Tres intereses humanos fundamentales

El currculum en un sentido idealista, sera una idea perfecta, pero no es

un concepto, sino una construccin cultural, una forma de organizar un
conjunto de prcticas educativas o enfoques.
El enfoque conceptual del currculum corresponde al proyecto de una casa que
tendr que cumplir unos requisitos y, una vez hecho, dependiendo de la
situacin del cliente, habr que satisfacer sus preferencias individuales. Las
acciones estarn guiadas por planos
Sin embargo, una perspectiva cultural tendra ms que ver con las casas en las
que ya viven personas, con las razones que les llevan a vivir en ellas y cmo
debe ser una casa cuando desean cambiar de domicilio, a las experiencias de
las personas, y no a los diversos aspectos que lo configuran. Esto significa
que hemos de buscar el currculum, no en la estantera del profesor, sino en las
acciones de las personas inmersas en la educacin. Es decir, pensar en el
currculum es pensar en cmo acta e interacta un grupo de personas en
ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento que existe
aparte de la interaccin
humana. Ningn curriculum existe a prior, necesitamos conocer, no la
naturaleza del curriculum per se, sino ms bien el contexto de la
institucin. qu clase
de creencias sobre las personas y el mundo llevan a un tipo determinado de
prcticas educativas, en especial a las que se engloban en el trmino
curriculum?

La teora de los intereses cognitivos

(HABERMAS)
Trata sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma
de construir el conocimiento, sobre un concepto del hombre y del mundo
subyacente, siendo el conocimiento algo construido por las personas en
conjunto.
En general, el inters es el placer que asociamos con la existencia de un
objeto o accin. Parte de la premisa de que la especie humana se orienta
bsicamente hacia el placer y lo que, sobre todo, nos proporciona placer es la
creacin de las condiciones que permiten que la especie se reproduzca. La
creacin de estas condiciones se enraza y fundamenta en la racionalidad,
lo que supone que las formas ms elevadas y puras de placer han de
experimentarse en la racionalidad. Por tanto, el inters ms fundamental de
la especie humana es el inters por la racionalidad. La accin de hablar, es
interes por la racionalidad.
El inters fundamental o puro por la preservacin de la vida se enraza en
la vida organizada mediante el conocimiento (as como por) la accin, y las
estructuras de la vida de las especies determinar lo que considere

conocimiento. es decir, la racionalidad puede aplicarse de diferentes modos. La

forma de manifestarse la racionalidad determinar lo que un grupo social
podr distinguir como conocimiento. as los intereses fundamentales por la
preservacin no solo tienen implicaciones cognitivas y practicas sino que
constituyen tambin el conocimiento de diferentes maneras. de este modo el
inters puro por la razn se expresa en la forma de tres intereses constitutivos
del conocimiento.
Los intereses constitutivos del conocimiento configuran lo que consideramos
que constituye el conocimiento y determinan las categoras mediante las que
lo organizamos. De este modo se distinguen 3 grupos: Intereses tcnicos,
prcticos y emancipadores. y son los tres tipos de ciencia mediante. Estas
tres formas de saber son la emprico-analtica, la histrico-hermenutica y la
crtica.
Ni el conocimiento ni la accin son autosuficientes para asegurar la
preservacin. Ambos han de interactuar intereses constitutivos de la accin.
Cuando tanto el conocimiento como la accin interactan en la prctica
educativa estn determinados por un inters cognitivo particular. '
1) Emprico-analtica (Inters tcnico):
el quehacer de estas ciencias incluye un inters cognitivo tcnico. El inters
tcnico se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la
especie, una orientacin bsica hacia el control y gestin del medio. El
tipo de saber generado por la ciencia emprico-analtica se basa en la
experiencia y la observacin, propiciada a menudo por la experimentacin
positivismo. Este saber se estructura en torno a series de hiptesis
mediante las cuales se confiere significado a las observaciones, teniendo
tambin una capacidad predictiva. El inters fundamental que orienta la
ciencia emprico-analtica consiste en el control y la posibilidad de explotacin
tcnica del saber. Las explicaciones se hallan por deduccin (o derivacin
lgica) a partir de enunciados hipotticos, que pueden verificarse de forma
emprica.
Si, mediante la observacin y la experimentacin, podemos descubrir las
leyes que rigen la forma de aprendizaje de los nios, presumiblemente
podamos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, promovern el
aprendizaje. As, si descubrimos que el reforzamiento positivo constituye un
factor regular del aprendizaje de la lectura. El inters cognitivo tcnico
informa el modelo de diseo curricular por objetivos. de modo que, al final del
proceso de enseanza, el producto se ajustar a las intenciones o ideas
expresadas en los objetivos originales.
2) Histrico-hermenuticas (Inters prctico):
el quehacer de estas ciencias incluye un inters cognitivo prctico.
Bsicamente, el inters tcnico se orienta al control, pero el inters prctico
apunta a la comprensin. No de una comprensin tcnica que permite
formular reglas para manipular y manejar el medio, sino de un inters por

comprender el medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar con l.

Se basa en la necesidad de la especie humana de vivir en el mundo
formando parte de l, y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir, por
lo que entra en la esfera de la moral. La cuestin que suscita el inters
prctico no es: qu puedo hacer?, sino: qu debo hacer? Para
responder a esta pregunta hace falta comprender el significado de la
situacin. Se trata del inters por llevar a cabo la accin correcta (accin
prctica) en un ambiente concreto.
La produccin de saber mediante el hecho de dar significado constituye la
tarea asociada con las ciencias histrico-hermenuticas. Las teoras no se
construyen deductivamente y la experiencia no se organiza en relacin con
el xito de las operaciones. El acceso a los hechos se consigue mediante la
comprensin del significado, no por observacin. La verificacin de las
hiptesis tiene su contrapartida en la interpretacin de los textos.
El saber relacionado con la comprensin no puede juzgarse segn el xito de
las operaciones que surgen como consecuencia de ese saber. Ha de juzgarse,
en cambio, segn que el significado interpretado ayude o no al proceso de
elaboracin de juicios respecto a cmo actuar de manera racional y moral, pero
no sobre un objeto, sino como interaccin, interaccin simblica, que se
rige por normas obligatorias consensuada. De este modo el saber que orienta
esta accin es subjetivo, pero no arbitrario. La confianza en una interpretacin
depende del acuerdo con los dems respecto a su racionabilidad; de ah la
indicacin de HABERMAS sobre la necesidad de acuerdo entre dos sujetos
agentes, al menos. Y, por eso es importante la idea
de consenso para la interpretacin del significado. El inters prctico es,
por tanto, el que genera conocimiento subjetivo.
Es un inters fundamental por comprender el ambiente mediante la
interaccin, basado en una interpretacin consensuada del significado. Los
conceptos clave asociados con el inters cognitivo prctico son la
comprensin y la interaccin. El currculum informado por el inters prctico
no es del tipo medios-fin, en el que el resultado educativo se produce
mediante la accin del profesor sobre un grupo de alumnos objetivados. En
cambio, el diseo del currculo se considera como un proceso en el que
alumno y profesor interactan, no slo para promover el conocimiento de los
alumnos, sino tambin la accin correcta.
El conocimiento hermenutico slo se descubre ante el intrprete en la
medida en que su propio mundo resulte aclarado al mismo tiempo ... Asimila
el contenido sustantivo de la tradicin al aplicarse la tradicin a s mismo y
a su propia situacin. En este sentido, la aplicacin es un proceso subjetivo.
De igual modo, las propuestas curriculares informadas por el inters prctico
no rehyen la subjetividad, sino que, al contrario, reconocen el carcter
central del juicio.
3) Crticas (Inters emancipador):

el quehacer de estas ciencias incluye un inters cognitivo emancipador. Los

intereses estimulados por la razn son ms fundamentales que los motivados
por la inclinacin o el deseo. Para HABERMAS el inters fundamental o 'puro'
por excelencia (o sea, fundado en la razn), es el inters por la
emancipacin, que es independencia de todo lo que est fuera del individuo
y se trata de un estado de autonoma ms que de libertinaje. Se identifica la
emancipacin con la autonoma y la responsabilidad. y solo es posible en el
acto de la autorreflexin. "Concete a t mismo". No constituye slo una
cuestin individual, pues se liga por ejemplo a las ideas de justicia y, en
ltimo extremo, de igualdad.
La autorreflexin es a la vez intuicin y emancipacin, comprensin y
liberacin de dependencias dogmticas. Slo el yo que se aprehende a s
mismo logra la autonoma. El inters tcnico no facilita la autonoma ni la
responsabilidad porque se preocupa por el control. Es el tipo de libertad que
surge de la visin darwiniana del mundo de la supervivencia del ms
apto, surge de la inclinacin y no de la razn. El inters prctico resulta
inadecuado para promover la verdadera emancipacin a causa precisamente
de la propensin de las personas a engaarse a travs del consenso, y que el
significado consensuado se convierta en una forma de dogmatismo en vez
de promover la autonoma.
La idea de libertad es fundamental para el acto de habla y para comprender,
razn por la que existe el habla. El saber generado por un inters
emancipador existe en una serie de niveles diferentes.
En primer lugar, el inters emancipador genera teoras crticas. Son teoras
acerca de las personas y sobre la sociedad que explican cmo actan la
restriccin y la deformacin para inhibir la libertad. La psicologa freudiana
constituye un ejemplo de teora crtica sobre
la inhibicin de la libertad en los individuos; el marxismo es un ejemplo de
teora critica acerca de la inhibicin de la libertad en sociedades enteras. Los
grupos deben ser capaces de decir, no slo: S, estamos convencidos de que
esto es cierto, sino tambin s eso tambin es cierto para nosotros!
Dicha confirmacin se produce a travs de procesos de autorreflexin. As, el
otro tipo de saber generado por el inters emancipador es la intuicin
autntica.
Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensin,
respectivamente, el emancipador se preocupa de la potenciacin, o sea, de la
capacitacin de individuos y grupos para tomar las riendas de sus propias
vidas de manera autnoma y responsable.
El inters cognitivo emancipador puede definirse de este modo: un inters
fundamental por la emancipacin y la potenciacin para comprometerse en
una accin autnoma que surge de intuiciones autnticas, crticas, de la
construccin social de la sociedad humana. As, un currculum emancipador
tender a la libertad en una serie de niveles. Ante todo, en el nivel de la
consciencia, los sujetos que participan en la experiencia educativa llegarn a
saber tericamente y en trminos de su propia existencia cundo las

proposiciones representan perspectivas deformadas del mundo (perspectivas

que sirven a los intereses de dominacin) y cundo representan regularidades
invariantes de existencia. En el nivel de la prctica, el currculum emancipador
implicar a los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor como
alumno, en una accin que trate de cambiar las estructuras en las que se
produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con frecuencia
desconocidos. Un currculum emancipador supone una relacin recproca entre
autorreflexin y accin. El currculo es una construccin social.

Caractersticas del rol docente del formador

de formadores segn las diferentes
posturas tericas existentes en torno a la
formacin docente inicial
Es posible reconocer tipos de currculo segn sea el tipo de profesional que se
aspire propiciar a travs de las relaciones pedaggicas, lo que conllevara a la
construccin de un prototipo de sociedad en la que ste debiera
insertarsesiguiendo los cnones de lo que se espera de l.

Caractersticas del rol docente del formador de formadores

segn las diferentes posturas

1) Concepcin tecnocrtica.

El modelo de formacin que ha imperado por largo tiempo, es aquel que

tiende a consolidar una relacin vertical entre formador y estudiantes. Son los
formadores los encargados de ofrecer consignas, pautas, recetas, a partir
de sus propios supuestos acerca de las necesidades de los estudiantes,
dado que concibe el conocimiento de su disciplina como algo esttico y
acabado, que ha de ser transmitido de manera autoritaria, verticalista y
acrtica. Hay contradiccin y asimetra entre educador y educando,
asumiendo que este ltimo ha de manifestarse como receptor pasivo.
Promueve una educacin mecanicista utilizada como mecanismo de represin
y opresin, dirigida a la domesticacin del hombre. Se asume el rol de un
experto infalible, la comunicacin es unidireccional.
2) Perspectiva reflexiva.
Las nuevas tendencias tienden a horizontalidad en las relaciones, el
formador de formadores asumiendo el rol gua y facilitador del aprendizaje de
sus alumnos, promueve la interaccin participativa, la aceptacin y el respeto
mutuo, reconoce como actores y partcipes activos a sus estudiantes.
Para la creacin de conocimiento, la formacin ha de estar dirigida al
desarrollo de la capacidad investigativa, comunicativa, dialgica, el trabajo
en equipo, la confrontacin permanente y la apertura a la crtica de todos los
actores, incluido l mismo como formador. Slo con la presencia de dichas
condicionantes se lograra la negociacin de significados y con ello, la
construccin de conocimiento. El formador adopta diferentes estrategias de
enseanza para alcanzar aprendizajes significativos, el desempeo del
formador est orientado a promover el ejercicio de la capacidad reflexiva
de los estudiantes, proporcionndole herramientas conceptuales necesarias
para el anlisis. Ello, porque las prcticas educativas son concebidas como
procesos dinmicos, nicos e irrepetibles. La teora como la prctica tienen
para el formador el mismo nivel de importancia, dado que habra una
relacin interdependiente entre ambas dimensiones, existiendo una
retroalimentacin mutua.

3) Perspectiva crtica-transformativa.
En voga hoy, es aquella dedicada a superar la contradiccin educadoreducando para convertirse en una relacin entre hombres (educador-educando
a la vez) que se educan entre s mediante el dilogo, el desarrollo de la
reflexin y la crtica, llamada a servir al desarrollo del hombre como sujeto
de su accin histrica .
Esta perspectiva, evoluciona el rol tradicional del formador de mero
transmisor de conocimiento, al de facilitador del aprendizaje de los alumnos.
Uno de tales saberes es tener el convencimiento de que ensear no es
slo transferir conocimientos, sino crear tambin las posibilidades de sii
produccin o construccin, as como generar interacciones psicosociales que

vayan construyendo espacios formativos y de proyeccin social. Docentes y

discentes ensean y aprenden a la vez.
La funcin de todo docente formador de formadores, no es la de slo
ensear los contenidos, sino tambin desarrollar con el estudiante la
capacidad crtica, la curiosidad, la rigurosidad investigativa, la construccin
de la conciencia crtica en los estudiantes. Desde esta perspectiva, el
currculo se decide en el encuentro de docente y discentes involucrados en
el aprendizaje, puesto que desde dicho encuentro emergen los
conocimientos o temas generadores propios de la realidad histrico-social de la
cual emerge y a la cual se dirige. De esta manera, el formador por ser tal,
necesita percibirse y asumirse como investigador de su quehacer
profesional, asumir de manera recurrente una actitud reflexiva frente al
desarrollo de sus propias prcticas, entendida como un movimiento dinmico y
dialctico entre el hacer y el pensar sobre el hacer. Se produce en la medida en
que interacta con sus estudiantes, "el proceso de transformacin es de
ambos". La apertura es otro de los requisitos que debe poseer todo enseante,
entendida como la actitud de respeto y aceptacin del otro como legtimo
otro en la convivencia, as como tambin una disposicin humilde de
aprender al mismo tiempo que se ensea.

Sntesis comparativa del desempeo del formador, segn las

aproximaciones tericas en torno a la formacin inicial

Tipos de planificacin

Segn el tiempo que abarcan:

PLANIFICACIN ANUAL

Se trata de un diseo que contempla los aprendizajes que se espera lograr

durante todo un ao de clases. Como es un periodo extenso de tiempo, se
compone de varias unidades didcticas que, idealmente, deberan presentar
cierta coherencia entre s.

PLANIFICACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA

Es ms breve que la planificacin anual, aunque no se rige por un nmero fijo

de horas pedaggicas, sino que cada docente lo decide segn el tiempo que
cree necesario para lograr un aprendizaje determinado.

PLANIFICACIN CLASE A CLASE

Es ms especfica que la unidad didctica y corresponde al trabajo personal del

docente para preparar de forma detallada cada una de sus clases. No es
recomendable que se pida a los profesores y profesoras entregar este diseo,
puesto que es posible que deban modificarlo en diversas ocasiones segn los
resultados que vayan obteniendo en la prctica, a partir de decisiones
pedaggicas que beneficien el logro de mejores aprendizajes en los
estudiantes. Exigir la entrega de este tipo de planificacin a los docentes, si se
la asume de forma rgida y esttica, puede resultar perjudicial, pues la
supervisin del cumplimiento de lo diseado clase a clase puede finalmente
jugar en contra del logro de las expectativas.
A pesar de lo anterior, la planificacin clase a clase resulta sumamente til
para el docente, pues permite organizar la secuencia de aprendizaje dentro de
una sesin, sealando las distintas etapas de trabajo desde que comienza la
hora hasta que termina. De lo contrario, el manejo del tiempo puede
convertirse en un problema para la dinmica diaria en el aula.
Segn modelo pedaggico:

PLANIFICACIN 'EN SBANA'

Modelo pedaggico tradicional o academicista. Su estructura contiene

definicin de objetivos generales y especficos, listado de contenidos a tratar, y
las pruebas que se realizarn en el semestre (sin indicadores sobre los
aprendizajes a evaluar).

Su ventaja es que permite desglosar con mucha especificidad los conceptos

que son necesarios para trabajar adecuadamente una unidad. Sus desventajas
se asocian con la ausencia de una mirada didctica respecto de los contenidos
(cmo se trabajarn) y del rol del alumno o alumna dentro de esa secuencia de
aprendizaje.

PLANIFICACIN EN T

Es un tipo de planificacin que se estructura en cuatro secciones:

a)
b)
c)
d)

Capacidades destrezas
Valores actitudes
Procedimientos - estrategias
Contenidos conceptuales.

Se inserta tanto en el modelo cognitivo (habilidades adquiridas) como en el

constructivista (forma de adquirir las habilidades). Su ventaja es que permite
abordar todos los aspectos importantes de una planificacin, pues requiere
pensar en los contenidos desde su triple dimensin (conceptual, procedimental
y actitudinal) y en la forma de lograr el aprendizaje (metodologa). Sus
desventajas se asocian a la ausencia de evaluacin y a su carcter
excesivamente amplio, lo que hace de la 'T' un buen modelo para planificacin
anual, aunque no del todo para las unidades didcticas.

PLANIFICACIN V HEURSTICA

Se asocia principalmente al modelo cognitivo y puede ser muy til para el

docente, en trminos de evidenciar el sustento terico que est tras su unidad
didctica. En primer lugar, se debe pensar en una pregunta central que se
quiera resolver con los estudiantes (ejemplo: Por qu los animales se dividen
en especies?, por qu el arte del Renacimiento es de esta forma?.
En un lado de la pregunta se escribe todo lo que tenga relacin con el
desarrollo conceptual que
se necesita para responderla (filosofa, teoras, principios y conceptos). Al otro
lado de la pregunta
se coloca todo lo referente a la metodologa que permitir desarrollar los
conceptos (afirmaciones
de valor, afirmaciones de conocimiento, transformaciones que debe realizar el
estudiante frente a los conceptos y hechos o actividades en que el alumno o
alumna aplica lo aprendido).
Su ventaja es que permite al profesor o profesora unir la teora de su disciplina
con la prctica pedaggica. Se trata, en todo caso, de un modelo bastante
complejo, pues no siempre es fcil diferenciar las distintas categoras que
propone.

PLANIFICACIN EN TRAYECTO

Este tipo de planificacin se inserta en los modelos cognitivo y constructivista.

Contempla cuatro casilleros principales: aprendizaje esperado, contenidos,
actividad y evaluacin. Una de sus ventajas es que trabaja con la misma
nomenclatura de los Programas de Estudio, lo que asegura un trabajo asociado
a nuestro actual Marco Curricular. Adems, contempla todos los elementos
necesarios para una planificacin: el qu (contenidos), el para qu
(aprendizajes esperados, evaluacin) y el cmo (actividad). Es un tipo de
planificacin que sirve para elaborar unidades didcticas y no planificaciones
anuales, pues su brevedad requerira reunir varios trayectos para abarcar un
ao completo.