Aprender desde la practica Los traspasos necesarios para la nueva organizaci6n pedagogica Segundo Curso-Taller de Capacitacion Docente en Areas Especificas |DIRECCION DE CURRICULUM Ds. Necanor Duarte Frutos Ministro Lic. Blanca Ovelar de Duarte Viceministra deEducacin Asuncién - ParaguayPresentaci6n La préctica docente, constituye el ele- mento central de todo cambio educativo, no se puede hablar de reforma si no se analiza en profandidad este tema, ¢Cé- mo se viene dando?, Cémo podemos reformular las estrategias que determi- ‘nen una relacién diferente con los alum- nos y alumnas, sujetos activos del proce- so de conocimiento? Escos cuestionamientos nos permiten ir adentrandonos en el aula, lugar donde se desarrolla la relacién entre el docente, cl alumno y el conocimiento. Es aqui donde se centra fundamentalmente el quehacer educativo y el espacio donde se deben ir reformulando los vinculos que faciliten el proceso de aprendizaje. Al dar una mirada a este espacio cotidia- no, nos encontramos con varios hechos. como ser el bajo rendimiento y desinte- rés de los alumnos, la falta de recursos didacticos de los docentes, asi como la cantidad de horas y las miltiples activida- des que realizan en varias instituciones. Sin duda todo esto constituye una reali- dad muy dificil de sobrellevar pero ya no es posible seguir aceptindola como algo inmodificable. Es el momento de reflexionar critica- mente sobre la propia prictica, abordan- do las experiencias cotidianas y las tra- ‘mas que subyacen el desarrollo de dicha préctica De esta forma el docente inicia un pro- ceso de teorizacién sobre su préctica, no como un mero ejercicio, sino para pro- ducir conocimiento y generar cambios en la misma. Eneste sentido, este nuevo material pre- tende dar luces a este proceso reflexivo, brindando elementos que puedan ser ¢s- tudiados para ir mejorando el apren- dizaje de los alumnos y alumnast Las teorfas de aprendizaje desarrolladas aqui no tencirdn significado si son leidas simplemente como teorias aisladas. Las mismas deben relacionarse con el que- hacer cotidiano de manera a que el do- cente pueda darse cuenta del proceso di dctico en el cual estd inmerso, cuales son sus implicancias y qué cambios se deben generar. La propuesta, en cuyo marco se elabora este material, es que cl docente participe activamente en generar conocimientos sobre stt propia prictica dejando de ser tun mero aplicador de saberes ya “dige dios por otros" y asumiendo asi, un rol mids protagénico en la tarea educativa. "Dr Trou fea ee a Fon rate pena deacor qu sin ripen lenge epee,“profesional-capaz de dar respuesta a los TU vag desafio: ‘4 ya el mero trans desarrolla sus metodologias miLa escuela como categoria abstracta no existe, se va haciendo a partir de las interrelaciones que se dan en su interior yy con tclacién alos hechos y situaciones que se desarrollan en la sociedad. Podemos decir que la escuela se hace histéricamente y por ello laasimilacion de dicho proceso pasa por la compren- sion del contexto socio-politico en que clla se inserta. Las relaciones que se dan entre la escuela yy el medio social no son meesinieas, pues existe una gran variedad de clementos {que interacttian imprimiéndoles a dichas relaciones diferentes matices © carac- reristicas. (Abriendo las puertas del aula, MEC. 1997) En este "juego de interrelaciones’, Ia escuela va organizandose de una deter- minada manera, Esto se ve reflejado en Ja comunicacién maestro-alumno; los docentes entre si y con los ditectivos; cen las actividades del aula; en el por qué, carindo y de qué manera se relacionanla escuela que queremos. Jos padres y madres con la escuela; en el proceso ensefianza y aprendizaje, en la actitud del docente ante su propio trabajo; en la forma en que se entiende y se expresa la cooperacién y la competencia, la autonomia y la dependencia y en las formas habituales de relacionamiento entre los miembros de la comunidad educativa en general. Todo esto conforma lo que denomi- namos fa cultura escolar. El docente actiia en este proceso, muchas veces, sin tener demasiado consciencia de ello. Por lo que es importante dar una mirada hacia la forma en que venimos realizando nuestro trabajo, sin perder de vista el contexto social para poder ir creando y recreando estrategias tendientes al logro de los cambios deseados.0 docente en el contexto escolar. La escuela como un elemento del sistema social, como espacio donde se genera el proceso de ensefianza y aprendizaje, debe brindar sus aportes para la transformacién social, fandamentalmente en este period de transicién democritica que se vive en nuestro pais La Reforma Educativa asume este compromiso y plantea una transfor- macién cn la organizacién escolar lo que implica, entre otras cosas, un cambio de actitud del profesorado. ‘Ante el cuestionamiento de épor qué el docente debe asumir ciertos cambios?, ‘vemos que en primer lugar: el contexto socio-politico y econémico de nuestro pais exige la asuncidn y puesta en practica de nuevas acciones que permitan ir superando los problemas gue se dan en todos los niveles y mbitos de la sociedad. Algunas posibles acciones son: la definicion de précticas democriticas participativas., de estrategias concerta- das, Ia recuperacién de valores, la claboatcién y puesta en marcha de proyectos y, por sobre todas las cosas, la firme decisién de querer aportar para ¢l ‘cambio 0 sea el compromiso personal de construir colectivamente una sociedad més justa En cste caso, nuestro compromiso es ‘mayor si tenemos una opcién. substan- tivamente democratica, sobre la cual debemos dar testimonio a nuestros alumnos y respetar también sus preferencias. El docente no puede vivir y ensefiar en forma aislada, pues constituye uno de Jos actores sociales claves para generar procesos de cambios. En segundo lugar: los adelantos cien- tificos y tecnolégicos que se dan en forma acelerada le imprimen un gran dinamismo a la sociedad por lo que el docente no puede seguir desempeitando el papel de un transmisor deldocente en el nuevo contexto escolar. conocimiento, pues lo que hoy ensefia para mafiana ya resulta obsoleto. Mas bien debe ir désarrollando actitudes que posibiliten en los alumnos y alumnas la adquisicién de instrumentos y técnicas de trabajo, que favorezcan el proceso de aprendizaje de los mismos, asi como cl ¢jercicio del pensamiento critico y la comprension de un mundo tan dindmico ( Sancho, Juana, 1993). Galileo Galilei dijo La tierra est fija pero sin embargo se mueve”. Por lo tanto, no podemos seguir siendo meros expectadores del mundo, de una sociedad que avanza a pasos agigantados. Resulta imposible ereer que los alumnos podrian seguir memorizando contenidos pues la informacién existente sobrepasa toda capacidad humana, Entonces, éno serd necesario, luego de tantos afios, hacer ciertos cambios a nuestro modo de ensefiar?. 4Qué es mejor, que los alumnos y alumnas memoricen algunos conte- nidos aislados y obsoletos, o que sepan investigar, establecer relaciones, elaborar Propuestas, concretar proyectos...? En tercer lugar: algo muy importante que se constatéa nivel Latinoamericano es el limite inaceptable de bajo rendimiento en la educacién. Esto motivé la realizacién de eventos internacionales para definir propuestas de accién para el cambio2, &Qué est pasando? Por qué en la mayoria de los casos se culpa a los alumnos y padres del fracaso esco- lar? éCudl es Ia participacién de los docentes en este hecho? Quizés es hora que hagamos una mirada reflexiva hacia nosotros mismos, pues como docentes, que formamos parte del proceso educativo, tenemos cierta responsabilidad de que las cosas marchen como debieran. See que puse en In anterior y se siguen aplazande”. = Estas expresiones nos llevan a cuestionarnos: éSer’ que estamos en el camino correcto?. Sabernos «jue hacer frente a este nuevo desafio no es facil. Pero si deseamos que nuestros alumnos aprendan més v Tiina ce n2 El docente en el huevo contexto escolar. lace decisiva en estas circunstancias, cuando las, practicas insticucionales cristalizadas se rompen y abren campo a un espacio de reconstitucion ‘imprescindible. (08 Lela, cayetano, 1980). Existen maestros que tienen la Intencién de cambiar y ‘mejorar sus practicas docen- tes; quieren ofrecer una educacion que sirva al desarrollo personal de sus alumnos pero en sus praxis educativas contradicen esos propésitos. cQué pasa? a reflexion, el andiisis y ef ‘constante cuestionamiento Sobre su labor permiten al docente construir 0 aproximarse a la elaboracion de una nueva cidactica ‘Ramirez Bustamante, Lucia, 992) 16° En la ediucacién escolar, como ya lo venimos analizando, los docentes juegan un papel esencial. Son los encargados de preparar la planificacion de las actividades del aula, de definir cl tipo de relacionamiento con los alumnos y alumnas y, en fin, de organizar toda la tarea escolar y es en esta etapa donde se define ef enfoque que tendri todo el trabajo: reproducir os esquemas vigentes 0 construir cambios. Como docentes podemos desempenar el papel de un facilitador o retardatario de los procesos de cambio, podemos asumir un estilo flexible 0 rigido, podemos realizar la labor educativa en forma individual o en equipo. Por lo tanto, es necesario que conozeamos las implicaciones teéricas que determinan la conformacién de un curriculum y qué concepto de aprendizaje esté ligado al_ mismo porque esto determina el modo de conducir el proceso educativo. Como docentes desarrollamos las clases auilindonos en la ikdctica que offece variadas téenicas para conducir el procesoEl curriculum ylapractica docente. so de ensefianza y aprendizaje con cierto grado de eficiencia pero tenemos una concepcidn limitada o reduccionist> sobre dicho proceso y levamos a cabo Ia labor, muchas veces en forma equivocada, mis bien con carécter puramente opera- ional y no teérico, 3.1. gComo se interrelacionan la teoria, el cu- rriculum y la practica docente? Vemos que recientemente en toda América Latina se leva- ron a cabo reformas educativas donde se definen los princi- pios filosdficos fundamentales para la educacién, Estos cons- tiruyen como el marco general a partir de los cuales se orga- nizan las diferentes coxrientes psicopedagégicas. Un curriculum responde a una o varias corrientes psicopedagégicas. Por ello es necesario que nos interiorice- ‘mos en este Marco tedrico, sobre e6mo influyen dichas teo- rias en cada uno de los elementos que componen el curr um y en el desarrollo ¢ implementacién general del mismo. Gurricuum: es ia vertiente normativa de una determinada teor'a 0 modelo de ensefianza y aprendizaje. En definitiva es lo que se considera conveniente hacer en la practica educativa, como or ejempio en lo que respecta a los programas, relacion docente-alumno, contenidos de las areas, etc.El curriculum ylapractica docente. Porkin (1996). Quien al res- pecto de este punto, manifies- ta que “en toda actividad hu- mana, en todo quehacer pro- fesional que implique una intervencién socigl, educati ‘yao cultural, exisjen clemen- tos subya-centes, no siempre explici-tados que condicio- nan nuestro modo de ac- tuar”. EI docente no es un simple «jecutor del curriculum, Es el que debe participar activa y ctiticamente, desde y en su propio contexto, en ¢l proce- Se fundamenta en conocimientos 80 dinémico y flexible del desarrollo in- | epistemoldgicos, filosdficos, antropolé- novador del mismo. gicos, psicol6gicos, pedagégicos, ideo- | logics y sociologicos, por lo que en Sila propuesta es que el docente partici todo disefto yen toda prictica curricular pe activamente en dicho proceso, ¢s ne- subyace una concepeidn de aprendiza- cesario, como ya lo mencionamas, que je, de enseiianza, de hombre, de socie-vayamos adquitiendo las herra-pnientas dad y de evaluacién, un modelo tedricas necesarias para el efecto y uno | didictico,un estilo de relacionamiento de los puntos fundamentales es cono- docente-alumno, una forma de organi- cer como aprenden los alumnos y qué ' zarla tarea de aula, atin cuando, algunas teorfas de aprendizaje subyacen Ia priic- veces, no estén expresados y formal- tea mente definidos.Y légicamente el pro- fesorado no puede estar al margen de | su claboraci6n y experimentacidn’, Nuestra préctica es Ia aplicacién en el aula del curriculum sumado a: muestras | propias crrencias , como lo tama Rafael | 18 "Nannie pon ay se at Wy ta omens Ae 5Porlan, Rafael. 1996. Fundamentos Modelo didactico Pensamiento profesores Concepciones Practica Procesos reales Dssipinasy || Teorsesoore extern. | |teensefianza- centrados. }} abrendizaje lexclusivamente ee enia produccion. eure ee, y Hipotesis didacticas y sobre qué || curriculares de los []ensefiar y [} _Profesores. qué y Problemas practicos de ensenanza y aprendizaje, PF] curriculum en ta accion. como, evaluar. yailemas. educative, CurriculumEl curriculum ylapractica docente. de una escuela * rigida, autoritaria + sislada + descontextualizada de una educacién + descontextualizada + teansmisiva * individualista * sin compromisos «+ centrada en el desarro- lo del programa de ser docentes * transmisores * pasivos *+ poco reflexivos + individualistas + sancionadores + atcoricos: a modo de resumen... es necesario pasar: auna escuela ++ participativa, flexible, democratica, + abierta a la comunidad, que crea espacios de tra- bajo. * ubicada historica y culturalmente en la comuni- dad. auna educacion + con findamentos sociales y adaptados a las nece- sidades del entorno. + reflexiva, critica, creativa. + de trabajo cn equipo + comprometida con el cambio social y proyectual. + centrada en los aprendizajes de los alumnos y alumnas. a ser docentes + generadores de procesos de aprendizaje. + activos cuestionadores, que creen espacios de re- flexién colectiva. + criticos sobre su propia préctica. + gue trabajen en forma interdisciplinaria, + que generen en sus alumnos la reflexidn sobre ssus propias acciones. + investigadores.“EI punto de partida de todo aprendizaje es la propia actividad del sujeto, Actuar e5- comunicarse para intercambiar opiniones, disefiar una estrategia para solucionar un problema, buscar informacién, construir un dispositivo, usar una herramienta, reflexionar sobre una lectura, Hoy se considera que opinar Sobre Ja realidad para transformarla es una de las condiciones del conocimiento. Esto supera ladefinicidn de conocimiento cientifico centrada exclusivamente (Ministerio de Cultura y Educacion de Argentina, 1993).2 Historicamente el aprendizaje ha sido preocupacién de ka psicologia. Esto se debe a que el acto de aprender es una cualidad de las personas para adaptarse al medio fisico y cultural, v poder asi desarrollar sus potencialidades, A su vez, la sociedad, como lo expresa Fernando Hernindez (1993), necesita garantizar su supervivencia a través de ja perperuacién y ampliacién de sus construcciones culturales y cientifieas y sus desarrollos técnicos. Las teorias sobre el aprendizaje que desarrollaremos fueron seleecionadas teniendo en cuenta los siguientes viterios: + Laconstatacién que estas teorias es- tan implicicas en la practica docente, sea- mos o no conscientes de ello. + Lainfluencia de estas teorias en los mo- delos de ensefianza, + La presencia de los mismos cn el nuc- vo disco curricular de nuestro pais. Si bien no podremos analizar en profun- didad cada una de dichas teorias, estare- mos presentando un resumen lo sufi cientemente explicativo como para que ed docente tenga una base para seguir investigando y profundizando en el tema, para lo cual sugerimos acuda a la bibliografia presentada al final de este materialAportes sobre el aprendizaje 1.1. Los alumnos y alumnas y el aprendizaje. éD6nde estamos actualmente? éQuées aprender?, {Cul es a actitud actual del adolescente frente al aprendizaje?. Por lo general cuando los jévenes tienen ‘oportunidad de hablar dicen: ~“EL colegio no sive paras nada”. ~“eParm qué estusiansos Geografin...?” ~*2Para que nos sivve todo esto”, Esto nos da la paura que la mayoria de Jos alumnos y alumnas no se dan cuenta de la utiidad de los estudios que realizan y no los consideran como necesario para poder acceder a estudios superiores Esto es grave porque silos alumnos no’ saben para qué estudian, dificilmente se esforzarin para logrario. Ante esto debemos preguntamnos: Por qué sucede?. éCusles son fas conse- cuencias que tiene?. (Qué podemos hacer como docentes?, (Otras apreciaciones de los estudiantes son: ‘Nunca pasa nada en la escuela”. “Esto que estudiamas es para el colegio”. Estas expresiones reflejan el abismo existente entre las experiencias de la escuela ¥ la vida cotidiana. (Cuidado suelal, 87) “En historia nadie se emociona ante el heroismo ni se conmueve ante las desgracias del pasado; en Estudios Sociales no se admiran paisajes ni se ama elterritorio; en Maremitica no se desen- trafian los misterios de los ntimeros que gobiernan al mundo; en Educacién Fisica no hay oportunidad de expresar Ia alegria del cuerpo en movimiento y asi materia por materia”(Massun, Ignacio. 1989)————ae 28 Aportes sobre el aprendizaje “Cuando en la escuela hay que explicar las nubes o el sol no se mira por la ventana, s¢ trac una vieja limina que representa esos fenémenos” (Op. Cit.). E] mismo autor expresa graficamente estas situaciones: Otro hecho que se vive en las escuelas €s que los estudiantes sélo “aprenden” los contenidos de una u otra materia Yinica y exclusivamente para los -examenes y luego se olvidan de todo. é€or qué se dan estas situaciones en nuestra educacién?. Tanto docentes como alumnos se quejan de estas situaciones pero posteriormente, la mayoria de ellos, se conforman. Guando se intenta cualquier cambi pedagégico que implique asi mismo w cambio de actitud, tanto del docent. como del alumno, se observa en elle Gierta resistencia, Es mas comodo segu con la rutina que esforzarse por ensay: nuevas formas. ; “Tanto docentes como alumnos demue: tran temor ante el cambio porque ies ¢ ‘una inseguridad, “existe el temor hac Jo desconocido”. Por ello es mis fic culparal otro de los problemas existente- al sistema educativo, que ponerse pensar équé podemos hacer hoy y aq para mejorar nuestra educaciOn?. Pues bien, para superar este temor ¢ necesario que conozcamos cémo se i el aprendizaje; ya sabemos a traves de | propia experiencia, por articulos educat ‘vos tanto nacionales como internacions les y por las recientes investigacione realizadas en nuestro pais sobre la pric ticadocente’ que as{ como estamos trab: jando no se estén logrando los resultadc cesperados en la eduicacién,py) 2.1. El aprendizaje segun el conductismo Sabemos por estudios realizados que el conductismo se desarroll6 en el sigho XX en los EE.UU. a partir de los trabajos de_Skinner y Bandura, quienes toman como antecedentes las teorias sabre el condicionamiento elésico propuestas por Pavlov en a antigua Rusia y las worfas de Thomdike, en EE.UU., quien iz6 sus estudios sobre el aprendizaje de los animales aprendizaje humano. lentrandonos en las teorias &Cémo se concibe el aprendizaje desde el conductismo? Para los conductistas aprender es una ) modificacion relativamente permanente ( del comportamiento observable de los_) individuos. En consecuencia, si vamos al terreno del aula tenemos que el aprendizaje de los alumnos depende de los estimilos que da el docente, los cuales deben realizarse en el momento oportuno para obtener asf las modificaciones conductuales deseadas y ascgurar el logro de los objetivos propuestos.Adentrandonos en las teorias Esto se puede representar de la siguiente forma: _ Exsemp Rop. E: estilo Roop. respuesta operation (pues tiende a resover sun problema, a operar sobre el ambiente). Segtin la teorfa conductista ante un estimulo externo (docente-ambiente) el individuo emite una respuesta De aqui nacieron una serie de “pautas” para el docente como ser: determinados tipos de imagenes, determinadas asocia- Giones audiovisuales, el ejercicio y la tepetici6n, a presentacidn organizada de las ideas claves en el tablero, 1a organizacién de los temas, etc 2.1.1. Otras ideas en relacion al ‘aprendizaje. Una ley importante del conductisme la del ensayo y error, Significa que cuando los individuos estin ante una sitwacidn nueva o confiusa. van realizan- do una serie de ensayos que a veces y por casualidad, conducen al resultado esperado. De esta forma lo que cl individuo descubre queda interiorizado © aprendido. Al respecto planteamos algunas situa- Julia estat armando un roinpeaizas, v0 | probando tas | esrb debe pieces para ve | sotyer uy dat ncaa 0 | any poco lo vm ? ‘matenuiticas, desewbriendoy | rota vari fensaimblanda | brale varias hasta Hegar a | formas ¥ x0 firmer todo cl | | consigme des el resultado correcta, Est ronpeembeca molesto inne | deranté y solic : fuera de ta ts En estos casos presentados: Cul deb ser la actitud del docente segdn « conductismo? Otras leyes que estan fuertemen’ relacionadas con la practica docente $0) Ja repeticién como una forma para q: cl estimulo sea efectivo y el refuerzo la conexin Ee? R.op. cuando ev resultado es satisfactorio. Graficans tenemos: EE Rop. titer Uno de los aportes de Skinner conductismo es fa teorfa de poder ni dear a libre voluntad el comportamict: ‘observable para asi poder modiLIC, LUCIANO CACERES ‘Adentrandonos en las teorias Para ello el docente debe claborar un plan definiendo claramente los objetivos operatives. En este punto cabe destacar que la programacién de Ja ensefianza por objetivos es de origen conductista. De ‘esta forma al disociar la conducta de los alumnos en una multitud de aspectos parciales, el docente se ve en Ia situacién de tener que reforzar cada una de dichas conductas, Jo que realmente no seré posible hacerlo con Ia frecuencia necesaria. JE modelo pedagégico que deriva del conductismo es la tecnologia educativa y tiene como principal estrategia pedagogica la ensenanza (Negret, Juan, Carlos, 1992). Vemos que de esta forma, sobre el docente recae la mayorfa de los trabajos y el estudiante es el ejccutor de lo programado por él. Eldocente formula el siguiente objetivo para su clase: ““Aplicar las formulas del cwadrado y recténgulo’. TLuego de las clases los alumnos comentan: ““Laparte de matemitica que no me gusta es lageomervia porque tenes que memorizar todas esas formulas que no sirven para nadia”. éQué es mas importante: que los aluumnos memoricen las fSrmulas 0 que puedan recurrir a ellas para la solucién de problemas reales? Una implicacin que deriva de este / modelo como lo expresa Fernando} Hernandez (1993) es que el docente no puede desarrollar 0 estimular las con- \ ductas y los aprendizajes divergentes (desarrollo de la creatividad). Su tarea_/ se centra, entonces, en que los estudian- tes almacenen la informacion y non que Ia procesen, y en fomentar comporta- ientos y respuestas homogeneas. Esto se debe fiandamentalmente a que eldocente debe obtener del alumno una respuesta lineal al objetivo establecido. (Ora implicancia guarda relacién con el concepto de: proceso ensefanza- aprendizaje acufiado dentro de este modelo: A (Brensetianca (A) aprendicaje E Ro. Eston (Rea. respnesta operate Como se observa, ambos procesos guar ‘dan relacion, pues son concebidos como procesos lineales.Adentrandonos en tas teorias (Qing, 191) Se considera, por lo tanto, que los alumnos aprenden lo que se les ensefia. Por ello el docente debe “disenar actividades de efanza de comportamientos puntudles, dentro de un programa lineal, hasta adquirir el comportamiento complejo” (Negret, Juan Carlos, 1992). Dentro de la préctica tradicional de la escuela un ejemplo tipico lo encon- tramos nuevamente en la ensefanza de las matematicas: Se parte de los nros, después se enceria Ia suma entre digitas, primero “in Uevar” y después Uevando”y ast sucesivamente, &Cémo hacen los nifios trabajadores para hacer sus cuentas que implican una compleja operacién?. Orro caso es en relacién a la ensenanza de la lecto-escritura con los métodos tradicionales; cl alfabético y el fonético. En estos métodos se considera la escritura como un comportamiento, complejo que los nifios desconocen f completo y por ello se de descomponer en comportamientos n simples hasta llegar a lo més comple) Brevemente diremos que: proceso de ete aca ice rrollo psicomotriz, discriminando lo sonidos de las letras y visualmente, re conociendo, identificando y escribien do las vocales y la primer: consonante: “m” para construir I: famosas silabas; ma-me-mi-mo-mu: Jas cuales a su vez se asotian para con: truir las palabras. “mamé”-”mima”. ‘Luego se asocian estas palabras par: formar frases. Como el nifio “sélo sabe lo que se Ic ha enseitado previamente”, tiene que restringir sus frases a combinacione: de palabras aprendidas. Ej.: “mam: me mima”, Luego se agregan otras consonantes “mami usa la lona”.Adentréndonos en las teorias Cabe preguntarnos en este punto: ¢Cémo aprenden los nifios Ta lengua materna? Acaso primero pronuncian palabras con m, Iuego con p y ast sucesivamente? O por el contrario, aprenden a pronunciar palabras rela cionadas con objetos significativos de su entorno? ST EXPRESIONES SOBRE LA ENSENANZA YEL APRENDIZAJE + Los nifios aprenden lo que se les ense- fiaitaa, Todo consiste en encontrar una buena maestra + Lo importante para educar no es lo que se les dice, no son las normas que sino el ejemplo que se les da. + No entiendo como no aprenden si ya expliqué esta leccion tantas veces. iCOmo se pudo aplazarsi esta materia es leidal * No entiendo por qué mis alumnos tienen tanta falta de ortografia si todos 0s dias repetimos las mismas palabras. —— 2.2. El aprendizaje segun Ia teoria humanista ‘Cabe mencionar que este tema lo desa- rrollamos con mayor profuundidad que el anterior debido a que el mismo no es manejado comtinmente por la mayorfa de los docentes y es nuestro interés que conozcan los aspectos resaltantes del mismo. 2.2.1. Breve resefia sobre el origen ela psicologia humanista La teoria humanista o existencial fire creada por Abrahan Maslow, quien la concibe como una psicologia del “ser” Y no del “tener”. ‘Toma en cuenta la consciencia, la ética, la individualidad y los valores espirituales del hombre. se inculcan, ni lo que se quiere ensefiar (— ‘Concibe al hombre como un ser (ess, libre y consciente. ‘Sus mayores representantes son Maslow, como ya lo mencionamos, Allport, Carl Rogers, R. May y Viktor Frankl cuyos ’portes enriquecieron no sélo la psicologia sino también la pedagogia.Adentrandonos en las teorias de acuerdo ak programa adecuado con les propios alumenos y los padres ) madres de los mismas teniendo en cuenta la realidad del gar: Jas wits y ninias entran a clas, se saludan, forman grupos de trabajo y nda uno de ellos saca sus materiales y se dirige a revsar y recager las fichas (Cuando un win Uegn tarde saduda a la profsora y a sus compaiieresy se bie ila lilore ya que no existen lugares preestablecidos. Los nitas organiza sx tiempo de acuerdo a sus necesidades salen al receso en diferentes momentos pero sin molestar a Ios dens eee La profisorn estd atenta y dispuesta a cualquier requerimiento o consulin de ¥ Hegada una determinada hora tos nities se colocan en {tue cada uno va teniendo y se analican y discuten en grupo las posibes solnciones, ‘No todos los nitias son promovides al término del aio, algunos contimian eas ee :Adentrandonos en las teorias 2.2.2. gcudles la concepcion ‘fumanista sobre el aprendizaje?. y vivencial y lo define como el proceso ue modifica la percepcién que los individuos tienen de la realidad y deriva de la reorganizacién del yo. Carl Rogers (1980), expresa esto haciendo alusién a Jas expresiones de los estudiantes: “Estoy escubriendo, entenaliendo ef mundo exte- rior y haciéndolo una parte de mi mismo”. ae un aprendizaje significativo Ante el cuestionamiento de équé clase de aprendizaje queremos para nuestros alummos y alumnas?, Rogers menciona laexistencia de dos tipos de aprendizaje: + El que no posee significados para el estudiante y por lo tanto se olvidan tipo de aprendizaje es + Elotro tipo es el que resulta significati- vo tanto en el plano intelectual como afectivo para cl estudiante. Por ejemplo una nifia que memoriz6 que 2 + 2 = 4, un dia comprando caramelos descubre stibitamente que dos més dos hacen cua- tro. Descubrid realmente algo impor- tante y que tiene significado para ella. 2.2.5. Presupuestos que sustentan elaprendizaje. i vivencial (Rogers. 1980) Algunos de ellos son: + Elser humano poste una potenciali- dad natural para el aprendizaje: tiene curiosidad por su mundo a menos que laeducacidn tradicional lo coarte, Siente una necesidad ambivalente por aprender yevolucionar. Esta ambivalencia se debe a que el aprendizaje significativo implica cierto grado de dolor debido al aprendi- zaje mismo, como por ejemplo cuando un nifio empieza a caminar, se cae, se lastima, es un proceso doloroso pero la satisfaccidn de lograrlo es grande. ‘También el dolor puede obedecer a la resistencia por dejar de lado aprendizajes anteriores, como ef easo de una joven que vive dentro de una determinada cultura y debe mudarse @ un pais con una cultura totalmente diferente, Este proceso es doloroso pero por lo general se asimila y se sigue adelante. + El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante pa- ra sus propios objetivos: o sea cuando eltema se relaciona con el mantenimien- 10 0 enriquecimiento de sf mismo,Adentrandonos en las teorias + La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la préctica: esto significa que el estudiante debe enfrentar problemas pricticos. ‘Como por ejemplo organizar una obra de teatro. En dicha organizacién se trabaja teniendo en cuenta todos los detalles, desde la creaci6n de la obra hasta ponerla en escena. + El aprendizaje se facilita cuando el alumno participa de manera responsa- ble en dicho proceso: cuando formula sus problemas, ayuda a descubrir los recursos. para superarlos o resolverlos y asume las consecuencias de s clecciones. + El aprendizaje autoinici (parte del propio estudian que abarca la totalidad de persona -su afectividad intelecto- es el més pei rable y profundgs pon. ‘mos como ejemplojun jor a quien le gusta la agronor y Ia profesora le plantea p ‘blemas relacionados al tema estudiante se sentird mis m vado a investigar y resolver! + El aprendizaje social m til en el mundo moder: es el aprendizaje del proce de aprendizaje: que signi adquirir una continua actitud apertura frente a las experiencia: incorpora: al si mismo el proceso cambio. 2.2.4. g0ué elementos interviener enelaprendizaje significative y vivencial? ‘Segiin Carl Rogers (1980), existe: + un compromiso personal alumno: en el acto de aprendizaje lap sona pone en jliego tanto sus aspec: cognitivos como afectivos. * Se autoinicia: parte de la pers: misma, aunque el incentivo 0 estim venga de afuera, El significado del des. brimiento, de captacion y comprens se originan en el interior de la perso‘Adentrandonos en las teorias + Es penetrante: diferente de la con- ducta, de las actitudes y quizas también de la personalidad del que aprende. * El mismo alumno lo evaliia: sabe si responde a su necesidad, si lo conduce hacia lo que quiere saber o si explica alguna duda que tenia, + Su escencia es el significado: y este clemento se construye dentro de la experiencia global del alumno. éCuiles son las posibilidades para que se dé este aprendizaje? C. Rogers considera que el docente, por lo general, prefiere este aprendizaje pero estd encerrado en el enfoque tradicional Y No conoce alternativas factibles para conducir su trabajo. Para ser posible este tipo de aprendizaje y de forma a lograr en el estudiante [a 2.2.5. éCOmo el docente podrd desa- ‘rollar el aprendizaje significative y No existe un tinico medio, Cada docente tiene su estilo para llevar a cabo el proceso, deberé crear una metodologia propia Rogers plahtea algunos métodos confianza en si mismo, debe tener | XtFaidos de su propia experiencia y de libertad de accion, por lo tanto debe poder escoger un plan de estudios, realizar actividades elegidas por ¢l algunos docentes pero expresa que éstos meétodos seran eficaces solo si el maes- to desea realmente crear un clima de mismo, determina sus calificaciones de\ libertad para aprender. acuerdo a los logros personales Se busca que el estudiante descubra libremente sus objetivos, sus necesi- dades, sus sentimientos ¥ sus ideas Estos métodos son: Construir el autoaprendizaje de los alumnos sobre sus problemas {reales para que puedan enfrentarlos con | responsabilidad3a Adentrandonos en las teorfas 2. Otro punto ¢s que el docente debe proporcionar los recursos necesarios de acuerdo a las necesidades de los alumnos. 3. El uso de contratos constituye también otro método y permite desarrollar el aprendizaje dentro de los limites de las exigencias institucionales. 4. 1a divisién del grupo. Consiste en separar a los alumnos que ya pueden llevar a cabo un aprendizaje autodirigido de aquellos que no Jo desean 0 atin no se sienten capaces de hacerlo. 5. La simulacién como un tipo de aprendizaje vivencial. Esto consiste en ‘un sistema social en miniatura o un mini laboratorio en el que se pueda reproducir una amplia variedad de situaciones sociales. Por otra parte los humanistas plantean que cl docente debe ser un facilitador y no més un instructor o guia que imparte conocimientos, pues como lo afirma C. Rogers, no tenemos el derecho de presumir que somos sabios y que los estudiantes no saben nada. En el mundo modemo en que vivimos el docente debe facilitar el cambio y el aprendizaje. Los alumnos deben saber ‘cémo aprender y aprender a adaptarse y cambiar, Desde esta teoria se plantea que la educacién debe tener en cue {que el conocimiento no es firme y s6lo el proceso de buscarlo da al alu: tuna base para la seguridad, 2.2.6. EI docente como facilitador delaprendizaje La facilitacién del aprendiz significativo y vivencial depende ciereas actitudes que se revelan er telacidn personal entre el facilitador » alumno, Esta interrelacién es fandam: tal segtin los humanistas, para mejoramiento de la educacién. Esas actitudes son: + Autenticidad del facilitador ¢ aprendizaje: por lo tanto él pee aburrirse, entusiasmarse, enojarse, - simpatico, etc. Debe ser una persona © aque va al encuentro del alumno de for: directa y personal, sin esconderse t+ fachada del maestro y cambiar cua sale de la escuela. + Apreciar al alumno, aceptarlo, con cen él como una persona independie: y con derechos propios. + Comprensi6n empitica: es cua cl docente puede comprender de- adentro las reacciones del estudia: tiene una apercepcién sensible de co c presenta el proceso de aprendizaj.Adentrandonos en las teorfas alumno pues es capaz de ponerse en el Iugar de ellos y desde ahi ver cémo se dan dichos procesos en los jévenes + Confianza en el ser humano. Las estudiantes del Ser curso son sumnamnente revoltososy real oe lass. desarrollay las ‘Una actitud empatica del docente seria el ponerse en el lugar de ellos y desde ahi analizar y comprender entre otras cosas équé cambios se estén generando en estos chicos y chicas cuyo promedio de edad oscila entre 14 y 15 afios? éQué tipos de actividades les motivan llevar a cabo? ¢Por qué asumen una actitud de rebeldia? Sdlo asi el docente puede entender équé estd pasando con sus alumnos y por qué reaccionan de tal 0 cual manera? Esto le permitiré también modificar sus pricticas. ‘Una eritica muy fuerte a esta teoria en relacidn a lo expresado es que muchos la consideran muy idealista y por lo tanto dificil de ser implementada &Serd esto verdaderamente asi?. Qué otras criticas puedes hacerle?: {Existen o no aspectos del humanismo posibles de ser Jlevados a cabo en el aula?. (Conoces algunas experiencias que se ajustan de una u otra forma a los preceptos del humanismo?, 2.3. Teoria sociocultural 2.3.1. origenes tebricos Lev Vygotski, junto con sus colabo- radores, entre los que se destacan Luria y Leontier, trabajaron en la construccién de una nueva teorfa psicoldgica. Sus obras se desarrollan entre los aiios 1925 y 1934, fecha en que Vygotski fallecié en Moscti a la edad de 37 aftos. Este breve periodo le permitié desarrollar un esquema te6rico en el que articula los procesos psicolégicos y socioculturales, pero debieron transcurrir tres décadas para que sus cscritos fteran exhumados y traducidos a otras lenguas. En Ja actualidad nadie pone en duda la vigencia de la obra de Vygotski pero los autores interesados en continuar sus planteamientos sefialan que sus escri constituyen una teoria inacabada, 5 LIC. LUCIANO CACERES dele Dpto. de Psizcnstia MES. _ aspe Adentrandonos en las teorias. 2.3.2, Elaprendizaje como interdccion social Para Vygotski el aprendizaje es intrinsicamente un proceso social. En primer lugar por sus contenidos, puesto que lo que se adquiere en éles el producto de la culeura universal, el sa- ber acumulado por la humanidad a lo argo de su historia. En segundo hugar por la forma en que se genera, porque el alumno se apropia de Tos conocimientos en Ia interaccién permanente con los otros seres humanos, como por ejemplo, en el mbito escolar: con su maestro y sus compafieros (UNESCO, 1995). Segiin Vygotski los ejes centrales de la educacién son Ia interaccién_y la dimensidn social: el sujeto aprende de fos otros y con los otros. La primera nocidn de aprendizaje encierra el proceso de enseianza- aprendizaje, incluyendo de esta forma al que aprende, al que ensea y la relacién. social entre ellos (Emilia Ferreiro, 1996). Por lo tanto, el aprendizaje va de lo externo alo interno, de las interacciones sociales a las acciones internas, psicoldgicas (Alvarez, 1990)". Para que se de este proceso de conocimiento el lenguaje cumple ur spel fundamental. Constituye el medic por el cual la persona abjorbe ur conjunto de informaciones sobre ¢ medio. Asitambien Vygotski plantea la estrech: interrelacién que existe entre el procesc de aprendizaje y el de desarrollo, Por lc que a través del aprendizaje se puede ir porenciando el desarrollo gracias a le intervencidn de los adultos. Vygotski plantea la hipéresis de la zone de desarrollo préximo que pone de relieve el cardcter orientador de aprendizaje respecto del desarrollc cognoscitivo, La zona de desarrollo préximo es le distancia entre el nivel de desarrotlo real del nifio, determinado por sv capacidad de resolver un problema er forma independiente y el nivel de desarrollo potencial, determinado po: Ia resoluci6n de un nuevo problema baj la guia de un adulto o en colaboraciér de un companero més capaz (Vygotski 1979). Se trata de un espacio en el que ‘un nifo logra resolver el problema cor ayuda del otro pero que en el facure podré solucionatlo solo, ° Cita par Foeeon, Ena, 1990.educacién Ia intervencién de docentes u otros adultos de "getivo en ef desarrollo del forma a que el educando se apropic de los elementos culturales. eusleedeny, , Deesta forma Vygorski plantea la importancia que tiene en el ce Feu Pepet urn tere snTeRAcoom RUPAL experts, aes Cuando ef estudiante se aduefte de esa zona y pueda manejarse solo, sin necesidad de guia, se ha producido el nuevo aprendizaje y se encamina hacia otra nueva zona. Esta dindmica, en la que el conocimiento que es recibido socialmente, pasa luego a ser internalizado, esta presente a 1o argo de toda Ia vida de las personas. Por lo tanto, el aprendizaje para Vygotski precede al desarrollo. Ita que el nifto alcanc ro nivel psicogenctico, ata abordar un cricimicno, como To plantea Pie, 2g apyenczale os un proceso teoria desarrollaremos mas adelante. dialogico, interactivo, que él ‘maestro debe guiar sin sust speniendventcuenal H@xistencia dc la zona de, desarrollo. tu ia acawilad mene) Que i fl alumno ha de poner de st prdximo, la educacién debe propiciar aprendizajes que activen _y prestando su ayuda de tal ¥ potencien lo que hubiera sido el desarrollo natural del nino manera que el educanco ter si iets ibe ‘mine por apropiarse del nue- si este estuviera librado tinicamente a sus posibilidades. inboel pee ronan ca ae ; ‘del mediador. Para Vygotski el docente guia al nifo situindose delante de él para ayudarioa que acceda a la subsiguiente zona de desarrollo prosimo. Nonsexeay 198238 Adentrandonos en tas teorias Otro aspecto fundamental de esta teorfa ¢s la fincién que cumple el grupo: los compaiicros como mediadores del aprendizaje. Aprendizaje remite a la capacidad humana de abstraer, generalizar, sistematizar y adquirir conocimientos que conceptualizados ¢ inteinalizados pueden proyectarse a campos diferentes a aquellos en los que han sido generados. 2.4. La teoria cognoscitivista 2.4.1. Origenes del cognoscitivismo ‘iene sus raices histéricas en Inglaterra hacia los afios 30, cuando se inician los. estudios sobre la percepeién, el Pensamiento y otros procesos cogni- tivos. También Edward Tolman, ex misma época, en los E.E.U.U, real estudios sobre el desarrollo de construcciones cognoscitivas. Posteriormente se sumaron otr exponentes muy importantes en e pais, como ser: Jerome $; Brune: David R Ausubel, entre otros. Se puede afirmar que los estudios cent dela teoria cognoscitivista se centran c: {a inteligencia, la percepcién,el pens miento,la memoria, la transferencia, procesamiento de la informacién y estrategias para la solucién de prob) mas, relacionados todos ellos con proceso de aprendizaje y de la enseiia a, Asi mismo, otra linea de investigaci de la que se ocupa esta corriente, es relacion que existe entre la estructura los materiales de aprendizaje y ‘motivaciSn interna del que aprende. Segiin estudios realizados en México, descubrimiento de los proceso y estr turas cognitivas ha contribuido a desp) zar la atencion unilateral de los proces de ensefianza a los de aprendizaje ya interaceidn entre ambos. También & proporcionado una mejor comprensi de la meta prioritaria de la edueacio gue es desarrollar la capacidad de apres dizaje de los alumnos v ha sevialado peligros de las tendencias a simplific en exceso los materiales de enseitn za" Raquel Glazman y otros. 1984)Adentrandonos en las teorias Un propésito fundamental | cortiente cognoscitivista es el de formar sujetos capaces de transferir~el aprendizaje escolar a la vida real Aunque esta corriente psicolégica no es muy conocida en nuestro pais, de una u otra forma hemos ofdo hablar de la ‘Taxonomia de Bloom o por lo menos la uilizamos a diario en nuestras planifi- caciones. Benjamin Bloom y un grupo de educadores norteamericanos, en los afios 50, elaboraron la taxonomia de los objetivos de aprendizaje del dominio cognoscitiva, lo que constituyé uno de los primers aportes del cognosci- tivismo a la educacién. Debemos destacar que por lo general en nuestro pais, cuando un docente for- mula un objetivo de aprendizaje del dominio cognoscitivo centra al interés en las conductas observables dejando de lado los procesos cognoscitivos que se dan en cl alumno para adquirir un determinado aprendizaje, “uando se formula el siguiente objetivo: car los animales segtin su medio de locomocidn, ¢Qué implica el clasi- ficar?. Supone conocer los clementos que se ubicarin en clases 0 categorian, también poder encontrar criterios de chisiticacion que en este caso ya se le proporciona al alumno, quizas para asegurar el desarrollo de ese contenido programdtico o por desconocimiento gue los alumnos son capaces de descubrir este y otros criterios. Asi mismo implica también que los alumnos sepan obscrvar, establecer relaciones y comparaciones, ordenar y buscar correspondencia entre diferentes clementes. Otros aportes fuundamentales son los de Ausubel, sobre la teorfa del aprendizaje icativo y de Bruner, quien realiza una reformulacién de los estudios de Lev Vygotski y plantea el aprendizaje por descubrimiento guiado 0 socio- interaccionista. Describiremos seguida- ‘mente dichos aportes haciendo unaajus- tada sintesis que permita la comprensién de los mismos, no sin antes destacar Ia importancia de seguir profundizando en cl tema a partir de las interrogantes que puedan ir surgiendo a lo largo de la lectura de este materialAdentrandonos en las teorias 2.4.2. El aprendizaje significativo ‘Se pone a la repeticién mecinica de cifras, datos o férmulas sin comprender cl significado de lo aprendido. Por lo tanto plantea la educacién como un proceso de asimilacién conceptual, ponicndo énfasis en Ia apropiacién. efectiva, por parte del alumno, de los instrumentos de conocimiento que necesita para su formacién y desempetio _ profesional y soc La asimilacion de conocimientos es un proceso activo de construccién per- sonal del educando, en el que éste ha de involucrarse razonando, pensando, construyendo relaciones conceptuales, esforzindose por integrar los conte- nidos propuestos. < ‘Ausubel sefiala: “Cuando mds activo es ese proceso, tanto mas significativos y tiles eran Tos concepros asimilados”, Estamos, como nos damos cuenta, ante tuna teoria constructivista cop un matiz, diferente como veremos a medida que ‘ayamos desarrollando este material. Esta teorfa plantea que aprender significativamente es adquirir signifi- cados nuevos. Para ello debemos tener ‘en cuenta: + Un aprendizaje se hace significativo cuando lo que el alumno labora y asimi- Ia son significados. Este planteamiento toma enerpo 0 “significado” cuando a- nalizamos los contenido que un alumno ye alo largo de su educacién formal sin que tengan significados para él % Un aprendizaje adquicre signifi catividad cuando el sujeto hace suyos ‘sos conceptos aprendidos y los integra 4 suis esquemas cognoscitivos persona (tes. Un contenido puede ser de por altamente significativo pero tambier debe serio para el alumno o fa alumna. + Para que un aprendizaje sea signi cativo es imprescindible la cooperacié: del alumno, quien en defini responsable prin aes pal del proceso.Adentrandonos en las teorias Qué papel cumple el docente para cl logro del aprendizaje significativo? Esti claro que no todos los métodos urilizados favorecen o activan un aprendizaje de este tipo, incluso muchos lo obstaculizan. El docente debe tener en cuenta bisicamente tres puntos en el proceso de ensefianza: |. Conectar el nuevo conocimiento con las conocimientos previos del educando: significa darle un cimiento al nuevo aprendizaje. Esto le permitira al alumno ir inregrando los nuevos conoci- mientos a su estructura cognitiva, sera capaz de darles significados y construirse una representacién mental de ellos, En otras palabras, se aprende significativamente relacionando el conocimiento nuevo con lo gue ya se conoce. Organizar ¢ interrelacionar Jos contenidos; para ello se deben visualizar o construir los eslabones, ideas © conceptos que vinculan los eontenidos entre sf Ausubel recomienda ademiis, ordenar la secuencia del cuerpo de conocimientoy a ser ensefiados, construvendo su logica interna y su organizacion. Presentar los organizadores’ del aprendizaje: esto constine- ye una estrategia para preparar al escudiante para inieéar un nuevo aprendizaje La propuesta ¢ comenzar con fy preveniacién de unos vomreniddos introdetorioy que sean relevantes v charos, estos son los organizadores del aprendizaje: “conceptos y enuneiados tnificadores que ricnen amplio poder expheativo ¥ la mayor posibilidad de generalizacion y le eonexion con e! contenido a ensefar”, (UNESCO, 1995 Cuando el atumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, fo hace siempre armado de un bagaje de conceptos y representaciones adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, los que uutiiza como instrumentos de lectura o interpretacion y que determinaran en buena ‘medida que informaciones seleccionara, como os organizara y qué tivo dle relaciones establecera entre eas, (césar col 19951Estos organizadores se presentan antes que el material de aprendizaje en sf y sirven para anticipar elementos del nuevo aprendizaje y poder relacionar los, ya existentes. Ausubel sefiala también. que estos organizadores deben ser presentados a un nivel més elevado de abstraccién que el nuevo contenido a aprenderse. Se debe partir de “arriba hacia abajo”, 0 sea de lo abstracto a lo mds concreto. 2.4.2.1, Segin esta teoria, ccudles el producto final del aprendizaje? (Blaprendizaje se da cuando se llega ala construccién y asimilacién de (or esto es ideas relacionadas, ferenciadas e integradas (opus cit.). La formacién de un concepto implica: + su rclaciin con las ideas o conocimientos previos del alumno, + Ia diferenciacién entre el concepto nuevo y los ya aprendidos. + Ia integracién de ambos en una sintesis articuladora. + Ia operacién de generalizacién. Esto cs fundamental pues permite al esta- diante aplicar lo aprendido a otras situa- Giones. Finalmente cs importante que el alumno pueda representar con simbolos lingiiisticos (palabras, nombres, enun- ciados) los conceptos aprendidos de tal forma a que esté cn la memoria y pueds disponer de ellos cuando necesite.Tao! no ara Nos eckiiaros si) ia @xiSKon 1h Rees ee pa es éEste es el mismo resultado que el aprendizaje memoristico? Si, pero el proceso es diferente, pues el alumno, segrin la teorfa del aprendizaje significativo, va construyendo el apren- { dizaje hasta llegar a “fijarlo en la memo- * ria”, constituye una memorizacin comprensiva. El aprendizaje repetitivo | carece de referencias, no esté fijado a nada, © sea no se une a otro aprendizaje, \ constituye una memorizacién mecénica, Segiin Sancho, Juana Marfa (1993) seguir esta teoria de aprendizaje como base para la planificacién de la enseitanza requiere, por parte del profesorado: + una gran flexibilidad interpretativa sobre las ideas previas de los estudiantes; + una buena capacidad para crear si- tuaciones de aprendizaje significativo; y + un bagaje de recursos pedagégicos pa- ra corregir sobre la marcha las interpre- taciones inadecuadas sobre al aprendi- zaje de los estudiantes,Adentrandonos en las teorias 2.4.5. Elaprendizaje por descubrimiento guiado educador realiza la tarea é1 mismo para mos que uede hacerse algo interesante, ene culdado en Tesaltar las distintas partes que componen la tarea. 2 induce al nifio para que intente hacerlo él mismo. BReduce la complejidad de aquelio que el nifio ha de hhacer para cumplir ta tarea (el principio de andamiaje implica plantearie al nifio s6lo aquello que es capaz de hacer por si mismo, "rellenando" y completando el educador el resto de la tarea). Notese que el maestro no anticipa las respuestas pero sf proporciona Informacién. 4.Dominada una parte de la tarea, el educador anima al alumno a iniclar otra de orden superior, pero sin alelarse excesivamente del nivel de desarrollo del nifio. El objetivo es ampliar la Zona de Desarrollo Proximo, liegando al limite de esa zona pero no mas all. 5's610 cuando ta tarea a sido dominada, entra en juego la “instruccién" como tal: la incorporacion del conocimiento adquirido, su verbalizacién (etapa de codificacién y organizacién de la informacion). GA partir de ahora es posible el "dscurso" entre maes- troy alimnos, ef Intereamblo de conocimientos nuevos (etapa de uso de la informacién) que van mas ailé de la tarea recién dominada, pero que es posible Gracias a esos otros conocimientos que son com: Partidos por ambos y que han sido proporcionados por la tarea misma. El discipuio puede ahora hacer preguntas que van mas alla de esa informacion compartida. Y, a su vez, las preguntas del alumno pueden inicar ia busqueda de una Informacion GUe el aoulto no posela de antemano. (Sequin Unaza, 1988) Citado por ta UNESCO,Adentréndonos en las teorias Bruner realiza una reformulacién de los planteamientos de ‘Vygotski, dando continuidad a varios de ellos y reafirmando cl carfcter social e interactivo del aprendizaje. Concibe el aprendizaje como una actividad comunitaria, como un compartir el conocimiento y la cultura. El aprendizaje comienza siempre siendo social para después ser internalizado por el sujeto (UNESCO, 1995). La educacién, por lo tanto, ha de preparar a los educandos para que puedan participar activa y creativamente dentro de Ia sociedad, negociando y recreando significados. En el aula, la macstra y los alumnos participan en esa negociacién de significados compartidos y construidos en comin, a maestra interactia con sus aluminos guiéndolos a través de las zonas de desarrollo proximo que visualiza ‘Vygotski y proporciondndoles los instrumentos culturales como por ejemplo la lengua, que les posibilita el crecimiento personal y la participacion. Bruner, al hacer referencia al trabajo que debe desarrollar el. docente, plantea que éste debe ofrecer un andamiaje al aprendizaje de los alumnos y alumnas. Este andamiaje es imprescindible y eemporario, Los andamios hacen posible la construccién de un edificio pero no constituyen cl edificios y'se retiran tan pronto la obra adquiera solidez propia. Si el edificio en sino se consolida, el andamio no ha cumplido su funcién. EL gran desafio de todo proceso de aprendizaje es que los alumnos no permanezcan dependientes del docente, sino que lieguen a tomarel control del proceso y puedan desempemiarse en ottos contextos y llega a elaboraciones concepruales por sus propios medios. = conductas de los adultos destinadas a osibilitar la realizacion de conductas, por parte de los alumnes, que estarian mas alld de sus capacidades inaiviauates. UNESCO, 1995.Adentranconos en las teorias Otros puntos fundamentales de esta teoria son: 1. Ia resolucién de problemas como método privilegiado de aprendizaje; 2. cl aprendizaje comprensivo que __ pasa por la reflexién, Bruner plantea que: "se comprende lo que se hace y se conceptualiza lo que se hace y se reflexiona’, (op. cit.); 5. la idea del "descubrimiento” que plantea esta teorfa no se refiere a acceder _ a un conocimiento por experiencia directa porque esto en muchos casos es imposible. Descubrir es también re- construir un conocimiento de forma a | que cl estudiante recorra y rehaga el mismo camino que siguié la humanidad para llegar a él "2.5. Psicologia genética 2.5.1. Origenes de la teoria Surge en los afios 30 a partir de los trabajos realizados por Jean Piaget en la escuela de Ginebra, Suiza. Paralelamente, en la misma época, en la Unién Soviética, Vygotski realiza sus estudios sobre la teoria socio- inteaccionista y en Inglaterra surge la teorfa cognoscitiva, En EE.UU. a partir de los afios 60 obra de Piaget comenz6 a ser redesci. bierta debido a la busqueda de inne vaciones educativas, A partir de esta década la difisidn de b teoria genética fue muy ampli fandamentalmente en su aplicacién e= el campo educativo. Pero igualmente existe atin mucho trabajo de investige. cién que realizan, principalmente en le psicogénesis de los aprendizajes de los contenidos escolares. En esta linea cabe resaltar los trabajos de, Emilia Ferreiro’, en el campo de psicogénesis para la lecto-escritura; Bar ber Inhelder en educacidn especial Constance Kami en cl tema de juego Ja nocién de ntimero en cl nive preescolar, entre otros. 2.5.2. Fundamentos de la psicologia genética Surge a partir de la pregunte epistemoldgica’ de: {Cémo es posible el conocimiento?. A partir de aqui, Piaget plantea otras cuestiones adicionales, como po: ejemplo: écémo se pasa de ur conocimiento a otro?. "Za Dr nl Pave parr Tsar. age Wma GATORS Te Te NTN AT de exreurn cabo wan teria ere les proce de adn dela lengn rin dee dl conte eter " Epiterlata: Cnc que ei el concimint,Adentrandonos en las teorias Para dar respuesta a otros cuestiona- mientos Piaget asume una posicién interaccionista-relativista entre el empirismo y el racionalismo”, pucs plantea la construccidn del conocimien- to por la interaccign entre la experiencia sensorial y el razonamiento, indisociables, entre si. Constance Kamii (1977) establece una diferencia fundamental entre el empirismo y la posicién interaccionista de Piaget. Plantea que desde el punto de ‘vista empirico los nifios simplemente absorben la informacién sensorial a través de sus manipulaciones y Piaget plantea que las manipulaciones en si implican procesos de conocimiento. Piaget rechaza el punto de vista empitico de que los estimulos inciden automé- ticamente al individuo. El plantea que el estimulo no ¢s tal hasta que el individao actiia sobre el mismo y se acomoda a él, al mismo tiempo que lo asimila a sus, conocimientos anteriores. Dicho de otro | modo el estimulo actia sobre el individuo as{ como el individuo actia sobre el estimulo. Esto lo podemos representar de la siguiente manera: 0 a= ==> | O=oganisno E=estinlo En contraposicién con el empirismo: E tiem O, donde el estimulo es el que actéia sobre el organismo. 2.5.5. gcomo explica Piaget el desarrollo de la inteligencia? En este punto vale la pena aclarar que Piaget utiliza los términos inteligencia y conocimiento para referirse a lo mismo: "la inteligencia adaptativa del individuo 6 sus conocimientos que le permiten adaptarse a_una amplia serie de situaciones" (Kamii, 1997). Piaget plantea tres tipos de actividades mediante las cuales los seres humanos sr desarrollan cognitivamente en relacin con el medio:la asimilaci6n, la acomodacidn y la adaptacién. imilacion: es incorporar datos, infor- Imaciones a esquemas mentales exis- fentes. Acomodaci6n: es crear nuevos esque- mas mentales. | Adaptaci6n: representa el equilibrio | entre asimilacién y la acomodacién y | permite la creacién de una nueva | relacién o estructura de conocimiento. Se puede afirmar que existe equilibrio, cuando la informacién © experiencia cencaja en un esquema ya existente 0 en ‘uno nuevo que se crea. ‘ap 7 Enapivina planton gue erga del cocina expeicnca, pr To rant a aiormacion viene He aera hacia el interi, parsi dela convdes. Las empiritas considera al invido como wna tabla ras en lx gue se ecriben las cxperiencias, Racionalicma: plant que ln fuente principal del conocimenro mano es la razdn.) ae sglAdentrandonos en las teorias la@oncepcion ael “EL cquilibrio es breve porque la persona est siendo ‘conocimiento es una -bombardeada constantemente con nuevas informaciones que eonstrucién subjetva G4e debe asimilar y acomodar y esto ocasiona wn desequilibrio Ge las acciones elercidas por | entre los dos procesos. 1 sujeto sobre ei objeto. os El desequilibrio es cuando la no ler {sancho, Juana. 1993) qe persona no puede aomprend experiencias nuevas en base a conocimientos o estructuras ya poseidas. El desequilibrio es productivo. ‘motiva al \gauk Ce _sujeto a buscar equilibrio (Acosta, Carolina. oe Un aanmo de ta, grado deli Gengrafiaydspes de hacer nn entender mejor sobre el tema. _Entonces si se le pide posteriormente que ‘podré: decir: ElPantein de ls Flévoes, tondris elementos significativas para hablar. nh El nisio no comprenderd porque no esquema ile conocimiento dentro del cual inseréar este Necesiza unt ‘marco de referencia geagrifien parn entender Por lo tanto las 3 actividades mencionadas anteriormente {asimilacion, acomodacidn y adaptaci6n) se dan en todas las cetapas de la vida y el contenido de los mismos: Tiene relacién con dichas ctapas. Piaget (1977) manitiesta que e] desarrollo mental es como tuna adaptacion siempre mis precisa a la realidad y que esta adapraciOn posee etapay 0 estadios.Adentrandonos en las teorias Estas etapas o estadios son'*: Por cjemplo, si nos vamos con un grupo de nifios de 5 aftos al musco del Jardin Botinico, ellos elaborarén preguntas muy distintas que los alumnos del 6t0. 0 7mo. grado, pues ain son incapaces de clasificar. Los intereses de los nifios dependen, por lo tanto, en cada instante, del conjunto de sus nociones adquiridas y de sus disposiciones afectivas porque los nifios tienden a com- plementarlas para un mejor equilibrio (Piaget, Jean, 1971). Teniendo en cuenta el relato anterior, podrfamos establecer cen équé estadio se encuentra cl nifio en el caso presentado anteriormente? @Existe relacién entre las actividades de asimilacién, acomodacién y adaptacién con el hecho presentado? Cada una de las etapas presentadas se caracteriza por la apari- cidn de estructuras originales cuya construccién la distingue de las etapas anceriores. A lla vez.cada erapa constituye como el cimiento sobre el cual se edifica la siguiente etapa. Se puede decir que cada etapa se modifica de acuerdo al desarrollo mental que va teniendo cada nifio 0 nifia. Sensoriomotriz Intuitivo 0 preoperacional Operacional concreto isis ina 1ras; son las formas janizacion de la tividad mental, bajo su doole aspecto: intelectual o ‘motor y afectivo y segun sus ‘dimensiones inalvidual y social (interindividual (@raget, Jean, 1971) 1 Ver Piaget, Jean, Seis estudis de psicolygia, 1971.Adentrandonos en las teorias ‘Cada etapa constituye por Jo tanto, una forma particular de equilibrio y la evolucién mental se efecttia en el sentido de una equilibracién cada vez mejor. (Piaget, Jean. 1971). ‘Cabe mencionar que la modificacién del desarrollo esta en funcion de las necesidades que constituyen el mévil que impulsa a que el nifio o el adulto pase a una mejor organizacién o sea vaya avanzando en las etapas. Esta necesidad que puede ser un interés, una pregunta ctc., es siempre la manifestacién de un desequilibrio: hay necesidad cuando algo fuera o dentro de nosotros se modifica. €Y qué hacemos en un caso asi?. Buscamos satisfacer nuestra necesidad, elementos que le permitan el desarrollo mental. Aqui cumple un papel importante la ‘maestra, quien segiin la respuesta que dé contribuiré a este desarrollo, Entre las respuestas posibles estan: Hacer que los nifios investiguen. Hacer entrevistas. Invitar a un experto que demuestre lo sucedido, ete. Lo cierto es que Carmen ystis comparic- ros podran acco comprender lo que gue les permit es cl eclipse 0 incorporar nuevos elementos a sus esquemas vigentes Vea 2 alee y alaprendizaje? z Hace una distinciGnentre aprendizaje en Sif, sentido limitado y aprendizaje en sentido En este caso, cuando Carmen obtenga las respuestas ird incorporando nuevos , amplio. Aprendizaje en sentido timitado: es cuando se aprende algo que se llama taza-hoja-silla o que las plantas necesitan agua para crecer. ‘Aprendizaje en sentido amplio: es cuando e! nifio aprende a estructurar su espacio, desde la cuna, su casa, su bar- rio, su escuela, su ciudad, su pais y todo el espacio. Puede también aprender a estructurar su tiempo.Adentrandonos en las teorias Piaget se interesa en como adquiere el nifio este iiltimo aprendizaje al que él llama desarrollo del conocimiento. Este conocimiento segiin lo plantea Piaget, se construye desde dentro por asimilacidn al conocimiento anterior, En este caso no existe conocimiento previo, por lo tanto Julia tendria que equivocarse atin varias veces. Pero en la légica de la nina esto no es una equivocaci6n. Julia tendra que tener varias experiencias posteriores para llegar a construir estos conocimientos. #Serd que como docentes creemos que todos nuestros alumnos llegan al co- nocimiento en un mismo tiempo? éExisten diferencias individuales? #A qué se puede deber estas dife- rencias? Se puede decir que Piaget no formula tuna teoria del aprendizaje de manera explicit pero sus estudios sobre el origen y desarrollo del conocimiento han aportado algunos principios de gran importancia para la educacidn, Segiin Pérez Gémez, 1981"! los més importantes son: + a gran significacién que tienen las actividades sensoriomotrices de discriminacién y manipulaci6n de ‘objetos para el desarrollo de actividades cognitivas superiores. Com esto se deja de lado que sélo en el nivel pre-escolar deben realizarse este tipo de actividades. + el papel del lenguaje como instra- ‘mento insustituible en las operaciones més complejas. * Ia significaci6n de la cooperacién para cl desarrollo de las estructuras cogni- tivas, Esto fue més profundizado por ‘Vygotski y Bruner por ejemplo. + la distineién y vinculacién entre desa- rrollo y aprendizaje. No todo apren- dizaje favorece el desarrollo, Pero es necesario tender al perfeccionamiento y transformacién progresiva de las cestructuras y esquemas cognitivos de las personas. "Giada por Sancho, Juana, 1098Adentrandonos en las teorias ‘También podemos considerar como un principio. muy importante el respeto a las etapas de desarrollo mental del nifo a través del establecimiento de actividades y metodologias que contribuyan a que los alumnos y alumnas puedan seguir avanzando a la siguiente etapa. Para ello es necesario que el docente tenga conocimicnto sobre dicha teoria, 2.6. Constructivismo Mucho hemos ofdo hablar sobre este tema e incluso repetimos correctamente algunos de los principios que lo fandamentan, pero en la sala de clase seguimos implementando nuestras pricticas tradicionales. Es nuestro interés poder clasificar algunos conceptos en relacién al tema de tal forma a brindar nuevos elementos para la discusién grupal y posterior trabajo de aula, 2.6.1. 2Cudl es la naturaleza de! constructivismo? Antes que nada constituye una posicién epistemoldgica pues plantea una respuesta al cuestionamiento de: (Como se origina el conocimiento? y Cémo se modifica. Dichas respuestas aparecen como contrapuestas al positivismo y cempirismo. ‘Vale la pena destacar que no existe una sola concepcién constructivista pues existen diferentes autores que se consideran como teéricos del constructivismo: Wallon, Piaget, Ausubel, Bruner, Goll, Porlan, et Asi también existen quienes cuestionan si Bruner y Vigotski son o no constructivistas pero debemos desatacar que cl constructivismo surge a partir de los estudios epistemoldgicos de Jean Piaget (Epistemologla genética), Postcriormente otros autores como por cjemplo, José Carreteros Ferreiro, José Antonio Castorina, ef mismo César Coll, para citar a los mas conocidos, fueron profundizando y desarrollando esta tcorfa en el plano educative. #Qué es el constructivismo? §: que nada est acabado y de que cspecificamente el conocimiento no esta dado como algo terminado. El conocimiento se construye por la interaccién del individuo con su medio fisico y social, con el mundo de las relaciones sociales y por la fuerza de sit accionar. © Posisivismo: Sistema flofico de A. Comte que conse en adnitir como conocimiontin Valid slo ‘aquellos que proceden deta experiencia rechacando todo concepto abioluto.Adentrandonos en las teorfas Constructivismo cs por lo tanto una idea, una teoria sobre cémo se dael conocimiento. Emerge del avance de ls ciencias y la filosofia de los iltimos siglos. No se puede, por cllo, limitar al constructivismo tinicamente en el plano educativo, pues constituye una teoria que no permite interpretar el mundo en el que vivimos (Becker, Fernando. 1992). 2.6.2. Elconstructivismo en la educacion Entendemos que el constructivismo en la educacién constituye ‘una teorfa amplia que reunc varias tendencias actuales del pensamiento educacional, como ya lo manifestamos al citar a sus varios representantes. Por lo tanto no existe una sola posicidn constructivista, Existen varias tendencias que tienen en comin, principalmente, la insatisfaccién con un sistema educacional basado cn la transmisién del conocimiento que consiste en hacer repetir, rectar, aprender, ensefiar lo que ya ‘esti definido, en vez de movilizar, operar, crear, construir a partir de la realidad vivida por los alumnos y profesores, esto ¢s, por ka sociedad. Ta educacién debe ser un proceso de construccién del conocimiento en el cual concurren, en forma complementaria, por un lado, los alumnos y profesores y por otro, los problemas sociales acttales y cl conocimiento ya construido o culeura de Ja humanidad (op. cit). Mario Carretero (1987) establece algunos postulados constructivistas sobre ¢l aprendizaje. Estos son: + El aprendizaje es un proceso de construccién interna. La informacién que sc le presenta al alumno es reconstruida por este mediante una experiencia interna. Constructismo no es una prdctica, un método, una técnica de ensefianza, una forma de aprendizaje, un proyecto escolar, constituve tuna feoria que permite reinterpretar todas esas cosas, pero desde una vision historica de la humanidad y de! universo- (Becker, Fernando. 1982)Adentrandonos en las teorias En este proceso el alumno puede necesitar ayuda del entorno y esto puede consistir en brindarle materiales bien los, desarrollar metodologias apropiadas, etc. + El grado de aprendizaje depende del desarrollo cognitivo del individuo. + Implica una reorganizaci6n interna. Desce que se recibe la informacién hasta que se asimila completamente se pasa por una serie de fases en las que se van. modificando los esquemas hasta comprender totalmente la informacién. + La estrategia més eficaz para lograr el aprendizaje es la creacién de conflictos cognitivos. El docente debe crear conflictos entre Jo que los alumnos ya saben y lo que deberian saber. Por ello muchas veces se manifiesta que la educacién debe presentar desafios para el estudiante. + El aprendizaje se da mediante la interaccién social. Este punto fue ampliamente desarro- llado por Vygorski. 2.6.3. El constructivismo en el aula El docente que concibe desde el punto de vista constructivista debe considerar 4 sus alumnos como una sintesis de la interaccidn del sujeto con su medio, no como tuna tabla rasa. Debe considerar el bagaje cultural heredado, fruto de millones de aios de evolucién de la civilizacién.Adentrandonos en las teorias a modo de cierre... para abrir nuevos caminos Hemos presentado a lo largo de este segundo capitulo una breve referencia sobre los aspectos centrales de diferentes corrientes psicolégieas en relacién al aprendizaje. Este marco teérico referencial brinda elementos que sirven para la ‘eflexiGn sistemitica de la prictica docente, no constituye una “camisa de fuerza’ para el trabajo de aula. La propuesta inicial de reflexionar sobre Ja préctica no se agota con la ‘tevisiGn te6rica, Este capitulo intenta dar luces a dicha practica y a partir ‘de aqui sigue un arduo trabajo de conexién con lo cotidiano, que com- promete al propio docente. Estas tcorfas de aprendizaje constituyen herramientas conceptuales para ‘eer la prictica y ser analizadas en este Amico. No se trata, como ya lo ‘encionamos, de "casarse” con una teoria y encasillar la practica dentro deella El andlisis tedrico-préctico permite recomponer la organizacin pedagégical®. Lo que significa, en relacién al aprendizaje, pasar: de una concepcién de aprendizaje aislado a un aprendizaje concebido como fendémeno social *deun aprendizaje desconectado de los saberes previos aun aprendizaje significativo; *de un aprendizaje pasivo a un aprendizaaje activo; de un aprendizajc individualista a un aprendizaje cooperativo; ‘de un aprendizaje descontextualizado a un aprendizaje intercultural; de un aprendizaje memoristico a un aprendizaje construido. Ver Mébtudo 2.8. Ongenizacién pedagégica: wna prepusta para el cambio. MEC, 1997.ero qué esta pasando con Jos docentes en relacién a estos cambios? ‘Algunos manifiestan: "Tenemos miedo de cambiar nuestra forma de desarrollar las clases’. Nos cuesta dejar atrés algunas précticas con las que nos sentfamos seguras”, "No nos animamos a cambiar por temor a perder el control de la clase". La alternativa que proponemos es reflexionar en conjunto sobre las experiencias y sobre todo aquello que esté pasando dentro de uno mismo, sobre los temores, inseguridades, angustias y sentimientos de ppérdida que se van experimentando en todo proceso de cambio. Sélo si se genera el cambio en el interior de cada uno se podrin ir .gestando modificacione en la préctica docente. El estudio y conocimiento, por parte de los docentes, de las teorias de aprendizaje, por si solo, no implica la modificacién de la forma en que se venfan desarrollando las clases. 1Lo fundamental es ver, a través de la reflexién sobre la prictica, los resultados que estamos obteniendo: d-stamos satistechos con el rendimiento de los alumnos y alumnas? &Cémo nos sentimos con nuestro trabajo? {Qué podemos hacer para mejorar los aprendizajes? En este sentido, los aportes tedricos permiten entender mejor lo que se viene realizando, comprender las implicancias de nuestra actuacién, analizar el curriculum a partir de los conocimientos teéricos que se van. ‘Actualmente, no pasa por imponer una forma de ensefiar, un modelo didactico, sino de analizar y construir una prictica abierta, reflexiva, critica ¥ creativa que posibilite mejores aprendizajes en los alumnos.A partir de la Declaracién Mundial sobre educacién (Jomticm, Tailandia, 1990) se desprenden seis ideas claves a ser tenidas en cuenta para el mejoramiento educativo. Estos son: + Transformacién profunda de Ia gestién educativa tradicional, con procesos de descentralizacién que desplacen el poder del centro a la periferia -de los ministerios de educacién hacia las escuelas-, buscéndose Ia autonomia de los establecimientos y organizando sistemas nacionales de medicién de calidad de los aprendizajes con resultados abiertos al ‘conocimiento de la sociedad. ‘+ Mejora sustantiva del ambiente de aprendizaje, incorporando como ‘mova lOgica en los disetios curriculares y en los materiales la satisfacci6n de necesidades bésicas de aprendizaje, y dando preferencia al desarrollo de habilidades de lecto-escritura, mateméticas y a la solucién de problemas de la vida cotidiana. ‘+ Equidad en el acceso al conocimiento, cjerciendo los Estados politicas que propicien acciones de "discriminacién positiva’ en favor de las poblaciones carentes, y superando las précticas discriminatorias, cen especial respecto a lo etnolingiiistico y al género. + Trabajo docente profesional y protagénico, considerando mejorar Ja formacién inicial y la capacitacidn en servicio docentes, mediante nuevos procesos de reclutamiento, politicas de mayores remuneraciones, mejores condiciones ¢ incentivos de trabajo y mejores oportunidades de desarrollo profesional. + Refuerzo del apoyo financiero a la educacién, ampliando las responsabilidades del Estado e incorporando las de la sociedad - empresarios, padres de familia, asociaciones civicas, municipios- en el financiamiento de la educacidn, y promoviendo proyectos de desarrollo educativo que demanden cooperacién financiera internacional. * Politicas de largo plazo y bisqueda de consensos nacionales convocando nuevos actores en la gestién educativa en una opcién por definir politicas de Estado més que de gobiernos, tratando de superar la toma de decisiones que dependan ste de lo coyunturalBibliografia ACOSTA, Carolina ANDER-EGG, Ezequic! 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Teoria sociocultural... 2.4. La teorla cognosctivista, 5. Psicologia genetic: G28. Conseectivismo. |A modo de cierte..para abrir nuevos caminos.