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Andria Custdio

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Capa e diagramao: Telma Custdio
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Karina Mota
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CIP-BRASIL. CATALOGAO NA FONTE


SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
T253
Tecnologias para aprender / organizao Carla Viana Coscarelli. - 1. ed. - So
Paulo : Parbola Editorial, 2016.
192 p. ; 23 cm. (Linguagens e tecnologias ; 3)
Inclui bibliografia e ndice
ISBN 978-85-7934-112-0
1. Tecnologia educacional. 2. Educao - Inovaes tecnolgicas.
3. Tecnologia da informao - Aspectos sociais. 4. Sociedade da informao.
5. Comunicao e tecnologia. 6. Incluso digital. I. Coscarelli, Carla Viana.
II. Ttulo. III. Srie.
15-29259

CDD: 371.3078
CDU: 37.016:316.774

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ISBN: 978-85-7934-112-0
da edio: Parbola Editorial, So Paulo, abril de 2016

INTRODUQAO
0 objetivo deste capitulo e discutir os conceitos de
navega~ao e leitura. Esta nossa preocupa~ao teve origem nas pesquisas realizadas por Ribeiro (2003, 2008,
2009). Esperamos, ao clarear esses conceitos, ajudar os professores
a detectar aspectos que fazem com que a leitura em ambientes digitais seja diffcil para alguns alunos, assim como estabelecer objetivos
a serem alcan~ados por suas praticas pedag6gicas.
Pensar essas diferen~as vai nos ajudar a compreender as pesquisas
sobre a leitura na internet e em outros ambientes digitais (a que chamaremos de leitura online), assim como compreender as partes que compoem esse processo, permitindo que pesquisadores focalizem algum
aspecto espedfico da leitura nos ambientes digitais, se for o caso.
0 principal questionamento que apresentamos e: faz sentido
pensar em leitura e navega~ao como duas competencias, dois conjuntos de habilidades distintos?
A leitura online, mais especificamente, a leitura na internet para
fins de aprendizagem, envolve muitas habilidades diferentes, que incluem navega~ao. No entanto, precisamos pensar quais sao as diferen~as entre ler e navegar. Poucas pesquisas sobre a leitura online
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Carla Viana Cosc a relli

distinguem explicitamente a leitura da navega~ao (ex. Lawless &


Schrader, 2008), embora a maioria delas use essas duas palavras
para descrever esse processo.
A leitura e normalmente descrita como sendo a constru~ao de sentido a partir de urn texto e como sendo urn processo que envolve habilidades, estrategias, e que deve levar em conta aspectos socioculturais,
como a situa~ao de leitura, o objetivo, o leitor, o texto e a autoria, entre
outros. Par outro !ado, a navega~ao raramente e tratada como urn processo em si e, embora constantemente mencionada em estudos, raramente e definida. Lawless & Schrader (2008) afirmam: "A navega~ao nao
e urn fenomeno psicol6gico tao bern estudado quanta a leitura" (p. 269).
Algumas pesquisas sabre a leitura em ambientes digitais, como
a internet, chegam a conclus6es diferentes dos resultados de pesquisas sabre a leitura de textos impressos ou do que ja se acreditava
saber sabre leitura. Como exemplo, podemos mencionar a conclusao
a que chegaram Coiro & Dobler (2007), de que a leitura na internet e
mais complexa porque envolve lidar com diferentes tipos de conhecimentos previos: conhecimento sabre a estrutura informacional dos
sites e dos mecanismos de busca na web (p. 229). Elas tambem encontraram "alta incidencia de inferencias preditivas" 7 e verificaram
que "compreender textos da internet parece fazer com que alguns
leitores se orientem em urn espa~o tridimensional novo e dinamico,
que se estende alem das fronteiras concebidas tradicionalmente nos
livros estaticos, para descobrir como voltar para onde eles 'estavam"'
(p. 234). Esses resultados parecem estar mais relacionados ao processo de navega~ao do que a leitura stricto sensu.
Coiro e Dobler (2007) tambem descobriram que a leitura online
envolve "estrategias cognitivas de leitura entrela~adas com a~oes fisicas de leitura" (p. 237):

Para Coiro e Dobler (2007), inferencias preditivas sao previs oes que os alunos fazem do
que podem encontrar ao clica r em urn hiperlink e que vao g uiar suas decisoes durante a leitura (navegas;iio) on-line.

Navegar e lerna rota do apren d e r

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Essas conclusoes apontam para a necessidade de observarmos


a navega~ao e a leitura como duas a~oes diferentes, que envolvem
habilidades e estrategias particulares.
Quando discutem a compreensao de textos de multiplas fontes,
Goldman, Lawleess & Manning (2013) mencionam que "as demandas
de letramento das sociedades do seculo XXI requerem que nos movamos alem das visoes simplistas da leitura em nossas teorias, pesquisas e avalia~oes" (p. 180) e consideremos as necessidades do publico
em geral para lidar com multiplas fontes de informa~ao.
Goldman eta!. (2013) desenvolveram urn modelo da compreensao de textos de multiplas fontes - quando as leituras eram feitas
com a fun~ao de responder a perguntas investigativas usando mais
do que urn unico texto como fonte de pesquisa- que "inclui seis componentes: interpretar a tarefa; reunir recursos; encontrar e selecionar as fontes ou recursos; analisar, sintetizar e integrar informa~oes
com e entre fontes; aplicar informa~oes para realizar a tarefa e avaliar os processos e produtos" realizados e gerados (p. 183).
Alguns desses componentes estao mais diretamente relacionados a navega~ao e a busca de informa~ao (como, por exemplo, reunir
recursos; encontrar e selecionar as fontes ou recursos), enquanto outros estao mais relacionados a leitura stricto sensu.

Embora a leitura online possa ser vista como urn todo, a leitura
na internet requer duas principais competencias que se entrela~am:
a navegac;:ao e a leitura. Esobre isso que vamos discutir nas pr6ximas
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Car la Via n a Coscarell i

se<;6es deste texto. Vamos come<;ar com uma tentativa de definir,


breve e nao exaustivamente, navega<;ao e leitura.

NAVEGAQAO
Perguntas que podem nos ajudar a pensar em uma defini<;ao de navega<;ao: onde voce esta indo? Onde voce esta?
Para onde voce vai? Por que voce vai Ia? 0 que voce acha
que vai encontrar Ia? Vale a pena visitar essa pagina? Por que? Quando/
Onde voce vai parar? Que caminho quer percorrer? Conhece o trajeto?
Lawless & Schrader (2008) trazem a defini<;ao de orienta<;ao,
citando Whitaker (1998: 63), para quem a navega<;ao, num sentido
estrito, significa se mover pelo espa<;o; e, em urn sentido amplo, navegar tambem inclui movimentos virtuais em urn espa<;o cognitivo feito
de dados e do conhecimento que emerge desses dados.
Assim como no movimento no espa<;o ffsico, eles consideram que

Para Azevedo (2013), "a navega<;ao esta rna is relacionada a busca


de informa<;ao e as estrategias que 0 leitorjusuario desenvolve para
explorar e manter-se localizado no conteudo (o que nao deixa de ser
uma camada, embora mais superficial, da leitura)" (p. 101). Com base
em Dias & Novais (2009), Azevedo (p. 58) considera que a navega<;ao
inclui habilidades como as seguintes:
C reconhecer e saber usar os mecanismos de busca e de busca
avan<;ada;
C selecionar palavras-chave adequadas;
C avaliar se a informa<;ao e pertinente ao objetivo da pesquisa
(se 0 link e relevante);
C reconhecer elementos (graficos e lingufsticos) que sinalizam
a presen<;a de urn link;

Navegar e ler na r ota do aprender

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D localizar-se nas varias camadas de que se comp6e urn hipertexto;


D inferir o conteudo do link a partir de seu n6;
D selecionar conteudos pertinentes aos objetivos de leitura;
D relacionar o link ao conteudo ou enderes;o ao qual leva.
Wiley et a!. (2009) observaram padr6es para a navegas;ao feita
par a lunos de graduas;ao em uma tarefa de encontrar informas;6es
para escrever urn ensaio, explicando par que o vulcao Monte Santa
Helena entrou em erups;ao. "Os tempos de leitura de todas as visitas
a cada uma das paginas foram coletados. Comportamentos de navegas;ao tambem foram gravados pelos registros (logs) da navegas;ao"
(Wiley et a!. 2009: 1074). Eles tambem consideraram se os alunos
voltaram a paginas relevantes ou irrelevantes e encontraram quatro
categorias de padr6es de navegas;ao, listados a seguir, numa ordenas;ao do menos ao mais efetivo:
(1) Releitura seletiva de informas;ao nao confiavel: isso envolve
voltar para os sites nao confiaveis mais de uma vez e, mesmo
se sites confiaveis tam bern forem relidos, a volta aos sites nao
confiaveis e frequente.
(2) Leit ura unica: cada site e lido apenas uma vez, com no maximo urn retorno a qualquer outro site.
(3) Releitura nao seletiva: isso envolve fazer mais de urn retorno
a urn site, com visitas tanto a sites confiaveis quanta a nao
confiaveis.
(4) Releitura seletiva de informa s;ao confi avel: isso envolve retorno a sites confiaveis mais de uma vez e, se sites nao confiaveis tambem forem relidos, o retorno aos sites confiaveis e
mais frequente do que a sites nao confiaveis.
Ha leitores que nao conseguem distinguir sites confiaveis de
nao confiaveis (itens 1 e 3) e ha outros que visitam os sites, mas
nao costumam voltar a eles para uma segunda leitura (item 2). No
entanto, ha tambem os leitores que voltam aos sites confiaveis, o que
indica a capacidade deles de distinguir esses sites dos nao confiaveis
e voltam a eles para uma segunda leitura, seja para confirmar s ua
avalias;ao ou para rever as informas;6es encontradas, visando a realizas;ao da tarefa.
Neste estudo, a navegas;ao foi medida em termos de logs ou visitas a uma pagina. Wiley et a/. (2009) tam bern consideraram aspectos
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Car l a Viana Coscarelli

relacionados a avalia<;ao da navega<;ao como a confiabilidade das fontes visitadas.


Ainda em rela<;ao ao leitor, Lawless & Schrader (2008) afirmam
que "as diferen<;as nas caracterfsticas do aprendiz (ex.: conhecimento
previa, eficiencia e interesse) e diferen<;as externas a ele (ex.: controle do aprendiz, design instrucional e nfvel de controle) influenciam o
processo de navega<;ao" (p. 269). Eles mencionam tres perfis de navegadores: aqueles que buscam conhecimento, os exploradores e os
usuarios apaticos de hipertexto.

Santaella (2004: 19) elenca tres tipos principais de leitores virtuais, de acordo com seu estilo de navega<;ao: o leitor errante, o lei tor
detetive e o leitor previdente. 0 leitor errante seria aquele que explora aleatoriamente o ambiente virtual, constr6i gradativamente sua
compreensao do ambiente e nao teme errar. Ele deriva sem rumo.
"Suas rotas sao idiossincraticas, turbulentas e, no mais das vezes,
dispersivas e desorientadas" (Santaella, 2004: 178). 0 leitor detetive e disciplinado, fareja indicios, orienta-se racional e logicamente
pelos indices dos ambientes hipermidiaticos, aprende com sua experiencia (seus acertos, erros) e adapta-se diante das dificuldades. 0
leitor previdente seria o leitor que, ja familiarizado com o ambiente,
movimenta-se seguindo a 16gica da previsibilidade, antecipando as
consequencias de suas escolhas. E o leitor que se orienta "por uma
Navegar e lerna r ota do aprende r

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memoria de Iongo prazo que o livra dos riscos do inesperado" (Santaella, 2004: 179).
Devemos lembrar que essas sao categorizas;oes feitas com base
em estere6tipos. A mesma pessoa pod~ adaptar seu estilo de navegas;ao para responder melhor a demanda da situas;ao em que se encontra.
Navegar nao e urn processo trivial. Navegar requer dos leitores algumas habilidades diferentes daquelas exigidas na leitura do impressa
para encontrar, eficientemente, as informas;6es adequadas. Essa competencia complexa a que chamamos navegas;ao e provavelmente responsavel por grande parte das diferens;as que encontramos na pesquisa de
leitura "tradicional" (do impressa) em comparas;ao com a leitura online.
Nao queremos dizer, no entanto, que nao se navegue no impressa.
)a estamos tao acostumados a ver e ler textos impresses que nao nos
damos conta de que eles tambem requerem navegas;ao. Leitores experientes numa livraria, por exemplo, costumam pegar o livro, olhar
a capa e vira-lo para ler a quarta capa. Esse e urn gesto, entre outros,
que indica que ele sabe navegar nesse material. Os indices e a divisao
do livro em capftulos, ses;6es e subses;oes sao formas de ajudar o leitor a se orientar. 0 mesmo acontece com o jornal com sua primeira
pagina cheia de chamadas (links) para seus cadernos e paginas8 .

LEITURA
A leitura e urn conceito amplamente estudado. Ha muitas perspectivas a partir das quais podemos olhar para
esse processo de compreensao de textos. A perspectiva
que estamos usando aqui e mais cognitiva, mas isso nao significa que
nao consideremos a relevancia dos aspectos sociais relacionados a
ela. Como diz Paulo Freire (1975), a leitura da palavra envolve a leitura do mundo.
A leitura normalmente acontece em uma situas;ao comunicativa.
Epor isso que nao podemos desconsiderar o contexto social no qual a
leitura acontece, assim como tambem nao podemos deixar de considerar a identidade, a hist6ria e as experiencias do leitor. Esses aspectos
sao essenciais para a leitura porque direcionarao o processo de construs;ao de significado, que e, sobretudo, urn processo inferencial.
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Para urn maior detalhamento sobre isso ver Ribeiro (2008, 2009).

Carla Viana Coscarelli

Ler envolve uma situas:ao comunicativa na qual ha urn autor, urn


leitor, urn texto (ou multiples textos), urn contexto e urn ou mais objetivos para o ato da leitura. Cada ato de leitura e diferente e requer
que o texto seja abordado de formas diferentes. Alem disso, cada leitor traz para a leitura seus pr6prios objetivos, sua motivas:ao, seus
interesses, ideias e experiencias. Tudo isso vai levar a diferentes "resultados" de leitura, isto e, a diferentes representas:oes semanticas do
texto (Kintsch & van Dijk, 1978; Fauconnier & Turner, 2002, van den
Broek & Kremer, 2000).
Ler e urn "processo ativo, construtivo de produs:ao de sentido"
(Coiro & Dobler, 2007: 217), que envolve urn conjunto complexo de
atividades cognitivas. A construs:ao de significado e uma atividade
que requer muitas habilidades cognitivas diferentes, que "vao do processamento individual das palavras a geras:ao de significados para
textos complexos" (Guthrie, Wigfied & You, 2012: 602).
Entre as habilidades demandadas na leitura, podemos mencionar varias que sao envolvidas em domfnios ja classicos da leitura9 .
Esses dominios podem ser desdobrados em urn grande numero de
habilidades relacionadas aos processamentos ortografico, fonol6gico, morfologico, ao processamento de varias construc;:oes sintaticas,
a geras:ao de proposis:oes, ao estabelecimento de relas:oes 16gicas e a
integrac;:ao de elementos intrassentenciais, entre sentens:as e envolvidas no processamento discursive.
Muitas dessas habilidades ja foram discriminadas e tern sido
largamente usadas em avalias:oes de larga escala como o PISN e o
SAEB11 , por exemplo.

Quando a leitura bem-sucedida, 0 resultado uma representac;:ao coerente do texto. Essa representac;:ao se assemelha a
uma rede, com nos que representam os elementos do texto

Para mais detalhamento, ver: Gernsbacher, 1994, Posner, 1993, Kintsch & van Dijk, 1978,
Coscarelli, 1995, 2003.
10
0 Programa lnternacional de Avalia~ao de Estudantes e uma ava lia~a o aplicada em estudantes na fa ixa dos 15 anos, de muitos paises do mundo (par a mais informa~oes ver:
http://portal. i nep.gov. br/pisa-progra rna i nternacional-de aval iacao-de -a I u nos; acesso:
02/02/2016).
11
Sistema de Avalia~ao do Ensino Basico e uma avalia~ao desenvolvida pelo MEC/INEP e
aplicada a cada dois anos em alunos da 4~ e 8! series.

Navegar e lerna rota do aprender

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Segundo van den Broek & Kremer (2000), dois tipos de rela~oes
tern se mostrado essenciais para o estabelecimento da coerencia: a
referendal e a causaljl6gica. As rela~oes referenciais seriam aquelas
que "permitem ao lei tor acompanhar os elementos tais como objetos,
pessoas e eventos mencionados em varios lugares dentro do texto" e
"as rela~oes causais/l6gicas possibilitam aos leitores identificar como
diferentes eventos ou fatos sao interdependentes" (van den Broek &
Kremer, 2000: 10).
Fauconnier & Turner (2002) chamam essas rela~oes de "rela~oes vitais". A teoria dos espa~os mentais e da integra~ao conceitual
proposta por eles explica a compreensao como urn processo de constru~ao, conexao e mesclagem de espa~os mentais. Espa~os mentais
sao "numerosos pacotes de memoria de trabalho que construimos a
medida que pensamos e falamos. N6s os conectamos e tambem os
relacionamos a uma base de conhecimentos mais estaveis e a muitos elementos da linguagem" (Fauconnier, 2005: 291). Fauconnier &
Turner (2002) argumentam que estabelecemos espa~os mentais, conectamos e mesclamos esses espa~os "porque isso nos da urn insight
global, uma compreensao em escala humana e urn novo significado"
(p. 92). Algumas das rela~oes vitais mais recorrentes que eles apresentam sao: mudan~a, identidade, tempo, espa~o, causa-efeito, parte-todo, analogia, desanalogia. Essas sao algumas das conexoes que os
leitores precisam fazer quando estao lendo, a fim de construir uma
representa~ao mental dos textos.
Em urn processo tao complexo, nao e surpresa que muitos
aspectos diferentes possam interferir para melhorar ou piorar a
compreensao de urn texto. Podemos dizer que ha tres principais
fontes de problemas para a compreensao: caracteristicas do leitor,
propriedades do texto e o contexto de leitura (van den Broek &
Kremer, 2000: 11).
A aten~ao, a motiva~ao e o envolvimento sao cruciais para a leitura. Leitores engajados sao "motivados a ler, estrategicos nas suas
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Carla Vian a Coscarelli

tentativas de compreender o que estao lendo e experientes para construir sentidos a partir do texto" (Guthrie, Wigfied & You, 2012: 602).
0 leitor tambem precisa ter conhecimento sobre o conteudo.
Fazer inferencias e estabelecer conex6es entre partes do texto e,
para isso, o conhecimento previo e crucial (van den Broek, Helder &
Leijenhorst, 2013). Com mais informa~ao sobre o t6pico, os leitores
podem construir uma representa~ao mais rica do texto.
A familiaridade do leitor com o genero textual, sua organiza~ao,
suas estruturas sintaticas, assim como o vocabulario, tambem sao
importantes. Aspectos textuais muito complexos ou pouco familiares
podem fazer com que o leitor tenha dificuldade para construir uma
representa~ao coerente do texto.
Alem disso, os objetivos do leitor ou objetivos de leitura normalmente exercem uma forte influmcia na quantidade de esfor~o devotado ao processo de compreensao, assim como sobre a aten~ao que
sera prestada a diferentes partes ou aspectos dos textos. Tudo isso,
consequentemente, vai impactar o significado final construido para o
texto (Pearson, 2009).

QUANDO LER E SEMELHANTE A NAVEGAR


Ler na internet envolve leitura e navega~ao. No entanto, ate que ponto a leitura e a navega~ao sao dois processos diferentes? E possivel separa-las em duas competencias d istintas?
Por urn !ado, devemos considerar a navega~ao e a leitura como
partes de uma mesma competencia, uma vez que navegar envolve
muitas habilidades semelhantes a leitura. Alguns argumentos a favor
de considerar a navega~ao como leitura sao:
t1 Precisamos ler - decodificar e produzir sentidos com - palavras, senten~as, tftulos, subtitulos, pequenas descri~6es,
URLs, icones etc.
t1 Pensarjlerjconstruir sentido relevante para cumprir os objetivos e parte do processo de leitura online como urn todo
t1 Navegar requer o uso de habilidades semelhantes as necessarias na leitura, tais como:
Acesso lexical - consiste no reconhecimento de palavras
ejou express6es e na at iva~ao de informa~6es fonol6gicas,

Navegar e ler na rota do aprender

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foneticas, sintaticas e semanticas sabre elas (Perfetti,


1985, Foss, 1988, Balota, 1990). Durante a navega~ao, a
fim de encontrar informa~ao, o leitor precisa ler tftulos,
subtftulos, algumas palavras do texto e tambem precisa
reconhecer links (que frequentemente sao palavras ou express6es) e construir significados a partir deles, precisa
compreender URLs, assim como outros elementos semi6ticos como fcones, barras de rolagem e menus, por exemplo
(Kress & van Leeuween, 1996, 2002; Kress, 1989).
Processamento sintatico - na leitura de qualquer texto,
durante uma busca na internet, o leitor precisa construir
as estruturas sintaticas com as informa~6es lingufsticas
que encontra. Alem disso, durante a navega~ao, ele precisa compreender a sequencia de links que permitira a
realiza~ao de uma a~ao ou que vai leva-lo a determinado conteudo (Novais, 2008). Lawless & Schrader (2008:
270) afirmam que "se queremos compreender a navega~ao
como habilidadejestrategia, isso tern de ser ligado tanto a
informa~6es sintaticas de comportamentos de navega~ao
usadas pelo usuario (ex.: sele~ao de link e da sequencia)
quanta a informa~6es semanticas usadas durante a constru~ao de significado (ex. avalia~ao de informa~ao, o que e
como esta sendo processado)".
Processamento semantico - o processamento de informa~ao verbal e nao verbal vai levar a constru~ao de significado. 0 leitor normalmente constr6i significados locais e
globais constantemente integrados (Kintsch, 1988, Fauconnier & Turner, 2002) sem seguir uma ordem cronol6gica.
~ Significado local - o leitor precisa compreender e construir significado de partes do texto, como express6es,
frases, paragrafos, fragmentos, boxes, colunas, titulos
e subtitulos.
~ Significado global- urn significado mais amplo de todo
o texto ou se~ao do texto precisa ser construido para
que o leitor possa compreender o prop6sito do texto
ou depreender as ideias principais dele. E importante
que os leitores reconhe~am as ideias mais relevantes
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Carla Via na Coscarelli

do texto e julguem a relevancia delas para seus prop6sitos de leitura. Quando estao lidando com multiplos
textos, como costuma acontecer quando estamos lendo
na internet, ter uma compreensao global rica dos textos vai permitir ao leitor que ele fa~a melhores conexoes e integra~oes entre os textos encontrados e seja
capaz de melhor avalia-los.
~ Integra~ao das informa~oes - ideias locais e globais sao
(ou deveriam ser) constantemente articuladas, usando
muitos processamentos inferenciais que vao possibilitar a compreensao.
Analise do discurso - a fim de fazer uma leitura profunda e ter uma visao crftica sobre os textos, o leitor precisa
encontrar quem esta falando naquele texto, quem aquele autor representa, para quem ele esta falando, qual e o
prop6sito dele, quem esta patrocinando aquela publica~ao,
que escolhas lingufsticas foram feitas, que significado, inten~ao ejou ideologia ele carrega, que recursos nao verbais sao usados, por que foram usados, o que eles sugerem,
entre outros aspectos do discurso que podem revelar posicionamentos ideol6gicos (Ducrot, 1984, Halliday, 1985,
van Dijk, 1997, Hobbs, 2011). Ja que "o uso da internet
para pesquisa aumenta a necessidade de os alunos avaliarem criticamente as fontes de informa~ao para verificar sua confiabilidade, credibilidade e veracidade" (Wiley
eta/. 2009: 1061), essas sao perguntas e reflexoes que os
leitores precisam fazer durante a leitura online, enquanto
usam a internet. Tambem se espera de leitores online que
investiguem as credenciais do autor, detectem suas tendencias ideol6gicas, questionem suas afirma~oes e verifiquem aquelas que considerem questionaveis (Coiro, 2011,
Coiro & Coscarelli, 2014).
Produzir diferentes tipos de inferencias - inferencias sao
opera~oes muito importantes para a leitura. Uma vez que
o significado e uma constru~ao, o leitor tern de contar com
seus conhecimentos previos para dar vida ao texto. 0 leitor
precisa usar ativamente seus conhecimentos e habilidades

Navegar e lerna ro t a do ap r e n d er

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para criar e integrar significados (Garnham, 1989, Fauconnier & Turner, 2002). Inferencias sao processos cognitivos
que permitem aos leitores conectar partes do texto e, partanto, perceber que ele consiste de informa~6es conectadas, e nao de declara~6es isoladas (Kintsch, 1988, Kintsch
& van Dijk, 1978, van den Broek, 1994).
Inferencias tambem dependem dos objetivos dos leitores.
Urn estudo desenvolvido por van den Broek et. al. (2001)
mostra que "os objetivos de leitura influenciam os padr6es
de coerencia deles, o que, por sua vez, influencia os tipos
de inferencias que OS leitores fazem e a memoria das representa~OeS que eles constroem" (p. 1085).
Usar (diferentes tipos de) conhecimento previo - o conhecimento previo tern ha muito se mostrado como uma
base importante para a compreensao de textos (McNamara & Kintsch, 1996, Rumelhart, 1978). Ha diferentes tipos
de conhecimento previo, como conhecimento do assunto,
conhecimento lingufstico, conhecimento procedimental,
entre outros. Coiro & Dobler (2007) identificaram quatro
fontes de conhecimento previo:
--7 conhecimento previo do assunto;
--7 conhecimento previo da estrutura informacional do
texto impressa;
--7 conhecimento previo da estrutura informacional de sites;
--7 conhecimento previo de mecanismos de busca na web.
Conectar informa~ao verbal e nao verbal - o design do
texto afeta seu significado. Urn texto bern formatado, com
urn born leiaute, pode ajudar o leitor a ler com mais fluencia e construir uma representa~ao melhor dele, ao passo
que textos com design sofrivel podem ter sua compreensao
dificultada (Kress & van Leeuwen, 2006, Ribeiro, 2008,
2009, 2010). Kress & van Leeuwen (2006) alertam para
o fato de que, "assim como as estruturas lingufsticas, as
estruturas visuais indicam interpreta~6es particulares de
experiencias e formas de i ntera~ao social" (p. 2).
Ambientes digitais permitem o uso nao apenas de imagens estaticas, mas tambem de anima~6es, filmes e sons.
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Car l a Viana Coscarelli

lsso pode ajudar o leitor a enriquecer a representa<;:ao


que constr6i para o texto, mas tambem pode distrai-lo dessa tarefa ou sufoca-lo com tantas informa<;:6es
(Mayer, 2008).
Lidar com interfaces requer constantemente a compreensao e a integra<;:ao de informa<;:ao verbal e nao verbal (Novais, 2008, Ribeiro, 2012). Faz parte da navega<;:ao o usuario reconhecer o que e urn menu, os itens disponfveis nele,
os leones, links, titulos, assim como distinguir o conteudo
do site de banners e de propagandas apresentados na pagina, par exemplo.
C Navegar requer o uso de estrategias similares a leitura:
Monitorar: estar atento para os erros e aplicar estrategias
para consertar ou revisar as interpreta<;:6es.
Estabelecer conexoes: entre o texto eo leitor, o texto e outras partes do texto ou com outros textos e do texto com o
mundo.
Identificar as ideias mais relevantes do texto (e para aquele determinado objetivo de leitura): perceber os elementos
do texto que evidenciam isso.
Fazer perguntas: levantar perguntas, antes, durante e depais da leitura e ler e pensar para buscar respostas.
Analisarjcriticar: usar os tra<;:os do texto para refletir
sabre os elementos que se destacam no texto (ideia central) e par que isso acontece.
Visualizar (criar imagens): usar a imagina<;:ao e os sentidos
para ver, sentir o cheiro, o gosto ou sentir alguma emo<;:ao
pelo texto.
Inferir: usar elementos do texto e o conhecimento previa
para produzir informa<;:6es nao explicitadas nele, mas que
precisam ser inferidas pelo leitor para se poder construir
uma compreensao coerente.
Resumir: integrar e articular as ideias principais e os detalhes que complementam essa ideia, formando uma representa<;:ao sucinta do texto.
Sintetizar: reconhecer a ideia principal do texto e adicionar a ela reflexoes e interpreta<;:oes pr6prias.

Na v eg a r e lern a ro ta d o a p r e n d er

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Algumas dessas estrategias vao, provavelmente, acontecer de


urn modo mais superficial durante a navegas;ao, como, por exemplo,
analisar, resumir e sintetizar. Quando estiver buscando informas;oes,
o leitor vai gastar menos tempo nos textos e vai construir uma ideia
geral do t6pico e dos conteudos, que serao avaliados e selecionados
para uma leitura mais profunda que envolvera. mais reflexao, mais
atens;ao aos detalhes que sustentam as ideias, as evidencias que levarao a outras inferencias e conexoes.
Navegar seria a parte do processo de leitura que envolve a busca,
a localizas;ao, a avalia<;ao e a sele<;ao de informas;oes, a fim de encontrar ou coletar informas;oes que ajudarao na realizas;ao de uma tarefa. Ja ler stricto sensu seria envolver-se em as;oes que levariam a uma
compreensao mais profunda das informa<;oes encontradas.

QUANDO A LEITURA DEVERIA SER


SEPARADA DA NAVEGAQAO
Se, por urn lado, a leitura e a navegas;ao sao atividades
que acionam estrategias muito semelhantes, por outro,
ha outras circunstancias nas quais separar a leitura da navegas;ao
parece ser uma ideia frutffera.
Mesmo sabendo que elas compartilham as mesmas habilidades
cognitivas e estrategias, parece produtivo separar a leitura da navega<;ao em alguns casas, porque podemos compreender melhor essas duas
"partes" da leitura online. Vamos pensar em dois conceitos, em vez de
urn, nao para dizer que navegar nao e parte da leitura, mas para compreender melhor as idiossincrasias das as;oes, pensamentos, estrategias e habilidades que cada uma delas requer. Compreender esses dois
conceit os como sendo diferentes (embora ainda sendo parte do mesmo
processo) vai permitir aos pesquisadores medir a influencia de cada
urn deles na compreensao dos textos e tornar mais claros, para os professores, os aspectos que eles precisam trabalhar com os alunos, a fim
de ajuda-los a ser melhores leitores em ambientes digitais.
Para fins educativos, e importante ajudar OS leitores a pensar
sabre os procedimentos envolvidos na navega<;ao (por exemplo, elicar, usar as barras de rolagem, compreender e usar os menus, passar
os olhos estrategicamente pelas paginas, buscar, localizar, avaliar,
76

Carla Viana Cos carelli

selecionar, entre outros) e aqueles que envolvem a leitura stricto sensu


(por exemplo, inferir, avaliar, construir sentido, sintetizar). Conscientes
dessa diferen~a, os alunos podem entender que uma navega~ao bem-sucedida nao garante a compreensao dos textos encontrados. Alem de
buscar informa~ao, eles precisam investir energia na compreensao e
na integra~ao das informa~oes selecionadas, criando uma representa~ao coerente dos textos para cumprir seus objetivos de leitura.

lsso envolve ser capaz de representar multiplas perspectivas


e interpreta~5es, trabalhar para resolver (ou permitir coexistir
coerentemente) informa~5es conflitantes e compreender como
as informa~5es funcionam como parte dos argumentos de um
autor (Britt & Rouet, 2012: 281).

Na leitura online, ha uma parte do processo que requer a localizade informa~oes (buscar + avaliar para selecionar) e outra que requer
compreender essa informa~ao mais profundamente (analisar, criticar,
sintetizar). Uma focaliza a busca por informa~ao, enquanto a outra tern
como foco construir urn significado mais profundo. Esses sao diferentes prop6sitos de leitura, que vao, inevitavelmente, requerer diferentes
abordagens para os textos. Elas nao vao acontecer seguindo uma ordem
crono16gica, uma come~ando quando a outra termina. Ao contrario
disso, elas vao trabalhar conjuntamente, de forma entrela~ada.
Pensar a leitura e a navega~ao como complementares, como atividades que se retroalimentam (Ribeiro, 2012), explica muitos dos resultados discrepantes encontrados entre as pesquisas sobre a leitura online e as pesquisas sobre leitura "tradicional" ou leitura do impresso, uma
vez que diferentes prop6sitos para a leitura normalmente resultam em
tempos de leitura, estrategias, infermcias e compreensao diferentes.
~ao

COMO DIFERENCIAR LEITURA


DE NAVEGAQAO?
Embora muitas vezes habilidades e estrategias usadas
para navega~ao e leitura sejam semelhantes, precisamos verificar primeiramente o prop6sito dessa a~ao ou desses conjuntos de a~oes: se e buscar informa~oes ou se e analisar e sintetizar
essas informa~oes.

Navega r e lerna rota do apren d er

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A navega<;:ao normalmente envolve muitas habilidades como:


IJ Reconhecer as ferramentas de busca e de busca avan<;:ada.
IJ Gerar palavras-chave adequadas para fazer uma busca
eficiente.
IJ Avaliar palavras-chave usadas baseadas nos resultados da busca.
IJ Usar mecanismos de busca avan<;:ada se for necessario.
IJ Ler e compreender os resultados que os mecanismos de
busca produzem.
IJ Ler a URL/Compreender o significado da URL em termos dos
prop6sitos da informa<;:ao em urn site: ex.: .com, .org, .edu,
entre outros.
IJ Inferir quais links indicados nos resultados da busca ou no
site serao mais uteisflnferir o conteudo de urn link a partir
do seu r6tulo (inferencia preditiva).
IJ Reconhecer elementos (graficos e lingufsticos) que indicam a
presen<;:a de urn link.
IJ Visualizar e visitar eficientemente os sites.
IJ Ava liar a informa<;:ao de urn link que sera relevante para a tarefa.
IJ Localizar eficientemente a informa<;:ao que melhor se enquadra as necessidadesfSelecionar informa<;:ao relevante para
aquele prop6sito de leitura/Distinguir, entre as informa<;:oes
encontradas, as informa<;:oes relevantes das irrelevantes (ignorar o que e irrelevante e manter o foco no prop6sito daquela busca determinada).
IJ Saber prestar aten<;:ao em informa<;:oes espedficas relevantes
e saber analisar o ambiente em busca de dados significativos.
IJ Autolocaliza<;:ao (saber se localizar em diferentes camadas de
urn hipertexto).
Navegar requer habilidades de leitura para olhar a informa<;:ao
e construir sentido a partir daquela busca. Ler inclui usar a compreensao construfda na navega<;:ao, assim como usar os textos selecionados para conseguir mais informa<;:ao, construir urn sentido
mais profundo do t6pico, reunir mais evidencias para os sentidos
construfdos e cumprir a tarefa da melhor maneira possfvel. Isso vai
requerer o uso de muitas das habilidades e estrategias de leitura anteriormente listadas.
78

Car la Viana Cosca relli

LER E NAVEGAR
Para cumprir a tarefa de ler para aprender usando a internet, 0 usuario precisa desenvolver urn conjunto de
habilidades de leitura e navegac;ao que lhe permitira ler
navegando e navegar lendo (Ribeiro, 2008), isto e, entrelac;ando habilidades e estrategias de leitura e navegac;ao para ler online eficientemente. Muita leitura acontece durante a navegac;ao e navegac;ao tambem
acontece enquanto estamos lendo. Embora possamos distinguir o que
seja navegar do que seja ler, esses dois processos vao, frequentemente,
acontecer simultaneamente. Uma leitura mais profunda pode, inclusive, acontecer enquanto estamos buscando informac;ao ejou a busca
acontecer durante a leitura mais profunda. Isso vai ocorrer porque, algumas vezes, os usuarios precisam obter mais detalhes do texto para
fazer uma busca eficiente e bem-sucedida, ou precisam correr os olhos
mais rapidamente pelo texto ou pular partes dele para encontrar, com
mais rapidez e eficiencia, as informac;6es de que precisam. E isso que
faz com que seja diffcil separar claramente leitura de navegac;ao.
Em urn estudo desenvolvido para examinar a complexidade das
estrategias de leitura na internet usadas por alunos de ensino media,
os resultados encontrados por Cho (2013) reforc;am a ligac;ao entre
as estrategias de leitura e de navegac;ao:

Navegar e l e rna rota do apr e nd e r

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Cho (2013) tambem mostra como o foco na navegac,:ao ou na leitura profunda revela diferentes perfis de usuarios:

CONSIDERAQOES FINAlS
Discutimos aqui os conceitos de navegac,:ao e de leitura.
Esperamos que explicitar as diferenc,:as e semelhanc,:as
entre esses dois conceitos ajude os professores a detectar aspectos que estao dificultando a leitura online para alguns
alunos. Pode ajudar tambem a estabelecer metas de leitura online a
serem alcanc,:adas e orientar o planejamento de situac,:oes de ensino-aprendizagem que levem os alunos a serem mais eficientes na leitura
online. Pensar essas diferenc,:as pode nos ajudar a compreender melhor
as pesquisas sobre leitura online, assim como a compreender as partes
desse processo, permitindo aos pesquisadores se concentrar em urn
ou outro aspecto da leitura em ambientes digitais, se for o caso.
Precisamos compreender, no entanto, que nao ha uma linha
clara separando leitura de navegac,:ao. Apresentamos urn conjunto de
criterios que pode nos permitir tratar a leitura e a navegac,:ao como
diferentes conceitos, mas precisamos ter sempre em mente que eles
sao parte de uma concepc,:ao mais ampla e mais atual de leitura.

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Carla Vi ana Coscarelli