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MARIANA MARTIN

PROGRAMA EDUCAO INCLUSIVA: DIREITO DIVERSIDADE:


UMA ANLISE NO MUNICPIO-PLO DE MARING, PR

ORIENTADORA: PROF. DR. SILVIA MRCIA FERREIRA MELETTI

2012

2012

MARIANA MARTIN

PROGRAMA EDUCAO INCLUSIVA: DIREITO DIVERSIDADE:


UMA ANLISE NO MUNICPIO-PLO DE MARING, PR

Exemplar de Defesa da Dissertao


apresentada ao Programa de Mestrado em
Educao da Universidade Estadual de
Londrina, como requisito para a obteno do
ttulo de Mestre.

Orientador:
Prof. Dr. Silvia Mrcia Ferreira Meletti

Londrina Paran
2012

MARIANA MARTIN

PROGRAMA EDUCAO INCLUSIVA: DIREITO DIVERSIDADE:


UMA ANLISE NO MUNICPIO-PLO DE MARING, PR

Exemplar de Defesa da Dissertao


apresentada ao Programa de Mestrado em
Educao da Universidade Estadual de
Londrina, como requisito para a obteno do
ttulo de Mestre.

Comisso examinadora:

_____________________________
Prof. Dr. Slvia M. Ferreira Meletti
UEL Londrina PR (Orientadora)

_____________________________
Prof. Dr. Rosalba Maria Cardoso Garcia
Universidade Federal de Santa Catarina
_____________________________
Prof. Dr. Clia Regina Vitaliano
UEL Londrina - PR

Londrina, _____ de ______________ de 2012.

Catalogao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca Central da


Universidade Estadual de Londrina.

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

M379p Martin, Mariana.


Programa Educao Inclusiva : direito diversidade uma anlise
no municpio-plo de Maring / Mariana Martin. Londrina,
2012.
87 f. : il.

Orientador: Slvia Mrcia Ferreira Meletti.


Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de
Londrina, Centro de Educao, Comunicao e Artes, Programa de
Ps-Graduao em Educao, 2012.
Inclui bibliografia.

1. Educao especial Brasil Teses. 2. Deficientes Educao


Teses. 3. Educao inclusiva Teses. 4. Educao bsica Teses.

DEDICATRIA

A minha famlia pela confiana de que meu sonho seria


possvel e a Pedro Henrique Costa pela perseverana em
minha conquista.

AGRADECIMENTOS

A minha escola no tem personagens, a minha escola tem gente de verdade [...] o sistema mal, mas minha turma
legal. Viver foda, morrer difcil." (Renato Russo)

Comeo com essa frase para primeiramente agradecer a minha famlia por acreditar em meu
sonho de ser pesquisadora na rea da Educao. Por me incentivar a acreditar que possvel
perceber as falhas nessa Poltica para podermos alcanar algo melhor. Sem eles, com certeza essa
viso no seria to aguada. Obrigada a Meire, Orlando, Melina e Juliana! Amo vocs mais que
tudo!
Agradeo tambm a Pedro Henrique Costa, que fez meus dias mais felizes e mais perseverantes,
alm de depositar toda a confiana que eu precisava para prosseguir. Sem suas palavras de fora
acho que teria desistido.
Aos meus amigos, que distraram meus momentos mais tensos e fizeram com que essa
caminhada seguisse cheia de comes, bebes, alegrias e conversas interminveis sobre assuntos
diversos que me faziam pensar em outras coisas que no s o meu trabalho. Em especial a
Marcela Blagitz Ferraz do Nascimento, Maurcio Antonichelli, Kamyla Maranho, Mariana
Pezarini, Jssika Fernandes, Drielle Castilho, Lara Caxico, Ingrid Mendes.
Tambm quero agradecer em especial a Jorge Colluo e a Jessica Pretti, por me ajudarem nas
incansveis transcries dos DVDs que so partes essenciais de meu trabalho. Sem vocs este
trabalho no seria o mesmo, tenham certeza!!
Aos integrantes do nosso grupo de pesquisa: Tasa, Thaiza, Sandra Casari, Mariana, Marianna,
Sandra Mello, Jessica, Jorge, Matheus, Ivone, Patrcia, Michelle, Vitor, Dieime e Carina, por
fazerem nossa coleta de dados ser prazerosa ao invs de ser incansvel, como ela parecia!
A Taisa Grasiela Gomes Liduenha Gonalves pelo ombro amigo, pelos conselhos, pelas dicas e
pela pacincia quando eu achava que nada mais daria certo. Essa amizade acadmica me fez
crescer muito como profissional, mas principalmente como pessoa, tenha certeza!
E, por ltimo pessoa que fez esse trabalho existir: Silvia Mrcia Ferreira Meletti, aquela que
com sua calma fez o trabalho ir aos poucos ganhando corpo e profundidade. Sem voc meu
trabalho no existiria, sem suas dicas, conselhos e sua pacincia para driblar os problemas
acadmicos, pessoais e todos os outros que pudessem intervir nessa caminhada. Obrigada por
clarear minhas ideias s vezes to obscuras e por acreditar que esse sonho pudesse se tornar
realidade.

Martin, Mariana. Programa Educao Inclusiva: direito diversidade: uma anlise no


municpio-plo de Maring, Pr. Dissertao de Mestrado Universidade Estadual de
Londrina. 2012.

Resumo
Esta pesquisa objetivou analisar a Poltica Pblica de Educao disseminada pelo Programa
Educao Inclusiva: direito diversidade no municpio-plo de Maring, Paran. Para tanto,
caracterizou-se a condio de escolarizao de alunos com necessidades educacionais especiais
no municpio por meio dos microdados do Censo da Educao Bsica e; tomou-se como material
emprico os registros em udio e vdeo do Seminrio de formao docente realizados no
municpio nos anos de 2008, 2009 e 2010. A anlise dos dados empricos teve como base os
preceitos da Anlise de Contedo. Os resultados mostraram: as inadequaes de palestrantes ao
falarem sobre documentos oficiais, assim como a falta de profundidade que os temas foram
tratados o que nos mostra que os Seminrios deste municpio disseminam a poltica nacional de
educao especial de uma forma muito peculiar.

Palavras-chave: Polticas Pblicas de Educao, Incluso, Programa Educao Inclusiva: direito


diversidade.

Martin, Mariana. Programa Educao Inclusiva: direito diversidade: an analyze in the


city-center of Maring, Pr. Dissertao de Mestrado Universidade Estadual de Londrina.
2012.

ABSTRACT
This paper analyzes the Public Policy Education Program disseminated by Programa Educao
Inclusiva: direito diversidade in the city-center of Maringa, Paran. For this we
characterized the condition of education of pupils with special educational needs in the
municipality through the microdata from the Census of Basic Education, was taken as
empirical records audio and video of the teacher training seminar held in the municipality
in years 2008, 2009 and 2010. The empirical data analysis was based on the principles of
Content Analysis. The results showed: the inadequacies of speakers to talk about official
documents, as well as the lack of depth that the topics are treated which shows us that
the seminars of this municipality do not spread the national policy for special education.

Keywords: Public Policy Education, Inclusion, Programa educao inclusiva: direito


diversidade.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: nmero de matrculas de alunos da Educao Bsica e nmero de


matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais

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Tabela 2: nmero de matrculas de alunos com necessidades educacionais


especiais em Maring por tipo de deficincia, dependncia administrativa e
modalidade

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LISTA DE QUADROS
Quadro I: Temas das Palestras do IV Seminrio 2008

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SUMRIO

1 Introduo................................................................................................
1.1 Contextualizao Poltica e histrica.......................................................

10
10

2 O Programa..........................................................................................
2.1 Os objetivos do Programa.......................................................................
2.2 O papel do Ministrio da Educao e da Diretoria de Poltica de educao
Especial.................................................................................................
2.3 O municpio no processo de desenvolvimento do Programa......................
2.4 O material instrucional...........................................................................

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27
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29

Caracterizao do municpio..................................................................

31

Metodologia............................................................................................

37

5 Anlise dos resultados............................................................................


5.1 Marcos Legais e Normativos...................................................................
5.2 Conceitos Base......................................................................................

40
40
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Consideraes Finais.....................................................................................

63

Referncias Bibliogrficas.......................................................................

66

Anexos..................................................................................................
Anexo 01: Municpios de abrangncia.....................................................
Anexo 02: Roteiro de entrevista com a Coordenadora do Programa..............
Anexo 03: Quadros de temas das palestras................................................
Anexo 04: Exemplo de transcrio das palestras...........................................
Anexo 05: Parecer do comit de tica......................................................

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1 Introduo

O presente estudo aborda questes referentes Poltica de Educao Especial sob a


perspectiva da Educao Inclusiva entre os anos de 2007 a 2010. O foco o Programa
Educao Inclusiva: direito diversidade (BRASIL, 2006), destacando os Seminrios de
Educao Inclusiva: direito diversidade, mais especificamente a Poltica Educacional proposta
por traz dos mesmos, os quais foram realizados no municpio-plo de Maring, Paran, entre os
anos de 2008 a 2010.
Os dados apontam que o modo como os Seminrios em Maring se estruturaram uma
expresso, ainda que particular, da Poltica Nacional. Ao recuperar os objetivos gerais do
Programa observamos que as discusses esto aqum do que deveriam, mas, por outro lado, a
precariedade do Programa permite/sustenta tal estrutura. Assim observa-se que o Seminrio no
se constitui como um local de resistncia Poltica Nacional, mas uma pequena expresso de
como essa poltica tem particularidades e especificidades em determinados municpios-plo.

1.1 Contextualizao poltica e histrica

Historicamente, a deficincia concebida a partir de padres de normalidade vigentes em


cada grupo social, em cada cultura.
A condio de deficincia constituda por inmeros fatores que no se restringem a
aspectos orgnicos e intrnsecos ao indivduo. Ela tambm constituda pelas dimenses sociais,
histricas e culturais de um determinado grupo e pelo modo como significada (MELETTI,
2008).
Garcia (2004, p. 04) destaca que no se trata aqui de negar caractersticas individuais,
mas de necessariamente relacion-las a todo um conjunto de condies que constituem a vida
humana situada num momento histrico e num modelo de sociedade.
Meletti (2008) ainda nos mostra que

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no conjunto das relaes sociais que uma determinada caracterstica individual


passa a ser identificada como deficincia, dependendo das expectativas
depositadas em cada sujeito de um determinado grupo e das conseqncias que
as diferenas acarretam s possibilidades de sua participao em seu contexto
social, histrico e cultural. (MELETTI, 2008, p.02)

Portanto, um breve histrico sobre o modo de conceber a deficincia necessrio para


entendermos as mudanas que se processaram nas formas de lidar e educar a pessoa com tal
condio.
Jannuzzi (2004) indica que at a segunda dcada do sculo XX ainda prevalecia a viso
apenas na falta que a deficincia proporcionava, nas dificuldades existentes. Essa concepo, que
era ligada s causas fsicas, neurolgicas e mentais da deficincia era conhecida como mdicopedaggica. Mas, a partir desse momento, notou-se que a pessoa com deficincia tinha
habilidades antes no consideradas e, no modo como estava vivendo, podia evoluir seu quadro de
dependncia e segregao.
Nesse perodo, alojados em manicmios, asilos ou locais semelhantes, eles obtiveram
destaque na Medicina, sem que houvesse considerao por processos de ensino formal. Nesta
poca, ainda que a crena na ineducabilidade da pessoa com deficincia sustentasse os modos de
significar a condio, o atendimento comea a se estruturar tambm nos campos da Psicologia e
da Pedagogia, como parte integrante dos tratamentos mdicos, o que imprime outro sentido aos
modos de lidar com esta populao (MELETTI, 2006).
No comeo, algumas instituies especiais foram criadas em diferentes partes da Europa
e da Amrica. Os asilos-escolas destacaram-se pelos trabalhos educacionais desenvolvidos, pela
incluso de outros profissionais, especialmente de pedagogos, no processo educacional, e pela
forma de manuteno institucional atravs de doaes da comunidade e da subveno do
governo de alguns pases. Deste modo, a possibilidade de educar a pessoa com deficincia se
confirma de forma mais sistemtica (MELETTI, 2006).
Segundo Jannuzzi, a partir dessas ideias surgiu ento uma concepo que enfatizava a
importncia da escola e de seus mtodos e tcnicas de ensino, a chamada viso psicopedaggica.
Esta apresentou uma proposta de classes homogneas, valorizando as escolas especializadas e as
classes especiais, o que contribui at os dias atuais para a manuteno da viso mais segregada
deste pblico, pois foram as primeiras formas de educao desta populao.

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Bueno (1993) analisa que


O surgimento das primeiras entidades privadas de atendimento aos deficientes
espelha o incio de duas tendncias importantes da educao especial no Brasil:
a incluso da educao especial no mbito das instituies filantrpicoassistenciais e a sua privatizao, aspectos que permanecero em destaque em
toda a sua histria, tanto pela influncia que elas exercero em termos de
poltica educacional, como pela quantidade de atendimentos oferecidos.
(BUENO, 1993 p. 88)

Assim, com a valorizao dessas escolas e classes especiais, da homogeneidade, observase que realmente houve uma preocupao com a escolaridade dos indivduos com alguma
deficincia, mas, ainda assim, pode-se perceber que os colocando em classes separadas, acentuase a segregao, gerando cada vez mais preconceitos e estigmas. Como analisa Meletti (2006)
o afastamento do Estado em relao s questes educacionais da pessoa com
deficincia mental e a legitimao de instituies especiais como o mbito
educacional mais adequado para educ-la, transferindo a responsabilidade da
educao desta populao para o setor privado, especialmente para aquele de
carter filantrpico. (MELETTI, 2006, p.20)

Porm, com o fim da 2a Guerra Mundial, aps 1945, houve uma grande valorizao da
educao voltada ao preparo para o mercado de trabalho. O setor socioeconmico cresceu muito
e, para que crescesse ainda mais, era preciso maior mo-de-obra, e assim, valorizou-se a
profissionalizao da populao com alguma deficincia para o mercado. Acreditou-se que eles
poderiam no evoluir intelectualmente, mas eram aptos a desenvolver atividades muitas vezes
fixas, repetitivas e que envolvessem mais o motor do que o psicolgico, ajudando na produo.
Kassar (1999) relata que esse modo de conceber era chamado de Economia da Educao ou
Teoria do Capital Humano, o qual
est relacionado ao movimento de concentrao de pessoas nas cidades.
medida que as cidades vo crescendo e as novas relaes de produo vo
sendo institudas (com a manufatura e, posteriormente, as fbricas), a vida
social passa a ser racionalmente "marcada" pelo ritmo de produo: seja na
diviso dos espaos, na diviso do tempo, ou no controle do corpo. (KASSAR,
1999, p.08)

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A partir do incio da dcada de 1970, percebeu-se uma mudana nas concepes de


deficincia, em que a segregao educacional, anteriormente vista como um benefcio para a
aprendizagem dos portadores de deficincia mental passou a ser vista como mecanismo de
marginalizao e discriminao social de grupos em desvantagem scio-cultural (MENDES,
1998).
Com essas mudanas, iniciou-se uma crescente nfase na escolarizao com concepes
como as de integrao e normalizao.
A integrao resumidamente valoriza o preparo da pessoa com deficincia para conseguir
se manter em locais pblicos em condies sociveis, apesar de saber que isso seria difcil no
comeo, pois eles estavam segregados e, historicamente, percebe-se uma desvalorizao de sua
capacidade e de suas habilidades.
De acordo com Meletti (2006)
mesmo com os princpios de normalizao e integrao norteando a rea da
Educao Especial, as prticas integracionistas contriburam para a manuteno
da condio em que a pessoa com deficincia mental se encontrava
anteriormente. Por exemplo, Ferreira (1995, 1998) aponta que as classes
especiais se constituram como um local de segregao e, ao invs de favorecer
a integrao dos deficientes vindos de seus lares ou de instituies especiais,
favoreceram a excluso, de modo preponderante, de alunos do ensino regular,
especialmente aqueles que combinavam condies de pobreza e de fracasso
escolar; demonstrando inclusive que a simples colocao neste ambiente
adaptado no garantiu a integrao desta populao. (MELETTI, 2006, p.40)

Corroborando com a integrao, a normalizao era aliada da mesma, pois o ambiente em


que o indivduo se encontrava deveria oferecer condies normais de vida, de trabalho e de
convivncia. A educao volta-se, aqui, para minimizar as incapacidades e considerar, em
primeiro plano, suas potencialidades e possibilidades. Entretanto, o que pode ser observado que
a adoo de tais princpios no impulsiona a ruptura com a condio segregada e estigmatizada
da pessoa com deficincia. Meletti (2006) analisa que

esta maneira de conceber o processo educativo de pessoas com deficincia


mental (segregar preparar integrar) no atende suas reais necessidades
alm de coloc-las em permanente preparo para, j que s estar preparado na
medida em que estiver menos deficiente, o que no se d. Outrossim, o fracasso

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em integrar o deficiente em qualquer instncia social atribudo prpria


deficincia e no ao processo educacional. (MELETTI, 2006, p. 41-42)

Ainda em 1970, temos os ndices de fracasso escolar aumentando na mesma proporo


que aumentava o acesso das crianas advindas das classes populares escola. nesse sentido
que a educao especial

at ento relegada ao segundo plano pela poltica nacional, converte-se em


prioridade para o Ministrio da Educao. Esse novo status conferido
educao especial teve expresso na legislao, na proliferao de instituies
de ensino especial, na criao de rgos especficos destinados sua
implementao e organizao (KALMUS, 2000, p. 56)

Ampliaram-se no s as instituies especiais, mas tambm, e em grande escala, as


classes especiais na rede pblica de ensino, que passaram a absorver os alunos que por algum
motivo no tinham xito na escola.
Kalmus (2000 p. 64) analisa que h nesse caso uma via de mo dupla, em que a
responsabilizao da educao regular pelo agrupamento educao especial auxilia na
escolarizao de uma parcela da sociedade no atingida por ela. Por outro lado, a educao
especial tenta encobrir a m qualidade do ensino regular e dissemina-se a crena de que alunos
com outros problemas devam ser assumidos por ela.
Ou seja, a ambigidade entre as responsabilidades do setor pblico e do setor privado se
acentua cada vez mais, concretizando-se, assim, o distanciamento entre a educao especial e o
ensino regular.
J a partir do incio de 1990, o foco sai do aluno e vai para a escola. Esta deve adaptar-se
diversidade de seu alunado e o direcionamento no mais a homogeneidade e sim a
heterogeneidade. Prega-se que na diferena aprende-se melhor e, portanto, observa-se o resgate
do iderio de Educao para Todos.
De acordo com Shiroma, Garcia e Campos (2011),
O Compromisso Todos pela Educao visa mobilizar a iniciativa privada e
organizaes sociais do chamado terceiro setor para atuar de forma
convergente, complementar, sinrgica com o Estado no provimento das
polticas pblicas. O ponto central de sua estratgia a corresponsabilidade e a

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busca de eficincia, eficcia e efetividade. Seu enfoque primordialmente


voltado melhoria da qualidade do ensino traduzida em indicadores
mensurveis obtidos por meio de avaliaes externas. (SHIROMA, GARCIA,
CAMPOS, 2011, p.234)

Bautista (1997, p.21) ainda acentua que a escola para todos um modelo diferente e
novo, o qual prega a tentativa de que as minorias devem encontrar suas respostas sem prejudicar
o aprendizado dos outros alunos, de forma a beneficiar a todos.
Porm, ainda nota-se que a Educao Especial tem sua subdiviso bem clara. Este fato
pode ter se dado pela omisso do Estado ou pelo favorecimento do mesmo s instituies
especializadas de carter privado e filantrpico, o que se deu ao longo da histria de
escolarizao da pessoa com deficincia no Brasil e pode ser percebido inclusive em documentos
oficiais como o Artigo 208 da Constituio Federal (1988), o qual destaca o atendimento
especializado preferencialmente na rede regular de ensino (grifos meus).
Deste modo ainda, no somente a Constituio aborda esses estmulos, mas outros
documentos tambm enfatizam a iseno de impostos para instituies de educao ou
assistncia social e tambm estabelecem formas de incentivo (KASSAR e LAPLANE, 2010,
p.04).
Ainda no campo da Educao Especial e da segregao da populao com alguma
deficincia, lembramos que esse tema nos impulsiona ao uso de expresses como incluso e seu
antnimo, excluso, os quais no poderiam deixar de ter destaque nesta discusso.
Porm, antes desta discusso, observemos a definio de Educao Especial constante no
Artigo 58 da Lei 9394/96, a qual define
educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.

As Diretrizes Nacionais para a educao Especial na Educao Bsica, (Resoluo


CNE/CEB n 2/2001) tambm definem

Art. 3 Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se um


processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure
recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para

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apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios


educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam
necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da
educao bsica

Tambm o Pargrafo nico deste Artigo 3 indica que deve haver um setor responsvel
pela educao especial, o qual deve ser dotado de todos os recursos necessrios para dar
sustentao ao processo de construo da educao inclusiva.
Alm disso, as Diretrizes para a educao de alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais, na Educao Bsica, indicam que dever haver atendimento educacional
especializado a esses alunos sempre que se evidencie a necessidade e em todas as modalidades e
etapas de ensino.
J em relao ao conceito de Educao Inclusiva, observa-se que a definio dele no se
explicita em documentos como a Poltica de Educao Especial na Perspectiva Inclusiva, nem
nas Diretrizes de 2001, nem na LDBEN/96, h apenas indicaes na Conveno da Guatemala
(1999), ou no Decreto 3956/2001, no qual observa-se a importncia da presena desses alunos na
escola e destaca-se a necessidade de uma reinterpretao da Educao Especial, porm, a
conceituao do termo no est explcita.
Portanto, entende-se aqui, que a Educao Especial a responsvel pelo atendimento nas
escolas regulares dos alunos, cujas necessidades educacionais especiais sejam decorrentes de
deficincias e/ou de transtornos globais do desenvolvimento. A presena dos mesmos nesses
locais entendida como uma perspectiva inclusiva que tem na educao especial sua
sustentao.
Cury (2002, p. 248) tambm destaca a importncia do direito educao escolar e a
importncia da lei na garantia disso, a qual vem para assegurar a todos um direito social. Ela
representa o interesse de todos sem representar o interesse especfico de ningum.
Portanto, as leis sofrem transformaes que buscam beneficiar a populao segregada. A
Constituio Federal de 1988, em seu Artigo 206, impe condies para que todos tenham
acesso escolarizao, incluindo a igualdade de condies para o acesso e permanncia na
escola, alm da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o

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saber. Ademais, outras exigncias ainda so ressaltadas em seu Artigo 208, alm das
mencionadas acima,
O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:
I - ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta
gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria;
II - progressiva universalizao do ensino mdio gratuito;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino; (grifos meus)

Nota-se aqui, que as mudanas nas leis aconteceram para que houvesse assim, uma maior
garantia de acesso educao a esses alunos que anteriormente mantinham-se, muitas vezes,
segregados e sem escolarizao.
A partir da dcada de 1990, para adicionar-se a isso, com o foco se inserindo diretamente
nas instituies, a ideia de homogeneidade, antes pregada para alunos de mesmo nvel de
escolaridade, perde nfase, valorizando-se a heterogeneidade, as Polticas Inclusivas e a
diversidade.
E com o foco se inserindo diretamente nas instituies que as Polticas Inclusivas e a
diversidade comeam a ganhar mais espao no mbito da Educao.
Segundo Meletti (2008, p.03), a dcada de 1990 pode ser considerada um marco na
Educao Especial brasileira em funo das proposies polticas que se articulam numa
perspectiva inclusiva ao incorporarem as orientaes internacionais tratadas nas Declaraes de
Educao para Todos e de Salamanca.
Com relao s mudanas sofridas no beneficiamento da populao discriminada no pas,
destacam-se alguns documentos em que o mesmo se tornou signatrio, como a Declarao de
Jomtien, em 1990, a Declarao de Salamanca, em 1994, a Conveno da Guatemala em 1999 e
a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as
Pessoas Portadoras de Deficincia, em 2001. Estes fazem com que o Brasil destaque a
importncia do direito de todos na educao, havendo com eles grande influncia nas leis e
documentos oficiais.
Esses documentos enfatizam, segundo Kassar e Laplane (2010), a importncia da
educao para todos, ou seja, a no discriminao das minorias sociais, fazendo com que haja, na
lei e nas Polticas, mudanas enfticas em relao Educao chamada de Inclusiva.

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Destaca-se ainda, segundo Meletti (2008, p.03), os desdobramentos de tais orientaes na


legislao educacional brasileira, a qual enfatiza que
a educao para todos e a escola inclusiva, a educao especial passa a ser
identificada como uma modalidade de educao escolar a ser oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, a partir da educao infantil e que,
apenas em casos excepcionais aqueles que em funo dos comprometimentos
do aluno em que a escola no tiver recursos para o atendimento que este
poder ocorrer em instncias consideradas especiais: classes ou escolas.

Outros documentos oficiais, como a LDBEN 96 (Lei n 9394/96), a Constituio (1988) e


os Pareceres, todos contribuem para que a Educao seja valorizada e tambm para que seus
objetivos sejam mais claros e tenham maior valor.
No entanto, vale ressaltar que a LDBEN de 1996, apesar do esforo em manter o foco na
diversidade, na no discriminao, apresenta srias lacunas e ambiguidades que no podem ser
desconsideradas. Entre elas destacam-se: a nfase na importncia da iniciativa privada em
detrimento da responsabilidade do Estado em assumir a educao desta populao, enaltecendo
as chamadas parcerias; a ampla possibilidade da manuteno da condio de excluso das
pessoas comprometidas pela deficincia mental; a incluso se restringir s chamadas deficincias
circunstanciais resultantes de problemas sociais, econmicos, educacionais, de aprendizagem, de
comportamento que culminam no fracasso escolar; a no especificao de diretrizes para a
implementao e manuteno da educao inclusiva no contexto educacional brasileiro; a
precariedade das diretrizes para a formao dos profissionais que atuaro no contexto da
diversidade; a precariedade do sistema de financiamento da educao geral que atinge
sobremaneira a educao especial e tambm outras modalidades educacionais (MELETTI,
2006).
Como enfatiza a autora, o modo poltico como o pas vem se retratando tambm justifica
as mudanas ocorrentes no campo da educao
O cumprimento de direitos educacionais no Brasil parte de um conjunto de
medidas implantadas que tem sido denominado de poltica de incluso social.
Esse processo iniciou-se na mesma dcada em que o pas redimensionou sua
estrutura administrativa, econmica e poltica com a implantao de uma
Reforma de Estado. Essa reforma, implantada no Governo de Fernando
Henrique Cardoso, prope novas formas de diviso de responsabilidades entre

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Estado e Sociedade, para atender s demandas do movimento de globalizao


do capitalismo (BRASIL, 1995; CARDOSO, 1998; BRESSER PEREIRA, 1998
apud MELETTI, 2010, p.16).

Deste modo, notamos algumas mudanas no campo da escolarizao de pessoas com


deficincia e das minorias sociais. Destaca-se a chamada Educao Inclusiva, a qual, segundo
Meletti (2010, p.07) se sustenta na crena de que o acesso e permanncia na escola regular so a
via de ruptura com a condio de segregao e de excluso social historicamente impostas a essa
populao.
Segundo Cury (2008)

educao escolar, similar a outras dimenses da vida sociocultural, ento


coexiste nessa contradio de ser inclusiva e seletiva nos modos e meios dessa
incluso e estar, ao mesmo tempo, sob o signo universal do direito. Ela no teve
e ainda no tem sua distribuio efetivamente posta disposio do conjunto
dos cidados sob a gide da igualdade de oportunidades e de condies.(CURY,
2008, p.210)

Ou seja, h na lei a preocupao com o acesso, a permanncia e a tentativa de amenizar a


excluso social e educacional de uma parcela da populao, mas isso no suficiente para
garantir a educao para todos efetivamente. Meletti (2010) destaca que
tal debate parece desconsiderar que em uma sociedade sustentada pelo modo de
produo capitalista, excluso e incluso so partes constitutivas de um mesmo
processo, submerso em uma trama social que sustenta sua interdependncia.
[]incluso no se constitui como uma via de transformao das condies de
vida, ao contrrio, parte constitutiva de sua criao e, sobretudo, de sua
conservao (MELETTI, 2010 pp. 07-08)

Assim, Martins (2002) discorre sobre a excluso (o antnimo to explorado da Incluso)


na sociedade e afirma que este conceito, na verdade, complexo e exige a compreenso de
outros aspectos sociais afirmando que
O desafio o de compreender que os mecanismos de diferenciao social de
classes, que seriam prprios da sociedade contempornea, foram diversificados
e contemplados por formas excludentes de diferenciao. Deram lugar ao que,
de modo geralmente impreciso, vem se chamando de excluso social.
(MARTINS, 2002, p. 15)

20

O mesmo autor ainda discorre sobre este papel da sociedade, afirmando que a excluso
fruto dela prpria, a qual no se conscientiza dos problemas sociais que gera, assim como no
tem conscincia que ela mesma se afunda nesses problemas cotidianamente, ou seja, a excluso
social nos pe diante de um conjunto grande de incertezas em relao sociedade
contempornea e nossa capacidade de sair do abismo que elas representam (Martins, 2002,
p.11).
Martins (2002) tambm alega que uma s sociedade que inclui e exclui alm de trazer
privilgios, e no direitos; assim concluindo que conceitos como incluso e excluso existem em
um mesmo espao e na existncia do outro numa sociedade vista como desigualmente capitalista.

Essa observao ganha importncia neste debate ao chamar a ateno para os


limites e possibilidades das abordagens na superao dos processos de
desigualdade social. A necessidade de mais bem compreender as propostas
polticas de incluso implica perceber os modelos tericos que as sustentam,
mas tambm relacion-las a outros elementos fundamentais. (GARCIA, 2004,
p.07)

Ou seja, outros aspectos devem ser observados em relao escolarizao de alunos com
necessidades educacionais especiais, como as mudanas no posicionamento das prprias
polticas em relao ao tema, o que o enfoque principal do trabalho.
Portanto, para elucidar essa mudana nas Polticas no s de Incluso, como em todo o
contexto poltico da poca, sero analisados os Plano Plurianuias dos governos vigentes desde
2000 at agora.
Observa-se que, com o presidente Fernando Henrique Cardoso no poder, a nfase em
uma escolarizao para o trabalho se evidencia e isso fica seu Plano Plurianual (Brasil, 2000)
evidencia claramente isso, assinalando que

concebido para aumentar a competitividade sistmica da economia. Os


investimentos em infra-estrutura, bem como na rea social, no meio ambiente
ou no campo moderno da informao e do conhecimento, vo reduzir o
chamado "Custo Brasil". Ao mesmo tempo, serviro para motivar a realizao
de novos investimentos nacionais e estrangeiros, decisivos para o
desenvolvimento sustentvel do Pas.
(http://www.abrasil.gov.br/anexos/download/conhecendo.pdf)

21

Portanto, a nfase do Plano de 2000 a 2003, intitulado Avana Brasil, foi em uma
poltica de Governo sustentada em economia. Todas as aes, principalmente as privatizaes,
valorizavam o crescimento econmico do pas que, de um modo ou de outro, secundarizavam a
Educao. E isso pode ser observado em um dos objetivos: Elevar o nvel educacional da
populao e ampliar a capacitao profissional, ou seja, melhora-se a educao com foco no
trabalho, e no na formao pessoal e educacional.
J o Plano Plurianual (Brasil, 2004) referente ao governo do presidente Lus Incio Lula
da Silva, 2004-2007, Plano Brasil de Todos: Participao e Incluso possui seu prprio nome
direcionado Incluso, alm de ter como um de seus objetivos: Incluso Social e Reduo das
Desigualdades Sociais; ampliar o nvel e a qualidade da escolarizao da populao,
promovendo o acesso universal educao e ao patrimnio cultural do pas.
Destaca-se aqui, em 2006, o enfoque no Compromisso Educao para Todos, j citado
anteriormente, o qual traz um enfoque diferenciado, o qual responsabiliza a sociedade por grande
parte da mudana.
Para alcanar mudanas culturais, a proposta empresarial vai alm ao propor
alteraes na funo social da escola, uma vez que sua doutrina reverbera na
mudana de racionalidade que preside a educao escolar, deslocando os
princpios que a regem do campo do conhecimento para o da sociabilidade.
(Shiroma, Garcia, Campos, 2011, p.243)

Em 2008, com o novo Plano Plurianual (Brasil, 2008), o objetivo se transforma, porm
ainda h a nfase na Incluso e uma maior valorizao da qualidade da Educao, o que se
observa em seu ttulo: Desenvolvimento com Incluso Social e Educao de Qualidade.
Nota-se, portanto, que a esfera federal tem se preocupado com aspectos educacionais
inclusivos, porm, algumas responsabilidades competem esfera municipal, como bem assinala
Meletti (2010)
A instncia responsvel para a implantao de um sistema inclusivo a esfera
municipal. A Constituio Federal brasileira de 1988 define os municpios
como esfera pblica politicamente autnoma, como um ente federativo. Em
relao educao, o artigo 211 prev a atuao prioritria dos municpios no
ensino fundamental e pr-escolar. Os debates que sustentaram publicamente
essa posio ganharam corpo e fora poltica, entre outros fatos, com a criao

22

da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME) em


1986. (MELETTI, 2010, p.22)

Porm, muitas discusses acerca da municipalizao acontecem nesses ltimos anos,


como assinala Ferreira e Glatt (2003), mostrando a questo dos recursos e da forma como o
ensino vem sendo municipalizado. Este fato se deu, por exemplo, decorrente do aporte de
recursos financeiros do FUNDEF nos Municpios pequenos, de at 20 mil habitantes, onde a
transferncia Estado/Municpio se deu de modo mais intenso, ou seja, houve grande interesse
em municipalizar as escolas de modo intenso, para que houvesse maior controle sobre os
recursos repassados educao.
Os autores ainda discutem o repasse dos recursos para os diferentes nveis de
escolarizao, enfatizando os destinados ao atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais, que recebem apenas 0,3% dos recursos do MEC, os quais estavam
includos nos nveis que incluam a 5 a 8 sries, ou seja, mostra-se aqui um descaso nessa
modalidade de educao. O que sobremaneira justifica o remanejamento de alunos com
necessidades educacionais especiais para centros filantrpicos os quais complementam seus
recursos com outras atividades como doao e trabalho voluntrio. Porm nota-se que esses
lugares so consequentemente segregados.
Por outro lado, destaca-se, no ano de 2003, o lanamento do documento Programa
Educao Inclusiva: direito diversidade (Brasil, 2003) pelo Ministrio da Educao em
conjunto com a Secretaria de Educao Especial.
Este Programa visa construir sistemas de ensino inclusivos, alm de ter como princpio a
garantia do direito dos alunos com necessidades educacionais especiais de acesso e
permanncia, com qualidade, nas escolas da rede regular de ensino (BRASIL, 2006), tendo
como foco a formao de professores das redes municipais de ensino para esta rea.
Deste modo, destaco aqui que compartilho da teoria da ideologia, divulgada por
Fairclough (2001, p.116), a qual investiga as prticas discursivas como formas materiais de
ideologia, alm de defini-las como
significaes/construes da realidade (o mundo fsico, as relaes sociais, as
identidades sociais) que so construdas em vrias dimenses das
formas/sentidos das prticas discursivas e que contribuem para a produo, a
reproduo ou a transformao das relaes de dominao (p.117)

23

Ou seja, Fairclough (2001, p.119) enfatiza que a ideologia est presente nos discursos
sociais, em toda a prtica discursiva, e que, portanto muito difcil ler as ideologias nos textos,
pois elas, neste contexto, se perdem porque os textos esto abertos a muitas interpretaes, as
quais diferem em sua importncia ideolgica.
Porm, elas esto presentes e por isso, h tambm uma relao de poder, de dominao
existente nos textos, as quais muitas vezes se expressam quando h a explicitao das
interpretaes, como o caso dos Seminrios citados, em que os textos oficiais so discutidos e
reinterpretados e, deste, modo, a relao de poder, de dominao novamente se faz presente.
Talvez no da maneira original do texto, mas da maneira que determinado grupo, como seria o
caso da Secretaria envolvida, deseja que a relao acontea.
Isso tambm o que assinala Shiroma, Campos e Garcia (2005), baseada em Fairclough
(2001), e Bowe; Ball (1992), discutindo sobre os textos, os quais so produtos e tambm
produtores, eles geram mudanas nas prticas educativas e, deste modo, esto sujeitos
interpretaes diversas e a recriaes, alm de que podemos observar como os vrios recursos
implcitos e explcitos nos textos so recontextualizados e empregados na luta por manter ou
mudar certas vises sobre escolarizao (SHIROMA, CAMPOS e GARCIA, 2005, p. 433).
Mainardes, Ferreira e Tello (2011, p.157) tambm destacam a abordagem do ciclo de
polticas de Ball, o qual considerado um mtodo de pesquisa, no qual as polticas so
formuladas e recriadas. Os trs ciclos principais do ciclo de polticas so o contexto de
influncia, de produo de texto e o contexto da prtica. O autor tambm assinala que esses trs
ciclos esto intimamente ligados e inter-relacionados, ou seja, a poltica deve ser analisada em
todos os seus aspectos, em um conjunto, no em blocos, pois todos os processos de construo e
de interpretao da mesma fazem parte de um todo nico.

Polticas colocam problemas para seus sujeitos, problemas que precisam ser
resolvidos no contexto [...] respostas que precisam, na verdade, ser criativas.
As polticas, normalmente, no dizem o que fazer; elas criam circunstncias nas
quais o espectro de opes disponveis sobre o que fazer reduzido ou
modificado ou em que metas particulares ou efeitos so estabelecidos. (BALL,
2011, p.46)

24

No presente trabalho nosso objeto de estudo foi direcionado para o contexto da


implementao da poltica nacional de educao especial com foco de anlise no Programa
educao Inclusiva: Direito Diversidade, elemento fundamental desta poltica, cujo principal
objetivo sua difuso. Para tanto, entendemos que uma via de anlise o modo como os
preceitos da Poltica Nacional difundidos pelo Programa se expressam no mbito municipal, haja
vista a centralidade dos municpios para implementao dos sistemas educacionais inclusivos.
Portanto, destaca-se aqui que as Palestras dos Seminrios Regionais, mais
especificamente o Seminrio Regional de Maring so a base de dados deste trabalho. Assim,
baseando-nos nas perspectivas educacionais que circundam no somente a rede federal, estadual,
como tambm a rede municipal de ensino, elencamos como problema da pesquisa como as
polticas de Incluso e seus conceitos base esto sendo disseminados atravs do programa
Educao inclusiva: direito diversidade no municpio-plo de Maring, Paran.
Para entendermos esse problema, o objetivo geral da pesquisa analisar o contedo de
algumass palestras realizadas pelo Programa Educao Inclusiva: direito diversidade no
municpo-plo de Maring, Paran. E os objetivos especficos: caracterizar o programa
Educao Inclusiva: direito diversidade no municpio-plo de Maring; analisar o modo
como os conceitos de Educao Especial, Educao Inclusiva e Necessidades Educacionais
Especiais foram disseminados nas palestras sobre os marcos legais e normativos dos Seminrios
Educao Inclusiva: direito diversidade, realizados no perodo de 2008 a 2010 no municpoplo de Maring.

25

2 O Programa Educao Inclusiva: direito diversidade

A Secretaria de Educao Especial (Seesp), at maio de 2011, foi o rgo especfico do


Ministrio da Educao responsvel pelo desenvolvimeno de programas, projetos e aes a fim
de implementar no pas a Poltica Nacional de Educao Especial. Com o Decreto n. 7480 de
2011 a Seesp extinta e suas atribuies ficam a cargo da Diretoria de Polticas de Educao
Especial, criada na Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
(Secadi). Compete Diretoria de Polticas de Educao Especial, sengundo o Art. 26 do Decreto
n. 7480:
I - planejar, orientar e coordenar, em parceria com sistemas de ensino, a
implementao da poltica nacional de educao especial na perspectiva da
educao inclusiva;
II - definir e implementar aes de apoio tcnico e financeiro aos sistemas de
ensino, visando garantir a escolarizao e a oferta do atendimento educacional
especializado - AEE aos estudantes pblico-alvo da educao especial, em
todos os nveis, etapas e modalidades;
III - propor e fomentar a formao continuada de professores, a disponibilizao
de materiais didticos e pedaggicos e a acessibilidade nos ambientes escolares;
e
IV - promover a transversalidade e a intersetorialidade da educao especial nos
diversos programas e aes, visando assegurar o pleno acesso, a participao e a
aprendizagem dos estudantes pblico alvo da educao especial no ensino
regular, em igualdade de condies com os demais alunos.

Para a garantia da oferta do atendimento educacional especializado nos municpios, o


Governo Federal, por meio da extinta Seesp, lanou em 2003, o Programa educao Inclusiva:
Direito Diversidade.
O referido Programa, segundo Kassar e Laplane (2010, p.10) est em funcionamento em
162 municpios-plo, os quais tm como objetivo a disseminao da Poltica Inclusiva nos
municpios de abrangncia, que so os municpios vizinhos, os quais recebem orientao,
formao e apoio do plo. Em Maring, h, atualmente, a participao de 68 municpios de
abrangncia. (ANEXO 01)
Primeiramente, em 2004, aconteceu em Braslia o primeiro Seminrio Nacional com os
responsveis pelos municpios-plo que receberam uma formao inicial como gestores do
Programa.

26

Em 2005, houve o lanamento do Documento Orientador do Programa e nos municpios


foi realizado o I Seminrio Regional, denominados I Seminrio da Educao Inclusiva: direito
diversidade.
Em conseqncia deste, nos anos posteriores aconteceram os Seminrios Regionais
subseqentes, todos com durao de 40 horas que formam os chamados multiplicadores ou
educadores. Os dados oficiais indicam que at 2007 houve a formao de 94.695 profissionais da
educao em 5.564 municpios, totalizando 100% dos municpios brasileiros.
Portanto, o que se nota que o municpio o responsvel pela articulao das esferas
federais e estaduais, fomentando apoio com a esfera privada. ele tambm o responsvel pela
formao regional, sendo que a formao inicial foi realizada em Braslia com os representantes
dos municpios. Deste modo, aps a formao nos Seminrios Nacionais, os multiplicadores,
gestores, retornam aos seus municpios e agem de forma a disseminar e formar mais
multiplicadores dos municpios de abrangncia para que todos os municpios sejam atingidos.
Caiado e Laplane (2008) apontam os eixos temticos centrais que devem ser trabalhados
nesses Seminrios Regionais

1. Incluso: Um Desafio para os Sistemas Educacionais; 2. Fundamentos e


Princpios da Educao Inclusiva; 3.Valores e Paradigmas na Ateno s
pessoas com Deficincia; 4. Diversidade Humana na Escola; 5. Concepes,
Princpios e Diretrizes de um Sistema Educacional Inclusivo; 6. Referenciais
Nacionais para Sistemas Educacionais Inclusivos: Fundamentao Filosfica, o
Municpio, a Escola e a Famlia; 7. Escola e Famlia: Um Compromisso
Comum em Educao; 8. Educao Infantil no Sistema Educacional Inclusivo;
9. Orientaes e Marcos Legais para a Incluso; 10. Experincias Educacionais
Inclusivas; 11. Atendimento Educacional Especializado para Deficincia
Mental; 12.Tecnologias Assistivas no Processo Educacional; 13. Surdocegueira:
Processo de Ensinar e Aprender; 14. Educao de Alunos com Altas
Habilidades/Superdotao; 15. Incluso de Alunos Surdos/Deficincia Auditiva;
16. Incluso de Alunos Cegos/Deficincia Visual; 17. Incluso de Alunos com
Autismo. (CAIADO E LAPLANE, 2008, p. 02)

Nas formaes nos municpios-plo, nos Seminrios Regionais, h vrios palestrantes.


Em cada palestra h um tema, apresentado de forma oral para todo o pblico, o qual inclui
professores da rede estadual, municipal e privada, os quais tenham contato com alunos com
necessidades educacionais especiais. Ou seja, a prtica discursiva ou as interlocues orais so o
principal modo de disseminao da Poltica Inclusiva no Programa em foco.

27

Assim, analisaremos o Programa mais profundamente para que fiquem claros seus
objetivos e para que a anlise do mesmo se faa de maneira mais ordenada.

2.1 Os objetivos explcitos do Programa

No Documento Orientador, de 2005, observamos os objetivos que norteiam a organizao


dos Seminrios Regionais nos municpios-plo:
- Objetivo geral: Disseminar a poltica de construo de sistemas educacionais inclusivos
e apoiar o processo de implementao e consolidao do Programa Educao Inclusiva: Direito
Diversidade nos municpios brasileiros
- Objetivos especficos: 1. Sensibilizar e envolver a sociedade e a comunidade escolar em
particular, na efetivao da poltica e educao inclusiva; 2. Formar gestores e educadores para
atuar na transformao dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos.

2.2 O papel do Ministrio da educao

O Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Especial, se


responsabiliza, segundo o Documento Orientador deste Programa, por divulg-lo em rede
nacional junto aos meios de comunicao; disponibiliza orientaes para continuidade do
Programa; disponibiliza material instrucional para o Curso de Formao de Gestores e
Educadores; apia financeiramente os municpios-plo; monitora e avalia o desenvolvimento das
aes do Programa; realiza os Seminrios Nacionais de Formao para os dirigentes dos
municpios-plo e das secretarias estaduais da educao.
Ademais, disponibilizam recursos financeiros e material instrucional aos municpios-plo
para a execuo do Projeto de formao de Gestores e Educadores que assinarem a Carta de
Acordo e que se comprometerem a prestar contas de qual a situao do Programa.

28

2.3 O municpio no processo de desenvolvimento do Programa

O municpio-plo a chave do Programa educao Inclusiva: Direito Diversidade, pois


ele o responsvel por todas as parcerias e a implementao do Programa propriamente dito.
Para que acontea de forma eficiente os Seminrios, os municpios, segundo o documento
Orientador devem estabelecer parcerias com a secretaria estadual de educao, envolver as
esferas municipais, estaduais, federais e particulares nas aes envolvidas, alm de estabelecer
parcerias para o planejamento e a execuo do Curso de Formao de Gestores e Educadores
(que so os prprios Seminrios).
Alm disso, no Documento de 2005 observamos algumas competncias dos municpios,
como:implementar a Poltica da educao inclusiva; divulgar o programa Educao Inclusiva:
Direito Diversidade nos municpios de abrangncia; exercer funo multiplicadora, em mbito
regional; coordenar o Curso de Formao de Gestores e Educadores garantindo as condies
necessrias para a realizao do mesmo; incentivar a participao de gestores e educadores nos
cursos para que se fortalea a formao continuada dos professores; articular aes para a
implementao de sistemas educacionais inclusivos.
O municpio-plo deve assinar a Carta de Acordo, documento no qual constam: valores
recebidos pelo municpio para a realizao do Curso de Formao de Gestores e Educadores;
nmero da conta corrente aberta em nome do Programa em banco especfico; o CNPJ da
Prefeitura ou da Secretaria de Educao; Termo de Referncia. Nesta carta, ento, ficam
explcitos os objetivos e obrigaes tanto do municpio quanto da Agncia Executora que, no
caso, seria o MEC/SEESP. E, o municpio, nela, se responsabiliza por receber os recursos
financeiros e apresentar o relatrio dos gastos, os quais so previstos no Termo de Referncia.
Este Termo traz os objetivos firmados entre o municpio e a Secretaria de Educao
Especial juntamente com o Ministrio da Educao. Portanto ele enfatiza alguns objetivos, como
o de subsidiar filosfica e tecnicamente o processo de transformao do sistema educacional
brasileiro em um sistema inclusivo; sensibilizar e envolver a sociedade em geral e a comunidade
escolar em particular; preparar gestores e educadores para continuarem com a Poltica inclusiva
por meio da ao de multiplicadores de sua rea de abrangncia;dar continuidade ao processo de
implementao de sistemas educacionais inclusivos.

29

Alm disso, espera-se que haja a formao de gestores e educadores no somente nos
municpios-plo como tambm nos de abrangncia, efetivando-se, assim, a proposta de educao
inclusiva, e tambm, que haja a sensibilizao de toda a sociedade para que exista apoio na
implementao do sistema educacional inclusivo brasileiro.

2.4 O material instrucional

Para que a formao dos educadores tivesse incio, o Ministrio da Educao


disponibilizou a Srie: Saberes e Prticas da Incluso (Ensino Funadamental), o qual inclui: 1.
Caderno do Coordenador e do Formador; 2. Recomendaes para a construo de Escolas
Inclusivas; 3. Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades Educacionais
de Alunos Surdos; 4. Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades
Educacionais de Alunos com Deficincia Fsica/Neuro-Motora; 5. Desenvolvendo Competncias
para

Atendimento

Habilidades/Superdotao;

Necessidades

6.

Desenvolvendo

Educacionais
Competncias

de
para

Alunos
o

com

Altas

Atendimento

Necessidades Educacionais de Alunos com Baixa Viso; 7. Avaliao para Identificao das
Necessidades Educacionais Especiais.
Alm disso, segundo Borowski (2010), o Ministrio desenvolveu outros Projetos que se
vinculam a este Programa:
Programa de Formao Continuada de Professores na Educao Especial (que
abre os editais para instituies promoverem o Curso de Aperfeioamento de
Professores para o AEE, que ser melhor explicado no decorrer do texto),
Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais (salas
equipadas onde dever ocorrer o AEE e onde atuar o professor capacitado pelo
Curso), Programa Escola Acessvel (adequao de prdios escolares para a
acessibilidade), Programa BPC na Escola (que garante o benefcio de prestao
continuada a alunos com necessidades especiais mediante matrcula em escolas
regulares). (BRODOWSKI, 2010, p.35)

Porm, em conversa com a Coordenadora do Programa no municpio-plo de Maring,


observamos que este material foi utilizado em outros momentos, talvez em Seminrios
anteriores, pois nos Seminrios analisados neste trabalho, no havia material impresso disponvel
para os educadores, apenas havia as palestras e a comunicao com a secretaria. Nenhuma

30

apostila ou material de instruo especfico foi utilizado, apenas seguia-se os eixos temticos
disponibilizados pelo Ministrio da Educao em parceria com a Secretaria de Educao
Especial.

31

3 Caracterizao do municpio

O municpio de Maring, Paran, segundo o Censo Demogrfico de 2010, (disponvel no


site do IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica) abrange uma rea de 487,93 km,
com 357.077 habitantes, o que corresponde 3,41% do nmero de habitantes de todo o estado;
alm da densidade demogrfica girar em torno de 732, 12 hab/Km.
Em relao a dados da educao, os observaremos com mais detalhamento nos quadros
abaixo.
Para as anlises, enfatiza-se que os dados a seguir foram extrados do site do Instituto
Nacional de Estatsticas e Pesquisa - INEP, e as apreciaes sero baseadas em tais nmeros,
com o cuidado de observar que os mesmos so coletados por responsveis da educao nas
escolas e, portanto, eles so passveis de falhas, tanto em relao ao preenchimento de
formulrios e/ou questionrios, quanto categorizao das deficincias, ou mesmo das
modalidades.
Observa-se tambm que os dados em relao deficincia visual correspondem soma
dos dados de baixa viso e cegueira; os de deficincia auditiva correspondem aos de deficincia
auditiva e surdez e, nos anos de 2007 e 2008 os de deficincia intelectual correspondem aos de
deficincia mental1 e sndrome de down.
A Tabela 1 apresenta os dados referentes ao nmero de matrculas gerais da Educao
Bsica e de alunos com necessidades educacionais especiais no Brasil, Paran e Maring.
Tabela 1: Nmero de matrculas gerais e de alunos com necessidades educacionais especiais na
Educao Bsica do Brasil, Paran e Maring (2007-2010)
Brasil

Paran

Maring

Ano

Ed. Bsica

Matrcula NEE Ed. Bsica Matrcula NEE Ed. Bsica Matrcula NEE

2007

52 179 530

654 606

2 711 966

77 885

80 575

2 419

2008

52 321 667

657 272

2 711 486

54 478

85 749

1 536

2009

52 580 452

604 884

2 706 018

47 095

87 494

1 429

2010
51 549 889
702 603
2 687 406
54 029
88 907
Fonte: MEC/INEP. Microdados do Censo da Educao Bsica (2007, 2008, 2009, 2010).

1 437

Mantm-se aqui a nomenclatura utilizada no banco de dados do INEP.

32

Pode-se observar que as matrculas na Educao Bsica no Brasil e no Paran diminuem


de 2007 para 2010, proporcionalmente. Visto que isso inversamente proporcional ao que
acontece na cidade de Maring, onde os nmeros de matrculas crescem a cada ano, totalizando
um aumento de 10,34% do ano base de 2007 para o ano final 2010.
Outro dado interessante a proporo do nmero de alunos com necessidades
educacionais especiais. No Brasil h uma variao pequena nesse nmero, sendo 1,25% em 2007
e 1,36% em 2010. No Paran, a variao tambm constante, passando de 2,87% em 2007 para
2,01% em 2010. Porm, os dados da cidade de Maring no so to proporcionais, passando de
3% em 2007 para apenas 1,61% em 2010.
Alm disso, observa-se que a tendncia, no pas, o crescimento no nmero de
matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais, o que no se observa nem no
estado do Paran nem no municpio de Maring.
Ainda ressalta-se que Maring representa 2,65% das matrculas de alunos com
necessidades educacionais especiais do estado do Paran, e 0,2% em relao a todo o pas,
lembrando que o estado citado possui 399 municpios.
Ou seja, tanto o estado do Paran quanto o municpio de Maring so representantes de
uma parcela significativa de alunos com necessidades educacionais especiais, justificando assim,
tambm, a anlise pretendida.
A Tabela 2 apresenta os dados de matrculas de alunos com necessidades educacionais
especiais na cidade de Maring, enfatizando cada deficincia separadamente, as modalidades
educacionais e as dependncias administrativas das escolas.

33

Tabela 2: Nmero de matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais em Maring


por tipo de deficincia, dependncia administrativa e modalidade de ensino (2007-2010)
Regular
Especial
EJA
Ano
2007

2008

2009

2010

Tipo de Deficincia

Tipo de Deficincia

Tipo de Deficincia

Dependncia
administrativa

DV

DA

DF

DI

DV

DA

DF

DI

DV

DA

DF

DI

Estadual
Municipal
Privada
Estadual
Municipal
Privada
Estadual
Municipal
Privada
Estadual

18
15
40
13
10
37
20
8
32
21

0
12
123
0
6
107
4
6
7
5

13
15
5
12
17
7
15
12
6
18

395
151
41
199
120
28
295
57
21
271

1
2
123
0
1
55
0
2
50
0

0
8
15
1
0
2
0
0
100
0

1
0
188
1
1
130
0
5
131
0

120
134
777
111
87
322
72
106
302
36

10
0
0
7
15
0
9
7
0
14

2
0
0
11
4
0
8
3
0
15

5
0
0
5
13
0
6
4
0
11

80
96
0
60
115
0
2
47
0
57

Municipal

24

17

190

38

Privada

34

10

34

44

72

186

289

Fonte: MEC/INEP. Microdados do Censo da Educao Bsica (2007, 2008, 2009, 2010).

Primeiramente, na deficincia visual na modalidade regular de ensino observa-se que o


nmero de matrculas na rede estadual se manteve praticamente constante no perodo de 2007 a
2010, variando apenas em 3 alunos ou 16%, havendo uma queda apenas em 2008, mas que
tambm no merece muito destaque.
Na rede municipal, os matriculados apenas decrescem, destacando-se uma diminuio de
46% no ano de 2009, voltando a crescer 6% em 2010 se comparada a 2007, e 200% se
comparado ao ano anterior, 2009.
Tambm na rede privada os nmeros diminuem ano a ano, passando de 40 matrculas em
2007 para 34 em 2010.
Do mesmo modo, em relao s matrculas na modalidade especial de ensino, nota-se
que h queda em todos os anos e em todas as dependncias administrativas, notando que na rede
municipal ela chega a 100% em 2010 e na rede privada chega a 64,2% em relao 2007; neste
ltimo passando de 123 matriculados para 44.
Assim tambm observa-se na educao de jovens e adultos que houve queda em 2008
na rede estadual, mas os nmeros permanecem praticamente constantes, variando de 3 a 4 alunos
apenas. O que do mesmo modo acontece na rede municipal, em que a variao de 7 ou 8

34

alunos. Observando-se tambm a inexistncia dessa modalidade na rede privada de ensino para
essa deficincia.
Em relao aos dados de matrculas de alunos com deficincia auditiva, percebe-se um
aumento na modalidade regular de ensino passando de 0 alunos em 2007 e 2008 para 4 em
2009 e 5 em 2010 na rede estadual, o que difere bastante da rede municipal e privada, nas quais
observa-se uma queda constante. Em 2008, na rede municipal houve queda de 50% nas
matrculas e, em 2010, na rede privada, nota-se uma diminuio de 95,9% nas mesmas, passando
de 123 para 5 o nmero de alunos. J na modalidade especial, observamos que h quedas e
acrscimos nos nmeros de matrculas, alm delas tambm parecerem indicaes de deslizes na
coleta de dados.
Nesta modalidade, na rede estadual, observa-se apenas em 2008 a existncia de um nico
aluno, o qual desaparece nos anos seguintes. E o mesmo acontece na rede municipal, em que h
8 alunos em 2007, os quais tambm no esto computados nos anos seguintes. Alm disso, na
rede privada de ensino, observa-se queda de 86,6% em 2008, passando de 15 matrculas em 2007
para 2 em 2008. Porm, o que mais se ressalta um acrscimo de 566% em 2009 e outro de
380% em 2010, ambos relacionados 2007.
J em relao educao de jovens e adultos h um crescimento no nmero de
matrculas que chega a 650% em 2010 em relao a 2007, passando de 2 para 15 o nmero de
alunos na rede estadual de ensino.
Na rede municipal h um aumento em 2008, sendo que no havia alunos em 2007 e em
2010 apenas 1 aluno matriculado.
Nesta deficincia tambm observa-se que no h matrculas na rede privada de ensino
para essa deficincia.
Passamos agora para a deficincia fsica, na modalidade regular de ensino. Nesta,
percebemos, tanto na rede estadual quanto na municipal e na privada que as variaes foram
constantes sobressaltando apenas na rede privada o ano de 2010, em que dobrou o nmero de
matrculas, passando de 5 para 10 o nmero de alunos.
Na modalidade especial, observa-se, na rede estadual, uma queda no nmero de
matrculas, passando de uma em 2007 e 2008 para zero em 2009 e 2010. J na rede municipal,

35

observamos que houve um aumento que passou de nenhum aluno em 2007 para um em 2008, 5
em 2009 e voltando a nenhum em 2010.
Na rede privada, se somente forem observados os topos, ou seja, 2007 e 2010, notar-se-
que houve uma constante no nmero de matrculas, pois no ano inicial tinham 188 alunos
passando para 186 em 2010. Porm, nesse intervalo observamos uma queda em 2008 e 2009 que
girou em torno de 30%, ou 130 alunos.
Na educao de jovens e adultos o que se nota que os nmeros tambm no variam
muito. Na rede estadual em 2007 h 5 alunos, em 2008 o nmero se mantm e em 2010 h um
acrscimo de 6 alunos, totalizando 11. J na rede municipal, em 2007 no h nenhum aluno, em
2008 esse nmero cresce para 13, em 209 diminui para 4 e em 2010 volta a crescer totalizando 7
alunos. No h rede privada de ensino para essa modalidade para essa deficincia.
Por ltimo, a deficincia intelectual, a qual mostra os dados que apresentam variao e
que mais intrigam aos nossos estudos.
Na modalidade regular de ensino, na rede estadual, em 2007, havia 395 matrculas, o
que passa para 271 em 2010, totalizando uma queda de 31,3%. Porm, a maior queda se deu em
2009, em que o nmero de matrculas chegou a apenas 199 alunos, o que mostra queda de 49,6%
em relao a 2007.
Na rede municipal, observa-se que tambm houve queda nos anos de 2008 e 2009,
chegando a 62% neste ltimo ano. Porm, em 2010, houve um aumento de 25,8% em relao a
2007, o que torna a variao aceitvel e passvel de apenas erro na coleta de dados em 2009.
Na rede privada, observa-se tambm que a queda nas matrculas foi grande, chegando a
31,7% em 2008 e passando de 48% em 2009.
Outra anlise est ainda na modalidade especial, na qual observa-se, na rede estadual de
ensino, queda constante no nmero de matrculas, passando de 120 para 32, totalizando uma
queda de 70% no nmero de alunos.
Na rede municipal de ensino os dados so intrigantes, sendo que em 2007 h 134
matrculas e em 2010 no temos nenhuma, o que pode indicar uma falha na coleta dos dados,
pois em 2007 havia apenas a deficincia mental e a sndrome de down como subcategorias; j em
2010, acrescenta-se a sndrome de rett, asperger e no h mais a categoria de sndrome de down,
apenas h a de deficincia mental.

36

Alm disso, na rede privada tambm nota-se diminuio constante no nmero de


matrculas, passando de 777 para 289, ou seja, a queda foi de 62,8% nessa rede, sem que
houvesse aumento compatvel nas outras dependncias administrativas. Isso indica que pode no
haver migrao de uma dependncia para outra, principalmente daquela que representa os
espaos segregados de ensino para os regulares.
J na educao de jovens e adultos, na rede estadual, apenas h um destaque para o ano
de 2009, em que houve duas matrculas, diferindo bastante dos anos anteriores, em que houve
97% a mais, pois em 2007 havia 80 matrculas.
Na rede municipal, em 2007 havia 96 matrculas, passando para 115 em 2008, havendo,
portanto aumento de 19%, o qual no se manteve em 2009, porm chegaram a 47, mostrando
uma queda de 51% em relao ao ano base e voltando a diminuir em 2010, chegando a apenas 38
alunos. Na rede privada tambm no h matrculas nessa modalidade para essa deficincia.
Portanto, observa-se que em todas as deficincias h uma queda no nmero de matrculas,
especialmente na rede privada de ensino. Apenas na rede estadual que houve um leve aumento
nas matrculas nas deficincias, porm em nmeros no significativos. J na rede municipal, em
que se acreditava haver um aumento de matrculas, observamos tambm que houve mais quedas
do que aumentos.
Concluindo, nota-se que h possveis falhas nos dados, de forma a indicar que as anlises
podem ser prejudicadas. Porm, ao mesmo tempo, destaca-se que esses so os dados oficiais do
Poder Pblico de nosso pas e que direcionam a elaborao e implementao de polticas,
destinao de verbas pblicas para as escolas brasileiras.

37

4 Procedimentos Metodolgicos
Primeiramente, com o objetivo de conhecer o Programa e como ele estava sendo
implementado no municpio de Maring, agendou-se uma conversa com a coordenadora do
Programa e da Educao Especial do municpio. Para isto, elaborou-se um roteiro semiestruturado (Anexo 02) com perguntas, inicialmente, abrangentes em relao ao Programa e
como est o processo de Incluso neste municpio, tomando como base as orientaes oferecidas
pelo Ministrio da Educao nesta formao. O dilogo foi gravado e transcrito na ntegra.
Neste encontro, a Coordenadora indicou que o Seminrio Regional o principal exemplar
formativo do Programa, e que, no municpio, j estava em sua VI edio. Porm, nestes
Seminrios no havia disponibilizao de material impresso, apenas havia, na Secretaria da
Educao Municipal, as gravaes em vdeo dos anos de 2008 e 2009.
Com essa informao, solicitou-se cpia do material para anlise destes anos e esse
pedido foi aceito. A cpia do material foi feita, alm do convite da Coordenadora para a
pesquisadora de participar do VI Seminrio, havendo a possibilidade de gravao em vdeo
tambm do ano de 2010.
Portanto, o prximo passo foi a cpia do material de 2008 e 2009. O material encontravase em fitas VHS e foi copiado para DVDs. Destaca-se aqui, que houve certa dificuldade em
acesso a esse material, sendo que o mesmo estava arquivado na Secretaria Educacional do
Municpio.
Com o material em mos, a primeira etapa foi conhecer a estrutura do Programa: nmero
de palestras, quantidade de palestrantes, carga horria, pblico alvo, quantidade de pessoas,
temticas abordadas. Para isso, optou-se por assistir aos DVDs dos outros Seminrios de forma
no sistematizada buscando um panorama do que j havia sido tratado antes do acompanhamento
da edio de 2010.
Nesta etapa, observou-se que em 2008 e 2009 a estrutura organizacional se mantinha,
havendo uma palestra inicial e, durante o restante do Seminrio, em torno de outras 10 palestras,
com temas variados.
No ano de 2010, houve a participao da pesquisadora e a filmagem foi feita por ela
mesma, alm da aquisio do material complementar oferecido pelos palestrantes.

38

Depois disso, outra etapa foi assistir aos DVDs com o intuito de identificar os temas de
cada palestra e o que sobre estes temas era falado. Deste modo, foram assistidos sucessivas vezes
os DVDs, havendo anotaes sobre o que era abordado e quais os enfoques de cada palestrante.
Para que categorias de anlise surgissem, o material foi acessado vrias vezes at o
surgimento de quadros como o exemplificado abaixo:
Quadro 1: Temas das Palestras do IV Seminrio 2008
PALESTRA TEMA
1
Orientaes e marcos legais para a Incluso
2
Estrutura fsica de uma creche, normas, padres
3
Educao Infantil
4
Alimentao
5
Formao continuada, formao em servio
6
Mtodo da boquinha
7
Sndrome de Down
8
Sndrome de Down
9
Deficincia visual
10
Deficincia Visual
11
surdocegueira
12
- Incluso, escola para todos
- Superdotao
- Autismo
13
Incluso, apoio s famlias, viso do diferente
14
Tecnologias assistivas
15
Acessibilidade
16
Educao de surdos
17
Educao de surdos
Fonte: Martin, Mariana. DVDs de Palestras do Seminrio Educao Inclusiva: direito diversidade, Maring, PR.

No ano de 2009 e 2010 tambm surgiram quadros com a temtica de cada palestra e as
mesmas encontram-se em anexo. (ANEXO 03)
Portanto, com esses quadros em mos, optou-se por elencar algumas categorias de
anlise, com base na repetio de temticas e em aspectos que seriam relevantes na Poltica
Educacional como um todo.
Neste ponto do trabalho, observou-se que algumas palestras fugiam aos temas
relacionados Educao Especial, e tratavam de temticas como a Educao Infantil e a
Estruturao de Creches e Pr-escolas. Elas no traziam sequer a meno da presena de alunos

39

com necessidades educacionais especiais nas escolas. Porm, as palestras foram assistidas na
ntegra, no fazendo apenas parte da anlise posterior.
Assim, as palestras selecionadas, as temticas delimitadas, a prxima etapa foi mais
sucessivos acessos aos DVDs para transcrio de todo o material. (exemplo de transcrio
ANEXO 04)
A partir da, houve o retorno ao Documento Orientador do Programa em questo e a
releitura do mesmo.
Com isso, observou-se que o fio norteador da anlise seriam seus objetivos e as palestras,
ou melhor, como estes objetivos estavam sendo expostos pelos palestrantes.
Para isso, ressaltamos o que aponta Garcia

razovel supor que os documentos normativos tambm divulguem


concepes a respeito da educao e da sociedade como um todo, da mesma
forma que o contedo dos documentos orientadores pode ser apreendido como
norma. Contudo, esta categorizao cumpre a funo de destacar caractersticas
prprias de cada grupo segundo as finalidades mais explcitas de sua produo.
Da mesma forma que, apesar de apresentarem argumentos e fundamentos
comuns, os quais expressam uma certa unidade na proposio de polticas para
a educao, cada documento precisa ser examinado em sua singularidade.
(GARCIA, 2004, p. 12)

Finalmente, elencamos algumas categorias de anlise que acreditamos serem essenciais


quando se discute a Poltica Inclusiva e passamos a uma anlise de contedo em relao s falas
dos palestrantes com base nesses aspectos.
Vale destacar que todos os cuidados ticos foram tomados para o desenvolvimento do
estudo. A aprovao da pesquisa no Comit de tica da Universidade Estadual de Londrina
encontra-se no Anexo 05.

40

5 Anlise dos resultados

Para anlise de todo o material referente aos Seminrios de 2008, 2009 e 2010, relembrase que o contedo das palestras contidas nos DVDs foi transcrito de maneira integral.
Deste modo, a anlise se baseou nos contedo das primeiras palestras de cada ano, pois se
concluiu que nelas que h a indicao de conceitos relativos Educao Especial, Educao
Inclusiva, ou melhor, como as falas fazem a disseminao da perspectiva Inclusiva, como
direcionam o embasamento terico que o Programa visa passar aos gestores e educadores
envolvidos no processo de transformao do sistema educacional em sistema educacional
inclusivo.
Para isso, houve a diviso de dois eixos de anlise. Primeiramente abordar quais os
Marcos Legais e normativos existentes nas Palestras, ou melhor, quais os documentos presentes
das mesmas e o modo como eles foram delineados pelos diferentes palestrantes.
J em um segundo momento, observar de que modo os conceitos de Educao Especial,
Educao Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais foram trazidos tona nesse processo
de construo de conceitos pelos participantes: gestores e educadores.
5.1 Marcos Legais e Normativos

Os Marcos Legais e Normativos so a base terica que o Programa usa para apresentar os
conceitos de Educao Especial, Educao Inclusiva aos professores, assim como so eles que
conceituam tambm as deficincias, o pblico alvo do mesmo.
Portanto, entre uns e outros, destacam-se alguns documentos:
- Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948):
O primeiro documento abordado nas Palestras, seguindo a ordem cronolgica, a
Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948). Esta entendida, nesta palestra, como
forma de no acentuao da diferena, mas amenizao. Assim, em 2010, essa ideia se evidencia

a partir de 1948, quando da elaborao da Declarao Universal Dos Direitos


Humanos, n, isso a fica patente. Diferente do que a gente pode pensar, gente,

41

os direitos so construdos pra dar conta de algo que no est indo bem e no o
contrrio, n. O que que no estava indo bem at 1948 que foi necessrio fazer
uma Declarao Universal dos Direitos Humanos? Quem se arrisca? O que
aconteceu antes de 1948? Duas guerras. O que a gente fez nas guerras? Ns
nos matamos n? Muito n? Com requintes de crueldade. A gente matou o que?
Mas nos interessa...qual a razo que eu falo este vive, este morre? A
diferena. A diferena. Os primeiros a serem mortos eram quem? Os mais
diferentes, n?(Palestra 1, 2010)

Em 2009 tambm aparece um destaque no artigo primeiro da Declarao (1948), em que


se observa o reconhecimento dos direitos de todas as pessoas como seres humanos.
todos os homens nascem livres e iguais em direitos e dignidade. Pois ,
bacana, n, mas mesmo assim os judeus foram mortos, os ciganos, os
deficientes mentais e tal. Mas parece que alguns tinham mais direitos do que
outros porque tinham, traziam consigo o que representava a maioria e algum
poder. Ento passa a haver uma tomada de conscincia no mundo inteiro e um
grande trabalho no reconhecimento dos direitos humanos. (Palestra 1, 2009)

Outro ponto relembrado sobre a Declarao Universal dos Direitos Humanos, diz respeito
s obrigaes assumidas pelos estados parte quando se tornam signatrios da Declarao,
mostrando que todos devem ter o direito educao, aos estudos, e mesmo convivncia em
sociedade, de gozar de seu direito liberdade
reconhece que as crianas com deficincia devem desfrutar plenamente todos
os direitos humanos e liberdades fundamentais em igualdade de oportunidades
com as outras crianas e relembra as obrigaes assumidas com esse fim pelos
estados partes na conveno sobre os direitos da criana e na
DUDH(declarao dos direitos humanos). Ento assim, n gente, pensar, que
se uma criana tem direito a estudar, a criana com deficincia tambm tem
direito a estudar, essa a ideia. Ela ressalta a importncia de trazer questes
relativas deficincia ao centro da preocupaes com a sociedade, que o que
estamos fazendo aqui n com as pessoas que no escutam. um problema
nosso, no do outro, portanto ela uma questo social, n.(Palestra 1, 2010)

- LEI N5692/71:
No ano de 2009, observa-se a presena da Lei N5692/71 que altera a LDB de 1961. O
foco observado na alterao da nomenclatura em relao s pessoas com deficincia, alm do
modo como estes so encaminhados s classes especiais

pois bem, em 61 chamvamos de excepcionais e diziam que era pra organizar


os sistemas, n e colocar esse atendimento no sistema geral. Em 1971, 10 anos
depois, a LDB define tratamento especial para alunos com deficincias fsicas,

42

mentais, os que se encontrem em atraso considervel quanto idade regular de


matrcula e os superdotados, ela no avana muito porque ela no promove
a organizao do sistema de ensino capaz de atender as necessidades
educacionais especiais e acaba reforando o encaminhamento de alunos pras
classes e escolas especiais. Ento vejam aqui, ns vamos ter tratamento
especial pros alunos mas vamos continuar tendo um atendimento mais
especifico pros alunos com deficincia pras classes e escolas especiais.
(Palestra 1, 2009)

Alm disso, o termo preferencialmente na rede regular de ensino aparece de um modo


bem superficial
assegura a educao desses alunos com deficincia preferencialmente dentro
do sistema geral de ensino. O que que o sistema geral de ensino? No
municpio, no estado, ns temos um sistema geral. Mas como que a educao
especial havia se organizado antes? Vocs se lembram, como um sistema
paralelo, substitutivo, s vezes. Ento vejam, 1961 j se falava, o termo que a
constituio usava naquela poca pra pessoas com deficincia era excepcionais
e j se falava que a educao devia ser preferencialmente dentro do sistema
geral de ensino(Palestra 1, 2009)

Outro aspecto citado em relao Lei de Diretrizes e Bases da Educao, observamos a


responsabilizao da escola em relao a insero dos alunos,
LDB ARTIGO 59: define entre as normas para organizao [...]diz que ns,
como educadores no podemos estar ausentes da legislao, mas que
precisamos acompanh-la e fazer uma anlise, uma interpretao e transferi-la
para a prtica. o desafio tirar do papel e colocarmos na prtica (Palestra
I, 2008)

Porm, deixa-se claro que na maioria dos trechos mostra-se que a responsabilizao
social e deve ser compartilhada, ou seja, a todo momento as palestras mostram-se contraditrias.
- Constituio de 1988:
No ano de 2008, a Constituio trazida como um marco de reconhecimento na rea de
ateno s pessoas com deficincia, porm que no h avano nenhum, o que tambm pode ser
entendido, pelo trecho a seguir, como responsabilidade da escola
em relao Constituio ns no avanamos, mas precisamos fazer com que
ela se cumpra, ns professores, ns gestores, ns educadores; precisamos nos
unir para fazer cumprir essa legislao (Palestra 1, 2008)

43

Em 2010, a palestrante tambm tem a viso de que nada foi mudado com a Constituio
(1988), muito menos quando se relaciona educao e s pessoas com deficincia
E pras pessoas com deficincia? Esses tambm, n, no h nenhuma mudana.
Engraado mas na Constituio a gente no fez nenhuma mudana, quis
quando chega na educao, n, na educao mais propriamente dita. Ento
qual a ideia? A ideia que no se separa processo de aprendizagem de
processo de socializao. A educao ela tem que dar conta de ambos, porque
na escola que a criana vai ter contato com tudo, n. Ento na escola que
ela...que a crianas...que todas as crianas vo ter contato com o que est
socialmente construdo, com o mundo pblico, n, essa a ideia. (Palestra 1,
2010)

Ou seja, segundo as palestrantes, a Constituio apenas enfatiza a presena das pessoas


com deficincia na sociedade, mostrando que dentro do papel da escola est o papel social, o
contato com o mundo, e faz parte deste lugar fazer os papeis acontecerem
diferenas, sociais, culturais e individuais so utilizadas para enriquecer as
interaes e aprendizagem dos seres humanos: a convivncia com o outro,
com a diversidade que proporciona isso, mas temos que respeitar a prpria
vontade dessas pessoas (Palestra 1, 2008)

J em 2009, o posicionamento da palestrante parece ressaltar que apesar de enriquecer a


aprendizagem, na escola se reproduzem alguns preconceitos e isso no deve ser visto como culpa
do professor
no foi um professor que inventou a excluso. Eu acho muito cruel quando a
gente escuta dizer que a Incluso no d certo por causa do professor. Isso
mentira. Por que isso mentira? Porque a escola reproduz o que est na
sociedade. (Palestra 1, 2009)

Outros artigos da Constituio so abordados no ano de 2009, porm, eles no foram


discutidos, no foram esclarecidos
ARTIGO 3 INCISO IV: traz como objetivos fundamentais da Constituio:
promover o bem de todos, e da eu pergunto pra vocs, quem cabe nesse
todos? Todos todos mesmo n? Ento todos todos. promover o bem de
todos sem preconceito de origem, sexo, raa, cor, idade e quaisquer outras
discriminaes
- diz o artigo 205: ele define a educao como um direito de todos garantindo
o pleno desenvolvimento da pessoa no exerccio da cidadania e qualificao
para o trabalho.

44

- ainda na Constituio Federal, artigo 206, inciso I: vejam aqui, gente:


estabelece a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola como
um dos princpios para o ensino. (palestra 1, 2009)

Alguns aspectos so observados, porm, quando trata-se de todos, por exemplo, a


palestrante apenas fala que todos todos, enquanto, ela poderia abordar questes mais
profundas, afinal o Seminrio se refere Incluso. Outro aspecto que a legislao sequer
apresentada de modo relacionado educao ou educao especial; as falas so restritas
apresentao literal de artigos e incisos, sem qualquer anlise do que est posto.
Vale destacar que na Constituio de 1988 procurou garantir o direito educao
pessoa com deficincia mediante o atendimento especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino (Inciso III do artigo 208). Ainda que de modo
restrito a Constituio contempla a educao de pessoas com deficincia (o termo necessidades
educacionais especiais surge posteriormente) e no cabe a afirmativa de que nada mudou.

- Estatuto da criana e do adolescente (1990)

O ECA no enfatizado em nenhum ano, mesmo porque seus objetivos fogem um pouco
da Educao Especial, porm, no ano de 2009, a questo da matrcula obrigatria pelos pais fica
evidente e destacada
os pais ou responsveis tem a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos
na rede regular de ensino. isso de 1990, ento vamos assim. Ns... j tem 19
anos que o Estatuto da Criana e do Adolescente, quase 19, t em vigor.
Prestem ateno de novo no que diz o artigo. Como que fica e aqui a gente
comea a aprofundar um pouco algumas questes. Ento faz 18 anos que ns
estamos desobedecendo o estatuto? Pelo estatuto sim. Por qu? Porque ns
temos ainda alunos que esto s nas escolas especiais e no esto na escola
regular? Temos. E da como que fica? Vamos adiante...(Palestra 1, 2009)

Outra nfase dada nesse trecho diz sobre o tempo em que o pas, os municpios, as
escolas e mesmo os pais tem deixado de lado a questo da matrcula obrigatria na rede regular e
mantendo os alunos somente em instituies especializadas. Por outro lado, no podemos
desconsiderar que em funo do est determinado na Constituio de 1988, a educao de alunos
com necessidades educacionais especiais ocorrer preferencialmente e no exclusivamente no
sistema regular de ensino.

45

- Poltica Nacional de Educao Especial (1994):


A Poltica Nacional de Educao Especial trazida aqui, tambm no ano de 2009, para
mostrar uma comparao dos documentos em relao s responsabilidades sociais, pois, neste
trecho, a palestrante enfatiza a contradio existente entre o ECA e a Poltica Nacional de
Educao Especial de 94, a qual fala sobre integrao s classes comuns dos alunos com alguma
dificuldade, diferentemente do que o ECA diz em relao obrigatoriedade de matrcula

Se a gente fizer a leitura do ECA de 90, o ECA j fala na incluso, a vem a


Poltica Nacional de Educao Especial de 94 que vai falar de integrao que
condiciona o acesso s classes comuns do ensino regular queles que (...)
possuem condies de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos comuns.
Ento vocs vejam, h um conflito na verdade entre o que o ECA fala em 90 e o
que ta posto aqui na poltica de 94. Repito, o assunto complexo.(Palestra
1,2009)

Alm disso, o aluno da classe comum tido como aquele que possui condio de
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programas do ensino comum no mesmo
ritmo que os alunos ditos comuns, mostrando que o foco estava sobre a deficincia ou a
dificuldade do aluno. H indicao da complexidade do assunto sem haver anlise do que
representaria tal complexidade. Mais uma vez o que observamos so anlises soltas e a devida
problematizao do que est sendo tratado.

- Declarao de Salamanca (1994):


A Declarao de Salamanca (1994) tambm aborda questes referentes populao alvo
da educao especial, demonstrando que houve mudanas no departamento por incluir outras
questes que no s a dos deficientes
estabelece como princpio que as escolas do ensino regular devem educar
todos os alunos com deficincia, os que vivem nas ruas, os que trabalham, os
superdotados, aqueles que tm desvantagem social, os que apresentam
diferenas lingusticas, tnicas ou culturais": nesse aspecto eu sinto que o
departamento de educao especial agregou outras especificidades em funo

46

de cumprir com esses aspectos legais, para amparar as pessoas que tem NEE
em carter transitrio ou permanente. (Palestra1, 2008)

Desconsidera-se que a Declarao de 1994 indica que a deficincia uma condio,


dentre outras tantas que acarretam necessidades educacionais especiais. A distino que deveria
ser feita que nem todos os alunos com necessidades educacionais especiais compem a
populao alvo da educao especial. Meletti (2009) ao analisar o discurso de profissionais da
educao de uma rede municipal de ensino nos mostra que o termo necessidade educacional
especial usualmente utilizado como sinnimo de deficincia o que traz como consequncia o
entendimento de que qualquer condio de desvio passa a ser alvo da ao da educao especial.
Outro aspecto a indicao da Declarao de Salamanca como Lei, quando na realidade um
documento internacional que no o carter ftico da legislao. O Brasil ao se tornar signatrio
da Declarao assume o compromisso de implementar o que est disposto no documento, at
como condio de se beneficiar do financiamento dos organismos internacionais, mas o
documento no substitui nenhuma legislao em vigor poca.
- Lei n 9394/96
Sobre a Lei n 9394/96, em 2008 ela aparece no de forma generalizada, mas a
palestrante enfatiza os artigos referentes Educao Especial, como o caso do Artigo 58, o
qual define a Educao Especial
ARTIGO 58 (LDB): entende-se por educao especial... a que ns temos que
pensar tambm, e o estado do Paran, e a Poltica da Secretaria de Educao
Especial, ela est prevendo e provendo recursos tcnicos para o aluno que est
includo na rede comum de ensino, mas ela tambm est nesse momento, ...
investindo tambm nas escolas especiais ainda, n, nesse momento a gente tem
a Poltica de Educao do Estado do Paran, ns no somos contra a Incluso,
mas ns estamos a, ofertando o suporte e a continuidade do trabalho que as
escolas especiais tambm realizam, n, e... oferecida preferencialmente na
rede comum de ensino, no se diz que obrigatoriamente na rede comum de
ensino, mas preferencialmente, ai a gente volta l no papel da famlia, n, a
preferncia, onde vai estar onde melhor. E a Poltica do Estado do Paran,
nesse momento, ela se sustenta dessa forma, at por conta disso que a gente
est no departamento, por estar em sintonia com a Poltica do Estado da
Educao do Paran no departamento de Educao Especial. (Palestra 1,
2008)

47

Com este trecho, observou-se bem o posicionamento da Secretaria de Educao do


Paran, a qual apoia as instituies especiais, tomando como base o termo preferencialmente
presente na LDB.
Outro aspecto ainda ressaltado no ano de 2008 diz respeito terminalidade especfica,
presente no Artigo 59, a qual, segundo a palestrante, representa uma barreira para todo o sistema
educacional de ensino
assegura terminalidade especfica: isso ainda um desafio, e a escola
especial, que ns temos l dentro da escola especial, tem muitos alunos que ns
precisamos avanar na terminalidade especfica, que uma coisa que ns at
podemos estar discutindo, n, em grupos de estudo, como que ns vamos,
como que vai acontecer essa terminalidade especfica? Como que vai ser
dar? Que instrumento ns vamos usar pra terminalidade especfica? um
desafio pra ns e que t na legislao, n, na LDB. (Palestra 1, 2008)

No ano de 2009, sobre a terminalidade especfica, a palestrante apenas a cita, sem haver
discusso alguma sobre o assunto. O que ela evidencia o caso da acelerao do currculo e do
tempo necessrio para que uma Poltica seja implementada
acelerao de estudos aos superdotados pra concluso do programa escolar.
Ento ns vimos que isso aqui aconteceu (currculo, mtodos...), isso aqui
tambm est acontecendo (terminalidade especfica...), mas aqui no
(acelerao...). De novo, qual o tempo de implementao de uma poltica? s
vezes voc traa a poltica e voc alcana alguns objetivos e outros
no.(Palestra1, 2009)

Outra especificidade da LDB de 1996 a necessidade de adaptao da escola em funo


das caractersticas dos diferentes alunos
preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currculo,
mtodos, recursos e organizao especficos para atender as suas
necessidades. Ento veja, no mais o aluno que tem que ficar dentro da
casinha, dentro daquele quadradinho que a escola coloca, mas a escola, os
sistemas de ensino [...] ento os sistemas de ensino que tm que assegurar aos
alunos currculo, mtodos, recursos e organizao especficos para atender as
suas necessidades. (Palestra 1, 2009)

48

- DECRETO 3298/99:
Sobre o Decreto 3298/99, no ano de 2008, a palestrante apenas destaca a importncia
dele, mostrando que deve ser lido, porm no o discute, no aprofunda a questo do contedo do
documento.
eu digo que aqui foi nossa carta de alforria. Ele fala da educao, ele
normatiza a questo da educao. Nesse Decreto temos a questo da educao,
da sade, do transporte, da assistncia social, ento vale a pena! Fala ainda
dos procedimentos especiais e do apoio tcnico para as pessoas que precisam
no trabalho, na educao, no transporte, na sade, na assistncia, ento vale a
pena a gente se preocupar em estudar, uma delcia esse decreto, viu!
(Palestra 1, 2008)

Chama a ateno o fato de que aspectos fundamentais do Decreto tais como a definio
da populao alvo da educao especial, de cada uma das deficincias, das cotas no mercado de
trabalho, dos direitos e benefcios sociais da pessoa com deficincia, sequer so mencionados em
todas as palestras. Meletti (2010), mostra o quanto condies que no podem ser classificadas
como deficincia o so, equivocadamente, nas escolas e em levantamentos oficiais como os do
Censo Demogrfico de 2000. Assim, o entendimento do que pode ser considerado ou no uma
deficincia fundamental para a compreenso do processo pedaggico que ser desenvolvido
com este sujeito.

- Conveno da Guatemala (1999)/ Decreto 3956/2001:

Em relao Conveno da Guatemala (1999), tanto no ano de 2009 como de 2010, as


palestrantes abordam a questo da demora na aceitao da diferena e como por em prtica as
indicaes contidas na Conveno
A conveno da Guatemala afirma que as pessoas com deficincia tm os
mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais, pessoas,
opa! Em 1948 eles j no diziam isso? Ento vejam ns estamos em 99. E eles
esto precisando repetir porque na verdade esses direitos e essas liberdades
fundamentais mesmo tendo decorrido todo esse tempo ainda no se
consolidaram, de modo com que as pessoas com deficincia tivessem de
verdade os seus direitos todos respeitados e define como discriminao com

49

base na deficincia toda diferenciao ou excluso que possa impedir ou


anular o exerccio dos direitos humanos de suas liberdades fundamentais.
Professoras, professores, se um pai ou uma me chegar no seu municpio, na
sua escola, na escola em que voc atua e disser: o meu filho tem uma
deficincia e eu quero matricul-lo aqui e o professor ou a professora, a
diretora disser Ah! Eu sinto muito mas ns sabemos lidar com seu filho ns
no podemos aceit-lo, isso crime de discriminao. (Palestra 1, 2009)
E essa Conveno, ela gerou um documento que depois gerou um Decreto 3956
que um Decreto Nacional em 2001, ns estamos em 2010, h nove anos atrs.
O Brasil vem discutindo essa questo, no foi ontem. As escolas precisam de
tempo pra se prepararem. Nove anos se passaram...no to nem falando de
Salamanca, Salamanca j fez 15 n. No to nem falando de Salamanca. No to
nem falando da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, para TODOS, em 1990, ento a gente j teve este tempo, n? (Palestra 1, 2010)

Alm disso, ela tida como marco para o novo olhar para a Educao Inclusiva

Conveno da Guatemala continua, ela tem uma repercusso na educao,


exigindo uma reinterpretao da Educao Especial, compreendida no
contexto da diferenciao, adotado para promover a eliminao das barreiras
que impedem o acesso escolarizao. Vejam, comea o processo de verdade
de mudana e a Guatemala pra ns um marco muito importante na
perspectiva dessa nova poltica construda agora. (Palestra 1, 2010)

- Plano Nacional de Educao 2001(Lei n10172/01):


O PNE de 2001 identificado como orientador para uma mudana, enfatizando o avano
considerado em relao Educao Inclusiva

destaca que o grande avano que a dcada da educao deveria produzir seria
a construo de uma escola inclusiva que garanta o atendimento diversidade
humana, esse o grande objetivo, n, no s o atendimento dos alunos com
deficincia, ou com transtornos ou com altas habilidades, mas o atendimento
toda a diversidade humana: aos quilombolas, aos indgenas, n, as crianas
que vivem nas ilhas(Palestra 1, 2009)

Porm, observa-se a falta de preparo das escolas em todos os sentido: recursos,


acessibilidade formao docente,

50

ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino estabeleam o


atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um
dficit referente oferta de matrculas para alunos com deficincia nas classes
comuns do ensino regular, formao docente, acessibilidade fsica e ao
atendimento educacional especializado. Ento vejam, s possvel a
construo de uma escola inclusiva se ns dermos ateno aos seguintes
pontos: ns temos que trabalhar formao docente, repito, no s queles de
educao especial, mas orientao a todos os professores da nossa rede; ns
temos que promover a acessibilidade fsica nas escolas, iniciando por onde a
gente j tem o aluno e depois expandindo pra toda a rede; e ns temos que
oferecer o atendimento educacional especializado que muitos de vocs j
oferecem que so as salas de recurso, os centros de atendimento e o MEC
agora ta propondo e muito importante e muito bom que vocs possam estar
recebendo as salas de recurso multifuncionais.(Palestra 1, 2009)

- PDE 2007:
No ano de 2008, o PDE apenas citado como Plano de Desenvolvimento da Educao:
compromisso todos pela educao: o PDE apresenta 28 diretrizes pra serem cumpridas at
2010, 2011 (Palestra 1, 2008), sem nenhum esclarecimento sobre as diretrizes. O foco aqui cai
nas salas de recurso multifuncionais, inseridas no Plano de Aes Articuladas que tambm faz
parte do PDE. A palestrante apenas cita uma diretriz responsabilizando novamente os educadores
no papel da educao da diferena

destaque na diretriz da educao especial: garantir o acesso e permanncia


das pessoas com nee nas classes comuns de ensino regular fortalecendo a
incluso educacional nas escolas pblicas: isso aqui uma diretriz, um
comprometimento pros gestores dos municpios, da secretaria com relao
pessoas com deficincia nas escolas da rede comum de ensino (Palestra 1,
2008)

J no ano de 2010, a palestrante coloca que ele mostra grande importncia para a
Educao Especial e para o atendimento das pessoas com NEE

reafirmando a viso que busca superar a oposio entre a educao regular e a


educao especial. chega de disputa de brao. a educao especial, eu
entendo, s eu da educao especial sei lidar com esse aluno. no, no assim.
educao especial como educao transversal, modalidade transversal que
atravessa, permeia o processo todo, auxiliando, complementando esse processo
educacional. Ns temos aqui questes que limitam o cumprimento do princpio
constitucional que prev igualdade de condies e o acesso e permanncia na
escola e continuidade nos nveis mais elevados de ensino (2007, p.09). eu j

51

disse pra vocs e repito que nesse vai e volta, nesse puxa e froxa da legislao,
ns temos, s vezes, alguma radicalizao e depois temos alguns grupos
puxando a coisa no sentido contrrio, n, mas qual o fato e aqui a gente
chega hoje ...a que concluso?de que o compromisso da educao garantia
de acesso e permanncia no ensino regular e o atendimento s necessidades
educacionais especiais dos alunos, fortalecendo o ingresso nas escolas
pblicas. (Palestra 1, 2010)

- Conveno sobre o Direito das Pessoas com Deficincia (2006) / Decreto Legislativo N
186/2008

Na discusso sobre a Conveno sobre o Direito das Pessoas com Deficincia, no


ano de 2009, traz-se vrios itens constantes, porm eles no so aprofundados, discutidos, apenas
citados
Ento vejam que ele no vai falar nada de novo, mas ele vai reassegurar
questes que ns no temos mais como ignorar. Como por exemplo, pra
assegurar o direito das pessoas com deficincia, com base na igualdade de
oportunidades, OS estados parte [...] asseguraro sistema educacional
inclusivo em todos os nveis [...]vejam o que diz a legislao: os estados
partes asseguraro sistema educacional inclusivo em todos os nveis.
asseguraro ainda o pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso
de dignidade e autoestima, alm do fortalecimento do respeito pelos direitos
humanos, pelas liberdades fundamentais e pela diversidade humana; o
mximo desenvolvimento possvel das personalidades, dos talentos e da
criatividade das pessoas com deficincia, assim como de suas habilidades
fsicas e intelectuais; asseguraro ainda, vejam, a participao efetiva das
pessoas com deficincia em uma sociedade livre. Logo, nenhum professor,
ningum pode dizer pra pessoa que ela no vai, que no precisa aprender isso
ou aquilo. (Palestra 1, 2009)

Outros aspectos tambm so ressaltados em 2009, como o acesso educao no sistema


regular de ensino pelas pessoas deficientes, as adaptaes da escola, acesso com qualidade
educao, entre outros. Mas como j dito, isso no discutido, apenas citado.
Alm disso, em 2010, o foco para esse documento fica na nomenclatura utilizada para as
pessoas deficientes. E o foco est em dar voz a elas, para que elas mesmas possam dizer como
gostariam de ser chamadas

Diferente do que a gente vinha fazendo em termo de sociedade ao longo desses


anos todos, na conveno, n, participando l da Conveno, mais de 50% das
pessoas eram, tinham algum tipo de deficincia. Bom, nada melhor do que as

52

pessoas com deficincia pra saber como elas querem ser chamadas. A gente
tem a melhor das boas intenes quando falou assim, no, deficincia, no
portador, porque a evoluo do termo foi mais ou menos essa, se que a gente
pode falar em evoluo [...]as pessoas com deficincia l na ONU falaram
assim: no, todos esses termos de uma forma ou de outra falam dessa questo
parcialmente, ento a gente prefere ser chamado de pessoas com deficincia.
(Palestra 1, 2010)

Outro aspecto observado em 2010 foi o Artigo 1, o qual define o conceito de pessoas
com deficincia

No meu recorte, no meu ponto de vista, esse talvez o artigo mais


revolucionrio da Conveno, n. Por que que ele revolucionrio? Porque ele
faz uma opo diferenciada de tudo aquilo que a gente tinha visto antes.
pessoas com deficincia so aquelas que tm impedimentos de natureza fsica,
intelectual ou sensorial, os quais, em interao com diversas barreiras, podem
obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas.
(ONU, 2006): ou seja, o conceito de deficincia t pra alm da questo clnica,
mdica, de constatar quantos decibis uma pessoa ouve ou no, de constatar
que uma pode andar com as duas pernas ou no, se a pessoa pode enxergar
com os olhos ou no. Isso no vem ao caso, o que interessa que com interao
com as barreiras que a gente coloca, ou que a gente construiu na sociedade
que surge tambm o conceito de deficincia. (Palestra 1, 2010)

Em relao questo aos aspectos legais presente nas Palestras, acredita-se que o foco
ficou ou nas necessidades especiais ou na obrigatoriedade do ensino na rede regular comum.
Outros documentos foram citados, porm apenas como lembrana sobre eles, uma leitura, sem
explicaes. o caso da RESOLUO CNE/CEB N2/ 2001; da lei 10.436/2002; PORTARIA
N2678/2002; DECRETO 5296/2004; DECRETO 5626/2005; DELIBERAO N 02/03.
E, para encerrar, utilizo uma citao de uma palestrante, a qual define exatamente o papel
que deveriam ter os Marcos legais:
assim que trabalham todos esses marcos legais, vamos romper as barreiras,
vamos tratar de uma forma equilibrada, n, igual, porque todo mundo
diferente e tem direitos iguais. Todos somos diferentes: uma pessoa cega no
igual a outra, uma mulher no igual a outra, um ndio no igual ao outro,
um negro no igual...assim, no somos iguais. Foi uma inverdade que foi
construda historicamente. Ah! ns somos todos iguais, no, ns somos todos
diferentes. A igualdade uma questo construda, n, uma questo de direitos.
E ns temos que lutar muito ainda pra sermos iguais em termos de direito
(Palestra I, 2010)

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Ou seja, observamos que h inteno de apresentar os Marcos Legais, de modo a instruir


os gestores e educadores sobre as Perspectivas da Educao Inclusiva, porm, o que se notou
com os dados que isso no se concretizou. Tanto pela ausncia de aspectos centrais de nossa
legislao quanto pela conduo das anlises calcadas no senso comum.

5.2 Conceitos base

Observa-se, na definio do programa e em seus objetivos, um foco inserido na


construo de sistemas educacionais inclusivos, e consideramos que para se chegar a esse
objetivo, alguns conceitos base so necessrios, assim como alguns itens se tornaram
indispensveis pela orientao do Documento Orientador (2005), por isso elencamos alguns
neste processo: Educao Especial, Educao Inclusiva, Necessidades Educacionais Especiais, a
ao conjunta entre a famlia, a escola e o municpio. Estes aspectos sero analisados com base
nas orientaes e objetivos propostos pelo Documento Orientador.
Tambm tomaremos como base para as anlises os eixos temticos assinalados por
Caiado e Laplane (2008, p. 2), os quais j foram citados na descrio do Programa.
Primeiramente ento, se falar sobre a Educao Especial. Qual a concepo que se
dissemina e quais os direcionamentos em relao a ela so observados nas falas dos palestrantes.
Destaca-se, porm, que em todos os anos h a conceituao conforme os documentos e
publicaes oficiais

como uma Modalidade de ensino que perpassa todos os nveis etapas e


modalidades, que atravessa todos os nveis, desde a educao infantil,
passando pelo Ensino fundamental, ensino mdio at o ensino superior, a
Educao Espacial passa a ser vista como um apoio especializado pra que
aquele aluno consiga fazer o seu processo de escolaridade.(Palestra I, 2008)

Porm, no mesmo ano, h um posicionamento muito direcionado ao Estado do Paran, o


qual se possui caractersticas especficas que o distancia da poltica Nacional

oferecida preferencialmente na rede comum de ensino, no se diz que


obrigatoriamente na rede comum de ensino, mas preferencialmente, ai a gente
volta l no papel da famlia, n, a preferncia, onde vai estar, onde melhor. E
a Poltica do Estado do Paran, nesse momento, ela se sustenta dessa forma,

54

at por conta disso que a gente est no departamento, por estar em sintonia
com a Poltica do Estado da Educao do Paran no departamento de
Educao Especial(Palestra I, 2008)

Ou seja, observa-se que a Poltica estadual se apropria das lacunas da lei, em relao ao
preferencialmente para de uma forma muito sutil culpabilizar a famlia por uma falha que
muitas vezes estava na escola. A escola no se preparava para receber o aluno e, por isso a
famlia o preferia em outro lugar, o que no significava que a famlia o queria segregado e que,
muitas vezes, no tinha uma viso pedaggica. Era apenas uma falta de opo. No que as
instituies no tivessem o seu papel, mas em muitos casos e momentos a viso pedaggica no
era priorizada, como mostram os estudos conduzidos por Ferreira (1994), De Carlo (1997),
Kassar (1999), Meletti (2006). Alm disso, no podemos desconsiderar que as decises tomadas
pela famlia no so isoladas e muitas vezes so tomadas em funo de orientaes recebidas nas
escolas e nas instituies especiais.
Isso se mostra de maneira evidente logo mais adiante na fala da mesma palestrante

uma escola com bastante barreira arquitetnica e barreiras atitudinais


tambm, n, que so s vezes as difceis, n, que abrir a cabea e o corao
muito complicado, n?Principalmente dos gestores, dos diretores. E isso um
processo, e natural, no que a gente est..., natural esta reao, n, veja
bem e essa escola, veja bem, ela mesma procurou de uma forma... lgico que
ela precisaria ter recebido esses recursos, pra ter acessibilidade, mas com os
recursos da comunidade ela conseguiu transformas, lgico que ainda precisa
de muito mais. E isso realmente um avano e um processo que a gente
precisa alcanar (Palestra I, 2008)

Pode-se observar que se tira o foco da escola, usando termos como usar a cabea e o
corao da comunidade escolar. O que ser que significou isso? Por que complicado para os
gestores e para os educadores? E a prpria famlia, e a comunidade, como se sente? E a prpria
comunidade segregada, como se sente? Isso tira o foco central da conversa e volta-se para um
foco sentimentalista que muito pouco tem a ver com esse tipo de formao e de instruo.
J em 2010, h um foco mais inserido no papel que a Educao Especial deve
desempenhar na rede comum de ensino atualmente

Entendendo ento que a educao especial uma modalidade de ensino que


est a servio do direito da educao para todos. Ento ela vai dar aquele

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olhar mais especfico pro pblico alvo da educao especial pra que eles
possam ter acesso tanto a educao comum como aos meios e modos pra ter
acesso ao currculo.(Palestra I, 2010)
Ento o papel da educao especial ele amplamente, ele tem que ser
amplamente, ressignificado. Porque antes ele era o que? Substitutivo e agora
ele suplementar e complementar.(Palestra I, 2010)
A ideia da transversalidade, n. Ento ele precisa cumprir quais
compromissos? Aqueles que eu j li com relao a cognio, n. Que as
pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral
sobre a alegao da deficincia e que as crianas com deficincia no sejam
excludas do ensino fundamental gratuito compulsrio sobre a alegao da
deficincia. Que as pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino
fundamental, inclusivo e de qualidade gratuita e igualdade de condies com as
demais pessoas na comunidade em que vive. (Palestra I, 2010)

Ou seja, em relao Educao Especial, neste ano, no houve direcionamento para uma
posio contrria Poltica Nacional, mas pelo contrrio, as falas se inserem em um
posicionamento do Atendimento Educacional Especializado, no apoio aos alunos com
deficincias, e em vrios momentos na palestra esse grupo relembrado, incluindo, claro, os
transtornos globais do desenvolvimento e as altas habilidades/superdotao.

Bom, pra finalizar queria falar pra vocs que, a ideia toda, gente que a escola
especial no mais vista como um lugar, tem que ser feita em determinado
lugar, e s l que s e faz educao especial. A educao especial ela um
servio e, portanto, ela que nem o Milton Nascimento, ela tem que ir onde o
povo est, certo? No so as pessoas que tem que se deslocar at a escola
especial, mas o servio de atendimento educacional especializado que tem
que estar aonde o aluno vai se beneficiar dele, n. Ela organizada ento em
termos do Atendimento Educacional Especializado pra organizar recursos
pedaggicos e de acessibilidade. (Palestra I, 2010)

Portanto, observa-se aqui que a ideia vista em anos anteriores de preferencialmente


possui outros olhos, ou melhor, mostra-se que responsabilidade da escola e da educao
especial ofertar apoio de qualidade, o que tranqiliza, muitas vezes, a famlia, a qual teria um
receio em colocar seu filho sem ter a ajuda necessria. Vale destacar que este trecho um
exemplo do modo como as discusses foram conduzidas em toda a palestra e que o discurso
apresenta em diversas vezes o Atendimento Educacional Especializado como sinnimo de

56

educao especial, reduzindo o que antes era uma modalidade que perpassa todas as outras em
organizao de recursos pedaggicos e de acessibilidade.
Outro conceito que precisa de muito embasamento o da Educao Inclusiva, o qual se
confunde muitas vezes com o de Educao Especial, e que mereceu destaque na discusso.
Ento, educao inclusiva ela diz respeito a uma perspectiva, um jeito de atuar,
um jeito de atuar, que elimine barreiras. A educao especial, a educao
especial, uma modalidade de ensino, n, que perpassa transversalmente por
todos os outros nveis de modalidades pra que a gente centre o foco das pessoas
com deficincia, altas habilidades e transtornos do desenvolvimento.

Ento neste trecho h uma diferenciao entre a Educao Especial e a Educao


Inclusiva, porm na fala, mostra-se que o foco mesmo nas pessoas com deficincia, o que
contraria outros trechos da palestrante.

por isso que importante a gente separar educao inclusiva de educao


especial porque o pblico alvo da educao so todas as crianas. E o pblico
alvo da educao especial, so todas as crianas com deficincias altashabilidades e TGD n.

No ano de 2008, nota-se que h uma fala muito de senso comum, nada embasada, que
tenta tocar os participantes para um olhar diferenciado

A sociedade Inclusiva nasceu da unio de foras de pessoas, no mundo todo,


o que acabamos de falar, as prprias pessoas serem ouvidas, as famlias serem
ouvidas, as organizaes e a prpria sociedade num todo est falando sobre a
Educao inclusiva, olhar de uma forma mais sensvel, mais necessria quando
se tem uma pessoa com deficincia na famlia, no s na educao mas em
todas as outras reas, voc busca voc passa a ter um olhar diferente, uma luta
por aquilo(Palestra I, 2008)

A fala se mostra muito sensibilizada e pouco pedaggica, pouco embasada, sendo que
este evento uma formao, um evento com direes bem definidas, com focos bem definidos.
J no ano posterior, observa-se que h um compartilhamento da responsabilidade,
mostrando que a viso da Educao inclusiva faz parte de toda a sociedade, no somente da
escola

57

O que Incluso? um movimento mundial que importa numa ao poltica


que transforma cultura, sociedade e consequentemente transforma a escola. A
incluso antes de ser educacional ela social, acontece no seio da sociedade.
Como ela social ela importa numa mudana de cultura. E claro que a escola
vai ser profundamente marcada por esse apelo social. E a incluso, sobretudo,
quando a gente transporta a incluso pro processo da escola, pra dentro da
escola, o que que a incluso traz na sua concepo?Oo direito de todos os
alunos de estarem juntos aprendendo e participando sem nenhum tipo de
discriminao. Ento veja, incluso significa ruptura de um paradigma social
que vai atingir a sociedade como um todo, consequentemente a escola tambm,
no ?(Palestra I, 2009)
Educao Inclusiva falar de uma mudana cultural, n, de uma ideia que vem
se arrastando durante sculos, e a gente quer mudar essa ideia, n e pra
mudar essa ideia, como bem colocou o prefeito, e contou a experincia dele, a
gente sofre n, porque a gente se d conta do quanto a gente construiu uma
sociedade que exclui, e exclui o tempo todo. Exclui quando h...a gente constri
escada e exclui quando a gente constri slides, n e acha que isso o must da
tecnologia e a gente no pensou que tem pessoas que no enxergam, e todos
aqueles truques que esto nos nossos slides no vo poder ser aproveitados.
(Palestra I, 2010)

Portanto, observa-se que h um consenso pelo menos de que a Incluso no um


processo somente educacional, nos trechos acima, os palestrantes incluem nesse processo a
questo da mudana cultural que afeta a escola.
Porque, o Ministrio da Educao se prope a mostrar que est na escola o incio para
um processo de sucesso. A proposta do Programa em questo de que haja a transformao da
postura de excluso mantida at hoje, e o modo como as falas so feitas parece que se ameniza o
foco escolar. Por exemplo, caso haja fracasso, se a incluso no der certo, podemos dizer que o
sucesso no aconteceu pois a cultura no favoreceu, no ajudou; sendo que o foco no esse,
mas sim na mudana de postura na escola, e no fora dela.
Porm, logo mais a palestrante nos coloca sob uma contradio ao que ela mesma tinha
proposto
A Incluso um processo. um processo que est posto, um processo sem
retorno porque Incluso est completamente atrelada a viso de progresso, na
medida em que a sociedade progride, a Incluso vem no bojo desse processo
como algo absolutamente natural, inerente questo do direito das pessoas
humanas. (Palestra I, 2009)

58

Neste trecho, a palestrante mostra a confuso que ela mesma deve ter em relao ao
conceito de incluso, o qual est posto e um processo. Parece-me que algo que est posto
porque j foi alcanado o seu mximo, ele j est completamente em vigor. Outro aspecto que
se a incluso naturalmente dada e inerente ao direito das pessoas humanas no faz sentido
movimentos em prol de tal condio. Mais uma vez evidencia-se o absurdo, o modo precrio
como os conceitos so trabalhados.
E, tomando como base que a formao considerada continuada, observa-se o que
a palestrante nos diz em 2010.
Ento de que Incluso que a gente ta falando? A gente ta falando de um
princpio de incluso, ento eu vou tirar a palavra educao, porque essa no
uma questo da educao, essa uma questo, como bem colocou a Ana, da
sociedade, porque trata-se de uma questo cultural. A educao est
mergulhada nisso, mas essa no uma questo da educao. Ento o princpio
que eu to colocando aqui como o principio da incluso, o ajuste da sociedade
de modo que ela se torne acolhedora e responsiva pras necessidades de todos e
de cada um dos cidados. (Palestra I, 2010-grifos meus)

Melhor dizendo, consecutivamente h uma responsabilizao da sociedade pela


incluso. E isso leva a uma reflexo, ou ainda, a mais uma delas: Se a responsabilidade da
incluso para a sociedade, por que educadores e responsveis pela educao no pas esto se
reunindo a seis anos nesse municpio-plo? Poderia se dizer que essa responsabilidade
conjunta, mas a nfase to grande na sociedade que s vezes parece que a educao pouco tem
a acrescentar e que as incluses que se falam so, no mnimo, diferentes.
E assim, quando se define mais frente a concepo de Educao Inclusiva,
Bom, numa poltica que a que vocs tm que fazer enquanto gestores,n, o
movimento que fala sobre uma poltica, ele tem que ter uma concepo,
objetivos,o pblico alvo, que tipo de apoio ele faz e qual o financiamento.
Ento, se a gente t falando da poltica de educao especial, a concepo t
dada, a concepo a mesma da concepo da educao. (Palestra I, 2010)

Nota-se neste trecho que no h a concepo de educao especial, ou que seja a mesma
que a da educao, a qual justamente j se sabe, e se no se sabe, camufla-se para que no haja
um pensamento, uma discusso. Pois quando no se verbaliza alguns conceitos, mantm-se posto
o que j se pensava.

59

Outro ponto interessante observado no ano de 2010 o modo como os aspectos positivos
da Incluso se mostram nas falas das palestrantes

A palavra inclusivo aqui significa o que? Ambientes heterogneos de


aprendizagem, como disse o Vigotsky h muito tempo atrs. J chegamos
concluso que aprendemos na diferena e no na igualdade. Quanto mais a
gente convive com pessoas que tem conhecimentos diferentes, mais a gente
instigada a investigar, a busca, a compreender. Quanto mais a gente convive
com pessoas que so iguais, esse ambiente instiga menos a gente a buscar
respostas. Ento, vamos dizer assim, a gente aprende menos. menos
desafiado. Os ambientes heterogneos, eles so desafiadores, os homogneos
so tranqilizadores. (Palestra I, 2010)

Interessante esse posicionamento, pois a mesma palestrante, em outros trechos (citados


nos Marcos Legais) j havia dito que todos somos diferentes. Ento, se fossemos seguir a lgica
desta palestra o ambiente no seria mais favorecido com a presena de deficincias ou minorias
nas salas de aula, pois ela j teria heterogeneidade o bastante.
E esta mesma ideia tambm est presente no ano de 2008, com menos nfase, mas
tambm citada
diferenas, sociais, culturais e individuais so utilizadas para enriquecer as
interaes e aprendizagem dos seres humanos: a convivncia com o outro, com
a diversidade que proporciona isso, mas temos que respeitar a prpria
vontade dessas pessoas (Palestra I, 2008)

Neste ano, como j dito, h um destaque menos no posicionamento da diversidade na


escola, mas isso demonstra que acredita-se no aprendizado beneficiado pela heterogeneidade.
Outro aspecto tambm muito discutido a questo da incluso responsvel no estado do
Paran, o qual bem definido em 2009, quando a palestrante nos situa

Ento vocs vo ver que ns acreditamos no processo de Incluso e dizemos, no


Paran que ns estamos dizendo que uma Incluso responsvel porque ela
gradativa e vocs vo ver que nas prximas semanas vocs vo estar sendo
convidados pra uma grande discusso, ns queremos transformar as classes
especiais em salas de recurso. O estado vai fazer isso e vai convidar os
municpios pra fazer isso. E ao convidar os municpios pra fazer isso, vai
inclusive oferecer capacitao e ns no queremos desmanchar as classes
especiais. (Palestra I, 2009)

60

a Poltica do Estado do Paran nesse momento a favor da manuteno das


Escolas Especiais, uma escola de fato, uma escola, ... com trabalho srio,
com competncia essa a nossa proposta (Palestra I, 2008)

Assim, observa-se que o estado do Paran apresenta propostas diferentes, o que


caracteriza uma peculiaridade do processo de formao em que o pas est inserido, mostrando
as particularidades possveis em cada municpio-plo. Alm disso, a incluso considerada
responsvel no Paran aquela que mantem a hegemonia das instituies especiais filantrpicas
e que, em 2011, com a aprovao da Resoluo 3600/2011 (GS/SEED, 2011) que em seu Art. 1.
autoriza a
[...] alterao na denominao das Escolas de Educao Especial para Escolas
de Educao Bsica, na modalidade de Educao Especial, com oferta de
Educao infantil, Ensino Fundamental anos iniciais, Educao de Jovens e
Adultos Fase I, e Educao Profissional/Formao inicial, a partir do incio do
ano letivo de 2011. (GS/SEED, 2011)

Em seu Art. 2., autoriza a participao das instituies em todos os programas e polticas
pblicas da rea da educao.
Outro eixo que pode ser apontado nas palestras dos Seminrios com relao s
necessidades educacionais especiais, as quais apresentam tambm diferentes definies.
No ano de 2009 h, na palestra introdutria, a definio mais propriamente do pblico
alvo das escolas especiais

Primeiro que aluno de escola especial no o aluno que d trabalho no ensino


comum, aquele que no para quieto, que tem hiperatividade, aquele que tem
dislalia, dislexia, blblbl. No! [...] No esse o aluno. aquele que
apresenta uma alta especificidade sim, e nem o aluno cego, no o aluno
surdo, no o aluno com paralisia cerebral se ns trabalharmos com ele e
dermos os meios necessrios pra ele ter acesso ao seu processo, pra ter acesso
ao seu processo de escolaridade [...] Qual o grande trabalho? Questionando
quem o aluno da escola especial? De verdade, na escola especial d quele
aluno que a gente no ta conseguindo dar uma resposta satisfatria, aquele
aluno bastante, com uma alta especificidade. (Palestra I, 2009)

Observa-se, portanto, que se fala em escolas especiais, que o que vem em confronto
com a proposta de incluso, a qual no fala em classes nem em escolas especiais, mas sim em
ensino comum, em que o aluno recebe um apoio para conseguir aproveitamento com qualidade.

61

J em outros trechos, nota-se que h mais a definio de deficincia, de pessoas com


deficincia, mas as necessidades educacionais especiais em si esto diludas no texto.
Assim, em 2010, o conceito retirado da ONU, 2006
Pessoas com deficincia so aquelas que tm impedimentos de natureza fsica,
intelectual ou sensorial, os quais, em erao com diversas barreiras, podem
obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas.
(ONU, 2006): ou seja, o conceito de deficincia t pra alm da questo clnica,
mdica, de constatar quantos decibis uma pessoa ouve ou no, de constatar
que uma pode andar com as duas pernas ou no, se a pessoa pode enxergar
com os olhos ou no. Isso no vem ao caso, o que interessa que com interao
com as barreiras que a gente coloca, ou que a gente construiu na sociedade
que surge tambm o conceito de deficincia.(Palestra I, 2010)

Deste modo, observa-se que essa conceituao aparece de maneira bem adequada,
mostrando que as possibilidades de aprendizagem tambm podem ser providenciadas pelas
escolas, pela rede de ensino, que precisa-se haver um olhar diferenciado para essa questo.
Alm disso, observa-se tambm a questo da participao conjunta de sociedade, famlia
e escola no aprendizado e na formao da Incluso, a qual veio nas palestras colocada como no
sendo somente um conceito difundido na educao, por mais que o foco devesse ser esse.
Em 2008, a definio destaca-se por mesmo assim relembrar a importncia da incluso
educacional

Incluso educacional um processo compartilhado: com todos, com famlia,


com a sociedade, com os gestores, com os polticos, com a legislao. A
incluso no se faz sozinho, temos que ter essa parceria, esse comprometimento
com a famlia, com a comunidade escolar, com os conselhos de direitos [...]
no vamos pensar s na escola, vamos pensar na incluso social dessa
pessoa.(Palestra I, 2008)

Porm, no final da fala, a palestrante centra o foco na incluso social tambm destacada
em vrios outros trechos.
A importncia da famlia tambm ganha grande destaque no ano de 2009, mostrando que
a escola no consegue fazer nada sem a ao conjunta com esse rgo

62

Tudo bem, a escola faz a parte dela, capacita os professores, mas e a famlia? A
Constituio Federal diz assim: a educao responsabilidade da famlia, do
estado e da comunidade. H uma corresponsabilidade pra que alguma coisa
to importante como a educao acontea. Logo, a escola sozinha tambm no
d conta desse processo. absolutamente importante o dilogo com os pais, a
conversa com os pais. (Palestra I, 2009)

E neste trecho tambm muito importante o que se diz, sendo que a relevncia da famlia
algo que deve ser destacado no somente na educao inclusiva, mas em todos os tipos de
educao.
E, por ltimo, o atendimento educacional especializado um conceito que merece grande
destaque pela importncia que tem adquirido nos ltimos anos devido propagao do conceito
de educao inclusiva, ao qual est diretamente entrelaado.
Em 2009, h a conceituao bem definida

aquele atendimento educacional especializado oferecido pelo professor


especialista em educao especial que acontece quase sempre no contraturno,
a sala de recurso, por exemplo. O aluno t na classe comum do ensino regular
com o seu professor num turno e no turno inverso ele vai pro Atendimento
Educacional Especializado. Ento veja, o AEE vai estar disponibilizando os
servios e recursos prprios desse atendimento e orientao aos alunos e seus
professores quanto a sua utilizao nas turmas comuns do ensino regular: em
todas as etapas e modalidades de educao bsica, ento, educao infantil,
ensino fundamental e mdio, depois tambm, no educao bsica, mas
continuando no ensino superior tambm. (Palestra I, 2009)
Ento o AEE - Atendimento Educacional Especializado ele apoio e no
substituio no h substituto para o direito a educao. Essa educao tem
que ser dada pra todos da escola. O Atendimento Educacional Especializado
um apoio, uma complementao n, pra construo da autonomia. (Palestra I,
2010)

Portanto, sobre o atendimento educacional especializado, observa-se que ele


caracterizado como realmente ele o na lei, em sua definio original, sem que haja anlise
detalhada e crtica do documento. Bueno (2011) tece inmeras crticas s proposies legais do
Atendimento Educacional Especializado, dentre elas destaca-se a manuteno de uma
perspectiva clnica de atuao em detrimento de um trabalho pedaggico.

63

6 Consideraes Finais

As Polticas Pblicas Educacionais, desde os anos de 1990, vem ganhando fora nas
discusses no somente no meio acadmico como tambm na rea de direitos da criana e do
adolescente. E esta dcada marcada principalmente quando se fala em Educao Especial e,
nos ltimos anos, em Educao inclusiva, ou somente a incluso.
Este tema (Incluso), tem se enfatizado bastante nas polticas Educacionais, e, como se
observa neste trabalho, h uma inclinao grande do Ministrio da Educao em transformar os
sistemas de ensino comum em sistemas inclusivos de ensino.
Porm, o modo como essa disseminao da poltica vem acontecendo onde
encontramos os maiores entraves.
Com os dados que foram extrados dos Seminrios Regionais: Educao Inclusiva:
direito diversidade, pode-se notar que h muitas divergncias entre o modo como a poltica
em si est posta e como as interpretaes nas diferentes regies acontecem.
Nestas divergncias, observa-se que os palestrantes usam, muitas vezes, do domnio do
censo comum, e tambm de conceitos inapropriados para passar um contedo to importante na
educao atualmente.
E tambm, quando observa-se embasamento nas falas, elas parecem ser apenas frutos de
cpia da legislao, ou mesmo uma repetio de falas anteriormente j vistas. Ou seja, quando se
argumenta a lei, nota-se uma confuso nas ideias, e uma impreciso em relao a elas.
Shiroma, Campos e Garcia (2005) assinalam o modo como maciamente os documentos
oficiais vem sendo disseminados
Considerados uma mina de ouro por pesquisadores, estes documentos so
relevantes tanto porque fornecem pistas sobre como as instituies explicam a
realidade e buscam legitimar suas atividades, quanto pelos mecanismos
utilizados para sua publicitao, uma vez que muitos dos documentos oficiais,
nacionais e internacionais so, hoje, facilmente obtidos via internet. Talvez
resida a uma das principais explicaes para a disseminao massiva de
documentos digitais e impressos: popularizar um conjunto de informaes e
justificativas que tornem as reformas legtimas e almejadas. (SRIROMA,
CAMPOS E GARCIA, 2005, P.249)

64

Porm, nota-se que a disseminao destes documentos, como bem assinalam as autoras,
serve, muitas vezes, para justificar uma realidade que posta aos professores e nem ao menos
assimilada, ou explicada.
Por isso, acredita-se que os Seminrios analisados merecem destaque primeiramente pela
peculiaridade do estado do Paran, o qual apresentou muitas especificidades, muitas direes que
nem sempre vo de encontro proposta do Ministrio da Educao, e o que mostra um ponto
bastante interessante quando se focam nos objetivos do Programa e das polticas Inclusivas em
vigor.
O Ministrio da Educao enfatiza uma educao especial que sirva de apoio educao
comum, enquanto a proposta do estado do Paran esteja na manuteno das escolas especiais, em
que os alunos continuam segregados do sistema regular de ensino. A proposta do estado na
manuteno destas instituies, as quais recebero o nome de escolas, para que as
especificidades dos alunos mais comprometidos sejam preservadas.
Porm, como j dito antes, essa proposta possui divergncias em relao a proposta
original do Governo Federal, por isso os dados nos mostram como, em diferentes regies, h a
possibilidade de diferentes formaes e interpretaes das polticas pblicas.
Observa-se, portanto, que as polticas de governo so utilizadas no estado de maneira a
privilegiar a viso que acontece naquele lugar, ou seja, a educao est muito vinculada a uma
viso de governo e a interesses que muitas vezes parecem no somente educacionais como
tambm, muitas vezes, administrativos.
Garcia (2004) assinala que

Os discursos polticos sobre incluso afirmam a necessidade de um


planejamento da vida pblica, numa redefinio dos papis sociais na
articulao Estado/sociedade civil. Tais discursos mostraram-se filiados a uma
concepo funcionalista de sociedade, na qual um nmero de atores deve
estar motivado adequadamente a fim de atuar em conformidade com as
expectativas.(GARCIA, 2004, p.193)

Deste modo, justificam-se as falas dos palestrantes, as quais necessitam de um


planejamento que inclua no somente a rea educacional, mas tambm a rea da sociedade.
Neste sentido, observa-se a atuao conjunta entre as polticas sociais e as educacionais, de modo
que no haja a excluso de uma em detrimento da outra. Pois o que se observou nas palestras foi

65

que muitas vezes alguns palestrantes enfocavam somente uma rea ou a outra e no e a outra,
como deveria ser. E quando se misturavam as duas, era apenas para enfatizar papis que nem
sempre atingiam a esfera escolar.
Portanto, nota-se que falta embasamento nas palestras e, consequentemente, na
disseminao das polticas inclusivas, do mesmo modo como observa-se uma variao no modo
como as mesmas polticas esto sendo implantadas. Por outro lado, no podemos deixar de
destacar que o modo como a difuso da poltica est ocorrendo sustentado pela precariedade da
prpria poltica. Este trabalho veio para demonstrar como h particularidades dos diferentes
plos e como estas devem ser respeitadas e aperfeioadas para que a Poltica de Incluso como
um todo seja uma poltica eficaz.

66

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70

ANEXOS

71

ANEXO 01
REGIO SUL
ESTADO: PARAN
MUNICPIO-PLO: MARING
MUNICPIOS DE ABRANGNCIA:

1.Apucarana
2.Arapongas
3.Araruna
4.Assa
5.Astorga
6.Barbosa Ferraz
7.Bom sucesso
8.Borrazpolis
9.Cafelndia
10.Califrnia
11.Cambira
12.Camb
13.Congonhinhas
14.Cornlio Procpio
15.Dr. Camargo
16.Engenheiro Beltro
17.Faxinal
18.Fnix
19.Flora
20.Formosa do Oeste
21.Godoy Moreira
22.Grandes Rios
23.Ibipor
24.Imbituva
25.Indianpolis
26.Iracema do Oeste
27.Irati
28.Itamb
29.Ivatuba
30.Jandaia do Sul
31.Jardim Alegre
32.Jataizinho
33.Jundia do Sul
34.Jussara
35.Kalor
36.Lidianpolis
37.Londrina

38.Lunardelli
39.Mambor
40.Mandaguari
41.Marialva
42.Marumb
43.Mirilndia do Sul
44.Novo Itacolomni
45.Paiandu
46.Peabiru
47.Perobal
48.Primeiro de Maio
49.Quarto Centenrio
50.Quinta do Sol
51.Rio Bom
52.Rolndia
53.Roncador
54.Sabudia
55.Santa Mariana
56.Santo
Antnio
do
Paraso
57.So Joo do Iva
58.So Jorge do Iva
59.So Jorge do Patrocnio
60.So Manoel do Paran
61.So Pedro do Iva
62.So
Sebastio
da
Moreira
63.So Tom
64.Sarandi
65.Sertaneja
66.Tapira
67.Terra Boa
68.Ura

72

ANEXO 02

Roteiro de entrevista com a Coordenadora de Educao Especial e gestora do


Programa Educao Inclusiva: direito a diversidade do municpio-plo de Maring.
QUESTES
1. Quando houve o primeiro contato da Secretaria de Educao do municpio com o
Programa?
2. A partir disso, quando se iniciou o processo de implementao?
3. Quem participou desses encontros como gestores?
4. Na participao do prprio Seminrio houve um convite ou uma convocao? Pois
com base em outros trabalhos, observa-se a convocao dos participantes.
5. Quando houve o I Seminrio de formao?
6. Quantos so os municpios de abrangncia e quais so eles?
7. Esses municpios de abrangncia participam ativamente dessa formao? De que
modo?
8. Os professores participantes so da sala regular, especialistas, da sala de recursos,
todos, ou outros
9. Qual o material utilizado nos Seminrios? Como tenho acesso a eles?
10. O que a Oficina Nacional, mencionada no documento orientador disponvel no
site do Ministrio da Educao?
11. Qual a sua avaliao em relao implementao do Programa no municpio de
Maring, tomando como referncia o nmero de alunos realmente includos na rede
regular?

73

ANEXO 03
2009

PALESTRA
TEMA
1
Incluso, AEE, alguns aspectos legais
2
Currculo, ensino, aprendizagem, conhecimento, avaliao na
Educao Inclusiva / Dificuldades de aprendizagem
3
Deficincia fsica neuromotora- apoio
4
Experincia de uma me deficincia fsica
5
Incluso deficincia intelectual Marquezine
6
Adaptaes, flexibilizao
7
Autismo
8
Cegueira
9
Surdez
10
A escrita como ferramenta para surdos
11
Altas Habilidades/ Superdotao
2010

PALESTRA
1
2
3
4
5
6
7

TEMAS
Incluso, AEE
TGD
TGD
Deficincia Intelectual
AEE, formao professores
para Incluso
Formao continuada
Educao fsica

74

Anexo 04
Exemplo de transcrio
V Seminrio de Educao Inclusiva: direito diversidade
Palestra 1 2009
- Ela fala sobre o que ser falado na palestra: Qual o tipo de Incluso que
queremos fazer? Qual a proposta do MEC para a Incluso
Divide em trs tempos: parte da manh Aspectos Pedaggicos e a tarde
aprofundar de onde vem essa filosofia, como ela acontece, por que ela est
posta, de onde vem todas essas idias. E nesses dois momentos haver debate.
Comea com um vdeo com foros de alguns deficientes, algumas passeatas, fotos
de indgenas, idosos na escola (a msica de fundo era apenas tocada, com uma
melodia um pouco dramtica, com picos...). O vdeo termina com uma pergunta:
Onde esto esses sujeitos?
- Ela afirma que alguns desses sujeitos com certeza foram reconhecidos se
pensarem nos municpios, nas escolas e na comunidade.
- volta pergunta: Onde esto esses sujeitos? Eles esto todos na escola,
qualquer que seja o tipo de deficincia, sejam eles ricos ou pobres, sejam
quilombolas, indgenas, sejam eles egressos das comunidades urbanas que esto
hoje em favelas? Quem que o sujeito que est na escola? E a nossa escola,
de verdade atende toda essa diversidade de sujeito?
- Ela faz um apanhado de quem est na platia: diretores de escola, secretrio
municipal de educao, professores de educao especial, professor do ensino
regular.
- Volta ao questionamento: Esses sujeitos esto na escola de verdade?
- Traz uma foto de um ex-aluno que hoje professor, um aluno com deficincia,
estudou no Ensino Regular, se graduou em Educao Fsica, passou no
Concurso de professores da rede Estadual de Educao e hoje atua em um
Colgio Estadual em Cascavel. Trabalha com um Projeto de xadrez com os
alunos da rede. E com isso ela quer dizer: ns temos uma realidade posta hoje
que nos desafia profundamente. Ns temos um modelo construdo ao longo do
tempo em que ns tnhamos dois conceitos bem diversificados: a Escola Especial
e o Ensino Regular. E depois de muito tempo [...] essa dicotomia entre a Escola
Especial e o Ensino Regular, a Educao Especial e o Ensino Comum, foi ficando
cada vez mais forte. E a Educao Especial foi crescendo, se organizando e o
Ensino comum, a escola comum acabou passando por um grande processo de

75

transformao que no veio acompanhado, no mesmo ritmo da abertura da


Educao Especial para acompanhar esse processo.
- Vamos conversar um pouquinho sobre Incluso.
- POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAO INCLUSIVA: vai falar sobre a Poltica do MEC e de vez em quando
fazer um contraponto com a Poltica do Estado.
- O que Incluso? UM MOVIMENTO MUNDIAL QUE IMPORTA NUMA AO
POLITICA
QUE
TRANSFORMA
CULTURA,
SOCIEDADE
E
CONSEQUENTEMENTE TRANSFORMA A ESCOLA. A Incluso antes de ser
educacional ela social, acontece no seio da sociedade. Como ela social ela
importa numa mudana de cultura. E claro que a escola vai ser profundamente
marcada por esse apelo social. E a Incluso, sobretudo, quando a gente
transporta a incluso pro processo da escola, pra dentro da escola, o que que a
Incluso traz na sua concepo? O DIREITO DE TODOS OS ALUNOS DE
ESTAREM JUNTOS APRENDENDO E PARTICIPANDO SEM NENHUM TIPO DE
DISCRIMINAO. Ento veja, Incluso significa ruptura de um paradigma social
que vai atingir a sociedade como um todo, consequentemente a escola tambm,
no ?
- ASSUME ESPAO CENTRAL NO DETABE ACERCA DA SOCIEDADE
CONTEMPORNEA E DO PAPEL DA ESCOLA NA SUPERAO DA LGICA
DA EXCLUSO: Por que que ns falamos em Incluso? Ns s falamos em
Incluso porque a excluso existe [...] se a sociedade no exclusse ela no
precisaria falar em Incluso. E ns, professores, professoras, diretores,
secretrios, ns fomos criados em que tipo de sociedade? Uma sociedade que
inclui ou que exclui? Que exclui...Ento qual o modelo que estava posto de
sociedade? Uma sociedade que exclui. Ento e a escola? A escola inclui ou
excluiu? Exclui. Mas quando ns fizemos os nosso estudos, ns aprendemos na
Universidade sobre Incluso? Algum nos ensinou, professores do Ensino
Regular, que eu vi que tem a maioria aqui, aonde vocs tiveram a orientao pra
ns atendermos todos os alunos no mesmo espao, no mesmo contexto? Ns
no tivemos. Ento que quero que uma coisa fique clara pra ns todos. A Incluso
um processo. um processo que est posto, um processo sem retorno
porque Incluso est completamente atrelada a viso de progresso, na medida
em que a sociedade progride, a Incluso vem no bojo desse processo como algo
absolutamente natural, inerente questo do direito das pessoas humanas. Logo,
a escola cedo, ou tarde, em alguns pases mais cedo e em outros mais tarde, vai
estar exatamente nessa mesma dinmica social que a grande discusso e
transformao tambm da escola, mas no s da escola, n, pensando o
processo de Incluso.

76

- O PARADIGMA DA INCLUSO UM PARADIGMA SOCIAL QUE PASSA A


SER REFERNCIA PARA A CONSTRUO DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS
INCLUSIVOS: O que isso? Ns aqui somos os municpios, eu, particularmente
respondo no Estado pela Educao Especial e pela Incluso Educacional, ento,
de 5 a 8, o Ensino Mdio, ns respondemos pela Poltica de Incluso
Educacional. Quando ns falamos que os sistemas tem que ser construdos na
forma de sistemas educacionais inclusivos, o que ns queremos dizer com isso?
Primeiro, o que que sistema? O que que sistema? Existem trs tipos de
Sistema: o sistema federal de ensino, os sistemas estaduais de ensino e os
sistemas municipais de ensino. O que so os sistemas? Vamos pegar o exemplo
do sistema municipal: um conjunto de escolas daquele municpio, o conjunto da
secretaria municipal de educao, com todas as normas que o municpio
construiu, com todas as regras dentro de uma direo poltica que o municpio d.
Ento quando ns estamos falando que o sistemas educacionais tem que ser
inclusivos, vale pro sistema federal de Ensino, vale pro Estado do Paran, pro
sistema estadual, vale pros sistemas municipais. Cada sistema responsvel por
estar aplicando uma Poltica de Incluso que uma poltica para todos, e da
comeam alguns problemas? Ou no temos problemas?
- A ORGANIZAO DAS ESCOLAS E CLASSES ESPECIAIS PASSA A SER
REPENSADA IMPLICANDO UMA MUDANA ESTRUTURAL E CULTURAL DA
ESCOLA PARA QUE TODOS OS ALUNOS TENHAM AS SUAS
ESPECIFICIDADES ATENDIDAS: ento o que diz a Poltica Nacional do MEC?
Que classes especiais e escolas especiais precisam ser repensadas. Em grande
nmero, de estados as classes especiais foram praticamente instintas. No
Estado do Paran hoje ns j tivemos um grande nmero de classes especiais.
Hoje ns temos 51 classes especiais, ns fomos transformando as classes
especiais em salas de recursos. Essas salas de recurso ns chamamos de AEE
(Atendimento Educacional Especializado). Da fica a questo da Escola Especial;
muitos estados brasileiros fecharam as escolas especiais, outros no. Muitos
pases fecharam escolas especiais, outros no. Alguns pases que possuem uma
Repblica Federativa como o Brasil, por exemplo nos Estados Unidos, alguns
estados, dos Estados Unidos fecharam as escolas especiais, outros estados
mantiveram as escolas. Ns vamos jaj conversar um pouquinho mais sobre isso.
O que eu estou querendo dizer pra vocs? Eu estou querendo dizer que ns
estamos em um momento de mudana de uma cultura e que quando ns vamos
trabalhar com mudana de cultura, a transformao de mentalidade, ns sempre
vamos ter embates. Numa democracia certo e justo o embate, diferentes
posies, diferentes defesas, mas um fato inegvel, inquestionvel: o direito das
pessoas com deficincia, no caso especifico que nos estamos aqui trabalhando,
de terem acesso a todos os bens e servios que a escolaridade, sem nenhum
tipo de discriminao. Ento o princpio filosfico esse e no h como negar que
no mais possvel defender uma sociedade onde alguns podem fazer algumas

77

coisas e outros no podem fazer. Onde alguns tem algum direito e outros no tem
algum direito. Ento vejam, at a dcada de 80, a escola publica brasileira era
para poucos, porque ela servia basicamente a classe media brasileira. Na medida
em que a escola pblica se ampliou, se democratizou e deu acesso, e ns temos
o asseguramento de um acesso importantssimo principalmente no Ensino
Fundamental, o que que aconteceu com a escola Publica? Ela se desorganizou
porque ela no conhecia aquele alunado como ela conhecia e dava muito bem
conta daquele grupo anterior. O que que aconteceu naquele momento? A
geografia da escola, o desenho da escola teve que alargar e dentro dele a
diversidade comea a entrar, classes que antes no estudavam, crianas de
favelas e outros tantos grupos que no iam pra escola comeam a vir. A escola
pblica foi impactada e precisou correr atrs pra comear a dar uma resposta.
Ns estamos num outro momento que de novo a geografia da escola comea a
se alargar. A escola no pode mais caber s alguns, ela precisa caber um numero
muito maior. O discurso : a escola precisa ser democrtica e nela precisam
caber todos. E pra caber todos necessrio uma transformao no cho da
escola, necessrio uma discusso acerca disso. necessrio que no s o
MEC falando das Polticas l em cima, ou o Estado trabalhando na rede estadual,
mas principalmente os municpios entendam a proposta da Inclusa e trabalhem
com ela, por qu? na educao infantil, nas sries iniciais do Ensino
Fundamental que a histria comea. Percebem a importncia da estruturao das
redes municipais?
- mostra algumas fotos de alunos que no estavam no ensino regular, estavam
em escolas especiais. Todos possuem deficincia fsica neuromotora bastante
acentuada. Ela fala o nome do aluno e da escola. Os dois apresentam dificuldade
de fala, no falam. Como no falam no conseguiam escrever usando lpis e
caneta. Eles foram para as escolas especiais pois no encontraram acolhida nas
escolas regulares que felizmente os acolheu. Ela fala que at pouco tempo atrs
eles tambm no seriam acolhidos porque ns no estvamos preparados e no
estamos preparados, mas o que deve acontecer que a gente no ta preparado
at que inicia, o preparo comea a atender e na caminhada. Por que quem que
ta preparado pra ser me? Quem ta preparado pra tantas coisas que a vida
muitas vezes nos cobra? E as vezes a gente tem que correr atrs? Mostra outras
fotos e diz que s foi possvel colocar esses alunos na rede regular pois foi
providenciado a eles equipamentos especficos que vieram dar uma resposta pra
dificuldade, pra especificidade que eles apresentaram. Os sistemas seja federal,
estadual ou municipal tem que fazer um processo de adequao dessa escola
pra dar resposta pro aluno. difcil? Claro que ! Se fosse fcil a gente no
precisava ta fazendo essa reunio aqui e o MEC e todos ns falando em Incluso.
difcil mas um processo de transformao. Vocs no imaginam o que
significa na vida de um aluno desses o momento em que ele descobre que ele
pode, s vezes, escrever com os ps, ou escrever com a cabea usando uma

78

ponteira pra acionar o computador e que ele tem a inteligncia normal. Ento, h
oito anos atrs ns no conseguamos trabalhar esses alunos no ensino comum,
hoje ns conseguimos, exceto rarssimas excees.
- A DEMOCRATIZAO DA ESCOLA E DA EDUCAO DESNUDA A
COEXITENCIA AINDA DE DOIS POLOS: A INCLUSO E A EXCLUSO: no
s da escola mas da sociedade como um todo. At quando se imaginar que os
alunos aprendero da mesma forma e que a gente ensina e todos aprendem ao
mesmo tempo? Qual a escola do sculo XXI? [...] Hoje a escola se
democratizou e ns estamos dizendo que a escola pra todos. Mas quem cabe
dentro desse todos que a gente fala da escola? Quem so esses todos de
verdade? Alguns anos atrs em 2003 eu ouvia professor dizendo pra mim assim:
professora, eu no entrei pro magistrio, eu n ao fiz uma carreira, um concurso,
pra trabalhar com esse tipo de aluno. E eu dizia naquela poca e quase
apanhava: ento, professora, voc escolheu a profisso errada. Quando um
mdico vai tratar um paciente ele no pergunta se ele vai tratar um muito
comprometido ou um pouco comprometido, o dentista, da mesma forma. O
professor no professor s pra trabalhar com aquele que aprende rpido e ta
dentro daquele padro. No! Em cada profisso ns temos os nossos desafios.
Ento, a democratizao da educao vai mostrar justamente esse conflito que se
estabelece.
- A ESCOLA SEMPRE REPRODUZIU A PRATICA SOCIAL, PORTANTO A
EXCLUSO FOI LEGITIMADA NAS POLTICAS E NAS PRTICAS
EDUCACIONAIS: no foi um professor que inventou a excluso. Eu acho muito
cruel quando a gente escuta dizer que a Incluso no d certo por causa do
professor. Isso mentira. Por que isso mentira? Porque a escola reproduz o
que est na sociedade. Antes de chegar na escola essa verdade est permeando
os modos operantes da sociedade, a forma como a sociedade se comporta. E
veja como isso verdade: quando ns falamos em Incluso e excluso e ns
pensamos como que as nossas cidades so organizadas? [...] praas pblicas
at bem pouco tempo no eram praas acessveis pra crianas em cadeiras de
rodas; brinquedos em praas pblicas, dificilmente, tm brinquedos que possam
ser utilizados por crianas que tem grande dificuldade de locomoo. Qualquer
que seja nosso credo, pensem numa igreja bonita: ela tem escadaria? E da,
pessoa com deficincia no ia rezar? Vejam, olhe o que estou colocando pra
vocs. Quando ns pensamos nos rgos pblicos, quando ns pensamos nos
cinemas, nos teatros, exceto as construes mais recentes, e olhe l, e olhe l,
veja, quando ns dizemos que a escola reproduz a prtica social, no a escola
que inventa o preconceito, ns estamos falando de uma sociedade que foi feita
pensando na pessoa sadia, nova, que tem fora, que se locomove da mesma
forma. Por exemplo, ns no temos que pensar numa pessoa com deficincia,
vamos pensar numa pessoa idosa, uma pessoa perfeita, s que aos 90 anos ela
vai ter dificuldade de mobilidade pra subir aquela escada. Veja bem, foi a escola

79

que inventou isso? No foi, a escola est reproduzindo uma prtica social,
portanto, essa prtica de excluso, de alguma forma foi, , endossada, ela foi
legitimada em algum momento da histria pelo poder pblico, com a inteno de
fazer isso? No! No! Veja, veja o que o processo histrico, na antiga Grcia, se
nascesse uma criana com deficincia, qual era o costume da poca? Atirar de
cima do penhasco. Na Idade Mdia, o costume, no era assim, no era j esse,
mas houve uma evoluo mesmo assim, as pessoas ou eram endeusadas ou
eram demonizadas. Vejam, o que que eu to com isso dizendo? Que a sociedade
vai passando por um processo de transformao e de aperfeioamento e que a
escola vai espelhando essa cultura e esse processo e que hoje ns temos uma
escola que ainda exclui porque na pratica a sociedade tambm exclui. E o que
que o MEC nos convida a fazer e tem insistentemente trabalhado? No sentido de
que a gente reveja as posies, e que a gente construa de fato polticas publicas
onde caibam todos, onde as prticas sejam prticas possveis pra todos, onde
no exista discriminao em funo da origem ou da raa ou do credo, onde, por
exemplo, a escola consiga conviver, e eu no to falando aqui da Educao
Especial, mas to falando da Diversidade humana, com heterossexuais, com
homossexuais, com crianas ou adolescentes que no querem mais, se recusam
a ser chamadas pelo seu nome porque possuem um outro nome; s vezes so
rapazes que tem uma identidade feminina, ou quilombolas, ou indgenas, ou
ribeirinhos ou faxinalenses. Ento, que escola essa que ns temos e pra quem
ns construmos essa escola? Essa escola tem que ser uma escola aberta, assim
como a sociedade tem que ser uma sociedade aberta. Difcil, no fcil.
- O que era a nossa Educao Especial? O que era a Educao Especial da
dcada de 80, de 90, da dcada de 70, 80, 90?[...] Em 84 a ltima palavra em
educao especial pra pessoas surdas, que a gente chamar de surdo, no podia
falar surdo, era deficiente auditiva eram uns tablados sonorizados e o pessoal ia
pra Iugoslvia pra trabalhar e pra aprender aquela tcnica e era a coisa mais
moderna que existe e se achava que o mundo tinha sido redescoberto. Eu fiquei
anos fora do departamento e quando eu voltei falei vamos falar sobre a
deficincia auditiva. E me olharam: deficincia auditiva, o que isso? No
mais...E como que ? Tava tudo mudado, tinha absolutamente...os surdos no
queriam nem ouvir falar quando falavam no oralismo eles brigavam comigo e eu
tive que rapidamente buscar literatura porque so vrias as reas e a eu
acompanhava mais a rea da deficincia mental ou intelectual e eu precisei me
atualizar mais rapidamente. Quer dizer, o tempo passa, ns avanamos na nossa
metodologia, pedagogicamente os enfoques so outros, e a Poltica tambm
muda. A EDUCAO ESPECIAL QUE SE ORGANIZOU COMO SISTEMA
PARALELO E SUBSTITUTIVO DO ENSINO REGULAR, PASSA A SER VISTA
COMO MODALIDADE agora, ele era assim, antes ele substitua e ele era
paralelo e era muito comum os professores no se conversarem. Cada um
cuidava da sua casinha, n, esse meu aluno e o aluno com deficincia, embora

80

alguns j estivessem no contexto do ensino comum, do regular, mas ele da


professora, dificilmente ele era um aluno da escola, um aluno que a coordenao
pedaggica da escola discutia com o professor especialista em educao
especial. Ento, eu tenho um professor da sala comum, no, ele era o aluno da
professora tal, da classe especial. Pois bem ele passa a ser visto ento, como
uma Modalidade DE ENSINO QUE PERPASSA TODOS OS NVEIS ETAPAS E
MODALIDADES, que atravessa todos os nveis, desde a educao infantil,
passando pelo Ensino fundamental, ensino mdio at o ensino superior, a
Educao Espacial passa a ser vista como um apoio especializado pra que
aquele aluno consiga fazer o seu processo de escolaridade. A, ns vamos ter
quando falamos nesse atendimento educacional especializado - REALIZANDO O
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE, guardem essa sigla
porque vocs vo ouvir falar muito nisso. O que que o AEE? aquele
atendimento educacional especializado oferecido pelo professor especialista em
educao especial que acontece quase sempre no contraturno, a sala de
recurso, por exemplo. O aluno ta na classe comum do ensino regular com o seu
professor num turno e no turno inverso ele vai pro AEE. Ento veja, o AEE vai
estar DISPONIBILIZANDO OS SERVIOS E RECURSOS PRPRIOS DESSE
ATENDIMENTO E ORIENTAO AOS ALUNOS E SEUS PROFESSORES
QUANTO A SUA UTILIZAO NAS TURMAS COMUNS DO ENSINO REGULAR:
deixa eu contar de novo. Em 2003, quando a gente reassumiu a...volto pra
Educao Especial, s existia AEE nas salas de recursos nos municpios de
vocs, o estado no tinha, nenhuma sala de recursos de 5 a 8. Eu me lembro
bem que na primeira proposta eu era inocente, assim, cheia de gs, assim, ento
ns vamos comear as salas de recurso de 5 a 8. Riram de mim. Hoje ns
estamos com umas 900 salas de recurso s na rea mental, de 5 a 8. O AEE
absolutamente necessrio pra que ns faamos o suporte desse aluno que ta
no contexto da classe comum do ensino regular.
- EM TODAS AS ETAPAS E MODALIDADES DE EDUCAO BSICA, ento,
educao infantil, ensino fundamental e mdio, depois tambm, no educao
bsica, mas continuando no ensino superior tambm O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ORGANIZADO PARA APOIAR O
DESENVOLVIMENTO DOS ALUNOS CONSTITUINDO OFERTA OBRIGATRIA
DOS SISTEMAS DE ENSINO que sistemas de ensino? Sistema federal, estadual
e municipal, ento no mais assim: o meu municpio no quer ofertar AEE,
no...ns vamos ver onde que ta escrito que ns temos que fazer, ento
obrigatrio dos sistemas de ensino E DEVE SER REALIZADO EM TURNO
INVERSO AO DA CLASSE COMUM NA PRPRIA ESCOLA OU CENTRO
ESPECIALIZADO QUE REALIZE ESSE SERVIO EDUCACIONAL: Vamos supor
q eu to num municpio pequeno. Eu tenho trs escolas municipais e eu no tenho
um numero grande de alunos com deficincia em cada escola. Eu posso fazer,
por exemplo, uma sala de recurso e atender as trs escolas. Eu posso? No s

81

posso como devo. Vamos supor que eu tenho dois alunos surdos, um numa
escola e outro na outra escola na mesma srie. Eu tenho dificuldade porque eu
no tenho professor interprete, eu no tenho interprete em LIBRAS no meu
municpio, eu consegui um. Eu posso propor pra esses alunos que eles estejam
na mesma escola e que estejam na mesma srie? Eu posso e devo, mas eu no
posso obrigar. Deixa eu explicar porque e qual a diferena. H uma
recomendao de que sempre que a gente tenha alunos surdos nas mesmas
sries a gente busca at porque isso favorece entre eles essa comunicao;
junt-los em uma classe comum, com um intrprete em Libras. diferente se eu
digo assim, ele mora l num canto da cidade ou num local muito distante e eu
ofereo s em outra e eu o obrigo. Agora, s vezes, num nem isso, s vezes a
gente, municpio, estado, quer ofertar mas no existe ainda o pessoal com a
formao no municpio pra poder atender a esse aluno. Da eu digo pra vocs,
quando a gente pensa em Incluso, a gente tem que entender que Incluso um
processo. Ns temos 500 anos de Educao, desde que o Brasil foi descoberto,
os jesutas chegaram aqui ns comeamos a fazer educao. Mas a Incluso
uma discusso que comea a acontecer e ganha foras na dcada de 90,
principalmente no final da dcada de 90. Ento claro, professores e professoras
que ns no vamos conseguir fazer isso tudo de uma s vez. Ns temos que
propor e os municpios precisam propor, capacitao pra formar intrpretes em
Libras, instrutores surdos, ns precisamos estar atentos porque agora no mais
uma questo de: o meu municpio no que tratar desse assunto. E eu escuto s
vezes prefeitos falarem pra ns assim: ah professor, desse assunto eu no quero
saber no, tudo muito complicado e o nosso municpio no tem condies, mas
ns atendemos todos na escola especial. Ns vamos ver o que diz a legislao e
ns vamos ver de verdade se a gente pode manter esse tipo de discurso, n...
- E a pergunta difcil. Essa a perguntas difcil. No pra vocs? Pra ns . E AS
ESCOLAS DE EDUCAO ESPECIAL? Quem responde pra mim? O MEC tem
clareza na posio dele e do ponto de vista filosfico o objetivo conseguir e
calculo que o objetivo de todos ns que a escola de resposta pra qualquer tipo
de aluno, e d reposta, no que a escola coloque dentro dela qualquer tipo de
aluno e com isso diga que ta dando conta de educao desse aluno. preciso
que os alunos ingrssem na escola, nela permaneam e tenham xito nos seus
estudos, evoluam no seu processo. E eu fao com vocs uma reflexo: Existe
evaso e repetncia na escola comum? Existe. Ns estamos conseguindo dar
conta do nosso alunado sem problema? No. Ns precisamos e estamos
trabalhando pra nos aperfeioar nas respostas que a escola est dando. A escola
deve atender todos os alunos? Sem dvida nenhuma ela deve atender. Com que
nvel de xito ns conseguimos fazer isso? Eu no sei, pra nos refletirmos...
Alguns estados brasileiros, eu disse e repito, j fecharam suas escolas especiais,
ou transformaram suas escolas especiais em centros de atendimento educacional
especializado. Lembram do AEE que ns vimos ali atrs?

82

Alguns estados brasileiros transformaram as escolas especiais em AEE centro


de atendimento educacional especializado ento qual a regra? As crianas
vo nas classes comuns do ensino regular num perodo e no turno inverso elas
vo pras escolas, pras antigas escolas especiais que se transformaram em centro
de atendimento educacional especializado e fazem ali o seu atendimento
especializado com o professor especialista. Por que que o estado do Paran no
fez isso? Porque o estado do Paran entende que se ele fizer isso nesse
momento, por vrias razes. A primeira delas assim: primeiro e mais srio: o
estado do Paran entende que se voc integrar a escola, trouxer os alunos da
escola especial e coloc-lo na classe comum do ensino regular e no turno da
tarde esse aluno for no centro de atendimento educacional especializado
descolado da escola, esse aluno nunca vai ser da escola de verdade. Essa escola
no vai de verdade se transformar pra dar a resposta porque o AEE ta longe dela.
Esse aluno, o professor vai dizer assim, olha: esse o aluno daquele professor
especialista que ta l. Ns vamos estar reproduzindo uma prtica de separao.
O que que ns temos construdo? Ns temos construdo devagar. Talvez mais
devagar do que alguns gostariam, mas ns estamos construindo essa geografia
ampliada com o AEE dentro da escola. No mximo esse AEE trabalhando numa
escola prxima, mas da essa comunicao precisa ta acontecendo. Esse o
primeiro aspecto pra vocs refletirem. Olhem o segundo: Quantos alunos o
Paran tem hoje em escolas especiais conveniadas com o estado? Eu digo pra
vocs, ns temos 42 mil alunos. Sabe de quem so esses alunos? Se ns
trabalharmos essa prtica hoje de forma radical? De vocs. Por qu? Porque os
contedos que se trabalha nas escolas especiais so contedos de 1 a 4 sries;
no so contedos de 5 a 8. Isso equivale dizer que ns estaramos colocando
dentro das redes municipais 42 mil alunos com graves necessidades. No, esse
no um bom termo, ns estaramos colocando 42 mil alunos que apresentam
altas especificidades, vamos ser corretas no termo. O aluno apresenta alta
especificidade. Esses alunos seriam, ento, do municpio. Porque que o estado ta
fazendo esse processo de forma gradativa e tem trabalhado com as escolas
especiais? Primeiro que aluno de escola especial no o aluno que d trabalho
no ensino comum, aquele que no para quieto, que tem hiperatividade, aquele
que tem dislalia, dislexia, blblbl. No! No o aluno que muitas vezes
atormenta o professor de tudo que jeito e que o professor quisesse mais que o
aluno tivesse fora da escola. No esse o aluno. aquele que apresenta uma
alta especificidade sim, e nem o aluno cego, no o aluno surdo, no o aluno
com paralisia cerebral se ns trabalharmos com ele e dermos os meios
necessrios pra ele ter acesso ao seu processo, pra ter acesso ao seu processo
de escolaridade. Sobretudo na rea intelectual ns temos a um desafio. Mas
tambm temos na rea de Transtorno Global do Desenvolvimento, que no o
aluno com deficincia mas um aluno que apresenta distrbio psiquitrico muitas
vezes associado tambm deficincia mental ou intelectual Ento vocs vo ver
que ns acreditamos no processo de Incluso e dizemos, no Paran que ns

83

estamos dizendo que uma Incluso responsvel porque ela gradativa e vocs
vo ver que nas prximas semanas vocs vo estar sendo convidados pra uma
grande discusso, ns queremos transformar as classes especiais em salas de
recurso. O estado vai fazer isso e vai convidar os municpios pra fazer isso. E ao
convidar os municpios pra fazer isso, vai inclusive oferecer capacitao e ns
no queremos desmanchar as classes especiais. Ns queremos que o professor
que est, que especialista que est nas classes especiais, possa ser capacitado
e assuma ele prprio a sala de recurso. No haver sequer a mudana do
professor. Haver mudana no Programa, uma proposta nossa. uma proposta
que vem de encontro proposta do MEC? Sem dvida , uma proposta que
vem de encontro posio do MEC, mas tem uma coisa, quando ns fizermos
isso, ns vamos propor a transformao das salas de recurso pra rea mental ou
intelectual e no vamos ainda nesse momento propor a transformao das salas
de recurso pra transtorno global do desenvolvimento. Das mil e poucas classes
especiais que existem no Paran, repito, 51 so nossas, dessas, ns vamos ter
um total ainda de 57 que so pra transtorno global do desenvolvimento. Ns
vamos tar propondo pra vocs municpios, a imediata transformao dessas salas
pra transtorno global, por qu? Repito, ns vamos propor a transformao de
mais de 900 classes especiais em salas de recurso e vamos trabalhar essa
transformao no contexto da escola, sedimentar isso, nos aprofundar um pouco
mais no atendimento desses alunos que apresentam transtorno global do
desenvolvimento, que so os casos psiquitricos graves, psicolgicos graves. E a
partir da, num outro momento ns vamos fazer esse estudo essa reflexo pra ver
se ns j temos flego, se j conseguimos dar conta daquele grupo das salas de
transtorno que so 31 salas no estado inteiro, nos municpios e no estado.
Percebem quando eu digo que Incluso um processo? Mas tem que ser um
processo responsvel, por que? Porque minha gente, o tempo da academia, o
tempo da pesquisa, da Universidade um tempo, o fazer do filosofo, o fazer da
concepo de idias tem um tempo, o nosso tempo um tempo diferente. O
nosso tempo o tempo do aluno, o tempo dum menino que ta num processo de
desenvolvimento e que vai crescendo e o tempo pra ele no vai parar esperando
que a gente faa algumas discusses. O tempo pra ele o tempo da resposta
pedaggica que vai marcar profundamente o desenvolvimento daquela criana ou
daquele adolescente. O tempo da discusso filosfica, o tempo da academia
um, o tempo nosso, no cho da escola, na secretaria municipal de educao, na
secretaria estadual de educao o tempo da resposta pedaggica pro aluno.
o tempo do preparo ou no do professor pra dar aquela resposta pedaggica. o
tempo da responsabilidade do gestor, da direo da escola, do secretrio
municipal de educao do municpio pra responde pra escolaridade daquele
aluno. Insisto, Incluso processo, processo marcha, um passo seguido do
outro, seguido do outro...que compem uma histria. Que histria? Uma histria
de mudana, uma histria de democracia, uma historia de respeito pelas pessoas
e pela diversidade humana. No s respeito pelo que aparente, porque muitas

84

vezes as pessoas tem necessidades educacionais intensas e elas no so


aparentes. Da a educao especial tambm atender por exemplo altas
habilidades ou superdotao que no deficincia mas que igualmente precisa
desse apoio.
- QUESTIONAMENTO: A gente tem uma preocupao com os distrbios
especficos. Esses distrbios vo ser atendidos aonde? R: Veja, o MEC tem um
posicionamento de que eles vo ser atendidos no ensino comum, mas veja, eu
quero dizer pra vocs que no Paran, o estado do Paran os atende nas salas de
recurso e eu diria pra voc que ns continuaramos atendendo nas salas de
recurso at que a gente tenha amadurecido um pouco mais esse processo e
consiga dar com mais qualidade a resposta pra esse heterogneo dos alunos.
Mas eu insisto, mas eu no to dizendo que o MEC no ta certo, entendeu? Eu to
dizendo que ns ainda no temos flego pra dar essa resposta no ensino comum,
mas devemos ir trabalhando nesse sentido, s que repito, isso um processo,
professora. Hoje se voc simplesmente disser a educao especial no atende
mais, voc abandona o aluno prpria sorte? No. A escola deve ser igual ta
sendo a nossa proposta: dialogar o ensino fundamental e o ensino mdio pra que
eles cada vez mais vo tomando p daquilo que da sua competncia, mas ns,
e vai haver um momento que talvez ns vamos ter que fazer juntos um pouco...
igual voc pegar a criana que ta comeando a andar, voc d a mo e vai com
ela um pouquinho at que voc solta mo e ela segue sozinha. mais ou menos
isso, por qu? Porque, gente, vocs imaginem, eu exemplifico pra vocs, ns
temos uma rede de 2126 escolas pblicas estaduais do regular; ns temos
1.250.000 alunos; esse heterogneo dentro desse universo algo extraordinrio e
ns temos uma cobertura de 98% dos alunos dentro da escola. Ento, cada vez
mais a gente vai aprofundando e amadurecendo nessa resposta que ns damos.
Por hora ns estamos dando essa resposta, porque como eu disse pra vocs o
aluno ta crescendo e ele no pode esperar a discusso filosfica, o tempo dele
passa e ns estamos respondendo, mas a ideia que o ensino regular se
organize pra fazer isso, n, nesse sentido que a gente tem perspectiva da
poltica.
- QUESTIONAMENTO: a transformao das escolas especiais em centro ta
dando certo? Professora, vamos fazer o seguinte, vamos juntos, at o final da
tarde discutindo, aprofundando e voc torna a me fazer essa pergunta.
- QUESTIONAMENTO: O Decreto que fala sobre a lei de Libras, fala sobre a
escola especial, que ela pode se transformar em uma escola bilnge. Ela quer
entender claro o que esse bilingismo e se essa escola, sendo ela especial de
surdos, ela se transformando em bilnge, ela pode fechar? A primeira lngua a
libras, que a materna de surdos, e a segunda lngua o portugus escrito.
Tema te uma escola estadual de surdos que trabalha todo o contedo da escola
regular, mas apresenta o bilingismo, apresenta todos os contedos em Libras.

85

No pensamos que essas escolas iro fechar, no entende como necessrio o


fechamento de uma escola desse tipo.
- Faz uma observao de que no h necessidade de escola especial pra cegos,
eles precisam ter o domnio da linguagem deles e podem ser adaptados nas
escolas regulares, assim como o surdo.
- O DVD cortado mas a palestra j havia acabado.

86

Anexo 05
Aprovao do Comit de tica

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