

organizativo o institucional. Para gestionar adecuadamente el conocimiento se debe
potenciar el aprendizaje organizativo y desarrollar escenarios de colaboracin y trabajo
en equipo para que se consigan las sinergias propias de esta forma de actuar. Es
frecuente que los procesos no se institucionalicen y por lo tanto, dependan de las
personas, y en consecuencia, cuando stas se retiran de la institucin, los procesos
decaen.
Con la implantacin del sistema de gestin de calidad se tiene una oportunidad a
travs de los equipos de calidad y dems estructuras organizativas, siempre y cuando, la
direccin escolar los apoye y les ofrezca oportunidades de actuacin, lo que quiere
decir, que dispongan de algn tiempo para dedicarse a la mejora del mbito en que
inciden. Pero para esto, la poltica educativa debe dar un giro en la concepcin actual de
asignacin de cargas acadmicas, de tal forma que el maestro pueda participar del
trabajo en equipo sin alterar el normal desarrollo de las actividades acadmicas
escolares. La inversin prevista para implantar el SGC debe prever cargas acadmicas
flexibles para quienes conformen estos equipos y entreguen resultados identificadores
de calidad.
Los equipos de calidad y de mejora constituyen la base para el desarrollo del
plan de implantacin del SGC. Su aportacin es fundamental para el logro de las metas
institucionales; ayudan a generar una nueva cultura basada en la calidad. Segn Gento
(1998) su funcionamiento tiene un efecto de halo sobre los dems miembros de la
institucin, a los que transmiten su propio enfoque de mejora continua y su dinmica de
trabajo participativo y solidario.
162
La dicotoma entre lo que se declara y lo que se hace.
Segn Argyris y Schn (1978), (en Bolvar, 2007), una organizacin suele tener
dos teoras de la accin, cada una relacionada con la forma de aprendizaje organizativo:
la teora declarada y la teora en uso.
La primera, traducida a las instituciones educativas, para el hecho que se quiere
explicar, es aquella que stas declaran en su Proyecto Educativo Institucional (PEI),
escrita con gran habilidad semntica y argumentacin pedaggica y filosfica. Es la que
fundamenta el currculo, el modelo pedaggico y otros documentos de gestin
institucional. Es la teora que se reporta ante los estamentos que solicitan informacin
sobre el quehacer escolar.
La segunda, la teora en uso (la practicada), suele inferirse de las acciones, de lo
que realmente se ejecuta en
las instituciones, por lo que puede hacerse explcita
mediante la reflexin sobre la accin. Esta teora en uso, habitualmente es la verdadera

responsable de la identidad, de la cultura organizativa.
Y precisamente es aqu donde se encuentra la discrepancia entre la teora
declarada y la teora en uso, de lo que los propios actores pueden no ser conscientes.
Para el caso de los establecimientos educativos, generalmente las acciones se adelantan
desligadas de una teora pedaggica que las fundamente; en ocasiones porque se plantea
la teora al margen de quienes desarrollan la accin. Ha sucedido que las teoras
declaradas han sido formuladas por expertos contratados, sin que medie una apropiacin
por parte de los implicados en la accin.
Es as como encontramos que una cosa se declara, por ejemplo, en los planes de
mejoramiento institucional, y otra es lo que realmente se ejecuta al interior de las
instituciones. Claramente, este hecho es un factor condicionante para la implantacin
163
del SGC, lo que hace pensar en la necesidad de un acompaamiento y seguimiento

efectivo y sistemtico a las instituciones, que permita superar esa dicotoma entre lo
declarado y lo practicado.
La escasa habilidad para la comunicacin virtual.
Sobre el impacto de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
en la sociedad y en la educacin, ya Delors (1996) adverta: estn causando una
verdadera revolucin que afecta tanto las actividades relacionadas con la produccin y
el trabajo como las actividades ligadas a la educacin y a la formacin.
En la actualidad, es deseable y hasta exigible un tipo de profesor conocedor de
estas nuevas tecnologas, que habr de acostumbrarse progresivamente a trabajar en
entornos virtuales, en equipos interdisciplinares y transnacionales, capaz de apuntarse a
un proceso y estilo de formacin y reciclaje permanentes (Vlchez, 2005).
Es as como la comunicacin virtual continua entre los diversos implicados en
los procesos educativos (profesores, alumnos, administradores del sistema, mundo
exterior, etc.) es innegable. Las entidades administradoras de la educacin de nivel
central y territorial, trabajan en el montaje de plataformas virtuales que conectan todo
el sistema educativo. No obstante, a nivel de muchos docentes persiste la escasa
cultura de la comunicacin virtual, lo que obstaculiza el flujo de la informacin y mina
las posibilidades de formacin docente a travs de estos medios.
La discusin en torno a las causas es amplia, va desde la falta de capacitacin en
el uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin (Tics), al desinters por el
uso de este tipo de recursos, por lo tanto, a la persistencia en el uso de metodologas
tradicionales.
164
La poca interaccin con la comunidad.

En ocasiones la escuela opta por aislarse de la comunidad en la cual est inserta,
so pretexto de evitar intromisiones y mantener el control; al hacerlo, pierde posibles
colaboraciones, extraen a los alumnos de su contexto y limitan la ampliacin de sus
expectativas. De acuerdo con las mismas autoevaluaciones institucionales y diagnstico
realizados, la gestin comunidad es factor crtico en muchas instituciones; es frecuente
la queja de los docentes sobre la escasa participacin de los padres en las actividades de
la escuela, y la baja estimacin que tienen stos por la institucin que educa a sus hijos.
Con el transcurrir del tiempo las relaciones de respeto y cooperacin entre la
escuela y los padres se han venido deteriorando, son mltiples y frecuentes las
confrontaciones, motivadas por el desacuerdo sobre el proceso educativo, en particular
la evaluacin y las distintas formas de concebir los valores y necesidades de los nios.
No obstante, hay toda una serie de aspectos que pueden permitir romper las barreras
escuela-comunidad y favorecer el contacto constructivo entre ambos: a) el
reconocimiento del papel complementario que desempea la familia y dems
integrantes de la comunidad en la educacin de los nios, b) el establecimiento de
relaciones mutuamente beneficiosas mediante alianzas, convenios, acuerdos, ofertando
servicios, poniendo a disposicin de la comunidad algunos de sus recursos y programas,
c) orientacin a travs de la escuela de padres, respecto de la mejor manera de ayudar a
sus hijos en el desarrollo de competencias acadmicas o sociales y apoyar a la
institucin en sus diferentes procesos, d) establecimiento de programas organizados con
el apoyo de otras entidades como secretara de salud, bienestar familiar, hospitales,
universidades, centros para la atencin a problemas
psicosociales, organizaciones
culturales y deportivas, entre otras, e) aprovechamiento de la participacin de la

comunidad a travs de los rganos de gobierno escolar.
165
Otra estrategia que actualmente puede contribuir al acercamiento de la escuela

con la comunidad es la organizacin de las jornadas extendidas y complementarias que
reglament el Ministerio de Educacin Nacional, en cumplimiento de la poltica
educativa. A travs de stas, la escuela entra en contacto con entidades u organizaciones
de tipo cultural, recreativo, Cajas de Compensacin Familiar, etc.
El mal uso de la asesora o consultora externa.
Poveda y Can (2.009, p. 43) tocan el problema cuando sealan la existencia
de casos en los que los responsables de los procesos,-animados por consultores
improvisados, no idneos o poco ticos- piensan que solamente se trata de clonar
sistemas (copy page), y que modificando el logo, el nombre y algunos puntos, es
suficiente para dar por implantado el sistema de gestin de calidad-SGC y por
consiguiente solicitar su certificacin.
Nada alejados de la realidad que ha afrontado la escuela en materia de asesoras
para la implantacin de cambios en su accin pedaggica. Inescrupulosos asesores
construyeron proyectos educativos institucionales por todo el pas, a altos costos,
usando el mismo molde, sin que mediara participacin y apropiacin por parte de sus
ejecutores. Seguidamente vino el auge de los modelos pedaggicos, la implantacin del
Modelo Estndar de Control Interno (MECI), la evaluacin por competencias, entre
otros, donde tambin los asesores externos hicieron gala de elocuencia, pero, al decir de
los maestros nada de ello ha hecho su ingreso efectivo en el aula.
No est por dems aclarar que en algunas partes, concurren asesores externos de
gran calidad acadmica y humana, que dejan huella en los maestros. Es decir, las
consideraciones no se remiten a condenar el hecho de la asesora o consultora, que de
hecho es necesaria, sino a las actuaciones poco ticas con que se adelantan en algunos
casos.
166
Para el caso de la implantacin del SGC en el mbito educativo pblico, se prev una
alta oferta de asesores expertos en el campo empresarial, por lo que, corresponde al
gobierno nacional, territorial y a los directivos, propender por una seleccin de
consultores o asesores externos que garantice el respeto a la autonoma y a la diversidad
de las instituciones educativas, las cuales estn inmersas en contextos y entornos muy
singulares y con culturas particulares. As mismo, tener claras razones que determinen
la presencia del consultor e identificar el tipo de servicios que se requiere por parte de
stos. Es aqu donde se evidencia la importancia de formar en gestin de calidad, redes
de maestros, que como conocedores de la pedagoga, se constituyan como asesores en
sus propias regiones.
La tendencia al exceso de documentacin.
En ocasiones cuando se implanta un sistema de gestin de calidad, algunas
personas le conceden excesiva importancia a la parte documental, corriendo el riesgo de
documentar cosas innecesarias, definir procedimientos para actividades no relevantes,
disear formatos para procesos que slo tienen un impacto limitado, lo que lleva a un
exceso de documentacin; con la creencia de que es menester recibir al auditor externo
con gran cantidad de carpetas y flderes llenos de documentos que evidencian la
existencia de procedimientos para todo lo que la institucin realiza.
En este sentido es importante saber que en ningn lugar de la norma o modelo
de calidad se estipula tener un sistema documental muy grande, por el contrario, ste
debe ser sencillo (sin ser simplista), ya que los sistemas complicados generan burocracia
y son lentos e inflexibles (Nava, 2010).
La documentacin debe servir como un medio y no como el fin ltimo de la
calidad ni de la norma o modelo.
En la actualidad, an sin implantar el SGC, a nivel de los colegios los docentes
167
dedican un alto porcentaje de su tiempo a cumplimentar toda clase de formatos, en

detrimento de su tiempo para pensar la pedagoga. Entre tanto, los directivos se
sobrecargan con la revisin de un sinnmero de documentos.
La inexistencia de un sistema de motivacin e incentivacin para el mbito
educativo.
Teniendo en cuenta que el capital humano forma parte importante en el
funcionamiento de cualquier organizacin, en el campo empresarial en cumplimiento de
la poltica de gestin del talento humano, el sistema de motivacin e incentivacin para
sus trabajadores es factor clave.
En el mbito pblico, la nueva Poltica de Gestin del Talento Humano y
modernizacin del Estado, ha
buscado concientizar a las administraciones de las
Entidades Estatales de la importancia de estimular y elevar los niveles de motivacin de

los funcionarios pblicos, para mejorar su desempeo y nivel de compromiso con la
gestin pblica.
En el caso del mbito educativo, a pesar de que La Ley General de EducacinLey115 de 1994-, en el captulo VI contempla algunos estmulos para los docentes,
entre otros, un ao de estudio sabtico por cuenta del Estado para los educadores mejor
evaluados del pas, y en el artculo 84 menciona la asignacin de estmulos para
aquellas instituciones que estn en el rango de excelencia en la evaluacin institucional
anual (de personal docente, administrativo, recursos pedaggicos e infraestructura
fsica), no se ha establecido un verdadero sistema de incentivos y estmulos que
garantice el cumplimiento de lo estipulado por la Ley, con el fin de satisfacer las
necesidades sociales y de realizacin personal de los docentes, y elevar los niveles de
motivacin, propiciando as una cultura de trabajo orientada hacia la calidad y bajo el
esquema de mayor compromiso con las metas institucionales.
168
Los incentivos ms adecuados sern aquellos que en cada caso contribuyen a

mantener o a incrementar el grado de satisfaccin de aquellos a los que se otorgan. Las
muestras de reconocimiento contribuyen a satisfacer una necesidad implcita en todo ser
humano; una muestra sencilla de reconocimiento la constituyen las manifestaciones
diarias de cortesa, las manifestaciones pblicas de que alguien forma parte de un
equipo, grupo o institucin de prestigio, o que ha hecho un trabajo que se reconoce
como meritorio.
Para garantizar que los reconocimientos, estmulos o incentivos se asignen
acertada y oportunamente, deben establecerse y divulgarse criterios y procedimientos
claros. As mismo, habrn de manejarse con cautela para evitar resentimientos por
favorecimientos o acentuar una competitividad que lleve a la animadversin.
La observancia permanente y habitual de nuevos valores y prcticas
institucionales y personales como los planteados, entre otros, constituirn la cultura de
calidad en cada institucin, entendida sta como un enfoque acrecentador y participativo,
que privilegia la mejora gradual y el paso a paso por medio de la intensiva colaboracin y
participacin de las personas.
Uno de los mecanismos que actualmente se plantea para generar cultura de
calidad en las instituciones educativas, es la implantacin de un Sistema de Gestin de la
Calidad (SGC), a travs del cual se persigue el desarrollo de nuevos valores y prcticas
En este sentido, la escuela debe considerar como elemento central de su cultura
de calidad la mejora continua, que impulsada a travs de su misin propia, da pie a la
aparicin de un nuevo lenguaje, nuevos smbolos y una peculiar visin de la institucin
en general. Todo ello se plasma en caractersticas evidenciables, que van constituyendo
su pensar y actuar.
169
6.2. NUESTRO CONCEPTO DE CALIDAD
Pensar en la definicin de calidad de la educacin, implica precisar qu se

entiende por educacin y qu se entiende por calidad, lo cual no es tarea fcil.
El concepto de educacin se ha discutido a lo largo de la historia de la educacin
y de la pedagoga, siendo mltiples las diferencias entre las conceptualizaciones
logradas por distintas corrientes. Desde enfoques que se contraponen el uno al otro:
heteroestructuracin (formar desde el exterior) y autoestructuracin (el alumno artesano
de su propia construccin)1, hasta aquellos que concilian estas posturas. As mismo, es
evidente la dificultad para definir las metas ltimas de la educacin, los procesos para
llevarlas a cabo y el producto o resultado a obtener.
No obstante, hay acuerdo en que la educacin no puede entenderse como un
producto u objeto manufacturado, dado que la actividad mental no es tangible, slo
puede inferirse a travs de los efectos que produce, los cuales, sin embargo, pueden ser
medibles. As mismo, hay acuerdo en que la educacin es un derecho que tiene toda
persona.
A pesar de la gran dispersin conceptual, encontramos que la definicin de
educacin contemplada en la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educacin: La
educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se
fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus
derechos y de sus deberes, es consistente con nuestro enfoque hacia la gestin integral
Perspectivas ampliamente desarrolladas en Not Louis (1983). Pedagogas del conocimiento.
Primera edicin en espaol. Mxico: Fondo de Cultura Econmica
170
de la calidad; en consecuencia en esta investigacin asumimos la definicin de

educacin de la Ley General de Educacin, para efectos de encarar la definicin de la
calidad educativa.
Por otra parte, rescatamos de La Ley General de Educacin la nocin de
formacin integral, as como el hecho de definir de manera clara unos fines para la
educacin que superan la nocin de la educacin como mera instruccin, para plantearla
en trminos de formacin.
En cuanto al concepto de calidad, aunque ha incursionado en distintos mbitos y
campos de la actividad humana desde hace muchos aos, son diversos los autores que
coinciden en sealar la complejidad de lograr un concepto unvoco, en razn a su
multidimensionalidad, relatividad y subjetividad, como lo explicamos en el captulo 2.
No obstante, los propsitos que enmarcan esta investigacin, nos llevan a una
concepcin de calidad en el sentido que la plantea De la Orden (1997), en (Gonzlez,
2004), es decir, dando cabida a distintas perspectivas, tales como: 1) Calidad como
transformacin (en el sentido de cambio), y 2) calidad como ajuste a un propsito.
La primera concepcin, la enfocamos en el sentido de mejora de la institucin y
de la persona integralmente. Como lo seala Prez Juste (2006, p.43), la mejora es un
anhelo comn a todos los seres humanos, es la esencia de todo acto educativo; la mejora
de los resultados es la meta directa a lograr. Segn este autor, la condicin bsica para
emprender mejoras, consiste en asumir que cualquier realidad, por bien realizada que
est, siempre podr ser mejorada, lo que se traduce en una actitud de humildad y de
disposicin a asumir responsabilidades.
Por otra parte es necesario sealar que en una concepcin de mejora, la toma de
decisiones ha de estar basada en la informacin adecuada y suficiente.
La segunda perspectiva, calidad como ajuste a los propsitos involucra los
171
conceptos de funcionalidad o ajuste a los fines, eficacia referida a la concordancia de

los objetivos y metas con los resultados, eficiencia, referida a la coherencia de los
procesos y recursos con los resultados, de conformidad con los principios planteados en
la NTC GP 1000:2009, explicada en el captulo 5, y conlleva el compromiso de definir
claramente los objetivos y metas y establecer los criterios para estimar la calidad., como
lo sealan Prez Juste, Lpez Ruprez, Peralta y Municio (2000, p. 24).
En esta concepcin de calidad (transformacin y ajuste a un propsito) yacen los
postulados de la calidad total que fundamentan las normas y modelos de gestin de la
calidad.
Asumidos as los conceptos de educacin y calidad, nos enmarcamos en la
definicin de calidad de la educacin (sinnimo de educacin integral) que plantea
Prez Juste (2005, pp. 11-33): aquella que aborda la formacin integral de las personas
concretada en su capacitacin para darse un proyecto personal de vida socialmente
valioso, y ser capaz, de libremente llevarlo a la prctica en las diversas situaciones y
problemas que deber enfrentar a lo largo de su vida, y enfatizamos en la importancia
de formar ante todo mejores seres humanos, trascendiendo una visin puramente
instrumental de la educacin, percibida como la va obligada para obtener determinados
resultados (experiencia, prctica, adquisicin de capacidades diversas, y fines de
carcter econmico), para considerar su funcin en toda su plenitud, a saber, la
realizacin de la persona, que, toda ella, aprende a ser, como lo plantea Delors (1996).
Este planteamiento es consistente con la definicin de educacin de calidad
planteada por el Ministerio de Educacin Nacional, 2 Una educacin de calidad es
Esta definicin puede verse en el Plan Sectorial de Educacin 2010-2014.
172
aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores ticos, respetuosos
de lo pblico, que ejercen los derechos humanos y conviven en paz. Una educacin que
genera oportunidades legtimas de progreso y prosperidad para ellos y para el pas.
Una educacin competitiva, que contribuye a cerrar brechas de inequidad,
centrada en la institucin educativa y en la que participa toda la sociedad.
En concordancia con estas perspectivas, entendemos que la educacin debe
estructurarse en torno a los cuatro aprendizajes fundamentales considerados en el
informe de la UNESCO de 1996, coordinado por Jacques Delors: Aprender a conocer
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Como seala el informe de la UNESCO, aprender a conocer (adquirir los
instrumentos de la comprensin), consiste en aprender a conocer el mundo que nos
rodea, desarrollar las capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Su
justificacin es el placer de comprender, conocer, descubrir; supone adems aprender a
aprender y aprender a lo largo de toda la vida. Tradicionalmente se ha privilegiado este
tipo de aprendizaje, en detrimento de los otros aprendizajes.
Aprender a hacer (para poder influir sobre el propio entorno), se relaciona con
poner en prctica los conocimientos, actuaciones para solucionar problemas, para llegar
a objetivos o metas, para satisfacer propsitos, para conseguir nuevos aprendizajes; lo
que no se trata slo de adquirir una calificacin profesional sino una competencia que
capacite al individuo para hacer frente a distintas situaciones y a trabajar en equipo.
Con este aprendizaje se pretende proporcionar al alumno herramientas y
173
habilidades que le permitan construir su propio bagaje cultural y saber desarrollar el

trabajo intelectual (Castillo y Cabrerizo 2003).
Aprender a vivir juntos (para participar y colaborar con los dems, en todas las
actividades humanas), forma parte de la renovacin de la idea de bien comn, implica el
reconocimiento del otro, lo cual pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo,
lo que le permitir ponerse en el lugar de los dems y comprender sus reacciones. A este
aprendizaje subyace la idea de la no violencia, la posibilidad de la solucin pacfica del
conflicto, a travs del dilogo y del trabajo mancomunado en proyectos cooperativos en
el marco de actividades cientficas, deportivas, culturales, sociales. Tiene que ver con el
desarrollo de los valores en los distintos mbitos: fsico, intelectual, moral, tico,
religioso, esttico, social, para la utilidad prctica.
Aprender a vivir juntos supone un cambio en la valoracin tradicional de la
primaca de lo cognitivo sobre lo emocional, para dar paso a una valoracin de las
dimensiones afectivas.
Aprender a ser (que recoge elementos de los tres anteriores) se refiere a la
capacidad de dotarse de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar un juicio
propio, para determinar por s mismo qu debe hacer en las diferentes circunstancias de
la vida. Implica el despliegue de las posibilidades de cada individuo: memoria,
razonamiento, sentido esttico, artstico, capacidades fsicas, aptitudes para comunicar.
Tiene que ver tambin con las actitudes, que a su vez se relacionan con los valores; las
actitudes constituyen la cristalizacin de los valores asumidos.
La importancia que adquieren las actitudes en el mbito educativo est
justificada desde el momento en que desde todas las reas del curriculum pueden
ensearse y transmitirse actitudes y valores junto a conceptos y estrategias (Castillo y
Cabrerizo, 2003, p. 73). En este punto, es preciso enclavar el concepto de
174
transversalidad, que ha hecho presencia en el mbito educativo mediante la

incorporacin de los ejes transversales, considerados como proyectos pedaggicos
transversales, complementarios a los contenidos disciplinares tradicionales. Se refieren
a valores y aspectos de la vida social, tales como los derechos humanos, desarrollo
pleno y satisfactorio de la sexualidad, la proteccin y conservacin del medio ambiente,
educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana, entre otros.
Estas formas de concebir los aprendizajes fundamentales, son consistentes en
gran medida con la formacin por competencias que promueve el Ministerio de
Educacin Nacional a travs de los estndares bsicos de competencias diseados para
cada una de las reas del conocimiento, donde se estipula lo que todo estudiante debe
saber, y saber hacer en cada una de las reas y niveles educativos.
Sin embargo, es importante sealar que concepto de competencia ha sido objeto
de mltiples interpretaciones, hay quienes sealan que una vez migr de la lingstica a
la pedagoga y a la educacin ya no slo fue complejo sino que su polisemia ray en la
ambigedad (Maldonado, 2006). As mismo, los estndares de competencias han sido
ampliamente debatidos.
No obstante, al interior de las instituciones se ejecutan las polticas en torno a las
competencias, bajo las orientaciones de las guas elaboradas por el Ministerio. Segn
stas, el estudiante competente es aquel que posee conocimiento y sabe utilizarlo. Tener
una competencia es usar el conocimiento para aplicarlo a la solucin de situaciones
nuevas o imprevistas, fuera del aula, en contextos diferentes, y para desempearse de
manera eficiente en la vida personal, intelectual, social, ciudadana y laboral, lo que
implica tener conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Las competencias que el sistema educativo debe desarrollar en los estudiantes
son de tres clases: bsicas, ciudadanas y laborales. Las competencias bsicas le
175
permiten al estudiante comunicarse, pensar en forma lgica, utilizar las ciencias para
conocer e interpretar el mundo. Se desarrollan en los niveles de educacin bsica
primaria, bsica secundaria, media acadmica y media tcnica, con base en los
estndares bsicos de competencias establecidos por el Ministerio, para cada rea del
conocimiento.
Las competencias ciudadanas habilitan a los jvenes para la convivencia, la
participacin democrtica y la solidaridad. Se desarrollan en la educacin bsica
primaria, bsica secundaria, media acadmica y media tcnica, igualmente mediante
estndares bsicos de competencias suministrados por el MEN.
Las competencias laborales comprenden todos aquellos conocimientos,
habilidades y actitudes, que son necesarios para que los jvenes se desempeen con
eficiencia como seres productivos.
Las competencias laborales son generales y especficas. Las generales se pueden
formar desde la educacin bsica hasta la media. Las especficas se desarrollan en la
educacin media tcnica, en la formacin para el trabajo y en la educacin superior.
Cabe sealar que ha sido frecuente que las polticas educativas y los docentes
tiendan a privilegiar un tipo de aprendizaje ms que los otros, segn el paradigma
predominante.
Para poner en accin las conceptualizaciones expuestas en esta seccin,
consideramos fundamentales algunas estrategias enmarcadas en la teora de la Calidad
Total, que posibilitan la implantacin de las normas y modelos de gestin de la calidad,
tales como las que exponemos en el siguiente apartado.
176
6.3. ESTRATEGIAS DE GESTIN DE LA CALIDAD PREPONDERADAS EN

ESTA INVESTIGACIN
Basados en las distintas estrategias de gestin de Calidad Total que plantean las
normas y modelos tales como el modelo Deming, Baldrige, EFQM, el modelo de Gento,
y las normas de gestin de la calidad, como la ISO 9000 y la Norma Tcnica de la
Calidad en la Gestin Pblica (NTC GP 1000:2009) del Estado colombiano,
preponderamos las siguientes estrategias para la implantacin del SGC en las
instituciones educativas:
Compromiso de la direccin. La alta direccin (rector y Consejo
Directivo) es responsable de conducir a travs de su liderazgo el proceso de calidad de

manera participativa. Debe proporcionar evidencia de su compromiso con el desarrollo
e implementacin del sistema de gestin de la calidad. Se encarga de manera personal
de la revisin del proceso de mejoramiento.
Liderazgo. Es importante que los lderes tengan paciencia y sean
constantes y tenaces en su propsito de consolidar una cultura de calidad efectiva. La

calidad se tiene que construir en cada diseo, al igual que en cada proceso. El liderazgo
debe ser participativo, es decir, no se considera un nico lder sino una cadena de
liderazgo. En un sistema de gestin de la calidad, cada quien tiene su contribucin.
Cada integrante de la organizacin controla su proceso y es responsable de la calidad.
Se logra un estado ideal de control de calidad cuando ya no se requiere de inspeccin.
Capacitacin y educacin. La calidad total comienza con educacin y
termina con educacin; se debe buscar la competencia del talento humano, para ello es
indispensable establecer un plan de formacin del talento humano, continuo, efectivo,
que abarque a todo el personal, y con mtodos modernos de capacitacin.
177
El comit de calidad y Equipos de mejora. Aunque la gestin de la
calidad total (TQM) es un sistema de gestin para toda la organizacin, su puesta en

marcha debe planearse basndose en una definicin clara de las responsabilidades de los
directivos y en la conformacin de equipos de implementacin del sistema de calidad.
Estos deben ser legitimados mediante acto administrativo, darse su propio reglamento
interno y sostener reuniones regulares para establecer comunicacin y lanzar, coordinar
e institucionalizar el sistema.
Poltica y Objetivos de calidad. La poltica debe ser clara, pertinente y
viable. Se traza para guiar a la organizacin hacia el logro de las metas estratgicas, que
aseguren su permanencia y crecimiento futuros. Su cumplimiento ha de monitorearse
regularmente. Los objetivos de calidad deben partir de las estrategias e irse desglosando
a travs de todas las funciones y procesos de la organizacin; de esta forma todo el
sistema trabajar de forma alineada en la misma direccin.
Planeacin estratgica. Conforme la calidad total evolucion de ser un
programa de mejoramiento de la calidad a un sistema de gestin para toda la

organizacin, la planeacin estratgica tom relevancia, no slo porque el cambio hacia
una cultura de calidad tiene que planearse y administrarse, sino tambin porque la
organizacin debe apuntar sus esfuerzos por medio de estrategias que le ayuden a
cumplir con una visin y misin enfocada a atender las necesidades y expectativas de
los beneficiarios. Por esto se deben desarrollar estrategias claras y efectivas, as como
planes para lograr los objetivos, a travs de la identificacin de factores de xito y
procesos crticos.
Cultura de calidad. Es necesario adoptar una filosofa de calidad total,
fundamentada en la participacin, el respeto a las personas, la toma de decisiones

basadas en hechos. Las actividades con orientacin humana son la base fundamental de
178
cualquier programa de Calidad total. Es imprescindible que todos los integrantes del
centro educativo tengan conciencia de la importancia de la calidad para asegurarse de
que se desempeen correctamente y generen un entorno laboral en el cual estn
orgullosos de su trabajo, eliminando los temores que puedan existir en la organizacin.
La filosofa de mejoras continuas se adopta para cambiar a una cultura en que las
personas disfruten y estn satisfechas de su trabajo, incrementando su propia calidad de
vida.
Enfoque de procesos-sistemas. Un sistema de calidad total se define
como la estructura de trabajo a todo lo ancho de la organizacin, que debe estar

documentada con efectividad, integrada por procedimientos tanto tcnicos como
administrativos para guiar y coordinar las acciones del personal. Es un sistema efectivo
para integrar esfuerzos del desarrollo humano, mantenimiento y mejora de la calidad de
los diversos grupos. Cada componente tiene una responsabilidad en cuanto a la calidad,
la cual, adems de estar documentada, de manera explcita, se debe integrar con un
mismo propsito coherente con la misin de la empresa.
Medicin de la calidad. Los resultados de calidad, tangibles e
intangibles, deben evaluarse mediante el establecimiento de indicadores, y mtodos de

anlisis estadstico para cada actividad y proceso que sirvan para analizar los problemas
de calidad tanto reales como potenciales. La construccin de los indicadores y su plan
de seguimiento debe ser un proceso participativo y consensuado.
Correccin de problemas. La direccin de la institucin educativa debe
realizar acciones para identificar y solucionar los problemas, asegurndose de eliminar

la causa bsica (no los sntomas). El control de calidad es una disciplina que combina
conocimiento con accin.
Reconocimiento y estmulos. Otorgar un reconocimiento o premio
179
pblico a aquellos que logren sus objetivos a travs de la participacin en el programa

de mejoramiento de la calidad, reforzar las acciones en la direccin de la cultura
deseada; estimular a los miembros del comit de calidad, es un aspecto clave. Sin
embargo, as como deben reconocerse los logros, tambin se deben sancionarse los
comportamientos no deseados; as, podr consolidarse la cultura de calidad en la
organizacin.
Auditora o evaluacin al sistema de calidad. Los sistemas de calidad
deben auditarse peridicamente mediante un conjunto de procedimientos de

diagnstico. Esto permite contar con informacin que ayude a encontrar el modo ms
efectivo de corregir las fallas de implantacin y as agilizar la madurez del sistema de
calidad. Esta puede realizarla personal interno, externo o consultores.
6.4. CONCRECIN DE LOS APORTES DE LA TEORA GENERAL DE LA

ADMINISTRACIN ASUMIDOS EN ESTA INVESTIGACIN
De los postulados de la Teora General de la Administracin (TGA), expuesta en

el captulo 4, recogemos distintos aportes de cada corriente o escuela, entendiendo que
de alguna manera, todas las teoras expuestas constituyen un abanico de alternativas
interesantes para aplicar segn sea el hecho o situacin.
As, de la teora clsica de la administracin, que nos aporta elementos tcnicos
y formales en cuanto a estructura y funcionamiento de las organizaciones, aceptamos
la importancia concedida a los procesos de diseo, planeacin, control y mejora, pero
insistiendo en que estas etapas son responsabilidad de todos, bajo el liderazgo directivo.
De la teora humanstica, que nos aporta elementos para comprender los factores
de tipo psicolgico y sociolgico que comporta la escuela, compartimos, por ejemplo, el
180
reconocimiento de la importancia del trabajo en equipo, la capacidad de recobrar la

cooperacin, la necesidad de dirigentes democrticos y persuasivos, y el reconocimiento
de la organizacin informal, como posibilitadora de la colaboracin humana.
Por otra parte, compartimos con Kurt Lewin que el ser humano no slo es
motivado por estmulos econmicos y salariales como sealaban Taylor y Fayol, sino
tambin por recompensas sociales y simblicas; de ah la importancia de la
planificacin de los estmulos e incentivos.
En cuanto al liderazgo, nos inclinamos por los planteamientos de la teora
situacional, particularmente el modelo contingencial de liderazgo propuesto por Fiedler
(1965), el cual seala que no existe un estilo nico y mejor de liderazgo vlido para toda
y cualquier situacin. El lder debe adaptar su estilo atendiendo tres dimensiones: las
relaciones entre el lder y sus subordinados, las relaciones de poder emanadas de la
posicin formal de lder, de persona, y las relaciones de poder emanadas por la
estructuracin de la tarea o funcin. As, los directivos de los colegios, deben asumir
dicho estilo de liderazgo.
La teora neoclsica que hace nfasis en la planeacin estratgica, resulta
importante en nuestra investigacin por cuanto asumimos que se deben definir las metas
en conjunto, de manera consensual y participativa.
El modelo burocrtico de Weber, hace su aporte cuando seala que las
actividades se deben distribuir tcnicamente en trminos de cargos y funciones, no de
las personas, porque estas vienen y van, los cargos y funciones permanecen. Es
frecuente escuchar en las organizaciones que una actividad no se cumple porque el
encargado de cumplirla se ha retirado o trasladado. De este mismo modelo, en cambio
rechazamos el exceso en la formalidad de la documentacin, postulado que ha llevado a
querer documentar todo lo que ocurre en la escuela, llegando a generar repudio a la
181
gestin de la calidad.
Del estructuralismo rescatamos el concepto de organizacin como un sistema
social. Las organizaciones viven en un mundo humano, poltico, econmico, existen en
un contexto, por lo tanto, diverso factores inciden en ellas.
Finalmente, amerita destacar los aportes de Abraham Maslow a la teora de la
motivacin, base fundamental de la propuesta de Gento (2002) sobre deteccin de la
satisfaccin de necesidades del personal del centro, que abordamos en esta
investigacin, y que explicamos detalladamente en el captulo cinco.
6.5. PRECISIONES EN TORNO A LA NORMATIVIDAD SOBRE CALIDAD

EDUCATIVA EN COLOMBIA
Como se explic en el captulo 5 sobre normatividad de calidad educativa en

Colombia, la norma NTCGP1000:2009 es coincidente con la ISO 9001:2008 en la
mayora de los requisitos, y complementaria con el Modelo Estndar de Control Interno
(MECI 2005).
En la tabla 6-1 precisamos la correlacin de las dos normas y el MECI, con la
pretensin de evidenciar la posibilidad de articulacin de las mismas.
182
Tabla 6-1. Relacin entre ISO 9001:2008, NTCGP 1000:2009 Y MECI 1000:2005.
RELACIONES ENTRE ISO 9001:2008; NTC GP1000:2009; Y MODELO ESTNDAR DE
CONTROL INTERNO (MECI 1000: 2005)
ISO 9001:2008
NTC GP 1000:2009
MECI 2005
4. SISTEMA DE GESTIN DE
LA CALIDAD
Requisitos generales,
requisitos de la documentacin
4. SISTEMA DE GESTIN
DE LA CALIDAD
Requisitos generales, gestin
documental
5. RESPONSABILIDAD DE
LA DIRECCIN
Compromiso, enfoque al cliente,
poltica de calidad, planificacin,
responsabilidad, autoridad y
comunicacin, revisin por la
direccin.
5. RESPONSABILIDAD DE
LA DIRECCION
Compromiso,
enfoque
al
cliente, poltica de calidad,
planificacin, responsabilidad,
autoridad y comunicacin,
revisin por la direccin.
6.
GESTION
DE
LOS
RECURSOS
Provisin de recursos, recursos
humanos,
infraestructura,
ambiente de trabajo.
7.
REALIZACION
DEL
PRODUCTO
Planificacin de la realizacin
del
producto,
procesos
relacionados con el cliente,
diseo y desarrollo, compras,
produccin y prestacin del
servicio, control de los equipos
de seguimiento y de medicin
6. GESTION DE LOS
RECURSOS
Provisin de recursos, talento
humano,
infraestructura,
ambiente de trabajo.
7.
REALIZACION
DEL
PRODUCTO
Planificacin de la realizacin
del producto o prestacin del
servicio, procesos relacionados
con el cliente, diseo y
desarrollo, adquisicin de
bienes y servicios, produccin
y prestacin del servicio,
control de los equipos de
seguimiento y de medicin
8. MEDICION, ANALISIS,
MEJORA
Generalidades, seguimiento y
medicin, control del producto
y/o servicio no conforme,
anlisis de datos, mejora.
8. MEDICION, ANALISIS,
MEJORA
Generalidades, seguimiento y
medicin, control del producto
no conforme, anlisis de datos,
mejora.
CONTROL ESTRATGICO
Componentes: Direccionamiento
estratgico-Administracin
de
riesgo
CONTROL DE GESTIN.
Componentes: Actividades de
control - informacin.
CONTROL ESTRATGICO
Componentes: Ambiente de
control(estilo de direccin)Direccionamiento
estratgicoAdministracin de riesgo
CONTROL DE GESTIN.
Comunicacin- Actividades de
control
CONTROL DE EVALUACIN
Autoevaluacin-planes
de
mejoramiento
CONTROL ESTRATEGICO
estratgico- Ambiente de control
CONTROL DE GESTION.
Informacin.
CONTROL ESTRATEGICO
estratgico
CONTROL DE GESTION.
Informacin-Actividades
de
control-Comunicacin
CONTROL DE EVALUACION
Autoevaluacin
CONTROL DE EVALUACION
Componentes:
Evaluacin
independiente-Autoevaluacinplanes de mejoramiento
CONTROL DE GESTION.
Informacin.- Actividades de
control-Comunicacin
*Las mnimas diferencias en cuanto a los trminos entre ISO 9000 y GP1000 se han subrayado.
** La correlacin GP 1000-MECI, es tomada de la norma GP 1000:2009
183
En cuanto a la Gua 34 de 2008 formulada por el Ministerio de Educacin

Nacional (MEN), tambin explicada en el captulo 5, sta instaura como bases del
modelo de gestin colombiano los procesos de autoevaluacin institucional, planes de
mejoramiento y planes de seguimiento; a tenor de los cuales se plantea el cumplimiento
de los requisitos y principios de las normas o modelos de gestin de calidad, con fines
de certificacin.
En el marco de estos procesos el MEN adelant un programa de
formacin de docentes denominado Ruta del mejoramiento, el cual cont con
estrategias tanto presenciales como virtuales. Las primeras, adelantadas por
operadores, no consolidan verdaderos cambios, segn sealamientos de los
maestros. Dicho sea de paso, se conoce de experiencias de formacin de
docentes, (para impulsar nuevas propuestas curriculares), que con frecuencia
empiezan pero se truncan, o no conllevan seguimiento, dejando una estela de
amargas experiencias que han enraizado una actitud escptica ante los cambios.
En cuanto a las estrategias virtuales, su cobertura fue poco significativa,
en la medida en que no existe la cultura de este tipo de formacin.
As, suele suceder que la autoevaluacin institucional no es de tipo
diagnstico o formativo, sino de tipo sumativo; tampoco constituye la base para
trazar el plan de mejoramiento, y hasta se conciben independientes de ste.
Es frecuente que la autoevaluacin se realice en la semana institucional
de fin de ao, en las condiciones menos adecuadas de tiempo y organizacin.
Esta coincide con mltiples y complejas actividades de finalizacin de ao
escolar, tales como nivelaciones acadmicas, reuniones de comits de evaluacin
y promocin, entrega de informes a padres de familia, graduaciones y hasta
matrculas. En consecuencia, la autoevaluacin institucional, no suele ser un
184
proceso en el que participan los distintos estamentos de la comunidad educativa; existen

casos en que sta es adelantada por un pequeo grupo, o en el peor de los casos, la
hacen el rector y los coordinadores.
Por otra parte, las autoevaluaciones no suelen adelantarse con base en un
diagnstico institucional que permita minimizar el subjetivismo a la hora de valorar
cada rea de gestin; en consecuencia, al carecer de datos determinados objetivamente,
surgen en algunos casos confrontaciones que deterioran las relaciones interpersonales,
en especial entre directivos y docentes, en otros casos, existe la tendencia a sobrevalorar
los distintos procesos de cada una de las reas de gestin, para evitar complicaciones.
Los planes de mejoramiento institucional (PMI), se formulan a espaldas del
horizonte institucional (visin, misin, metas u objetivos estratgicos, principios,
valores) puesto que ste suele estar dbilmente apropiado por la comunidad educativa y
en algunos casos ni siquiera se ha revisado al comps de los nuevos requerimientos
legales y los cambios en las condiciones del entorno y el contexto.
El anlisis de los planes de mejoramiento institucional presentados por algunas
instituciones educativas, evidencia grandes debilidades en la formulacin de metas e
indicadores, restringiendo su posibilidad de ser vlidos, medibles, verificables,
coherentes, prcticos, y motivadores.
En la medida en que el plan de mejoramiento se traza sobre la base de grandes
debilidades, su correspondiente plan de seguimiento resulta ser inviable. Es as como se
queda en cumplimentar formatos para presentar a la administracin educativa cuando
sta lo requiere, o para alimentar los datos en el Sistema Informacin de Gestin de la
Calidad Educativa (SIGCE) recientemente establecido, pasando al olvido durante el
mayor tiempo del ao lectivo.
En relacin con los Sistemas de Gestin de la Calidad, operadores del mismo
185
MEN, como Bureau Veritas en su informe de junio de 2010 seala que de 455colegios
intervenidos en distintas regiones del pas, el 50% no se ha interesado por algn sistema
de gestin de la calidad, mientras que un 15% se interes en ISO 9000, 14% en el
MECI, 13% en Lderes Siglo XXI, 8% en NTC GP 1000, un 1% en EFQM, todos con
estados de avance poco significativos.
Para el caso de Bogot, el informe 2010 de la Secretara de Educacin del
Distrito Capital (presentado en su pgina web) sobre la implementacin del Sistema
Integrado de Gestin (SIG), seala que slo el 52% de los colegios ha tenido asesora,
y de ellos, slo el 27% se encuentran en un nivel de avance alto, destacando que 14 de
los colegios asesorados tienen un avance del 0%, a pesar de haber asistido a las
convocatorias. El informe concluye que en definitiva, se encuentran avances poco
significativos en algunos casos, y en otros no se ha empezado a trabajar en el tema,
reflejando la falta de inters.
Es importante resaltar que a cada una de las veinte localidades de Bogot,
durante la intervencin se le asign un asesor.
En este contexto, vemos que tanto los procesos bsicos de mejoramiento de la
gestin escolar, orientados por la Gua 34, como los primeros intentos para implantar el
SGC, tienen debilidades que se hace necesario superar.
6.6. DEFINICIN CONCEPTUAL DE NUESTRAS VARIABLES EN ESTUDIO

Este apartado presentamos la definicin conceptual de las variables sealadas en
el objetivo general de nuestra investigacin, traducidas en dimensiones e indicadores, a
saber: administrativas (direccin y planeacin), organizativas (estructura organizativa),
culturales (mecanismos de control), y conocimiento sobre gestin de la calidad.
186

Entendiendo la administracin como el proceso de planear, organizar, dirigir y
controlar para lograr los objetivos organizacionales, para este estudio seleccionamos en
las variables administrativas, las dimensiones direccin y planeacin.
El marco referencial que apoya la definicin conceptual de las variables
administrativas, se basa en las teoras de sistemas de administracin de Likert, estilos de
administracin de McGregor, liderazgo de Bass y otros; la teora de aprendizaje
organizativo, la teora neoclsica sobre planeacin estratgica, la teora de las relaciones
humanas, la teora de la calidad total, planteadas en el apartado anterior. As mismo, se
tomaron como referentes la Norma Tcnica de Calidad en la Gestin Pblica
(NTCGP1000:2009) y la Gua 34 del Ministerio de Educacin Nacional De la
autoevaluacin al plan de mejoramiento, referidas en el captulo cinco.
Dimensin direccin.
La direccin es una de las funciones del proceso administrativo, encargada de
poner en accin y dinamizar la organizacin, y tiene mucho que ver con la orientacin
que se d a las personas mediante la adecuada comunicacin, participacin y habilidad
para el liderazgo. En consecuencia, las cualidades de direccin significan algo ms que
las habilidades de organizacin; exigen las cualidades de personalidad, caractersticas
de los lderes.
La direccin escolar est asociada al requisito 5, denominado responsabilidad
de la direccin, de la Norma Tcnica de Calidad en la Gestin Pblica (NTC
GP1000:2009), y es destacada tambin, en el proceso de autoevaluacin institucional
que se adelanta en los colegios, bajo los lineamientos de la Gua 34 del Ministerio de
Educacin Nacional de Colombia.
Los indicadores seleccionados para medir esta dimensin son tres, a saber:
187
Proceso decisorio y percepcin de autoridad, sistema de comunicaciones, relacin

interpersonal y, sistema de estmulos y sanciones.
Los indicadores proceso decisorio, y percepcin de autoridad tienen que ver con
la forma de tomar las decisiones, aprobar acciones, delegar, motivar, potenciar la
participacin y tener en cuenta opiniones y distintos puntos de vista.
El indicador proceso de comunicacin se orienta a describir el sentido en que
fluye la comunicacin, la existencia de canales formales e informales de comunicacin,
tipos de informacin que circula (rdenes, instrucciones, peticiones, preguntas,
informes) y existencia de sistemas o plataformas de informacin.
El indicador relacin interpersonal tienen que ver con la confianza mutua, la
manera de percibir la organizacin formal e informal, el estmulo al trabajo en equipo,
el nivel de compromiso y la autoimplicacin.
Los indicadores estmulos y sanciones se orientan a describir los tipos de
recompensas, la forma de asignarlas, el manejo de las sanciones, el ambiente que se
genera.
La fundamentacin terica de la dimensin direccin la planteamos en detalle
en el numeral 4.5 del marco terico.
Dimensin planeacin.
La planeacin es la funcin administrativa que determina por anticipado, cules
son los objetivos que deben alcanzarse y qu debe hacerse para conseguirlos. Se trata de
un modelo terico para la accin futura. La planeacin determina a dnde se pretende
llegar, qu debe hacerse, cundo, cmo y en qu orden.
En consecuencia es un enfoque fundamental para todo el proceso de gestin
escolar y abarca a todos los actores y niveles que intervienen en la gestin educativa.
La planeacin es considerada en la autoevaluacin institucional como uno de los
188
procesos de la gestin directiva, y en la norma NTCGP1000:2009, es contemplada en el

requisito 7.1, denominado Planificacin del servicio educativo.
En esta investigacin, para la dimensin planeacin seleccionamos dos
indicadores clave que bien pueden dar fe de la forma en que se realiza la planeacin en
las instituciones educativas: el horizonte institucional y los planes de mejoramiento
institucional.
El indicador horizonte institucional se enfoca a la forma como es percibida y
asumida la visin, la misin y los objetivos estratgicos de la institucin por parte de la
comunidad educativa, junto con la existencia de una declaracin de principios y valores
prioritarios compartidos por la comunidad educativa.
El indicador planes de mejoramiento institucional se refiere al diseo y
ejecucin de los planes de mejoramiento institucional, traducido en las metas,
indicadores, acciones y tareas para el cumplimiento de los objetivos institucionales.
6.6.2. Variables organizativas.

La Ley General de Educacin o Ley 115 de 1994, al disponer nuevas instancias
de gobierno y participacin institucional, gener una nueva estructura organizacional a
nivel de las instituciones educativas. En el marco de esta situacin, las variables
organizativas seleccionadas para este estudio valoran esa nueva configuracin
estructural y abordan los rganos establecidos dentro de la estructura para aumentar la
eficiencia y la eficacia organizacional.
La dimensin seleccionada dentro de las variables organizativas fue la estructura
organizativa.
La seleccin de esta categora de variables se enmarca dentro de las teoras
estructuralista, neoclsica, situacional y en las teoras de las nuevas lgicas de las
189
organizaciones y de la calidad total, revisadas en el Captulo 4 de este trabajo.

Dimensin estructura organizativa.
Segn Senge (1992) para la dimensin estructural es fundamental la realizacin
de un trabajo en redes que permita la toma decisiones conjuntas, elaborar proyectos y
solucionar problemas, tendiendo as, al desarrollo de un entorno ms participativo,
responsable y reflexivo sobre las tareas a realizar y su desempeo.
Dentro de las variables organizativas, seleccionamos la dimensin estructura
organizativa poniendo especial inters en el gobierno escolar y en los equipos o comits
establecidos.
El indicador Gobierno escolar se enfoca a valorar tanto los rganos de gobierno
escolar (Consejo directivo, Consejo acadmico), como las distintas instancias de
participacin generadas por la Ley General de Educacin (Personero o representante de
los estudiantes, Consejo Estudiantil, Consejo de Padres).
El indicador Equipos o comits establecidos valora la interaccin dinmica,
finalidad, estructura de comunicaciones, y cohesin interna de los equipos de
participacin generados por la Ley General de Educacin (Comit de Convivencia,
Comisiones de Evaluacin y promocin), Comits de Proyectos Pedaggicos
Transversales, y el Comit de Calidad propuesto por la Gua 34 de 2008 promulgada
por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN).

La escuela, como organizacin que es, tiene su propia cultura organizacional,
distinta de las dems, lo que le da su propia identidad. Esta comprende el conjunto de
hbitos, creencias, valores, tradiciones, interacciones y relaciones sociales que
constituyen el sentir de la colectividad de una institucin educativa. Representa la forma
190
tradicional con la que estn acostumbrados a pensar y a hacer las cosas; es decir, las
normas que orientan la conducta de los miembros de la organizacin y que le dan
sentido a sus acciones. Se sabe que la cultura incide e impacta cualquier iniciativa de
cambio que se pretenda, venga promovida ya desde dentro, ya externamente.
En este estudio, se revisa la dimensin mecanismos de control al interior de la
institucin (normas y disciplina), dentro del conjunto de variables culturales.
Los elementos del marco conceptual que apoyan la caracterizacin de estas
variables, los presentamos en el numeral 4.6, sobre enfoque del desarrollo
organizacional, del Captulo 4, y otras perspectivas desde la antropologa, planteadas
en el mismo captulo.
Dimensin mecanismos de control.
Por la tradicin y por la ley, la escuela ha asumido unos mecanismos de control
de su accionar, que, si bien en algunos casos son rgidos, en otros son flexibles. Nos
estamos refiriendo a las normas y reglamentos, cuyo cumplimiento determina el tipo de
disciplina que caracteriza la institucin. As, para determinar esta dimensin, se han
seleccionado los indicadores normas y disciplina.
Normalmente las organizaciones asumen normas y reglamentos previamente
establecidos, que definen cmo deber funcionar la organizacin. Sin embargo, el nivel
de internalizacin de estas normas y reglamentos vara de una organizacin a otra. A
travs de este indicador se revisa cmo ocurre esta internalizacin de las normas o
reglas, y el tipo de disciplina que se genera en los centros educativos.
6.6.4. Variable conocimiento sobre Gestin de la Calidad.

La descripcin de stas variables se apoy en el conocimiento que sobre las
teoras de la calidad total y sobre las leyes y decretos expedidos a nivel nacional, para el
191
mejoramiento de la calidad y las directrices de los entes certificadores de calidad, tenan

los responsables y los comits de calidad de los colegios.
En esta categora se escogieron tres dimensiones: Conocimiento sobre el
paradigma de calidad total; conocimiento sobre la normatividad en torno al SGC
existente en Colombia, y conocimiento sobre certificacin de calidad.
Dimensin conocimiento sobre Calidad Total.
En cumplimiento de las exigencias de las nuevas polticas educativas, las
instituciones educativas pblicas de Colombia se aprestan a implantar el sistema de
gestin de la calidad, fundamentado en la teora de la calidad total.
Para el logro de este propsito, los distintos actores educativos deben conocer
los principios, fundamentos y modelos de calidad. El conocimiento sobre estos aspectos
constituy el indicador a medir.
La fundamentacin terica de esta dimensin la hemos presentado en el Captulo
3, sobre Calidad total. Gestin de la calidad.
Dimensin conocimiento sobre normatividad de la Calidad Educativa.
Los cambios en los ejes de la poltica educativa se han enfocado hacia la
consecucin de la calidad, mediante la implantacin de sistemas de gestin de la
calidad. En consecuencia, es deber de todo docente conocer la nueva direccin que est
tomando la poltica educativa en materia de calidad de la educacin. El conocimiento
sobre este aspecto constituy el indicador a medir.
La fundamentacin terica de esta dimensin la hemos referido ampliamente en
el Captulo 5, sobre el marco normativo de la calidad educativa en Colombia.
Dimensin conocimiento sobre la Certificacin de la Calidad.
Tras la implantacin de un modelo de calidad suele sobrevenir el proceso de
certificacin de la calidad por parte de un ente certificador. Por lo tanto, los conceptos y
192
procedimientos propios de este proceso deben ser conocidos y comprendidos por las
personas responsabilizadas e implicadas en estos procesos de gestin de la calidad en
las instituciones educativas. El conocimiento sobre estos aspectos constituy el
indicador a medir.
La fundamentacin terica de esta dimensin la hemos referido en el numeral
3.2, denominado certificacin, del Captulo 3.
193
TERCERA PARTE
CAPTULO 7
ESTUDIO EMPRICO
INTRODUCCIN
Esta investigacin se enmarca plenamente en el seno de los acontecimientos

acaecidos en los ltimos aos en Colombia en relacin con el nfasis que se ha puesto
desde el Ministerio de Educacin Nacional en el tema de la calidad de la educacin
Mientras que en el perodo anterior denominado como la Revolucin educativa 20022010, la poltica educativa tena como eje fundamental la cobertura escolar, con el
lema ningn nio fuera del sistema educativo, el actual perodo denominado Educacin
de calidad, el camino para la prosperidad 2010-2014, contempla la calidad como uno
de sus principales ejes.3
En este marco situacional, y una vez adelantado el estudio terico que
fundamenta esta investigacin, inscrito en el marco universal de las teoras de gestin de
la calidad, en la tercera parte de esta Tesis Doctoral damos paso al estudio emprico de
Este nfasis puede verse en el Plan Sectorial de Educacin 2010-2014, que figura en la
pgina web del Ministerio de Educacin Nacional, particularmente en los ejes fortalecimiento de los
establecimientos educativos, y modernizacin del sector.
194
las variables administrativas, organizativas, culturales y de conocimiento sobre gestin

de la calidad, que pueden condicionar la implantacin del Sistema de Gestin de la
Calidad (SGC) en las instituciones pblicas de educacin preescolar, bsica y media de
la ciudad de Villavicencio (Colombia).
As pues, en el espacio temporal de este estudio emprico que nos ha llevado tres
aos, se van desvelando las variables objeto de estudio, a medida que se ha ido
realizando tres grandes acciones avaladas y respaldadas por la Secretara de Educacin
Municipal, a saber: 1) La implantacin piloto del sistema de gestin de la calidad (SGC)
en ocho colegios seleccionados, 2) el acompaamiento a los restantes colegios pblicos
del municipio, hasta un total de 52 en la implantacin de los procesos bsicos de
mejoramiento de la gestin escolar, y 3) la asesora a la Direccin de calidad y
Pertinencia de la Secretara de Educacin.
En el mapa de la figura 7-1, se muestra la estructura que se ha seguido en el
estudio emprico, en trminos de metodologa, resultados, discusin de los mismos, y
las conclusiones.
195
Figura 7-1. Estructura de la investigacin emprica.
196
CAPTULO 7
METODOLOGA
7.1. DISEO DE LA INVESTIGACIN
En este apartado definimos nuestro diseo de la investigacin como lo define

Kerlinger (1987), citado por Martnez Mediano (2004): como "el plan, la estructura y la
estrategia de investigacin. El plan es el esbozo general del problema a resolver, la
estructura se refiere al esquema del papel que van a jugar las variables en estudio, y la
estrategia hace referencia a los mtodos, los procedimientos y actuaciones que se
utilizarn para lograr los objetivos.
7.1.1. Plan.
El plan contiene las caractersticas generales de la investigacin: el
planteamiento del problema, los objetivos, el enfoque y la metodologa de investigacin.
7.1.1.1. Planteamiento del problema. Qu factores de tipo administrativo,
organizacional, cultural y de conocimiento sobre gestin de calidad, pueden condicionar
positiva o negativamente- la implantacin de un Sistema de Gestin de la Calidad
(SGC) en las instituciones educativas pblicas de Preescolar, Bsica y Media, en
momentos en que la poltica educativa en Colombia se orienta hacia la certificacin de
calidad de este tipo de instituciones?
7.1.1.2. Objetivos.
7.1.1.2.1. Objetivo general.
Identificar las variables de tipo administrativo, organizacional, cultural y de
conocimientos sobre gestin de la calidad, que condicionan la implantacin del
197
Sistema de Gestin de la Calidad (SGC) en las instituciones pblicas de

educacin preescolar, bsica y media, del Municipio de Villavicencio
(Colombia).
7.1.1.2.2. Objetivos especficos.

1.
Diagnosticar las caractersticas de contexto y de gestin institucional de los

colegios pblicos de Villavicencio, previas a la implantacin del SGC.
2.
Disear y aplicar estrategias de formacin del recurso humano de las

instituciones educativas pblicas de Villavicencio, en torno a la comprensin de
los aspectos conceptuales y normativos sobre el sistema de gestin de la calidad,
para lograr su implicacin en la implantacin de ste.
3.
Orientar la implantacin piloto del Sistema de Gestin de la Calidad, en ocho

colegios pblicos de Villavicencio, para que posteriormente puedan afrontar la
implantacin definitiva conducente a la certificacin de la calidad.
4.
Hacer el acompaamiento a los cincuenta y dos colegios pblicos de

Villavicencio, en la implantacin de los procesos bsicos de mejoramiento de la
gestin escolar, para que posteriormente puedan iniciar la implantacin del SGC.
7.1.1.3. Enfoque y mtodo de investigacin.

En la medida en que el estudio de caso tiende a configurar un campo
privilegiado para el anlisis en profundidad de determinados factores educativos y es
una alternativa viable para la autora de esta investigacin por sus posibilidades de
acceder a las instituciones educativas, se plantea esta investigacin como un estudio de
caso, y ms concretamente como un estudio de casos mltiples dado que son ocho
instituciones educativas pblicas del municipio de Villavicencio que se estudian en la
198
primera etapa -perodo 2010-2012-, siendo estudiadas las restantes instituciones del
municipio, hasta 52, en la segunda etapa -perodo 2011-2012-, a fin de posibilitar una
serie de contrastaciones y generalizaciones analticas que permitan extender los
resultados ms all del contexto de un nico caso.
Optando por el estudio de caso, lo entendemos en el mismo sentido que lo
conciben los siguientes autores.
Stake (2006), (en Hernndez, Fernndez y Baptista 2010), reconoce que es
complejo y problemtico intentar asociar el estudio de caso con una forma especfica de
investigacin, debido a que se ha utilizado tanto con el enfoque experimental como con
otras aproximaciones metodolgicas, as como con la investigacin cualitativa. Para
resolver el asunto, utiliza el criterio de que el estudio de caso no est definido por un
mtodo especfico, sino por su objeto de anlisis.
Otros autores como Wolcott (1997), Rodrguez, Gil y Garca (1996), (en
Bisquerra 2009), coinciden en sealar que el estudio de caso no es una opcin
metodolgica con entidad propia sino que constituye una estrategia de diseo de la
investigacin, que permite seleccionar el objeto/sujeto del estudio y el escenario real
que se constituye en fuente de informacin.
Para Martnez Mediano (1996), el estudio de caso constituye una estrategia de
investigacin global. Para Yin (1989), el estudio de caso consiste en una descripcin y
anlisis detallados de unidades sociales o entidades educativas nicas. Y para Stake
(1998) es el estudio de la particularidad y la complejidad de un caso singular, para llegar
a comprenderlo en sus circunstancias concretas.
Primordialmente, de acuerdo con Bisquerra (2009), consideramos el estudio de
caso como una estrategia encaminada a la toma de decisiones, orientada por una
metodologa evaluativa, que hace uso de la complementariedad metodolgica, lo que
199
nos lleva a dar la denominacin de estudio de caso evaluativo; sus resultados nos
permiten generar informacin al servicio de realizar propuestas de accin, para la
mejora de la implantacin de los sistemas de gestin de la calidad en las instituciones
educativas.
En el marco de estas posturas acogemos la triangulacin de fuentes de datos, de
informantes y de metodologas tanto cualitativas como cuantitativas, con funciones de
complementariedad, contrastacin, validacin, y bsqueda de una mayor objetividad,
lo que ayudar a lograr una comprensin ms completa de las dinmicas de las
instituciones educativas en relacin con las variables en estudio.
Las generalizaciones se pretenden ms al estilo de la investigacin naturalista, a
travs de la experiencia vicaria, mediatizadas por el anlisis minucioso de la
informacin y de sus contextos. Y como seala Martnez Mediano (1996), la meta en el
estudio de casos, es ms la generalizacin analtica que la generalizacin estadstica.
En la medida en que hemos optado por el diseo de casos mltiples, acogemos
las consideraciones tericas que exponemos a continuacin.
En el diseo de mltiples casos, el proceso para cada caso se repite en los
dems. En los distintos casos se considera las mismas variables, al igual que los
instrumentos para recolectar los datos, aunque puede haber variantes. Se recomienda
que el primero acte a modo de caso piloto, de modo que nos resulte til para refinar
los instrumentos de recoleccin de los datos, para su utilizacin en el estudio de los
siguientes casos.
Tanto la recoleccin de los datos como el anlisis de los mismos tienen como
uno de sus objetivos explicar consistencias e inconsistencias entre casos. La lgica de
replicar casos es muy parecida a la de los experimentos, replicamos algunos casos con
condiciones similares y otros se reproducen modificando ciertos elementos.
200
Cuantos ms casos se analicen, ms factible ser desarrollar un mayor sentido de

entendimiento, en relacin con el problema de estudio, constituyndose, de este modo,
los estudios de caso mltiples en diseos ms robustos que el estudio de caso nico,
fortaleciendo la validez interna de la investigacin, y, al aportar la posibilidad de
contrastar la informacin obtenida parcialmente con cada caso analizado, con los otros y
con la totalidad, potencian la validez externa de la misma.
El nivel de anlisis es simultneamente individual, -caso por caso- y colectivo,
buscando establecer tendencias y comunalidades entre casos, con el fin de elaborar una
sntesis completa y comprehensiva en relacin con los factores que condicionan la
implantacin del Sistemas de Gestin de la Calidad.
7.1.2. Estructura.
En la estructura precisamos la esencia del objeto de estudio, en funcin de la
definicin operacional de las variables planteadas en el objetivo general de la
investigacin. Su definicin conceptual la hemos concretado en el Captulo 6, de la
fundamentacin terica.
7.1.2.1. Definicin operacional de las variables en estudio.
La definicin operacional indica las actividades u operaciones necesarias para
medir o manipular las variables que hemos planteado.
As, definimos cuatro tipos de variables que consideramos permiten una buena
comprensin de la cotidianidad escolar, y estn vinculadas a los requisitos exigidos en
la Norma Tcnica de Calidad en la Gestin Pblica (NTCGP1000:2009) que reglamente
la implantacin del Sistema de Gestin de la Calidad (SGC) en las instituciones
educativas pblicas. Estas variables son: administrativas, organizativas, culturales y
variables de conocimiento sobre gestin de la calidad.
201
De cada uno de los cuatro tipos de variables mencionadas, estudiamos algunas

dimensiones vinculadas directamente con los requisitos del sistema de gestin de la
calidad, como por ejemplo la direccin, la planeacin, la estructura organizativa, los
mecanismos de control, el conocimiento sobre la gestin de la calidad total, las polticas
de calidad y la certificacin de la calidad, a travs de unos indicadores que
consideramos representativos de dichas dimensiones.
Para definir operativamente los indicadores, formulamos cuestiones definitorias
de cada uno, con fundamento en algunos de los componentes propuestos en la Gua 34
de 2008 y en la teora de calidad total (ver tabla 7-1).
Tabla 7-1. Definicin operacional de las variables planteadas en el objetivo general.
VARIABLES
DIMENSIN
INDICADOR
ITEMS
Proceso
Quin toma las decisiones?, quin
decisorio y
aprueba acciones?, hay delegacin?,
percepcin de se potencia la participacin?.
autoridad
Proceso de
Cmo fluye?, existen canales
comunicacin formales e informales?, qu tipos de
informacin circula?, Hay sistemas de
informacin?
DIRECCIN
Relacin
Hay confianza mutua?, cmo se
interpersonal
percibe la organizacin formal e
informal?, se estimula el trabajo en
ADMINISTRATIequipo?
VAS
Estmulos y
Qu tipos de estmulos hay?, cmo se
sanciones
otorgan?, cmo se manejan las
sanciones?, qu ambiente se genera?,
Hay compromiso y autoimplicacin?
Horizonte
Cmo es percibida y asumida la visin,
institucional
la misin y los principios y valores? ,
Existe una declaracin de principios y
valores prioritarios, compartidos por la
PLANEACIN
comunidad educativa?.
Planes de
Cmo se disea y ejecutan los planes
mejoramiento de mejoramiento institucional?
Gobierno
Qu sucede con los rganos de
escolar
gobierno escolar?, Qu sucede con las
ORGANIZATIESTRUCTURA
instancias legales de participacin?
VAS
ORGANIZATIVA
Equipos o
Qu equipos o comits existen?, Cmo
comits
interactan y se cohesionan?
202
VARIABLES
CULTURALES
CONOCIMIENTO
SOBRE GESTIN
LA DE CALIDAD
DIMENSIN
MECANISMOS
DE CONTROL
CONOCIMIENTO
SOBRE CALIDAD
TOTAL
CONOCIMIENTO
SOBRE POLTICA
DE CALIDAD
CONOCIMIENTO
SOBRE
CERTIFICACIN
DE LA CALIDAD
INDICADOR
Normas y
disciplina
Fundamentos
de calidad
total
Poltica de
calidad
educativa en
Colombia
Certificacin
de la calidad
de colegios
de preescolar,
bsica y
media
ITEMS
Existen reglamentos escritos
elaborados?, Hay apego a las normas?,
Cmo es la disciplina?
Los docentes y directivos conocen la
teora de calidad total?
Los docentes y directivos conocen la
poltica de calidad educativa vigente?
Los docentes y directivos conocen el

proceso de certificacin de la calidad de
las instituciones educativas?
7.1.3. Estrategia.
La estrategia hace referencia a los mtodos, los procedimientos y actuaciones
que utilizamos para lograr los objetivos.
7.1.3.1. Contexto macro de la investigacin.
Para la realizacin de la investigacin, ha sido necesario contar con la
autorizacin y el apoyo del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia y la
Secretaria de Educacin del municipio de Villavicencio (ver apndice A), lugar donde
se realiza la investigacin.
A continuacin mostramos brevemente algunas caractersticas de las dos
Entidades, para contextualizar la investigacin desde un nivel macro.
-El Ministerio de Educacin Nacional. Est ubicado en la ciudad de Bogot
Distrito Capital. Atiende 94 Secretaras de Educacin certificadas (tienen a su cargo la
administracin de la educacin), con aproximadamente 8,5 millones de nios y jvenes
de preescolar, bsica y media pblica.
El presupuesto de inversin del Ministerio de Educacin Nacional para los
203
cuatro aos del Plan Sectorial de Educacin est centrado en cierre de brechas, primera
infancia y calidad (ver figura 7-2).
Figura 7-2. Plan de inversin del Ministerio de Educacin Nacional. Fuente. Plan Sectorial de
Educacin 2010-2014.
El Ministerio de Educacin Nacional est certificado por el Instituto

Colombiano de Normas Tcnicas y Certificacin (ICONTEC), con la Norma de
Sistemas de Gestin de la Calidad ISO 9001:2008, con certificacin de gestin pblica
NTC GP 1000:2004, y en la actualidad aspira al premio Latinoamericano de la calidad.
La reestructuracin organizativa del MEN realizada en el ao 2009, cre la
direccin de calidad, constituida por tres subdirecciones: Subdireccin de estndares y
evaluacin; mejoramiento, y articulacin educativa e intersectorial.
A partir de Agosto de 2010, al haber cambio en la presidencia del pas, tambin
fue relevada la Ministra de Educacin, y en consecuencia hubo algunos cambios en las
metas y ejes de la poltica educativa que tom el nombre de calidad de la educacin, el
204
camino de la prosperidad. Como lo indica su nombre, el factor prioritario es la calidad

de la educacin.
As, los ejes educativos son: calidad, cierre de brechas (equidad), innovacin y
pertinencia, modelo de gestin y primera infancia. El despliegue de estos ejes en el Plan
Sectorial de Educacin 2010-2014, evidencia que la poltica de aseguramiento de la
calidad ser continuada.
-La Secretara de Educacin Municipal de Villavicencio. Se encuentra ubicada
en el cuarto piso del edificio de la Alcalda Municipal de Villavicencio, departamento
del Meta.
La Secretara de Educacin de Villavicencio tiene a su cargo 52 colegios
pblicos ubicados en nueve Unidades de Desarrollo Educativo Local (UDEL), con
2.657 docentes, 52 directivos, 36 orientadoras las cuales cumplen funciones de apoyo al
servicio de orientacin estudiantil, 76.678 estudiantes desde preescolar hasta grado
undcimo, 207 administrativos (pagadores, secretarias, almacenistas, servicios
generales)4
En el ao 2011 contaba con 25 contratos con instituciones privadas para atender
a 5.639 nios y nias de poblacin vulnerable y 2.519 desplazados por la violencia, para
un total de 8.158 (10.3%) beneficiarios con educacin contratada.
La Secretaria de Educacin del municipio de Villavicencio tiene tres (3)
direcciones: Direccin de Calidad y Pertenencia, Direccin de Cobertura y
Permanencia, Direccin Administrativa y Financiera. Con una planta de personal
Los datos fueron tomados del sistema de informacin de la gestin de la calidad educativa-
SIGCE. Ao 2011.
205
proyectada para 42 funcionarios entre asesores, profesionales universitarios, tcnicos,

auxiliares administrativos.
En su Poltica de calidad se compromete a la implantacin del sistema de gestin
de la calidad con fines de mejoramiento continuo de los procesos.
En el transcurso del ao 2010, la Secretara obtuvo acreditacin de algunos de
sus procesos, mediante la Norma Tcnica de Calidad en la Gestin Pblica (NTC GP
1000:2004), y en el 2011 recibi visita del ente certificador para valoracin de estos
mismos procesos, as mismo, proyecta continuar la certificacin de los dems procesos.
7.1.3.2. Descripcin de los colegios participantes en el estudio.
Contexto geogrfico: Las ocho instituciones educativas estn ubicadas en la
ciudad de Villavicencio, capital del departamento del Meta, al suroriente de Bogot,
capital de Colombia. Cuenta con aproximadamente 400.000 habitantes, ocupando en
tamao el puesto catorce entre los 1.102 municipios del pas.
Los municipios de Colombia corresponden al segundo nivel de divisin
administrativa, que mediante agrupacin conforman los departamentos. El poder
ejecutivo est a cargo de un Alcalde, el cual es elegido por voto popular desde 1988,
que ejerce por un perodo de 4 aos desde el ao 2004.
Es preciso advertir que en Colombia a partir del ao 2002 la descentralizacin
propici la integracin de los establecimientos educativos que inicialmente estaban
separados por ciclos educativos (preescolar, bsica y media), con el propsito de
garantizar a los estudiantes el ciclo completo (preescolar a undcimo) en un
establecimiento educativo integrado, conformado por varias sedes o edificios, bajo una
misma direccin y un nico Proyecto Educativo Institucional (PEI).
En este contexto, los colegios quedaron constituidos por un amplio nmero de
estudiantes repartidos en su mayora en dos jornadas: maana y tarde; no obstante hay
206
algunos con tres jornadas, al incluir la jornada nocturna.

Los colegios 6 y 7 de carcter rural, estn constituidos por diez y por seis plantas
fsicas o edificios, respectivamente, dispersas en un radio geogrfico amplio, algunas
son muy distantes de la sede principal. Para visitarlas los rectores deben hacer largos
desplazamientos.
El calendario escolar en estas instituciones y todas las instituciones pblicas del
pas es de cuarenta semanas de trabajo acadmico al ao con estudiantes, cinco semanas
de actividades de desarrollo institucional sin estudiantes, doce semanas de receso para
estudiantes, siete semanas de vacaciones para docentes.
El decreto 1850 de 2002, establece una carga acadmica de 20 horas semanales
para docentes de preescolar, 25 horas para docentes de educacin bsica primaria
(primero a quinto) y 22 horas para docentes de educacin bsica secundaria (sexto a
noveno) y media (dcimo y undcimo). Estas son horas efectivas de sesenta minutos.
La ratio alumno/docente establecida por el Ministerio de Educacin Nacional
(MEN), mediante el Decreto 1850 de 2002 para el sector urbano y el rural se puede
apreciar en la tabla 7-2. De acuerdo con esta ratio, el Ministerio de Educacin establece
la planta docente y gira los recursos a la entidad territorial certificada (municipio o
departamento) para pago de nmina. En la prctica, en la mayora de los casos en
estudio esta relacin no se cumple, ya que se incluye en las aulas un nmero de
estudiantes mayor al estipulado.
207
Tabla 7-2. Ratio alumno/docente, alumno /grupo, docente/grupo.

NIVEL/RATIO
PREESCOLAR
ALUMNO/DOCENTE
URBANO
RURAL
25
20
ALUMNO/GRUPO
URBANO
RURAL
25
20
BSICA
35
25
35
PRIMARIA
(1 A 5)
BSICA
30
20
40
SECUNDARI
A
(6 A 9)
EDUCACIN
24
16
40
MEDIA (10 y
11)
Fuente: Pgina WEB del Ministerio de Educacin Nacional.
DOCENTE/GRUPO
URBANO
RURAL
1
1
25
28
1,33
1,33
28
1,7
1,7
En la tabla 7-3, se puede observar en forma comparativa las caractersticas

generales de cada colegio, en cuanto a nmero de estudiantes y docentes, nmero de
jornadas (maana, tarde y nocturna), sedes o plantas fsicas o edificios que tienen;
modalidad que desarrollan en los niveles dcimo y undcimo.
Colegio
Tabla 7-3. Caractersticas generales de los ocho colegios. Datos ao 2010.

UDEL o
Ncleo
Nmero
Estudiantes
Nmero
docentes
Nmero
Directivos
Nmero
Sedes
1.124
38
1.863
54
3.232
98
1369
50
2.935
64
1110
30
10
963
32
807
26
13.403
392
27
31
Total
Modalidad
Nmero
Jornadas
Tcnico
Urbano
Acadmico
Urbano
Acadmico
Urbano
Acadmico
Urbano
Tcnico
Urbano
Acadmico
Rural
Acadmico
Rural
Acadmico
Urbano
2
2
3
2
3
3
2
2
208
Nota: Los nombres de los colegios han sido reemplazados por nmeros para guardar la
confidencialidad de los datos.
En la tabla 7.3, tambin observamos el total de estudiantes y docentes que

integran los ocho colegios (13.403 y 392 respectivamente). El nmero de padres no lo
tienen determinado los colegios, se supone que es menor que el de estudiantes por
cuanto hay familias que tienen varios hijos en el mismo colegio.
El diagrama de barras (figura 7-3), muestra las diferencias entre colegios en
cuanto a nmero total de estudiantes.
Figura 7-3 Diferencias entre colegios en cuanto a nmero total de estudiantes.
En el diagrama de barras, podemos ver que los colegios 2, 3 y 5 superan los mil
quinientos estudiantes considerndose colegios grandes; siendo el 3 y el 5, adems
colegios con tres jornadas, porque se atienden estudiantes en la noche.
En el diagrama de barras (figura 7-4), muestra las diferencias entre colegios en
cuanto a nmero de estudiantes de grados quinto a undcimo, es decir, la poblacin
meta, o estudiantes a encuestar.
209
Figura 7-4 Estudiantes de los grados, quinto a undcimo de los ocho colegios.
El diagrama de barras (figura 7.5), muestra las diferencias entre colegios en

cuanto a nmero total de docentes de cada institucin.
Figura 7-5 Nmero de docentes por colegio.
De acuerdo con el diagrama de barras, los colegios que ms docentes tienen son
2, 3 y 5, lo cual corresponde con el mayor nmero de estudiantes.
En la segunda etapa intervienen los cincuenta y dos colegios pblicos del
210
municipio de Villavicencio, incluidos los ocho estudiados en la primera etapa, los cuales
poseen caractersticas similares a los ya descritos
La poblacin estudiantil total, en los cincuenta y dos colegios, es de 76.678
estudiantes (reporte ao 2010).
Las condiciones de la mayora de los colegios, en cuanto a planta fsica, o
edificios, es precaria, siendo algunas de estas edificaciones muy viejas, las cuales
requieren remodelacin. En los ltimos aos, el gobierno local ha invertido en la
remodelacin de algunas partes de stas edificaciones.
Los servicios de apoyo complementarios se limitan a una orientadora para los
colegios que superan los mil estudiantes Ocho colegios tienen aula de atencin a
estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), atendidas por docentes
expertos en la materia.
7.1.3.3. Plan de accin de la primera etapa.
El plan de accin propuesto para la primera etapa se desarrolla en cuatro fases,
en atencin a los objetivos especficos de esta investigacin, a saber:
1) Primera fase: Diagnstico de las ocho instituciones educativas.
El diagnstico de los ocho colegios pblicos de preescolar, bsica y media, del
municipio de Villavicencio consiste en la caracterizacin o establecimiento del perfil de
las instituciones, antes de la implantacin piloto del SGC, basndose en la propuesta de
Gento (2002), sobre la determinacin del grado de satisfaccin de necesidades de los
estudiantes, docentes y padres de familia, en relacin con las condiciones de los
colegios.
El diagnstico se logra mediante la utilizacin de dos tcnicas de recoleccin de
la informacin: la encuesta aplicada a los estudiantes, docentes y padres de familia, y la
validacin de la informacin con los docentes y directivos realizada mediante
211
reuniones, o asambleas, en espacios especficos para ello. La triangulacin de fuentes

productoras de datos y de grupos, o informantes, fortalece la fiabilidad y validez de los
resultados del diagnstico, los cuales se entregan a cada uno de los colegios y a la
Secretara de Educacin Municipal, como ente que avala y respalda esta investigacin.
Todo lo relacionado con la encuesta lo explicamos en el apartado de tcnicas de
recoleccin de la informacin.
2) Segunda fase. Formacin del recurso humano (docentes y equipos gestores)
en torno al paradigma de calidad total y a tenor de la normativa en materia de calidad
para Colombia.
La formacin del recurso humano se adelanta en el tema de gestin de la calidad,
a fin de propiciar el conocimiento y la reflexin en torno a los procesos de calidad a
implantar.
De conformidad con el requisito 6.2.2, denominado -competencia, toma de
conciencia y formacin del recurso humano-, de la norma NTC GP1000:2009, se
desarrollan en los ocho colegios tres ciclos de formacin del recurso humano a lo largo
del perodo 2010-2012.
En el primer ciclo enfatizamos en la fundamentacin del sistema de gestin de la
calidad y la normatividad existente en Colombia; el segundo ciclo orienta la revisin del
marco estratgico institucional y, el tercer ciclo se orienta hacia la planificacin del
sistema de gestin de la calidad (poltica y objetivos de calidad) y la planificacin de los
procesos.
3) Tercera fase. Acompaamiento a las ocho instituciones en las distintas etapas
de implantacin del SGC.
El acompaamiento yace en las fases anteriores (diagnstico y formacin), y
adicionalmente a travs de visitas y asesoras en las distintas etapas de la implantacin
212
piloto del SGC.

Este acompaamiento se adelanta sin presionar a las instituciones, es decir, se
avanza segn las dinmicas particulares de cada colegio y la voluntad de los mximos
responsables, teniendo la precaucin de recoger la informacin relacionada con los
distintos indicadores de las variables en estudio.
4) Cuarta fase. Configuracin de un Plan de Gestin Integral de la Calidad
(PGIC). Producto de la experiencia de implantacin piloto del SGC en las ocho
instituciones educativas, y el desarrollo del plan de accin de la segunda etapa, se
recogen elementos para disear un Plan de Gestin Integral de la Calidad (PGIC), que
puede contribuir a mejorar los actuales procesos bsicos de gestin de la calidad que se
estn aplicando en Colombia bajo las directrices de la Gua 34, y a orientar la adecuada
implantacin del SGC.
7.1.3.4. Plan de accin de la segunda etapa.
El plan de accin para la segunda etapa del presente trabajo, se direcciona en
torno a la implantacin de los procesos bsicos de mejoramiento de la gestin escolar
(autoevaluacin, plan de mejoramiento institucional, y seguimiento al plan), alrededor
de los cuales se traducen algunos de los requisitos de la Norma Tcnica de la Calidad en
la Gestin Pblica (NTC GP1000:2009) que orienta la implantacin del sistema de
gestin de la calidad en las instituciones educativas pblicas, y en consecuencia, tiene
como finalidad complementar, contrastar y validar los hallazgos de la primera etapa, as
como tambin recoger elementos para la descripcin de las variables en estudio.
Para el desarrollo de este propsito se adelantan tres fases, a saber:
1) Primera fase: Diagnstico de las instituciones a partir de la revisin de
documentos institucionales.
El diagnstico de las instituciones se adelanta mediante el uso de dos tcnicas de
213
recoleccin de la informacin: a) la revisin de las autoevaluaciones institucionales y

los planes de mejoramiento, y b) la validacin de la informacin con directores de
UDEL o ncleos educativos, directivos (rectores y coordinadores) y Comits de
Calidad, mediante reuniones con ellos, con el fin de caracterizar las instituciones antes
de la implantacin del SGC, y a su vez, profundizar en las variables que pueden
condicionar dicha implantacin.
La revisin de los documentos busca identificar el estado de los distintos
componentes de los procesos de mejoramiento de la gestin escolar. Tanto la
autoevaluacin como los planes de mejoramiento son adelantados en los colegios bajo
las directrices de la Gua 34 de 2008 formulada por el Ministerio de Educacin
Nacional. Para el caso de la autoevaluacin, la Gua proporciona una matriz con las
cuatro reas de gestin escolar: directiva, acadmica, administrativa-financiera y de la
comunidad, y con los procesos y componentes de cada gestin (ver la matriz en el
apartado 5.4, del captulo 5 correspondiente al marco normativo de la calidad educativa
en Colombia).
La escala de valoracin de la autoevaluacin, va de uno a cuatro: 1. Existencia,
2. Pertinencia, 3. Apropiacin y 4. Mejora continua. La explicacin conceptual de la
escala tambin la podemos ver en el mismo apartado 5.4
La matriz de autoevaluacin, debidamente cumplimentada debe ser subida al
Sistema de Informacin de Gestin de la Calidad Educativa (SIGCE), el cual arroja a
cada colegio, producto del anlisis de la informacin subida, una grfica de distribucin
de frecuencias de cada proceso y, suministra a la Secretara de Educacin una tabla
resumen con frecuencias y promedios de cada componente en forma global, a fin de
facilitar comparaciones entre colegios.
Es importante sealar que en la autoevaluacin no existe peso o ponderacin de
214
los tems de cada proceso, cada uno tiene el mismo peso dentro de la autoevaluacin; la
Gua 34 tampoco suministra informacin sobre la forma como se construy y valid el
instrumento o matriz.
Por otra parte, el anlisis estadstico que presenta actualmente el SIGCE es muy
general y reducido, lo que no permite una buena caracterizacin de las instituciones.
Para remediar esta situacin, los resultados de la segunda etapa de esta investigacin,
con un anlisis ms detallado de la autoevaluacin institucional, complementan el
anlisis del SIGCE, logrando as una mejor caracterizacin de los colegios.
Los resultados se entregan a cada colegio como insumo para la elaboracin del
Plan de Mejoramiento Institucional (PMI) y a la Secretara de Educacin Municipal,
como insumo para la elaboracin del Plan de Apoyo al Mejoramiento (PAM), y del Plan
Territorial de Formacin Docente (PTFD), documentos de obligatorio cumplimiento por
parte de los mencionados.
2) Segunda fase. Realimentacin o feedback en torno a los procesos de
autoevaluacin y plan de mejoramiento.
Una vez revisados los documentos de cada colegio, se elaboran las
recomendaciones para el mejoramiento de los procesos de autoevaluacin y plan de
mejoramiento, las cuales deben entregarse por escrito, a cada colegio, previa
explicacin en reunin con los directivos y Comits de Calidad.
3) Tercera fase. Formacin del recurso humano en cumplimiento del requisito
6.2.2, denominado - Competencia, toma de conciencia y formacin del recurso humanode la norma NTC GP1000:2009, esta fase se desarrolla en tres ciclos con la
participacin de directores de ncleo o UDEL, rectores y Comits de Calidad.
En el primer ciclo se destina a la fundamentacin de los procesos de
autoevaluacin y planes de mejoramiento contemplados en la Gua 34 del MEN. La
215
poltica educativa planteada en el Plan Sectorial de Educacin 2010-2014, y los

fundamentos y postulados de calidad total.
En el segundo ciclo contiene las orientaciones para la formalizacin de los
Comits de Calidad mediante acto administrativo y la elaboracin de su reglamento
interno propio.
Y en el tercer ciclo, gira en torno al conocimiento y uso del Sistema de
Informacin de la Gestin de la Calidad Educativa (SIGCE), en el cual los colegios
registran sus procesos bsicos de mejoramiento de la gestin escolar.
7.2. TCNICAS DE RECOLECCIN DE LA INFORMACIN Y DE ANLISIS

DE DATOS
En esta investigacin hemos tenido que recoger informacin tanto de tipo
cuantitativo como cualitativo, en concordancia con nuestros complejos objetivos de
investigacin que requeran de la complementariedad metodolgica, caracterstica de la
investigacin evaluativa, de la que los Sistemas de Gestin de la Calidad forman parte,
tal como qued planteada en el diseo de esta investigacin. Pudimos obtener siempre
la informacin de primera mano gracias a la inmersin de la investigadora en los
escenarios en estudio, durante un periodo de tres aos.
En consecuencia se dispuso de una densa informacin cuantificable y de
informacin de carcter narrativo, transcripciones literales de las observaciones,
bastante rica en significados e interpretaciones sobre las variables e indicadores en
estudio.
Todo este cmulo de posibilidades condujo a la utilizacin de tcnicas de
recogida de la informacin y de anlisis de datos, tanto directas o interactivas
(encuestas, validacin de datos con docentes y directivos, observacin participante)
216
como tcnicas indirectas o no interactivas (revisin de documentos de colegios y de

Secretara de Educacin), de un modo alternativo y complementario que permitieron la
recogida de datos diversos.
En consecuencia, en este apartado exponemos en detalle cada una de las tcnicas
utilizadas en esta investigacin, con sus respectivos instrumentos para la recoleccin de
la informacin, a saber:
1.
Encuesta.
2.
Anlisis de documentos.
3.
Validacin de datos por parte de los docentes y los directivos
4.
Observacin participante.
Las tres ltimas al ser metodologas caractersticas de la investigacin

cualitativa, cumplen un papel tanto en la recogida de la informacin, como en el anlisis
de la misma.
7.2.1 La encuesta.
Una de las tcnicas del enfoque cuantitativo abordada en esta investigacin es la
encuesta. Esta tcnica permite atender el objetivo especfico nmero uno de esta
investigacin: Diagnosticar las caractersticas de contexto y de gestin institucional de
los colegios pblicos de Villavicencio previas a la implantacin del SGC; abordando
as una de las etapas bsicas de implantacin del Sistema de Gestin de la Calidad
(SGC), relacionada con el enfoque al cliente 5 (numeral 5.2 de la norma NTC GP
La Gua Tcnica colombiana GTC200 de 2011 (gua para la implementacin de la norma ISO
9001 en establecimientos de educacin preescolar, bsica y media), seala: Las necesidades y
217
1000:2009).
La encuesta es una de las estrategias predominantes en la investigacin social..
Es muy utilizada en el mbito educativo para la descripcin y prediccin de un
fenmeno educativo, y como primera aproximacin a la realidad o para estudios
exploratorios.
La encuesta se define como la aplicacin de un procedimiento estandarizado
para recabar informacin de una muestra amplia de sujetos. El instrumento bsico para
la recogida de la informacin lo constituye el cuestionario.
De acuerdo con el objetivo en mencin, la encuesta se adelant nicamente en
los ocho casos seleccionados en la primera etapa, inicialmente como un primer
acercamiento al objeto de estudio, para posteriormente poder estudiar con mayor
profundidad cada uno de los ocho casos, mediante las dems tcnicas establecidas en el
diseo.
Se trat de una encuesta diagnstica por cuanto las necesidades que se lograron
identificar en cada uno de los grupos participantes se traducen en las caractersticas del
servicio educativo prestado por la institucin. As mismo, constituyeron los insumos
para que la institucin trazara su Plan de Mejoramiento Institucional (PMI).
7.2.1.1. Diseo de los cuestionarios.
Para la aplicacin de la encuesta, a estudiantes, docentes y padres de familia de
expectativas de los beneficiarios y de las partes interesadas, son denominadas requisitos, los cuales se
deberan identificar, traducirse en caractersticas de la prestacin del servicio y medirse para determinar si
son satisfechas.
218
los ocho colegios seleccionados diseamos tres cuestionarios orientados a medir el nivel
de satisfaccin de las necesidades de estos grupos, en relacin con las caractersticas de
sus colegios y la educacin que all se imparte, antes de la implantacin del SGC.
7.2.1.1.1. Respaldo terico de los cuestionarios. Asumir la medicin de la
satisfaccin de las necesidades de los estudiantes, docentes y padres, en relacin con las
caractersticas de sus colegios, implic la adopcin de una teora sobre satisfaccin de
necesidades.
Para ello aceptamos la propuesta de Gento (2002), de contenidos que pueden ser
objeto de anlisis para medir la satisfaccin de los estudiantes y personal del centro,
expuestos en el captulo 3 de nuestra investigacin terica. Este autor es referenciado
por el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia en la Gua 34 que orienta los
procesos bsicos de mejoramiento de la gestin escolar.
La propuesta est basada en la teora de la motivacin de Abraham Maslow,
(explicada en el captulo cuatro del estudio terico), quien seala que la motivacin se
deriva de la satisfaccin de las necesidades de ms alto nivel, en consecuencia establece
una jerarqua de necesidades.
7.2.1.1.2. Estructura de los tres cuestionarios. Para los tres cuestionarios
asumimos los descriptores propuestos por Gento (2002), en nuestro caso con el nombre
de dimensiones, para agrupar los tems que conformaron nuestra versin preliminar,
con algunas modificaciones, como por ejemplo, en el cuestionario de estudiantes, se
omiti el descriptor satisfaccin por el prestigio o reconocimiento de xito personal, al
considerar la similitud de su contenido con el contenido de otras dimensiones. Algunos
contenidos considerados no pertinentes para las dinmicas de los casos en estudio, no
fueron incluidos, como por ejemplo acceso a museos, entre otros.
De este modo para la versin preliminar, se establecieron ocho dimensiones para
219
el cuestionario de estudiantes, con un total de cincuenta tems; siete dimensiones para el

de docentes con un total de setenta tems y, cuatro dimensiones para el de padres con un
total de veinticinco tems.
En la tabla 7-4 presentamos las dimensiones consideradas en la versin
preliminar de los tres cuestionarios, construida basndonos en la propuesta de Gento
(2002), las cuales se conservaron tanto en la versin inicial (V.1.0), que podemos ver en
el apndice B, como en la versin final (V.2.0), que mostramos en este mismo captulo.
Tabla 7-4. Dimensiones de la versin preliminar del cuestionario de los estudiantes.
DIMENSIONES
SATISFACCIN POR EL
CUMPLIMIENTO
DE
NECESIDADES BSICAS
SATISFACCIN POR
SEGURIDAD VITAL
SU
SATISFACCION POR LA
SEGURIDAD ECONMICA
SATISFACCIN POR LA
SEGURIDAD EMOCIONAL
SATISFACCIN POR LA
PERTENENCIA
AL
COLEGIO
SATISFACCIN POR EL
SISTEMA DE TRABAJO
DEL COLEGIO
SATISFACCIN POR EL
PROGRESO
O
XITO
PERSONAL
SATISFACCIN POR LA
AUTORREALIZACIN
PERSONAL
QU MIDEN
Si los estudiantes estn satisfechos porque las condiciones de
la institucin ofrecen garantas suficientes para su propia
supervivencia en condiciones de seguridad y comodidad
bsica.
La satisfaccin de los estudiantes por tener las condiciones
bsicas de seguridad en la institucin y su entorno, que le
garantizan que su integridad.
Si los estudiantes consideran que sus condiciones
econmicas le permiten su normal desarrollo educativo.
La satisfaccin de los estudiantes por gozar del trato que
requiere para el desarrollo equilibrado de su personalidad.
La satisfaccin de los estudiantes por el respeto y orgulloso
que tienen por su institucin educativa.
La satisfaccin de los estudiantes en cuanto a los sistemas de
trabajo en la institucin educativa y los recursos que
suponen.
Satisfaccin de los estudiantes por los aspectos relativos a su
propio progreso formativo.
Si los estudiantes consideran que pueden desarrollar las
potencialidades que le permiten sentirse autorrealizados.
220
Tabla 7-5. Dimensiones de la versin preliminar del cuestionario de los docentes.

DIMENSIONES
SATISFACCIN POR LAS
CONDICIONES MATERIALES
BSICAS
SATISFACCIN
POR
LA
SEGURIDAD BSICA EN SU
PROFESIN
SATISFACCIN POR EL
SISTEMA DE TRABAJO DEL
COLEGIO
SATISFACCIN POR EL
CLIMA DE TRABAJO
SATISFACCIN POR LOS

RESULTADOS
DE
LOS
ESTUDIANTES
SATISFACCIN POR LOS
RESULTADOS DEL COLEGIO
SATISFACCIN POR LOS
RESULTADOS PERSONALES
QU MIDEN
Si los docentes estn satisfechos porque cuentan con las
condiciones materiales bsicas para su supervivencia y
desarrollo de sus funciones.
La satisfaccin de los docentes por tener los requisitos de
carcter profesional y las condiciones laborales que le
permiten sentirse seguro en su profesin.
La satisfaccin de los docentes por los sistemas de trabajo
en la institucin educativa y los recursos que suponen,
que estimulan su sentido de pertenencia.
Si los docentes estn satisfechos con los distintos factores
del clima de trabajo que se vive en su institucin
educativa, que le permiten sentirse miembro de un
colectivo.
La satisfaccin de los docentes por el progreso de los
estudiantes en su proceso formativo en la institucin.
Si los docentes estn satisfechos con el xito y prestigio
alcanzado por su institucin educativa.
La satisfaccin de los docentes por sus logros personales,
que le permiten sentirse autorrealizado.
Tabla 7-6. Dimensiones de la versin preliminar del cuestionario de los padres.

DIMENSIONES
SATISFACCIN
POR
EL
CUMPLIMIENTO
DE
NECESIDADES
BSICAS
FAMILIARES
SATISFACCIN POR LAS
CONDICIONES MATERIALES
BSICAS DEL COLEGIO
SATISFACCIN POR EL
SISTEMA DE TRABAJO DEL
COLEGIO
SATISFACCIN POR LOS
RESULTADOS ALCANZADOS
QU MIDEN
Si los padres de familia estn satisfechos porque cuentan
con las condiciones bsicas para la supervivencia y
desarrollo familiar.
Si los padres de familia estn satisfechos porque las
condiciones materiales bsicas de la institucin ofrecen
garantas suficientes para el proceso de aprendizaje de sus
hijos.
La satisfaccin de los padres de familia por los sistemas
de trabajo en la institucin educativa, los recursos que
suponen y que estimulan su sentido de pertenencia a la
institucin.
Satisfaccin de los padres de familia por el progreso
formativo de sus hijos y el prestigio de la institucin
educativa a la que pertenecen.
Los cuestionarios abordan diferentes factores relacionados con las caractersticas

de la institucin tanto de contexto como de gestin institucional, tales como: Sociofamiliares de estudiantes, docentes, padres, actitudes y comportamientos, percepcin de
autonoma y autorrealizacin personal, el sistema relacional entre los distintos
221
miembros de la comunidad educativa; condiciones del edificio y caractersticas de los

distintos procesos escolares, permitiendo una caracterizacin bastante amplia de las
instituciones educativas participantes, en trminos de satisfaccin de necesidades desde
la percepcin de los tres estamentos encuestados.
7.2.1.1.3. Escala de valoracin de los cuestionarios. En los tres cuestionarios
utilizamos preguntas cerradas con escala tipo Likert con cuatro opciones de respuesta
que expresan cantidad. Las valoraciones 1, 2 y 3, las categorizamos como oportunidad
de mejoramiento, mientras que la valoracin 4 se interpreta como fortaleza. (Ver tabla
7-7).
Tabla 7-7. Escala de valoracin de resultados de la primera etapa de diagnstico.
ESCALA
1
VALORACIN
CATEGORA
NADA
POCO
BASTANTE
MUCHO
OPORTUNIDAD
DE MEJORAMIENTO
FORTALEZA
7.2.1.1.4. Aspectos generales del cuestionario. En el encabezado del

cuestionario, adems de los elementos de identificacin (nombre del encuestado
opcional-, nombre del colegio y grado que cursa el estudiante), se incluan las debidas
instrucciones para su cumplimentacin, garantizando la confidencialidad de los
resultados, y se asumi el compromiso de comunicar o socializar los resultados
generales. As mismo, mediante una breve nota al final del cuestionario recomendamos
volver a revisar, para evitar la omisin de respuestas; se les agradeci la colaboracin y
registramos los datos de la investigadora.
El tiempo empleado para contestar el cuestionario, se calcul en mximo en
222
veinte minutos.
7.2.1.2. Validacin de los tres cuestionarios (estudiantes, docentes y padres).
El procedimiento de validacin de los cuestionarios es diferente para los
tres grupos, por eso presentamos por separado cada estamento. La tabla 7-8,
resume las etapas de validacin de los tres cuestionarios.
Tabla 7-8. Procedimiento de validacin de los tres cuestionarios.
ESTAMENTO
VERSIONES
VERSIN PRELIMINAR
(Es un cuestionario
elaborado basndonos en la
propuesta de Samuel
Gento).
VERSIN INICIAL
(V.1.0)
(Es un cuestionario
validado mediante juicio de
expertos).
PRUEBA PILOTO
VERSIN FINAL (V.2.0)
(Es un cuestionario
validado mediante anlisis
de fiabilidad y anlisis
factorial).
ESTUDIANTES
DOCENTES
PADRES
Cuestionario con 8
dimensiones y
50 tems.
Cuestionario con 7
dimensiones y
70 tems.
Cuestionario con 4
dimensiones y
25 tems.
Cuestionario con 8
dimensiones y
50 tems.
Cuestionario con 7
dimensiones y
55 tems.
Aplicada a195
Cuestionario con 4
dimensiones y
25 tems.
Aplicada a 438
No se realiz prueba
piloto
Las pruebas fueron
realizadas a
posteriori.
Pueden aplicarse en
futuras
investigaciones
No se realiz prueba
piloto
Las pruebas fueron
realizadas a
posteriori.
Pueden aplicarse en
futuras
investigaciones
Prueba piloto
Cuestionario con 8
dimensiones y
50 tems.
Aplicado a 670
En la tabla apreciamos que la versin inicial de los docentes fue la nica que
cambi en cuanto al nmero de tems, quedando conformada la versin final, por siete
dimensiones y cincuenta y cinco tems (quince menos que en la versin preliminar).
En el caso de los docentes y los padres, al no haber prueba piloto los
cuestionarios se presentan validados con los datos de la aplicacin definitiva, mientras
que en los estudiantes, fueron validados con los datos de la prueba piloto.
223
7.2.1.2.1. Validacin del cuestionario de los estudiantes.

1). Juicio de expertos
El cuestionario de los estudiantes (versin preliminar) fue sometido a juicio de
expertos para evidenciar la validez de contenido.
Fueron consultados cinco docentes con licenciaturas en Filosofa, Religin,
Educacin Fsica, Sociales, Matemticas, con maestras en distintos campos, y una vasta
experiencia laboral, y la directora de esta tesis, a quienes se les entreg el cuestionario
de estudiantes en versin preliminar, y una ficha de chequeo para la validacin de
expertos, con el siguiente contenido:
Claridad en la redaccin de los tems.
Grado de congruencia entre la dimensin y sus tems.
Suficiencia de tems para medir la dimensin.
Extensin del cuestionario.
Adecuacin de las opciones de respuesta.
Diseo del cuestionario.
Despus de valorado el instrumento, nos reunimos con cada uno de ellos para
discutir sus observaciones y plantear los ajustes (ver tabla 7-9). Luego de la
triangulacin de datos de los expertos generamos la versin inicial (V.1.0) del
cuestionario.
224
Tabla 7-9. Resultados del juicio de expertos. Cuestionario de los estudiantes.

RESULTADOS JUICIO DE EXPERTOS. CUESTIONARIO DE LOS ESTUDIANTES.
N
TEMS
(antes del juicio de
expertos)
RECOMENDACIONES DEL
JUICIO DE EXPERTOS
Ventilacin, iluminacin Precisar el espacio. Es ms

y servicios bsicos.
significativo preguntar a los
estudiantes por las condiciones del
1
aula.
Seguridad de la planta
Precisar que la planta fsica es el
fsica (escaleras
edificio del colegio.
amplias, salidas de
7 emergencia, extintores).
Seguridad del mobiliario Precisar qu mobiliario. Materiales
(sin puntas peligrosas,
inflamables no suelen estar
materiales inflamables, relacionados con el mobiliario.
8 rompibles).
Disponibilidad de
Precisar que se trata de actividades
recursos econmicos
acadmicas.
para las actividades
educativas de la
11 institucin.
Disponibilidad de
Aclarar el trmino extracurricular.
recursos econmicos
para actividades
12 extracurriculares.
Recursos para
Reformular este tem refirindolo en
Materiales impresos.
general a los materiales didcticos.
26
27
29
30
36
37
38
TEMS
(despus del juicio de
expertos)
Condiciones de ventilacin e
iluminacin de las aulas o
salones de clase.
Seguridad de la planta fsica o
edificio (escaleras amplias,
salidas de emergencia,
extintores).
Seguridad del mobiliario
(pupitres o escritorios en buen
estado, resistentes, sin puntas
peligrosas).
Disponibilidad de recursos
econmicos para las
actividades acadmicas
desarrolladas en el colegio.
econmicos para pagar cursos
de msica, teatro, idiomas.
econmicos para adquirir
materiales didcticos
requeridos en el colegio.
Contenidos de los
Para los estudiantes es ms familiar el Importancia de los contenidos
programas de las
trmino materias que asignaturas.
programados en las asignaturas
asignaturas.
(materias)
Salidas
Aclarar el trmino extracurricular
Salidas acadmicas fuera del
extracurriculares.
colegio.
Acceso a actividades
Aclarar quien permite el acceso.
Promocin de actividades
culturales (teatro,
culturales (teatro, danzas,
danzas, msica,
msica, porristas, poesa), por
porristas, poesa, etc.).
parte del colegio.
deportivas.
deportivas por parte del
colegio.
cientficas y
cientficas y tecnolgicas por
tecnolgicas.
parte del colegio.
Rendimiento acadmico. Es pertinente preguntar por el
Rendimiento acadmico actual
rendimiento acadmico actual.
personal.
Nota: En la tabla se muestran solo los tems que requirieron ajustes.
225
2). Anlisis de fiabilidad.

El enfoque utilizado en esta investigacin para medir fiabilidad de los
cuestionarios es el de coherencia o consistencia interna (coeficiente Alpha de
Cronbach), por cuanto queremos saber si las respuestas a los tems del instrumento son
coherentes, como para poder concluir que todos los tems miden lo mismo, es decir, la
satisfaccin de los estudiantes, en general, con su colegio, y por lo tanto son sumables
en una puntuacin total nica que representa, o mide dicho rasgo.
La fiabilidad del instrumento se calcul mediante el mtodo de Alfa de
Cronbach, utilizando el paquete estadstico SPSS versin 17, obtenindose un
coeficiente de 0,870 (ver tablas 7-10 y 7-11).
Tambin evaluamos la posible eliminacin de tems no coherentes, mediante el
mtodo Alfa de Cronbach para eliminacin de reactivos, encontrando que ste no
arroja coeficientes que lleven a eliminar tems.
Tabla 7-10. Anlisis de fiabilidad. Resumen del procesamiento de casos del cuestionario de los
estudiantes
N
Casos
Vlidos
Excluidosa
Total
%
105
100
105
100
a. Eliminacin por lista basada en todas las variables del

procedimiento.
Tabla 7-11. Estadsticos de fiabilidad del cuestionario de los estudiantes.

Estadsticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach
basada en los
elementos
tipificados
N de elementos
226
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach
basada en los
elementos
tipificados
N de elementos
0,869
0,870
50
El coeficiente de fiabilidad de Alfa de Cronbach que observamos en la tabla,

indica que el cuestionario de estudiantes tiene una consistencia interna alta. Algunos
autores consideran ptimas las puntuaciones por encima de 0,80.
A fin de valorar el comportamiento a nivel de cada dimensin, calculamos los
coeficientes para cada una (ver tabla 7-12).
Tabla 7-12. Estadstico de fiabilidad Alfa de Cronbach de cada dimensin. Cuestionario de los
estudiantes.
Coeficiente Alfa
DIMENSIONES
de Cronbach
1. Satisfaccin por el cumplimiento de necesidades bsicas
0,744
2. Satisfaccin por su seguridad vital
0,607
3. Satisfaccin por la seguridad econmica
0,765
4. Satisfaccin por la seguridad emocional
0,743
5. Satisfaccin por la pertenencia al colegio
0,757
6. Satisfaccin por el sistema de trabajo del colegio
0,871
7. Satisfaccin por el progreso o xito personal
0,773
8. Satisfaccin por la autorrealizacin personal
0,779
N=105
N ITEMS=50
De acuerdo con los datos de la tabla, la consistencia interna en la dimensin 6,

que corresponde a la satisfaccin por el sistema de trabajo, constituida por 12 tems,
puede considerarse alta, mientras que en las dems, con un menor nmero de tems,
resulta aceptable.
3). Anlisis factorial del cuestionario de los estudiantes .Anlisis de componentes

principales (ACP).
Realizamos el anlisis factorial (componentes principales) para evidenciar la
validez de contenido, es decir, para valorar las caractersticas del cuestionario, el
227
comportamiento de los tems en relacin con sus diferentes dimensiones

En primer lugar realizamos las pruebas previas que avalan la posibilidad de
efectuar el anlisis factorial, tales como el determinante de la matriz, el ndice KMO
(Kaiser-Meyer-Olkin) y prueba de esfericidad de Bartlett. Los resultados figuran en la
tabla 7-13.
Tabla 7-13. Anlisis previos al anlisis factorial del cuestionario de estudiantes.

KMO y prueba de Bartlett
Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin.
Prueba de esfericidad de Bartlett
Chi-cuadrado aproximado
0,576
2154.156
Gl
1225
Sig.
0,000
Determinante =
1,53E-011
Como vemos en la tabla, el ndice KMO hallado para el cuestionario de

estudiantes, igual a 0,576, aunque bajo, es aceptable (>0,50). Por otra parte, el test de
Bartlett es significativo, con lo cual se rechaza la hiptesis de que el coeficiente de
correlacin es nulo; el determinante de la matriz de correlaciones es prximo a cero,
indicando que las variables (tems) utilizadas estn relacionadas linealmente Podemos
afirmar entonces, que segn la matriz de correlacin, existe suficiente correlacin entre
las variables, por lo tanto, s tiene sentido el anlisis factorial
El mtodo para la extraccin de factores fue el ortogonal (varimax), es decir, los
factores son totalmente independientes unos de otros. Para la decisin de cuntos
factores, tomamos el criterio de raz latente (autovalor superior a 1).
Al aplicar el anlisis factorial al cuestionario de los estudiantes, con los datos de
la prueba piloto (105 estudiantes), los tem que estaban agrupados en ocho dimensiones
228
quedan reagrupados en catorce factores o componentes que dan cuenta del 53,678% de
la varianza total explicada (ver tabla 7-14).
Componente
Tabla 7-14. Varianza total explicada. Anlisis factorial del cuestionario de los estudiantes.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
Suma de las saturaciones al cuadrado de la

rotacin
Autovalores iniciales
Total
% de la
varianza
%
acumulado
4,536
3,381
2,684
2,233
1,997
1,877
1,835
1,405
1,354
1,196
1,144
1,101
1,078
1,016
1,000
0,966
0,939
0,907
0,889
0,872
0,842
0,825
0,780
0,769
0,762
0,739
0,729
0,711
0,691
0,671
0,659
0,633
0,630
0,600
0,594
0,569
0,559
0,553
9,072
6,763
5,368
4,466
3,994
3,753
3,669
2,811
2,709
2,393
2,288
2,203
2,155
2,033
2,000
1,932
1,878
1,815
1,778
1,744
1,684
1,651
1,560
1,539
1,524
1,478
1,459
1,423
1,382
1,343
1,318
1,266
1,260
1,201
1,188
1,138
1,118
1,107
9,072
15,835
21,203
25,670
29,663
33,417
37,086
39,897
42,606
44,999
47,287
49,490
51,645
53,678
55,677
57,609
59,487
61,301
63,079
64,823
66,506
68,157
69,717
71,256
72,780
74,259
75,717
77,140
78,522
79,865
81,183
82,448
83,708
84,909
86,097
87,235
88,353
89,460
Total
Total
% de la
varianza
%
acumulado
4,536
3,381
2,684
2,233
1,997
1,877
1,835
1,405
1,354
1,196
1,144
1,101
1,078
1,016
2,609
2,308
2,276
2,265
2,166
1,959
1,882
1,862
1,801
1,779
1,668
1,630
1,487
1,147
5,219
4,616
4,553
4,529
4,331
3,919
3,765
3,724
3,601
3,558
3,335
3,261
2,973
2,294
5,219
9,835
14,387
18,917
23,248
27,167
30,931
34,655
38,257
41,814
45,150
48,410
51,384
53,678
Componente
229

rotacin
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
Total
% de la
varianza
%
acumulado
0,537
0,518
0,498
0,495
0,475
0,462
0,432
0,422
0,410
0,383
0,369
0,270
1,073
1,035
0,996
0,990
0,950
0,924
0,864
0,845
0,820
0,766
0,737
0,540
90,533
91,568
92,564
93,554
94,504
95,427
96,291
97,136
97,957
98,722
99,460
100,000
Total
Total
% de la
varianza
%
acumulado
La siguiente tabla muestra la matriz de componentes rotados, en la cual los 50

tems se agrupan en catorce factores. Los valores indican las correlaciones entre las
variables originales y cada uno de los factores.
Tabla 7-15. Matriz de estructura factorial. Cuestionario de los estudiantes.
ITEM
Matriz de componentes rotadosa

Componente
1
10
11
0,491
0,330
0,604
12
0,733
0,743
0,548
0,708
0,654
0,632
0,736
10
0,649
11
0,610
12
0,642
13
0,700
14
0,743
13
14
0,337
-0,305
230
ITEM
Matriz de componentes rotadosa

Componente
1
10
11
12
13
15
14
0,722
16
0,633
17
0,819
18
0,814
19
0,611
20
0,768
21
0,679
22
0,475
23
0,561
24
0,657
25
0,622
26
0,475
27
0,330
28
0,644
29
0,578
30
0,677
31
0,370
0,321
0,350
0,430
32
0,688
33
0,622
34
0,562
35
0,654
36
0,579
37
0,616
38
0,544
39
0,658
40
0,652
41
0,633
42
0,647
43
0,751
44
0,774
45
0,734
46
0,566
47
0,589
48
0,736
49
0,730
50
0,589
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.

Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser.
231
a.
La rotacin ha convergido en 12 iteraciones. Fueron suprimidos los valores inferiores a 0,3.
La tabla 7-16, muestra los factores con sus correspondientes tems, y los
distintos pesos calculados en el cuestionario de los estudiantes, a partir del anlisis
N de tem
factorial. En negrilla hemos destacado los factores e tems con mayor peso.
1
2
5
6
9
10
11
12
Tabla 7-16. Anlisis factorial del cuestionario de los estudiantes.

Nombre del
Peso del Peso del
factor
factor
tem
tem
%
(Subpeso)
%
Dimensin 1. NECESIDADES BSICAS.
Condiciones de ventilacin e
iluminacin del aula o saln de
clase.
Limpieza y esttica de la planta
Condiciones
fsica o edificio de su colegio.
fsicas y de
4,46
limpieza del
Adecuacin de cafetera o tienda
edificio escolar
escolar (higiene, variedad de
alimentos, comodidad).
Higiene del servicio sanitario de su
colegio.
Suficiencia de espacios para
actividades acadmicas (salas de
informtica, salas de audiovisuales,
Espacios para el
laboratorios).
4,10
aprendizaje
Suficiencia de espacio para
actividades deportivas y recreativas
(canchas, patios, corredores).
Dimensin 2. SEGURIDAD VITAL.
Seguridad del edificio (escaleras
amplias, salidas de emergencia,
extintores).
Seguridad del mobiliario (pupitres y
escritorios en buen estado,
resistentes, sin puntas peligrosas).
Seguridad vital
6,99
Seguridad en zonas deportivas y de
recreo (ausencia de factores de
riesgo, buena vigilancia).
Seguridad del entorno que rodea el
colegio (calles aledaas).
Dimensin 3. SEGURIDAD ECONMICA PERSONAL.
econmicos para las actividades
Seguridad
acadmicas desarrolladas en el
econmica
7,44
colegio.
personal
Peso
General
del tem
%
16,06
0,72
26,40
1,18
25,60
1,14
31,93
1,42
49,07
2,01
50,93
2,09
22,40
1,57
21,39
1,50
28,80
2,02
27,41
1,92
21,01
1,56
20,52
1,53
N de tem
232
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
28
29
Peso del
tem
(Subpeso)
%
Peso
General
del tem
%
29,22
2,18
29,20
2,17
100,00
3,80
24,04
3,03
28,30
3,57
28,04
3,53
19,61
2,47
47,93
2,42
29,90
1,51
22,17
1,12
31,25
1,33
38,84
1,65
29,90
1,27
Dimensin 6. SISTEMAS DE TRABAJO EN EL COLEGIO.

Promocin del uso de la biblioteca
Procesos de
24,20
por parte del colegio.
gestin
16,90
institucional
19,50
Salidas acadmicas fuera del
4,10
tem
Nombre del
factor
Peso del
factor
%
econmicos para pagar cursos

adicionales de msica, teatro,
idiomas, que no le ofrece el colegio.
Posibilidad econmica para pagar
servicios de apoyo educativo
complementario (psicologa, terapia
de lenguaje, atencin a necesidades
educativas especiales, atencin a
problemas psicosociales) que no le
brinda el colegio.
econmicos para adquirir materiales
didcticos requeridos en el colegio.
Dimensin 4. SEGURIDAD EMOCIONAL.
Trato afectuoso que recibe de sus
Seguridad
padres.
emocional en el
3,80
hogar
Trato amigable que recibe de sus
compaeros de clase.
Trato atento que recibe de sus
docentes.
Seguridad
Trato atento que recibe del rector(a)
emocional en el
12,60
del colegio.
colegio
Trato atento que recibe de otros
miembros del colegio
(administrativos y de servicios
generales).
Dimensin 5. PERTENENCIA A SU COLEGIO.
La aceptacin que siente usted por
parte del rector del colegio.
Necesidad de
parte de sus profesores y
5,05
aceptacin
coordinadores.
parte de sus compaeros de estudio.
El respeto y cuidado que tiene usted
por los bienes que su colegio le
ofrece.
Identificacin con
El orgullo representando a su
4,26
el colegio
colegio o siendo parte de ste.
El orgullo que siente usted por los
emblemas o smbolos del colegio.
3,30
N de tem
233
tem
Nombre del
factor
Peso del
factor
%
Peso del
tem
(Subpeso)
%
Peso
General
del tem
%
21,10
3,50
16,30
2,70
18,70
3,10
19,55
1,02
6,02
0,32
6,36
0,33
36,81
1,93
31,27
1,64
43,39
1,74
56,61
2,27
22,38
2,24
27,05
2,71
25,31
2,53
25,26
2,53
20,44
1,40
28,21
1,93
27,75
1,90
23,60
1,61
colegio.
30
36
37
26
27
31
32
33
34
35
42
43
44
45
38
39
40
41
Promocin de actividades culturales

(teatro, danzas, msica, porristas,
poesa, etc.) por parte del colegio.
Promocin de actividades deportivas
por parte del colegio.
Promocin de actividades de ciencia
y tecnologa por parte del colegio.
Materiales impresos disponibles en
el aula.
Importancia de los contenidos de los
programas de las asignaturas
(materias).
Medios audiovisuales empleados por
los docentes en las clases.
Metodologas o formas de enseanza
de sus profesores.
Facilidad de intercomunicacin con
sus profesores.
Participacin de sus padres en la
vida del colegio.
Participacin suya en los rganos de
gobierno escolar (consejo de
estudiantes, personero, representante
de aula, etc.).
Condiciones para
el aprendizaje
Participacin de
estudiantes y
padres
5,24
4,03
Dimensin 7. PROGRESOS O XITO PERSONAL.

Actitud personal frente a los valores
que le han inculcado en el colegio.
Desarrollo fsico y motriz
alcanzado.
Desarrollo
10,00
Desarrollo general personal
personal
alcanzado.
Desarrollo artstico personal
alcanzado.
Rendimiento acadmico actual
Resultado acadmico en el ao
inmediatamente anterior.
Nivel de conocimiento adquirido en
las distintas asignaturas que ha
Progreso
6,84
cursado.
formativo
Dominio de tcnicas de estudio y
trabajo intelectual que le permiten
comprender lo que le ensean.
(Grficos, mapas conceptuales,
subrayado de lecturas).
Dimensin 8. AUTORREALIZACIN PERSONAL.
N de tem
234
46
47
48
49
50
tem
Libertad en la institucin para
desarrollar sus distintas actividades
escolares.
Libertad en el aula de clase para
expresarse y participar.
Autonoma en la realizacin de sus
trabajos.
Aprovechamiento del conocimiento
que ha adquirido.
Aprovechamiento de las capacidades
adquiridas en las actividades
artsticas promovidas por el colegio
durante el ao escolar.
Nombre del
factor
Autorrealizacin
Peso del
factor
%
8,32
Peso del
tem
(Subpeso)
%
Peso
General
del tem
%
14,93
1,24
16,12
1,34
26,56
2,21
25,19
2,10
17,21
1,43
De acuerdo con la tabla 7-16, los tems que inicialmente estaban agrupados en
ocho dimensiones, quedan agrupados en catorce factores.
Las dimensiones seguridad vital (4 tems), seguridad econmica personal (4
tems), y autorrealizacin (5 tems) conservan la misma estructura. Son consistentes
con el enfoque terico que fundamenta la estructura de las dimensiones establecidas.
Los tems de la dimensin necesidades bsicas (6 tems) saturan en dos
componentes o factores: uno que tiene que ver con las condiciones fsicas y de aseo del
edificio, y otro relacionado con los espacios para el aprendizaje.
En la dimensin seguridad emocional (5 tems), los tems saturan en dos
factores, uno con cuatro tems y el otro con un solo tem: el primero relacionado con la
seguridad emocional en el colegio (trato de las personas del colegio), y el segundo
factor relacionado con la seguridad emocional en el hogar (trato afectuoso que recibe de
sus padres). Este ltimo tem, que satur solo en un factor, no fue eliminado, al
considerarlo muy importante en el diagnstico de los colegios.
Los tems de la dimensin pertenencia a su colegio (6 tems), saturan en dos
235
componentes: uno relacionado con la necesidad de aceptacin y otro, con la

identificacin con su colegio.
Los tems de la dimensin sistemas de trabajo en el colegio (12 tems), saturan
en tres factores o componentes: uno que se relaciona con las actividades que propicia la
institucin, otro que tiene que ver con las condiciones para el aprendizaje, y otro con la
participacin.
En la dimensin progresos o xito personal (8 tems), los tems saturan en dos
componentes: uno relacionado con la actitud y el desarrollo personal, y otro con los
dominios y competencias adquiridas.
La figura 7-6 muestra los catorce factores y la proporcin en cuanto los pesos de
cada uno.
Figura 7-6 Peso de los factores en el cuestionario de los estudiantes.
De acuerdo con la grfica de barras, los factores con mayor peso en el
236
cuestionario de los estudiantes, en su orden son: gestin institucional, seguridad

emocional en el colegio, desarrollo personal y autorrealizacin.
En conclusin, de las ocho dimensiones, tres dimensiones mantienen su
estructura, mientras que cinco dimensiones muestran algunas variaciones. No obstante,
vemos que los factores resultantes son coherentes con dichas dimensiones. En
consecuencia, decidimos mantener en el cuestionario de los estudiantes, las dimensiones
de la propuesta de Gento, ya que se ha aplicado en muchos contextos y situaciones,
como el de la educacin superior, y su configuracin ofrece estabilidad, por lo que no es
aconsejable hacer los cambios debido a su aplicacin circunstancial en los 8 colegios en
los que se ha aplicado en el municipio de Villavicencio.
7.2.1.2.2. Validacin del cuestionario de los docentes.

1) Juicio de expertos sobre el cuestionario de los docentes
Para el caso de la validacin del cuestionario de docentes mediante la estrategia
de juicio de expertos, fueron considerados expertos cinco docentes de distintas reas,
con ms de veinte aos de experiencia docente y amplio reconocimiento regional, y la
directora de esta tesis doctoral, a quienes se les pidi una valoracin del cuestionario,
sobre los mismos criterios que ya se han mencionado para el juicio de expertos del
cuestionario de estudiantes.
Despus de valorado el instrumento, nos reunimos con cada uno de ellos para
discutir sus observaciones y plantear los ajustes (ver tabla 7-17). Luego de la
triangulacin de datos de los expertos generamos la versin inicial (V.1.0) del
cuestionario.
237
Tabla 7-17. Juicio de expertos. Cuestionario de los docentes.
N
6
9
14
15
16
17
18
19
25
30
31
39
47
49
50
54
64
RESULTADOS JUICIO DE EXPERTOS. CUESTIONARIO DE LOS DOCENTES

ITEMS
ITEMS
RECOMENDACIONES DEL
JUICIO DE EXPERTOS
expertos)
expertos)
Adecuacin del mobiliario a Eliminar este tem por cuanto este Eliminado tem 6
las caractersticas de los aspecto no se suele contemplar
alumnos.
Manejabilidad del nmero Eliminar este tem por cuanto queda Eliminado tem 8
de alumnos.
implcito en el ocho
Estabilidad en la institucin. Unificar en un solo tem lo Estabilidad laboral
relacionado con la estabilidad
laboral.
Estabilidad en el municipio. Eliminar este tem por cuanto la Eliminado tem 15
estabilidad en el municipio est
garantizada por ley.
Estabilidad en su rea de Eliminar este tem por cuanto la Eliminado tem 16
formacin.
estabilidad en el rea se suele
presentar.
Posibilidad de traslado Eliminar este tem porque todo Eliminado tem 17
cuando lo requiere.
docente puede presentar solicitud de
traslado y con frecuencia es atendida.
Posibilidad de cambiar de Eliminar este tem puesto que los Eliminado tem 18
niveles o grados escolares.
cambios
generalmente
son
concertados.
Posibilidad de cambiar a Eliminar este tem puesto que por ley Eliminado tem 19
funciones no docentes.
se puede pasar a ser coordinador o
rector. Tambin ocupar cargos en
Servicios
de
apoyo Aclarar a qu se refiere el apoyo Eliminado el tem 25.
administrativo a docentes.
administrativo
Programaciones de rea o Qu se desea saber de las Planeacin oportuna
curso.
programaciones
de las programaciones
de rea o curso.
Existencia del Sistema Eliminar este tem. En todos los Eliminado el tem 31.
Institucional de Evaluacin colegios existe el SIE. Lo que no se
(SIE).
sabe es cmo va su apropiacin.
Relaciones
con
los Unificar los tems 39 y 40
Eliminado el tem 39
coordinadores
Relaciones con instancias Eliminar este tem puesto que puede Eliminado tem 47.
externas que tienen relacin estar implcito en los anteriores.
con la institucin.
Flujo y eficacia de la Unificar los tems 49 y 50
Eliminado tem 49
comunicacin interna
Flujo y eficacia de la
Flujo y eficacia de la
comunicacin externa
comunicacin.
Nivel de conocimientos
Eliminar este tem puede estar Eliminado tem54
adquiridos por los
implcito en el 53. Es difcil
estudiantes.
determinar el nivel.
Aprovechamiento de los
Unificar 64 y 65
Aprovechamiento de
238
RESULTADOS JUICIO DE EXPERTOS. CUESTIONARIO DE LOS DOCENTES

ITEMS
ITEMS
RECOMENDACIONES DEL
N
JUICIO DE EXPERTOS
expertos)
expertos)
recursos internos
los recursos internos y
externos,
65 Aprovechamiento de los
Eliminado tem 65
recursos externos
68 Reconocimiento personal
Eliminar este tem, puede estar Eliminado tem 68.
fuera de la institucin
implcito en el 66
Nota: En la tabla se muestran solo los tems que fueron ajustados o eliminados.
2) Anlisis de fiabilidad del cuestionario de los docentes.

cuestionarios es el de coherencia o consistencia interna (coeficiente Alpha de
Cronbach), por cuanto queremos saber si las respuestas a los tems del instrumento son
coherentes, como para poder concluir que todos los tems miden lo mismo, es decir, la
satisfaccin de los docentes, en general, con su colegio, y por lo tanto son sumables en
una puntuacin total nica que representa, o mide dicho rasgo.
Tabla 7-18. Resumen del procesamiento de los casos.
N
Casos
Vlidos
Excluidosa
Total
a.
%
195
100
195
100
Eliminacin por lista basada en todas las

variables del procedimiento.
239
Tabla 7-19. Estadsticos de fiabilidad del cuestionario de docentes

Alfa de
Cronbach
N de elementos
0,895
55

indica que el cuestionario de docentes tiene una consistencia interna alta. Algunos
autores consideran ptimas puntuaciones de este tipo.
docentes.
DIMENSIONES
1. Satisfaccin por el cumplimiento de las necesidades bsicas.
2. Satisfaccin por la seguridad bsica en su profesin docente.
3. Satisfaccin por el Sistema de trabajo del colegio.
4. Satisfaccin por el clima de trabajo en el colegio.
5. Satisfaccin por los resultados alcanzados por los estudiantes
6. Satisfaccin por los resultados alcanzados por el colegio
7. Satisfaccin por los resultados personales alcanzados
N=195
N ITEMS=55
Coeficiente Alfa
de Cronbach
0,821
0,694
0,852
0,864
0,876
0,783
0,724
De acuerdo con los datos de la tabla, la consistencia interna en las dimensiones

1, 3, 4, y 5, con bastantes tems, sin ser demasiados, es alta, mientras que en las dems,
con un menor nmero de tems, resulta aceptable.
3) Anlisis factorial cuestionario de los docentes.

Como hemos dicho anteriormente, al no haber podido hacer prueba piloto,
tomamos la decisin de realizar los anlisis de fiabilidad y anlisis factorial una vez
adelantada la aplicacin definitiva a 195 docentes de los ocho colegios.
Al igual que en el caso de los estudiantes, el anlisis factorial del cuestionario de
los docentes fue realizado para evidenciar la validez de contenido del cuestionario.
240

realizar el anlisis factorial, tales como el determinante de la matriz, el ndice KMO
(Kaiser-Meyer-Olkin) y prueba de esfericidad de Bartlett. Los resultados aparecen en la
tabla 7-21.
Tabla 7-21. Anlisis previos al anlisis factorial del cuestionario de los docentes.
KMO y prueba de Bartlett
Medida de adecuacin muestral de Kaiser-MeyerOlkin.
Prueba de esfericidad de
Bartlett
Chi-cuadrado
aproximado
0,769
5443,624
Gl
1485
Sig.
0,000
Determinante
3,00E-014
Como vemos en la tabla, el ndice KMO hallado para el cuestionario de

docentes, igual a 0,769, es aceptable (>0,50). Por otra parte, el test de Bartlett sale
significativo, con lo cual se rechaza la hiptesis de que el coeficiente de correlacin es
nulo, y el determinante de la matriz de correlaciones es prximo a cero, indicando que
las variables utilizadas estn relacionadas linealmente Podemos afirmar entonces, que
segn la matriz de correlacin, existe suficiente correlacin entre las variables, por lo
tanto, s tiene sentido el anlisis factorial
El mtodo para la extraccin de factores fue el ortogonal (varimax), y para la
decisin de cuntos factores tomamos el criterio de raz latente (autovalor superior a 1).
Al aplicar el anlisis factorial al cuestionario versin inicial (V.1.0) de docentes,
con los datos de la aplicacin definitiva, los tems que inicialmente estaban agrupados
en siete dimensiones, quedan agrupados en quince factores que dan cuenta del 68,84%
de la varianza total explicada ver tabla 7-22.
241
Componente
Tabla 7-22. Varianza total explicada del cuestionario de los docentes
Total
%
% de la acumulad
varianza
o

rotacin
Total
Total
% de la
varianza
%
acumulado
9.790
17.799
17.799
9.790
4.766
8.665
8.665
4.614
8.389
26.188
4.614
4.307
7.831
16.496
3.674
6.679
32.867
3.674
4.180
7.600
24.096
3.251
5.911
38.778
3.251
3.226
5.865
29.962
2.197
3.995
42.773
2.197
3.093
5.624
35.586
2.127
3.867
46.640
2.127
2.767
5.032
40.618
1.880
3.418
50.058
1.880
2.327
4.230
44.848
1.688
3.069
53.127
1.688
2.046
3.721
48.569
1.593
2.897
56.023
1.593
1.863
3.387
51.956
10
1.392
2.532
58.555
1.392
1.816
3.303
55.259
11
1.320
2.400
60.955
1.320
1.754
3.190
58.448
12
1.152
2.094
63.049
1.152
1.451
2.638
61.087
13
1.114
2.025
65.074
1.114
1.447
2.631
63.717
14
1.069
1.944
67.018
1.069
1.432
2.604
66.321
15
1.002
1.822
68.840
1.002
1.385
2.519
68.840
16
0,964
1.753
70.593
17
0,927
1.685
72.278
18
0,871
1.584
73.863
19
0,823
1.497
75.359
20
0,809
1.471
76.830
21
0,778
1.414
78.245
22
0,745
1.354
79.599
23
0,702
1.276
80.874
24
0,659
1.198
82.072
25
0,603
1.097
83.169
26
0,587
1.068
84.237
27
0,558
1.015
85.252
28
0,545
0,990
86.243
29
0,525
0,955
87.198
30
0,513
0,933
88.131
31
0,479
0,870
89.001
32
0,442
0,804
89.804
33
0,433
0,787
90.591
34
0,388
0,705
91.296
35
0,376
0,683
91.979
36
0,351
0,639
92.618
242
37
0,341
0,620
93.239
38
0,339
0,616
93.855
39
0,328
0,596
94.451
40
0,285
0,518
94.970
41
0,271
0,493
95.462
42
0,262
0,477
95.939
43
0,252
0,458
96.397
44
0,227
0,413
96.810
45
0,224
0,408
97.218
46
0,211
0,384
97.601
47
0,189
0,344
97.946
48
0,180
0,328
98.273
49
0,178
0,324
98.597
50
0,167
0,304
98.901
51
0,153
0,277
99.179
52
0,144
0,263
99.441
53
0,116
0,211
99.652
54
0,100
0,182
99.834
55
0,091
0,166
100.000
La tabla 7-23 muestra la matriz de componentes rotados, la cual arroj quince

factores. Los valores indican las correlaciones entre las variables originales y cada uno
de los factores.
243
Tabla 7-23. Matriz de componentes rotados

TEM
Componente
1
10
0,70
0,65
0,71
0,65
0,73
0,64
0,54
0,55
0,54
11
12
13
14
15
0,34
0,43
0,62
10
0,72
11
0,63
12
0,24
13
0,83
14
0,84
0,78
244
15
0,84
17
0,79
16
0,75
18
0,50
0,43
19
0,73
20
0,57
21
0,55
0,32
22
0,71
0,38
23
0,73
24
0,77
25
0,75
26
0,55
27
0,60
28
0,66
29
0,71
30
0,59
31
0,75
0,36
0,34
-0,15
-0,02
0,14
245
32
0,61
33
0,49
34
0,56
0,45
35
0,49
0,42
36
0,61
37
0,72
0,32
38
-0,36
0,54
0,30
39
0,51
40
0,73
41
0,74
42
0,80
43
0,77
44
0,53
0,52
45
0,66
0,44
46
0,70
47
0,52
48
0,65
0,43
246
49
0,75
50
0,83
51
0,62
52
0,72
53
0,64
54
0,68
55
0,61

La rotacin ha convergido en 21 iteraciones.
Se suprimieron valores menores a 0,3.
247
La tabla 7-24 permite ver el anlisis factorial del cuestionario de los docentes,
realizado con los resultados de la aplicacin definitiva.
Hemos destacado en negrilla los factores de mayor peso, y el tem de mayor
peso (subpeso) en cada uno de ellos.
N
I
1
2
3
4
5
6
7
8
9
II
10
11
12
III
13
14
15
16
Tabla 7-24. Anlisis factorial del cuestionario de docentes. (n=195.

Peso
Peso del
peso
del
tem
general
ITEM
Nombre del factor
factor (Subpeso) del tem
%
%
%
DIMENSIN 1. CONDICIONES MATERIALES
Retribucin econmica recibida por el
54,60
2,01
ejercicio profesional.
Estmulos laborales
3,68
Disfrute de perodos vacacionales
45,40
1,67
suficientes.
Adecuacin de la planta fsica o edificio
21,40
1,84
escolar para una buena educacin.
Seguridad de la planta fsica o edificio
2,11
24,60
escolar.
Limpieza y esttica de las instalaciones
20,00
1,71
escolares.
Condiciones
8,59
Implementos para el bienestar de los materiales laborales
12,50
1,07
docentes.
Disponibilidad de materiales didcticos
14,30
1,23
adecuados para sus clases.
Espacios agradables para el descanso de
7,20
0,62
docentes.
Ratio nmero de alumnos por metro
Densidad estudiantil 4,46
100
4,46
cuadrado en el aula.
SEGURIDAD BSICA EN LA PROFESIN
Calidad de su formacin inicial.
56,5
1,97
Formacin docente
3,49
Oportunidades para su formacin en
43,5
1,52
ejercicio.
Estabilidad laboral.
Estabilidad laboral
3,04
100
3,04
ESTRUCTURA DE FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL
Apropiacin del proyecto educativo
institucional (PEI) por parte de los Procesos de gestin
47,80
docentes.
estratgica
4,21
institucional
Apropiacin del modelo pedaggico del
52,20
colegio, por parte de los docentes.
Funcionalidad del servicio de orientacin
41,30
escolar.
Servicios
Servicios
de
apoyo
asistencial complementarios de 5,80
(enfermera, prevencin de riesgos apoyo acadmico
24,30
psicosociales, de terapias etc.).
2,01
2,20
2,40
1,41
248
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
IV
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
ITEM
Nombre del factor
Peso
Peso del
peso
del
tem
general
%
%
%
Aulas de apoyo a estudiantes con

necesidades educativas especiales (NEE).
Funcionalidad del personal administrativo
y de servicios generales.
Funcionalidad de la Autoevaluacin
institucional.
Funcionalidad del Plan de mejoramiento
institucional.
Apropiacin del manual de convivencia.
Apropiacin del sistema institucional de
evaluacin.
Procesos de gestin
Funcionalidad de las direcciones de
institucional
grupo.
Oportunidad y pertinencia de la
capacitacin docente brindada por la
institucin.
Funcionalidad de los rganos de gobierno
escolar.
Funcionalidad
de
los
proyectos
pedaggicos transversales.
Planeacin oportuna de los programas de Programas de rea
rea o curso.
o curso.
CLIMA DE TRABAJO
Relaciones con el director de ncleo
(UDEL).
Trabajo en equipo
12,19
2,65
9,30
0,54
19,40
2,36
18,00
2,19
16,00
1,95
15,70
1,91
9,50
1,16
8,80
1,07
7,50
0,91
5,10
0,62
100,00
2,65
14.6
13,60
13,90
Sistema relacional
escolar
7,40
25,86
8,40
10,70
Relaciones con el equipo directivo
4,30
Aprovechamiento del liderazgo docente
2,90
Flujo y eficacia de la comunicacin

Relaciones con los alumnos (disciplina,
respeto, aprecio, afecto)
1,46
19,40
Relaciones con los distintos rganos de

gobierno escolar
Espacios de participacin
Relaciones con colegas (comunicacin,
ayuda mutua)
Relaciones con otros miembros de la
institucin
Relaciones con la Secretara de Educacin
25,20
4,80
Relaciones con los
directos
2,94
63,90
5,02
3,78
3,52
3,59
1,91
2,17
2,77
1,11
0,75
1,24
1,88
249
39
V
40
41
42
43
44
45
46
VI
47
48
49
50
51
VII
52
53
54
55
ITEM
Relaciones con los padres de familia.
Nombre del factor

beneficiarios
Peso
Peso del
peso
del
tem
general
%
%
%
36,10
RESULTADOS ALCANZADOS POR LOS ESTUDIANTES

Valores desarrollados por los estudiantes
19,60
observables en sus actuaciones.
Rendimiento acadmico general de los
10,20
estudiantes
Hbitos de estudio y trabajo acadmico
27,90
Resultados
adquiridos por los estudiantes.
alcanzados por los
9,7
Comportamiento y disciplina de los
estudiantes
22,00
estudiantes
Resultados pruebas SABER 5 y 9
8,30
Actitud de los estudiantes frente al estudio
12,00
Pruebas SABER
2,82
100.00
ONCE
RESULTADOS ALCANZADOS POR LA INSTITUCIN
Reconocimiento de la institucin en el
4,80
entorno regional.
Posicionamiento de la institucin en las
16,70
pruebas externas nacionales
Resultados
Participacin
significativa
de
la
alcanzados por la
5,62
29,30
institucin en eventos externos
institucin
Eficacia de las alianzas estratgicas
34,00
formalizadas por la institucin
Aprovechamiento de los recursos internos
15,30%
y externos
RESULTADOS PERSONALES ALCANZADOS
Reconocimiento personal en el municipio
29,10%
por su calidad docente.
Reconocimiento personal al interior de la
19,20%
Resultados
institucin por su calidad docente.
personales
4,97%
Desarrollo en investigacin del quehacer
alcanzados
29,70%
educativo.
Desarrollo
de
sus
habilidades,
22,00%
capacidades y talentos.
1,06
1,90
0,99
2,71
2,13
0,81
1,16
Resultados pruebas SABER ONCE
2,82
0,27
0,94
1,65
1,91
0,86%
1,45%
0,95%
1,48%
1,09%
La tabla permite observar que los tems que inicialmente estaban agrupados en
siete dimensiones, con el anlisis factorial quedan agrupados en quince factores.
Las dimensiones resultados alcanzados por la institucin (5 tems) y resultados
personales alcanzados (4 tems), conservan la misma agrupacin que tenan en dichas
250
dimensiones.
Los 9 tems de la dimensin condiciones materiales quedan agrupados en tres
factores: uno relacionado con los estmulos laborales, otro con las condiciones materiales
laborales, y otro con la densidad estudiantil. Este ltimo satura solo en un factor, pero no
se elimin porque resulta importante para el diagnstico.
Los 3 tems de la dimensin seguridad bsica en la profesin quedan agrupados
en dos factores: uno relacionado con la formacin docente y otro con la estabilidad
laboral.
Los 15 tems de la dimensin sistemas de trabajo institucional quedan agrupados
en cuatro factores: uno relacionado con los procesos de gestin estratgica, otro con los
servicios complementarios de apoyo acadmico, otro con los procesos de gestin
institucional, y el ltimo con las programaciones de rea o curso. A pesar de que ste
ltimo satura solo en un factor, no fue eliminado por considerarlo importante en el
diagnstico pretendido.
Los 12 tems de la dimensin clima de trabajo quedan agrupados en dos factores:
uno sobre el sistema relacional escolar y otro las relaciones con los directos beneficiarios
del servicio educativo (estudiantes y padres).
De los 7 tems de la dimensin resultados alcanzados por los estudiantes, seis
quedan agrupados en un factor, mientras que el tem pruebas externas SABER ONCE,
satura solo en otro factor.
La figura 7-7, muestra los quince factores obtenidos en el cuestionario de los
docentes, mediante el anlisis factorial realizado, con sus correspondientes pesos, en
trminos de porcentaje.
251
Figura 7-7. Peso de los factores en el cuestionario de los docentes.
En conclusin, de las siete dimensiones, dos dimensiones mantienen su

estructura, mientras que las cinco dimensiones restantes muestran algunas variaciones,
no obstante, vemos que los factores resultantes son coherentes con dichas dimensiones.
En consecuencia, decidimos mantener en el cuestionario de los docentes, las
dimensiones de la propuesta de Gento, ya que se ha aplicado en muchos contextos y
situaciones, y su configuracin ofrece estabilidad, por lo que no es aconsejable hacer los
cambios debido a su aplicacin circunstancial en los 8 colegios en los que se ha
aplicado en el municipio de Villavicencio.
El anlisis factorial del cuestionario de los docentes realizado con los datos de la
aplicacin definitiva, sugiri una reordenacin de los tems de la versin inicial (V.1.0)
252
en funcin del peso del factor y del peso del tem dentro del factor, con lo cual se
gener la versin final (V2.0) que ofrecemos en esta investigacin, para futuras
aplicaciones.
7.2.1.2.3. Validacin del cuestionario de los padres. Para el caso del
cuestionario de padres se sigui la misma metodologa de validacin del cuestionario de
los docentes.
1) Juicio de expertos sobre el cuestionario de los padres
Los expertos que valoraron el cuestionario de los padres fueron dos psiclogas
de colegios diferentes (profesionales cercanas a los padres), con ms de veinte aos de
experiencia laboral en la docencia, en todos los niveles, incluido educacin superior, y
un docente de la Universidad Pedaggica Nacional, con maestra en educacin de
adultos. El cuestionario, junto con la ficha de chequeo para la validacin por expertos
(la misma que se utiliz para los cuestionarios de estudiantes y docentes) se les envi
por correo electrnico.
Las sugerencias dadas por los expertos para ajustar los tems del cuestionario de
padres se muestran en la tabla 7-25.
Tabla 7-25. Juicio de expertos. Cuestionario de los padres.
JUICIO DE EXPERTOS. CUESTIONARIO DE LOS PADRES
ITEMS
ITEMS
RECOMENDACIONES DEL
(Antes del juicio de expertos)
JUCIO DE EXPERTOS
expertos)
2. Existencia de posibilidades Reemplazar el trmino laborales 2. Existencia de trabajo digno
laborales dignas.
por trabajo. Suprimir el trmino
posibilidades.
4. Posibilidades de atencin Suprimir posibilidades
4. Atencin adecuada y
adecuada y oportuna en salud.
oportuna en salud para la
familia.
5. Adecuacin de la planta fsica Queda mejor formulado: Planta 5. Planta fsica o edificio
de la institucin para una buena fsica adecuada para una buena adecuado para una buena
educacin.
educacin
educacin de sus hijos.
6. Disponibilidad y empleo de Puede haber disponibilidad ms 6.
Uso
de
materiales
materiales didcticos adecuados no empleo de materiales.
didcticos adecuados para la
para la enseanza, por parte de los
enseanza, por parte de los
253

ITEMS
ITEMS
RECOMENDACIONES DEL
JUCIO DE EXPERTOS
expertos)
docentes.
docentes.
7.
Existencia
de
espacios Aclarar que la pregunta se refiere
adecuados en la institucin para el a existencia de espacios fsicos
descanso y la recreacin de los
estudiantes.
8. Conocimiento del proyecto Se sugiere indagar cmo el
educativo de la institucin.
colegio
promueve
ese
conocimiento
10. Servicio de orientacin Preferible
indagar
por
la
educativa (psicologa) para los satisfaccin frente a la utilizacin
estudiantes que la requieren.
del servicio.
11. Servicios generales (aseo, Especificar
celadura)
servicios
directamente
los
12. Conocimiento del manual de Se sugiere indagar cmo el

convivencia
colegio
promueve
ese
conocimiento
13. Conocimiento del horizonte Se sugiere indagar cmo el
institucional (visin, misin, colegio
promueve
ese
principios y valores de la conocimiento
institucin)
14.
Conocimiento
de
las
posibilidades de participacin en
los rganos de gobierno escolar
(consejo directivo, consejo de
padres, comisin de evaluacin).
Preferible indagar sobre la

satisfaccin por la estimulacin
de la participacin por parte del
colegio.
15. Relaciones cordiales con los El calificativo cordiales induce

coordinadores del colegio.
y/o limita
16. Relaciones cordiales con el Idem

rector(a) del colegio.
17. Relaciones cordiales con los Idem

profesores del colegio.
7. Existencia de espacios
fsicos
en
el
colegio,
adecuados para el descanso y
la
recreacin
de
los
estudiantes.
8. Mecanismos utilizados por
el colegio para promover el
conocimiento del Proyecto
Educativo Institucional (PEI).
10. Uso del servicio de
orientacin educativa del
colegio por parte de docentes,
directivos y padres.
11. Mantenimiento de las
condiciones de limpieza y
seguridad del colegio.
12. Mecanismos utilizados
por el colegio para promover
el conocimiento del manual
de convivencia.
13. Mecanismos utilizados
por el colegio para promover
el conocimiento del horizonte
institucional (visin, misin,
principios y valores de la
institucin).
14. Estimulacin de la
participacin en los rganos
de gobierno escolar (consejo
directivo, consejo de padres,
comisin de evaluacin), por
parte del colegio.
15. Relaciones de trato
personal
y
atencin
institucional
con
los
personal
y
atencin
institucional con el rector(a)
del colegio.
personal
y
atencin
institucional
con
los
254

ITEMS
ITEMS
RECOMENDACIONES DEL
JUCIO DE EXPERTOS
expertos)
18. Relaciones cordiales con otros Idem
funcionarios de la institucin
19. Eficacia en la comunicacin

de la institucin con los padres.
20. Conocimiento del Sistema
Institucional de Evaluacin.

personal
y
atencin
institucional
con
otros
funcionarios de la institucin
Al decir eficacia se est refiriendo 19. Comunicacin del colegio
a una sola condicin de la con los padres de familia.
comunicacin.
Se sugiere indagar cmo el 20. Mecanismos utilizados
colegio
promueve
ese por el colegio para promover
conocimiento
el conocimiento del Sistema
Eliminar el trmino percepcin
21. Rendimiento acadmico
general de los estudiantes del
colegio.
Difcil de apreciar por los padres. 22. Desarrollo de los valores
en los estudiantes.
21.
Percepcin
sobre
el
rendimiento acadmico general de
los estudiantes del colegio.
22. Forma como inculcan los
docentes los valores en los
estudiantes.
24. Reconocimiento o prestigio de Reemplazar el trmino
24. Importancia o prestigio de
la institucin.
reconocimiento por importancia. la institucin.
25. Participacin en la escuela de Preferible indagar sobre la
25. Logros de la escuela de
padres.
satisfaccin frente a los logros de padres.
la escuela de padres.
Nota: en la tabla estn referidos solo los tems donde fueron sugeridos ajustes.
2) Anlisis de fiabilidad del cuestionario de los padres.

cuestionarios de los padres es el de coherencia o consistencia interna (coeficiente Alpha
de Cronbach), por cuanto queremos saber si las respuestas a los tems del instrumento
son coherentes, como para poder concluir que todos los tems miden lo mismo, es decir,
la satisfaccin de los padres, en general, con su colegio, y por lo tanto son sumables en
una puntuacin total nica que representa, o mide dicho rasgo.
255

Tabla 7-26. Resumen de procesamiento de casos.
N
Casos
Vlidos
Excluidos
Total
%
438
100,0
,0
438
100,0
a. Eliminacin por lista basada en todas las

variables del procedimiento.
Tabla 7-27. Estadsticos de fiabilidad del cuestionario de padres.

Alfa de
Cronbach
N de elementos
0,862
25

indica que el cuestionario de los padres tiene una consistencia interna alta. Algunos
autores consideran ptimas las puntuaciones por encima de 0,80.
padres.
DIMENSIONES
1. Satisfaccin por el cumplimiento de necesidades bsicas familiares
2. Satisfaccin por las condiciones materiales bsicas del colegio
3. Satisfaccin por el Sistema de trabajo del colegio
4. Satisfaccin por los resultados alcanzados
N de tems=25
N=438
Coeficiente Alfa
de Cronbach
0,736
0,705
0,874
0,736
De acuerdo con los datos de la tabla, la consistencia interna en la dimensin 3,
256
que corresponde a la satisfaccin por el sistema de trabajo en el colegio, constituida

por 13 tems, puede considerarse alta, mientras que en las dems, con un menor nmero
de tems, resulta aceptable.
3) Anlisis factorial cuestionario de los padres.

Los anlisis de fiabilidad y anlisis factorial se realizaron con los resultados de
la aplicacin definitiva a 438 padres de los ocho colegios.
Al igual que en el caso de los estudiantes y docentes, el anlisis factorial del
cuestionario de los padres fue realizado para evidenciar la validez de contenido del
cuestionario.
realizar el anlisis factorial, tales el determinante de la matriz, el ndice KMO (KaiserMeyer-Olkin) y prueba de esfericidad de Bartlett. Los resultados aparecen en la tabla 729.
Tabla 7-29. Anlisis previos al anlisis factorial del cuestionario de los padres.
Medida de adecuacin muestral de
Kaiser-Meyer-Olkin.
Prueba de esfericidad Chi-cuadrado
de Bartlett
aproximado
Gl
Sig.
Determinante
0,858
3209,607
300
0,000
0,001
Como vemos en la tabla, el ndice KMO hallado para el cuestionario de los

padres, igual a 0,858, es sobresaliente (>0,50). Por otra parte, el test de Bartlett sale
significativo, con lo cual se rechaza la hiptesis de que el coeficiente de correlacin es
nulo, y el determinante de la matriz de correlaciones es prximo a cero, indicando que
las variables utilizadas estn relacionadas linealmente Podemos afirmar entonces, que
257
segn la matriz de correlacin, existe suficiente correlacin entre las variables, por lo
tanto, s tiene sentido el anlisis factorial
El mtodo para la extraccin de factores fue el ortogonal (varimax), y para la
decisin de cuntos factores tomamos el criterio de raz latente (autovalor superior a 1).
Al realizar el anlisis factorial al cuestionario de los padres, con los datos de la
aplicacin definitiva, los tems que inicialmente se encontraban agrupados en cuatro
dimensiones, quedan agrupados en seis factores, que dan cuenta del 56,16% de la
varianza total explicada (ver tabla 7-30)
Tabla 7-30. Varianza total explicada del cuestionario de los padres


rotacin
Componente
Total
% de la
varianza
%
acumulado
Total
% de la
varianza
%
acumulado
6,180
24,722
24,722
3,222
12,890
12,890
2,049
8,198
32,920
2,692
10,769
23,659
1,860
7,442
40,362
2,577
10,306
33,965
1,599
6,396
46,758
2,114
8,457
42,422
1,311
5,245
52,003
2,021
8,082
50,504
1,039
4,156
56,159
1,414
5,655
56,159
0,905
3,620
59,779
0,872
3,490
63,268
0,824
3,295
66,563
10
0,787
3,146
69,709
11
0,727
2,907
72,616
12
0,693
2,772
75,389
13
0,621
2,485
77,873
14
0,606
2,424
80,297
15
0,586
2,343
82,640
16
0,557
2,229
84,870
17
0,548
2,194
87,063
18
0,497
1,990
89,053
19
0,493
1,970
91,023
20
0,461
1,842
92,865
21
0,428
1,710
94,575
22
0,405
1,621
96,196
258

rotacin
Componente
Total
% de la
varianza
%
acumulado
23
0,343
1,371
97,567
24
0,311
1,245
98,812
25
0,297
1,188
100,000
Total
% de la
varianza
%
acumulado
La siguiente tabla muestra la matriz de componentes rotados, la cual arroj seis

factores. Los valores indican las correlaciones entre las variables originales y cada uno
de los factores.
Tabla 7-31. Matriz de componentes rotados del cuestionario de los padres
Matriz de componentes rotados
Componente
TEM
0,65
0,70
0,67
0,66
0,65
0,71
0,72
0,51
0,40
10
0,78
11
0,67
12
0,74
13
0,75
14
0,44
15
0,78
16
0,70
17
0,76
18
0,70
19
0,53
0,35
20
0,46
0,38
0,54
21
0,67
22
0,72
23
0,59
0,55
259
Matriz de componentes rotados

Componente
TEM
24
0,76
25
0,62

La rotacin ha convergido en 6 iteraciones.
Se suprimieron valores inferiores a 0,3
La tabla 7-32 permite ver el anlisis factorial del cuestionario de los padres, realizado
con los datos de la aplicacin definitiva. Recordemos que para este estamento no se
realiz prueba piloto.
Hemos destacado en negrilla los factores de mayor peso, y el tem de mayor
ponderacin (subpeso) en cada uno de ellos.
Tabla 7-32. Anlisis factorial del cuestionario de los padres (n=438). Factores e tems que
comportan mayor peso.
TEMS
I
II
5
7
III
Peso factor
%
NECESIDADES BSICAS FAMILIARES

Existencia de trabajo digno
Atencin adecuada y oportuna en

salud para la familia.
Situacin econmica del ncleo
3
familiar.
Posibilidades de recreacin familiar.
4
2
Nombre del
factor
Necesidades
bsicas
familiares
Subpeso
tem
%
peso
general
tem
%
27,64
2,58
24,65
2,30
24,19
2,26
23,52
2,20
9,34
NECESIDADES BSICAS DE LA INSTITUCIN

Existencia de espacios fsicos en el
colegio, adecuados para el descanso
37,04
y la recreacin de los estudiantes.
Uso de materiales didcticos
Necesidades
adecuados para la enseanza, por
bsicas de la
11,39
35,19
parte de los docentes.
institucin
Planta fsica o edificio adecuado
para una buena educacin de sus
27,77
hijos.
SISTEMAS DE TRABAJO EN EL COLEGIO
4,22
4,01
3,16
260
TEMS
Prestacin del servicio de biblioteca

8 a los estudiantes por parte del
colegio.
Uso del servicio de orientacin
9 educativa del colegio por parte de
docentes, directivos y padres.
Mecanismos utilizados por el
colegio para promover el
conocimiento del horizonte
10
institucional (visin, misin,
principios y valores de la
institucin).
11
conocimiento del manual de
convivencia.
Mantenimiento de las condiciones de
12
limpieza y seguridad del colegio.
13
conocimiento del Proyecto
Educativo Institucional-PEI.
Estimulacin de la participacin en
los rganos de gobierno escolar
14 (consejo directivo, consejo de
padres, comisin de evaluacin), por
parte del colegio.
Relaciones de trato personal y
15 atencin institucional con los
16 atencin institucional con el
17 atencin institucional con los
atencin institucional con otros
18 funcionarios de la institucin
(administrativos y de servicios
generales)
Comunicacin del colegio con los
19
padres de familia.
20 colegio para promover el
conocimiento del Sistema
Nombre del
factor
Servicios
complementa
rios de apoyo
acadmico
Procesos de
gestin
Institucional
Interaccin
entre los
actores
escolares
Peso factor
%
Subpeso
tem
%
peso
general
tem
%
31,20
2,31
68,80
5,09
35,50
5,18
23,93
3,49
22,39
3,27
11,40
1,66
6,77
0,99
26,29
11,58
25,19
11,09
22,43
9,87
18,92
8,33
5,37
2,37
1,80
0,79
7,40
14,60
44,02
261
TEMS
Nombre del
factor
Peso factor
%
Subpeso
tem
%
peso
general
tem
%
25,07
3,32
23,25
3,08
19,85
2,63
16,85
2,23
14,98
1,98
IV
RESULTADOS ALCANZADOS
Importancia o prestigio de la
institucin.
Rendimiento acadmico general de
22
los estudiantes del colegio.
Desarrollo de los valores en los
23
Resultados
estudiantes.
alcanzados
Resultados de las pruebas nacionales
24 SABER grado 11 y pruebas SABER
grados 5 y 9.
Logros de la escuela de padres.
25
21
13,25
De acuerdo con la tabla 7-32 los tems del cuestionario versin inicial (V.1.0) que
estaban agrupados en cuatro dimensiones, quedan agrupados en seis factores.
Las dimensiones necesidades bsicas familiares (4 tems), necesidades bsicas
de la institucin (3 tems), y resultados alcanzados (5 tems), conservan la misma
agrupacin que tenan en dichas dimensiones.
Los 13 tems de la dimensin sistemas de trabajo en el colegio saturan en tres
factores: uno relacionado con los servicios de apoyo complementario, otro relacionado
con procesos de gestin institucional y el ltimo con la interaccin entre los actores
escolares; no obstante, son coherentes con dicha dimensin.
La figura 7-8 muestra los seis factores obtenidos en el cuestionario de los padres,
mediante el anlisis factorial realizado, con sus correspondientes pesos.
262
Figura 7-8. Peso de los factores en el cuestionario de los padres.
Segn la grfica de barras, los factores que destacan con mayor peso en el
cuestionario de los padres en su orden son: interaccin con los actores escolares y
procesos de gestin institucional.
En conclusin, de las cuatro dimensiones, tres dimensiones mantienen su
estructura, mientras que una dimensin muestra algunas variaciones. No obstante,
vemos que los factores resultantes son coherentes con dicha dimensin. En
consecuencia, decidimos mantener en el cuestionario de los padres, las dimensiones
propuestas.
7.2.1.3. Cuestionarios versin final (V.2.0).
En este apartado mostramos la versin final (V.2.0) de los tres cuestionarios
(estudiantes, docentes y padres), despus de ser validados mediante juicio de expertos,
anlisis de fiabilidad y anlisis factorial.
263
CUESTIONARIO SEPS
CUESTIONARIO PARA VALORAR LA SATISFACCIN DE LOS
ESTUDIANTES DE PREESCOLAR Y SECUNDARIA, CON LAS
CARACTERSTICAS DEL COLEGIO
Estimados alumnos y alumnas:
El objetivo del presente cuestionario es determinar el nivel de satisfaccin de los

estudiantes, con las caractersticas del colegio donde estudia.
Los resultados de la encuesta permitirn al colegio definir los requisitos para desarrollar
procesos de mejoramiento institucional.
Para responder el cuestionario tenga en cuenta las siguientes indicaciones:
Lea con cuidado cada una de las preguntas.
Una vez leda la pregunta elija el nivel de satisfaccin que usted considera tener
de acuerdo con la siguiente escala de valoracin:
1. NADA (Insatisfecho/a).
2. POCO (Nivel de satisfaccin bajo).
3. BASTANTE (Nivel de satisfaccin medio).
4. MUCHO (Nivel de satisfaccin alto).
Marque una X en la casilla correspondiente.
El tiempo calculado para responder todo el cuestionario es de aproximadamente

veinte minutos.
El tratamiento de la informacin es confidencial, por ello, le solicitamos contestar con

sinceridad. Los resultados generales, le sern comunicados.
Nombre del colegio:
Fecha:
Sexo:
Nombre (opcional)
Grado:
Edad:
264
DIMENSIN 1. SATISFACCIN POR EL CUMPLIMIENTO DE LAS NECESIDADES

BSICAS
Qu tan satisfecho/a se encuentra usted con las condiciones bsicas del edificio de su colegio, a
continuacin relacionadas?
1
2
3
4
1. Condiciones de ventilacin e iluminacin del aula o saln de clase.
2. Limpieza y esttica de la planta fsica o edificio de su colegio.
3. Adecuacin de cafetera o tienda escolar (higiene, variedad de alimentos,
comodidad).
1
1
2
2
3
3
4
4
1
2
3
4
4. Higiene del servicio sanitario de su colegio.
5. Suficiencia de espacios para actividades acadmicas (salas de informtica, 1
2
3
4
salas de audiovisuales, laboratorios).
6. Suficiencia de espacio para actividades deportivas y recreativas (canchas 1
2
3
4
deportivas, patios, corredores).
DIMENSIN 2. SATISFACCIN POR SU SEGURIDAD VITAL.
Qu tan satisfecho/a est usted con las condiciones bsicas de seguridad en el colegio y su
entorno, a continuacin relacionadas?
7. Seguridad del mobiliario (pupitres y escritorios en buen estado, resistentes, sin 1
2
3
4
puntas peligrosas).
8. Seguridad de la planta fsica o edificio (escaleras amplias, salidas de 1
2
3
4
emergencia, extintores).
1
2
3
4
9. Seguridad del entorno que rodea al colegio (calles aledaas).
10. Seguridad en zonas deportivas y de recreo (ausencia de elementos de riesgo, 1
2
3
4
buena vigilancia).
DIMENSIN 3. SATISFACCIN POR SU SEGURIDAD ECONMICA PERSONAL.
Qu tan satisfecho/a est usted con las condiciones econmicas para su normal desarrollo
educativo, a continuacin relacionadas?
11. Disponibilidad de recursos econmicos para pagar cursos adicionales de 1
2
3
4
msica, danzas, teatro, idiomas, etc., que no le ofrece el colegio.
12. Disponibilidad de recursos econmicos para las actividades acadmicas 1
2
3
4
13. Posibilidad econmica para acceder a servicios complementarios de apoyo 1
2
3
4
educativo (psicologa, terapia de lenguaje, atencin a necesidades educativas
especiales, atencin a problemas psicosociales, etc.) que no le brinda el colegio.
14. Disponibilidad de recursos econmicos para adquirir materiales didcticos 1
2
3
4
DIMENSIN 4. SATISFACCIN POR SU SEGURIDAD EMOCIONAL.
Qu tan satisfecho/a est usted con el trato que recibe para el desarrollo equilibrado de su
personalidad?
1
2
3
4
15. Trato afectuoso que recibe de sus padres.
16. Trato amigable que recibe de sus compaeros de clase.
17. Trato atento que recibe del rector(a) del colegio.

1
2
3
4
18. Trato atento que recibe de sus docentes.
1
2
3
4
19. Trato atento que recibe de otros miembros del colegio (personal 1
2
3
4
administrativo y de servicios generales).
DIMENSIN 5. SATISFACCIN POR SU SENTIDO DE PERTENENCIA AL COLEGIO.
Qu tan satisfecho/a est usted con las condiciones que indican sentido de pertenencia a su
colegio?
20. El orgullo que siente usted por los emblemas o smbolos de su colegio.
1
2
3
4
265
1
2
3
4
21. El respeto y cuidado que tiene usted por los bienes que su colegio le ofrece.
1
2
3
4
22. El orgullo representando a su colegio o siendo parte de ste.
23. La aceptacin que siente usted por parte de sus compaeros de estudio.
1
2
3
4
24. La aceptacin que siente usted por parte de sus profesores y coordinadores.
1
2
3
4
25. La aceptacin que siente usted por parte del rector del colegio.
1
2
3
4
DIMENSIN 6. SATISFACCIN POR EL SISTEMA DE TRABAJO EN EL COLEGIO.
Qu tan satisfecho/a est Usted con los sistemas de trabajo en su colegio y los recursos que ofrece?
1
2
3
4
26. Participacin de sus padres en las actividades del colegio.
27. Participacin suya en los rganos de gobierno escolar (consejo de estudiantes,
personero, representante de aula, etc.).
28. Importancia de los contenidos de los programas de las asignaturas (materias).
29. Medios audiovisuales empleados por los docentes en las clases.

30. Materiales impresos disponibles puestos a su disposicin en el aula de clase.
31. Facilidad de intercomunicacin con sus profesores.
32. Metodologas o formas de enseanza de sus profesores.
33. Promocin de actividades deportivas por parte de su colegio.
34. Promocin de actividades de ciencia y tecnologa por parte de su colegio.
1
35. Salidas acadmicas fuera del colegio
36. Promocin de actividades culturales (teatro, danzas, msica, porristas, poesa, 1
etc.) por parte de su colegio.
1
37. Promocin del uso de la biblioteca por parte del colegio.
DIMENSIN 7. SATISFACCIN POR SU PROGRESO O XITO PERSONAL.
Qu tan satisfecho/a est usted con su propio progreso formativo?
1
38. Rendimiento acadmico actual personal.
39. Dominio de tcnicas de estudio y trabajo intelectual que le permiten 1
comprender lo que le ensean. (Grficos, mapas conceptuales, subrayado de
lecturas).
1
40. Nivel de conocimiento adquirido en las distintas asignaturas que ha cursado.
41. Resultado acadmico en el ao inmediatamente anterior.

42. Actitud personal frente a los valores que le han inculcado en la institucin.
43. Desarrollo artstico personal alcanzado.
44. Desarrollo general personal alcanzado.
45. Desarrollo fsico y motriz alcanzado.
DIMENSIN 8. SATISFACCIN POR SU AUTORREALIZACIN.
Qu tan satisfecho/a est usted con las posibilidades que le permiten sentirse
46. Libertad en la institucin para desarrollar sus distintas actividades escolares.
47. Libertad en el aula de clase para expresarse y participar.
48. Aprovechamiento de las capacidades adquiridas en las actividades artsticas
promovidas por el colegio durante el ao escolar.
autorrealizado, a
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
49. Aprovechamiento del conocimiento que ha adquirido.
50. Autonoma en la realizacin de sus trabajos.
266
CUESTIONARIO SDPS
CUESTIONARIO PARA VALORAR LA SATISFACCIN LOS DOCENTES

DE PRIMARIA Y SECUNDARIA CON LAS CARACTERSTICAS DEL COLEGIO
Estimados docentes:
El objetivo del presente cuestionario es determinar el nivel de satisfaccin de los
docentes con las caractersticas del colegio en el cual laboran.
Los resultados que se obtengan permitirn a la institucin educativa definir los

requisitos para desarrollar procesos de mejoramiento institucional.

quince minutos.
El tratamiento de la informacin es confidencial, por lo que le solicitamos contestar con

Nombre de la
Institucin:
Fecha:
Nombre (opcional)
rea o curso:
Sexo:
267
DIMENSIN 1. SATISFACCIN POR EL CUMPLIMIENTO DE LAS NECESIDADES

BSICAS
Qu tan satisfecho/a se encuentra usted con las condiciones materiales bsicas para su
supervivencia y desarrollo de sus funciones, a continuacin relacionadas?
1. Disfrute de perodos vacacionales suficientes.
2. Retribucin econmica recibida por el ejercicio profesional.
3. Ratio nmero de estudiantes por metro cuadrado en el aula.
4. Espacios agradables para el descanso de docentes.
5. Implementos para el bienestar de los docentes.
6. Disponibilidad de materiales didcticos adecuados para sus clases.
7. Limpieza y esttica. de las instalaciones escolares

8. Adecuacin del edificio escolar para una buena educacin.
1
1
2
2
3
3
4
4
9. Seguridad de la planta fsica escolar.
DIMENSIN 2. SATISFACCIN POR LA SEGURIDAD BASICA EN LA PROFESION

DOCENTE
Qu tan satisfecho/a se encuentra usted con los requisitos de carcter profesional y las
condiciones laborales que le permiten sentirse seguro en su profesin, a continuacin
relacionadas?
10. Estabilidad laboral.
1
2
3
4
11. Oportunidades para su formacin en ejercicio.
12. Calidad de su formacin inicial.

Qu tan satisfecho/a se encuentra usted con los sistemas de trabajo en la institucin educativa,
que estimulan su sentido de pertenencia, a continuacin relacionados?
13. Planeacin oportuna de las programaciones de rea o curso.
1
2
3
4
14. Apropiacin del Proyecto Educativo Institucional (PEI) por parte de los
1
2
3
4
docentes.
15. Apropiacin del modelo pedaggico del colegio, por parte de los docentes.
1
2
3
4
16. Apoyo del personal administrativo y de servicios generales
1
2
3
4
17. Servicios de apoyo asistencial (psicologa, enfermera, prevencin de
1
2
3
4
riesgos psicosociales, terapias).
18. Aulas de apoyo a estudiantes con necesidades educativas especiales
1
2
3
4
(NEE).
19. Funcionalidad del servicio de orientacin escolar.
20. Funcionalidad de los proyectos pedaggicos transversales.

21. Funcionalidad de los rganos de gobierno escolar.
22. Oportunidad y pertinencia de la capacitacin docente brindada por la
institucin.
23. Funcionalidad de las direcciones de grupo.
24. Funcionalidad de la Autoevaluacin institucional.
25. Apropiacin del manual de convivencia.
26. Funcionalidad del Plan de Mejoramiento Institucional (PMI).
27. Apropiacin del Sistema Institucional de Evaluacin (SIE).
1
1
2
2
3
3
4
4
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
DIMENSIN 4. SATISFACCIN POR EL CLIMA DE TRABAJO.

Qu tan satisfecho/a se encuentra usted con los distintos factores del clima de trabajo que se
vive en su colegio, y que le permiten sentirse miembro de un colectivo, a continuacin
268
relacionados?
28. Relaciones con los padres de familia.
1
2
3
4
29. Relaciones con los alumnos (disciplina, respeto, aprecio, afecto).
1
2
3
4
30. Aprovechamiento del liderazgo docente.
1
2
3
4
31. Relaciones con el equipo directivo.
1
2
3
4
32. Flujo y eficacia de la comunicacin.
1
2
3
4
33. Relaciones con colegas (comunicacin, ayuda mutua).
1
2
3
4
34. Relaciones con el personal administrativo y de servicios generales.
1
2
3
4
35. Relaciones con la Secretara de Educacin.
1
2
3
4
36. Relaciones con los distintos rganos de gobierno escolar
1
2
3
4
37. Espacios de participacin.
1
2
3
4
38. Trabajo en equipo que se realiza en la institucin.
1
2
3
4
39. Relaciones con el director de ncleo (UDEL).
1
2
3
4
DIMENSIN 5. SATISFACCIN POR LOS RESULTADOS ALCANZADOS POR LOS
ESTUDIANTES.
Qu tan satisfecho/a se encuentra usted con el progreso de los estudiantes en su proceso
formativo en la institucin?
40. Resultados pruebas nacionales SABER 11
41. Resultados pruebas nacionales SABER 5 y 9
42. Rendimiento acadmico general de los estudiantes.
43. Actitud de los estudiantes frente al estudio.
44. Valores desarrollados por los estudiantes observables en sus actuaciones.
45. Comportamiento y disciplina de los estudiantes.
46. Hbitos de estudio y trabajo acadmico adquiridos por los estudiantes.
DIMENSIN 6. SATISFACCIN POR LOS RESULTADOS ALCANZADOS POR LA

INSTITUCIN.
Qu tan satisfecho/a se encuentra usted con el xito y prestigio alcanzado por su institucin
educativa?
47. Reconocimiento de la institucin en el entorno regional.
48. Aprovechamiento de los recursos internos y externos.
49. Posicionamiento de la institucin en las pruebas externas nacionales.
50. Participacin significativa de la institucin en eventos externos.
51. Eficacia de las alianzas estratgicas formalizadas por la institucin.
DIMENSIN 7. SATISFACCIN POR LOS RESULTADOS PERSONALES ALCANZADOS.

Qu tan satisfecho/a se encuentra usted con sus logros personales, que le permiten sentirse
autorrealizado?
52. Reconocimiento personal al interior de la institucin por su calidad
1
2
3
4
docente.
53. Reconocimiento personal en el municipio por su calidad docente.
1
2
3
4
55. Desarrollo de sus habilidades, capacidades y talentos.
54. Desarrollo en investigacin del quehacer educativo.
269
CUESTIONARIO SPS
CUESTIONARIO PARA VALORAR LA SATISFACCIN DE LOS PADRES

DE FAMILIA DE PRIMARIA Y SECUNDARIA CON LAS CARACTERSTICAS
DEL COLEGIO
Estimados padres de familia:

El objetivo del presente cuestionario es determinar el nivel de satisfaccin de los padres
de familia con las caractersticas del colegio donde estudia su hijo(a).
Los resultados que se obtengan permitirn al colegio definir los requisitos para
desarrollar procesos de mejoramiento institucional.

15 minutos.
El tratamiento de la informacin es confidencial, por lo que le solicitamos contestar con

270
Nombre del
colegio:
Nombre
(opcional):
Fecha:________
Sexo:________
Grado que cursa su hijo/a:__________
DIMENSIN 1. SATISFACCIN POR EL CUMPLIMIENTO DE SUS NECESIDADES BSICAS

FAMILIARES
Qu tan satisfecho/a est usted frente a las condiciones bsicas para el mantenimiento y desarrollo
familiar, a continuacin enumeradas?
1. Posibilidades de recreacin familiar.
1
2
3
4
2. Situacin econmica del ncleo familiar.
3. Atencin adecuada y oportuna en salud para la familia.
4. Existencia de trabajo digno.
DIMENSIN 2. SATISFACCIN POR EL CUMPLIMIENTO DE LAS NECESIDADES BSICAS

DEL COLEGIO.
Qu tan satisfecho/a est usted frente a las necesidades materiales bsicas del colegio,
indispensables para garantizar el aprendizaje de sus hijos, a continuacin relacionadas?
5. Planta fsica o edificio adecuado para una buena educacin de sus hijos.
1
2
3
4
6. Uso de materiales didcticos adecuados para la enseanza, por parte de
1
2
3
4
los docentes.
7. Existencia de espacios fsicos en el colegio, adecuados para el descanso
1
2
3
4
y la recreacin de los estudiantes.
Qu tan satisfecho/a est usted con los sistemas de trabajo en el colegio y los recursos que deben
tener estos sistemas?
8. Prestacin del servicio de biblioteca a los estudiantes por parte del
1
2
3
4
colegio.
9. Uso del servicio de orientacin educativa del colegio por parte de
1
2
3
4
10. Estimulacin de la participacin en los rganos de gobierno escolar
(consejo directivo, consejo de padres, comisin de evaluacin), por parte
1
2
3
4
del colegio.
11. Mecanismos utilizados por el colegio para promover el conocimiento
1
2
3
4
del Proyecto Educativo Institucional (PEI).
12. Mantenimiento de las condiciones de limpieza y seguridad del colegio.
1
2
3
4
del manual de convivencia.
del horizonte institucional (visin, misin, principios y valores de la
institucin).
del Sistema Institucional de Evaluacin (SIE).
16. Comunicacin del colegio con los padres de familia.
271
17. Relaciones de trato personal y atencin institucional con el personal

1
2
3
4
administrativo y de servicios generales.
18. Relaciones de trato personal y atencin institucional con los
1
2
3
4
19. Relaciones de trato personal y atencin institucional con el rector(a) del
1
2
3
4
colegio.
20. Relaciones de trato personal y atencin institucional con los profesores
1
2
3
4
del colegio.
DIMENSIN 4. SATISFACCIN POR LOS RESULTADOS ALCANZADOS.
Qu tan satisfecho/a est usted con el proceso formativo que ofrece el colegio, y el reconocimiento o
prestigio que ste ha alcanzado?
21. Logros de la escuela de padres del colegio.
1
2
3
4
22. Resultados de las pruebas SABER grado 11 y pruebas SABER grados
1
2
3
4
5 y 9.
23. Desarrollo de los valores en los estudiantes.
1
2
3
4
24. Rendimiento acadmico general de los estudiantes del colegio.
1
2
3
4
25. Importancia o prestigio del colegio.
1
2
3
4
7.2.1.4. Seleccin de la muestra y condiciones de aplicacin del cuestionario.

La muestra de colegios estudiados en la primera etapa de la investigacin fue
seleccionada de manera intencional por la investigadora y la Secretara de Educacin,
bajo el criterio de un colegio por cada ncleo educativo, teniendo en cuenta que tuvieran
los tres ciclos educativos (preescolar, bsica y media), mientras que a nivel de cada
colegio la muestra de estudiantes s fue seleccionada mediante muestreo probabilstico.
7.2.1.4.1. Muestra de estudiantes. En cuanto al tamao de las muestras de
estudiantes seleccionados en cada colegio, stas no pudieron ser las ptimas por
cuestin de recursos humanos y econmicos y de la poca colaboracin de algunos
colegios debido a su sobrecarga de actividades; por lo tanto, el error estndar calculado
mediante el programa STATS 2.0, est alrededor del 10%, con un nivel de confianza del
95% y un porcentaje estimado de la muestra del 50% (ver tabla 7-33). Aunque el error
estndar es alto, resulta mitigado en la medida en que adicionalmente se encuestaron
docentes y padres de familia, pudiendo hacer triangulacin de informantes. Los tamaos
de las muestras pueden verse ms adelante con los dems estamentos encuestados.
272
Tabla 7-33. Caractersticas tcnicas de la muestra de los estudiantes.

COLEGIO
DESCRIPTORES
Poblacin meta
Estudiantes de grado quinto a grado undcimo de los ocho colegios

pblicos en estudio (Edades de 11 a 18 aos), hombres y mujeres.
Total poblacin meta
690
1103
1537
752
1321
570
353
490
Muestra invitada
100
100
100
100
110
100
100
100
Muestra resultante
85
98
89
86
102
56
71
83
N de casos analizados
85
98
89
86
102
56
71
83
9,96
9,45
10,08
9,95
9,32
12,45
10,41
9,81
% Error estndar
(Nivel de confianza del
95%. Nivel
Estimado del 50%)
Tipo de muestreo
N de tems del
cuestionario
Dimensiones que
conforman el
cuestionario
Probabilstico, estratificado, proporcional

40
8
Con el fin de eliminar errores de sesgo, en cada colegio se opt por el muestreo
probabilstico, estratificado, y proporcional, siguiendo las recomendaciones de
Hernndez (2010, p. 180).
La muestra de estudiantes se extrajo de los grados quinto a grado undcimo
considerando que tienen la capacidad de responder el cuestionario, exceptuando los
estudiantes con necesidades educativas especiales integrados al aula regular. Se hizo
mediante la generacin de nmeros aleatorios, usando el programa Excel, a partir de las
listas suministradas por los colegios, que facilitaron el marco muestral (identificacin).
La muestra por estrato (grados) fue proporcional al nmero de estudiantes de cada
grado; en general se puede decir que oscil entre 8 y 14 estudiantes por grado.
En total entre los ocho colegios se entregaron 800 cuestionarios de estudiantes y
se recogieron 670, es decir, obtuvimos una tasa de respuesta del 83,75%, bastante
favorable.
273
As la aplicacin definitiva del cuestionario de estudiantes cont con una muestra

total de 670 estudiantes de ocho colegios.
Las muestras de estudiantes seleccionadas para aplicar la encuesta en los ocho
casos en estudio renen caractersticas socioeconmicas similares, propias de la mayora
de los colegios pblicos. Fueron seleccionados aleatoriamente estudiantes sin distingo de
sexo o condicin social de los grados quinto a undcimo, por lo tanto, de distintas
edades. (Ver tabla 7-34).
Tabla 7-34. Promedio de edades de los estudiantes de los ocho casos seleccionados
QUINTO
9-10
SEXTO
11
PROMEDIO DE EDADES POR GRADOS (AOS)

SPTIMO
OCTAVO
NOVENO
DCIMO
12
13
14-15
16
UNDCIMO
17-18
Las condiciones de aplicacin de la encuesta a estudiantes pueden verse ms

adelante con los dems estamentos (padres y docentes), en la tabla 7-37.
7.2.1.4.2. Muestra de docentes. En la medida en que los rectores de los ocho
colegios autorizaron una reunin o sesin especial donde se podra aplicar la encuesta a
los docentes, nos propusimos aplicarla a la poblacin total de docentes de cada colegio,
hombres y mujeres, de distintas reas, grados y sedes de la institucin. Sin embargo,
hubo docentes que por distintas circunstancias no asistieron a la reunin en la cual se
aplic, y algunos que no la devolvieron. A pesar de insistir en una nueva sesin para
hacer la aplicacin a quienes faltaron, no fue posible propiciar este espacio (ver tabla 735).
274
Tabla 7-35. Caractersticas tcnicas de la muestra de los docentes.

COLEGIO
DESCRIPTORES
Poblacin meta
Total poblacin meta
Docentes de los niveles de preescolar, bsica y media.de los ocho

colegios pblicos en estudio; hombres y mujeres
38
54
98
50
64
30
32
26
Muestra invitada
38
54
98
50
64
30
32
26
Muestra resultante
10
21
25
49
40
17
11
22
10
21
25
49
40
17
11
22
Tipo de muestreo
No probabilstico
N de tems del cuestionario
55
Dimensiones que conforman

el cuestionario
En total, se repartieron 392 cuestionarios y se recogieron 195, es decir se

consigui una tasa de respuesta del 49,74%, considerada moderadamente aceptable.
As, la aplicacin definitiva del cuestionario de docentes cont con una muestra
total de 392 docentes de ocho colegios.
Las condiciones de aplicacin de la encuesta pueden verse ms adelante en
articulacin con los dems estamentos, en la tabla 7-37.
Cabe decir que para el caso de los docentes la muestra no fue aleatoria, en la
medida en que qued constituida por quienes aceptaron entregarla y participaron en la
sesin de trabajo donde fue aplicada.
7.2.1.4.3. Muestra de padres de familia. Al indagar en los colegios sobre el
nmero de padres de familia, encontramos que en ninguno tenan establecido este dato.
Hay familias que tienen varios hijos en la misma institucin, por lo que el nmero de
estudiantes no se corresponde con el nmero de padres.
Ante este hecho, optamos por repartir una cantidad de cuestionarios algo menor
que la de estudiantes, que fue de 600 cuestionarios, y se recogieron 438, es decir,
resultando en una tasa de respuesta del 73%, bastante aceptable, considerando, no
275
obstante, que en ellos surgieron situaciones especiales, tales como no saber leer, o no
disponer de gafas en el momento, o de tiempo para responderla.
As, la aplicacin definitiva del cuestionario de padres cont con una muestra
total de 438 padres de ocho colegios, repartidos como se muestra en la tabla 7-36
Tabla 7-36. Caractersticas tcnicas de la muestra de los padres de familia.
COLEGIO
DESCRIPTORES
Poblacin meta
Total poblacin meta
Muestra invitada
Muestra resultante
Tipo de muestreo
Padres de estudiantes de preescolar a undcimo de los ocho

colegios pblicos en estudio; hombres y mujeres
Los colegios no tienen definida la poblacin de padres
60
80
145
95
55
40
75
70
33
52
122
71
38
15
52
55
33
52
122
71
38
15
52
55
No probabilstico
N de tems del cuestionario

Dimensiones que conforman
el cuestionario
25
4
Intervinieron en la muestra padres de familia de todos los grados y sedes,

hombres y mujeres, sin distingo de edad, nivel socioeconmico, profesin u oficio. Al
igual que en el caso de los docentes, la muestra tampoco pudo ser aleatoria, siendo
incidental, porque se sabe que no todos los padres concurren a las convocatorias que hace
el colegio.
Las condiciones de aplicacin de la encuesta pueden verse ms adelante en
comparacin con los dems estamentos, en la tabla 7-37.
276
7.2.1.4.4. Muestras seleccionadas en los tres grupos encuestados. En total entre

los ocho colegios se entregaron 1.792 cuestionarios y se recogieron 1303 es decir, una
tasa de respuesta total del 72,71%, considerada bastante favorable, distribuidos del
siguiente modo: 670 aplicados a estudiantes, 191 a los docentes y 434 a los padres de
familia;
En la tabla 7-37 se pueden ver los tamaos de las muestras seleccionadas en los
tres grupos encuestados (estudiantes, docentes y padres de familia) en cada colegio, en
relacin con la poblacin meta.
Tabla 7-37. Muestras de los tres grupos encuestados en cada colegio
ESTUDIANTES
COLEGIO
Poblacin
total
Poblacin
meta
(5-11)
1.124
690
1.863
3.232
1.369
2.935
6
7
8
TOTAL
1.103
1.537
752
1.321
1.110
570
963
353
807
490
13.403
6.816
DOCENTES
Muestra
85
98
89
86
102
56
71
83
670
PADRES
Poblacin
meta
Muestra
Muestra
TOTAL
38
10
33
128
54
21
52
171
98
25
122
236
50
49
71
206
64
40
38
180
30
17
15
88
32
11
52
134
26
22
55
160
392
195
438
1303
La informacin de la tabla nos permite ver que en los colegios como los nmero 3
y 7 donde la muestra analizada de docentes fue pequea, la de estudiantes y padres fue
mayor, compensando el total de encuestados. En el colegio 6 fue notable la poca
colaboracin de la direccin. No obstante en la actualidad su Comit de Calidad est
277
atento a todos los requerimientos.

Condiciones de aplicacin de la encuesta
En el caso de los padres, fue aplicada en cada colegio, en una reunin de entrega
de informes del primer perodo acadmico del ao 2010. A los docentes se aplic en una
reunin convocada para la primera sesin de capacitacin en gestin de calidad. Para los
estudiantes, se utilizaron distintas modalidades y fechas de aplicacin.
En la mitad de los casos, las encuestas fueron aplicadas a los estudiantes
directamente por la investigadora y la otra mitad con la colaboracin de los docentes,
mientras que la de docentes fue aplicada en su totalidad por la investigadora para
garantizar la confidencialidad.
Cabe notar que a pesar de las distintas condiciones de aplicacin de las encuestas
fueron condiciones favorables que permitieron garantizar la confidencialidad de tal forma
que los encuestados pudieron responder libremente, sin presiones o condicionamientos.
7.2.2. Anlisis de documentos.

El anlisis de documentos es realizado con el propsito de complementar,
contrastar y validar la informacin obtenida con las restantes tcnicas, aprovechando que
son fuente fidedigna y prctica que revela los intereses y perspectivas de quienes los han
escrito. All se encuentra informacin que no puede ser obtenida a travs de otros
medios, aunque, desde luego con las limitantes que puede tener cualquier documento.
El anlisis de documentos es una fuente de gran utilidad porque a su vez permite
obtener informacin retrospectiva y referencial sobre los procesos bsicos de gestin
escolar.
Se trata de la bsqueda de informacin en los documentos que suministran las
instituciones, tales como las autoevaluaciones institucionales, manuales, planes de
278
mejoramiento, peridicos escolares, pginas web, entre otros. As mismo, los archivos
que reposan en Secretara de Educacin Municipal, en torno a los mismos procesos.
Para el caso de nuestra investigacin, realizamos la revisin de las
autoevaluaciones institucionales que reportan los colegios en el Sistema de Informacin
de Gestin de la Calidad Educativa (SIGCE).
Debido a que an es incipiente la implantacin del SIGCE tanto en el municipio
como a nivel nacional, slo pudimos acceder a una muestra de 36 colegios, que
cumplieron con el reporte de la informacin en dicho sistema, de un total de 52.
La autoevaluacin institucional la realizan los colegios cada ao a travs de una
matriz suministrada por el Ministerio de Educacin Nacional en la Gua 34 de 2008.
Esta matriz ya fue explicada en detalle en el captulo cinco, sobre el marco normativo de
la calidad educativa en Colombia.
La escala de valoracin de la autoevaluacin va de 1 a 4, con los siguientes
significados:
1: Nivel de existencia (pero de modo incipiente).
2: Nivel pertinencia (principios de planificacin y articulacin de esfuerzos).
3: Nivel de apropiacin (procesos con mayor grado de articulacin, y conocidos
por la comunidad).
4: Nivel de mejora continua (ha asimilado el proceso de evaluacin, se ajusta y
se produce la mejora continua).
Cada uno es incluyente, es decir, recoge el nivel previo (ver tabla 7-38).
279
Tabla 7-38. Escala de valoracin de resultados de la segunda etapa de diagnstico.

ESCALA
NIVEL
EXISTENCIA
PERTINENCIA
APROPIACIN
CATEGORA
OPORTUNIDAD
DE
MEJORAMIENTO
MEJORA
FORTALEZA
CONTINUA
Una vez revisada la informacin en SIGCE, procedimos a elaborar la base de

datos, con la colaboracin del profesional de la Secretara encargado del sistema. Esta
fue exportada al programa SPSS versin 17 con el cual se realiz el tratamiento
estadstico.
En la presentacin de resultados los nombres de los colegios fueron
reemplazados por nmeros, con el nimo de guardar la confidencialidad de los datos (al
tratarse de la autoevaluacin institucional).
Por otra parte, tambin pudimos acceder a otros archivos, como el Proyecto
Educativo Institucional (PEI), los Planes de Mejoramiento Institucional (PMI), y
archivos propios de la Secretara de Educacin Municipal como el Plan de Apoyo al
Mejoramiento (PAM), y el Plan Territorial de formacin Docente (PTFD), que permitan
conocer algunas dinmicas de esta entidad, que inciden en los colegios en estudio. As
mismo, en el foro educativo regional, dirigido directamente por la ministra de educacin
nacional, se tuvo la oportunidad de acceder a archivos relacionados con la poltica
educativa nacional, y participar de la discusin en torno a sta, junto con los Secretarios
de Educacin, funcionarios de las secretaras de educacin de otros departamentos y del
Ministerio de Educacin Nacional, con lo cual pudimos contrastar situaciones que
280
permitieron superar, en parte, la limitacin de la visin meramente local, lo cual no

quiere decir que con los resultados del presente estudio se puedan hacer generalizaciones
a todas las instituciones del pas, pero s ayudaron a ampliar la perspectiva, o visin, de la
investigadora.
7.2.3. Validacin de datos con docentes y directivos.

La validacin de datos con los docentes y directivos se produce tanto en la
primera etapa de diagnstico de los ocho centros estudios, mediante la aplicacin y
anlisis de los datos aportados por los cuestionarios, como en la segunda etapa, de
estudio de los 52 centros, mediante el anlisis de autoevaluaciones institucionales.
Cada informe de resultados que es entregado a los colegios, es validado por este
grupo de participantes, en sesiones especficas para ello, donde estn todos los docentes
y directivos de cada uno de los ocho colegios para el caso de la primera etapa; para la
segunda etapa, estn los Comits de Calidad, incluidos los coordinadores, rectores y
directores de UDEL.
La validacin de datos tuvo como propsito contrastar y complementar los datos
estadsticos con la realidad de las instituciones. Para ello, todos los datos que arrojan los
anlisis estadsticos tanto de las encuestas como de las autoevaluaciones fueron
mostrados a los docentes; y sus argumentos u opiniones frente a estos resultados se
registraron para hacer las aclaraciones y ajustes pertinentes en los informes de
resultados.
Frente a esta tcnica los participantes manifestaron su complacencia porque era
la primera vez que ellos participaban en un estudio que la utilizaba. Fue considerada
como una oportunidad de retroalimentacin. Esto gener motivacin e inters por el
tema y as mismo, fue concebida por los docentes y rectores de los colegios como una
281
buena estrategia para adelantarla, compartirla, tambin con los estudiantes y padres de
familia, adquiriendo el compromiso de hacerlo.
No obstante, a la fecha son pocos los colegios que lo han hecho, argumentando
que la sobrecarga laboral no deja tiempo para hacerlo.
7.2.4. Observacin participante.

Otra de las tcnicas fundamentales en esta investigacin es la observacin,
entendida como un proceso sistemtico para recoger informacin relacionada con las
variables en estudio. Se tiene presente que en sta intervienen las percepciones del
sujeto que observa y sus interpretaciones de lo observado; por tal razn, es importante el
control consciente de los sesgos al observar, evitando juicios precipitados y
preconcepciones. Con tal fin, se traza un plan sistemtico y organizado que permita
contar con datos suficientes para tener una razonable seguridad de que el juicio emitido
no se basa en un acontecimiento casual, y que, en consecuencia, representa la realidad
de lo observado.
Aprovechando la posibilidad de inmersin en las distintas actividades cotidianas
de cada institucin, dado el tiempo y el respaldo de la Secretara de educacin, se hace
uso de la observacin participante o activa, combinando los roles de observadora y
participante en acciones de mejora, tratando de no perturbar, ni interferir en el
desarrollo natural de los acontecimientos, o manipular las situaciones de investigacin.
Se deja que cada institucin responda segn sus propios ritmos y dinmicas, sin ejercer
presin para que no se sientan forzados por situaciones no deseables, pero siendo
perseverante y rigurosa en el registro de la informacin. El objetivo es comprender el
fenmeno como ocurre en su propio contexto, en las situaciones naturales.
Para la recogida de la informacin se recurri a instrumentos como el
282
anecdotario o registro de incidentes crticos, el diario, las notas de campo, sistemas

tecnolgicos como cmara fotogrfica, videograbadora, entre otros.
La inmersin de la investigadora en los colegios, facilitada por la disponibilidad
de tiempo completo, gracias a la comisin de estudio concedida, permite la observacin
participante durante todo el perodo 2010-2012; unas veces en calidad de invitada, otras
de asesora o de capacitadora.
La inmersin en actividades tales como: Jornadas pedaggicas relacionadas con
estrategias para mejorar los resultados de las pruebas externas, para hacer ajustes en el
manual de convivencia, planificar actividades de los proyectos pedaggicos
transversales; celebracin de actividades deportivas, culturales y acadmicas; jornadas
de integracin; sesiones de acompaamiento y asesora a los Comits de Calidad para
registro de datos en el Sistema de Informacin de Gestin de la Calidad Educativa
(SIGCE); talleres para la valoracin del horizonte institucional, para la adopcin del
reglamento interno del Comit de Calidad; entrega de informes acadmicos a los padres
de familia, reuniones de directores de UDEL o ncleo educativo, de rectores por
ncleos, entre otras.
As, se pudo recoger en estas actividades abundante informacin sobre los
mecanismos de comunicacin, las posibilidades de participacin, la delegacin de
tareas, las relaciones interpersonales, los sistemas de estmulos, estilo de liderazgo, la
forma de asumir responsabilidades, los niveles de implicacin, los tipos de conflictos,
entre otros aspectos relacionados con las variables en estudio.
Por otra parte, en las fases de capacitacin del recurso humano (docentes de los
ocho colegios, los Comits de Calidad de los cincuenta y dos colegios) realizamos
observaciones sobre la actitud frente a sta, el nivel de conocimiento sobre el tema de
Gestin de la calidad, el nivel de participacin, la forma de trabajo en equipo, las
283
condiciones en que reciben la capacitacin.

Las observaciones fueron registradas mediante notas de campo, el diario, las
guas desarrolladas por los docentes, y los registros mediante videograbadora.
284
CAPTULO 8
RESULTADOS
Los resultados que presentamos en este captulo estn agrupados en dos grandes
bloques: 1) diagnstico de las instituciones educativas en estudio, y 2) descripcin de
las variables que pueden incidir en la implantacin del SGC. (Ver figura 8-1).
Figura 8-1. Mapa de resultados de la investigacin.
8.1.
RESULTADOS
DEL
DIAGNSTICO
DE
LAS
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS EN ESTUDIO
Los resultados obtenidos a travs de los distintos procedimientos aplicados para
la elaboracin del diagnstico de las instituciones educativas en estudio, no slo ofrecen
informacin de entrada a la elaboracin de los Planes de Mejoramiento Institucional
(PMI) que deben realizar todas las instituciones educativas, sino que son un insumo a
285
los Planes de Apoyo al Mejoramiento (PAM), a cargo de las Secretaras de Educacin

del pas, y se espera que puedan ser un apoyo y criterio para el establecimiento de
indicadores y planes de desarrollo futuro de las instituciones educativas y de los ncleos
o Unidades de Desarrollo Educativo Local (UDEL), que configuran el mapa educativo
del municipio.
El informe diagnstico que aportamos en el presente estudio de tesis doctoral,
configurado en dos etapas, se constituye en punto y condicin de partida para quienes
incursionan en la implantacin de los sistemas de gestin de la calidad, por cuanto la
satisfaccin de los grupos beneficiarios del servicio educativo, constituye el fundamento
o base racional de las normas y modelos de gestin de la calidad.
8.1.1. Primera etapa. Diagnstico de los ocho colegios.
En este apartado presentamos los resultados de los cuestionarios aplicados a los

estudiantes, los docentes y los padres de familia, en cada uno de los 8 colegios
participantes en la primera etapa de la misma, en atencin al objetivo especfico nmero
1 de esta investigacin, relacionado con el diagnstico de las caractersticas de contexto
y de gestin institucional previas a la implantacin del Sistema de Gestin de la Calidad
(SGC). Tambin referimos los resultados relacionados con el objetivo especfico
nmero 2 sobre diseo y aplicacin de estrategias de formacin del recurso humano, en
cuanto a la comprensin de los aspectos conceptuales y normativos sobre el SGC.
En primera instancia exponemos los resultados por colegio, en funcin de las
dimensiones analizadas, los tems con menor valoracin, y los tems con mayor
valoracin, luego una sntesis valorativa de resultados de los tres grupos encuestados, y
finalizamos con el anlisis comparativo entre colegios.
286
Para la exposicin de resultados por colegios presentamos los colegios siguiendo

su orden numrico natural, que les hemos otorgado con el fin de resguardar su
confidencialidad.
8.1.1.1. Anlisis de resultados por colegios.
En cada uno de los ocho colegios realizamos inicialmente el anlisis de cada
estamento (estudiantes, docentes y padres) por separado, luego destacamos los aspectos
coincidentes en los tres grupos y su incidencia en la implantacin del Sistema de
Gestin de la Calidad (SGC); tambin nos referimos a los eventos de formacin del
recurso humano en gestin de la calidad, que logramos adelantar en cada uno.
Para cada colegio presentamos las puntuaciones medias de todos los tems que
componen los cuestionarios de los estudiantes, los docentes y los padres de familia,
destacando los de mayor valoracin y los de menor valoracin en cada uno, as como
los promedios resultantes en cada una de las dimensiones en que se agrupan los tems, y
el resultado global de cada colegio, por grupo encuestado.
Resultados del colegio 1
1)
Resultados del cuestionario de los estudiantes.
La tabla 8-1 muestra la puntuacin media otorgada por los estudiantes a las ocho
dimensiones y a todos los tems que componen el cuestionario que les fue aplicado, as
como tambin el resultado global del cuestionario.
287
Tabla 8-1. Colegio 1. Valoracin de las dimensiones e tems del cuestionario de los estudiantes
COLEGIO 1. ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS. CUESTIONARIO DE LOS ESTUDIANTES
DIMENSIONES-TEMS
Media
Desv.
tpica
DIMENSIN 1. SATISFACCIN POR EL CUMPLIMIENTO DE LAS

NECESIDADES BSICAS
2,77
0,47
2,69
0,83

comodidad).
2,72
0,87
3,13
0,80

5. Suficiencia de espacios para actividades acadmicas (salas de informtica,
6. Suficiencia de espacio para actividades deportivas y recreativas (canchas
2,69
0,89
2,73
0,93
2,66
0,85
2,61
0,60
2,44
0,99
2,66
0,97
2,52
1,12
2,85
0,92
2,53
0,77
2,33
1,02
2,61
0,86
2,59
1,05
7. Seguridad del mobiliario (pupitres y escritorios en buen estado, resistentes,

sin puntas peligrosas).
8. Seguridad de la planta fsica o edificio (escaleras amplias, salidas de
10. Seguridad en zonas deportivas y de recreo (ausencia de elementos de riesgo,
buena vigilancia).
DIMENSIN 3. SATISFACCIN POR SU SEGURIDAD ECONMICA
PERSONAL.
11. Disponibilidad de recursos econmicos para pagar cursos de msica,
danzas, teatro, idiomas, etc., que no le ofrece el colegio.
12. Disponibilidad de recursos econmicos para las actividades acadmicas
13. Posibilidad econmica para acceder a servicios complementarios de apoyo
14. Disponibilidad de recursos econmicos para adquirir materiales de trabajo
2,58
1,03
2,99
0,66

3,18
0,97
2,73
0,97
2,96
0,97
2,98
0,86
3,12
0,79
3,08
0,54
3,16
0,84
3,08
0,82

2,89
0,95
3,05
0,74
3,22
0,71
3,06
0,82
DIMENSIN 6. SATISFACCIN POR EL SISTEMA DE TRABAJO EN EL
2,63
0,49
19. Trato atento que recibe de otros miembros de la institucin (personal

DIMENSIN 5. SATISFACCIN POR SU SENTIDO DE PERTENENCIA AL
COLEGIO.
288

DIMENSIONES-TEMS
Media
Desv.
tpica

27. Participacin suya en los rganos de gobierno escolar (Consejo de
estudiantes, Personero, representante de aula, etc.).
28. Importancia de los contenidos de los programas de las asignaturas o
materias.
2,39
0,85
2,88
0,94
2,92
0,88

2,71
0,92
2,58
0,94
3,04
0,84
3,24
0,70
3,04
0,85
2,56
1,04
35. Salidas acadmicas fuera del colegio.

36. Promocin de actividades culturales (teatro, danzas, msica, poesa,
oratoria, etc.) por parte de su colegio.
1,68
0,71
2,24
1,07
37. Promocin del uso de la biblioteca por parte del colegio

2,26
1,03
3,14
0,47

39. Dominio de tcnicas de estudio y trabajo intelectual que le permiten
lecturas).
3,28
0,81
3,19
0,72
40. Nivel de conocimiento adquirido en las distintas asignaturas que estudia.
3,16
0,75
3,14
0,76
42. Actitud personal ante los valores que le han inculcado en el colegio
3,14
0,76
3,00
0,93
3,25
0,67

2,98
0,80
2,84
0,61

2,40
0,89
2,49
0,87

2,85
0,93
3,28
0,83

RESULTADO GLOBAL DEL CUESTIONARIO
ESTADSTICOS DE FIABILIDAD ALFA DE CRONBACH
3,18
2,83
0,82
0,32
COLEGIO.
0,869
De la tabla 8-1 hemos extrado la puntuacin media y la desviacin tpica de

cada una de las dimensiones, que mostramos en la siguiente tabla, para su anlisis.
289
COLEGIO 1. VALORACIN DE LAS DIMENSIONES DEL CUESTIONARIO DE LOS
ESTUDIANTES
DIMENSIONES
Desv.
Media
tpica
2,77
0,47
NECESIDADES BSICAS
2,61
0,60
2,53
0,77
PERSONAL.
2,99
0,66
DIMENSIN 5. SATISFACCIN POR SU SENTIDO DE PERTENENCIA
3,08
0,54
AL COLEGIO.
2,63
0,49
COLEGIO.
DIMENSIN 7. SATISFACCIN POR SU PROGRESO O XITO
3,14
0,47
PERSONAL.
2,84
0,61
2,83
0,32
De acuerdo con los datos de la tabla 8-2, la dimensin que recibe una puntuacin
ms elevada es la 7, satisfaccin por el progreso o xito personal, vinculada con los
aprendizajes, destrezas, valores, actitudes desarrolladas por los estudiantes, siendo los
tems: rendimiento acadmico actual, y desarrollo general personal alcanzado los
mejor valorados.
Le sigue, en grado de valoracin la dimensin 5 satisfaccin por la pertenencia
al colegio, destacndose los tems: aceptacin que siente el estudiante por parte de los
profesores y coordinadores, y el orgullo por los emblemas del colegio.
Segn pudimos observar, existe una gran familiaridad entre los estudiantes, los
docentes, y los coordinadores, debido a que es un colegio pequeo, y la movilidad de
los estudiantes no es muy alta, es decir permanecen varios aos en el colegio.
La dimensin con la que muestran una menor satisfaccin es la 3, referida a su
seguridad econmica, asociada con la disponibilidad de recursos econmicos para su
normal desarrollo educativo, siendo el tem disponibilidad de recursos econmicos para
290
pagar cursos adicionales de msica, danzas, teatro, idiomas, etc. el de menor

valoracin.
Le sigue en grado de valoracin la dimensin 2, de satisfaccin por su
seguridad vital, relacionada con las condiciones de seguridad en el colegio y en el
entorno, que le garantizan su integridad.
En este colegio hay un gran nmero de estudiantes procedentes de una zona de
alta vulnerabilidad prxima al colegio, caracterizada por la pobreza y los conflictos
psicosociales, lo que explica en parte la valoracin asignada a las dimensiones
mencionadas.
La puntuacin media otorgada por los estudiantes en la valoracin del colegio 1,
es de 2,83, que se interpreta como bastante satisfecho, en general, con el colegio.
2) Resultado del cuestionario de los docentes. Colegio 1

La tabla 8-3 muestra la puntuacin media otorgada por los docentes a las siete
como tambin el resultado global del cuestionario
Tabla 8-3. Colegio 1. Valoracin de las dimensiones e tems del cuestionario de los docentes.
COLEGIO 1. ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS DEL CUESTIONARIO DE LOS DOCENTES
Dimensin-tem
NECESIDADES BSICAS
Media
Desv
tpica
2,71
0,35
2,80
0,42
3,00
0,67
2,60
0,52
2,70
0,67
5. Limpieza y esttica de las instalaciones escolares
3,10
0,57
2,70
2,40
2,60
0,67
0,52
0,52

291

DIMENSIN 2. SATISFACCIN POR SU SEGURIDAD BSICA EN LA
PROFESIN DOCENTE
2,50
0,85
3,00
0,47
3,10
2,70
0,57
0,48
3,20
0,79
2,88
0,35
DIMENSIN 3. SATISFACCIN POR ELSISTEMA DE TRABAJO EN EL

COLEGIO.
13. Apropiacin del Proyecto Educativo Institucional (PEI) por parte de los docentes.
2,80
0,79
14. Apropiacin del modelo pedaggico institucional por parte de los docentes.
2,50
0,71
2,80
0,63
3,00
0,67
3,00
0,47
18. Funcionalidad del personal administrativo y de servicios generales.
2,70
0,67

20. Funcionalidad del Plan de mejoramiento institucional.
3,00
2,70
3,00
3,00
3,10
2,70
2,90
2,70
3,30
0,47
0,82
0,67
0,67
0,88
0,82
0,57
0,48
0,67
3,17
0,39
3,10
0,57
3,40
2,90
3,00
0,52
0,57
0,67
3,10
3,30
2,80
3,50
3,00
2,90
3,50
3,50
0,74
0,48
0,63
0,53
0,47
0,57
0,71
0,53
2,91
0,54
3,30
3,10
3,00
3,00
2,60
2,80
2,60
0,48
0,57
0,67
0,67
0,70
0,79
0,70
16. Servicios complementarios de apoyo educativo (psicologa, enfermera,

prevencin de riesgos psicosociales, terapias)
17. Aulas de apoyo a estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE).
24. Oportunidad y pertinencia de la capacitacin docente brindada por su colegio.

DIMENSIN 4. SATISFACCIN POR EL CLIMA DE TRABAJO EN EL
COLEGIO.
29. Trabajo en equipo que se realiza en el colegio.
33. Relaciones con el personal administrativo y de servicios generales
DIMENSIN 5. SATISFACCIN POR LOS RESULTADOS ALCANZADOS POR
LOS ESTUDIANTES.
44. Resultados pruebas SABER 5 y 9
45. Actitud de los estudiantes ante el estudio
46. Resultados pruebas SABER 11
292

EL COLEGIO.
47. Reconocimiento del colegio en el entorno regional.
48. Posicionamiento del colegio en las pruebas externas nacionales.
49. Participacin significativa del colegio en eventos externos.
50. Eficacia de las alianzas estratgicas formalizadas por su colegio.
DIMENSIN 7. SATISFACCIN POR LOS RESULTADOS PERSONALES
ALCANZADOS.
3,12
0,42
3,30
2,70
3,20
3,10
3,30
0,48
0,67
0,63
0,57
0,48
3,05
0,42
3,20
0,63
53. Reconocimiento personal al interior de la institucin por su calidad docente.
3,30
0,48
2,60
0,70
3,10
0,74
2,96
0,23
0,873


DOCENTES
DIMENSIONES
Desv.
Media
tpica
2,71
0,35
NECESIDADES BSICAS
3,00
0,47
PROFESIN DOCENTE
2,88
0,35
COLEGIO.
3,17
0,39
COLEGIO.
DIMENSIN 5. SATISFACCIN POR LOS RESULTADOS ALCANZADOS
2,91
0,54
POR LOS ESTUDIANTES.
3,12
0,42
POR EL COLEGIO.
3,05
0,42
ALCANZADOS
0,23
2,96
ms elevada es la 4, relacionada con el clima de trabajo en el colegio que indaga por
los distintos factores del clima de trabajo, que le permiten sentirse miembro de un
colectivo; destacndose los tems: relaciones con el equipo directivo, relaciones con los
293
alumnos y con los padres de familia, lo cual concuerda con la valoracin de los
estudiantes, quienes se sienten aceptados por sus docentes.
Le sigue, en grado de valoracin la dimensin 6, sobre resultados alcanzados
por el colegio, siendo los tems: reconocimiento de la institucin, y aprovechamiento
de los recursos los mejor valorados.
Esta institucin logr un buen reconocimiento por parte de la Secretara de
Educacin, a tal grado que en el ao 2012 le asign recursos para continuar el proceso
de implantacin del Sistema de Gestin de la Calidad.
La dimensin con la que muestran una menor satisfaccin es la 1, relacionada
con el cumplimiento de las necesidades bsicas, asociada con las condiciones
materiales bsicas para su supervivencia y el desarrollo de sus funciones, siendo los
tems disponibilidad de materiales didcticos adecuados para sus clases, y ratio
nmero de estudiantes por metro cuadrado en el aula los de menor valoracin.
Esta valoracin se explica en parte porque es un colegio pequeo cuyo
presupuesto es escaso, en atencin a su reducido nmero de estudiantes.
La puntuacin media otorgada por los docentes en la valoracin del colegio 1, es
de 2,96, que se interpreta como bastante satisfecho, en general, con el colegio, con
0,13 puntos por encima de la valoracin otorgada por los estudiantes.
3) Resultados del cuestionario de los padres. Colegio 1

La tabla 8-5 muestra la puntuacin media otorgada por los padres a las cuatro
294
COLEGIO 1. ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS. CUESTIONARIO DE LOS PADRES
Media
Desv
tp.
2,49
0,59
2,42
0,97
2,82
0,92
2,52
0,71
2,21
0,99
2,62
0,69
2,06
1,07
2,85
0,71
2,94
0,97
2,70
0,78
2,55
1,07
2,82
1,04
2,85
1,03
2,82
1,06
2,39
1,03
2,24
1,05
2,48
1,18
2,91
0,98
2,64
1,07
2,76
1,12
2,45
1,03
3,00
0,90
3,18
0,98
2,58
0,96
21. Importancia o prestigio del colegio
2,64
1,07

3,06
2,79
1,00
1,01
Dimensin-tem

NECESIDADES BSICAS DEL COLEGIO.
5. Existencia de espacios fsicos en el colegio, adecuados para el descanso y la
recreacin de los estudiantes.
6. Uso de materiales didcticos adecuados para la enseanza, por parte de los
docentes.
DIMENSIN 3. SATISFACCIN POR EL SISTEMA DE TRABAJO DEL
COLEGIO.
8. Prestacin del servicio de biblioteca a los estudiantes por parte del colegio.
9. Uso del servicio de orientacin educativa del colegio por parte de docentes,
10. Mecanismos utilizados por el colegio para promover el conocimiento del horizonte
institucional (visin, misin, principios y valores institucionales).
11. Mecanismos utilizados por el colegio para promover el conocimiento del manual
de convivencia.
13. Mecanismos utilizados por el colegio para promover el conocimiento del Proyecto
14. Estimulacin de la participacin en los rganos de gobierno escolar (Consejo
directivo, Consejo de padres, Comisin de evaluacin), por parte del colegio.
15. Relaciones de trato personal y atencin institucional con los docentes del colegio.
16. Relaciones de trato personal y atencin institucional con el rector(a) del colegio.
17. Relaciones de trato personal y atencin institucional con los coordinadores(as) del
colegio.
18. Relaciones de trato personal y atencin institucional con el personal administrativo
20. Mecanismos utilizados por el colegio para promover el conocimiento del Sistema
295

Media
Desv
tp.
2,39
1,04
2,00
1,08
2,63
0,59
Dimensin-tem
24. Resultados de las pruebas nacionales SABER grado 11 y pruebas SABER grados
5 y 9.
RESULTADOS GLOBALES DEL CUESTIONARIO
0,887

PADRES
DIMENSIONES
Desv.
Media
tpica
2,49
0,59
2,62
0,69
2,70
0,78
COLEGIO.
2,58
0,96
2,63
0,59
ms elevada es la 3, relacionada con el sistema de trabajo en el colegio, que indaga
por los procesos que adelanta el colegio, y los recursos de que dispone; destacndose los
tems: mecanismos utilizados por el colegio para promover el conocimiento del
Sistema Institucional de Evaluacin, y la comunicacin del colegio con los padres de
familia. Esta apreciacin es coherente con lo expresado por los docentes en cuanto a la
relacin con los padres.
con el cumplimiento de las necesidades bsicas familiares, asociada con las
296
condiciones bsicas para el mantenimiento y desarrollo familiar, siendo los tems:

posibilidades de recreacin familiar, y existencia de trabajo digno los de menor
valoracin.
Cabe notar la coincidencia en la menor valoracin otorgada por los tres
estamentos a las condiciones econmicas, relacionadas con la dimensin necesidades
bsicas.
La puntuacin media otorgada por los padres en la valoracin del colegio 1 es de
2,63, que se interpreta como bastante satisfecho, en general, con el colegio, con 0,20
puntos por debajo de la valoracin otorgada por los estudiantes.
Dados los resultados de los tres grupos, podemos sealar que el factor:
relaciones entre los actores escolares, contemplado en el requisito 6.4, denominado
ambiente de trabajo6, de la Norma Tcnica de la Calidad en la Gestin Pblica (NTC
GP 1000:2009) del Estado colombiano, puede incidir positivamente en el proceso de
implantacin del SGC, de conformidad con dicha norma.
Tambin puede incidir favorablemente el hecho de que los tres grupos se sienten
bastante satisfechos con las caractersticas de su colegio.
En cuanto a los aspectos que pueden incidir desfavorablemente, por su menor
valoracin, encontramos la dimensin necesidades bsicas, traducida en aspectos
relacionados con la adecuacin del edificio escolar y los materiales didcticos
En la NTCGP1000:2009, el requisito 6.4 se refiere a las condiciones bajo las cuales se realiza
el trabajo, incluyendo factores fsicos, ambientales y de otro tipo como el clima organizacional y las
buenas relaciones. La intencionalidad es garantizar que se controlan las condiciones que pueden tener
influencia significativa sobre la prestacin del servicio.
297
necesarios para un buen aprendizaje. Esta dimensin est relacionada con el requisito
6.3, denominado infraestructura7.
En lo que concierne al objetivo nmero 2, referido a las estrategias de formacin
del recurso humano en este colegio, pudimos desarrollar con todos los docentes y
directivos los tres ciclos de capacitacin planteados en el captulo 7 de metodologa, en
el apartado de plan de accin. Los docentes que mostraron mayor nivel de formacin
constituyeron el Comit de Calidad del Colegio, y son quienes lideran en la actualidad
el proceso de implantacin del SGC. Como ya se explic, la Secretara de Educacin
eligi en el ao 2012 este colegio para asignarle presupuesto que le permite continuar
avanzando hacia la certificacin de la calidad.

1)
Resultados del cuestionario de los estudiantes
DIMENSIONES-TEMS
Media
Desv.
tpica

NECESIDADES BSICAS
2,71
0,41
2,36
0,66
2,44
0,90
En la NTCGP1000:2009, el requisito 6.3 relacionado con la infraestructura, incluye edificios,
espacio de trabajo y sus servicios asociados, herramientas, equipos, servicios complementarios de apoyo.
298

DIMENSIONES-TEMS
Media
Desv.
tpica
3,16
0,80
2,12
0,85
3,09
0,76
3,09
0,79
2,59
0,67
2,63
0,97
2,60
1,02

10. Seguridad en zonas deportivas y de recreo (ausencia de elementos de
PERSONAL.
especiales, atencin a problemas psicosociales, etc.) que no le brinda el
colegio.
2,45
0,92
2,66
0,95
2,67
0,61
2,86
0,98
2,67
0,88
2,61
1,05
2,52
0,90
3,07
0,60

3,43
0,79
3,07
0,93
2,76
1,04
2,97
0,91
3,11
0,90
3,09
0,47
3,20
0,76
2,92
0,83
2,81
0,97
3,17
0,84
3,28
0,71
3,13
0,92
2,81
0,45
2,74
0,97
2,66
1,03

comodidad).

COLEGIO.
21. El respeto y cuidado que tiene usted por los bienes que su colegio le
ofrece.
24. La aceptacin que siente usted por parte de sus profesores y
coordinadores.
COLEGIO.
299

DIMENSIONES-TEMS
Media
Desv.
tpica
3,08
0,82

30. Materiales impresos disponibles puestos a su disposicin en el aula de
clase.
2,54
0,99
2,72
0,85
2,99
0,89
3,28
0,67
3,00
0,89
2,44
0,97

2,08
0,98
3,02
0,93

PERSONAL.
3,17
0,80
3,14
0,41

lecturas).
3,21
0,89
3,26
0,79
3,18
0,83
3,10
0,75
3,10
0,75
3,05
0,87
3,18
0,74

3,04
0,73
2,99
0,52
2,99
0,92

materias.
46. Libertad en la institucin para desarrollar sus distintas actividades

escolares.
2,63
0,85
48. Aprovechamiento de las capacidades adquiridas en las actividades

artsticas promovidas por el colegio durante el ao escolar.
2,99
0,98
3,24
0,77
3,11
0,81

2,90
0,23
0,709

ESTUDIANTES
300
DIMENSIONES
NECESIDADES BSICAS
PERSONAL.
AL COLEGIO.
COLEGIO.
PERSONAL.
Media
Desv.
tpica
2,71
0,41
2,59
0,67
2,67
0,62
3,07
0,60
3,09
0,48
2,81
0,45
3,14
0,41
2,99
0,52
2,90
0,23
De acuerdo con los datos de la tabla 8-8, la dimensin que recibe una puntuacin ms
elevada es la 7, satisfaccin por el progreso o xito personal, vinculada con los
aprendizajes, destrezas, valores, actitudes desarrolladas por los estudiantes, siendo los
tems: dominio de tcnicas de estudio y trabajo intelectual que le permiten comprender
lo que le ensean, y rendimiento acadmico actual los mejor valorados.
Le sigue, en grado de valoracin la dimensin 5, de satisfaccin por la
pertenencia al colegio, en la que se destacan los tems: orgullo por los emblemas del
colegio y la aceptacin que percibe por parte de los coordinadores y profesores.
seguridad vital, asociada con las condiciones que le garantizan su integridad, siendo el
tem seguridad del entorno que rodea al colegio (calles aledaas). el de menor
valoracin.
Le sigue en grado de valoracin la dimensin 1 de satisfaccin por el
cumplimiento de sus necesidades bsicas, relacionada con las condiciones de la
institucin que le ofrecen garantas para su supervivencia en condiciones de seguridad y
301
comodidad bsica, destacndose los tems: higiene del servicio sanitario del colegio, y
condiciones de ventilacin e iluminacin del aula o saln de clase.
Este es un colegio, ubicado en una zona donde ha venido en aumento la
inseguridad segn lo ha expresado la comunidad a travs de los medios de
comunicacin, con una planta fsica o edificio escolar grande pero muy viejo, poco
esttico, que ha sido remodelado por partes, lo que explica en parte la valoracin
asignada a estas dimensiones.
2)
Resultados de la encuesta de los docentes. Colegio 2
La tabla 8- muestra la puntuacin media otorgada por los docentes a las siete
COLEGIO 2. ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS. CUESTIONARIO DE LOS DOCENTES
Dimensin-tem
NECESIDADES BSICAS
Media
Desv
tpica
2,03
0,48
2,10
0,62
2,33
0,97
1,95
0,59
2,14
0,65
2,48
0,68
1,52
1,90
1,81
2,05
0,60
0,62
0,75
0,67
2,70
0,52
3,24
2,29
0,89
0,56

PROFESIN DOCENTE
302

COLEGIO.
2,57
0,93
2,26
0,54
2,57
0,81
2,48
0,87
1,29
0,46
1,71
0,85
1,43
0,60
2,19
0,60

2,33
2,43
2,48
2,52
2,86
0,86
0,81
0,81
0,87
0,91
2,19
0,81

COLEGIO.
2,38
2,52
2,57
0,67
0,81
0,81
2,56
0,63
2,10
0,94

2,67
2,38
2,29
0,73
0,80
0,78
2,95
0,92
2,71
0,96

2,24
2,52
2,71
1,00
0,87
1,06
2,19
0,75
2,90
3,00
0,89
0,71
2,29
0,55
2,57
2,33
0,81
0,66
2,29
0,64
2,24
2,14
2,24
2,24
0,54
0,57
0,70
0,62
2,56
0,69
2,62
0,86

LOS ESTUDIANTES.
EL COLEGIO.
303

ALCANZADOS.
2,33
2,76
2,52
2,57
0,73
0,94
0,68
0,93
2,60
0,72
2,71
0,78
2,57
0,87
2,52
0,75
2,57
0,81
2,37
0,27
0,868


DOCENTES
DIMENSIONES
Desv.
Media
tpica
2,03 0,48
NECESIDADES BSICAS
2,70 0,52
PROFESIN DOCENTE
2,26 0,54
COLEGIO.
2,56 0,63
COLEGIO.
2,29 0,55
2,56 0,69
POR EL COLEGIO.
2,60 0,72
ALCANZADOS
2,37
0,27
De acuerdo con los datos de la tabla 8-10, la dimensin que recibe una
puntuacin ms elevada es la 2, relacionada con la satisfaccin por su seguridad bsica
en la profesin docente que indaga por las condiciones laborales que le permiten
sentirse seguro en su profesin; destacndose el tem: calidad de su formacin inicial.
304
La dimensin con la que muestran una menor satisfaccin es la 1 relacionada

tems implementos para el bienestar de los docentes., y adecuacin del edificio
escolar para una buena educacin. los de menor valoracin, lo cual coincide con la
apreciacin de los estudiantes, quienes sealaron las deficiencias en algunas
condiciones de la planta fsica o edificio escolar.
Le sigue en grado de valoracin la dimensin 3 satisfaccin por el sistema de
trabajo en el colegio, siendo los tems: funcionalidad del servicio de orientacin
escolar y aulas de apoyo a estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE),
los de menor valoracin. Esta apreciacin en parte puede deberse a que el personal para
atender estas necesidades es muy escaso.
de 2,37, que se interpreta como poco satisfecho, en general, con el colegio, con 0,53
En este colegio pudimos evidenciar que las relaciones entre el rector y algunos
docentes, no es muy cordial, lo que afecta el normal desarrollo de los procesos.
3) Resultados de la encuesta de padres. Colegio 2

305
Media
Desv
tp.
2,44
0,57
2,35
0,79
2,73
0,84
2,33
0,73
2,35
0,79
2,97
0,69
3,10
0,85
2,79
0,91
3,04
0,84
2,46
0,61
2,67
0,96
2,12
1,08
2,60
0,98
2,75
0,88
2,56
0,96
2,63
0,95
2,37
1,07
2,56
0,92
2,04
0,86
2,33
0,98
1,98
0,83
2,75
0,88
2,67
0,96
2,65
0,77
2,75
1,17
2,79
0,96
Dimensin-tem

docentes.
COLEGIO.
10. Mecanismos utilizados por el colegio para promover el conocimiento del
horizonte institucional (visin, misin, principios y valores institucionales).
manual de convivencia.
Proyecto Educativo Institucional (PEI).
(Consejo directivo, Consejo de padres, Comisin de evaluacin), por parte del
colegio.
15. Relaciones de trato personal y atencin institucional con los docentes del
colegio.
colegio.
coordinadores(as) del colegio.
Sistema Institucional de Evaluacin.
DIMENSIN 4. SATISFACCIN POR LOS RESULTADOS
ALCANZADOS.
306

Media
Desv
tp.
2,94
1,02
2,33
1,10
Dimensin-tem
24. Resultados de las pruebas nacionales SABER grado 11 y pruebas SABER
grados 5 y 9.
2,44
1,04
2,56
0,34
0,729

PADRES
DIMENSIONES
Desv.
Media
tpica
2,44
0,57
2,97
0,69
DIMENSIN 3. SATISFACCIN POR EL SISTEMA DE TRABAJO
2,46
0,61
DEL COLEGIO.
ALCANZADOS.
2,65
0,77
2,56
0,34
puntuacin ms elevada es la 2, relacionada con satisfaccin por el cumplimiento de las
necesidades bsicas del colegio, asociada a las condiciones de adecuacin del edificio
escolar y los recursos de que dispone, destacndose el tem: existencia de espacios
fsicos en el colegio, adecuados para el descanso y la recreacin de los estudiantes., lo
cual es comprensible porque como ya se dijo, ste es un colegio que cuenta con un rea
de terreno bastante amplia, y al parecer eso es bien apreciado por los padres.
307

condiciones bsicas para el mantenimiento, y desarrollo familiar, siendo los tems:
existencia de trabajo digno y situacin econmica del ncleo familiar los de menor
valoracin.
Tambin muestra menor valoracin la dimensin 3 de sistema de trabajo en el
colegio, siendo los tems: relaciones de trato personal y atencin institucional con el
rector(a) del colegio, relaciones de trato personal y atencin institucional con el
personal administrativo y de servicios generales y uso del servicio de orientacin
educativa del colegio por parte de docentes, directivos y padres, los de menor
valoracin.
Cabe notar la coincidencia de la menor valoracin otorgada por los docentes y
los padres a la relacin con el rector(a), y al servicio de orientacin escolar.
Dados los resultados de los tres grupos, podemos sealar que la calidad en la
formacin inicial de los docentes, contemplada en el requisito 6.2, denominado talento
humano 8 , de la NTCGP100:2009, pueden incidir positivamente en el proceso de
En la NTCGP1000:2009, el requisito 6.2 relacionado con talento humano, seala que los
servidores pblicos que ejercen funciones pblicas deben ser competentes con base en la educacin,
formacin, habilidades y experiencia apropiadas.
308
implantacin del SGC, de conformidad con dicha norma. Tambin puede incidir
favorablemente el sentido de pertenencia de los estudiantes.
En cuanto a los aspectos que pueden incidir desfavorablemente, por su menor
valoracin, tambin contemplados en la misma norma, encontramos: la dimensin
necesidades bsicas traducida en la adecuacin del edificio, materiales didcticos, y
las condiciones econmicas familiares, y la dimensin clima de trabajo.
del recurso humano en este colegio, slo pudimos desarrollar con todos los docentes y
directivos, el primer ciclo de capacitacin sobre la normatividad en gestin de la
calidad, por cuanto el rector(a) no permiti nuevos espacios de tiempo para los restantes
ciclos. No obstante, durante los aos 2011 y 2012, se prosigui la formacin con el
Comit de Calidad del colegio, logrando parcialmente la implantacin piloto del SGC.

1).Resultados de la encuesta de los estudiantes.
DIMENSIONES-TEMS
Media
Desv.
tpica

NECESIDADES BSICAS
2,48
0,59
2,49
0,76

comodidad).
2,21
0,73
2,78
0,95
2,03
0,86
309

DIMENSIONES-TEMS
Media
Desv.
tpica
2,71
0,87
2,65
0,89
2,52
0,71
2,64
0,84
2,38
1,02

PERSONAL.
13. Posibilidad econmica para acceder a servicios complementarios de
apoyo educativo (psicologa, terapia de lenguaje, atencin a necesidades
educativas especiales, atencin a problemas psicosociales, etc.) que no le
brinda el colegio.
2,47
1,00
2,60
0,93
2,27
0,63
2,43
1,04
2,39
0,81
2,09
1,01
2,17
0,79
2,95
0,51

3,15
1,01
2,79
0,85
2,85
0,86
3,09
0,79
2,89
0,75
2,97
0,49
3,00
0,87
2,64
0,90
2,83
0,88
2,91
0,79
3,33
0,69
3,12
0,82
2,54
0,42

materias.
2,53
0,80
2,87
0,94
2,88
0,81
2,12
0,95


COLEGIO.
ofrece.
coordinadores.
COLEGIO.
310

DIMENSIONES-TEMS
Media
Desv.
tpica
2,29
0,89
3,06
0,71
3,17
0,64
2,73
0,85
2,33
0,85

1,90
0,94
2,36
0,97

PERSONAL.
2,21
1,06
3,14
0,39

lecturas).
3,46
0,69
3,24
0,60
3,02
0,71
3,09
0,70
3,09
0,70
3,07
0,82
3,19
0,64

2,99
0,85
2,96
0,48
2,64
0,92
2,43
0,96

3,09
0,78
3,33
0,65
3,29
0,63

2,74
0,24

clase.

escolares.
0,869

311
ESTUDIANTES
DIMENSIONES
Desv.
Media
tpica
2,48
0,59
NECESIDADES BSICAS
2,52
0,71
2,27
0,63
PERSONAL.
2,95
0,52
2,97
0,50
AL COLEGIO.
2,54
0,43
COLEGIO.
3,14
0,40
PERSONAL.
2,96
0,49
2,74
0,24
puntuacin ms elevada es la7, referida a la satisfaccin del progreso o xito personal,
vinculada con los aprendizajes, destrezas, valores, actitudes desarrolladas por los
estudiantes siendo los tems: rendimiento acadmico actual, y dominio de tcnicas de
estudio y trabajo intelectual que le permiten comprender lo que le ensean los mejor
valorados.
Le sigue, en grado de valoracin la dimensin 5, de satisfaccin por el sentido
de pertenencia al colegio, destacando los tems: aceptacin que siente el estudiante por
parte de los profesores y coordinadores, y la aceptacin por parte del rector
normal desarrollo educativo, siendo el tem posibilidad econmica para acceder a
servicios complementarios de apoyo educativo (psicologa, terapia de lenguaje, atencin
a necesidades educativas especiales, atencin a problemas psicosociales, etc.) que no le
brinda el colegio. el de menor valoracin.
312
Este es un colegio que tiene un alto nmero de estudiantes, repartidos en seis

sedes o edificios ubicados en barrios distintos, y slo cuenta con un orientador
educativo. Los padres, segn lo expresaron los docentes, no disponen de muchos
recursos por lo que no pueden pagar servicios complementarios por su cuenta.
Le sigue en grado de valoracin la dimensin 1, de satisfaccin por sus
necesidades bsicas relacionada con las condiciones materiales que le ofrecen
garantas para su supervivencia y comodidad bsica, siendo el tem: higiene del
servicio sanitario de su colegio el de menor valoracin. Esta baja valoracin puede
explicarse por las malas condiciones del edificio principal, el cual es muy pequeo e
inadecuado para desarrollar la accin educativa, de acuerdo con las manifestaciones de
los docentes, en el taller de socializacin de los resultados.
Le sigue en grado de valoracin la dimensin 1 de satisfaccin por su
necesidades bsicas, relacionada con las condiciones materiales que le ofrecen
garantas para su supervivencia y comodidad bsica, siendo el tem: higiene del
servicio sanitario de su colegio el de menor valoracin.
La valoracin a este ltimo tem puede deberse a las malas condiciones del
edificio principal, el cual es muy pequeo e inadecuado para desarrollar la accin
educativa, segn lo manifestaron los docentes en el taller de socializacin de resultados.
2) Resultados del cuestionario de los docentes. Colegio 3.

313
Media
Desv
tpica
2,42
0,55
2,88
0,78
2,84
0,75
2,48
0,71
2,48
0,77
2,48
0,87
1,96
1,92
2,04
2,68
0,73
0,70
0,73
1,03
3,08
0,65
3,20
2,92
0,65
0,81
3,12
0,97
2,69
0,35
3,00
0,71
2,88
0,83
1,68
0,90
1,80
0,91
1,76
1,01
2,28
0,94

2,96
3,04
3,16
2,88
3,16
0,61
0,61
0,55
0,67
0,69
2,56
0,77

COLEGIO.
2,92
3,16
3,08
0,70
0,55
0,70
3,03
0,40
2,44
0,92
3,20
2,84
0,58
0,75
Dimensin-tem
NECESIDADES BSICAS

PROFESIN DOCENTE
COLEGIO.
docentes.
314
2,92
0,57
3,48
0,71
3,12
0,73

2,48
3,28
2,96
0,92
0,79
0,54
2,80
0,96
3,48
0,51

3,32
0,56
2,88
0,53
3,04
2,92
0,54
0,57
2,76
0,66

POR EL COLEGIO.
3,04
2,76
2,80
2,84
0,68
0,66
0,71
0,62
2,80
0,52
2,92
0,64

ALCANZADOS.
2,44
2,96
2,76
2,92
0,58
0,68
0,60
0,57
2,98
0,55
3,12
0,60
3,16
0,55

2,56
3,08
0,92
0,64

2,79
0,23
0,830

315
DOCENTES
DIMENSIONES
Desv.
Media
tpica
2,42
0,55
NECESIDADES BSICAS
3,08
0,65
PROFESIN DOCENTE
2,69
0,35
COLEGIO.
3,03
0,40
COLEGIO.
2,88
0,53
2,80
0,52
POR EL COLEGIO.
2,98
0,55
ALCANZADOS
2,79
0,23
puntuacin ms elevada es la 2, relacionada con . Satisfaccin por su seguridad bsica
en la profesin docente, que indaga sobre cuestiones de carcter que le permiten
sentirse seguro en su profesin, destacando el tem: Calidad de su formacin inicial.
Le sigue, en grado de valoracin la dimensin 4, sobre satisfaccin por el clima
de trabajo en el colegio, siendo los tems: relaciones con los alumnos (disciplina,
respeto, aprecio, afecto). y relaciones con los colegas (comunicacin, ayuda mutua)
los mejor valorados.
En este colegio, pudimos observar que los encuentros y eventos que realiza el
colegio buscan estimular las buenas relaciones. Se premia a quienes se destacan en las
actividades.
316
tems: disponibilidad de materiales didcticos adecuados para sus clases, e

implementos para el bienestar de los docentes los de menor valoracin.
Le sigue en orden de valoracin la dimensin 3, satisfaccin por el sistema de
trabajo en el colegio, siendo los tems con menor valoracin: funcionalidad del
servicio de orientacin escolar, aulas de apoyo a estudiantes con necesidades
educativas especiales (NEE) y Servicios complementarios de apoyo educativo
(psicologa, enfermera, prevencin de riesgos psicosociales, terapias).
de 2,79, que se interpreta como bastante satisfecho, en general, con el colegio, muy
similar a la valoracin otorgada por los estudiantes.
3) Resultados del cuestionario de los padres. Colegio 3.
Media
Desv
tp.
2,57
0,64
Dimensin-tem
2,39
0,87
2,86
0,85
2,44
0,76
2,58
1,00
2,30
0,82
1,83
1,18
2,52
1,01
2,55
1,09
2,16
0,77

docentes.
COLEGIO.
317

Media
Desv
tp.
1,74
1,06
2,18
1,04
2,48
1,19
2,24
1,01
1,95
1,09
2,20
1,06
1,96
1,07
2,45
1,06
2,00
1,07
2,15
1,05
1,76
1,07
2,66
1,05
2,38
1,01
Dimensin-tem
colegio.
colegio.
17. Relaciones de trato personal y atencin institucional con los coordinadores(as)
del colegio.
2,18
0,90
2,33
1,01

2,73
2,58
1,02
1,01
1,58
1,08

grados 5 y 9.
1,69
1,09
2,25
0,57
0,868
De la tabla 8-17 hemos extrado la puntuacin media y la desviacin tpica de cada una
de las dimensiones, que mostramos en la siguiente tabla, para su anlisis.
318

PADRES
DIMENSIONES
Desv.
Media
tpica
2,57
0,64
2,30
0,82
2,16
0,77
COLEGIO.
2,18
0,90
2,25
0,57
De acuerdo con los datos de la tabla 8-18, la dimensin mejor valorada es la 1,

Satisfaccin por el cumplimiento de las necesidades bsicas, situada ligeramente sobre
el valor central de la escala.
La dimensin con la que muestran una menor satisfaccin es la 3, sistema de
trabajo en el colegio, siendo los tems: prestacin del servicio de biblioteca a los
estudiantes por parte del colegio, relaciones de trato personal y atencin institucional
con el personal administrativo y de servicios generales, mantenimiento de las
condiciones de limpieza y seguridad del colegio y estimulacin de la participacin en
los rganos de gobierno escolar (consejo directivo, consejo de padres, comisin de
evaluacin), por parte del colegio, los de menor valoracin.
2,25, que se interpreta como poco satisfecho, en general, con el colegio, con 0,49
Dados los resultados de los tres estamentos, podemos sealar que la calidad en la
formacin inicial de los docentes, el sentido de pertenencia de los estudiantes, y las
buenas relaciones docente-estudiante y entre colegas, son factores que pueden incidir
favorablemente en la implantacin del SGC en este colegio.
319
En relacin con los factores que pueden incidir desfavorablemente en el proceso

de implantacin del SGC, encontramos: los servicios complementarios de apoyo
educativo, disponibilidad de materiales didcticos, condiciones de limpieza y
seguridad del colegio, la participacin de los padres en el gobierno escolar, asociados
a los requisitos 6.4 de ambiente de trabajo, y 6.2 de talento humano de la NTC GP
1000:2009.
directivos, el primer ciclo de capacitacin relacionado con la normatividad en gestin de
la calidad, por cuanto el rector(a) no permiti nuevos espacios de tiempo, para los
restantes ciclos. No obstante, durante los aos 2011 y 2012, se prosigui la formacin
con el Comit de Calidad del colegio, quienes asumieron un fuerte liderazgo en la
implantacin del SGC, al grado de apoyar tambin a otros colegios.

1) Resultados del cuestionario de los estudiantes
320
COLEGIO 4. ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS. CUESTIONARIO DE LOS
ESTUDIANTES
DIMENSIONES-TEMS
Desv.
Media
tpica
2,87
0,42
NECESIDADES BSICAS
2,70
0,83

3. Adecuacin de cafetera o tienda escolar (higiene, variedad de
alimentos, comodidad).
2,79
0,74
2,77
0,86

5. Suficiencia de espacios para actividades acadmicas (salas de
informtica, salas de audiovisuales, laboratorios).
6. Suficiencia de espacio para actividades deportivas y recreativas
(canchas deportivas, patios, corredores).
2,81
0,83
3,06
0,76
3,08
0,86
2,39
0,68
2,78
1,04
2,26
0,97

PERSONAL.
12. Disponibilidad de recursos econmicos para las actividades
acadmicas desarrolladas en el colegio.
brinda el colegio.
14. Disponibilidad de recursos econmicos para adquirir materiales de
trabajo requeridos en el colegio.
2,01
0,98
2,49
1,04
2,63
0,67
2,60
1,01
2,66
0,90
2,67
1,13
2,56
0,90
2,97
0,58

3,36
0,84
2,88
0,89
2,79
1,03
2,94
0,94
2,87
0,93
3,13
0,52
3,30
0,84
2,79
0,90
3,10
0,91
2,88
0,89
7. Seguridad del mobiliario (pupitres y escritorios en buen estado,

19. Trato atento que recibe de otros miembros de la institucin

(personal administrativo y de servicios generales).
DIMENSIN 5. SATISFACCIN POR SU SENTIDO DE
PERTENENCIA AL COLEGIO.
20. El orgullo que siente usted por los emblemas o smbolos de su
colegio.
ofrece.
23. La aceptacin que siente usted por parte de sus compaeros de
estudio.
321

ESTUDIANTES
DIMENSIONES-TEMS
Desv.
Media
tpica
3,19
0,82
coordinadores.
3,52
0,76
DIMENSIN 6. SATISFACCIN POR EL SISTEMA DE TRABAJO EN
2,74
0,52
EL COLEGIO.
2,83
0,94
2,93
1,06
2,98
0,89
materias.
2,56
0,99
30. Materiales impresos disponibles puestos a su disposicin en el aula
3,30
0,83
de clase.
2,94
0,90
3,23
0,71
3,03
0,95
34. Promocin de actividades de ciencia y tecnologa por parte de su

colegio.
2,41
0,96

2,51
1,03
2,56
1,21

PERSONAL.
1,65
0,97
3,15
0,39

comprender lo que le ensean. (Grficos, mapas conceptuales, subrayado
de lecturas).
40. Nivel de conocimiento adquirido en las distintas asignaturas que
estudia.
3,34
0,79
3,27
0,80
3,09
0,81
3,15
0,73
3,15
0,73
3,13
0,84
3,20
0,78

2,90
0,93
2,82
0,67
2,70
0,93
2,36
1,09

3,06
0,99
3,09
0,86
2,90
0,89

2,86
0,23
0709

escolares.
322

ESTUDIANTES
DIMENSIONES
Desv.
Media
tpica
2,87
0,42
NECESIDADES BSICAS
2,38
0,69
2,63
0,67
PERSONAL.
2,97
0,58
3,13
0,53
AL COLEGIO.
2,74
0,52
COLEGIO.
3,15
0,39
PERSONAL.
2,82
0,67
2,86
0,23
elevada es la 7, referida a la satisfaccin del progreso o xito personal, vinculada con
los aprendizajes, destrezas, valores, actitudes desarrolladas por los estudiantes, siendo
los tems: rendimiento acadmico actual personal, y dominio de tcnicas de estudio y
trabajo intelectual que le permiten comprender lo que le ensean los mejor valorados.
Le sigue, en grado de valoracin la dimensin 5, de satisfaccin por la
pertenencia al colegio, destacando los tems: la aceptacin que siente usted por parte
del rector del colegio, y el orgullo que siente usted por los emblemas o smbolos de su
colegio.
En este colegio pudimos observar que el rector establece relaciones muy
cordiales con los estudiantes, en ocasiones es muy flexible con estos, mientras que las
coordinadoras son ms drsticas con ellos, para evitar la indisciplina.
323
La dimensin con la que muestran una menor satisfaccin es la 2. Satisfaccin

por su seguridad vital, asociada a las condiciones del colegio y el entorno que le
garantizan su integridad, siendo el tem seguridad del entorno que rodea al colegio
(calles aledaas). el de menor valoracin.
Le sigue en grado de valoracin la dimensin 3, de satisfaccin por su
seguridad econmica personal, relacionada con las condiciones econmicas que le
permiten su normal desarrollo, siendo el tem: disponibilidad de recursos econmicos
para adquirir materiales didcticos requeridos en el colegio el de menor valoracin.
En este colegio est ubicado en un sitio de la ciudad que tradicionalmente ha
sido inseguro; hay un gran nmero de estudiantes procedentes de una zona de alta
vulnerabilidad prxima al colegio, caracterizada por la pobreza y los conflictos
psicosociales, lo que explica en parte la valoracin asignada a estas dimensiones.
es de 2,86, muy prxima al valor de 3 que significa bastante satisfecho, por lo que se
puede decir que el colegio 4 ha sido bien valorado por los estudiantes.
2) Resultados del cuestionario de docentes. Colegio 4.

324

Media
Desv
tpica
2,45
0,38
2,61
0,73
2,88
0,63
2,55
0,54
2,37
0,48
2,47
0,50
2,16
2,04
2,43
2,53
0,59
0,67
0,64
0,76
2,95
0,52
3,18
2,47
0,65
0,64
3,20
0,88
2,87
0,39
3,14
0,61
3,04
0,70
2,80
0,79
2,49
0,76
2,86
0,84
2,41
0,53

3,06
2,96
3,06
3,00
3,10
0,55
0,67
0,65
0,61
0,62
2,59
0,76

COLEGIO.
2,43
2,96
3,18
0,79
0,61
0,75
2,91
0,44
2,61
0,78
3,16
2,63
0,65
0,56
Dimensin-tem
NECESIDADES BSICAS

PROFESIN DOCENTE
COLEGIO.
docentes.
325
2,96
0,67
3,43
0,70
2,78
0,71

2,45
3,20
2,86
0,86
0,73
0,64
2,55
061
3,31
0,61

2,98
0,62
2,57
0,48
2,90
2,71
0,58
0,77
2,37
0,63

POR EL COLEGIO.
2,53
2,55
2,33
2,59
0,64
0,64
0,65
0,64
2,62
0,45
2,78
0,68

ALCANZADOS.
2,35
2,78
2,51
2,67
0,63
0,71
0,54
0,59
2,81
0,47
2,86
0,67
3,02
0,52
2,47
0,76
2,90
0,68
2,75
0,24
0,808


326
DOCENTES
DIMENSIONES
Desv.
Media
tpica
2,45
0,38
NECESIDADES BSICAS
2,95
0,52
PROFESIN DOCENTE
2,87
0,39
COLEGIO.
2,91
0,44
COLEGIO.
2,57
0,48
2,62
0,45
POR EL COLEGIO.
2,81
0,47
ALCANZADOS
2,75
0,24
puntuacin ms elevada es la 2, relacionada con satisfaccin por su seguridad bsica en
la profesin docente, que indaga por los requisitos de carcter profesional que le
permiten sentirse seguro en su profesin, destacndose el tem: estabilidad laboral.
Le sigue, en grado de valoracin la dimensin 4, sobre satisfaccin por el clima
de trabajo en el colegio, siendo los tems: relaciones con colegas (comunicacin,
ayuda mutua), y relaciones con los alumnos (disciplina, respeto, aprecio, afecto), los
mejor valorados.
En esta institucin pudimos evidenciar la capacidad de trabajo en equipo de los
docentes, y sus buenas relaciones con los estudiantes.
La dimensin con la que muestran una menor satisfaccin es la 1,. Satisfaccin
por el cumplimiento de las condiciones materiales, destacndose los tems:
disponibilidad de materiales didcticos adecuados para sus clases, e implementos
para el bienestar de los docentes.
327
Le sigue en orden de valoracin la 5, relacionada con la satisfaccin por los

resultados alcanzados por los estudiantes., vinculada con el progreso de los estudiantes
en su proceso formativo, siendo los tems actitud de los estudiantes frente al estudio, y
hbitos de estudio y trabajo acadmico adquiridos por los estudiantes. los de menor
valoracin.
Los docentes con frecuencia expresan su preocupacin por los aspectos
involucrados en esta ltima dimensin, indicando que los estudiantes ya no quieren
hacer nada, siguen la ley del menor esfuerzo, y responsabilizan de ello al sistema de
evaluacin nacional.
de 2,75, que se interpreta como bastante satisfechos, en general, con el colegio, con 0,11

COLEGIO 4 ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS. CUESTIONARIO DE LOS PADRES
Media
Desv
tp.
2,72
0,41
Dimensin-tem
2,49
0,81
3,08
0,84
2,63
0,66
2,68
0,86

2,72
0,72
328

Media
Desv
tp.
2,01
1,04
3,04
0,87
3,11
0,80
2,67
0,65
2,87
1,08
2,85
1,04
2,55
1,02
2,79
1,02
2,63
1,02
2,45
1,02
2,31
1,03
3,00
0,89
2,54
0,97
2,58
1,00
2,11
1,04
3,01
0,95
2,96
0,93
Dimensin-tem
docentes.
COLEGIO.
colegio.
colegio.
del colegio.
2,65
0,90
2,86
1,01

3,06
3,24
0,98
0,93
1,89
1,06

grados 5 y 9.
2,23
1,06
2,68
0,52
0,860
329

PADRES
DIMENSIONES
Desv.
Media
tpica
2,72
0,41
2,72
0,72
2,67
0,65
COLEGIO.
2,65
0,90
2,68
0,52
puntuacin ms elevada es la 1, relacionada con satisfaccin por el cumplimiento de las
necesidades bsicas familiares que indaga por las condiciones bsicas de supervivencia
y desarrollo familiar; destacndose el tem: atencin adecuada y oportuna en salud para
la familia. Con el mismo promedio la dimensin 2 de satisfaccin por el cumplimiento
de las necesidades bsicas del colegio, siendo el tem: la planta fsica o edificio
adecuado para una buena educacin de sus hijos, el mejor valorado.
En cuanto a la atencin en salud, para la fecha en que se aplic el cuestionario
(ao 2010), el servicio de salud subsidiado por el Estado era bastante bueno, en la
actualidad con la agudizacin del problema en los servicios de salud en el pas, ha
desmejorado notablemente.
Este colegio cuenta con una planta fsica bastante grande, situacin que al
parecer satisface a los padres.
con el satisfaccin por los resultados alcanzados, asociada con el progreso formativo
de los estudiantes, siendo los tems: resultados de las pruebas nacionales SABER grado
330
undcimo y pruebas SABER grados quinto y noveno, y logros de la escuela de padres

del colegio, los de menor valoracin.
Tambin muestra menor valoracin la dimensin 3, de sistema de trabajo en el
colegio, siendo el tem: relaciones de trato personal y atencin institucional con el
personal administrativo y de servicios generales, el de menor valoracin.
Este colegio tiene poca experiencia en la promocin de estudiantes porque hasta
hace muy poco implement el ciclo de educacin media, lo que puede en parte explicar
sus bajos resultados en las pruebas externas nacionales.
Pudimos observar que por ser un colegio con unas instalaciones tan grandes, los
porteros deben ser muy estrictos en el control de la entrada y la salida de las personas, y
eso molesta a los padres.
La puntuacin media o resultado global otorgado por los padres en la
valoracin del colegio 4 es de 2,68, que se interpreta como bastante satisfechos, en
general, con el colegio, con 0,18 puntos por debajo de la valoracin otorgada por los
estudiantes.
Dados los resultados de los tres estamentos, podemos sealar que el sentido de
pertenencia de los estudiantes y las buenas relaciones docente-alumno y entre colegas,
son factores que pueden incidir favorablemente en la implantacin del SGC en este
colegio.
de implantacin del SGC, encontramos: la seguridad del entorno, la disponibilidad de
materiales didcticos, vinculados al requisito 6.3 de infraestructura; la actitud de los
estudiantes ante el estudio, y el bienestar docente, asociados al requisito 6.2 de
331
talento humano; los resultados en las pruebas externas nacionales, asociadas al

requisito 8, denominado medicin, anlisis y mejora9, de la NTC GP 1000:2009.
En lo concerniente al objetivo nmero 2, referido a las estrategias de formacin
del recurso humano en este colegio pudimos desarrollar con todos los docentes y
directivos los tres ciclos de capacitacin planteados en el captulo 7 de metodologa, en
el apartado de plan de accin. Los docentes que mostraron mayor nivel de formacin
constituyeron el Comit de Calidad del Colegio, y son quienes lideran en la actualidad
el proceso de implantacin del SGC. A la fecha se disponen a adelantar un nuevo
diagnstico, a fin de comparar los avances en relacin con el diagnstico del ao 2010.
1). Resultados del cuestionario de los estudiantes. Colegio 5

En la NTCGP1000:2009, el requisito8, relacionado con la medicin, anlisis y mejora, seala
que la entidad debe implementar estos procesos para demostrar la conformidad con los requisitos del
servicio.
332
DIMENSIONES-TEMS
Media
Desv.
tpica

NECESIDADES BSICAS
2,93
0,53
2,82
0,85

comodidad).
2,62
0,83
2,88
0,90

2,83
0,92
3,27
0,82
3,16
0,93
2.54
0,64
2,57
0,98
2,51
0,91

PERSONAL.
2,36
1,04
2,73
0,92
2,64
0,63
2,82
0,87
2,77
0,90
2,39
0,95
2,58
0,94
2,94
0,59

3,26
0,92
2,83
0,92
2,83
1,04
2,92
0,84
2,83
0,92
3,12
0,53
3,18
0,83
3,07
0,86

3,12
0,89
3,08
0,83
3,20
0,76
3,11
0,87


COLEGIO.
333

DIMENSIONES-TEMS
Media
Desv.
tpica
2,81
0,50

materias.
2,77
1,00
2,72
1,02
2,92
0,75

clase.
2,37
1,04
2,62
0,88
3,08
0,82
3,12
0,79
3,13
0,91
2,81
0,92

2,38
0,93
2,61
1,06

3,18
0,76
3,11
0,43

lecturas).
3,20
0,80
3,16
0,75
3,08
0,82
2,99
0,81
2,99
0,81
3,00
0,94
3,29
0,77

3,17
0,81
2,87
0,60
2,75
0,96
2,41
0,95

2,98
0,97
3,09
0,81
3,12
0,81
2,90
0,21

COLEGIO.

escolares.
0,782

334
ESTUDIANTES
DIMENSIONES
Desv.
Media
tpica
2,93
0,53
NECESIDADES BSICAS
2,54
0,64
2,64
0,63
PERSONAL.
2,94
0,59
3,12
0,53
AL COLEGIO.
2,81
0,51
COLEGIO.
3,11
0,44
PERSONAL.
2,87
0,60
2,90
0,21
puntuacin ms elevada es la dimensin 5, de satisfaccin por la pertenencia al
colegio, destacndose los tems: aceptacin que siente el estudiante por parte de los
profesores y coordinadores, y el orgullo por los emblemas del colegio.
Le sigue, en grado de valoracin la dimensin 7, referida a la satisfaccin del
progreso o xito personal vinculada con los aprendizajes, destrezas, valores, actitudes
desarrolladas por los estudiantes, siendo los tems: desarrollo general personal
alcanzado, y rendimiento acadmico actual los mejor valorados.
Segn pudimos observar, las metodologas de los profesores incluyen la
enseanza de diversidad de tcnicas que favorecen el desarrollo del pensamiento. Es un
colegio que ha trabajado bastante en la configuracin de su propio modelo pedaggico.
La dimensin con la que muestran una menor satisfaccin es la dimensin 2 de
satisfaccin por su seguridad vital relacionada con las condiciones de seguridad en el
colegio, y en el entorno, que le garantizan su integridad.
335
Le sigue en grado de valoracin la dimensin 3, referida a su seguridad

econmica, asociada con la disponibilidad de recursos econmicos para su normal
desarrollo educativo siendo el tem posibilidad econmica para acceder a servicios
complementarios de apoyo educativo (psicologa, terapia de lenguaje, atencin a
necesidades educativas especiales, atencin a problemas psicosociales, etc.) que no le
Segn la informacin de los docentes y los directivos del colegio, los estudiantes
son de muy bajos recursos, muchos son hijos de personas desplazadas por la violencia,
generalmente en bsqueda de empleo, por lo que no permanecen por mucho tiempo en
un solo sector, en consecuencia, hay mucha movilidad estudiantil.
2). Resultados del cuestionario de los docentes. Colegio 5.

336
Tabla 8-27 .Colegio 5. Valoracin de las dimensiones e tems del cuestionario de los docentes.
COLEGIO 5 ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS. CUESTIONARIO DE LOS DOCENTES
Media
Desv
tpica
2,28
0,36
2,23
0,62
2,58
0,71
2,60
0,55
2,45
0,50
2,50
0,60
1,93
0,62
1,98
2,08
0,66
0,86
2,23
0,77
2,50
0,34
3,40
0,59
2,63
0,67
3,55
0,64
2,50
0,34
2,65
0,53
2,68
0,47
1,25
0,54
1,38
0,59
1,33
0,57
2,18
0,55
2,73
0,64
2,70
0,72
3,08
3,05
3,23
0,57
0,55
0,62
2,85
0,53
24. Resultados de las pruebas nacionales SABER grado 11 y pruebas SABER grados 5
y 9.
2,53
0,96
Dimensin-tem

6. Uso de materiales didcticos adecuados para la enseanza, por parte de los docentes.
COLEGIO.
9. Uso del servicio de orientacin educativa del colegio por parte de docentes, directivos
y padres.
11. Mecanismos utilizados por el colegio para promover el conocimiento del manual de
convivencia.
colegio.
18. Relaciones de trato personal y atencin institucional con el personal administrativo y
de servicios generales.
337

2,58
0,55
3,25
0,49
0,929

DOCENTES
DIMENSIONES
Desv.
Media
tpica
2,28
0,36
NECESIDADES BSICAS
3,19
0,41
PROFESIN DOCENTE
2,50
0,34
COLEGIO.
2,87
0,44
COLEGIO.
2,40
0,39
2,61
0,48
POR EL COLEGIO.
2,77
0,38
ALCANZADOS
2,60
0,28
permiten sentirse seguro en su profesin, destacndose el tem: estabilidad laboral.
Le sigue, en grado de valoracin la dimensin 4, relacionada con el clima de
trabajo en el colegio, que indaga por los distintos factores del clima de trabajo, que le
permiten sentirse miembro de un colectivo; destacndose los tems: relaciones con
colegas (comunicacin, ayuda mutua), y relaciones con los alumnos (disciplina,
338
respeto, aprecio, afecto), presentndose un buen clima escolar, lo cual concuerda con la
valoracin de los estudiantes, quienes se sienten aceptados por sus docentes.
tems disponibilidad de materiales didcticos adecuados para sus clases, y
implementos para el bienestar de los docentes los de menor valoracin.
resultados alcanzados por los estudiantes., vinculada con el progreso de los estudiantes
en su proceso formativo, siendo los tems actitud de los estudiantes frente al estudio, y
resultados en las pruebas externas nacionales SABER 11 los de menor valoracin.
de 2,60, que se interpreta como bastante satisfecho, en general, con el colegio, con 0,30

339
Media
Desv
tp.
2,78
0,43
Dimensin-tem
2,58
0,79
3,11
0,61
2,82
0,61
2,61
0,64
2,79
0,52
2,89
0,73
2,68
0,77
2,79
0,74
2,62
0,53
2,53
0,98
1,66
0,94
2,66
0,75
2,92
0,78
2,47
0,92
2,61
0,75
2,61
0,82
2,87
1,04
2,68
1,02
2,84
0,92
2,13
1,03
2,92
0,82
3,13
0,70
2,52
0,70
3,11
0,89

docentes.
COLEGIO.
horizonte institucional (visin, misin, principios y valores de la institucin).
Proyecto Educativo Institucional-PEI.
14. Estimulacin de la participacin en los rganos de gobierno escolar (consejo
directivo, consejo de padres, comisin de evaluacin), por parte del colegio.
15. Relaciones de trato personal y atencin institucional con los profesores del
colegio.
colegio.
17. Relaciones de trato personal y atencin institucional con los coordinadores
del colegio.
administrativo y de servicios generales..
ALCANZADOS.
340

Media
Desv
tp.
2,74
2,89
0,95
0,89
1,68
1,01
2,16
1,07
Dimensin-tem
grados 5 y 9.
2,64
0,39
0,831
Colegio 5. Valoracin de las dimensiones del cuestionario de los padres
DIMENSIONES
COLEGIO.
Media
Desv.
tpica
2,78
0,43
2,79
0,52
2,62
0,53
2,52
0,70
2,64
0,39
elevada es la 2, relacionada con satisfaccin por el cumplimiento de las necesidades
bsicas del colegio, asociada a las condiciones de adecuacin del edificio escolar y los
recursos de que dispone, destacndose el tem: existencia de espacios fsicos en el
colegio, adecuados para el descanso y la recreacin de los estudiantes.
Pudimos observar que este es un colegio con una planta fsica o edificio
relativamente nuevo, rodeado de naturaleza y hermosos jardines, adecuado para la
accin educativa, lo que explica la valoracin dada por los padres a este tem.
341

con la satisfaccin por los resultados alcanzados, asociada con el progreso formativo
de los estudiantes, siendo los tems: resultados de las pruebas externas nacionales
SABER grado undcimo y pruebas SABER grados quinto y noveno los de menor
valoracin.
Cabe notar la coincidencia en la menor valoracin otorgada por los docentes y
los padres a este ltimo tem.
La puntuacin media o resultado global otorgado por los padres en la
valoracin del colegio 5 es de 2,64, que se interpreta como bastante satisfechos, en
general, con el colegio, con 0,26 puntos por debajo de la valoracin otorgada por los
estudiantes.
Dados los resultados de los tres estamentos, podemos sealar que la planta
fsica o edificio escolar, las relaciones con los alumnos y las relaciones entre colegas,
son factores que pueden incidir positivamente en la implantacin del SGC en este
colegio.
de implantacin del SGC, encontramos: seguridad del entorno asociado al requisito
6.4 de ambiente de trabajo, las posibilidades para acceder a servicios
complementarios de apoyo educativo y los materiales didcticos, vinculados al
requisito 6.3 de infraestructura y el factor resultados acadmicos relacionado con el
requisito 8 de medicin, anlisis y mejora, de la NTC GP 1000:2009.
En lo concerniente al objetivo nmero 2 referido a las estrategias de formacin
del recurso humano en este colegio pudimos desarrollar con todos los docentes slo el
primer ciclo de capacitacin planteados en el captulo 7 de metodologa, en el apartado
de plan de accin, por cuanto el rector(a) no permiti nuevos espacios de tiempo para
342
los restantes ciclos No obstante, durante los aos 2011 y 2012 se prosigui la formacin
con el Comit de Calidad, que en la actualidad lidera el proceso, siendo favorable la
presencia de un docente experto en sistemas de gestin de la calidad dentro del equipo.

1) Resultados del cuestionario de los estudiantes. Colegio 6.
La tabla 8- muestra la puntuacin media otorgada por los estudiantes a las ocho
ESTUDIANTES
DIMENSIONES-TEMS
Media
Desv.
tpica

NECESIDADES BSICAS
2,71
0,50
2,48
0,66

comodidad).
2,39
0,87
3,14
0,72

5. Suficiencia de espacios para actividades acadmicas (salas de
informtica, salas de audiovisuales, laboratorios).
2,25
0,81
2,91
0,72
3,09
0,82
2,63
0,60
2,61
0,97
2,34
0,86
2,71
0,93
2,86
0,88
2,66
0,61
2,96
0,91
2,80
0,84
2,38
0,89
7. Seguridad del mobiliario (pupitres y escritorios en buen estado,

PERSONAL.
brinda el colegio.
343

ESTUDIANTES
DIMENSIONES-TEMS
Media
Desv.
tpica
2,48
0,83
2,97
0,43

3,29
0,87
2,88
0,94
2,84
0,71
2,96
0,66
2,88
0,74
3,10
0,54
3,21
0,82
2,96
0,93
3,09
0,92
3,09
0,77
3,09
0,72
3,18
0,79
2,85
0,49

materias.
2,80
0,88
2,96
0,87
2,91
0,72

clase.
2,61
0,82
2,63
0,89
2,95
0,82
3,18
0,88
3,20
0,72
34. Promocin de actividades de ciencia y tecnologa por parte de su

colegio.
2,61
0,93

2,77
0,85
3,13
0,85

PERSONAL.
2,52
0,97
3,02
0,39

comprender lo que le ensean. (Grficos, mapas conceptuales, subrayado
de lecturas).
40. Nivel de conocimiento adquirido en las distintas asignaturas que
estudia.
3,14
0,72
3,20
0,80
2,96
0,69
2,88
0,72

AL COLEGIO.
ofrece.
coordinadores.
COLEGIO.
344

ESTUDIANTES
DIMENSIONES-TEMS
Media
2,88
Desv.
tpica
0,72
3,13
0,72
3,14
0,77

2,84
0,78
2,97
0,56
2,96
0,83

escolares.
2,59
0,87

3,05
0,86
3,23
0,81
3,02
0,84
2,89
0,24
0,786

ESTUDIANTES
DIMENSIONES
Desv.
Media
tpica
2,71
0,50
NECESIDADES BSICAS
2,63
0,60
2,66
0,61
PERSONAL.
2,97
0,43
3,10
0,55
AL COLEGIO.
2,85
0,50
COLEGIO.
3,02
0,40
PERSONAL.
2,97
0,56
2,89
0,24
elevada es la 5, de satisfaccin por la pertenencia al colegio, destacando los tems:
345
orgullo que siente usted por los emblemas o smbolos de su colegio, y la aceptacin
que siente el estudiante por parte del rector
desarrolladas por los estudiantes, siendo los tems: dominio de tcnicas de estudio y
trabajo intelectual que le permiten comprender lo que le ensean, y rendimiento
acadmico actual, los mejor valorados.
En este colegio de carcter rural, las tcnicas de estudio son una fortaleza por
cuanto su modelo pedaggico es el de escuela nueva.
La dimensin con la que muestran una menor satisfaccin es la 2, de
satisfaccin por su seguridad vital relacionada con las condiciones de seguridad en el
colegio y en el entorno, que le garantizan su integridad, siendo el tem: seguridad de la
planta fsica o edificio (escaleras amplias, salidas de emergencia, extintores) el de
menor valoracin.
Le sigue en grado de valoracin la dimensin 3, referida a su seguridad
econmica, asociada con la disponibilidad de recursos econmicos para su normal
desarrollo educativo, siendo el tem posibilidad econmica para acceder a servicios
complementarios de apoyo educativo (psicologa, terapia de lenguaje, atencin a
necesidades educativas especiales, atencin a problemas psicosociales, etc.) que no le
brinda el colegio el de menor valoracin.
Este colegio al tener algunas de sus diez sedes ubicadas en veredas distantes,
donde el nico medio de transporte es el caballo, no est en capacidad de ofrecer
servicios complementarios de apoyo educativo a sus estudiantes, as mismo, los padres
tampoco pueden ofrecerlos.
346

2) Resultados cuestionario de los docentes. Colegio 6.

Dimensin-tem
DIMENSIN 1. SATISFACCIN POR EL CUMPLIMIENTO
NECESIDADES BSICAS
DE
LAS
Media
Desv
tpica
2,71
0,38
2,71
0,59
2,94
0,56
2,71
0,59
2,59
0,71
3,06
0,56
2,24
2,35
2,53
3,29
0,66
0,49
0,51
0,77
2,75
0,38
2,71
2,94
0,59
0,56
2,59
0,71
2,83
0,34
2,59
0,71
3,06
0,56
2,71
0,59
2,35
0,49
3,06
0,83
3,76
0,44

PROFESIN DOCENTE
COLEGIO.
16. Servicios complementarios de apoyo educativo (psicologa, enfermera, prevencin
de riesgos psicosociales, terapias)
347

2,71
3,06
2,53
3,06
2,24
0,59
0,83
0,51
0,56
0,66
2,71
0,59

COLEGIO.
2,71
2,94
2,94
0,59
0,56
0,56
2,83
0,36
2,35
0,49

3,06
2,59
2,59
0,56
0,71
0,71
3,76
0,44
2,71
0,59

3,29
3,06
3,06
0,77
0,83
0,83
2,71
0,59
2,53
2,24
0,51
0,66
2,87
0,36
2,71
2,94
0,59
0,56
3,06
0,56

EL COLEGIO.
2,71
2,35
3,29
3,06
0,59
0,49
0,77
0,83
2,84
0,35
3,76
0,44

ALCANZADOS.
2,53
2,24
2,71
2,94
0,51
0,66
0,59
0,56
2,85
0,35
3,06
0,56
2,71
0,59
2,71
2,94
0,59
0,56

LOS ESTUDIANTES.
348

2,81
0,34
0,956

Colegio 6. Valoracin de las dimensiones del cuestionario de los docentes
DIMENSIONES
NECESIDADES BSICAS
PROFESIN DOCENTE
COLEGIO.
COLEGIO.
POR EL COLEGIO.
ALCANZADOS
Media
Desv.
tpica
2,71
0,38
2,75
0,38
2,83
0,34
2,83
0,36
2,87
0,36
2,84
0,35
2,85
0,35
2,81
0,34
puntuacin ms elevada es la 5, de resultados alcanzados por los estudiantes,
destacndose el tem: actitud de los estudiantes frente al estudio.
Le sigue en orden de valoracin la 7, de satisfaccin por los resultados
personales alcanzados, destacndose el tem: reconocimiento personal en el municipio
por su calidad docente. Como se dijo en el anlisis de los estudiantes, este colegio tiene
una participacin significativa en eventos municipales, lo que hace que algunos de sus
docentes sean reconocidos.
349

tems implementos para el bienestar de los docentes., y disponibilidad de materiales
didcticos adecuados para sus clases. los de menor valoracin.
Le sigue en orden de valoracin la dimensin 2, de seguridad bsica en la
profesin docente, siendo el tem: estabilidad laboral el de menor valoracin, lo cual
en parte se explica porque al ser rural los maestros nombrados en propiedad no escogen
este colegio para trabajar, lo que hace que la administracin municipal deba nombrar
docentes por contratos temporales.
de 2,81, que se interpreta como bastante satisfechos, en general, con el colegio, muy
similar a la valoracin otorgada por los estudiantes.
de 2,81, muy prxima al valor de 3, por lo que se puede decir que el colegio 6 ha sido
bien valorado por los docentes, similar a la valoracin asignada por los estudiantes.
3) Resultados del cuestionario de los padres de familia. Colegio.6

350
Media
Desv
tp.
2,58
0,59
2,27
1,10
3,00
0,93
2,60
0,63
2,47
0,74
2,33
0,45
1,93
0,96
2,53
0,83
2,53
0,92
2,56
0,46
1,80
1,08
3,00
1,10
3,07
0,96
3,20
0,68
2,80
1,01
2,53
0,83
2,80
0,94
2,53
0,64
2,60
0,91
2,13
0,83
1,93
0,80
2,47
0,92
2,47
0,99
2,69
0,72
2,80
1,08
2,80
0,86
Dimensin-tem

docentes.
COLEGIO.
(Consejo directivo, Consejo de padres, Comisin de evaluacin), por parte del
colegio.
colegio.
colegio.
coordinadores(as) del colegio.
ALCANZADOS.
351

Media
Desv
tp.
2,93
0,88
2,67
0,90
Dimensin-tem
grados 5 y 9.
2,27
1,03
2,56
0,34
0,752
PADRES
DIMENSIONES
Desv.
Media
tpica
2,58
0,59
2,33
0,45
2,56
0,46
COLEGIO.
2,69
0,72
2,56
0,34
puntuacin ms elevada es la 4, relacionada con resultados alcanzados que indaga por
los procesos formativos logrados, destacndose el tem: desarrollo de los valores en los
estudiantes.
con el cumplimiento de las necesidades bsicas del colegio, siendo los tems:
materiales didcticos, adecuacin de la planta fsica o edificio escolar, espacios para la
recreacin los de menor valoracin.
352
Este es un colegio cuyas sedes aunque ubicadas en el campo, son pequeas, sin
espacios adecuados para deporte y recreacin, lo que explica en parte la valoracin
otorgada por los padres.
Puede decirse que al colegio le hace falta vincular ms los padres a sus
actividades, tratando de superar la dificultad de las distancias geogrficas.
Dados los resultados de los tres estamentos, podemos sealar que el sentido de
pertenencia de los estudiantes, su buena actitud ante el estudio, sus valores, el manejo
de tcnicas de estudio, son factores que pueden incidir positivamente en la implantacin
del SGC en este colegio.
de implantacin del SGC, encontramos: las posibilidades para acceder a servicios
complementarios de apoyo educativo, y los materiales didcticos, vinculados al
requisito 6.3 de infraestructura y el factor estabilidad laboral, vinculado al requisito
6.2 de talento humano, de la NTC GP 1000:2009.
del recurso humano en este colegio slo pudimos desarrollar con todos los docentes y
Comit de Calidad del colegio, quienes lideran significativamente el proceso, y adems
han apoyado la formacin de otros colegios del mismo ncleo educativo o UDEL.
353

1) Resultados del cuestionario de los estudiantes
La tabla 8- muestra la puntuacin media otorgada por los estudiantes a las ocho
DIMENSIONES-TEMS
Media
Desv.
Tpica

NECESIDADES BSICAS
2,44
0,43
2,28
0,64

comodidad).
2,34
0,79
2,87
0,89

2,28
0,86
2,34
0,77
2,52
0,86
2,20
0,71
2,11
1,05
1,68
0,79

PERSONAL.
2,63
0,97
2,37
1,06
1,97
0,69
1,75
0,91
2,20
1,09
1,93
1,07
2,01
0,98
3,18
0,53

3,34
0,91
3,04
0,90
2,99
0,93
3,31
0,79
3,23
0,85

354

DIMENSIONES-TEMS
Media
Desv.
Tpica
3,01
0,45
2,83
0,84
2,73
0,91

2,54
0,89
3,21
0,88
3,46
0,73
3,34
0,81

COLEGIO.
2,43
0,42

materias.
2,96
0,89
3,14
0,93
2,75
0,91

clase.
2,15
0,97
2,00
0,76
3,14
0,91
3,10
0,86
2,69
0,92
2,35
0,90

1,72
0,78
1,75
0,73

1,37
0,76
3,01
0,45

lecturas).
3,00
0,93
3,04
0,80
3,17
0,68
3,15
0,73
3,15
0,73
2,85
0,92
3,03
0,76

2,72
0,80
2,75
0,58
2,28
0,86
2,41
0,79

2,83
1,01
3,17
0,76

COLEGIO.

escolares.
355

DIMENSIONES-TEMS
3,06
Desv.
Tpica
0,84
2,64
0,23
Media
0,717

ESTUDIANTES
DIMENSIONES
Desv.
Media
tpica
2,44
0,43
NECESIDADES BSICAS
2,20
0,72
1,97
0,69
PERSONAL.
3,18
0,53
3,02
0,45
AL COLEGIO.
2,43
0,42
COLEGIO.
3,01
0,46
PERSONAL.
2,75
0,58
2,64
0,23
puntuacin ms elevada es la 4, referida a la satisfaccin por su seguridad emocional.
vinculada al trato que requieren para el desarrollo de su personalidad, siendo los tems:
trato afectuosos de sus padres, y trato atento de los docentes los mejor valorados.
Le sigue en grado de valoracin la dimensin 5, de satisfaccin por la
pertenencia al colegio, destacando los tems: aceptacin que siente el estudiante por
parte de los profesores y coordinadores, y aceptacin que siente el estudiante por parte
del rector.
356

normal desarrollo educativo, siendo el tem disponibilidad de recursos econmicos para
pagar cursos adicionales de msica, danzas, teatro, idiomas, que no le brinda el colegio
el de menor valoracin.
Este es un colegio rural con varias sedes o edificios distantes entre s, cuyos
estudiantes en su mayora son hijos de familias encargadas de cuidar fincas tursticas
que caracterizan el sector, por lo tanto, de bajos recursos, lo que explica en parte la
valoracin dada.
Le sigue en grado de valoracin la dimensin 2 de satisfaccin por su seguridad
vital relacionada con las condiciones de seguridad en el colegio y en el entorno, que le
garantizan su integridad, siendo el tem: seguridad de la planta fsica o edificio
(escaleras amplias, salidas de emergencia, extintores) el de menor valoracin.
La planta fsica de todas las sedes de este colegio es pequea, y aunque son
campestres, carecen de espacios adecuados para el deporte y la recreacin.
es de 2,64, que significa bastante satisfecho, por lo que se puede decir que el colegio 7
ha sido bien valorado por los estudiantes.
2) Resultados del cuestionario de los docentes. Colegio 7

357

Media
Desv
tpica
2,19
0,40
2,64
0,50
2,55
0,52
1,91
0,54
2,64
0,67
2,27
0,79
1,45
1,73
1,64
2,91
0,52
0,47
0,67
0,83
2,91
0,56
2,91
2,64
0,70
0,67
3,18
0,75
2,48
0,47
2,27
0,65
2,18
0,60
1,18
0,40
1,64
1,03
Dimensin-tem
NECESIDADES BSICAS
DE
LAS

PROFESIN DOCENTE
COLEGIO.
1,82
1,08
2,27
0,90

3,18
2,82
2,91
3,18
2,91
0,87
0,75
0,83
0,87
0,54
2,73
0,79

COLEGIO.
2,55
2,64
2,91
0,69
0,67
0,54
2,89
0,48
2,55
1,04

2,55
2,55
2,82
0,69
0,82
0,60
3,18
0,87
358
2,91
0,70

2,27
3,36
2,73
1,01
0,50
1,01
2,64
0,67
3,73
3,36
0,47
0,81
2,75
0,31
3,00
2,82
0,45
0,60
2,73
0,79

EL COLEGIO.
2,91
2,55
2,64
2,64
0,54
0,52
0,50
0,50
2,38
0,38
2,55
0,82

ALCANZADOS.
2,36
2,09
2,36
2,55
0,67
0,30
0,67
0,69
2,57
0,39
2,55
0,52
2,55
0,52
2,45
0,52
2,73
0,65
2,58
0,31
0,921

LOS ESTUDIANTES.


359
DOCENTES
DIMENSIONES
Desv.
Media
tpica
2,19
0,40
NECESIDADES BSICAS
2,91
0,56
PROFESIN DOCENTE
2,48
0,47
COLEGIO.
2,89
0,48
COLEGIO.
2,75
0,31
2,38
0,38
POR EL COLEGIO.
2,57
0,39
ALCANZADOS
2,58
0,31
permiten sentirse seguro en su profesin, destacndose el tem: estabilidad laboral, lo
cual se explica en parte porque las sedes rurales a pesar de ser distantes son fcilmente
accesibles, lo que hace que los docentes con nombramiento en propiedad acepten
ubicarse all.
Le sigue, en grado de valoracin la dimensin 4, relacionada con el clima de
trabajo en el colegio que indaga por los distintos factores del clima de trabajo, que le
permiten sentirse miembro de un colectivo; destacndose los tems: relaciones con el
equipo directivo, relaciones con los alumnos y con los padres de familia, lo cual
concuerda con la valoracin de los estudiantes, quienes se sienten aceptados por sus
docentes y coordinadores.
360

tems: disponibilidad de materiales didcticos adecuados para sus clases,
implementos para el bienestar de los docentes, y adecuacin de la planta fsica o
edificio escolar, los de menor valoracin.
resultados alcanzados por el colegio., vinculada con el xito y prestigio del colegio,
siendo los tems participacin significativa de la institucin en eventos externos, y
posicionamiento de la institucin en las pruebas externas nacionales los de menor
valoracin.
de 2,58, promedio inferior al asignado por los estudiantes, que no nos permite afirmar
que el colegio ha sido bien o mal valorado por los docentes.

361
Media
Desv
tp.
2,48
0,63
2,46
0,85
2,81
0,89
2,23
0,65
2,42
0,96
2,27
0,68
1,88
1,00
2,42
0,78
2,50
0,75
2,35
0,57
1,40
1,01
2,29
1,05
2,58
1,00
2,21
1,09
2,02
1,06
2,12
0,98
2,33
1,04
2,94
0,83
2,58
1,06
2,38
1,09
2,29
1,05
2,73
0,91
2,71
0,82
2,32
0,71
2,69
1,00

2,77
2,81
0,94
0,95
Dimensin-tem

docentes.
COLEGIO.
colegio.
del colegio.
362

Media
Desv
tp.
1,58
1,09
1,75
1,02
2,36
0,48
Dimensin-tem
grados 5 y 9.
0,870
Tabla 8-42.Valoracin de las dimensiones del cuestionario de los padres
PADRES
DIMENSIONES
Desv.
Media
tpica
2,48
0,63
2,27
0,68
2,35
0,57
COLEGIO.
2,32
0,71
2,36
0,48
De acuerdo con los datos de la tabla 8-42, ninguna de las cuatro dimensiones
muestra una buena valoracin que amerite destacar.
con el cumplimiento de las necesidades bsicas del colegio, asociada a las condiciones
del colegio que permiten una buena educacin de los hijos, siendo el tem: existencia
de espacios fsicos en el colegio, adecuados para el descanso y la recreacin de los
estudiantes, el de menor de menor valoracin.
Tambin muestran menor valoracin en la dimensin 4, relacionada con la
satisfaccin por los resultados alcanzados, asociada con el progreso formativo logrado,
363
siendo los tems: resultados de las pruebas externas nacionales SABER grado
undcimo y pruebas SABER grados quinto y noveno, y logros de la escuela de padres
los de menor valoracin.
2,36, que se interpreta como poco satisfecho, en general, con el colegio, con 0,28
Dados los resultados de los tres estamentos, podemos sealar que las relaciones
entre los miembros de la comunidad educativa son un factor que puede incidir
positivamente en la implantacin del SGC en este colegio.
de implantacin del SGC, encontramos: condiciones de seguridad en el colegio,
asociado al requisito 6.4 denominado ambiente de trabajo, las posibilidades para
acceder a servicios complementarios de apoyo educativo, y los materiales didcticos,
vinculados al requisito 6.3 denominado infraestructura y el factor resultados
acadmicos, relacionado con el requisito 8 denominado medicin, anlisis y
seguimiento, de la NTC GP 1000:2009.
Comit de Calidad del colegio, logrando parcialmente la implantacin piloto del SGC.

1) Resultados del cuestionario de los estudiantes. Colegio 8.
364
DIMENSIONES-TEMS
NECESIDADES BSICAS
comodidad).
PERSONAL.
brinda el colegio.
Media
Desv.
tpica
2,87
0,54
3,02
0,80
2,64
0,77
2,95
0,84
2,63
0,88
2,95
0,87
3,02
0,91
2,74
2,93
0,62
0,97
2,66
0,93
2,51
0,99
2,86
0,86
3,28
0,5
8
0,83
2,63
0,91
2,33
0,88
2,46
0,79
3,06
0,55
2,67
3,22
0,68

3,06
0,92
2,94
0,94
3,05
0,78
365

DIMENSIONES-TEMS
3,07
Desv.
tpica
0,89
3,25
0,47
3,35
0,76
3,18
0,81
3,10
0,89
3,20
0,79
3,35
0,71
3,31
0,73
2,90
0,48
2,77
0,83
3,13
0,85
2,99
0,77
2,81
0,90
2,63
0,84
3,25
0,82
3,25
0,70
3,11
0,72
2,64
0,92
2,11
0,99
3,16
0,88
3,05
0,87
3,17
0,44
3,19
0,72
3,10
0,74
3,18
0,75
3,17
0,70

AL COLEGIO.
ofrece.
coordinadores.
COLEGIO.
materias.
clase.

PERSONAL.
lecturas).
Media

366

DIMENSIONES-TEMS
3,17
Desv.
tpica
0,70
3,17
0,73
3,19
0,77
3,17
0,73
3,05
3,04
0,51
0,90
2,43
0,78
3,27
0,77
3,29
0,72
3,25
0,66
2,98
0,21
Media
escolares.
0,711

ESTUDIANTES
DIMENSIONES
Desv.
Media
tpica
2,87
0,54
NECESIDADES BSICAS
2,74
0,62
2,67
0,59
PERSONAL.
3,07
0,55
3,25
0,48
AL COLEGIO.
2,91
0,48
COLEGIO.
3,17
0,44
PERSONAL.
3,06
0,51
2,98
0,21
367
De acuerdo con los datos de la tabla 8-44, en este colegio la mayora de las dimensiones
recibi una valoracin muy prxima a 3 y algunas superior a 3, que significa bastante
satisfechos. La dimensin que recibe una puntuacin ms elevada es la dimensin 5, de
satisfaccin por la pertenencia al colegio, destacndose los tems: aceptacin que
siente el estudiante por parte de los profesores y coordinadores, y el orgullo por los
emblemas del colegio.
desarrolladas por los estudiantes, siendo los tems: rendimiento acadmico actual, y
desarrollo artstico personal alcanzado los mejor valorados.
normal desarrollo educativo, siendo el tem posibilidad econmica para acceder a
servicios complementarios de apoyo educativo (psicologa, terapia de lenguaje, atencin
a necesidades educativas especiales, atencin a problemas psicosociales, etc.) que no le
Este colegio, por tener menos de mil estudiantes, no tiene derecho a que le
asignen personal que atienda los servicios complementarios de apoyo educativo, ni
siquiera el de orientacin escolar. Los padres son de escasos recursos, por lo que
tampoco pueden costear este tipo de servicios, esto puede explicar en parte la valoracin
de los estudiantes a este tem.
368
2) Resultados del cuestionario de los docentes. Colegio 8.

Media
Desv
tpica
2,44
0,43
2,41
0,59
2,64
0,90
2,77
0,75
2,64
0,49
2,41
0,67
2,05
2,32
2,14
2,59
0,65
0,72
0,77
0,73
3,29
0,45
3,41
3,05
0,59
0,79
3,41
0,59
2,89
0,43
3,18
0,85
2,68
1,04
1,82
1,01
2,55
0,80
Dimensin-tem
NECESIDADES BSICAS
DE
LAS

PROFESIN DOCENTE
COLEGIO.
3,14
0,71
2,32
0,89

2,86
3,05
3,05
3,00
3,36
0,64
0,65
0,65
0,69
0,58
3,23
0,69
2,86
0,64

369

COLEGIO.
3,09
3,14
0,68
0,64
3,02
0,46
2,36
1,09

3,14
2,82
3,00
0,77
0,73
0,69
3,32
0,65
2,95
0,79

2,50
3,36
3,14
0,96
0,73
0,71
2,86
0,64
3,50
0,67

LOS ESTUDIANTES.
3,32
0,78
2,90
0,39
2,95
2,82
0,58
0,59
2,91
0,68

EL COLEGIO.
3,18
2,82
2,68
2,91
0,66
0,50
0,57
0,53
2,90
0,38
2,82
0,59

ALCANZADOS.
2,82
2,73
2,95
3,18
0,50
0,70
0,58
0,50
3,05
0,35
3,05
0,49
3,23
0,53
2,64
0,49
3,27
0,55
2,88
0,17
0,897


370

DOCENTES
DIMENSIONES
Desv.
Media
tpica
2,44
0,43
NECESIDADES BSICAS
3,29
0,45
PROFESIN DOCENTE
2,89
0,43
COLEGIO.
3,02
0,46
COLEGIO.
2,90
0,39
2,90
0,38
POR EL COLEGIO.
3,05
0,35
ALCANZADOS
2,88
0,17
De acuerdo con los datos de la tabla 8-46, en este colegio la mayora de las
dimensiones fueron bien valoradas por los docentes. La dimensin que recibe una
puntuacin ms elevada es la 2, relacionada con la satisfaccin por su seguridad bsica
en la profesin docente, que indaga por los requisitos de carcter profesional que le
permiten sentirse seguro en su profesin, destacndose los tems: calidad en la
formacin inicial, y estabilidad laboral.
Le sigue, en grado de valoracin la dimensin resultados personales
alcanzados, en la que se destaca el tem: desarrollo de sus habilidades, capacidades y
talentos.
Tambin podemos destacar la dimensin 4, relacionada con el clima de trabajo
en el colegio, que indaga por los distintos factores del clima de trabajo, que le permiten
sentirse miembro de un colectivo; destacndose los tems: relaciones con los alumnos,
el equipo directivo, con los colegas, los padres de familia, el trabajo en equipo, el
liderazgo docente.
371

tems espacios agradables para el descanso de docentes, implementos para el
bienestar de los docentes, disponibilidad de materiales didcticos adecuados para sus
clases, los de menor valoracin.
Como el presupuesto de los colegios es asignado segn el nmero de
estudiantes, este colegio recibe muy poco porque tiene menos de mil estudiantes, con lo
que no dispone de los recursos necesarios para atender la labor educativa, no obstante,
se esmera en hacer alianzas estratgicas con el sector privado, que le proporciona alguna
ayuda.
de 2,88, que se interpreta como bastante satisfecho, en general, con el colegio, con 0,53
La puntuacin media otorgada por los docentes en la valoracin del colegio 8 es

372
Media
Desv
tp.
2,53
0,53
2,42
0,69
2,73
0,76
2,42
0,66
2,55
0,90
2,94
0,60
2,91
0,82
2,91
0,78
3,00
0,67
2,86
0,53
2,80
0,87
2,56
0,94
3,15
0,83
2,73
0,87
2,85
0,89
2,85
0,89
2,76
0,86
3,02
0,85
3,00
0,86
3,02
0,78
2,62
1,10
2,96
0,90
2,93
0,88
2,66
0,82
2,78
1,27

2,71
2,95
0,94
1,08
Dimensin-tem

docentes.
COLEGIO.
11. Mecanismos utilizados por el colegio para promover el conocimiento del manual
de convivencia.
colegio.
18. Relaciones de trato personal y atencin institucional con el personal administrativo
373

Media
Desv
tp.
2,40
1,41
2,47
1,26
2,78
0,39
Dimensin-tem
24. Resultados de las pruebas nacionales SABER grado 11 y pruebas SABER grados
5 y 9.
0,814
PADRES
DIMENSIONES
Desv.
Media
tpica
2,53
0,53
2,94
0,60
2,87
0,53
COLEGIO.
2,66
0,82
2,78
0,39
puntuacin ms elevada es la 2, de necesidades bsicas del colegio, en la que se destaca
el tem: planta fsica o edificio adecuado para una buena educacin de sus hijos. Este
colegio a pesar de ser pequeo, lo mantienen limpio, y estticamente presentado,
resultando acogedor.
Le sigue en grado de valoracin la dimensin 3, relacionada con el sistema de
trabajo en el colegio, que indaga por los procesos que adelanta el colegio, y los
recursos de que dispone; destacndose los tems: mecanismos utilizados por el colegio
para promover el conocimiento del horizonte institucional (visin, misin, principios y
374
valores de la institucin), relaciones de trato personal y atencin institucional con los

profesores, con los coordinadores, y con el rector. Esta apreciacin en cuanto al sistema
relacional, es coherente con lo expresado por los estudiantes y los docentes.
condiciones bsicas para el mantenimiento y desarrollo familiar, siendo el tem:
situacin econmica del ncleo familiar el de menor valoracin.
Dados los resultados de los tres estamentos podemos sealar que la calidad en la
formacin inicial de los docentes, el clima escolar, y la satisfaccin de los tres
estamentos con las caractersticas del colegio, son factores que pueden incidir
positivamente en la implantacin del SGC en este colegio.
de implantacin del SGC, encontramos: implementos y espacios para el bienestar
docente, y los materiales didcticos, vinculados al requisito 6.3 denominado
infraestructura, de la NTC GP 1000:2009.
del recurso humano en este colegio, pudimos desarrollar los tres ciclos de capacitacin
planteados en el captulo 7 de metodologa, en el apartado de plan de accin. Los
docentes que mostraron mayor nivel de formacin constituyeron el Comit de Calidad
del Colegio, y son quienes lideran en la actualidad el proceso de implantacin del SGC.
Este colegio se dispone a adelantar en el ao 2013 nuevamente el diagnstico, a
fin de ver los avances que han tenido en relacin con el diagnstico del ao 2010.
375
8.1.1.2. Sntesis valorativa de los tres grupos encuestados en los ocho colegios.
En este apartado presentamos una sntesis comparativa de: 1) las dimensiones e tems
mejor valorados por parte de los estudiantes, los docentes y los padres de familia de
cada colegio, 2) las dimensiones e tems con menor valoracin, 3) las puntuaciones
asignadas a los tems cuyo contenido es comn a los tres grupos (triangulacin de
informantes), y 4) los resultados globales de los tres grupos.
1 Dimensiones e tems mejor valorados por los tres grupos

En la tabla 8-49 presentamos las dimensiones y los tems de cada una de ellas,
con mayor puntuacin en cada colegio y en cada grupo (estudiantes, docentes y padres).
376
Tabla 8-49. Dimensiones e tems mejor valorados en cada colegio por los tres grupos informantes.
COLEGIO
DIMENSIN
TEMS
ESTUDIANTES
4.
Seguridad
emocional.
5.
Sentido
de
pertenencia al colegio.
7. Progreso o xito
personal.
2.Seguridad bsica en
la profesin docente
4. Clima de trabajo en
el colegio.
5. Resultados de los
estudiantes.
15. Trato afectuoso de sus padres.

18. Trato atento de los docentes.
24. Aceptacin que siente el estudiante por parte
de los profesores y coordinadores.
25, Aceptacin que siente el estudiante por parte
del rector.
20. Orgullo por los emblemas del colegio.
3,34
3,31
3,22
3,28
3,33
3,12
3,16
3,20
38. Rendimiento acadmico actual.

3,28
39. Dominio de tcnicas de estudio y trabajo
intelectual.
3,25
DOCENTES
38. Relaciones con los alumnos (disciplina,
3,50
respeto, aprecio, afecto).
32. Relaciones con los colegas
3,50
29. El trabajo en equipo que se realiza en el
3,50
colegio.
45. Actitud de los estudiantes ante el estudio.
3,21
3,26
3,20
3,52
3,46
3,18
3,35
3,18
3,30
3,18
3,21
3,35
3,46
3,34
3,20
3,14
3,19
3,24
3,27
3,20
3,29
3,70
3,24
3,20
3,20
3,55
3,18
3,48
3,31
3,35
3,73
3,48
3,43
3,63
3,36
3,36
3,41
3,41
3,38
3,36
3,32
3,14
3,14
3,29
377
COLEGIO
DIMENSIN
6.
Resultados
alcanzados por el
colegio.
7.
Resultados
personales alcanzados
1. Necesidades bsicas
familiares
del colegio.
3 El
sistema de
trabajo del colegio.
TEMS
47. Reconocimiento que tiene el colegio en el

3,30
entorno regional.
51. Aprovechamiento de los recursos por parte
3,30
del colegio.
52. Reconocimiento personal en el municipio
por su calidad docente.
PADRES
2.Atencin adecuada y oportuna en salud para la
familia
5. Existencia de espacios fsicos en el colegio
adecuados para el descanso y la recreacin.
7.La planta fsica o edificio adecuado para una
buena educacin de sus hijos
20. Mecanismos utilizados por el colegio para
promover el conocimiento del Sistema 3,18
Institucional de Evaluacin
19. La comunicacin del colegio con los padres
3,00
de familia
15. Relaciones de trato personal y atencin
institucional con los profesores del colegio.
institucional con el rector(a) del colegio.
institucional con los coordinadores del colegio.
23. Desarrollo de los valores en los estudiantes
3,06
3,10
4.
Resultados
alcanzados
Nota: En los colegios donde aparece el guin, es porque no hay tems con una alta valoracin.
3,08
2,89
3,11
3,00
3,15
3,02
3,00
3,02
2,93
378
En la tabla8-49 podemos apreciar que:
Los estudiantes le asignan mayor valoracin a las dimensiones: seguridad

emocional, sentido de pertenencia, y xito o progreso personal.
En la mayora de los colegios participantes los estudiantes se sienten aceptados
por sus docentes.
Sienten orgullo por los emblemas de su colegio.
Se sienten satisfechos con su rendimiento acadmico.
En cuatro colegios destacan el dominio de tcnicas de estudio y trabajo
acadmico, y perciben que son bien aceptados por parte del rector(a) del colegio.
Los docentes sealan como mejor valoradas las dimensiones: seguridad bsica
en su profesin docente, el clima de trabajo, y en general los resultados
alcanzados.
En la mayora de los colegios los docentes coinciden en destacar positivamente
las buenas relaciones con los alumnos.
En cuatro de los ocho colegios destacan las buenas relaciones con los colegas, y
la estabilidad laboral.
Slo en el colegio 6 los docentes estn satisfechos con la actitud de los
estudiantes ante el estudio, y manifiestan tener reconocimiento personal a nivel
municipal.
En cuanto a los padres, estos valoran positivamente tems en las cuatro
dimensiones. No se presenta mucha coincidencia en cuanto a las valoraciones
entre colegios, puesto que en cada colegio sealan aspectos que los caracterizan
en forma particular.
379
Los padres de los Colegios 3 y 7, no destacaron positivamente dimensin

alguna, mientras que los del Colegio 8, valoraron positivamente varias
dimensiones.
2 Dimensiones e tems con menor valoracin en los tres grupos

En la tabla 8-50 presentamos las dimensiones y los tems de cada una de ellas, con
menor puntuacin media en cada colegio y en cada grupo (estudiantes, docentes y
padres de familia).
380
Tabla 8-50. Dimensiones e tems con menor valoracin en cada colegio segn los tres grupos informantes.
COLEGIOS
DIMENSIN
TEMS
2,12
2,03
2,01
2,36
2,34
1,68
ESTUDIANTES
4. Higiene del servicio sanitario del colegio
2. Seguridad vital.
3.
Seguridad
econmica personal.
1.Condiciones de ventilacin e iluminacin del aula o

saln de clase
7. Seguridad del mobiliario (pupitres y escritorios en buen
2,44
estado, resistentes, sin puntas peligrosas).
9. Seguridad del entorno que rodea al colegio (calles
aledaas)
.
8. Seguridad de la planta fsica o edificio (escaleras
amplias, salidas de emergencia, extintores)
11. Disponibilidad de recursos econmicos para pagar
2,33
cursos adicionales de msica, danzas, teatro, idiomas.
13. Posibilidad econmica para acceder a servicios
complementarios de apoyo educativo.
14. Disponibilidad de recursos econmicos para adquirir
materiales didcticos requeridos en el colegio
DOCENTES
7. Disponibilidad de materiales didcticos adecuados para
sus clases
9. Ratio nmero de estudiantes por metro cuadrado en el
aula
3.Adecuacin del edificio escolar para una buena
2,36
2,45
1,75
2,09
2,40
1,92
2,38
2,56
2,39
2,04
1,98
2,35
2,33
1.73
2,50
1,95
1,91
2,32
381
COLEGIOS
DIMENSIN
2. Seguridad bsica en
la profesin docente
TEMS
educacin
6.Implementos para el bienestar de los docentes
8. Espacios agradables para el descanso de docentes
12.Estabilidad laboral
5.
Resultados
alcanzados por los
estudiantes.
6.
Resultados
alcanzados por el
colegio.
1,96
2,16
1,93
2,24
1,45
2,05
2,14
2,59
15.Funcionalidad del servicio de orientacin escolar

3. El sistema de
trabajo en el colegio.
1,29
16.Servicios complementarios de apoyo educativo

(psicologa, enfermera, prevencin de riesgos
psicosociales, terapias)
17.Aulas de apoyo a estudiantes con necesidades
educativas especiales (NEE)
45.Actitud de los estudiantes frente al estudio
1,68
1,80
1,43
1,76
2,34
42.Hbitos de estudio y trabajo acadmico adquiridos por

los estudiantes
46.Resultados en las pruebas externas nacionales SABER
undcimo
48. Posicionamiento de la institucin en las pruebas
externas nacionales
2,28
2,37
2,08
2,36
PADRES
familiares
4. Posibilidades de recreacin familiar

Existencia de trabajo digno
1.Situacin econmica del ncleo familiar
2,21
2,42
2,35
2,33
2,42
382
COLEGIOS
DIMENSIN
TEMS
2 necesidades bsicas
del colegio.
5.Existencia de espacios fsicos en el colegio, adecuados

para el descanso y la recreacin de los estudiantes
18. Relaciones de trato personal y atencin institucional
con el personal administrativo y de servicios generales
9. Uso del servicio de orientacin educativa del colegio
por parte de docentes, directivos y padres
8. Prestacin del servicio de biblioteca a los estudiantes
por parte del colegio
12. Mantenimiento de las condiciones de limpieza y
seguridad del colegio
14. Estimulacin de la participacin en los rganos de
gobierno escolar (consejo directivo, consejo de padres,
comisin de evaluacin), por parte del colegio
24.Resultados de las pruebas nacionales SABER grado
undcimo y pruebas SABER grados quinto y noveno
3. El
sistema de
trabajo del colegio.
4. Los resultados
alcanzados.
7
1,88
1,98
1,76
2,11
2,12
1,74
1,95
1,96
1,89
2,23
1,68
1,58
383
Segn los datos expuestos en la tabla 8-50, podemos sealar que:

Los estudiantes asignan valoraciones bajas a las dimensiones: necesidades
bsicas, seguridad vital y seguridad econmica. No hay coincidencias
significativas entre colegios en cuanto a los tems marcados con menor
valoracin. En cada colegio sealaron aspectos muy particulares.
Tres de los colegios coinciden en advertir la inseguridad en el entorno del
colegio,
y las dificultades
econmicas
para acceder a servicios
complementarios de apoyo educativo.

Los estudiantes de los Colegios 6 y 7 los cuales son rurales, coinciden en
sealar las deficiencias en su planta fsica o edificio escolar. Tanto los
estudiantes como los docentes y los padres del Colegio 7 coinciden en su
apreciacin desfavorable sobre la planta fsica o edificio escolar.
Los estudiantes de los Colegios 2 y 3 expresan las deficiencias en el servicio
sanitario.
Los docentes de la mayora de los Colegios, coinciden en sealar las
deficiencias en cuanto a los implementos para el bienestar docente, y los
materiales didcticos para sus clases.
Los docentes de dos colegios sealan su insatisfaccin con el servicio de
orientacin escolar, la atencin a necesidades educativas especiales, y la
actitud de los estudiantes ante el estudio.
Los padres de los Colegios 2, 3 y 4 expresan su insatisfaccin frente a las
relaciones con el personal administrativo y de servicios generales.
En los Colegios 4, 5 y 7 los padres manifiestan su poca satisfaccin con los
resultados en las pruebas externas nacionales SABER.
384
3 Triangulacin de informantes (estamentos escolares y colegios).

La tabla 8-51 da cuenta de la triangulacin de informantes en torno a las dimensiones e
tems con contenido comn en los tres cuestionarios, buscando contrastar y validar los
resultados.
385
Tabla 8-51. Matriz de triangulacin de informantes (estamentos escolares y colegios).

ESTUDIANTES
DOCENTES
COLEGIO
4
5
PADRES
2,53
2,50
3,00
DIMENSIONES: NECESIDADES BSICAS, SEGURIDAD VITAL, SEGURIDAD ECONMICA

1. Condiciones de ventilacin e iluminacin del aula
3. Adecuacin del edificio para una buena 7. Planta fsica o edificio adecuado
educacin.
2,69
2,36
2,49
2,70
2,82
2,48
2,28
3,02
2,60
1,95
2,48
2,55
2,60
2,71
1,91
2,77
2,94
3,04
2,55
3,11
2,79
2,64
12. Mantenimiento de las condiciones de limpieza y

seguridad del colegio.
2,39 2,56 1,95 2,63 2,47 2,80 2,02 2,85
8. Seguridad de la planta fsica o edificio (escaleras

amplias, salidas de emergencia, extintores).
2,66 2,60 2,38 2,26 2,51 2,34 1,68 2,66
6. Suficiencia de espacio para actividades deportivas

y recreativas (canchas deportivas, patios,
corredores).
2,66 3,09 2,65 3,08 3,16 3,09 2,52 3,02
2,14
5. Existencia de espacios fsicos en el colegio,

adecuados para el descanso y la recreacin de los
estudiantes.
2,06 3,10 1,83 2,01 2,89 1,93 1,88 1,88
14. Disponibilidad de recursos econmicos para

adquirir materiales didcticos
2,58 2,52 2,17 2,56 2,58 2,48 2,01 2,46
7. Disponibilidad de materiales didcticos adecuados

para sus clases.
2,40 1,90 1,92 2,04 1,98 2,35 1,73 2,32
6. Uso de materiales didcticos adecuados para la

enseanza, por parte de los docentes.
2,85 2,79 2,52 3,04 2,68 2,53 2,42 2,91
2,70
2,60
2,14
1,81
2,48
2,04
2,37
2,43
2,45
2,08
2,59
2,53
2,64
1,64
DIMENSINES: SISTEMA DE TRABAJO DEL COLEGIO , CLIMA ESCOLAR, Y SENTIDO DE PERTENENCIA

27. Participacin en los rganos de gobierno escolar 25. Funcionalidad de los rganos de gobierno 14. Estimulacin de la participacin en los rganos de
escolar.
gobierno escolar por parte del colegio.
2,88 2,66 2,87 2,93 2,72 2,96 3,14 3,13 2,90 2,38 2,92 2,43 2,53 2,71 2,55 2,86 2,48 2,37 1,96 2,31 2,61 2,80 2,33 2,76
31. Facilidad de intercomunicacin con sus
profesores.
3,04 2,99 3,06 2,94 3,08 2,95 3,14 3,25

2,90
2,19
2,80
2,55
2,35
2,71
2,64
2,86
19. Comunicacin del colegio con los padres de

familia.
3,00 2,75 2,66 3,01 2,92 2,47 2,73 2,96
386
ESTUDIANTES
DOCENTES
COLEGIO
4
5
32. Relaciones con colegas (comunicacin, ayuda

mutua).
3,05
3,10
3,32

institucional con el personal administrativo y de
servicios generales.
2,45 1,98 1,76 2,11 2,13 1,93 2,29 2,62
3,36

institucional con el rector(a) del colegio
2,64 2,04 2,00 2,54 2,68 2,60 2,58 3,00
3,17
2,91
2,88
3,08
3,09
3,21
3,20
25. La aceptacin que siente usted por parte del

rector del colegio.
3,06 3,13 3,12 3,52 3,11 3,18 3,34 3,31
3,00
23. La aceptacin que siente usted por parte de sus

compaeros de estudio.
2,52
2,95
2,88
3,48
3,43
3,05
3,63
3,06
3,76
3,18
3,18
de

institucional con los profesores del colegio
2,91 2,56 2,45 3,00 2,87 2,53 2,94 3,02
institucional
38. Relaciones con los alumnos (disciplina, respeto,

aprecio, afecto).
3,50 2,90 3,48 3,31 3,35 2,53 3,73 3,50
3,00
24. La aceptacin que siente usted por parte de sus

profesores y coordinadores.
3,22 3,28 3,33 3,19 3,20 3,09 3,46 3,35
sistema
3,00
del
20. Mecanismos utilizados por el colegio para

promover el conocimiento del Sistema Institucional de
Evaluacin.
3,18 2,67 2,38 2,96 3,13 2,47 2,71 2,93
22. Apropiacin
evaluacin.
PADRES

3,50
2,52
3,28
3,20
3,33
3,06
3,36
DIMENSIONES: PROGRESO O XITO PERSONAL Y RESULTADOS ALCANZADOS

3,28
3,21
3,46
3,34
3,20
3,14
3,00
3,19
41. Rendimiento
estudiantes.
3,10 2,33 2,92
acadmico
general
2,71
2,94
2,55
de
2,82
los
2,82
46. Resultados pruebas externas nacionales SABER

-
El guin significa que no hay tem relacionado.
2,60
2,24
2,84
2,59
2,08
3,06
2,64
2,91
22. Rendimiento acadmico general de los estudiantes

del colegio.
3,06 2,79 2,73 3,06 2,74 2,80 2,77 2,71
24. Resultados de las pruebas externas nacionales
SABER.
2,39 2,33 1,58 1.89 1,68 2,67 1,58 2,40
387
La triangulacin de datos mostrados en la tabla 8-51, nos permite sealar que:

a
En las dimensiones: necesidades bsicas, seguridad vital, seguridad econmica:
Los estudiantes, docentes y padres de los Colegios 3 y 7 estn poco satisfechos

con las condiciones de la planta fsica o edificio escolar.
En el Colegio 2 los estudiantes y los docentes estn poco satisfechos con las
condiciones de la planta fsica o edificio escolar, mientras que los padres estn
satisfechos. Como se dijo en el anlisis del Colegio 2, este es un colegio con una
construccin vieja, poco esttica, remodelada por partes. Al parecer lo que
satisface a los padres es que es bastante grande.
Los estudiantes y padres del Colegio 6 no estn satisfechos con las condiciones
de la planta fsica o edificio escolar, mientras que los docentes s lo estn. Este
es un colegio rural cuya sede principal es cercana a la ciudad, es pequeo, con
aulas poco adecuadas.
En el Colegio 8, los tres grupos estn bastante satisfechos con las condiciones de
la planta fsica o edificio escolar. Este es un colegio pequeo, con buena esttica.
Los tres grupos, en la mayora de los colegios reporta problemas en las
condiciones de seguridad del edificio escolar.
En la mayora de los colegios los docentes y los padres estn insatisfechos con la
disponibilidad de espacios adecuados para el deporte, la recreacin y el
descanso, mientras que los estudiantes estn ms satisfechos.
En la gran mayora de los colegios en estudio los estudiantes y los docentes
estn insatisfechos con los materiales didcticos para las clases, y en el caso de
los padres slo estn insatisfechos en los Colegios 6 y 7, los cuales son rurales.
b
En las dimensiones: sistema de trabajo del colegio, clima escolar, y sentido de

pertenencia:
388
Los estudiantes de todos los Colegios estn satisfechos con el gobierno escolar,
lo cual se explica en parte porque en todos los colegios se cumple la exigencia
de la Ley General de Educacin en cuanto a elegir los representantes a los
distintos rganos de gobierno, mediante jornadas democrticas muy emotivas.
En los Colegios 2, 4, y 7 los docentes y los padres estn insatisfechos con el
gobierno escolar, justificado en que se eligen los integrantes y no trascienden en
las actividades del colegio.
A nivel de la comunicacin los estudiantes se sienten satisfechos por la facilidad
de intercomunicacin con sus profesores, los docentes y los padres en los
Colegios 2, 4, 5 y 7 se sienten insatisfechos.
En la mayora de los Colegios tanto los docentes como los padres se sienten
satisfechos con la apropiacin del Sistema Institucional de Evaluacin. Esto se
explica en parte porque para la poca en que se aplic la encuesta se estaba
estrenando el nuevo sistema de evaluacin en el pas.
En cuanto a las relaciones alumno-docente, docentes-padres, los tres grupos se
sienten satisfechos en la gran mayora de los colegios. Slo en el Colegio 3 los
padres se sienten insatisfechos.
En las relaciones entre estudiantes, entre colegas docentes, los dos grupos se
sienten bastante satisfechos, mientras que los padres se sienten insatisfechos por
su relacin con el personal administrativo y de servicios generales.
Las relaciones con el rector reportan un buen nivel de satisfaccin en los tres
grupos. Slo en los Colegios 2 y 3, los padres estn insatisfechos, y la valoracin
ms baja otorgada por los docentes es en el Colegio 2.
c
Dimensiones xito o progreso y resultados alcanzados:
En cuanto al rendimiento acadmico los tres grupos estn satisfechos en la
389
mayora de los colegios, slo en los Colegios 2 y 5 los docentes y los padres estn
insatisfechos tanto con el rendimiento acadmico como con los resultados de las
pruebas SABER. En cuanto a las pruebas externas nacionales SABER, los padres de
todos los colegios dicen estar insatisfechos. Esto se explica en parte porque el
sistema de evaluacin nacional anterior exiga la promocin automtica, sealando
que slo el 5% de los estudiantes de todo el colegio poda perder el ao escolar. En
cambio los resultados de las pruebas SABER en la mayora de estos colegios no son
buenos.
4 Resultados globales de los tres grupos en los ocho colegios

En la tabla 8-52 mostramos los resultados globales (media aritmtica) de los
cuestionarios aplicados a los estudiantes, docentes y padres de familia, en los ocho
colegios.
Tabla 8-52. Resultados globales de los tres grupos informantes en los ocho colegios.
RESULTADOS GLOBALES DE LOS TRES GRUPOS EN LOS OCHO COLEGIOS
ESTUDIANTES
COLEGIO
85
98
DOCENTES
2,83
Desv.
tpica
0,32
2,96
Desv.
tpica
0,23
33
2,63
Desv.
Tpica
0,60
10
2,90
0,23
21
2,37
0,27
52
2,56
0,34
89
2,74
0,24
25
2,79
0,23
122
2,25
0,57
86
2,86
0,23
49
2,75
0,24
71
2,68
0,52
102
2,90
0,21
40
2,60
0,28
38
2,64
0,39
56
2,89
0,24
17
2,81
0,34
15
2,57
0,35
71
2,64
0,23
11
2,58
0,31
52
2,36
0,49
8
Resultado
global de
los ocho
colegios
83
2,98
0,21
22
2,88
0,17
55
2,78
0,40
670
2,85
0,26
195
2,70
0,30
438
2,51
0,53
Media
PADRES
La tabla 8-52 nos permite apreciar que:
Media
Media
390
En los ocho colegios el resultado global de los estudiantes es prximo a 3 que

significa bastante satisfechos con las caractersticas de sus colegios. La
puntuacin media de los Colegios 3 y 7 es inferior al resultado global de los
ocho colegios.
Se destaca la valoracin otorgada por los estudiantes del Colegio 8, muy por
encima de la global de los ocho colegios.
En cuanto al resultado global de los docentes, tambin se puede decir que estn
satisfechos con las caractersticas de sus colegios, a excepcin del Colegio 2
donde estn poco satisfechos. La puntuacin media de los Colegios 2, 5 y 7 es
inferior al resultado global de los ocho colegios.
Se destaca la valoracin otorgada por los docentes del Colegio 1, muy por
encima de la global de los ocho colegios.
En la mayora de los colegios los padres se muestran menos satisfechos que los
estudiantes y los docentes, siendo los Colegios 3 y 7 donde estn poco
satisfechos con las caractersticas del colegio.
En cuanto a la desviacin tpica, notamos que los datos fueron ms dispersos en
los padres que en el caso de los estudiantes y los docentes.
8.1.1.3. Anlisis comparativo de los ocho colegios. En este apartado mostramos

la comparacin de medias, a fin de establecer si hay diferencias estadsticamente
significativas entre las puntuaciones globales de los ocho colegios, en cada estamento.
1) Comparacin de medias del cuestionario de los estudiantes.

La tabla 8-53 muestra el grado de satisfaccin de los estudiantes de cada colegio, en
funcin del resultado global o puntuacin media global del cuestionario aplicado. As
391
mismo podemos apreciar el error tpico de la media y el intervalo de confianza para la

media con un nivel de confianza del 95%.
Tabla 8-53. Resultados globales de cada colegio. Cuestionario de los estudiantes
N
Media
Colegio
Desv.
tpica
Error
tpico
Intervalo de
confianza para la
media al 95%
Lmite
Lmite
inferior superior
Mn.
Mx.
1
85
0,32
0,03
2,76
2,90
2,08
3,56
2,83
2
98
2,90
0,23
0,02
2,85
2,94
2,44
3,40
3
89
0,24
0,03
2,69
2,79
2,18
3,28
2,74
4
86
2,86
0,23
0,02
2,81
2,91
2,38
3,46
5
102
2,90
0,21
0,02
2,86
2,94
2,26
3,46
6
56
2,89
0,24
0,03
2,82
2,95
2,42
3,62
7
71
0,23
0,03
2,59
2,69
2,20
3,10
2,64
8
83
2,98
0,21
0,02
2,94
3,03
2,50
3,44
Resultado
global de
670
2,85
0,26
0,01
2,83
2,87
2,08
3,62
los 8
colegios
En negrilla las puntuaciones medias inferiores a la media global de los 8 colegios.
Segn los datos de la tabla 8-53, podemos afirmar admitiendo un error tpico no
superior al 3%., que los estudiantes de los ocho colegios estudiados estn satisfechos en
general, con sus colegios, unos en mayor grado que otros, en la medida en que sus
puntuaciones medias son prximas a 3 que significa bastante satisfecho, segn la
escala establecida.
Los Colegios 3 y 7 tienen puntuacin media por debajo de la puntuacin media
global de los ocho colegios (2,85).
Para determinar las diferencias de medias entre los ocho colegios, realizamos las
pruebas pertinentes: homogeneidad de varianzas, ANOVA para un factor, y
comparaciones mltiples.
Tabla 8-54. Prueba de homogeneidad de varianzas. Valoracin de los estudiantes.
Estadstico de Levene
5,491
A un nivel de significancia= 0.05.
gl1
7
gl2
662
Sig.
0,00
392
Puesto que el p-valor es menor que 0,05, rechazamos la hiptesis de igualdad de

varianzas. Al rechazar la homogeneidad de varianzas, aplicamos las pruebas BrownForsythe y Welch, que representan una alternativa robusta al estadstico F del ANOVA
cuando no se puede asumir que las varianzas son iguales.
Tabla 8-55. Pruebas robustas de igualdad de las medias. Valoracin de los estudiantes.
Pruebas robustas de igualdad de las medias.
Estadsticoa
gl1
gl2
Sig.
Welch
15,437
271,025
0,000
Brown-Forsythe
14,271
569,510
0,000
a. Distribuidos en F asintticamente.
Dado que, en ambas pruebas, el p-valor es menor que 0,05 rechazamos la

hiptesis de igualdad de medias entre colegios.
Puesto que no se pueden considerar las varianzas poblacionales iguales,
tomamos la solucin del mtodo Games-Howell para saber entre qu colegios existen
diferencias estadsticamente significativas. Este mtodo es el que mejor controla la tasa
de error en diferentes situaciones.
Tabla 8-56. Comparaciones mltiples. Mtodo Games-Howell. Valoracin de los estudiantes.
(I)
Colegio
(J)
Colegio
7
8
3
2
7
2
4
3
5
6
8
Diferencia de
medias (I-J)
0,19
(0,15)
0,16
0,26
(0,16)
(0,12)
(0,16)
(0,15)
(0,24)
Intervalo de confianza al
95%
Lmite
Lmite
inferior
superior
Error tpico
Sig.
0,04
0,00
0,06
0,33
0,04
0,01
(0,28)
(0,02)
0,03
0,00
0,05
0,26
0,04
0,00
0,15
0,37
0,03
0,00
(0,26)
(0,05)
0,04
0,01
(0,23)
(0,02)
0,03
0,00
(0,26)
(0,06)
0,04
0,01
(0,28)
(0,02)
0,03
0,00
(0,35)
(0,14)
393
(I)
Colegio
(J)
Colegio
3
7
8
3
5
7
3
6
7
1
2
4
7
5
6
8
1
3
8
4
7
Diferencia de
medias (I-J)
0,12
0,22
(0,12)
0,16
0,26
0,15
0,25
(0,19)
(0,26)
(0,22)
(0,26)
(0,25)
(0,34)
0,15
0,24
0,12
0,34
95%
Lmite
Lmite
inferior
superior
Error tpico
Sig.
0,04
0,01
0,02
0,23
0,04
0,00
0,11
0,34
0,03
0,01
(0,22)
(0,02)
0,03
0,00
0,06
0,26
0,03
0,00
0,15
0,37
0,04
0,01
0,02
0,28
0,04
0,00
0,12
0,38
0,04
0,00
(0,33)
(0,06)
0,04
0,00
(0,37)
(0,15)
0,04
0,00
(0,34)
(0,11)
0,03
0,00
(0,37)
(0,15)
0,04
0,00
(0,38)
(0,12)
0,04
0,00
(0,45)
(0,23)
0,04
0,01
0,02
0,28
0,03
0,00
0,14
0,35
0,03
0,01
0,02
0,22
0,04
0,00
0,23
0,45
Mostramos solamente los grupos cuyas medias difieren significativamente al nivel de significacin
0,05. Los valores entre parntesis son negativos.
Los intervalos de confianza permiten estimar entre qu lmites se encuentra la

verdadera diferencia entre las medias de los colegios.
La tabla 8-57 ofrece una clasificacin de los grupos basada en el grado de
parecido existente entre sus medias.
394
Tabla 8-57. Subconjuntos homogneos. Valoracin de los estudiantes.

Colegio
Subconjunto para alfa = 0,05

1
HSD de
Tukeya,,b
71
2,62
3
1
4
6
5
89
85
86
56
102
2,73
98
83
2,73
2,82
2,84
2,82
2,84
2,86
2,87
2,86
2,87
2,88
2,88
2,97
Sig.
0,12
0,09
0,79
0,14
Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogneos.
a. Usa el tamao muestral de la media armnica = 81,114.
b. Los tamaos de los grupos no son iguales. Se utilizar la media armnica de los tamaos de los
grupos. Los niveles de error de tipo I no estn garantizados.
La siguiente figura nos permite una apreciacin visual de las puntuaciones

medias de los ocho colegios, segn la valoracin de los estudiantes.
Figura 8-2. Grfica de medias, Valoracin de los estudiantes de los ocho colegios.
Segn los datos de la tabla 8-57 y la grfica de medias podemos afirmar que:
395
No hay diferencia de medias estadsticamente significativa entre los colegios 1,

2, 4, 5, 6.
Los Colegios 2, 5, 6, y 8 con puntuaciones similares, son los mejor valorados
por los estudiantes.
Entre estos colegios hay unos grandes y otros pequeos en cuanto al nmero de
estudiantes, y tamao de sus plantas fsicas o edificios escolares, uno rural y los
dems urbanos, tanto de modalidad acadmica como de modalidad tcnica, unos
dirigidos por hombres (rector) y otros por mujeres (rectora), todos con
estudiantes de escasos recursos.
La diferencia de medias entre los Colegios 1 y 3 no es significativa. Son los
colegios con menor valoracin por parte de los estudiantes.
La puntuacin media del Colegio 7 es inferior a la puntuacin media de todos
los dems colegios participantes. Al Colegio 3 lo superan cinco de los colegios

estudiados.
El Colegio 7 es un colegio pequeo, rural no muy distante de la ciudad, con
estudiantes de escasos recursos, y el Colegio 3 es un colegio urbano, catalogado como
uno de los ms grandes de la ciudad. Los dos tienen plantas fsicas poco adecuadas para
los procesos de enseanza-aprendizaje.
Sin embargo, no podemos afirmar que sean estos los nicos factores que inciden
en tal valoracin, en la medida en que tanto los mejor valorados como los de menor
valoracin, renen caractersticas comunes.
2) Comparacin de medias del cuestionario de los docentes.

La tabla 8-58 muestra el grado de satisfaccin de los docentes de cada colegio, en
funcin del resultado global o puntuacin media global del cuestionario aplicado. As
396

Tabla 8-58. Resultados globales de cada colegio. Cuestionario de los docentes.
Desv.
tpica
Error
tpico
2,37
2,79
2,75
2,60
2,81
2,58
2,88
0,23
0,27
0,23
0,24
0,28
0,34
0,31
0,17
0,07
0,06
0,05
0,03
0,04
0,08
0,09
0,04
2,70
0,30
0,02
Media
10
21
25
49
40
17
11
22
2,96
195
Colegio
1
2
3
4
5
6
7
8
Resultado
global de los
ocho colegios
Intervalo de
confianza para la
Mximo
media al 95%
Mnimo
Lmite
Lmite
inferior superior
2,80
3,12
2,53
3,33
2,24
2,49
1,80
2,73
2,70
2,89
2,47
3,35
2,68
2,82
2,16
3,24
2,51
2,69
1,95
3,09
2,64
2,99
2,25
3,47
2,37
2,78
2,15
3,22
2,81
2,95
2,55
3,18
2,66
2,75
1,80
3,47
En negrilla las puntuaciones inferiores al promedio global de los 8 colegios

superior al 4%, que los docentes de la mayora de los colegios estudiados estn
satisfechos en general, con sus colegios, unos en mayor grado que otros, en la medida
en que sus puntuaciones medias son prximas a 3 que significa bastante satisfecho.
Los Colegios 2, 5 y 7 tienen puntuacin media por debajo de la media global de los
ocho colegios (2,70).
397
Tabla 8-59. Prueba de homogeneidad de varianzas. Valoracin de los docentes.

Prueba de homogeneidad de varianzas
Estadstico de
Levene
gl1
2,159
gl2
7
Sig.
187
0,040
Nivel de significancia= 0,05.

Tabla 8-60. Pruebas robustas de igualdad de las medias. Valoracin de los .docentes.
Pruebas robustas de igualdad de las medias
Estadsticoa
Welch
Brown-Forsythe
gl1
gl2
Sig.
10,490
55,387
0,000
9,974
107,765
0,000

hiptesis de igualdad de medias entre colegios, segn la valoracin de los docentes.
diferencias estadsticamente significativas.
398
Tabla 8-61. Comparaciones mltiples: Mtodo Games-Howell. Valoracin de los docentes.

Diferencia de
(I) colegio (J) colegio
medias (I-J)
2
1
3
4
5
6
7
8
0,59
0,36
95%
Lmite
Lmite
inferior
superior
Error tpico
Sig.
0,09
0,00
0,28
0,90
0,08
0,01
0,07
0,65
0,38
0,11
0,00
0.16
0,61
(0,59)
0,09
0,00
(0,90)
(0,28)
(0,43)
0,08
0,00
(0,67)
(0,19)
(0,38)
0,07
0,00
(0,60)
(0,16)
(0,44)
0,10
0,00
(0,77)
(0,12)
(0,51)
0,07
0,00
(0,74)
(0,29)
0,43
0,08
0,00
0,19
0,67
0,38
0,07
0,00
0,16
0,60
(0,36)
0,08
0,01
(0,65)
(0,07)
(0,28)
0,06
0,00
(0,46)
(0,10)
0,44
0,10
0,00
0,12
0,77
(0,38)
0,11
0,00
(0,61)
(0,16)
(0.30)
0,10
0,00
(0,49)
(0,11)
0,51
0,07
0,00
0,29
0,74
0,28
0,06
0,00
0,10
0,46
0,30
7
0,10
0,00
0,11
0,49
Mostramos solamente los grupos cuyas medias difieren significativamente al nivel de
significacin 0,05. Los valores entre parntesis son negativos.

La tabla 8-62 ofrece una clasificacin de los grupos basada en el grado de
parecido existente entre sus medias, segn la valoracin de los docentes.
399
Tabla 8-62. Subconjuntos homogneos. Valoracin de los docentes.
a,,b
HSD de Tukey
Subconjunto para alfa = 0.05
colegio
21
2,37
11
2,58
2,58
40
2,60
2,60
49
2,75
2,75
25
2,79
2,79
17
2,81
2,81
22
2,88
10
2,96
Sig.
0,123
0,104
0,206

b. Los tamaos de los grupos no son iguales. Se utilizar la media armnica de los
tamaos de los grupos. Los niveles de error de tipo I no estn garantizados.

medias de los ocho colegios, segn la valoracin de los docentes.
Figura 8-3. Grfica de medias. Valoracin de los docentes de los ocho colegios.
400

3, 4, 6 y 8, siendo estos los mejor valorados por los docentes.
La diferencia de medias entre los Colegios 2, 5 y 7 no es significativa. Siendo
estos los de menor valoracin.
Los docentes del Colegio 2 estn poco satisfechos, en general, con su colegio,
mientras que en los dems colegios, estn bastante satisfechos, segn la escala
establecida.
3) Comparacin de medias del cuestionario de los padres
La tabla 8-63 muestra el grado de satisfaccin de los estudiantes de cada colegio,
en funcin del resultado global o puntuacin media global del cuestionario aplicado. As
Tabla 8-63. Resultados globales de cada colegio. Cuestionario de los padres
N
Media
Desv.
tpica
Error
tpico
Colegio
1
2
3
4
5
6
7
8
Resultado
global de
los 8
colegios
33
52
122
71
38
2,63
2,56
15
52
55
2,57
438
Intervalo de
confianza para la
media al 95%
Lmite
inferior
Lmite
superior
Mn.
Mx.
0,60
0,34
0,57
0,52
0,39
0,10
0,05
0,05
0,06
0,06
2,42
2,46
2,15
2,56
2,51
2,84
2,65
2,35
2,80
2,77
1,24
1,92
0,56
1,52
1,80
3,60
3,36
3,36
3,76
3,56
2,36
2,78
0,35
0,49
0,40
0,09
0,07
0,05
2,37
2,22
2,67
2,76
2,49
2,89
1,76
1,04
1,88
3,08
3,40
3,68
2,51
0,53
0,03
2,46
2,56
0,56
3,76
2,25
2,68
2,64
superior al 10%, que los padres de la mayora de los colegios estn satisfechos con las
401
caractersticas de sus colegios, unos en mayor grado que otros, en la medida en que sus
puntuaciones medias son prximas a 3 que significa bastante satisfecho, segn la
escala establecida.
En relacin con la media global de los ocho colegios (2,51), los Colegios 3 y 7
tienen puntuacin inferior a sta.
Tabla 8-64. Prueba de homogeneidad de varianzas. Valoracin de los padres
Prueba de homogeneidad de varianzas
Estadstico de
Levene
gl1
4,040
gl2
7
Sig.
430
0,000
Nivel de significancia = 0,05

Tabla 8-65. Pruebas robustas de igualdad de las medias. Valoracin de los padres
Pruebas robustas de igualdad de las medias
Estadstico
Welch
Brown-Forsythe
gl1
gl2
Sig.
9,380
123,264
0,000
11,289
300,172
0,000

hiptesis de igualdad de medias entre colegios.
402

diferencias estadsticamente significativas. Este mtodo es el que mejor controla la tasa
de error en diferentes situaciones.
Tabla 8-66. Comparaciones mltiples: Mtodo Game-Howell. Valoraciones de los padres.
(I) Nombre
del colegio
(J) Nombre
del colegio
0,38
95%
Lmite
Lmite
inferior
superior
Error tpico
Sig.
0,12
0,03
0,02
0,75
0,31
0,07
0,00
0,09
0,52
(0,22)
0,07
0,05
(0,44)
(0,00)
(0,38)
0,12
0,03
(0,75)
(0,02)
(0,31)
0,07
0,00
(0,52)
(0,09)
(0,43)
0,08
0,00
(0,68)
(0,18)
0,08
0,00
(0,65)
(0,14)
Diferencia
de medias (IJ)
(0,39)
(0,53)
0,07
0,00
(0,76)
(0,30)
0,43
0,08
0,00
0,18
0,68
0,32
0,09
0,01
0,04
0,60
0,39
0,08
0,00
0,14
0,65
0,32
0,13
0,02
0,05
0,58
0,09
0,01
(0,60)
(0,04)
4
7
(0,32)
(0,42)
0,09
0,00
(0,69)
(0,16)
0,23
0,07
0,05
0,00
0,44
0,53
0,07
0,00
0,30
0,76
0,42
0,09
0,00
0,16
0,69
Mostramos solamente los grupos cuyas medias difieren significativamente al nivel de significacin
0,05. Los valores entre parntesis son negativos.

En la tabla 8-67 ofrece una clasificacin de los grupos basada en el grado de
403
parecido existente entre sus medias.

Tabla 8-67. Subconjuntos homogneos. Valoracin de los padres.
Nombre
del
colegio
HSD de Tukey
a,,b
Subconjunto para alfa = 0.05

N
122
2,25
52
2,36
2,36
52
2,56
2,56
2,56
15
2,56
2,56
2,56
33
2,63
2,63
38
2,64
2,64
71
2,68
2,68
55
Sig.
2,78
0,082
0,071
0,476

b. Los tamaos de los grupos no son iguales. Se utilizar la media armnica de
los tamaos de los grupos. Los niveles de error de tipo I no estn garantizados.

medias de los ocho colegios, segn la valoracin de los padres.
404
Figura 8-4. Grfica de medias. Valoracin de los padres de los ocho colegios.
2, 4, 5, 6, y 8, siendo estos los mejor valorados por parte de los padres.
No hay diferencia de medias estadsticamente significativa entre los colegios 3
y 7, donde los padres estn poco satisfechos, en general, con su colegio.

El Colegio 3 con puntuacin media de los estudiantes y los padres por debajo de
la media global de los ocho colegios, es el ms grande de las ocho instituciones
estudiadas, en cuanto nmero de estudiantes y docentes, cuya sede principal tiene una
construccin inadecuada para la accin educativa, los estudiantes all estn hacinados.
El Colegio 7 con puntuacin media de los tres estamentos educativos, por debajo de la
media global de las ocho instituciones, es de carcter rural, cuya sede principal no es
muy distante de la ciudad.
En estos dos colegios la valoracin de los estudiantes y los docentes, fue
superior a la de los padres.
8.1.2. Segunda etapa. Diagnstico de los cincuenta y dos colegios.

Los resultados del diagnstico de la etapa dos, son fruto de la revisin de la
autoevaluacin institucional adelantada por los colegios pblicos, y reportada cada ao
en el Sistema de Informacin de Gestin de la Calidad Educativa (SIGCE). La
autoevaluacin institucional est conformada por cuatro reas o mbitos de gestin.
Las cuatro reas de gestin escolar junto con los procesos que las conforman
estn vinculadas al requisito 4.1 requisitos generales de la Norma Tcnica de Calidad
en la Gestin Pblica (NTCGP1000:2009), el cual establece que para la prestacin del
servicio se requiere definir procesos, interrelaciones entre ellos, y criterios para su
405
control.
Las reas o mbitos de la gestin son: directiva, acadmica, administrativafinanciera, y gestin de la comunidad. En total las cuatro gestiones suman 19 procesos,
93 componentes, sin embargo, en este anlisis presentamos 18 procesos y un total de 89
componentes (ver tabla 8-68), debido a que el SIGCE omiti un proceso de la gestin
acadmica, por lo tanto, los colegios no lo registraron.
Tabla 8-68. Gestiones, procesos y componentes de la autoevaluacin institucional.
GESTIN
DIRECTIVA
ACADMICA
ADMINISTRATIVA-FINANCIERA
DE LA COMUNIDAD
TOTAL
PROCESOS
6
3
5
4
18
COMPONENTES
34
15
26
14
89
8.1.2.1. Resultado global de las cuatro reas de gestin escolar.

La tabla 8-69 muestra la puntuacin media de cada uno de los componentes que
conforman los distintos procesos de las cuatro reas de gestin escolar, de la
autoevaluacin institucional.
Dichos promedios fueron obtenidos con una muestra de 36 colegios, del total de
52 colegios en estudio de la segunda etapa de la investigacin.
Tabla 8-69. Valoracin de las reas, procesos y componentes de la autoevaluacin institucional.
REAS-PROCESOS Y COMPONENTES
Media
aritmtica
Desviacin
Tpica
GESTIN DIRECTIVA
1.Proceso direccionamiento estratgico y horizonte
institucional
1. Horizonte institucional
2,94
0,76
3,39
0,64
2.Metas Institucionales
3,00
0,72
3.Apropiacin del direccionamiento
2,72
1,00
4.Poltica de inclusin
2,58
0,94
2.Gestin estratgica
3,22
0,76
406
5.Liderazgo
3,25
0,69
6.Articulacinde planes, proyectos y acciones
3,25
0,81
7.Estrategia pedaggica
3,08
0,73
8.Usode la informacin en la toma de decisiones
3,17
0,88
9.Seguimiento y autoevaluacin
3,11
0,78
3.Proceso gobierno escolar
2,88
0,61
10.Consejo directivo
3,47
0,65
11.Consejo Acadmico
3,19
0,62
12.Comit de evaluacin y promocin
2,94
1,07
13.Comit de convivencia
2,61
0,87
14.Consejo estudiantil
2,61
0,77
15.Personero estudiantil
2,61
0,69
16.Asamblea de padres de familia
2,89
0,85
17.Consejo de padres de familia
2,56
0,88
4.Proceso cultura institucional
2,93
0,80
18.Mecanismos de comunicacin
3,14
0,87
19.Trabajo en equipo
3,03
0,77
20.Reconocimiento de logros
2,69
1,04
21.Identificacin de buenas prcticas
2,78
0,99
5.Clima escolar
2,89
0,74
22.Pertenencia y participacin
3,03
0,70
23.Ambiente fsico
2,44
0,94
24.Induccin a los nuevos estudiantes
2,64
0,96
25.Motivacin hacia el aprendizaje
2,75
0,94
26.Manual de convivencia
3,42
0,65
27.Actividades extracurriculares
2,89
0,82
28.Bienestar del alumnado
2,92
0,84
29.Manejo de conflictos
2,69
1,01
407
30.Manejo de casos difciles
2,78
0,90
6.Relaciones con el entorno
3,04
0,74
31.Padres de familia
2,97
0,91
32.Autoridades educativa
3,22
0,83
33.Otras instituciones
3,19
0,75
34.Sector productivo
2,28
1,00
7.Proceso diseo pedaggico
3,08
0,69
35.Plan de estudios
3,17
0,81
36.Enfoque metodolgico
2,69
0,79
37.Recursos para el aprendizaje
2,53
0,84
38.Jornada escolar
3,36
0,64
39.Evaluacin
3,28
0,66
8.Proceso Prcticas pedaggicas
2,74
0,69
40.Opciones didcticas para las reas y proyectos
2,64
0,80
41.Estrategias para las tareas escolares
2,64
0,96
42.Uso recursos para el aprendizaje
2,4.7
0,61
43.Uso de tiempos para el aprendizaje
3,19
0,58
9.Proceso seguimiento acadmico
2,90
0,78
44.Seguimientoa los resultados acadmicos
3,14
0,83
45.Uso de las evaluaciones externas
2,75
0,84
46.Seguimiento a la asistencia
3,11
1,01
47.Actividades de recuperacin
3,31
0,62
48.Apoyo a dificultadesdel aprendizaje
2,56
0,94
49.Seguimiento a los egresados
1,94
0,95
GESTIN ACADMICA
GESTIN ADMINISTRATIVA Y FINANCIERA

10.Proceso apoyo a la gestin acadmica
3,31
0,57
50.Proceso de matrcula
3,25
0,55
408
51.Archivo acadmico
3,31
0,52
52.Boletines de calificaciones
3,25
0,73
11.Proceso administracin de la planta fsica y los

recursos
53.Mantenimiento de la planta fsica
2,72
0,81
2,86
0,83
54.Adecuacin y embellecimiento de la planta fsica
2,67
0,99
55.Seguimiento al uso de los espacios
2,58
1,05
56.Adquisicin de los recursos para el aprendizaje
2,56
0,88
57.Suministros y dotacin
2,97
0,74
58.Mantenimientode los recursos para el aprendizaje
2,58
0,94
59.Seguridad y proteccin
2,53
0,81
12.Administracin de servicios complementarios
2,57
0,79
60.Servicios de transporte, cafetera y salud
2,53
0,88
2,61
0,90
2,94
0,76
62.Perfiles
3,39
0,73
63.Induccin
2,36
0,99
64.Formacin y capacitacin
2,83
0,85
65.Asignacin acadmica
3,61
0,55
66.Pertenencia del personal vinculado
3,28
0,66
67.Evaluacin del desempeo
3,17
0,85
68.Estmulos
2,72
0,91
69.Apoyo a la investigacin
2,06
0,89
70.Convivencia y conflictos
3,00
0,76
71.Bienestar del talento humano
2,53
1,00
14.Proceso apoyo financiero y contable
3,68
0,50
72.Presupuesto anual (FSE)
3,50
0,61
73. Contabilidad
3,78
0,48
74.Ingresos y gastos
3,58
0,60
61.Apoyo estudiantes con

especiales
13.Proceso talento humano
necesidades
educativas
409
75.Control fiscal
3,69
0,52
15.Proceso Accesibilidad
2,60
0,80
76.Atencin a grupos en situacin de vulnerabilidad
2,53
1,00
77.Atencin a estudiantes de grupos tnicos
2,28
1,00
78.Necesidades y expectativas de los estudiantes
2,75
0,84
79.Proyectos de vida
2,61
1,05
16.Proceso proyeccin a la comunidad
2,75
0,77
80.Escuela familiar
2,44
0,97
81.Oferta de servicios a la comunidad
2,58
0,97
82.Usode la planta fsica y los medios
2,67
0,96
83.Servicio social estudiantil
3,06
0,92
17.Proceso participacin y convivencia
2,81
0,88
84.Participacin de los estudiantes
3,14
0,72
85.Asamblea y consejo de padres de familia
2,72
0,88
86.Participacin de las familias
2,78
0,87
18.Proceso prevencin de riesgos
2,58
0,84
87.Prevencin de riesgos fsicos
2,53
0,81
88.Prevencin de riesgos psicosociales
2,50
1,00
89.Programa de seguridad
2,67
0,96
RESULTADO GLOBAL
2,88
0,84
GESTIN DE LA COMUNIDAD
De la tabla 8-66 hemos extrado las valoraciones que otorgaron los 36 colegios a
cada uno de los procesos (ver tabla 8-70).
Tabla 8-70. Puntuacin media de las gestiones y los procesos.
GESTIN-PROCESOS
GESTIN DIRECTIVA
1.Proceso direccionamiento estratgico y horizonte
institucional
Media
2,94
Desviacin
tpica
0,73
2,94
0,76
410
2.Gestin estratgica
3,22
0,76
3.Proceso gobierno escolar
2,88
0,61
4.Proceso cultura institucional
2,93
0,80
5.Clima escolar
2,89
0,74
6.Relaciones con el entorno
3,04
0,74
3,03
0,65
7.Proceso diseo pedaggico
3,08
0,69
8.Proceso Prcticas pedaggicas
2,74
0,69
9.Proceso seguimiento acadmico
2,90
0,78
3,08
0,58
10.Proceso apoyo a la gestin acadmica
3,31
0,57
11.Proceso administracin de la planta fsica y los

recursos
12.Administracin de servicios complementarios
2,72
0,81
2,57
0,79
13.Proceso talento humano
2,94
0,76
14.Proceso de apoyo financiero y contable
3,68
0,50
2,78
0,76
15.Proceso de accesibilidad
2,60
0,80
16.Proceso de proyeccin a la comunidad
2,75
0,77
17.Proceso de participacin y convivencia
2,81
0,88
18.Proceso de prevencin de riesgos
2,58
0,84
Total autoevaluacin
2,89
0,84
GESTIN ACADMICA
GESTIN ADMINSTRATIVA-FINANCIERA
GESTIN DE LA COMUNIDAD
La tabla nos permite apreciar que las cuatro reas de gestin escolar exhiben
valoraciones muy prximas a 3 -unas ms que otras-, que corresponde a la categora de
apropiacin, lo que implica que han cumplido las categoras anteriores de existencia y
pertinencia, siendo la gestin de la comunidad la de menor valoracin.
El proceso de apoyo financiero y contable de la gestin administrativafinanciera es el mejor valorado, mientras que el proceso con la menor valoracin es
411
administracin de servicios complementarios, de la misma rea de gestin.
8.1.2.2. Resultados por reas o mbitos de gestin. En este apartado exponemos

cada una de las reas en funcin de sus procesos y componentes.
1). Gestin directiva

La gestin directiva es la que coordina las actividades relacionadas con fijar un
norte y hacer seguimiento. Esta rea se centra en el direccionamiento estratgico, la
cultura institucional, el clima y el gobierno escolar, adems de las relaciones con el
entorno. De esta forma es posible que el rector o director y su equipo de gestin
organicen, desarrollen y evalen el funcionamiento general de la institucin.
La gestin directiva est constituida por seis procesos y un total de 34
componentes.
En consecuencia presentamos el anlisis de cada proceso en funcin de sus
componentes.
PROCESO 1. Direccionamiento estratgico

El proceso direccionamiento estratgico est vinculado al requisito 7.1
planificacin de la realizacin del producto o prestacin del servicio de la
NTCGP1000:2009.
Este proceso est relacionado con la forma como el colegio afronta los retos
externos y las necesidades de los estudiantes fijando polticas de inclusin y dando
cumplimiento al horizonte institucional (misin, visin, principios) y a las metas. Esto
se evidencia en la identidad institucional y la unidad de propsitos entre sus miembros.
412
direccionamiento estratgico y horizonte institucional.
De acuerdo con el diagrama de barras, aunque todos los componentes alcanzan

la categora 3 de apropiacin (por su proximidad a este valor), que implica haber
cumplido con las categoras 1 de existencia y 2 de pertinencia, es notoria la menor
valoracin otorgada a poltica de inclusin y
apropiacin del direccionamiento
estratgico.
Pudimos observar que en los colegios no se han fijado polticas claras de
inclusin, pero no se suele discriminar a quien pretende acceder al sistema educativo.
PROCESO 2. Gestin estratgica

El proceso gestin estratgica tambin est vinculado al requisito 7.1
planificacin de la realizacin del producto o prestacin del servicio de la
NTCGP1000:2009.
Este proceso tiene que ver con los planes, proyectos, estrategias pedaggicas,
acciones, mecanismos de seguimiento y autoevaluacin, que desarrolla el colegio.
413
Figura 8-6 .Diagrama de barras. Media aritmtica de los componentes del proceso gestin
estratgica.
La informacin del diagrama de barras permite sealar que la media aritmtica

en los cinco componentes del proceso es prxima a 3, por lo tanto se ubican en la
categora de apropiacin, segn la escala. La menor valoracin corresponde a la
estrategia pedaggica.
Son pocos los colegios que han fijado estrategias pedaggicas institucionales,
estas son aplicadas a nivel del aula a criterio de cada docente.
PROCESO 3. Gobierno escolar

El proceso gobierno escolar est asociado al requisito 5 responsabilidad de la
direccin.
Este proceso tiene relacin con la puesta en prctica de mecanismos
democrticos que aseguren la participacin organizada y responsable de los integrantes
de la comunidad educativa en los diferentes mbitos de decisin de la institucin. Est
414
constituido por ocho componentes, a saber: Consejos directivo, consejo acadmico,

consejo estudiantil, consejo de padres, personero o defensor de los estudiantes,
asamblea de padres, comisin de evaluacin y comit de convivencia.
Figura 8-7. Diagrama de barras. Media aritmtica de los componentes del proceso gobierno
escolar.

valoracin otorgada a Consejo de padres, Consejo estudiantil, Personero o defensor
del estudiante, Comit de convivencia.
Pudimos observar que una vez se eligen los miembros del gobierno escolar, se
les deja en el olvido, por eso su desempeo es cuestionado con frecuencia.
PROCESO 4. Cultura institucional

El proceso cultura institucional est asociado al requisito 5. 5 responsabilidad,
415
autoridad y comunicacin de la NTCGP1000.2009; tiene que ver las prcticas

institucionales que potencian el cumplimiento de las metas propuestas, tales como: el
fortalecimiento de la comunicacin, el trabajo en equipo, el reconocimiento de logros, la
identificacin y divulgacin de buenas prcticas.
Figura 8-8. Diagrama de barras. Media aritmtica de los componentes del proceso cultura
institucional.
La informacin de la grfica de barras permite sealar que la media aritmtica en

los cuatro componentes del proceso es prxima a 3, por lo tanto se ubican en la
categora de apropiacin, segn la escala. Las menores valoraciones corresponden a
reconocimiento de logros e identificacin de buenas prcticas. Esto en parte puede
explicarse porque estos componentes con frecuencia no hacen parte de la cultura
escolar, en la medida en que no se est dispuesto a reconocer las capacidades y talentos
del otro.
PROCESO 5. Clima escolar

El proceso clima escolar est vinculado a los requisitos 6.3 infraestructura y
416
6.4 ambiente de trabajo de la NTCGP1000:2009; tiene que ver tanto con el ambiente
fsico, como con los sentimientos de pertenencia, aceptacin, bienestar, motivaciones,
las relaciones interpersonales y el manejo del conflicto, entre otros.
Figura 8-9. Diagrama de barras. Media aritmtica de los componentes del proceso clima escolar.
La informacin del diagrama de barras permite apreciar que la media aritmtica

en ocho de los nueve componentes es prxima a 3, por lo tanto se ubican en la categora
de apropiacin, slo el componente ambiente fsico es prximo a 2 que corresponde a
la categora de pertinencia.
PROCESO 6. Relaciones con el entorno

El proceso relaciones con el entorno est asociado al requisito 7.2 procesos
relacionados con el cliente, se refiere a las alianzas, acuerdos y relaciones con
diferentes entidades, con el sector productivo, con las autoridades educativas, con los
padres.
417
Figura 8-10. Diagrama de barras. Media aritmtica de los componentes del proceso relaciones
con el entorno.
El diagrama de barras permite apreciar que la media aritmtica en tres de los

cuatro componentes del proceso es prxima a 3, por lo tanto se ubican en la categora de
apropiacin, y slo el componente relaciones con el sector productivo es prximo a 2
que corresponde a la categora pertinencia.
Sntesis de la gestin directiva.

Los seis procesos de la gestin directiva se ubican en la categora de
apropiacin, habiendo cumplido las categoras anteriores de existencia y pertinencia,
segn la valoracin otorgada por los colegios informantes.
418
Figura 8-11. Diagrama de barras. Media aritmtica de los seis procesos de la gestin directiva
El diagrama permite apreciar que la menor valoracin que otorgaron los colegios
en esta rea de gestin fue a los procesos gobierno escolar y clima escolar. Esto puede
explicarse en parte porque en los colegios se cumple con la eleccin de los delegados a
los distintos rganos de gobierno escolar, pero stos suelen incumplir su plan de accin.
Estos resultados instan a plantear acciones de mejora en torno a estos dos
componentes, tales como formacin democrtica, y fomento de estrategias para la sana
convivencia.
En general la gestin directiva pasa como oportunidad de mejoramiento (nivel de
apropiacin), con una media aritmtica de 2,94 y una desviacin tpica de 0,73; con
debilidades en:
Conocimiento y apropiacin del direccionamiento estratgico.
Poltica de inclusin.
Estrategia pedaggica.
419
Seguimiento y autoevaluacin.
Consejo de padres, consejo estudiantil.
Personero estudiantil.
Comit de convivencia.
Reconocimiento de logros e identificacin de buenas prcticas.
Induccin a los estudiantes.
Manejo de conflictos.
Las relaciones con el sector productivo.
Relaciones con los padres de familia
2). Gestin acadmica

La gestin acadmica es la relacionada con la accin educativa sobre los
estudiantes, considerada como misional. Es la esencia del trabajo de un establecimiento
educativo, pues seala cmo se enfocan sus acciones para lograr que los estudiantes
aprendan y desarrollen las competencias necesarias para su desempeo personal, social
y profesional.
Esta rea de la gestin se encarga de los procesos de diseo curricular, prcticas
institucionales, gestin de clases y seguimiento acadmico. No obstante, en este informe
no aparece el anlisis de la gestin de aula por cuanto el SIGCE omiti este proceso y
por lo tanto, los colegios no registran estos datos.
La gestin acadmica est constituida por tres procesos, quince componentes.
PROCESO 7. Diseo pedaggico

El proceso diseo pedaggico est vinculado al requisito 7.3 diseo y
desarrollo, es misional, se refiere a los mecanismos e instrumentos que viabilizan el
420
Proyecto Educativo Institucional, tales como: el plan de estudios, el enfoque

metodolgico, los recursos para el aprendizaje, la jornada escolar, los procesos
evaluativos.
Figura 8-12. Diagrama de barras. Media aritmtica de los componentes del proceso diseo
pedaggico.

valoracin otorgada a recursos para el aprendizaje (dotacin, uso y mantenimiento) y
enfoque metodolgico.
PROCESO 8. Prcticas pedaggicas

El proceso prcticas pedaggicas est asociado al requisito 7.3 diseo y
desarrollo de la NTC GP 100:2009, tiene relacin con la coherencia y articulacin de
las opciones didcticas, las estrategias, los recursos y tiempos para el aprendizaje, para
las reas, las asignaturas y los proyectos transversales.
421
Figura 8-13. Diagrama de barras. Media aritmtica de los componentes del proceso prcticas
pedaggicas.
El diagrama de barras permite concluir que la media aritmtica en tres

componentes del proceso es prxima a 3, por lo tanto se ubica en la categora de
apropiacin; mientras que el componente uso de recursos para el aprendizaje se ubica
en la categora 2 de pertinencia.
PROCESO 9. Seguimiento acadmico

El proceso seguimiento acadmico est vinculado al requisito 8.2. seguimiento
y mejora de la NTCGP1000:2009, est constituido por seis componentes, a saber:
Seguimiento a los resultados; uso pedaggico de las evaluaciones internas; seguimiento
a la asistencia; actividades de recuperacin; apoyo pedaggico a estudiantes con
dificultades de aprendizaje.
422
Figura 8-14. Diagrama de barras. Media aritmtica de los componentes del proceso seguimiento
acadmico.
El diagrama de barras permite sealar que la media aritmtica en cinco

componentes del proceso es prxima a 3 por lo tanto se ubica en la categora de
apropiacin, mientras que slo en el componente seguimiento a los egresados se ubica
en la categora 2 de pertinencia.
Sntesis de la gestin acadmica
Figura 8-15. Diagrama de barras. Media aritmtica de los procesos de la gestin acadmica
423
El diagrama de barras permite apreciar que la menor valoracin que otorgaron

los colegios fue al proceso prcticas pedaggicas. Siendo un proceso misional es
importante adelantar acciones para su mejora.
En general la gestin acadmica pasa como oportunidad de mejoramiento (nivel
de apropiacin) con una media aritmtica de 3,03 y una desviacin tpica de 0,65 y, con
debilidades en los componentes:
Dotacin y mantenimiento de los recursos para el aprendizaje.
Estrategias para tareas.
Opciones didcticas para reas, asignaturas y proyectos transversales.
Seguimiento a los egresados.
Uso pedaggico de las evaluaciones externas.
Apoyo a estudiantes con dificultades de aprendizaje.
3). Gestin administrativa-financiera

La gestin administrativa y financiera es la encargada de dar soporte y hacer
sostenible la operacin de la institucin, todo esto en el marco de su proyecto educativo
institucional. Tiene a su cargo todos los procesos de apoyo a la gestin acadmica, la
administracin de la planta fsica, los recursos y los servicios, el manejo del talento
humano, y el apoyo financiero y contable.
La gestin administrativa-financiera est constituida por 5 procesos y 26
componentes.
PROCESO 10. Apoyo a la gestin acadmica

El proceso apoyo a la gestin acadmica est asociado al requisito 4.2 requisitos
de la documentacin, tiene relacin con los procedimientos de matrcula; archivo
424
acadmico; boletines de calificaciones, que adelanta el personal administrativo para

apoyar la labor acadmica.
Figura 8-16. Diagrama de barras. Media aritmtica de los componentes del proceso apoyo a la
gestin acadmica.
El diagrama de barras permite ver que la media aritmtica en todos sus

componentes es superior a 3 por lo tanto, se ubica en la categora de apropiacin, segn
la escala establecida. El proceso constituye una fortaleza, siendo notable el componente
archivo acadmico.
En los ltimos aos el personal administrativo se ha cualificado y resulta ser
bastante eficiente.
PROCESO 11. Administracin de planta fsica y de los recursos

El proceso Administracin de la planta fsica y los recursos est vinculado a los
requisitos 6.3 de infraestructura, y 6.1 provisin de los recursos, consta de siete
componentes, a saber: Mantenimiento de la planta fsica; programas de adecuacin y
embellecimiento; seguimiento al uso de los espacios; adquisicin de recursos para el
425
aprendizaje; suministros y dotacin; mantenimiento de equipos y recursos para el

aprendizaje; seguridad y proteccin.
administracin de la planta fsica y los recursos.

valoracin otorgada a: seguridad y proteccin, adquisicin de recursos para el
aprendizaje y mantenimiento de los recursos, lo cual coincide con las valoraciones
dadas por los estudiantes, docentes y padres de los colegios participantes en la primera
etapa.
PROCESO 12. Administracin de servicios complementarios

El proceso administracin de servicios complementarios est vinculado al
requisito 6.3 de infraestructura, se refiere a servicios adicionales que contribuyen con
el normal desarrollo de los procesos acadmicos, y que con frecuencia el colegio no est
426
en capacidad de ofrecer, tales como los servicios de transporte, restaurante, cafetera,

salud (enfermera, odontologa y psicologa), y apoyo a estudiantes con necesidades
educativas especiales (NEE).
administracin de servicios complementarios.
De acuerdo con el diagrama de barras, aunque los dos componentes alcanzan la

categora 3 de apropiacin (por su proximidad a este valor), que implica haber
cumplido con las categoras 1 de existencia y 2 de pertinencia, es notoria la baja
valoracin otorgada a los dos componentes.
Esta valoracin a los servicios complementarios, coincide con la valoracin
asignada por los tres grupos de la primera etapa.
PROCESO 13. Talento humano

El proceso talento humano est asociado al requisito 6.2 de talento humano de
la NTC GP 1000:2009.
Se refiere a los perfiles; la induccin; la formacin, la capacitacin
y el
bienestar del personal que interviene en la accin educativa. Tambin est vinculado a
427
la asignacin acadmica y la evaluacin del desempeo.
Figura 8-19. Diagrama de barras. Media aritmtica de los componentes del proceso talento
humano.
De acuerdo con el diagrama de barras, de los diez componentes del proceso,

ocho obtienen valoracin prxima a 3 de apropiacin, mientras que los componentes:
apoyo a la investigacin e induccin, se clasifican en la categora 2 de pertinencia.
Es notoria tambin la menor puntuacin en: bienestar del talento humano y estmulos.
PROCESO 14. Apoyo financiero y contable

El proceso apoyo financiero y contable est asociado al requisito 7.4 de
compras, consta de cuatro componentes, a saber: presupuesto; contabilidad; ingresos y
gastos; control fiscal.
428
Figura 8-20. Diagrama de barras Media aritmtica de los componentes del proceso de apoyo
financiero y contable.
El diagrama de barras permite concluir que la media aritmtica en los cuatro

componentes del proceso es prxima a 4, por lo tanto se ubican en la categora de
mejora continua. La menor valoracin otorgada en el proceso apoyo financiero y
contable es en elaboracin del presupuesto anual, aunque todo el proceso pasa como
fortaleza
429
Sntesis de la gestin administrativa-financiera.
Figura 8-21. Diagrama de barras. Media aritmtica de los procesos de la gestin administrativafinanciera.
La grfica de barras permite apreciar que la menor valoracin que otorgaron los
colegios fue al proceso administracin de servicios complementarios, seguido de
administracin de la planta fsica y recursos.
En general la gestin administrativa-financiera pasa como oportunidad de
mejoramiento (nivel de apropiacin), con una media aritmtica de 3,08 y una
desviacin tpica de 0,58; con debilidades en los componentes:
Adquisicin de recursos para el aprendizaje.
Mantenimiento de recursos para el aprendizaje.
Seguridad y proteccin.
Administracin de servicios complementarios.
Estmulos.
Apoyo a la investigacin.
Bienestar del talento humano.
430
Induccin al personal.
Bienestar del talento humano.
Formacin y capacitacin.
4). Gestin de la comunidad

La gestin de la comunidad es la encargada de crear un ambiente sano y de
convivencia. Tiene que ver con las relaciones de la institucin con la comunidad; la
participacin y la convivencia, la atencin educativa a grupos poblacionales con
necesidades especiales bajo una perspectiva de inclusin, y la prevencin de riesgos.
La gestin de la comunidad est constituida por cuatro procesos y catorce
componentes.
PROCESO 15. Accesibilidad

El proceso accesibilidad est relacionado con el requisito 7.2 de procesos
relacionados con el beneficiario, consta de cuatro componentes, a saber: atencin a
grupos vulnerables; atencin a grupos tnicos; necesidades y expectativas de los
estudiantes; proyectos de vida.
431
accesibilidad.
El diagrama de barras permite apreciar que la media aritmtica en el componente

atencin a grupos tnicos es prxima a 2, por lo tanto se ubica en la categora de
pertinencia, mientras que en los tres restantes se ubica en la categora de apropiacin.
Esta valoracin se explica en parte porque los colegios han asignado el menor valor de
la escala, al no existir en el instrumento de autoevaluacin la opcin no aplica. Estos
colegios no tienen poblacin indgena.
PROCESO 16. Proyeccin a la comunidad

El proceso proyeccin a la comunidad est asociado a los requisitos 5.5 de
enfoque al cliente y 7.2 de procesos relacionados con el beneficiario, consta de
cuatro componentes, a saber: Escuela familiar; oferta de servicios a la comunidad; uso
de la planta fsica y de los medios; servicio social estudiantil.
432
Figura 8-23. Diagrama de barras. Media aritmtica de los componentes del proceso proyeccin a
la comunidad.
El diagrama de barras permite sealar que la media aritmtica en el componente

escuela familiares prxima a 2 de pertinencia, mientras que en los tres restantes es
prxima a 3 de apropiacin. Es notoria la menor valoracin asignada a oferta de
servicios a la comunidad.
PROCESO 17. Participacin y convivencia

El proceso participacin y convivencia est asociado a los requisitos 6.1 de
talento humano y 6.4 de ambiente de trabajo, consta de tres componentes, a saber:
participacin de los estudiantes; Asamblea y Consejo de padres; participacin de las
familias.
433
Figura 8-24. Diagrama de barras. Media aritmtica de los componentes del proceso participacin
y convivencia.
El diagrama de barras permite concluir que la media aritmtica en los tres

componentes del proceso se ubica en la categora de apropiacin. Es notoria la menor
valoracin otorgada a Asamblea de padres de familia.
PROCESO 18. Prevencin de riesgos

El proceso prevencin de riesgos est vinculado al requisito 6.4 de ambiente de
trabajo, consta de tres componentes, a saber: Prevencin de riesgos fsicos; prevencin
de riesgos psicosociales; programas de seguridad.
434
Figura 8-25. Diagrama de barras. Media aritmtica de los componentes del proceso prevencin
de riesgos.
De acuerdo con el diagrama de barras, aunque todos los componentes se

clasifican en la categora 3 de apropiacin, es notoria la menor valoracin asignada a
los componentes: prevencin de riesgos psicosociales y prevencin de riesgos
fsicos.
Sntesis de la gestin de la comunidad.
Figura 8-26 .Diagrama de barras. Media aritmtica de los procesos de la gestin de la

comunidad.
La grfica de barras permite apreciar que la menor valoracin que otorgaron los
435
colegios fue a los procesos prevencin de riesgos y a accesibilidad.

En general la gestin de la comunidad pasa como oportunidad de mejoramiento
(nivel de apropiacin), con una media aritmtica de 2,78 y una desviacin tpica de
0,76; con debilidades en los componentes:
Atencin a grupos vulnerables.
Atencin a grupos tnicos.
Escuela familiar.
Oferta de servicios a la comunidad.
Asamblea y consejo de padres.
Participacin de las familias.
Prevencin de riesgos psicosociales.
Prevencin de riesgos fsicos.
8.1.2.3. Sntesis valorativa de las cuatro reas de gestin escolar. En este

apartado mostramos: 1) puntuacin media de las cuatro reas de gestin escolar, 2) los
componentes mejor valorados, que pueden constituir factores favorables para la
implantacin del SGC, y 3) los componentes de menor valoracin que pueden constituir
factores desfavorables.
1) Puntuacin media de las cuatro reas de gestin escolar

El diagrama de barras permite apreciar la media aritmtica obtenida en cada una
de las reas de gestin, y visualizar cul de ellas presenta la menor calificacin y cul la
mayor valoracin otorgada por los colegios analizados.
436
Figura 8-27. Diagrama de barras. Medias aritmticas de las cuatro reas de gestin.
La figura permite apreciar que de las cuatro reas de gestin, la gestin de la

comunidad es la que presenta menor calificacin en la autoevaluacin y el rea de
gestin administrativa-financiera muestra la mayor valoracin.
2) Componentes mejor valorados en la autoevaluacin

Estos componentes obtuvieron puntuaciones prximas a 3 que corresponde a la
categora apropiacin y a 4 que corresponde a la categora de mejoramiento continuo,
por lo tanto, pueden constituirse en factores que favorecen el proceso de implantacin
del SGC.
Tabla 8-71. Componentes mejor valorados en la autoevaluacin
COMPONENTES MEJOR VALORADOS EN LA AUTOEVALUACIN
COMPONENTES
Consejo directivo
Actividades de
recuperacin
MEDIA
PROCESO
3,42
Clima escolar
3,47
Gobierno escolar
3,31
Seguimiento acadmico
GESTIN
DIRECTIVA
ACADMICA
437
COMPONENTES MEJOR VALORADOS EN LA AUTOEVALUACIN

COMPONENTES
MEDIA
Jornada escolar
Archivo acadmico
Perfiles
Presupuesto anual (FSE).
Ingresos y gastos
Asignacin acadmica
Control fiscal
3,36
Diseo curricular.
3,31
Apoyo a
acadmica.
3,39
Talento humano.
la
GESTIN
gestin
Apoyo
financiero
contable.
Apoyo
financiero
contable.
3,50
3,58
3,61
y
y
ADMINISTRATIVA
Y FINANCIERA
Talento humano.
Apoyo
financiero
contable.
Apoyo
financiero
contable.
3,69
Contabilidad
PROCESO
3,78
y
y
Como ya se explic al presentar los resultados de la gestin administrativa y

financiera, sta es el rea de gestin escolar que tiene un mayor nmero de tems mejor
valorados. Cabe notar que entre los mejor valorados, mostrados en la tabla, no figura
ningn tem de la gestin acadmica.
3) Componentes con menor valoracin en la autoevaluacin

Estos componentes obtuvieron una puntuacin prxima a 2 que corresponde a la
categora de pertinencia. Al no estar apropiados por la comunidad educativa, pueden
constituirse en factores que limiten el proceso de implantacin del SGC.
Tabla 8-72. Componentes con menor valoracin en la autoevaluacin
COMPONENTES CON MENOR VALORACIN EN LA AUTOEVALUACIN
COMPONENTES
MEDIA
34. Relaciones con el sector

productivo.
23. Ambiente fsico (espacios
adecuados en las sedes o
edificios).
49. Seguimiento a los egresados.
2,28
2,44
1,94
PROCESO
Relaciones con el
entorno.
Clima escolar.
Seguimiento
acadmico.
GESTIN
DIRECTIVA
ACADMICA
438
COMPONENTES CON MENOR VALORACIN EN LA AUTOEVALUACIN

COMPONENTES
MEDIA
42. Uso de recursos para el

aprendizaje.
69. Apoyo a la investigacin en
temas y reas de inters en
concordancia con el PEI.
63. Induccin a docentes y
administrativos nuevos.
80. Escuela familiar.
2,47
88. Prevencin de riesgos

psicosociales.
2,50
2,06
PROCESO
GESTIN
Prcticas
pedaggicas.
Talento humano.
2,36
Talento humano.
2,44
Proyeccin a la
comunidad.
Prevencin de
riesgos.
ADMINISTRATIVAFINANCIERA
DE LA COMUNIDAD
Adems de los componentes mostrados en la tabla 8-72, hay otros componentes

ubicados en la categora 3, de apropiacin, que ameritan atencin especial, por su baja
valoracin dentro de dicho categora, tales como:
Gobierno escolar y rganos de participacin: Consejo de padres de familia,
Personero estudiantil, Consejo estudiantil, Asamblea de padres y consejo de
padres familia, escuela familiar, participacin de las familias.
Sistema relacional: Comit de convivencia, manejo de casos difciles, manejo de
conflictos.
Procesos de gestin institucional: Apropiacin del direccionamiento estratgico,
poltica de inclusin, induccin a los nuevos estudiante, opciones didcticas para
reas, asignaturas y proyectos, estrategias para las tareas escolares, enfoque
metodolgico, uso de las evaluaciones externas, oferta servicios a la comunidad,
identificacin de necesidades y expectativas de los estudiantes, y orientacin en
proyectos de vida.
Servicios complementarios de apoyo educativo: Apoyo a estudiantes con
dificultades de aprendizaje, apoyo a estudiantes con necesidades educativas
especiales (NEE), y prevencin riesgos psicosociales.
439
Estmulos e incentivos: Reconocimiento de logros, estmulos (reconocimientos

al personal), bienestar del talento humano, motivacin hacia el aprendizaje,
Condiciones fsicas materiales: Uso de la planta fsica o edificio y los medios,
Programa de seguridad, prevencin de riesgos fsicos.
8.1.2.4. Comparacin de los colegios de la segunda etapa.

La comparacin de los 36 colegios estudiados en la segunda etapa de la
investigacin la realizamos mediante el anlisis de clster, que nos permite clasificar el
conjunto de colegios informantes, en grupos con medias aritmticas prximas.
El anlisis de clster lo realizamos tomando como variable la puntuacin media
global obtenida por cada uno de los 36 colegios analizados.
El mtodo de conglomeracin fue el mtodo no jerrquico de k-medias, no
obstante, el nmero de conglomerados se defini a travs del dendrograma, realizado
mediante anlisis jerrquico, el cul sugiri cinco conglomerados en las cuatro gestiones
(ver figura 8.28). Como medida de distancia seleccionamos la distancia eucldea. El
procedimiento se adelant de la misma manera en todas las gestiones.
Para guardar la confidencialidad, como ya lo hemos dicho antes, al tratarse de
una autoevaluacin, los nombres de los colegios han sido reemplazados por nmeros.
Cada colegio conoci slo su nmero asignado, para que pudiera contrastarse con los
dems colegios.
440
Dendrograma
utilizando
L
el
mtodo
Rescaled
C A
Label
31
36
2
23
30
18
21
11
32
13
25
10
12
20
24
1
9
17
3
5
15
33
4
34
35
6
28
29
26
27
19
22
14
16
7
8
del
centroide
Distance
Cluster
Combine
Num
0
5
10
15
20
25
+---------+---------+---------+---------+---------+
31
36
2
23
30
18
21
11
32
13
25
10
12
20
24
1
9
17
3
5
15
33
4
34
35
6
28
29
26
27
19
22
14
16
7
8
-+
-+
-+
-+
-+
-+-----+
-+
+-----------------------------------------+
-+
|
|
-------+
|
-+
|
-+
|
-+-----+
|
-+
|
|
-+
+---------------+
|
-+
|
|
|
-+
|
|
|
-+-----+
|
|
-+
|
|
-+
|
|
-+
+-------------------------+
-+
|
-+-----+
|
-+
|
|
-+
|
|
-+
|
|
-+
|
|
-+
+---------------+
-+
|
-+
|
-+
|
-+
|
-+
|
-+-----+
-+
-+
-+
Figura 8-28. Dendrograma. Resultados globales de la gestin directiva.
A continuacin exponemos el anlisis de clster de cada una de las gestiones.

a) Anlisis de clster de la gestin directiva.
El dendrograma nos sugiere definir cinco conglomerados para agrupar los 36
colegios, en virtud de los resultados globales obtenidos en la gestin directiva. Una vez
definido el nmero de conglomerados, realizamos el anlisis k-medias.
Tabla 8-73. Centros de los conglomerados finales. Gestin directiva.
Conglomerado
PROCESOS GESTIN.
DIRECTIVA
4,00
1,94
3,00
2,50
3,50
Tabla 8-74. Nmero de casos en cada conglomerado. Gestin directiva
Conglomerado
Vlidos
13
4
36
441
De acuerdo con las distancias indicadas en la tabla de pertenencia a los

conglomerados, no se encontraron casos atpicos, es decir, alejados del clster donde
han sido asignados.
Figura 8-29. Grfica de dispersin. Anlisis de clster de la gestin directiva
La figura permite ver cinco agrupaciones de colegios en funcin de la media

aritmtica de la gestin directiva: Los colegios que asignaron una media entre 3,5 y 4.0
a la gestin directiva ubicados en los clster uno y cinco, logran la categora de mejora
continua; los colegios que valoraron la gestin en 3,0 ubicados en el clster tres,
alcanzan la categora de apropiacin, y los colegios que valoraron la gestin en 2,5 y
2,0, ubicados en los clster dos y cuatro alcanzan la categora de pertinencia. Slo el
Colegio 32 ubicado en el clster 2 queda en la categora de existencia al dar una
valoracin de 1,5.
442
b) Anlisis de clster de la gestin acadmica.

El procedimiento seguido para el clster de esta gestin fue el mismo que se
adelant para la gestin directiva, ya explicada.
A continuacin mostramos las tablas de centro de los conglomerados finales,
nmero de casos en cada conglomerado, y la grfica de dispersin.
Tabla 8-75. Centros de los conglomerados finales. Gestin acadmica.
Tabla 8-76. Nmero de casos en cada conglomerado. Gestin acadmica.
Conglomerado
Vlidos
22
1
36
443
Figura 8-30. Grfica de dispersin. Anlisis de clster de la gestin acadmica

aritmtica de la gestin acadmica: Los colegios que asignaron una media entre 3,5 y
4.0 a la gestin acadmica ubicados en los clster uno y cinco, llegan hasta la categora
de mejora continua; los colegios que valoraron la gestin en 3,0 ubicados en el clster
dos, logran la categora de apropiacin, los colegios que calificaron en 2,0 ubicados en
el clster tres llegan hasta la categora de pertinencia; y los colegios que valoraron la
gestin en 1,5 ubicados en el clster cuatro estn prximos a la categora de existencia.
c) Anlisis de clster de la gestin administrativa-financiera.

El procedimiento seguido fue el mismo que se adelant en la gestin directiva.
444
Tabla 8-77. Centro de los conglomerados finales. Gestin Administrativa-financiera

Conglomerado
PROCESOS GESTIN.
ADM-FINANCIERA
4,00
3,00
3,50
2,00
2,50
Tabla 8-78. Nmero de casos en cada conglomerado. Gestin Administrativa-financiera
Conglomerado 1
21
2
36
Vlidos
Figura 8-31. Grfica de dispersin. Anlisis de clster de la gestin administrativa-financiera.

aritmtica de la gestin administrativa-financiera: Los colegios que asignaron una media
entre 3,5 y 4.0 a la gestin administrativa-financiera, ubicados en los clster uno y tres,
445
alcanzan la categora de mejora continua; los colegios que valoraron la gestin en 3,0,
ubicados en el clster dos, logran la categora de apropiacin, y los colegios que
calificaron entre 2,0 y 2,5 ubicados en los clster cuatro y cinco alcanzan la categora de
pertinencia.
d) Anlisis de clster de la gestin de la comunidad.

Tabla 8-79. Centros de los conglomerados finales. Gestin Comunidad
Conglomerado
PROCESOS GESTIN.
DE LA COMUNIDAD
4,00
3,00
1,93
2,50
1,00
Tabla 8-80. Nmero de casos en cada conglomerado. Gestin comunidad
Conglomerado
Vlidos
19
2
36
446
Figura 8-32. Grfica de dispersin. Anlisis de clster de la gestin de la comunidad.
La figura permite ver cinco agrupaciones de colegios segn la media aritmtica

de la gestin de la comunidad. Los colegios que asignaron una media de 4,0 en la
gestin de la comunidad, ubicados en el conglomerado uno, logran la categora de
mejora continua; los colegios que valoraron la gestin en 3,0, ubicados en el clster dos
llegan hasta la categora de apropiacin; los colegios que calificaron entre 2,0 y 2,5
ubicados en los clster tres y cuatro logran la categora de pertinencia; los colegios que
la calificaron en 1,5 y 1,0 ubicados en el clster cinco logran la categora de existencia.
En sntesis el anlisis de clster de las cuatro gestiones, nos muestran que los
colegios que presentan bajas valoraciones en las cuatro gestiones son los Colegios 21 y
32, y los que aportan bajas valoraciones en tres de las gestiones son los colegios 11, 31,
y 36. Los colegios con alta valoracin en las cuatro gestiones son: 1, y 3.
La investigadora conoce algunas de las causas posibles de estas valoraciones;
447
sin embargo, es a la Secretara de Educacin a quien corresponde trabajarlas con cada

uno de los colegios. La Secretara de Educacin recibi los informes explicativos de
estos resultados, por parte de la investigadora, constituyndose en informacin valiosa
para la toma de decisiones de los responsables de los colegios, para introducir cambios
y mejoras en los colegios.
8.2. DESCRIPCIN DE LAS VARIABLES QUE CONDICIONAN LA

IMPLANTACIN DEL SGC
En este apartado analizamos en detalle cada una de las variables que fijamos en el
objetivo general, de acuerdo a la taxonoma establecida en el captulo 7 de metodologa.
En cada variable analizamos las dimensiones e indicadores que las conforman,
tanto desde el enfoque cualitativo como cuantitativo, acudiendo as a la triangulacin de
datos y de informantes (estudiantes, docentes y padres) y colegios de la primera y
segunda etapa de la investigacin.
El anlisis de cada dimensin incluye una sntesis valorativa de la misma, a fin de
concretar su descripcin.

8.2.1.1. Dimensin direccin. A continuacin presentamos la descripcin tanto
cualitativa como cuantitativa de cada uno de los indicadores establecidos en esta
dimensin, a saber: Proceso decisorio, percepcin de autoridad, comunicacin, relaciones
interpersonales, y estmulos y sanciones.
8.2.1.1. 1. Descripcin cualitativa de la dimensin direccin.
La tabla 8-81 permite apreciar una descripcin cualitativa de los indicadores
proceso decisorio, y percepcin de autoridad, en torno a hechos o situaciones, y
448
expresiones, captadas mediante las distintas tcnicas de recoleccin de la informacin

utilizadas en esta investigacin.
Tabla 8-81. Descripcin cualitativa de los indicadores proceso decisorio, y percepcin de
autoridad
INDICADORES: PROCESO DECISORIO, Y PERCEPCIN DE AUTORIDAD
Quin toma las decisiones?, Quin aprueba las acciones?, Hay delegacin?, Se potencia la
participacin?
HECHOS O SITUACIONES
EXPRESIONES
La Directiva Ministerial 02 de 2012, reza: es el rector Coord. No est el jefe (rector) en el colegio. Debo
quien define el horario de la jornada escolar, define la consultarle telefnicamente para que me indique qu
asignacin acadmica de cada docente, distribuye las docentes puedo enviar a capacitacin.
funciones de los docentes para cada da de la semana, Doc. El rector de mi colegio asigna 24 horas de carga
establece los criterios para conceder los permisos, acadmica y cita en jornada contraria.
evala a los docentes del estatuto 1278; toda vez que Doc. El mo asigna 22 horas y procura no citar en
las anteriores funciones son fijadas de manera taxativa jornada contraria
por la norma. De manera optativa puede solicitar Doc. Nadie quiere postularse al Consejo Directivo
algn concepto o apoyo al Consejo directivo.
porque finalmente quien toma las decisiones es el
Las fechas y espacios para aplicar las encuestas de rector.
esta investigacin y realizar las capacitaciones fueron Rec. Los docentes han desarrollado dependencia de
fijadas a criterio del rector
rectora, esperan que uno tome las decisiones.
Algunos comits de calidad estn conformados solo Dir. Hay que informar a los rectores que antes de
por directivos.
entregar un docente a Secretara, para que sea
El rector decide quin asiste a las capacitaciones. En reubicado, deben solicitar el visto bueno del director
algunos casos han enviado a las capacitaciones para de UDEL; lo estn haciendo sin avisarnos.
docentes, al pagador o al secretario del colegio, en Rec. No tengo el don de la ubicuidad para asistir a
lugar de los docentes.
todos los eventos simultneos que programa la
A pesar de haber programado fechas para una Secretara.
actividad, algunos rectores las cambian a su albedro.
En ocasiones dan contrardenes que generan malestar.
Notas: Doc.=docentes. Rec.= rectores, Dir.= directores UDEL., Sec.=Secretara
La tabla 8-82 permite apreciar una descripcin cualitativa del indicador

proceso de comunicacin, en torno a hechos o situaciones, y expresiones, captadas
mediante las distintas tcnicas de recoleccin de la informacin utilizadas en esta
investigacin.
449
Tabla 8-82. Descripcin cualitativa del indicador proceso de comunicacin de la dimensin

direccin.
INDICADOR: PROCESO DE COMUNICACIN
Cmo fluye la comunicacin?, Existen canales formales e informales?, Qu tipos de informacin
circula?, Hay sistemas de informacin?
EXPRESIONES
Inasistencia a eventos.
Doc. No asistimos al evento porque no nos
Retraso en la hora de llegada a eventos.
informaron a tiempo
Entrega de informes en fecha distinta a la acordada.
Doc. La comunicacin llega y se queda en
Dificultades para habilitar la informacin en la rectora guardada.
plataforma informtica.
Doc. Siempre informan sobre el tiempo,
Malos entendidos
cuando ya no se puede hacer nada.
Reclamos
Doc. Aqu se enteran de las decisiones
Escaso apoyo a las emisoras estudiantiles.
primero los estudiantes que nosotros los
Se emplean, tableros, peridicos, pginas web, para docentes.
difundir la informacin a nivel externo.
Rec. La secretara no inform a tiempo.
Dir. la informacin se dio en reunin de
ncleo.
Sec. Se envi una circular y tambin
informacin va electrnica, pero no la
miran.
Sec. Hay instituciones que no han subido la
informacin institucional al Sistema de
Informacin de Gestin de la Calidad
Educativa (SIGCE).
Nota: SIGCE es el sistema de informacin de gestin de la calidad educativa

proceso relaciones interpersonales, en torno a hechos o situaciones, y expresiones,
captadas mediante las distintas tcnicas de recoleccin de la informacin utilizadas en
esta investigacin.
450
Tabla 8-83. Descripcin cualitativa del indicador relaciones interpersonales, de la dimensin

direccin.
INDICADORES: RELACIONES INTERPERSONALES
Hay confianza mutua?, Cmo se percibe la organizacin formal e informal?, Se estimula el trabajo
en equipo?
EXPRESIONES
Los grupos y los equipos suelen conformarse en torno Doc: Cuando los grupos son grandes, algunos
a los proyectos pedaggicos transversales y a los esperan que dos o tres trabajen.
especficos de las instituciones.
Rec: Cuando se propone conformar un equipo
Se conforman grupos informales para llevar a cabo o un grupo, son pocos los que se postulan.
eventos de integracin, liderar actos de solidaridad Sec: Las funciones de la Direccin de
cuando ocurren calamidades.
Recurso Humano, no se pueden cumplir, por
Los grupos o los equipos generalmente se conforman estar atendiendo los conflictos entre docentes
en forma voluntaria, por afinidades entre las personas. y entre docentes y directivos.
Suele haber algunas personas que tienden a no Doc: El exceso de carga acadmica no deja
integrarse.
tiempo para trabajar en equipo.
Las fallas en la comunicacin afectan las relaciones Rec: Hay padres de familia que matriculan a
interpersonales, sobre todo entre directivos y docentes los hijos y no vuelven sino al final del ao a
El escaso acercamiento de los padres al colegio saber si aprobaron el ao.
dificulta las relaciones interpersonales.
Doc: ltimamente la relacin con los padres
es difcil. Siempre tratan de justificar a los
hijos, as se les demuestren sus fallas.
Doc: Aqu hay grupos de docentes que no
tienen buena relacin con el rector (a) y eso
no deja progresar a la institucin.

estmulos y sanciones, en torno a hechos o situaciones, y expresiones, captadas mediante
las distintas tcnicas de recoleccin de la informacin utilizadas en esta investigacin.
451
Tabla 8-84. Descripcin cualitativa del indicador estmulos y sanciones, de la dimensin

direccin
INDICADORES: ESTMULOS Y SANCIONES
Qu tipos de estmulos hay?, Cmo se otorgan?, Cmo se manejan las sanciones?, Qu ambiente
se genera?, Hay compromiso y autoimplicacin?
EXPRESIONES
La Secretara de Educacin desde hace dos aos Doc: Aqu aunque uno se esmere haciendo las cosas,
anunci la creacin de un sistema de estmulos nunca se le reconoce.
para los docentes y directivos.
Doc: Siempre premian al que menos trabaja
Las instituciones no han creado un sistema de Rec: No se otorgan estmulos porque no se puede
estmulos. Algunas lo han propuesto dentro de gastar del presupuesto.
sus metas.
Sec: Ya estamos creando la poltica de estmulos
En las instituciones del Estado, en ningn caso para los docentes y directivos.
los estmulos pueden ser de tipo econmico.
Rec: siempre que se pretende estimular a alguien se
Son pocos los casos donde se otorgan estmulos generan envidias.
en forma democrtica, recurriendo a votaciones. Coord: Siempre son los mismos los que se
No suelen otorgarse los estmulos segn comprometen con las actividades.
procedimientos tcnicos.
Dir: Los reconocimientos y exaltaciones tambin
Las personas comprometidas con los procesos son estmulos importantes.
son generalmente las mismas, y en nmero Sec: Tenemos que seguir el debido proceso para las
bastante reducido.
sanciones, porque se estn generando muchos
conflictos.
Notas: Doc.=docentes. Rec.= rectores, Coord= Coordinador Dir.= directores UDEL., Sec.=Secretara.
8.2.1.1.2. Descripcin cuantitativa de la dimensin direccin.

El anlisis cuantitativo de la dimensin direccin, obtenido a partir de los datos
de las encuestas aplicadas a los 670 estudiantes, 195 docentes y 438 padres, y de la
revisin de las autoevaluaciones institucionales de los 36 colegios, permite contrastar y
complementar el anlisis cualitativo de la dimensin direccin, perteneciente a la
categora variables administrativas.
La tabla 8-85 muestra la valoracin cuantitativa de algunos de los indicadores de
la dimensin direccin, suministrados por las distintas fuentes de recoleccin de datos
utilizadas en la investigacin; en funcin de la media aritmtica obtenida y su
correspondiente desviacin tpica.
452
Tabla 8-85. Triangulacin de datos de la dimensin direccin.

Fuente de datos
tems
Media Desviacin
aritmtica
tpica
Autoevaluacin
Encuesta a docentes
LIDERAZGO
Liderazgo directivo
Aprovechamiento del liderazgo docente
3,25
2,89
0,69
0,72
Autoevaluacin
Encuesta a docentes
TRABAJO EN EQUIPO
Trabajo en equipo
Trabajo en equipo
3,03
3,05
0,77
0,66
3,14
2,78
3,03
0,72
0,87
0,70
2,78
0,75
2,83
0,67
2,71
0,87
3,14
0,87
3,17
0,88
3,06
2,57
2,82
0,98
0,72
0,95
2,90
3,02
2,86
0,88
0,92
0,84
3,00
0,96
2,45
3,41
2,90
2,48
3,19
0,86
0,71
,74
0,90
0,77
3,28
0,70
3,28
2,19
2,76
1,00
2,41
1,42
2,48
1,06
2,11
1,12
Autoevaluacin
Encuesta a docentes
Encuesta a estudiantes
Autoevaluacin
Encuesta a docentes
Encuesta a padres
Encuesta a docentes
Encuesta a padres
PARTICIPACIN
Participacin de los estudiantes
Participacin de las familias
Pertenencia y participacin
Participacin significativa de la institucin en eventos
externos
Espacios de participacin
Participacin de los padres en las actividades del
colegio
COMUNICACIN
Mecanismos de comunicacin
Uso de informacin (interna y externa) para la toma de
decisiones
Facilidad de intercomunicacin con los profesores
Flujo y eficacia de la comunicacin
Comunicacin del colegio con los padres de familia
RELACIONES INTERPERSONALES
Trato amigable que recibe de sus compaeros de clase.
Trato atento que recibe de sus docentes.
Trato atento que recibe del rector(a) del colegio.
Trato atento que recibe de otros miembros de la
institucin (administrativos y de servicios generales).
Relaciones con el director de ncleo (UDEL).
Relaciones con colegas (comunicacin, ayuda mutua)
Relaciones con otros miembros de la institucin
Relaciones con la Secretara de Educacin
Relaciones con el equipo directivo
Relaciones con los alumnos (disciplina, respeto,
aprecio, afecto)
Relaciones con los padres de familia.
Relaciones de trato personal y atencin institucional
con los profesores del colegio.
con el rector(a) del colegio.
con los coordinadores del colegio.
con
otros
funcionarios
de
la
institucin
453
Fuente de datos
tems
Media Desviacin
aritmtica
tpica
(administrativos y de servicios generales).

ESTMULOS Y RECONOCIMIENTOS
Estmulos
Reconocimiento de logros
2,72
Autoevaluacin
2,69
Identificacin de buenas prcticas
2,78
Reconocimiento personal al interior de la institucin
2,85
Encuesta a docentes
Autorrealizacin personal
2,97
Nota: Autoevaluacin (N=36 colegios); encuesta a estudiantes (N=670); encuesta a docentes
encuesta a padres (N=438). La escala de valoracin 1-4.
0,91
1,03
0,99
0,62
0,67
(N=195);
8.2.1.1.3. Sntesis valorativa de la dimensin direccin. En general, en cuanto a

la dimensin direccin, podemos plantear las siguientes apreciaciones, producto de la
triangulacin de datos (cualitativos y cuantitativos) e informantes (estudiantes, docentes,
y padres):
Existen algunos casos en los que el rector es quien toma las decisiones, por el
poder y la responsabilidad que le otorga la norma, actuando netamente como
funcionario, mas no como lder formal, que combina poder tanto de posicin o
funcin como de ndole personal (ver Captulo 4, apartado de liderazgo).
En contraposicin a la Directiva Ministerial que deposita toda la autoridad,
poder y responsabilidad en el rector, la Gua 34 del Ministerio de Educacin,
que orienta los procesos bsicos de mejoramiento de la gestin escolar, aboga
por la gestin compartida para propiciar la construccin colectiva del Proyecto
Educativo. Por otra parte, las directrices del Ministerio de educacin, sobre
manejo de Fondos de Servicios Educativos, convocan a una administracin
colegiada, por ejemplo, establece que el consejo directivo debe participar en las
decisiones que tienen relacin con el manejo de los recursos econmicos, y le
abroga responsabilidad civil en caso de malos manejos.
En algunos casos, se detect un liderazgo directivo caracterizado por la
454
tendencia a controlar todo lo que ocurre dentro de la institucin, todos los

eventos dependen de su decisin, an aquellos en los que se requiere visto bueno
de un nivel jerrquico superior, sobrecargndose con la tarea decisoria, a tal
grado que su desempeo resulta en extremo complejo.
Tambin se encuentran casos donde prevalece un liderazgo ms condescendiente
y menos controlador, pero que sigue conservando el poder decisorio; aunque
delega un poco, todo queda sujeto a su aprobacin posterior.
La media aritmtica que arroja el liderazgo directivo (3,25) comporta mayor
valor que la del liderazgo docente (2,89).
En relacin con la comunicacin, la menor valoracin se presenta en el flujo y
eficacia, de la misma.
Existen sistemas o plataformas informticas para captura de la informacin de
todo tipo, tales como el Sistema de Informacin de Gestin de la Calidad
Educativa, SIGCE; Sistema de Matrcula, SIMAT; Sistema de Informacin del
Recurso Humano, entre otros, pero su uso no es ptimo. Las fallas para habilitar
la informacin all van desde el olvido de la clave, hasta el desconocimiento de
los medios tecnolgicos.
No se suelen reconocer las barreras en la comunicacin (tanto de forma como de
contenido), en consecuencia se generan malentendidos y conflictos.
A nivel de los estudiantes la comunicacin es fluida, con mayor diversidad de
cdigos y mecanismos.
Es comn que los docentes nuevos (jvenes) y los coordinadores den al rector la
denominacin de jefe, mientras que los ms antiguos lo llaman por su nombre,
en ocasiones en diminutivo, con algo ms de confianza. La percepcin de
autoridad ha venido cambiando, en la medida en que la ley ha otorgado ms
455
autonoma al directivo.
En cuanto a la participacin, tanto la encuesta como la autoevaluacin
corroboran que la participacin no es una de las fortalezas de las instituciones
educativas. Se suele dar participacin a nivel de la ejecucin de los proyectos
pedaggicos transversales nacionales, y de algunos proyectos particulares
institucionales, ms no a nivel decisorio. Segn las distintas fuentes de datos
cuantitativos, la participacin de los padres comporta menor valoracin.
Son pocos los casos de directivos que tienden a ser ms participativos y
consultivos. Delegan decisiones, algunas veces en los coordinadores y pocas
veces en los docentes; la opinin y los distintos puntos de vista de los actores
educativos, no se suele tener en cuenta en la definicin de las polticas de la
institucin.
En cuanto al sistema relacional, se encuentra que las relaciones entre estudiantes
y docentes son las que tienen mejor valoracin. Los padres asignan menor
valoracin al sistema relacional escolar.
En relacin con los estmulos y sanciones, las menores valoraciones estn en el
reconocimiento de logros. No hace parte de la cultura escolar exaltar a quien se
destaca en su labor. El no cumplimiento del debido proceso para aplicar
sanciones, est acarreando continuos conflictos, segn lo ha expresado la
8.2.1.2. Dimensin planeacin. La planeacin debe considerarse como una fase
importante para la implantacin del SGC en la que participan los distintos miembros de
la comunidad educativa. La planificacin figura como la primera funcin administrativa
por ser la base de las dems, por lo tanto, es el primer elemento del ciclo continuo de
mejora PHVA (planear, hacer, verificar, actuar).
456
En un sentido amplio, la planeacin se realiza casi a cada momento de la vida

cotidiana; es un proceso dinmico y continuo.
De esta dimensin, en este estudio hemos seleccionado dos indicadores clave en
los proyectos educativos institucionales, a saber: Horizonte institucional y plan de
mejoramiento institucional.
8.2.1.2.1. Descripcin cualitativa de la dimensin planeacin.
horizonte institucional, en torno a hechos o situaciones, y expresiones, captadas
investigacin.
Tabla 8-86. Descripcin cualitativa del indicador horizonte institucional, de la dimensin

planeacin
INDICADORES: HORIZONTE INSTITUCIONAL
Cmo es percibida la visin, la misin y los principios y valores?, Existe una declaracin de
principios y valores primordiales, compartidos por la comunidad educativa?
EXPRESIONES
La Ley General de Educacin o Ley 115 de Doc: En el PEI figura un horizonte institucional
1994, dio origen a los Proyectos Educativos diferente al que est en el manual de
Institucionales (PEI).
convivencia, y tambin es diferente al que est
En algunas instituciones, el PEI fue construido en la pgina web del colegio.
por asesores externos, sin que mediara la Doc: En esta circular que nos pasaron para
participacin de los responsables de ejecutarlo, ensear el horizonte institucional a los
con lo cual permaneci invisible por muchos estudiantes, est mal redactada la misin del
aos.
colegio. As no es.
Solo en los ltimos aos se genera un Rec: Cuando yo llegu al colegio nadie daba
movimiento que propende por la utilizacin del razn del horizonte institucional.
PEI como carta de navegacin de los colegios.
Sec: Los colegios no han registrado el Proyecto
El componente conceptual del PEI exige la Educativo Institucional (PEI) en el SIGCE
formulacin del horizonte institucional.
porque algunos no lo tienen en medio magntico.
El horizonte institucional (visin, misin, Doc: no tenemos claro cmo se formula el
valores) apenas empieza a tener protagonismo en horizonte institucional.
el mbito escolar. En muchos casos, no ha sido Dir: En los colegios, el horizonte institucional no
replanteado en virtud de los cambios que ha es el que orienta las acciones y decisiones, estas
tenido la escuela, en consecuencia, su nivel de obedecen a los pareceres de cada quien.
apropiacin por parte de la comunidad educativa Coord: Cualquiera le hace modificaciones al
es mnimo.
horizonte institucional porque este no ha sido
declarado bajo un acto administrativo.
457
Para ahondar en la descripcin cualitativa del indicador horizonte institucional,

dada su importancia en la gestin escolar, recurrimos a la revisin de los Proyectos
Educativos Institucionales (PEI) de los ocho colegios seleccionados en la primera etapa
de la investigacin, y al anlisis mediante el programa Atlas ti 6.2, realizado de la
siguiente manera:
1.
Una vez creada la unidad hermenutica (anlisis horizonte 8 colegios),

asignamos a sta los documentos primarios, es decir, los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI) de los ocho colegios, los cuales contienen el texto del
horizonte institucional o componente conceptual a analizar.
2.
En el texto del PEI, ubicamos y marcamos los segmentos de texto significativos

para la investigacin (citas o frases). A estos segmentos de texto les asignamos
palabras clave o cdigos para clasificarlos e identificarlos. Luego de comparar
las citas y los cdigos, los agrupamos en familias. Consideramos como familias
los componentes del horizonte institucional: misin, visin y valores.
3.
Una vez realizada esta categorizacin procedimos a elaborar el diagrama que

representa grficamente cmo se relacionan los cdigos y las citas en cada
familia.
Descripcin de la misin de los ocho colegios
En la tabla 8-87 podemos ver las citas y cdigos de la misin de los ocho
colegios analizados.
458
Tabla 8-87. Misin de los ocho colegios. Anlisis con Atlas ti.
Nota: los colegios se identifican numricamente, del 1 al 8

Citas y cdigos asignados. FOR significa formacin.
En la siguiente figura podemos apreciar la relacin de citas y cdigos de la

misin de cada uno de los ocho colegios, asignados mediante el programa informtico
Atlas ti 6.2.
459
Figura 8.33 Elementos conceptuales relevantes de la Misin de los ocho colegios
460
En la tabla 8-88 mostramos una sntesis valorativa de la misin de los ocho

colegios estudiados.
Colegio
Tabla 8-88. Sntesis valorativa de la misin de los ocho colegios.

ASPECTOS RELEVANTES EN LA MISIN DE LOS COLEGIOS SELECCIONADOS
Discurso de las
Sujeto y expectativa de
competencias
Modo de logro
Proyeccin
formacin
Formacin de estudiantes
con sentido crtico, capaces
de transformar su realidad.
Formacin de estudiantes
sujetos
de
derecho,
creativos,
crticos,
Reflexivos y de excelente
calidad humana y cognitiva,
con sentido de pertenencia
por la regin.
Formar al estudiante como
persona critica, autnoma,
autodidacta, investigativa.
Formar
ciudadanos
autnomos, con mentalidad
empresarial
y
espritu
gerencial cimentado en los
valores humanos.
Formar
ciudadanos
competentes que acten de
acuerdo a los cambios
globales
de
nuestra
sociedad, que enfrenten los
retos de la educacin
superior, y que compitan
laboralmente.
Formar estudiantes como
agente
competente
y
productivo.
Formar
personas
comprometidas
en
las
soluciones de los problemas.
Formar talento humano

proyectndolos hacia la
Mediante una formacin

empresarial cooperativa.
Mediante la aplicacin
de nuevas tecnologas.
Formando conocimientos
y valores
Ausente
No
se
evidencia
Ausente
No
evidencia
Creacin de ambientes
educativos basados en la
formacin afectiva y
desarrollo
del
pensamiento
Fomentando los valores.
Ausente
No
se
evidencia
Ausente
No
se
evidencia
Fomentando
la
investigacin
y
los
aprendizajes
significativos
como
herramienta bsica.
Generacin de espacios de
formacin
tecnolgica,
cientfica,
cultural,
deportiva y moral.
A travs de la innovacin
De un modelo educativo
de aprendizaje.
Aplicando herramientas
y
estrategias
de
desarrollo para lograr un
pensamiento
lgico
deductivo, analtico y
reflexivo.
Mediante una educacin
integral, inclusiva y
Ausente
Proyectando
los
estudiantes a
la educacin
acadmica y
educacin
tcnica
Ausente
No
se
evidencia
Desarrollando
competencias
acadmicas y
laborales
generales.
Hacia
la
educacin
tcnica
y
educacin
Superior.
Fortaleciendo
las
Hacia
la
educacin
se
Colegio
461
ASPECTOS RELEVANTES EN LA MISIN DE LOS COLEGIOS SELECCIONADOS

Discurso de las
Sujeto y expectativa de
competencias
Modo de logro
Proyeccin
formacin
educacin
superior.
tecnolgica
pertinente.
Mediante
procesos
pedaggicos de alta
calidad e innovadores.
competencias
tecnolgica
bsicas,
y educacin
ciudadanas,
Superior.
laborales y del
emprendimient
o.
Datos tomados del Proyecto Educativo Institucional (PEI) registrado en el SIGCE.
Descripcin de la visin de los ocho colegios

Para el anlisis de la visin seguimos el mismo procedimiento indicado en la
misin. La tabla 8-89 muestra una sntesis valorativa de los ocho colegios.
Tabla 8-89. Sntesis valorativa de la visin de los ocho colegios.
ASPECTOS RELEVANTES EN LA VISIN DE LOS COLEGIOS SELECCIONADOS
Colegio
1
2
4
5
6
7
Orientacin de futuro
Acreditada y proyectada hacia la Excelencia.
Contexto
Comprendiendo los cambios que
genera el mundo global.
Nivel regional y nacional.
Reconocida por su experiencia y liderazgo en la

entrega a la sociedad de jvenes creativos,
comprometidos con excelente calidad humana
Ser pionero en formacin de jvenes Proyectar
soluciones
a
la
emprendedores, y egresados competentes.
problemtica
social,
cultural,
econmica,
poltica
y
medio
ambiental.
Ser formador de de ciudadanos comprometidos Con el desarrollo de la localidad, el
con su comunidad.
Departamento y el pas.
Lder en formacin bachilleres acadmicos
Transformadores de su entorno socio
De tcnicos en diseo de software y tcnicos en cultural.
guianza turstica.
Convertida en modelo de cambio generado a travs No es evidente
de la innovacin.
Forjar estudiantes aptos, idneos, tiles En pro del desarrollo de un mundo
productivos y propositivos.
circundante en todos los aspectos o
mbitos.
Ser reconocido por el alto nivel de formacin A
nivel
local,
municipal
y
acadmica, tecnolgica, cultural de sus estudiantes departamental.
y egresados.
Informacin tomada del Proyecto Educativo Institucional (PEI) registrado en el SIGCE.
462
Descripcin de los principios y valores de los ocho colegios

Para la descripcin de los principios y valores que declaran los ocho colegios,
seguimos tambin el procedimiento descrito en la misin. La tabla 8-90 muestra la
sntesis valorativa de los ocho colegios analizados.
Tabla 8-90. Sntesis valorativa de principios y valores declarados por los ocho colegios.
PRINCIPIOS Y VALORES
Amor a Dios y al prjimo
Autodeterminacin
Equilibrio emocional
X
X
COLEGIOS
4
5
Formacin integral
Calidad
X
X
Desarrollo del pensamiento
Desarrollo integral
Felicidad
X
X
Amor excelencia
Proactividad
Sinergia
Lealtad
Responsabilidad
X
X
Derechos humanos
Paz
X
X
Autonoma
X
X
X
X
X
Respeto a las leyes
Pluralismo
Participacin
Igualdad
Tolerancia
Equidad
Solidaridad
Asertividad
Participacin
Respeto a la dignidad humana
X
X
Democracia
Libertad
Conservacin del medio ambiente.
Reconocimiento de la individualidad
X
X
X
X
Creatividad
Crecimiento personal
Liderazgo
X
X
X
463
PRINCIPIOS Y VALORES
COLEGIOS
4
5
X
Concertacin
Comunicacin
Amistad
8
X
X
Prevalencia del inters general

Sentido de pertenencia a la institucin y
la regin.
X
X
Mejora en la gestin
Establecer vnculos de beneficio mutuo
Promover prosperidad
principios,
Trabajo
Garantizar
deberes
X
derechos
y
X
Informacin tomada del Proyecto Educativo Institucional (PEI) registrado en el SIGCE.
La tabla 8-91 permite apreciar una descripcin cualitativa del indicador planes
de mejoramiento institucional (PMI), en torno a hechos o situaciones, y expresiones,
captadas mediante las distintas tcnicas de recoleccin de la informacin utilizadas en
esta investigacin.
Tabla 8-91. Descripcin cualitativa del indicador planes de mejoramiento institucional, de la
dimensin planeacin.
.INDICADORES: PLANES DE MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL
Cmo se disean y ejecutan los planes de mejoramiento institucional?
EXPRESIONES
La Gua 34 del 2008, promulgada por el Rec: Al principio el MEN dio algunas
Ministerio de Educacin Nacional (MEN), orienta capacitaciones sobre PMI, pero nunca hicieron
la construccin de los planes de mejoramiento seguimiento.
institucional (PMI).
Doc: a nosotros nunca nos ensearon cmo
Los PMI, an no desempean en los colegios un formular el PMI
rol protagnico, que guie los procesos de Coord: Nosotros lo hacemos, con el rector porque
mejoramiento, porque la capacitacin ofrecida por hay que presentarlo a Secretara, pero nunca nos
el MEN, no gener las capacidades para dan retroalimentacin.
formularlo debidamente.
Doc: Yo no conozco el PMI de mi colegio.
Existen grandes debilidades en la formulacin de Doc: Nosotros cumplimos con planear nuestros
metas e indicadores, tales como su posibilidad de proyectos pedaggicos.
ser vlidos, medibles, verificables, coherentes, Dir: Los colegios hacen su PMI, sin tener en
prcticos y motivadores.
cuenta la autoevaluacin que hicieron
Coord: Los docentes no saben ni siquiera cules
En la medida en que el plan de mejoramiento se son los procesos de las distintas gestiones.
traza sobre la base de grandes debilidades, su Sec: En los colegios no le estn haciendo
correspondiente plan de seguimiento resulta ser seguimiento al PMI.
464
.INDICADORES: PLANES DE MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL

Cmo se disean y ejecutan los planes de mejoramiento institucional?
EXPRESIONES
inviable.
El PMI ha sido redactado para presentar a la
administracin educativa cuando sta lo
requiere, o para subir a la plataforma informtica
establecida, pero no est apropiado por la
comunidad educativa.
8.2.1.2.2. Descripcin cuantitativa de la dimensin planeacin.

El anlisis cuantitativo obtenido a partir de los datos de las encuestas aplicadas a
los estudiantes, docentes y padres, y de la revisin de las autoevaluaciones
institucionales, permite contrastar y/o complementar el anlisis cualitativo de la
dimensin planeacin, perteneciente a las variables administrativas.
La tabla 8-92 muestra el comportamiento de algunos de los indicadores de la
dimensin planeacin, suministrados por las distintas fuentes de recoleccin de datos
utilizadas en la investigacin; en funcin de la media aritmtica.
Tabla 8-92. Triangulacin de datos de la dimensin planeacin.
Fuente de datos
tems
HORIZONTE INSTITUCIONAL
Mecanismos utilizados por el colegio para promover la
Encuesta de padres
apropiacin del horizonte institucional
Horizonte institucional
Metas Institucionales
Autoevaluacin
Apropiacin del direccionamiento
Media Desviacin
aritmtica
tpica
2,66
1,07
3,39
3,00
2,72
0,64
0,72
1,00
PLANES DE MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL

a Funcionalidad del Plan de mejoramiento institucional
Encuesta
2,86
0,73
docentes
Nota: Autoevaluacin (N=36 colegios); encuesta a estudiantes (N=670); encuesta a docentes (N=195);
8.2.1.2.3. Sntesis valorativa de la dimensin planeacin.

En los colegios generalmente la mayor parte del tiempo se dedica a atender los
465
aspectos urgentes, porque no se hace la debida planificacin. No se diferencia

entre lo urgente y lo importante.
El horizonte institucional, en los colegios, no es el medio y el modelo para la
toma de decisiones. Est formulado por un reducido nmero de personas, por
eso no goza de apropiacin por parte de la comunidad educativa. Este ltimo
aspecto tiene la menor valoracin (2,72) en la autoevaluacin; as mismo, los
padres lo valoran con 2,66.
La funcionalidad del plan de mejoramiento es valorada por los docentes con una
media de 2,86, prxima a 3 que significa bastante satisfechos. No obstante, no
suele estar apropiado por la comunidad educativa ya que en muchos casos es
elaborado por los directivos.
Existen grandes deficiencias en la formulacin del plan de mejoramiento, por
falta de capacitacin, y porque su construccin no es colectiva.
La falta de planificacin en los colegios, genera desorden, retrasos en el
cumplimiento de las acciones, y en ocasiones conflicto.
Los docentes, en los distintos eventos en que participan, coinciden en sealar
que no se planea y por eso se duplican los esfuerzos.
8.2.2. Variables organizativas

Para algunos autores estas variables son el andamiaje o esqueleto de la
organizacin y hacen referencia a los rganos colegiados, los departamentos, la
distribucin de espacios, tiempos, etc.
Para el caso de las instituciones educativas, la poltica educativa gubernamental,
en su propsito de mejorar la calidad, ha propuesto modelos de organizacin para las
instituciones, que cree van a permitir a stas alcanzar sus metas.
466
As, la escuela como organizacin, se caracteriza por mantener una estructura de

roles que configura los sistemas de organizacin vertical y horizontal, los cuales
presuponen interacciones. El desarrollo de esta perspectiva es el objeto primordial de la
dimensin estructura organizativa.
8.2.2.1. Dimensin estructura organizativa.
La Ley General de Educacin o Ley 115 de 1994 al disponer nuevas instancias de
gobierno y participacin institucional, gener una nueva estructura organizativa a nivel
de las instituciones educativas. En el marco de esta perspectiva, las variables
organizativas seleccionadas para este estudio, valoran esa nueva configuracin
estructural en funcin de los rganos de gobierno establecidos dentro de la estructura,
para aumentar la eficiencia y la eficacia organizacional.
8.2.2.1.1. Descripcin cualitativa de la dimensin estructura organizativa.
gobierno escolar, en torno a hechos o situaciones, y expresiones, captadas mediante las
distintas tcnicas de recoleccin de la informacin utilizadas en esta investigacin.
Tabla 8-93. Descripcin cualitativa del indicador gobierno escolar, de la dimensin estructura
organizativa.
.INDICADORES: GOBIERNO ESCOLAR
Qu sucede con los rganos de gobierno escolar?, Qu sucede con las instancias legales de
participacin?
EXPRESIONES
La Ley 115 de 1994 crea el gobierno escolar en las Rec: Deben elegir al consejo directivo,
instituciones educativas.
personas comprometidas
La Gua 34 de 2008, en sus lineamientos de ms y Coord: Ya estn abiertas las inscripciones
mejores instancias de participacin responsable en la para los candidatos al gobierno escolar.
vida institucional, amplia el concepto de gobierno Doc: Para qu postularse si al final lo que
escolar, incluyendo las instancias de participacin.
uno diga no es tenido en cuenta.
Los distintos rganos de gobierno escolar y las Doc: El consejo directivo nunca rinde
instancias de participacin son elegidos por Ley, informe de lo que deciden.
durante el primer trimestre de cada ao.
Dir: Es importante capacitar a los
Las postulaciones de docentes para formar parte del estudiantes para que mejoren su
gobierno escolar, han decrecido en los ltimos aos. desempeo en las distintas instancias de
La funcionalidad del gobierno escolar est en participacin.
entredicho en algunas instituciones educativas.
Est: El personero se hace elegir y no se
467
.INDICADORES: GOBIERNO ESCOLAR

Qu sucede con los rganos de gobierno escolar?, Qu sucede con las instancias legales de
participacin?
EXPRESIONES
vuelve a saber de l
Notas: Doc.=docentes. Rec.= rectores, Dir.= directores UDEL., Sec.=Secretara Est: estudiante.
La tabla 8-94 permite apreciar una descripcin cualitativa del indicador equipos,
grupos o comits establecidos, en torno a hechos o situaciones, y expresiones, captadas
investigacin.
Tabla 8-94. Descripcin cualitativa del indicador equipos, grupos o comits establecidos, de la
dimensin estructura organizativa.
.INDICADORES: EQUIPOS, GRUPOS O COMITS ESTABLECIDOS

Qu equipos o comits existen?, Cmo interactan y se cohesionan?
La Gua 34 de 2008, en sus lineamientos incluye dentro
de las instancias de participacin, comisiones como la de
convivencia, y la comisin de evaluacin y promocin.
Adems insta a conformar los comits de calidad.
Muy a menudo los profesores de los colegios no se
sienten a s mismos como formando parte de un equipo de
trabajo que discute, planifica y contribuye a tomar
decisiones educativas.
Existen y son funcionales algunos comits como por
ejemplo, los de evaluacin y promocin, los cuales se
renen peridicamente para analizar situaciones
relacionadas con el rendimiento acadmico. Tambin
existen los comits de proyectos, particularmente los de
proyectos pedaggicos transversales, de cumplimiento
obligatorio
EXPRESIONES
Rec: Deben elegir al consejo directivo,
personas comprometidas
Coord:
Ya
estn
abiertas
las
inscripciones para los candidatos al
gobierno escolar.
Doc: Para que postularse si al final lo
que uno diga no es tenido en cuenta.
Doc: El consejo directivo nunca rinde
informe de lo que deciden.
Dir: Es importante capacitar a los
estudiantes para que mejoren su
desempeo en las distintas instancias de
participacin.
Est: El personero se hace elegir y no se
vuelve a saber de l
8.2.2.1.2. Descripcin cuantitativa de la dimensin estructura organizativa.

La tabla 8-95 muestra el comportamiento de algunos de los indicadores de la
dimensin estructura organizativa, suministrados por las distintas fuentes de recoleccin
de datos utilizadas en la investigacin; en funcin de la media aritmtica.
468
Tabla 8-95. Triangulacin de datos de la dimensin estructura organizativa.

Fuente de datos
tems
GOBIERNO ESCOLAR
Relaciones
con los rganos de gobierno escolar
Encuesta a docentes
Encuesta
a Participacin en el gobierno escolar
estudiantes
Participacin en el gobierno escolar
Encuesta de padres
Consejo directivo
Consejo acadmico
Comit de evaluacin
Comit de convivencia
Autoevaluacin
Consejo estudiantil
Personero estudiantil
Asamblea de padres
Consejo de padres
Media
Desviacin
aritmtica
tpica
2,63
2,89
2,33
3,47
3,19
2,94
2,61
2,61
2,61
2,89
2,56
0,72
0,95
1,11
0,65
0,62
1,07
0,87
0,77
0,69
0,85
0,88
EQUIPOS O COMITS
0,66
Encuesta a docentes Trabajo en equipo
3,05
Autoevaluacin
Trabajo en equipo
0,77
3,03
Nota: Autoevaluacin (N=36 colegios); encuesta a estudiantes (N=670); encuesta a docentes (N=195);
8.2.2.1.3. Sntesis valorativa de la dimensin estructura organizativa.

En cuanto al gobierno escolar, obtienen las menores valoraciones, la
participacin en el gobierno escolar, las relaciones con el gobierno escolar, el
Personero, el Consejo estudiantil, el Consejo de padres, el Comit de
convivencia
Aunque los docentes se declaran satisfechos con el trabajo en equipo, son
escasos los registros de existencia de equipos multidisciplinarios autnomos y
autosuficientes, constituidos y reconocidos legtimamente. En muchos casos,
existen y son funcionales algunos comits como por ejemplo, los de evaluacin
y promocin, los cuales se renen peridicamente para analizar situaciones
relacionadas con el rendimiento acadmico. Tambin existen los comits de
proyectos, particularmente los de proyectos pedaggicos transversales, de
cumplimiento obligatorio, cuya eficacia se pone en entredicho a travs de la
469
propia autoevaluacin institucional; igual sucede con los rganos de gobierno

escolar. No obstante, el cumplimiento de las actividades asignadas a estos
equipos satura el tiempo de los docentes y directivos.
En consecuencia, todo comit adicional que se proponga tiene pocas opciones,
no hay muchos voluntarios que se postulen, y aunque lo hagan con buena
voluntad, deben funcionar sacrificando el tiempo de los estudiantes de una u otra
jornada, puesto que los equipos necesitan estar integrados por docentes de las
distintas jornadas y sedes, para cumplir el cometido de hacer fluir la
comunicacin y lograr la integracin.

Dentro de este conjunto de variables hemos considerado la dimensin
mecanismos de control, a travs del indicador normas y disciplina.
8.2.3.1. Dimensin mecanismos de control.
Por tradicin y por ley la escuela ha asumido unos mecanismos de control de su
accionar, que en algunos casos son rgidos, en otros flexibles. Estos mecanismos son las
normas y reglamentos, cuyo cumplimiento determina el tipo de disciplina que
caracteriza la institucin. As, para configurar esta dimensin, se han seleccionado los
indicadores normas y disciplina.
8.2.3.1.1. Descripcin cualitativa de la dimensin mecanismos de control.
normas y disciplina, en torno a hechos o situaciones, y expresiones, captadas mediante
las distintas tcnicas de recoleccin de la informacin utilizadas en esta investigacin.
470
Tabla 8-96. Descripcin cualitativa del indicador: normas y disciplina, de la dimensin

mecanismos de control.
.INDICADORES: NORMAS Y DICIPLINA
Existen reglamentos escritos elaborados?, Hay apego a las normas?, Cmo es la disciplina?.
EXPRESIONES
Existe un manual de convivencia Rec: El manual de convivencia debe ser ajustado en la semana
para los estudiantes, donde estn de desarrollo institucional
consignados sus deberes y Coord: El trabajo sobre ajustes al manual de convivencia se va
derechos, estmulos y sanciones, y a hacer por grupos, a cada grupo le corresponde un captulo.
los mecanismos para el debido Doc: Todos los aos hacemos ajustes y al final no sirven para
proceso.
nada porque nunca se aplican las normas.
El reglamento que rige a los Doc: Los estudiantes infringen las normas y no pasa nada.
docentes est consignado en la Ley Est: Yo no conozco el manual de convivencia, no lo
General de Educacin, y sus entregaron.
Decretos reglamentarios.
Secr: Es importante que registren todas las ausencias de los
Se suelen presenta conflictos maestros. Es alto el ausentismo laboral.
porque los directivos no siguen el Doc: Este ao estamos trabajando con el manual de
debido proceso cuando los convivencia de hace tres aos, a pesar de que el ao pasado le
docentes infringen las normas o hicimos ajustes.
faltan a sus deberes.
Coord: no podemos sancionar a los estudiantes por su corte de
El comit de convivencia est cabello, porque la ley no lo permite.
reglamentado por ley, pero no ha Rec: No estamos dando cumplimiento a la ley, en lo
sido funcional.
relacionado con la creacin del Comit de Convivencia.
Notas: Doc.=docentes. Rec.= rectores, Coord: Coordinador Est: estudiante, Sec.=Secretara
8.2.3.1.2. Descripcin cuantitativa de la dimensin mecanismos de control.

La tabla 8-97 muestra el comportamiento del indicador normas y disciplina, de la
dimensin mecanismos de control, suministrados por las distintas fuentes de recoleccin
de datos utilizadas en la investigacin; en funcin de la media aritmtica.
Tabla 8-97. Triangulacin de datos de la dimensin mecanismos de control.
Fuente de datos
Encuesta
docentes
NORMAS Y DISCIPLINA
tems
a Comportamiento de los estudiantes
Media
Desviacin
aritmtica
tpica
2,71
Convivencia y conflictos
0,89
3,00
0,65
3,42
Autoevaluacin
Manejo de conflictos
1,00
2,69
Manejo de casos difciles
0,90
2,78
Nota: Autoevaluacin (N=36 colegios); encuesta a docentes (N=195). La escala de valoracin 1-4.
471
8.2.3.1.3. Sntesis valorativa de la dimensin mecanismos de control.

En general, en cuanto a la dimensin mecanismos de control podemos plantear las
siguientes apreciaciones producto de la triangulacin de datos (cualitativos y
cuantitativos) e informantes (estudiantes, docentes, y padres):
Existen reglamentos y stos son ajustados peridicamente, pero se hace poca
divulgacin de los mismos.
La no aplicacin de los debidos procesos da paso a la generacin de conflictos.
En la elaboracin del manual de convivencia, con frecuencia no participan los
estudiantes y los padres.
Los maestros solicitan con frecuencia capacitacin en cuanto a las normas que se
pueden aplicar a los nios y a los jvenes.
El comit de convivencia no es funcional en algunas instituciones, por lo tanto,
no hay instancias de conciliacin en caso de conflictos.
Las menores valoraciones de este indicador estn en disciplina de los
estudiantes, manejo de conflictos y manejo de casos difciles, mientras que la
mayor valoracin la tiene el manual de convivencia.
8.2.4. Variable: conocimiento sobre gestin de calidad.

Esta variable indaga a cerca de los conocimientos que sobre gestin de la calidad
tienen los responsables de la implantacin del sistema de gestin de la calidad en las
8.2.4.1. Dimensiones: conocimiento sobre calidad total, poltica de calidad
educativa, proceso de certificacin.
Las dimensiones: Conocimiento sobre calidad total, poltica de calidad educativa
en Colombia y proceso de certificacin, constituyen aspectos conceptuales importantes a
472
la hora pretender implantar un sistema de gestin de la calidad. La formacin y

capacitacin en estas temticas, debe ser uno de los pasos iniciales, para que la
implantacin se ejecute en el marco de una fundamentacin terica que ilumine la
prctica, y sea comprendida y reflexionada por todos y cada uno de sus ejecutores, a fin
de asegurar el xito del proceso de implantacin.
Las observaciones realizadas durante los ciclos de capacitacin sobre gestin de
la calidad, ofrecidos por la investigadora a los docentes y directivos, permitieron apreciar
el escaso conocimiento que stos tenan, en torno a las dimensiones seleccionadas:
conocimientos sobre calidad total, poltica de calidad educativa, y proceso de
certificacin.
En consecuencia, en este apartado, ms que describir el estado de dicha variable,
referimos el proceso de formacin, que adelantamos para contribuir en la profundizacin
de cada una de las dimensiones de la variable.
De conformidad con el requisito 6.2.2- competencia, toma de conciencia y
formacin del recurso humano, de la norma NTC GP1000:2009, se desarrollaron en los
ocho colegios tres ciclos de formacin del recurso humano a lo largo del perodo 20102012 (ver tabla 8-98).
En el primer ciclo se dio la fundamentacin del sistema de gestin de calidad y
la normatividad existente en Colombia; en el segundo, se trabaj la revisin del marco
estratgico institucional y, en el tercero se orient planificacin del sistema de gestin de
calidad (poltica y objetivos de calidad) y la planificacin de los procesos.
473
2010
Ciclo 2
Ciclo 3
Ciclo 1
2011
Ciclo 2
Ciclo 3
2012
Ciclo 1 Ciclo 2
Colegio
Ciclo 1
1
2
02
05
03
07
5
6
7
8
04
05
08
05
08
02
02
11
12
08
11
04
07
09
38
04
07
09
34
03
04
05
07
09
07
09
52
03
04
04
07
09
41
02
03
04
07
09
32
04
04
07
09
28
03
04
07
09
34
07
09
42
03
08
03
02
08
01
02
11
Los valores indican el mes en que se realiz el ciclo de formacin.
03
Total (horas)
Tabla 8-98. Ciclos de capacitacin en Gestin de Calidad en los ocho colegios.
05
Segn los datos de la tabla podemos destacar el trabajo del Colegio 8, en los
ciclos de formacin del recurso humano, donde el proceso fue intensivo y sistemtico,
mientras que en el Colegio 6, fue bajo.
El colegio 3 durante el ao 2010 mostr poco inters, pero en el 2011 y 2012 la
atencin a la formacin fue mayor; actualmente sus adelantos son notables, su Comit de
Calidad se encuentra actualmente liderando los procesos de calidad. En los restantes
colegios esta actividad avanz con normalidad dentro de los ritmos impuestos por las
dinmicas propias de cada uno.
Los ciclos desarrollados durante el ao 2011, generaron la consolidacin de los
Comits de Calidad de los cincuenta y dos colegios, quienes empezaron a liderar el
mejoramiento de los procesos de autoevaluacin y plan de mejoramiento. Durante el ao
2012, se fortaleci la fundamentacin terica de los comits, mediante el estudio del
474
libro: Fundamentos bsicos de gestin y calidad, publicado por la autora de esta tesis
doctoral, a comienzos del ao, con la editorial LIMUSA, y en coautora con el profesor
Efran Serna, docente de la Universidad Pedaggica Nacional (de Colombia).
Para facilitar y estimular el estudio de las temticas del libro, la Secretara de
Educacin de Villavicencio, adquiri y obsequi un ejemplar del libro a cada uno de los
integrantes del Comit de Calidad de los cincuenta y dos colegios, a razn de cinco
personas por colegio.
Hacia finales del ao 2012, ya los Comits de Calidad funcionan en sus
instituciones, en forma autnoma, responsable, sin la necesidad de que la investigadora
est presente. El ltimo encuentro de Comits de Calidad, fue liderado por ellos mismos.
El conocimiento adquirido, sobre las tres temticas profundizadas, ha motivado
hacia la implantacin del sistema de gestin de la calidad en algunos de los colegios. A la
fecha dos colegios ya han obtenido la certificacin de calidad, y tres ms, estn
adelantando el proceso para lograr la certificacin de la calidad.
Los Colegios 4 y 8 estudiados en la primera etapa, junto con otro Colegio
estudiado en la segunda etapa, a la fecha se encuentran realizando nuevamente el
diagnstico, a fin de compararlo con el diagnstico del 2010 realizado en el marco de
esta investigacin , y saber qu avances han tenido.
475
CAPTULO 9
CONCLUSIONES, SUGERENCIAS Y FUTUROS DESARROLLOS
9.1. CONCLUSIONES
En este captulo referimos las conclusiones relacionadas con los resultados
presentados en el Captulo 8, que dan cuenta tanto del objetivo general, como de los
objetivos especficos de la investigacin, a saber: 1) Diagnstico de las instituciones
educativas, 2) anlisis de las variables que condicionan la implantacin del SGC.
Tambin incluimos aquellas conclusiones relacionadas con el rigor cientfico del
estudio, las limitaciones y deficiencias reconocidas, la relacin de esta investigacin con
otras investigaciones estudiadas, y el impacto de este estudio de tesis doctoral.
9.1.1. Conclusiones relacionadas con los resultados de esta investigacin.

A continuacin referimos las conclusiones relacionadas con el diagnstico de las
instituciones educativas estudiadas previo a la implantacin piloto del SGC, y con la
descripcin de las variables que condicionaran la implantacin del SGC, no sin antes
advertir, como lo hace Gento en su investigacin del 2003 sobre satisfaccin de los
estudiantes universitarios, que los resultados deben interpretarse como una tendencia de
la situacin.
Los estudiantes de los ocho casos analizados en la primera etapa de este estudio,
estn bastante satisfechos en general, con sus colegios, unos en mayor grado
que otros.
476
Los docentes de siete de los ocho colegios se sienten bastante satisfechos, en

general, con su colegio, unos en mayor grado que otros. Slo los del Colegio 2,
estn poco satisfechos.
Los padres de seis de los ocho casos analizados en la primera etapa, se sienten
bastante satisfechos, en general, con su colegio, unos en mayor grado que
otros. Los padres de los Colegios 3, y 7, se sienten poco satisfechos.
En general, los estudiantes y los docentes se sienten ms satisfechos que los
padres.
Segn el anlisis factorial realizado, de las ocho dimensiones estudiadas a travs
del cuestionario aplicado a los estudiantes, la dimensin Seguridad emocional
muestra alta incidencia en su satisfaccin, fundamentalmente los factores
relacionados con el trato que reciben de parte de las personas con quienes
interactan en el colegio.
De las siete dimensiones estudiadas a travs del cuestionario aplicado a los
docentes, el clima de trabajo es la dimensin que muestra mayor incidencia en
su satisfaccin, fundamentalmente, los factores asociados al sistema relacional
escolar, segn el anlisis factorial realizado.
De las cuatro dimensiones estudiadas a travs del cuestionario aplicado a los
padres, la dimensin Sistemas de trabajo en el colegio es la que muestra mayor
incidencia en su satisfaccin, primordialmente, los factores relacionados con la
interaccin entre los actores escolares, segn el anlisis factorial realizado.
Los hallazgos anteriores relacionados con las dimensiones y factores estudiados,
muestran que para los tres grupos son importantes las necesidades relacionadas
con la parte emocional y socioafectiva, como por ejemplo los sentimientos hacia
el otro, el interactuar y compartir con los dems. Cabe resaltar que estas
477
dimensiones y factores no son adecuadamente valorados a travs de la

autoevaluacin institucional, por cuanto no hay tems especficos que los midan;
de ah la necesidad de que las instituciones educativas, consideren, adems de la
autoevaluacin institucional, la aplicacin de unos instrumentos adicionales,
como los que aportamos en esta investigacin, para valorar el nivel de
satisfaccin de necesidades de los distintos grupos de inters.
En cuanto a los resultados de los ocho colegios, en relacin con las dimensiones
y factores estudiados, encontramos que para los estudiantes y los padres, en la
mayora de los casos, los aspectos asociados al trato, y la relacin con los
docentes, son bien valorados, siendo menor la valoracin de los padres.
En el caso de los docentes, la valoracin otorgada por stos, a la relacin con los
alumnos, es bien valorada en los ocho colegios, siendo notable la menor
valoracin en el Colegio 6, mientras que en la relacin con el director de ncleo
y la Secretara de Educacin, se sienten poco satisfechos.
En algunos de los colegios, las relaciones con el rector(a), los coordinadores y
otros funcionarios de la institucin (administrativos y de servicios generales),
fueron mencionadas con bajas valoraciones, por parte de los padres de familia.
Las relaciones con el sector productivo y con los padres de familia, fueron
los componentes con menor valoracin en el proceso relaciones con el entorno,
segn los resultados de la segunda etapa del diagnstico.
Es indispensable propiciar el acercamiento de los padres a travs de la escuela
de padres, generando estrategias que permitan superar los frecuentes
inconvenientes que se han presentado en relacin con la inasistencia a las
convocatorias que les hace el colegio. Estos componentes obtuvieron baja
valoracin en la autoevaluacin institucional
478
Los componentes relacionados con las instancias de participacin, tales como

Asamblea de Padres, Consejo de Padres, Consejo Estudiantil, Personero
estudiantil, y Comit de Convivencia, fueron los componentes con menor
valoracin en el proceso gobierno escolar, segn los resultados de la segunda
etapa. Entendiendo la implantacin del SGC como un proyecto de construccin
colectiva, con la autoimplicacin de todos los integrantes de la comunidad
educativa, estos componentes pueden constituirse en factores condicionantes de
dicha implantacin.
En las instituciones educativas estudiadas tanto en la primera como en la
segunda etapa, los incentivos, los estmulos, el reconocimiento de logros y la
identificacin de buenas prcticas fueron componentes con baja valoracin.
Teniendo en cuenta que el capital humano forma parte importante en los
procesos de cambio, la atencin a estos componentes debe formar parte de la
cultura de la calidad de los colegios.
Debido a que la induccin al personal, hace parte de los requisitos de
implantacin del SGC, relacionados con el recurso humano, los colegios deben
mejorar este componente, puesto que obtuvo una baja valoracin en el proceso
clima escolar.
Segn el anlisis de las variables que condicionan la implantacin del SGC,
realizado mediante la triangulacin metodolgica y de informantes, encontramos
que el rector es quien toma las decisiones, por el poder y la responsabilidad que
le otorga la norma o la ley, actuando en la mayora de los casos, netamente como
funcionario, ms no como lder formal, que combina poder tanto de posicin o
funcin como de lder. En este contexto, se hace necesario que los directivos
aprendan a delegar la toma de decisiones y de funciones, y los docentes,
479
estudiantes y padres se impliquen responsablemente en los procesos escolares.

Siendo el clima escolar una dimensin clave para el logro de los procesos
misionales, como lo sealan algunos autores, y lo indicamos en la descripcin de
las variables que condicionan la implantacin del SGC, es necesario atender con
prioridad los factores relacionados con la consecucin de la sana convivencia,
tales como la funcionalidad del Comit de convivencia, los mecanismos para el
manejo de casos difciles y de conflictos, puesto que obtuvieron bajas
valoraciones, segn los resultados de la segunda etapa de este estudio.
En cuanto a la gestin institucional, destacan con baja valoracin: Apropiacin
del direccionamiento estratgico (horizonte institucional), poltica de inclusin,
induccin a los nuevos estudiante, opciones didcticas para reas, asignaturas y
proyectos, estrategias para las tareas escolares, enfoque metodolgico, uso de las
evaluaciones externas, oferta servicios a la comunidad, identificacin de
necesidades y expectativas de los estudiantes, orientacin en proyectos de vida.
Tambin puntan con baja valoracin los servicios complementarios de apoyo
educativo, tales como: Apoyo a estudiantes con dificultades de aprendizaje,
apoyo a estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), prevencin
riesgos psicosociales.
En relacin con la dimensin necesidades bsicas, exhiben baja valoracin:
Adecuacin y seguridad de la planta fsica o edificio escolar, programas de
seguridad escolar, adquisicin, dotacin, mantenimiento y uso de los recursos
para el aprendizaje, segn la triangulacin de datos de las dos etapas de la
investigacin.
Los componentes seguimiento y autoevaluacin, de gran importancia en la
implantacin del SGC, fueron los componentes con menor valoracin en el
480
proceso gestin estratgica, segn los resultados de la segunda etapa.

En la implantacin del SGC, pueden considerarse factores potenciadores: el
cumplimiento de la jornada escolar, las actividades de recuperacin acadmica
para los estudiantes realizadas en los colegios, el cumplimiento de las
asignaciones acadmicas de los docentes, el perfil de los docentes, la
elaboracin del manual de convivencia, el archivo acadmico, y en general los
procesos administrativos manejados por los pagadores y contadores, sujetos a
control fiscal, los cuales fueron obtuvieron altas valoraciones en la
autoevaluacin institucional de los casos analizados en la segunda etapa de este
estudio.
En general, para asegurar el xito de la implantacin del SGC los colegios deben
prestar atencin a los distintos componentes que obtuvieron menores
valoraciones, priorizndolos segn su nivel de urgencia, tendencia e impacto.
Habr algunos que a corto plazo pueden ser resueltos, otros a mediano y largo
plazo, pero ante todo, elaborar el plan de mejoramiento basndose en los
resultados de la autoevaluacin institucional, e implementar los mecanismos
adecuados para su seguimiento, tales como la deteccin y control de no
conformidades, mediante auditoras internas peridicas y oportunas, siempre en
el marco de la participacin democrtica, y la autoimplicacin de toda la
comunidad educativa.
Por otra parte, las Secretaras de Educacin y el Ministerio de Educacin
Nacional, deben formular las directrices que guen u orienten a los colegios
pblicos de preescolar, bsica y media, bajo su administracin, en la
implantacin del SGC, para asegurar el xito de dicho proceso, an en gestacin
en el pas; para ello, ponemos a su disposicin, el Plan de Gestin Integral de la
481
Calidad (PGIC), configurado a partir de la experiencia adquirida en el desarrollo

de las distintas etapas de esta investigacin, adelantada durante tres aos.
9.1.2. Conclusiones sobre el rigor cientfico del estudio.

En este apartado referimos las principales evidencias que dan fe del rigor
cientfico de la investigacin:
Representatividad de la muestra para los anlisis entregados a cada
colegio: Con el fin de eliminar errores de sesgo, aplicamos en forma rigurosa el

muestreo probabilstico, estratificado, y proporcional, para la seleccin de la muestra de
estudiantes en cada colegio, como se explic en el Captulo 7, de metodologa.
En relacin con el tamao de la muestra de estudiantes por colegio,
aunque el error estndar est alrededor del 10%, (para cada caso) con un nivel de
confianza del 95% , resulta mitigado en la medida en que adicionalmente se encuestaron
docentes y padres de familia, pudiendo hacer triangulacin de datos suministrados por
los tres grupos informantes; as mismo, se valid a posteriori la informacin en cada
colegio, con todos los docentes y directivos, en reuniones especficas para tal fin.
Representatividad de la muestra para los anlisis globales entregados al
municipio: Aunque los ocho colegios no fueron seleccionados mediante muestreo

probabilstico, los tamaos totales de las muestras tantos de estudiantes (670), como de
docentes (195) y de padres (438), resultan representativos. Por otra parte, la
representatividad de la muestra, mejora, al ampliar los casos en estudio, de ocho
colegios iniciales, a la totalidad de colegios pblicos del municipio (cincuenta y dos),
pudiendo as complementar y contrastar la informacin, con lo que se potencia la
validez externa.
No obstante, resulta aventurado tratar de generalizar las inferencias a
482
poblaciones ms amplias, como por ejemplo, la regin o el pas, porque la muestra no es

representativa y no responde a la diversidad de caractersticas de este universo. Sin
embargo, encontramos coincidencias, al contrastar los resultados obtenidos en algunos
tems, como por ejemplo, los relacionados con los recursos para el aprendizaje, la
gestin de la comunidad, las condiciones familiares, los resultados en las pruebas de
examen externas, la importancia del liderazgo directivo, entre otros, con los resultados
obtenidos en investigaciones recientes sobre estos mismos aspectos, adelantadas en
otras regiones del pas, y expuestas en el Congreso Internacional de Evaluacin,
realizado por la Secretara de Educacin de Bogot, en el ao 2011.10
Basndose en este estudio de tesis doctoral, se pueden adelantar otras
investigaciones en las dems regiones del pas, que permitan la replicacin terica para
consolidar una informacin ms general.
La seleccin de las distintas variables estudiadas, sus dimensiones e
indicadores, cuenta con suficiente respaldo bibliogrfico, tanto de teoras como de

investigaciones empricas, tal como se describi en el Captulo 6.
La fiabilidad de los cuestionarios (por encima de 0,82), obtenida
mediante el mtodo de coeficiente Alfa de Cronbach, evidencia la consistencia o

coherencia interna de los mismos. Segn los coeficientes de fiabilidad obtenidos, los
tems miden lo que se pretende medir, es decir, la satisfaccin de los tres grupos, en
general, con sus colegios. No obstante, debemos advertir que los instrumentos se
disearon y validaron para una investigacin en particular, y dentro de un contexto
especfico, por lo que al usarse en contextos diferentes, debe tenerse especial cuidado,
10
Estas investigaciones se encuentran referenciadas en la bibliografa de la tesis.
483
con las evidencias de su rigor cientfico.
A nivel de la consistencia interna de las dimensiones, encontramos que
en algunas de ellas es alta, y en otras, primordialmente en aquellas conformadas por

pocos tems, puede interpretarse como aceptable.
Sumado a esto, realizamos la validacin de los resultados obtenidos
mediante los cuestionarios aplicados, con los docentes y directivos de los colegios.
Los instrumentos o cuestionarios fueron elaborados atendiendo los
parmetros de diseo, validacin y control de aplicacin. Igualmente abarcaron todos

los aspectos importantes y necesarios para el diagnstico institucional.
La credibilidad o validez interna del estudio: se asegura a partir del uso
de multimtodos (triangulacin metodolgica) complementados entre s, tal es el caso

de la inmersin persistente y prolongada de la investigadora en las distintas dinmicas
institucionales, a lo largo de los tres aos de acompaamiento realizado; las encuestas
de diagnstico aplicadas a estudiantes, docentes y padres de familia; la revisin de
documentos suministrados por los colegios y la Secretara de Educacin; las distintas
estrategias de formacin docente; la continua comprobacin de resultados con los
propios participantes, a travs de los talleres, y encuentros con directores de ncleo,
rectores, docentes, con Comits de Calidad, entre otros, quienes reconocieron la
autenticidad de la informacin.
La aplicabilidad a otros colegios o validez externa (transferibilidad en
otros colegios y contextos): Se asegura en la medida en que en este estudio se

suministra suficiente informacin acerca de las condiciones en que se obtuvieron los
resultados, tales como las caractersticas de los instrumentos y de las condiciones de
validacin y aplicacin, caracterizacin detallada de los sujetos intervinientes, de las
tcnicas de anlisis de resultados. Por otra parte, la validez externa se vio incrementada
484
al poder incluir colegios ubicados en distintos ncleos del mapa educativo del
municipio, con lo cual se abordaron contextos, entornos y dinmicas diferentes.
La fiabilidad o consistencia: Se asegura a partir de las distintas tcnicas
de contrastacin de datos en el tiempo (triangulacin en el tiempo), tales como revisin

de los histricos de los ltimos tres aos de autoevaluaciones y planes de mejoramiento,
tambin mediante los ejercicios de triangulacin de informacin relacionada con las
variables en estudio; las comprobaciones de los participantes, mediante el proceso de
validacin de los resultados, con los docentes, los directivos, la Secretara de Educacin,
subsiguiente a la obtencin de los resultados.
La subjetividad: Fue controlada porque los datos fueron sometidos al
filtro de varios mtodos que produjeron sustancialmente resultados coincidentes en

algunos casos, y divergentes en otros.
En general, los procedimientos estadsticos utilizados y la rigurosidad
metodolgica con que se trabaj, garantizan la validez interna y externa, la fiabilidad y

la objetividad de este estudio de tesis doctoral (ver tabla 9-1)
Tabla 9-1. Evidencias del rigor cientfico de la investigacin.
PROCEDIMIENTOS QUE GARANTIZAN EL RIGOR CIENTFICO
VALIDEZ
VALIDEZ EXTERNA
FIABILIDAD
CONFIRMABILIDAD
INTERNA
(Generalizacin)
(Seguridad o
(Objetividad)
(Credibilidad)
formalidad)
Observacin
Estudio
de
casos Validacin
de
los Triangulacin
continua, durante 3 mltiples (8 casos)
instrumentos,
por metodolgica
y
de
aos,
mediante
ejemplo clculo del informantes.
inmersin de la Ampliacin de los coeficiente Alpha de
investigadora en los casos (52 casos).
Cronbach.
Comprobaciones con los
colegios.
distintos
actores
Contrastacin
de Se muestra un protocolo educativos.
Triangulacin
casos. Identificacin con las especificaciones
metodolgica y de de convergencias y de todos los pasos Entrega de informes a
informantes.
divergencias.
seguidos
cada colegio y a la
Secretara de educacin.
Comprobacin de los Bsqueda
de
resultados, con los generalidades tericas
Socializacin
de
participantes.
mediante la rplica.
resultados.
485
9.1.3. Limitaciones y deficiencias reconocidas.

En este apartado se describen los principales factores y situaciones que limitaron
esta investigacin, y se reconocen algunas deficiencias colaterales a las mismas
limitaciones.
Es necesario ser consciente de la dificultad de conseguir los resultados
previstos, cuando se depende de la voluntad de los directivos. Ellos facilitan o limitan el

progreso de las etapas programadas, pues son quienes toman las decisiones. Este hecho
determin que las distintas etapas no se pudieran desarrollar en los tiempos previstos en
algunos de los colegios seleccionados en la primera etapa.
Al no ser, la implantacin del sistema de gestin de calidad un proceso
de obligatorio cumplimiento, se ha tendido a postergarlo. Es tradicional esperar a que el

Ministerio de Educacin Nacional disee guas donde se seale qu es lo que se debe
hacer, tales como la Gua 34 sobre proceso de mejoramiento. No obstante, los resultados
de seguir unas guas, no han sido satisfactorios, puesto que con frecuencia stas no son
sometidas a
una profunda reflexin, convirtindose en ocasiones en recetarios,
aplicados sin la debida comprensin.
El proceso de validacin de los resultados solo se realiz con los
docentes y directivos, pero no se pudo hacer con los estudiantes y padres, porque los
directivos de los colegios no propiciaron los espacios, argumentando la existencia de
exceso de actividades. A la fecha, la participacin de estudiantes y padres de familia se
ha limitado a responder las encuestas, y algunos estudiantes a colaborar en la tabulacin
de los datos.
Ni la administracin, ni los colegios han proporcionado recursos
econmicos para el desarrollo de este estudio. Todos los costos de fotocopias, material
impreso y dems inversin, han sido sufragados por la investigadora.
486
En la mayora de las instituciones se carece de los espacios adecuados
para la capacitacin de los docentes, lo que incide en la efectividad y eficacia de sta.
No existe an, en el pas, un documento con las directrices u
orientaciones de asistencia tcnica para el proceso de implantacin del SGC, para que
los rectores se motiven a avanzar en este camino, dada su cultura de disponer de guas.
La sobrecarga laboral de docentes y directivos ocasiona grandes retrasos
en las actividades planeadas, as como la duplicacin de esfuerzos de la investigadora, y

desperdicio de recursos en algunos casos.
9.1.4. Relacin con investigaciones previas.
Este estudio aporta elementos para fortalecer algunas investigaciones, por
ejemplo, la de clima escolar, presentada en Gonzlez (2004), con la cual hay relacin en
torno a algunas de las variables estudiadas. Gonzlez toma direccin y cultura, entre
otros, como constructos explicativos del clima escolar; en esta investigacin, se tomaron
entre otras, estas mismas variables, para analizar su
incidencia en el proceso de
implantacin del SGC en Colombia.
En cuanto al trabajo de Gento (1998, 2002, 2003), sobre implantacin de
la calidad total en las instituciones educativas, aunque nuestra investigacin se bas en

gran parte en sus estudios, se puede decir que tambin se le hacen algunas aportaciones,
por ejemplo, el diseo y prueba emprica de los instrumentos para determinar
satisfaccin de estudiantes, docentes y padres de familia, de educacin preescolar,
bsica y media, as como tambin las tcnicas didcticas para el anlisis de resultados.
Otro de los trabajos al que se le aporta informacin, es el Proyecto de
calidad integrado, presentado en Villa y lvarez (2003,2006), cuyos mbitos y ejes

transversales, apoyaron la categorizacin de las variables consideradas en este estudio,
487
en especial el mbito de planteamientos institucionales. En torno a ste mbito se

encontraron en forma emprica hallazgos importantes, tales como los relacionados con
el horizonte institucional (misin, visin, valores y principios).
Tambin se aporta un marco terico amplio, producto de una revisin
bibliogrfica exhaustiva, realizada durante cinco aos (periodo de docencia, de

investigacin y de tesis doctoral), que incluye autores tanto europeos como
latinoamericanos, investigaciones tanto tericas como empricas, estructurado para
favorecer la fundamentacin en el tema de la implantacin del SGC, en aspectos que
van desde los desarrollos histricos, el concepto de calidad, la calidad total y los
sistemas y normas de gestin de calidad, y de evaluacin de dichos sistemas, la poltica
normativa vigente, hasta los enfoques que desde la administracin de empresas,
procuran la explicacin de la vida de las organizaciones.
Pero sobre todo, este estudio aporta nuevos elementos al estudio
entregado por Bureau Veritas al Ministerio de Educacin Nacional (MEN), sobre la

primera versin de asistencia tcnica, en gestin de calidad, a las Secretaras de
Educacin y a los colegios seleccionados como piloto. Con lo cual el Ministerio dispone
de un mayor nmero de elementos que le van a permitir ajustar el documento Gua de
aplicacin que debe orientar el proceso en el pas a nivel de colegios pblicos de
preescolar, bsica y media.
Por otra parte, se enriquecen estudios como el de la ciudad de Maicao,
sobre necesidades de formacin de directivos y docentes desde una evaluacin

sistmica; el de la ciudad de Bogot: un modelo explicativo sobre factores que inciden
el rendimiento de los estudiantes de grado once, entre otros, presentados en el Congreso
Internacional de Evaluacin 2011, en los cuales se hallaron varios de los factores
crticos que tambin fueron determinados en la presente investigacin.
488
El Plan de Gestin Integral de la Calidad (PGIC) propuesto para
Colombia por la autora de esta investigacin, adems de complementar la Gua 34 de

2008, puede contribuir a orientar la implantacin de modelos y normas de gestin de la
calidad, tales como: EFQM, Baldrige, Deming, el modelo propuesto por Gento (1998,
2002), el modelo propuesto por Lepeley (2003) en Chile y otros pases de Amrica
latina, las Normas ISO 9000 y la NTC GP 1000, entre otros.
9.1.5. Impacto de la investigacin.
Se espera que los resultados de esta investigacin, en el tema especfico
de implantacin del SGC a nivel de instituciones pblicas de educacin preescolar,

bsica y media, tengan incidencia en la formulacin de las directrices que deben orientar
este nuevo proceso que se inicia en Colombia. Para lograrlo, se proyecta su
socializacin ante el Ministerio de Educacin Nacional, en la medida en que ya hicimos
contacto con la Ministra de Educacin y los altos funcionarios de la direccin de
calidad, a travs de los foros educativos.
El Plan de Gestin Integral de la Calidad (PGIC), se elabor con la
pretensin de que sirva de referente a muchas instituciones educativas del pas, por
cuanto describe situaciones que se presentan al pretender abordar el camino de la
implantacin del SGC, as como tambin, describe la ruta para su implantacin.
A nivel de la Secretara tuvo un alto impacto, en la medida en que los
hallazgos se constituyeron en los insumos para la elaboracin del Plan de Apoyo al

Mejoramiento (PAM) y el Plan Territorial de Formacin Docente (PFPD). As mismo,
el trabajo adelantado produjo un acercamiento entre la Secretara de Educacin y los
colegios, siendo la primera vez que sta hace un acompaamiento sistemtico,
cualificado y oportuno, segn manifestaron los propios docentes y directivos, y cuyos
489
resultados fueron conocidos y discutidos por los distintos actores educativos, y han
tenido incidencia en las decisiones administrativas.
La pretensin de hacer la divulgacin de la investigacin a travs de
publicaciones escritas contiene la intencin de impactar real y efectivamente en la labor

de los docentes y las instituciones educativas. En un primer momento, mediante el
aporte del libro: Fundamentos bsicos de gestin y calidad para instituciones educativas
publicado por la autora de esta investigacin, que le permiti a los docentes escudriar
en el paradigma de la calidad total, y en segunda instancia, mediante el aporte del
PGIC, que ofrece indicaciones de cmo aplicar los fundamentos tericos en sus propios
contextos y de acuerdo a sus dinmicas institucionales.
Se ha buscado impactar socializando los resultados en distintos eventos
como foros, congresos y encuentros de docentes y directivos.
9.2. SUGERENCIAS
En este apartado exponemos algunas sugerencias para futuras investigaciones en
el mbito de la calidad educativa, algunas para la Secretara de Educacin, y la de
mejora de la Gua 34, a travs del PGIC, fruto de los anlisis realizados a travs de los
diagnsticos de las instituciones educativas, con el fin de facilitar la toma de decisiones
en cuanto a la implantacin del SGC.
9.2.1. Sugerencias para futuras investigaciones.

El estudio de casos es un mtodo de investigacin de gran relevancia en
educacin porque permite examinar a profundidad los fenmenos educativos, por lo
tanto, es indispensable conocer en detalle los aspectos imbricados en ste.
En este apartado se ofrecen algunas sugerencias tiles para futuras
490
investigaciones de este tipo, fruto de la experiencia obtenida en esta investigacin. Ya

algunas subyacen a los distintos apartados desarrollados en este informe.
Las sugerencias se han estructurado con relacin al proceso que se sigue en este
tipo de investigacin.
Seleccin y definicin del problema. Recomendamos a quien inicie una
investigacin, seleccionar un problema relevante y pertinente que tenga relacin con el

quehacer del docente investigador para que la motivacin se mantenga a lo largo de toda
la investigacin. La alta pertinencia de esta investigacin, fue uno de los aspectos que
ms favoreci su desarrollo.
Tomar el suficiente tiempo para adquirir la fundamentacin terica
necesaria para entender el problema. Cuando sea menester adelantar cursos

relacionados con el tema en cuestin, visitar bibliotecas, libreras, bases de datos, a fin
de obtener informacin. Clasificarla en forma adecuada, es recomendable acceder a
gestores bibliogrficos. Para el caso de esta investigacin, consideramos pertinente,
adelantamos los diplomados sobre la Norma ISO 9000, auditora, y estadstica bsica
para investigacin en ciencias sociales, en forma paralela al perodo de investigacin.
Buscar la opinin de colegas y de expertos en el tema seleccionado, para
ver posibles perspectivas que pueda tener el estudio, e incluso motivar a otros para que
se vinculen a la investigacin.
Seleccin de caso o casos. Valorar con anticipacin la posibilidad de
acceso a los sujetos o campos a explorar. Es importante buscar aliados entre los
directivos, y en lo posible el respaldo de la Secretara de Educacin ya que esto legitima
ms la investigacin y en cierta medida la facilita.
El diseo de la investigacin. Es un aspecto de vital importancia; si bien
es cierto debe ser flexible, sujeto a continuas adaptaciones, acordes a las dinmicas de
491
las instituciones; es menester estructurarlo adecuadamente, de tal forma que se convierta

en la ruta o gua de la investigacin. Resulta bastante apropiado establecer el plan, la
estructura de las variables a estudiar y las estrategias que se utilizarn.
Ser muy cautelosos al momento de acceder a campo, dirigirse a las
personas claves, explicar en detalle lo que se pretende hacer mostrando un plan de

trabajo claro y motivador, sin prometer cosas que no se puedan cumplir. De esto
depende en gran parte el apoyo que se pueda obtener.
Seleccin de instrumentos. En el caso de cuestionarios para encuestas, no
apresurarse en su diseo, asumir todas las recomendaciones que hay en la literatura para
su elaboracin, validacin y aplicacin. Tener precaucin al definir las escalas de
valoracin, de tal forma que su tabulacin permita obtener datos significativos.
En el caso de la observacin, definir previamente
un repertorio
suficiente de conductas a observar relacionadas con las variables planteadas. Registrar

las observaciones lo ms pronto posible, porque se pueden olvidar detalles importantes.
El diario cobra una gran importancia, al momento de analizar datos o redactar el
informa es clave.
Tcnicas claves. En educacin, la revisin de archivos documentales es
viable y se constituye en una rica fuente de informacin. Los diferentes tipos de

triangulacin son importantes para justificar la fiabilidad y validez del estudio.
En los procesos de tabulacin vincular a los estudiantes, as mismo dar
participacin a los docentes de informtica para la elaboracin de matrices y grficas.
Divulgacin de resultados. Es importante mantener el inters de los
participantes durante toda la investigacin, para ello, la constante divulgacin de

resultados obtenidos basndose en la informacin suministrada, resulta vital. Esta
divulgacin se debe hacer en las mejores condiciones de tiempo y espacio, para
492
propiciar la reflexin en torno a los mismos.
Es importante buscar el uso de los resultados bien sea a nivel interno o
externo, para ello hay que insistir en su publicacin. De nada sirve una investigacin
que no trascienda, que se quede archivada.
Las evidencias deben recogerse sistemticamente puesto que de alguna
manera respaldan el trabajo de investigacin y ayudan a la consolidacin del informe.
9.2.2. Sugerencias para la Secretara de Educacin.

Basndose en los distintos anlisis y en la validacin de resultados por parte de
directores de UDEL, rectores y Comits de Calidad, recopilamos las siguientes
sugerencias para la Secretara de Educacin.
Generar unos criterios de aplicacin obligatoria para unificar los
procedimientos de autoevaluacin de todas las instituciones educativas a fin de reducir

la subjetividad en la autoevaluacin y lograr mayor confiabilidad en el anlisis
comparativo de datos de los colegios.
Siendo el ambiente fsico de las instituciones un componente de tipo
exgeno, corresponde a la administracin municipal su mejoramiento a fin de

proporcionar las condiciones apropiadas para un buen aprendizaje. Este fue uno de los
componentes con menor valoracin en el proceso clima escolar.
Apoyar a las instituciones en la provisin de recursos para fortalecer el
aprendizaje.
Concienciar oportunamente a los padres de familia a travs de los
distintos medios de comunicacin sobre la importancia de matricular a tiempo a los

estudiantes.
El servicio de transporte y restaurante para las instituciones que lo
493
requieren debe ser planificado por la Secretara para que sea prestado en forma
adecuada y oportuna. Este fue uno de los componentes con menor valoracin en el
proceso administracin de servicios complementarios.
En el caso de los factores de salud (enfermera, odontologa, psicologa)
es indispensable gestionar ante la secretara de salud campaas que permitan la atencin

de stas necesidades, con baja valoracin en la autoevaluacin institucional.
Ha sido preocupante la baja valoracin otorgada al apoyo a la
investigacin por cuanto en las autoevaluaciones de los ltimos aos esta valoracin es
recurrente.
Hacer un acompaamiento sistemtico a las instituciones que no han
superado el nivel de pertinencia en las cuatro gestiones.

Sugerimos ofrecer capacitacin en:
Polticas de inclusin puesto que este componente obtuvo una baja
calificacin en el proceso direccionamiento estratgico.
Mtodos de enseanza de las distintas reas y asignaturas; as mismo, en
el manejo de nuevas tecnologas puesto que estos componentes obtuvieron
baja
valoracin en el proceso prcticas pedaggicas.
Manejo de dificultades del aprendizaje, con baja valoracin en el proceso
seguimiento acadmico.
El componente uso pedaggico de las pruebas externas contina siendo
bajo a pesar de los esfuerzos que han hecho los colegios y la Secretara, por lo tanto es
importante continuar ofreciendo capacitacin en este componente.
494
9.2.3. Sugerencias para mejorar la Gua 34 del Ministerio de Educacin

Nacional. Plan de Gestin Integral de la Calidad (PGIC).
El Plan Sectorial de Educacin 2010-2014 elaborado por el Ministerio de
Educacin Nacional en acato al Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014, contempla
grandes cambios para el sector educativo colombiano, en materia de calidad. Uno de
ellos, consignado en la estrategia de Fortalecimiento y modernizacin de la Gestin de
las Secretaras de Educacin y sus establecimientos educativos, conlleva, el
requerimiento de la implantacin del Sistema de Gestin de la Calidad (SGC) en las
instituciones educativas del pas, y su consecuente certificacin, con una clara
orientacin de integracin de los sistemas de gestin escolar, como lo estipula la Norma
Tcnica de Calidad en la Gestin Pblica del Estado colombiano (NTC GP1000:2009).
Para ello, el sector educativo colombiano ha venido allanando el camino, a
travs de la implantacin de los procesos bsicos de mejoramiento de la gestin escolar,
orientados por la Gua 34 de 2008 o Gua para el mejoramiento Institucional, de la
Autoevaluacin al Plan de mejoramiento, promulgada por el MEN.
En el actual momento, se requiere avanzar en la direccin de la implantacin del
SGC, partiendo de la experiencia adquirida en la aplicacin de la Gua 34.
Es as como, fruto de esta investigacin terico -emprica, particularmente, del
aprendizaje adquirido en la experiencia de profundizacin en los modelos de Gestin de
la Calidad, y en el conocimiento de la Gua 34, proponemos un Plan de Gestin
Integral de la Calidad (PGIC), que puede contribuir a mejorar los actuales procesos
bsicos de gestin de la calidad que se estn aplicando en Colombia bajo las directrices
de la Gua 34, y a orientar la adecuada implantacin del SGC.
En la medida en que esta propuesta no es directamente un resultado fruto de su
aplicacin emprica en este estudio, sino una consecuencia derivada de esta tesis
495
doctoral, debe ser estudiada empricamente, en el futuro inmediato, para comprobar su

funcionamiento y posible generalizacin a otros pases.
La figura 9-1, muestra la estructura de la propuesta del PGIC, en trminos de: 1)
su descripcin, 2) los elementos para complementar la Gua 34, y 3) la ruta para avanzar
en la implantacin del SGC.
Figura 9-1. Estructura del Plan de Gestin Integral de Calidad (PGIC), para las instituciones
educativas de preescolar, bsica y media
1) Descripcin del PGIC.

El PGIC visiona la articulacin de los distintos actores educativos, sistemas, y
componentes de la institucin educativa, y busca la armonizacin de las normas y
disposiciones legales vigentes para la educacin pblica en materia de calidad,
expuestas en el captulo 5 de esta investigacin.
Los propsitos del PGIC, estn inmersos en las concepciones de calidad y
calidad de la educacin que hemos explicado en el captulo 6, la primera como
496
transformacin (cambio) y como ajuste a un propsito y la segunda, sinnimo de

educacin integral, como lo plantea Prez Juste (2005) y el Ministerio de Educacin
Nacional. En estas concepciones subyacen los postulados de la calidad total que
fundamentan las normas y modelos de gestin de la calidad.
2) Elementos para complementar la Gua 34 de 2008.

La pretensin de este apartado es la de aportar elementos que permitan mejorar
los procesos bsicos de la gestin escolar (autoevaluacin, plan de mejoramiento, y
seguimiento al plan), planteados en la Gua 34 de 2008
As, acogiendo las reas, procesos y componentes que la Gua plantea para la
autoevaluacin institucional, y los criterios que establecen los distintos modelos y
normas de gestin de la calidad, tales como el EFQM y el Modelo de Gento, el PGIC
propone dos grandes bloques de componentes o criterios para mejorar la Gua 34: el
primero denominado bloque predictores o determinantes (aquellos que permiten
predecir que dicha calidad va a producirse), referido a la manera como el
establecimiento enfoca sus acciones, y el segundo bloque denominado bloque
resultados o identificadores de la calidad (aquellos que evidencian la calidad de la
institucin educativa),referido al qu ha conseguido realmente.
En este punto es menester aclarar que la Gua al definir cada gestin (directiva,
acadmica, administrativa-financiera y de la comunidad) advierte que stas se refieren a
la manera como el establecimiento enfoca sus acciones (Ministerio de Educacin
Nacional, 2008, p. 27), ms no al qu ha conseguido realmente, es as como los 93
componentes de las cuatro reas de gestin resultan bastante consistentes con el bloque
de los predictores, ms no, con el de resultados o identificadores.
En consecuencia, el PGIC propone la estructura de cada bloque de la siguiente
497
manera: a) criterios del primer bloque: 1. Liderazgo, 2. Gestin directiva, 3. Gestin

acadmica (misional), 4. Gestin administrativa-financiera, 5. Gestin de la comunidad,
estando definidos los criterios 2 al 5 por la Gua 34 del MEN. Proponemos otorgar
especial relevancia al liderazgo tanto directivo como docente, considerndolo como uno
de los cinco criterios predictores, no como lo aborda la Gua 34, donde es considerado
como un componente de la gestin directiva, y b) criterios del segundo bloque: El
criterio 6 se refiere a la Satisfaccin de necesidades y expectativas de los grupos de
inters (estudiantes, docentes, padres de familia, entre otros), 7. Logro de aprendizajes
fundamentales (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender
a ser), 8. Impacto o repercusin del accionar de la institucin, y 9. Resultados clave
institucionales.
El PGIC propone unas ponderaciones o pesos para los criterios de los dos
bloques planteados, asumiendo que la valoracin debe resultar lo ms sencilla posible
para facilitar los clculos, anlisis pertinentes y presentacin de datos (ver figura 9-2).
Figura 9-2. Elementos para complementar la Gua 34 de 2008. Basado en el modelo EFQM, el
Modelo Gento y la Gua 34 de 2008
Segn el grfico, la mejora continua de los predictores posibilita la mejora de los

resultados o identificadores, y en consecuencia la calidad del Proyecto Educativo
498
Institucional (PEI), que es la base o referente que enmarca todos los procesos escolares.
La ponderacin de 100 puntos otorgada al bloque de criterios predictores se
fundamenta en el nmero total de componentes (noventa y tres componentes) de las
cuatro reas de gestin definidas por la Gua 34 del MEN, y los siete puntos restantes,
se otorgan al liderazgo, en la pretensin de otorgarle mayor relevancia.
La estructura del bloque predictores puede verse en el captulo 8, de resultados,
en el apartado de la segunda etapa del diagnstico.
En la figura 8.3, podemos apreciar la estructura que proponemos para el bloque
identificadores.
Figura 9-3. PGIC. Estructura del bloque identificadores.
Mediante el examen de los criterios resultados o identificadores se puede

conocer qu ha conseguido realmente la institucin educativa, qu logros est
alcanzando en relacin con las personas que la integran, cul ha sido su tendencia con
respecto a los objetivos estratgicos y metas definidas, y con respecto a otras
499
El ejemplo de desarrollo y aplicacin del criterio 6, lo hemos explicado en

detalle en el Captulo 8, de resultados, en el apartado de diagnstico de la primera etapa,
en la cual ofrecemos los instrumentos debidamente validados, para la medicin de este
criterio.
La tabla 9-2 muestra los requisitos y principios de la NTC GP1000:2009 que se
cumplen al aplicar los nueve criterios propuestos.
Tabla 9-2. Requisitos de la NTCGP1000:2009, que se cumplen al aplicar los nueve criterios que
propone el PGIC.
CRITERIO QUE PROPONE
REQUISITOS Y PRINCIPIOS DESPLEGADOS EN EL
EL PGIC
CRITERIO
BLOQUE PREDICTORES DE CALIDAD
1. LIDERAZGO
5- RESPONSABILIDAD DE LA DIRECCIN
(Criterio contemplado en el 5.1-Compromiso de la direccin
modelo EFQM, principio de 5.3-Poltica de calidad
gestin de la calidad en la 5.4-Planificacin
NTCGP1000)
5.5-Responsabilidad-autoridad y comunicacin
5-6-Revisin por la direccin
2.GESTIN DIRECTIVA
5- RESPONSABILIDAD DE LA DIRECCIN
(Definida en la Gua 34, equivale 5.1-Compromiso de la direccin
al Criterio Poltica y estrategia en
el modelo EFQM)
3.GESTIN ACADMICA
7-REALIZACIN DEL PRODUCTO O PRESTACIN DEL
(Definida en la Gua 34, equivale SERVICIO
al Criterio Procesos en el modelo
EFQM).
4.GESTIN
4.2-Gestin documental.
ADMINISTRATIVA6-GESTIN DE RECURSOS
FINANCIERA
6.2-Talento humano
(Definida en la Gua 34, equivale 6.3-Infraestructura
al Criterio gestin de personal y 6.4-Ambiente de trabajo
recursos en el modelo EFQM).
7.4-Adquisicin de bienes y servicios
5. GESTIN DE LA
Principios de gestin de la calidad, de la NTCGP1000:2009
COMUNIDAD
desplegados:
(Definida en la Gua 34)
-Relaciones mutuamente beneficiosas
-Coordinacin, cooperacin y articulacin
BLOQUE IDENTIFICADORES DE CALIDAD
6. SATISFACCIN DE
8-MEDICIN, ANLISIS Y MEJORA
NECESIDADES DE LOS
GRUPOS DE INTERES
8.1-Generalidades
7. LOGRO DE APRENDIZAJES 8.2-Seguimiento y medicin: satisfaccin del cliente, auditora
interna, seguimiento y medicin de los procesos, seguimiento y
FUNDAMENTALES
medicin del producto o servicio
8. IMPACTO O REPERCUSION 8.3-Control del producto o servicio no conforme
500
CRITERIO QUE PROPONE

REQUISITOS Y PRINCIPIOS DESPLEGADOS EN EL
EL PGIC
CRITERIO
BLOQUE PREDICTORES DE CALIDAD
(Denominado efecto de impacto 8.4-Anlisi de datos.
en modelo Gento)
8.5- Mejora: mejora continua, accin correctiva y accin
preventiva.
9. RESULTADOS CLAVE
(Criterio contemplado en
EFQM).
3) Ruta para avanzar en la implantacin del SGC.

Los cambios organizacionales, en tanto que -cimientos para la mejora- no
pueden hacerse al azar, por inercia o improvisacin; para su abordaje, debe planearse
una ruta o mapa que indique el camino o direcciones potenciales a tomar.
La ruta ha de plantearse en funcin de las gestiones, procesos y componentes
que se desarrollan en el sector educativo pblico desde el ao 2008, asumiendo el
despliegue de la norma de gestin de la calidad, tal como se resume en la tabla 9-2, a fin
de no truncar los procesos bsicos de gestin escolar que ya se han desarrollado en las
instituciones educativas del pas; por el contrario, mejorarlos con la aplicacin de la
norma o modelo de calidad.
En consecuencia, la ruta metodolgica no se propone desde la perspectiva del
orden de los captulos de las normas de gestin de la calidad, o los criterios de los
modelos de calidad, sino siguiendo la metodologa PHVA (planear, hacer, verificar y
ajustar), referente clsico en la implantacin de proyectos en el mbito de la calidad.
As, la ruta se ha estructurado en cuatro fases: 1) Alistamiento, 2) Planeacin, 3)
Implementacin y 4) Verificacin-Accin.
No obstante, sera poco tcnico pretender indicar que estas cuatro fases con sus
respectivos pasos, son las nicas y definitivas, pues cada institucin puede disear los
501
mecanismos, los instrumentos y la metodologa que considere ms conveniente para su

caso particular. Se trata de meras orientaciones fruto del anlisis de distintas fuentes
bibliogrficas y, en especial del ejercicio de acompaamiento adelantado con las
instituciones educativas de Villavicencio, en un primer momento con los ocho colegios
seleccionados para el estudio de caso, y luego con todas las cincuenta y dos
instituciones educativas pblicas de la ciudad, a las cuales pude acceder, en calidad de
docente de apoyo a la Direccin de Calidad y Pertinencia de la Secretara de Educacin
Municipal.
Fase 1. De alistamiento
En esta fase se trata de focalizar los pasos previos, que se deben considerar para
empezar en Colombia, con bases firmes este novel proceso de implantacin de sistemas
de gestin de la calidad en el sector educativo pblico de preescolar, bsica y media,
con fines de certificacin.
Consideramos como pasos previos: 1) La voluntad de los mximos responsables,
2) Sensibilizacin-Formacin, 3) Estructura organizativa, 4) Anlisis de la situacin de
partida. No significa, que su orden sea inflexible, ya que en algn momento pueden
ocurrir en forma simultnea.
Paso 1. Voluntad de los mximos responsables.
Para iniciar el proceso de implantacin del SGC en los establecimientos pblicos
de educacin preescolar, bsica y media, deben encontrarse dos impulsos decididos, el
de las Administraciones educativas tales como el Ministerio de Educacin Nacional, los
Entes Territoriales (Alcaldas y Gobernaciones), las Secretaras de Educacin, que han
de trabajar por una permanente mejora de la calidad en la enseanza pblica, con una
implicacin visible de sus responsables, y el de la institucin educativa (Rectores y
Consejo Directivo) que se une a ese objetivo y que acuerda con la Administracin
502
educativa ms prxima cmo hacer realidad esta preocupacin por la mejora.

PASO 2. Sensibilizacin-formacin. (6.2.2-Competencia, formacin y toma de
conciencia).
Es necesario que cada integrante entienda como suya la calidad, que es algo
propio y no impuesto por la administracin o la direccin de la institucin.
La alta direccin debe asegurarse de que los distintos actores educativos son
conscientes de la pertinencia e importancia de sus actividades y de cmo contribuyen al
logro de los objetivos de la calidad.
El profesorado y el personal no docente debe estar informado, y sensibilizado
sobre cul es su responsabilidad en el funcionamiento de la institucin y sobre cmo
puede incorporarse al SGC.
La formacin de los miembros de la comunidad educativa es un componente
fundamental tanto para el inicio de la implantacin del SGC, como durante todo el
proceso, por cuanto, a su vez acta como factor de sensibilizacin.
La capacitacin sobre los fundamentos bsicos para la implantacin del SGC
puede darse a la comunidad educativa a travs de los distintos rganos de gobierno
escolar, siempre y cuando sus miembros adquieran el compromiso de ser
multiplicadores y dinamizadores ante sus propios estamentos (estudiantes, padres de
familia y docentes).
Tanto a nivel nacional como local e institucional la alta direccin debe establecer
un calendario de trabajo de formacin, el cual debe cumplirse en forma estricta, para
evitar la desmotivacin. En los casos en que a sta se convoquen grupos seleccionados
segn algn criterio, debe hacerse expresa la exigencia de realizar la multiplicacin a su
comunidad, para ello, es importante suministrar los materiales de apoyo, y conceder los
espacios necesarios. Ha sido frecuente, que las capacitaciones queden limitadas a
503
quienes asisten como representantes de un colectivo.

La formacin debe incluir como contenidos fundamentales la explicacin del
paradigma de calidad total, su historia, filosofa y principios; el modelo o norma de
calidad a implantar, sus implicaciones, y la normatividad existente para el mbito
educativo en materia de calidad
Es importante, la realizacin de seminarios, foros, congresos, pero tambin
talleres, in situ, donde pueda participar un nmero significativo de miembros de la
comunidad educativa. Para esto, es importante, adecuar espacios y tiempos pertinentes;
hay algunos colegios que no disponen de espacios apropiados para tal fin, y los talleres
se desarrollan en las condiciones menos apropiadas, con lo cual se desperdicia la
riqueza de la informacin suministrada.
PASO 3. Definicin de la estructura organizacional
A fin de coordinar en forma armnica todos los elementos necesarios para la
implantacin del SGC, es indispensable contar con una estructura organizacional11.
Las an persistentes estructuras organizacionales burocrticas, tienden a colocar
barreras al cambio, en la medida en que el poder de planificacin y decisin se limita a
unos pocos.
En el caso del sector educativo pblico colombiano, existe la tendencia a creer
que las gestiones tienen dueo: La directiva es de los coordinadores y el rector, y la
gestin acadmica de los maestros, lo que contribuye a generar conflicto, a la luz de la
11
ISO 9000:2005, GP 1000:2009, definen estructura de la organizacin: Disposicin de
responsabilidades, autoridades y relaciones entre el personal de manera coherente con los procesos y
estrategias de la entidad.
504
evaluacin.
Las nuevas formas de cultura organizacional abogan por la potenciacin de la
capacidad de los educadores, de los alumnos y de la comunidad educativa en general,
para ampliar su participacin en la gestin escolar, de tal suerte que se consiga aplanar
las estructuras jerrquicas y se trabaje en forma armnica, en equipos autnomos,
orientados por unos objetivos claros y motivadores; lo que no implica el
desconocimiento de la autoridad y funcin del rector o director.
De todos modos, es importante establecer claramente responsabilidades,
maneras de trabajar, dirigir, cooperar y tomar decisiones en todo lo relacionado con la
calidad. Para lograrlo, es conveniente la elaboracin de reglamentos internos de los
comits, que establezcan los marcos normativos, funciones y modos de proceder, con lo
que se estara evitando conflicto de intereses.
PASO 4. Anlisis de la situacin de partida.
Se trata de conocer la situacin de partida o estado de la institucin, desde la
percepcin que de tal estado tienen los distintos actores educativos (estudiantes,
docentes, directivos, padres de familia, administrativos, servicios generales e incluso la
Secretara de educacin, entre otros). El anlisis debe ofrecer una radiografa de la
institucin y ha de centrarse en los aspectos que afectan o inciden en el mejoramiento
institucional.
Un primer momento consiste en el reconocimiento de los factores que pueden
condicionar la implantacin del SGC, como los explicados en el apartado 8.2.
Para ello, es posible adelantar al menos tres acciones tendientes a consolidar un
completo diagnstico institucional: a) el anlisis del entorno y del contexto, b) deteccin
de las necesidades y expectativas de los principales grupos de inters (estudiantes,
docentes, directivos y padres de familia), y c) realizacin de la autoevaluacin
505
institucional y anlisis de los resultados de sta.

Fase 2. De planificacin.
La planificacin es contemplada en el requisito 5.4 de la norma NTC GP1000.
Constituye una actividad fundamental en una institucin educativa, por lo tanto debe
considerarse como una fase importante para la implantacin del SGC, en la que
participan los distintos miembros de la comunidad educativa. La planificacin figura
como la primera funcin administrativa por ser la base de las dems, por lo tanto, es el
primer elemento del ciclo continuo de mejora PHVA (planear, hacer, verificar, actuar).
En un sentido amplio, la planeacin se realiza casi a cada momento de la vida
cotidiana; es un proceso dinmico y continuo, no puede verse de manera lineal y
esttica; puede ser a corto, mediano o largo plazo. La informacin interna y externa
retroalimenta permanentemente el proceso de planeacin.
La planeacin es la funcin administrativa que determina por anticipado cules
son los objetivos que deben alcanzarse y qu debe hacerse para conseguirlos; es decir,
da respuesta a preguntas como: qu voy a hacer?, por qu o para qu lo voy a hacer?,
cmo lo voy a hacer?, quin lo va a hacer?, cundo lo realizar?, dnde se har?,
cunto recurso se requiere?
En la fase de planificacin se establecen y priorizan las estrategias encaminadas
a atender las debilidades institucionales y a potenciar las fortalezas, teniendo en cuenta
los recursos disponibles. Entre las acciones del proceso de planificacin se incluyen: a)
la inclusin del proceso de implantacin del SGC como elemento del plan de
mejoramiento de la calidad, b) la gestin de la documentacin del SGC 12 , c) las
12
La gestin documental es explicada en el requisito 4.2 de las normas ISO 9001 y GP1000, que
506
responsabilidades e instancias rectoras de la ejecucin de los procesos del

establecimiento
educativo,
d)
los
recursos
competencias
(habilidades
conocimientos) necesarios para la concrecin del SGC, e) los enfoques, metodologas y

herramientas para la mejora continua, e) los indicadores para la evaluacin, entre otras.
En una institucin educativa se pueden considerar entre otros, tres tipos de
planeacin organizacional: 1) Estratgica, 2) del sistema de gestin y 3) de los procesos.
Fase 3. De implementacin.
En esta fase se lleva a cabo la ejecucin de procesos segn lo previsto,
entendiendo que se cuenta con unos actores educativos sensibilizados y competentes,
unos procesos debidamente planificados segn un diagnstico realizado, con una
estructura organizativa clara, unos niveles de responsabilidad definidos, unas estrategias
efectivas de comunicacin, unas metas y objetivos claros y motivadores, etc.
Para lograrlo, la institucin desarrolla diferentes procesos (cumpliendo el ciclo
PHVA: planear, hacer, verificar y actuar), a travs de los cuales se transforman insumos
y recursos en productos o resultados con un sentido (valor agregado) para los distintos
grupos de inters de la institucin educativa.
En esta fase recomendamos tener en cuenta las estrategias de gestin de la
calidad que hemos destacado en el apartado 6.3 de la fundamentacin terica.
Fase 4. Verificacin y accin.
Esta es una fase que puede ser simultnea con la anterior; en ella, el rector, el
representante de la direccin, el Comit de Calidad, los Comits de mejora y los
auditores internos adelantan el seguimiento peridico y sistemtico a los procesos,
incluye el manual de calidad, y el control de documentos y registros.
507
productos y resultados de los planes proyectos y acciones ejecutadas basndose en la

planificacin, con el fin de contar con informacin til para retroalimentar el diseo de
estrategias, tomar decisiones acertadas para dar cumplimiento a los objetivos de
desarrollo y rendir cuentas a la comunidad.
El seguimiento al cumplimiento de los objetivos permite ver las tendencias y
proyecciones del SGC. En esta fase se recogen las evidencias que permitirn analizar
los avances, saber cmo est la institucin respecto a cada requisito.
Lo importante es que cada uno de los responsables de proceso est en capacidad
de demostrar que existe gestin, que se han adelantado las acciones preventivas
necesarias, para evitar no conformidades.
De todos modos, basndose en los hallazgos, se puede decidir: mantener el nivel
de desempeo de la gestin, corregir las no conformidades eliminado la causa raz del
problema para que no se vuelva a presentar, prevenir la ocurrencia de problemas
identificando los riesgos, asumir la mejora continua.
Luego de actuar para mejorar, se procede a la revisin por la direccin, que
conduce a la toma de decisiones acerca de hacia dnde se orientarn las acciones, es
decir, cul es el balance y la proyeccin. Este paso se constituye en el cierre del ciclo
PHVA y el inicio del ciclo siguiente, donde se reformularn los elementos que as lo
requieran.
9.3. FUTUROS DESARROLLOS

La experiencia adquirida en esta investigacin hace posible visualizar nuevos
rumbos de investigacin en este campo, que pudieran ayudar a profundizar o
complementar los resultados hasta aqu obtenidos, y de alguna manera contribuir a la
generalizacin de los resultados a campos ms amplios.
508
Realizar trabajos contextualizados geogrficamente sobre gestin de
calidad en el pas.
Hacer un anlisis comparativo sobre la implantacin del SGC en colegios
pblicos y privados.
Adelantar estudios comparativos sobre la implantacin de SGC en
organizaciones con distinto objeto social (mbito empresarial y el educativo).
Trabajar en el diseo de nuevos instrumentos para el diagnstico de las
organizaciones donde se requiere implantar el SGC.
Bsqueda de explicaciones desde la teora emanada de disciplinas como
la administracin, la psicologa, la sociologa, la antropologa, entre otras, a las distintas

dinmicas de la escuela, que posibilitan o dificultan los procesos de cambio. Esto en el
marco de una investigacin elaborada por un equipo interdisciplinario amplio.
Estudiar la correlacin entre los resultados de las variables estudiadas y
el rendimiento acadmico.
En Colombia desde el ao 2007 profesionales no docentes pueden
acceder al magisterio por concurso de mritos (por oposicin o concurso), bien sea
como docentes o directivos. Este hecho ha motivado el ingreso de un gran nmero de
jvenes sin experiencia en el campo educativo, lo que ha generado preocupacin entre
los maestros. Resultara pertinente plantear estudios que permitan determinar la
incidencia de este hecho en el mejoramiento de la calidad educativa.
Profundizar sobre la estructura organizativa que debe procurarse para la
implantacin del SGC, tanto a nivel nacional como local.
Seleccionar algunas de las variables para estudiarlas con mayor
profundidad, empleando tcnicas correlaciones, y de anlisis causal.
Plantear estudios para complementar el Plan de Gestin Integral de
509
Calidad (PGIC) propuesto en esta investigacin, por ejemplo, articulando a ste el

Sistema de Gestin Ambiental (SGA), para contribuir a la implantacin de un sistema
integrado.
Tomando algunas de las limitaciones para la implantacin del SGC
planteadas en esta investigacin, orientar estudios que conduzcan a la solucin de stas.
La perseverancia y el amor a lo que hacemos, nos llevan a cumplir las

anheladas metas.
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529
APNDICES
530
Apndice A. Resolucin de Comisin de Estudio a la investigadora
RESOLUCIN DE COMISIN DE ESTUDIO A LA INVESTIGADORA

AO 2010
531

AO 2011
532

AO 2012
533
APNDICES
Apndice B. Cuestionarios versin inicial (V.1.0)
CUESTIONARIOS VERSIN INICIAL (V.1.0)

CUESTIONARIO APLICADO A LOS ESTUDIANTES DE GRADOS 5 A
11
NIVEL DE SATISFACCIN DE NECESIDADES DE LOS ESTUDIANTES

EN RELACIN CON LAS CARACTERSTICAS DE SU COLEGIO
Estimados alumnos y alumnas:

El objetivo del presente cuestionario es determinar el nivel de satisfaccin de
necesidades de los estudiantes en relacin con las caractersticas de su colegio.
Los resultados de la encuesta permitirn al colegio establecer los requisitos para
Para responder la encuesta, tenga en cuenta las siguientes indicaciones:
1. NADA (No est satisfecho/a).

534

veinte minutos.
El tratamiento de la informacin es confidencial, por lo que le solicitamos

contestar con sinceridad. Los resultados generales, le sern comunicados.
Nombre del colegio:
Fecha:
Nombre (opcional)
Grado:
Edad:
DIMENSIN 1. NECESIDADES BSICAS

Qu tan satisfecho/a se encuentra usted con las condiciones bsicas del edificio de su colegio, a
1
2
3
4
1. Condiciones de ventilacin, iluminacin del aula o saln de clase.
1
2
3
4
2. Limpieza y embellecimiento de la planta fsica o edificio de su colegio.
3. Suficiencia de espacios para actividades acadmicas (salas de informtica, 1
2
3
4
4. Suficiencia de espacio para actividades deportivas y recreativas (canchas 1
2
3
4
5. Adecuacin de cafetera o tienda escolar (higiene, variedad de alimentos, 1
2
3
4
comodidad).
1
2
3
4
DIMENSIN 2. SEGURIDAD VITAL.
Qu tan satisfecho/a est usted con las condiciones bsicas de seguridad en el colegio y su
entorno, a continuacin relacionadas?
7. Seguridad de la planta fsica o edificio (escaleras amplias, salidas de 1
2
3
4
8. Seguridad del mobiliario (pupitres y escritorios en buen estado, resistentes, sin 1
2
3
4
puntas peligrosas).
9. Seguridad en zonas deportivas y de recreo (ausencia de elementos de riesgo, 1
2
3
4
buena vigilancia).
1
2
3
4
DIMENSIN 3. SEGURIDAD ECONMICA PERSONAL.
Qu tan satisfecho/a est usted con las condiciones econmicas para su normal desarrollo
educativo, a continuacin relacionadas?
11. Disponibilidad de recursos econmicos para las actividades acadmicas 1
2
3
4
12. Disponibilidad de recursos econmicos para pagar cursos adicionales de 1
2
3
4
msica, teatro, idiomas.
13. Posibilidad econmica para acceder a servicios complementarios de apoyo 1
2
3
4
535
14. Disponibilidad de recursos econmicos para adquirir materiales didcticos 1

2
3
4
DIMENSIN 4. SEGURIDAD EMOCIONAL.
Qu tan satisfecho/a est usted con el trato que recibe para el desarrollo equilibrado de su
personalidad?
1
2
3
4
19. Trato atento que recibe de otros miembros de la institucin (personal 1

2
3
4
DIMENSIN 5. SENTIDO DE PERTENENCIA A SU COLEGIO.
Qu tan satisfecho/a est usted con las condiciones que indican sentido de pertenencia a su
colegio?
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
DIMENSIN 6. SISTEMAS DE TRABAJO EN EL COLEGIO.
Qu tan satisfecho/a est Usted con los sistemas de trabajo en su colegio y los recursos que ofrece?
1
2
3
4
27. Importancia de los contenidos de los programas de las asignaturas (materias).
28. Promocin del uso de la biblioteca por parte de la institucin
29. Salidas acadmicas fuera de la institucin.

30. Promocin de actividades culturales (teatro, danzas, msica, porristas, poesa,
etc.) por parte de su colegio.

34. Participacin de sus padres en la vida del colegio.

35. Participacin suya en los rganos de gobierno escolar (consejo de estudiantes,
personero, representante de aula, etc.).
DIMENSIN 7. PROGRESOS O XITO PERSONAL.

Qu tan satisfecho/a est usted con su propio progreso formativo?
40. Nivel de conocimiento adquirido en las distintas asignaturas que ha cursado.
lecturas).
42. Actitud personal frente a los valores que le han inculcado en la institucin.
536

DIMENSIN 8. AUTORREALIZACIN.
Qu tan satisfecho/a est usted con las posibilidades que le permiten sentirse
autorrealizado, a
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
537
CUESTIONARIO VERSIN INICIAL (V.1.0) APLICADO A LOS

DOCENTES
NIVEL DE SATISFACCION DE NECESIDADES DE LOS DOCENTES

RELACIONADAS CON LAS CARACTERSTICAS DE SU INSTITUCIN
EDUCATIVA
Estimados docentes:
necesidades de los docentes, relacionadas con las caractersticas de su institucin
educativa.
Los resultados de la encuesta permitirn a la institucin educativa establecer los
requisitos para desarrollar procesos de mejoramiento institucional.


quince minutos.
538

Nombre de la
Institucin:
Fecha:
Nombre (opcional)
rea o curso:
DIMENSIN 1. SATISFACCIN POR EL CUMPLIMIENTO DE LAS CONDICIONES

MATERIALES
Qu tan satisfecho/a se encuentra usted con las condiciones materiales bsicas para su
supervivencia y desarrollo de sus funciones, a continuacin relacionadas?
1
2
3

1
1
2
2
3
3
4
4

1
1
2
2
3
3
4
4
DIMENSIN 2. SATISFACCIN POR SU SEGURIDAD BASICA EN LA PROFESION

DOCENTE
Qu tan satisfecho/a se encuentra usted con los requisitos de carcter profesional y las
condiciones laborales que le permiten sentirse seguro en su profesin, a continuacin
relacionadas?

1
2
3
4
Qu tan satisfecho/a se encuentra usted con los sistemas de trabajo en la institucin educativa,
que estimulan su sentido de pertenencia, a continuacin relacionados?
13. Apropiacin del proyecto educativo institucional (PEI) por parte de los
1
2
3
4
docentes.
14. Apropiacin del modelo pedaggico institucional por parte de los
1
2
3
4
docentes.
1
2
3
4
16. Servicios de apoyo asistencial (psicologa, enfermera, prevencin de
1
2
3
4
riesgos psicosociales, terapias )
17. Aulas de apoyo a estudiantes con necesidades educativas especiales
1
2
3
4
(NEE).
1
2
3
4
1
2
3
4
539

22. Apropiacin del sistema institucional de evaluacin.
24. Oportunidad y pertinencia de la capacitacin docente brindada por la
institucin.
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
1
2
3
4
DIMENSIN 4. SATISFACCIN POR EL CLIMA DE TRABAJO EN EL COLEGIO.
Qu tan satisfecho/a se encuentra usted con los distintos factores del clima de trabajo que se
vive en su institucin educativa, y que le permiten sentirse miembro de un colectivo, a
continuacin relacionados?
1
2
3
4
29. Trabajo en equipo que se realiza en la institucin.
1
2
3
4

1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4

1
1
2
2
3
3
4
4
DIMENSIN 5. SATISFACCIN POR LOS RESULTADOS ALCANZADOS POR LOS

ESTUDIANTES.
Qu tan satisfecho/a se encuentra usted con el progreso de los estudiantes en su proceso
formativo en la institucin?
45. Actitud de los estudiantes frente al estudio
DIMENSIN 6. SATISFACCIN POR LOS RESULTADOS ALCANZADOS POR LA

INSTITUCIN.
Qu tan satisfecho/a se encuentra usted con el xito y prestigio alcanzado por su institucin
educativa?
47. Reconocimiento de la institucin en el entorno regional.
48. Posicionamiento de la institucin en las pruebas externas nacionales.
49. Participacin significativa de la institucin en eventos externos.
540
50. Eficacia de las alianzas estratgicas formalizadas por la institucin.
DIMENSIN 7. SATISFACCIN POR LOS RESULTADOS PERSONALES ALCANZADOS.

Qu tan satisfecho/a se encuentra usted con sus logros personales, que le permiten sentirse
autorrealizado?
1
2
3
4
53. Reconocimiento personal al interior de la institucin por su calidad
docente.
541
CUESTIONARIO VERSIN INICIAL (V.1.0) APLICADO A LOS

PADRES DE FAMILIA
NIVEL DE SATISFACCIN DE NECESIDADES DE LOS PADRES DE

FAMILIA RELACIONADAS CON LAS CARACTERSTICAS DEL COLEGIO
Estimados padres de familia:

necesidades de los padres de familia relacionadas las caractersticas del colegio.
Los resultados de la encuesta permitirn al colegio establecer los requisitos para


quince minutos.

542
Nombre del
colegio:
Nombre
(opcional):
Fecha:
Grado que cursa su hijo(a):

FAMILIARES
Qu tan satisfecho/a est usted frente a las condiciones bsicas para el mantenimiento y desarrollo
familiar, a continuacin enumeradas?
1
2
3
4

DEL COLEGIO.
Qu tan satisfecho/a est usted frente a las necesidades materiales bsicas del colegio,
indispensables para garantizar el aprendizaje de sus hijos, a continuacin relacionadas?
5. Existencia de espacios fsicos en el colegio, adecuados para el
descanso y la recreacin de los estudiantes.
1
2
3
4
6. Uso de materiales didcticos adecuados para la enseanza, por
parte de los docentes.
7. Planta fsica o edificio adecuado para una buena educacin de sus
hijos.
DIMENSIN 3. SATISFACCIN POR EL SISTEMA DE TRABAJO DEL COLEGIO.

Qu tan satisfecho/a est usted con los sistemas de trabajo en el colegio y los recursos que deben
tener estos sistemas?
8. Prestacin del servicio de biblioteca a los estudiantes por parte del
1
2
3
4
colegio.
9. Uso del servicio de orientacin educativa del colegio por parte de
1
2
3
4
10. Mecanismos utilizados por el colegio para promover el
conocimiento del horizonte institucional (visin, misin, principios y
1
2
3
4
valores de la institucin).
1
2
3
4
conocimiento del manual de convivencia.
12. Mantenimiento de las condiciones de limpieza y seguridad del
1
2
3
4
colegio.
1
2
3
4
conocimiento del Proyecto Educativo Institucional-PEI.
14. Estimulacin de la participacin en los rganos de gobierno
escolar (consejo directivo, consejo de padres, comisin de
1
2
3
4
evaluacin), por parte del colegio.
1
2
3
4
16. Relaciones de trato personal y atencin institucional con el
1
2
3
4
543

18. Relaciones de trato personal y atencin institucional con el
personal administrativo y de servicios generales..

1
2
3
4
conocimiento del Sistema Institucional de Evaluacin.
Qu tan satisfecho/a est usted con el proceso formativo que ofrece el colegio, y el reconocimiento o
prestigio que ste ha alcanzado?
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
24. Resultados de las pruebas nacionales SABER grado 11 y pruebas
SABER grados 5 y 9.

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IMPLANTACIN DEL SISTEMA DE GESTIN DE LA CALIDAD

ESPERANZA PORRAS AGUIRRE

DEPARTAMENTO MTODOS DE INVESTIGACIN Y

DIRECTORA: DRA. D CATALINA MARTNEZ MEDIANO

DEPARTAMENTO MTODOS DE INVESTIGACIN

IMPLANTACIN DEL SISTEMA DE GESTIN DE LA CALIDAD

ESPERANZA PORRAS AGUIRRE

DIRECTORA: DRA. D CATALINA MARTNEZ MEDIANO

PRESENTACIN DEL PROBLEMA

1.1. PRESENTACIN Y JUSTIFICACIN

1.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

1.2.1. Objetivo General

1.2.2. Objetivos Especficos.

1.3. ESTRUCTURA DE LA TESIS.

CALIDAD: ENFOQUE HISTRICO Y CONCEPTO

2.1. ENFOQUE HISTRICO DE LA CALIDAD

2.1.1 La produccin de objetos aptos para su uso como criterio de calidad.

2.1.2. Del control a la satisfaccin del cliente

2.1.2.1 Nacimiento de la supervisin o inspeccin.

2.1.2.2 Inspeccin a base de muestreo estadstico.

2.1.2.3. Nacimiento de los sistemas de aseguramiento de la calidad.

2.1.2.4. Calidad total. Satisfaccin del cliente

2.1.2.5. Nuevas tendencias: Innovacin, tecnologa y mejora continua.

2.2. CONCEPTO DE CALIDAD

2.2.1. La complejidad de un concepto unvoco.

2.2.2. Perspectivas en la definicin de la calidad.

2.2.2.1. Definiciones genricas.

2.2.2.2. Definiciones desde el mbito empresarial.

2.2.2.3. Otras concepciones sobre la calidad.

2.2.2.4. Calidad educativa.

CALIDAD TOTAL. GESTIN DE LA CALIDAD

3.1. NORMAS Y MODELOS DE GESTIN DE LA CALIDAD

3.1.1. Modelo de calidad de Deming o Japons.

3.1.2. Modelo Malcolm Baldrige.

3.1.3. Modelo de Excelencia Europeo EFQM.

3.1.4. Modelo de Gento.

3.1.4.1. Bloque de identificadores.

3.1.4.2. Bloque de predictores.

3.1.5. Sistema de gestin de la calidad ISO 9000.

3.1.5.1. Motivos frecuentes de aplicacin de los modelos de calidad en las

3.1.5.2. Riesgos potenciales ms generalizados

3.2. EVALUACIN DE LOS SISTEMAS DE GESTIN DE LA CALIDAD

3.2.1.1. Tipos de auditoras segn las partes que la realizan..

3.2.1.2 Tipos de auditora segn las necesidades de verificacin requerida.

3.2.2.1 Proceso general de auditora para la certificacin del Sistema de Gestin de la

3.2.3.1. Normas y modelos de certificacin, validados por el Ministerio de Educacin

LA TEORIA GENERAL DE LA ADMINISTRACIN COMO REFERENTE

4.1. APORTES DE TAYLOR Y FAYOL. CONTROL DE LA CALIDAD

4.2. ESCUELA HUMANISTA. TEORA DE LAS RELACIONES HUMANAS

4.2.1. Motivacin: Kurt Lewin.

4.3. ENFOQUE NEOCLSICO

4.3.1. Planeacin estratgica-nfasis en los objetivos y los resultados.

4.4. ENFOQUE ESTRUCTURALISTA

4.4.1. La estructura de la organizacin como un todo

4.5. TEORA DEL COMPORTAMIENTO

4.5.1. Motivacin humana: Maslow, Herzberg.

4.5.1.1 Necesidades bsicas.

4.5.2. Estilos de administracin: la direccin escolar.

4.5.2.1. Direccin escolar.

4.5.2.2. Estilos de administracin.

4.5.3. Sistemas de administracin.

4.6. ENFOQUE DEL DESARROLLO ORGANIZACIONAL