Toma de Decisiones Capitulo IX

Captulo IX:
Conclusiones generales
1. INTRODUCCIN
2. SOBRE LOS FACTORES PERSONALES, PROFESIONALES Y
CONTEXTUALES
3. FORMACIN RECIBIDA
4. SOBRE LA PROGRAMACIN: QU HACE Y CMO LO HACE?
5. DOCENCIA
6. COORDINACIN Y GESTIN
7. ACTITUDES Y MOTIVACIN
8. SOBRE LAS TEORAS IMPLCITAS
9. NECESIDADES SENTIDAS DE FORMACIN
Jordi Daz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
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1. INTRODUCCIN
Los apartados que presentamos a continuacin pretenden sintetizar los
diferentes anlisis realizados a lo largo del presente estudio para poder
establecer un conjunto de conclusiones al respecto.
La estructura que se sigue es la misma que hemos ido desarrollando en
los respectivos anlisis anteriores y, en definitiva, es la que se ha seguido en
los cuestionarios utilizados para recabar toda la informacin que hemos
utilizado y estudiado.
De esta manera, organizamos el conjunto de conclusiones a partir de los
distintos apartados de la investigacin, es decir: a) factores personales,
profesionales y contextuales; b) formacin recibida; c) programacin; d)
docencia; e) coordinacin y gestin; f) actitudes y motivacin; g) teoras
implcitas; h) necesidades de formacin.
Las conclusiones se establecen como consecuencia de los diferentes
resultados que hemos ido obteniendo a partir de la comparacin y del anlisis
inferencial realizado entre los diferentes grupos de referencia que a lo largo del
desarrollo de la investigacin se han ido estableciendo.
Conviene recordar que los resultados obtenidos y las respectivas
conclusiones corresponden y estn en relacin directa con las caractersticas
de la muestra y que sta es representativa de la poblacin objeto de estudio.
2. SOBRE LOS FACTORES
CONTEXTUALES
PERSONALES,
PROFESIONALES
Ms all de volver a repetir ahora los resultados del anlisis realizado en

la caracterizacin de la muestra, pretendemos realizar un recordatorio sinttico
de los aspectos ms destacados que de este conjunto de factores se
desprenden para que nos ayuden a entender e interpretar las conclusiones que
iremos estableciendo. En este sentido destacamos:
* Respecto a los factores personales:
- Se trata de una poblacin muy joven, cuya media de edad se sita en
33.7 aos.
- Esta repartida casi al 50% entre los hombres y las mujeres.
- Los estudios realizados corresponden a una diplomatura de Maestro
(generalmente especialista en Educacin Fsica) para los docentes de la
etapa de Primaria y una licenciatura en Educacin Fsica para los de la
etapa de Secundaria.
* Respecto a los factores profesionales:
- La experiencia docente se sita en una media de 7.3 aos.
- La situacin laboral del 92.5% es fija (funcionarios o contratados
laborales).
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Captulo IX
- Las etapas educativas en las que imparten docencia son: Infantil,

Primaria y Secundaria.
- Las horas semanales de docencia varan segn la etapa educativa y el
tipo de centro. As tenemos que, en los centros pblicos de Primaria la
media se sita en 17 horas de Educacin Fsica y 6 horas de otras
reas. Para los centros pblicos de secundaria, la media de docencia es
de 18 horas y, en los centros privados, la media est en 24 horas.
* Respecto a los factores contextuales:
- La tipologa de los centros se reparte de la siguiente manera: 67.0%
pblicos; 30.2% privados concertados y 2.8% privados.
- La ubicacin de los distintos centros es la siguiente: 69.9% urbanos,
15.5% suburbanos y el 14.6% rurales.
- Las instalaciones de los centros para la prctica de la Educacin Fsica
estn en los mnimos necesarios, si bien consideramos que existen
algunos centros que estn por debajo de esos mnimos.
- El material para la Educacin Fsica est valorado mayoritariamente
como aceptable.
3. FORMACIN RECIBIDA
Respecto a la formacin recibida hemos considerado los siguientes
aspectos:
* Titulaciones no acadmicas relacionadas con la actividad fsico-deportiva:
- El 72.6% posee alguna de estas titulaciones. De este conjunto son
mayora los profesores de secundaria que los maestros de primaria.
- Existe una gran variedad de tipologas de titulaciones (entrenadores de
diferentes niveles, monitores de diferentes mbitos, rbitros, etc.).
* Conocimientos adquiridos en la formacin inicial sobre programacin:
- Aproximadamente la mitad considera que s adquiri los conocimientos
suficientes sobre programacin en contra de la otra mitad que considera
lo contrario.
- La formacin inicial sobre programacin muestra diferencias entre los
que dicen que s y los que dicen que no. La causa u origen puede estar
en la diversidad de los programas de formacin entre titulaciones
diferentes (diplomados y licenciados), en la diversidad entre los
programas de las mismas titulaciones y en la formacin recibida en
funcin de los distintos centros de formacin.
* Formacin sobre la Educacin Fsica en el nuevo sistema educativo:
- Solamente el 42.5% manifiesta haber realizado algn curso al respecto.
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* Formacin relativa a la programacin de la Educacin Fsica:

- Solamente el 15.1% manifiesta haber realizado algn curso relativo a la
programacin de la Educacin Fsica.
- Por otra parte, en diferentes momentos de la investigacin se detectan
necesidades importantes de formacin de los docentes respecto a este
contenido.
* Otros cursos de formacin continuada:
- El 72.6% de los docentes manifiesta haber realizado algn curso de
formacin de otra tipologa de los anteriores.
- Existe una gran diversidad de cursos al respecto prevaleciendo los
relacionados con la Educacin Fsica y, en segundo lugar, los relativos a
otras reas.
- Los licenciados de secundaria realizan, mayoritariamente, cursos
vinculados a la Educacin Fsica y, los maestros de primaria, adems de
cursos sobre la Educacin Fsica, realizan otros de otras reas de
conocimiento.
* Cambio de criterios sobre la programacin:
- El 51.0% de los docentes que han realizado algn curso de formacin
continuada han cambiado los criterios que sobre programacin
adquirieron en su formacin inicial.
4. SOBRE LA PROGRAMACIN: QU HACE Y CMO LO HACE?
La casi totalidad de la muestra (98.1%) ha manifestado que utiliza una
programacin para organizar la enseanza y, en este sentido, todos
manifiestan la necesidad de seguir una programacin en sus clases, a la vez
que consideran que sta es una gua para orientar al profesor en el proceso
de enseanza y aprendizaje.
El conjunto de conclusiones al respecto del diseo de la programacin es
el siguiente:
1) La unidad de programacin es el instrumento ms generalizado
La unidad de programacin o unidad didctica se erige como el
instrumento ms utilizado entre los docentes para concretar sus respectivas
programaciones. Este predominio es ms destacado en la etapa de Primaria,
mientras que en la de Secundaria el crdito educativo ocupa el segundo lugar.
Interpretamos que los profesores de secundaria disean los crditos
educativos basndose en un conjunto de unidades didcticas, a modo de
pequeas secuencias didcticas dentro del conjunto global que representan las
treinta y cinco horas de duracin de un crdito.
635
Captulo IX
Por otra parte, se aprecia un grupo de profesores que dicen utilizar otros
instrumentos para sus programaciones y que en conjunto pueden responder a
maneras de proceder que implican una cierta improvisacin o, en todo caso,
poca sistematizacin del proceso programador. Entendemos que estas otras
maneras de plantear la programacin no se ajustan a los principios ni a las
concepciones educativas que han de regir las acciones docentes en el actual
sistema educativo.
Estas dos grandes maneras de proceder se han ido destacando a lo largo
de las diferentes comparaciones que hemos realizado en los respectivos
estudios entre distintos grupos de profesores.
2) Contextualizacin de las programaciones:
Los diferentes anlisis realizados nos hacen entender que las
programaciones de los profesores estn ntimamente relacionadas con el
contexto especfico en donde se desarrollan. Los resultados obtenidos en los
diferentes anlisis nos revelan que la procedencia de los instrumentos que los
profesores utilizan en sus programaciones es de diseo propio.
Las otras posibles procedencias de los instrumentos de programacin
(editoriales, compaeros, otras) son escasas y su utilizacin debe
entenderse en dos sentidos: el primero, correspondera a la utilizacin de estos
instrumentos como punto de partida y orientacin inicial para el diseo y la
confeccin de los propios instrumentos por parte de la mayora de los docentes
y, el segundo, estos instrumentos seran utilizados por un reducido conjunto de
docentes que los aplicaran de una manera mecnica, sin mayor
contextualizacin.
Entendemos, por tanto, que el resultado del diseo que los profesores
realizan en sus programaciones contempla las diferentes caractersticas
contextuales y que tienen muy presente los factores resultantes en el desarrollo
de las mismas. En todo caso, los anlisis realizados al respecto muestran
algunas diferencias entre los distintos grupos analizados.
3) Errneo tratamiento
programacin:
de
los
contenidos
en
las
unidades
de
A lo largo de los diferentes anlisis hemos ido observando que existe,

segn nuestra opinin, una manera errnea de proceder en el tratamiento de
los contenidos en las diferentes unidades didcticas o de programacin. Nos
referimos a la inclusin o no de contenidos de diferentes bloques temticos en
las unidades didcticas.
Los resultados de la investigacin ponen de manifiesto que la mayora de
docentes de las etapas de Primaria y de Secundaria acostumbran a incluir
contenidos de diferentes bloques temticos en sus unidades didcticas y,
posteriormente, cuando concretan la secuencia de la programacin anual
636
combinan las sesiones de diferentes unidades. Desde una perspectiva

didctica, entendemos que sta no es la manera ms correcta de proceder al
respecto, ya que si las sesiones de una unidad didctica corresponden a
diferentes contenidos y adems luego, en la programacin de aula, las
mezclamos, el resultado es una serie o secuencia inconexa y poco
sistematizada.
O bien aceptamos incluir contenidos de diferentes bloques en las
unidades didcticas y posteriormente no intercalar sesiones de otras unidades;
es decir, impartir todas las unidades seguidas una tras otra; o bien, diseamos
unidades monografas y posteriormente podemos intercalar sesiones de varias
de ellas.
Esta manera generalizada de proceder entre los docentes puede tener su
origen en las lagunas formativas tanto de la formacin inicial como de la
ausencia de la continuada. Es tambin posible que el problema parta de la
manera en que se ha adaptado la forma de actuar de otras reas a la de
Educacin Fsica. Es decir, a la poca calidad y especificidad a la Educacin
Fsica en la formacin que sobre el sistema educativo se ha realizado por parte
de la administracin.
Hemos de aceptar que la Educacin Fsica se compara al resto de reas
en la estructura educativa, pero que tiene una serie de caractersticas que la
hacen diferente de las dems. En este sentido, es necesario disear (y no
adaptar) maneras concretas y especficas de proceder en un conjunto de
cuestiones como, por ejemplo, el diseo de la programacin, la evaluacin, la
metodologa, etc.
Respecto al diseo de la programacin, en el captulo siguiente, se
despliega un conjunto de orientaciones que pueden ayudar a los docentes en la
elaboracin de las mismas bajo un modelo concreto y especfico para el rea
de Educacin Fsica y acorde con las orientaciones prescriptivas del sistema
educativo.
4) El paso del primer al segundo nivel de concrecin es el de mayor
dificultad:
A pesar de que hemos observado dificultades en otros aspectos de la
programacin, la mayora de los docentes expresan que tienen serias
dificultades en el paso del primer nivel de concrecin al segundo. La
secuenciacin de los contenidos y la consiguiente modulacin de los mismos
son acciones que representan diferentes niveles de dificultad entre los
docentes de los distintos grupos estudiados.
Respecto a las dificultades que en general representa la realizacin de la
programacin se aprecian diferencias entre los docentes en funcin de
variables tales como la edad, la formacin inicial y la continuada, la etapa
educativa y la ubicacin del centro.
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Captulo IX
El diseo o redactado de las unidades didcticas es otra de las

dificultades que tienen muchos docentes en la concrecin de sus
programaciones. Los anlisis realizados al respecto dan la sensacin de que
los docentes resuelven la programacin de la mejor manera posible y con la
mayor voluntad. Existe una intencionalidad de realizarla satisfactoriamente pero
cada uno acta como mejor entiende que debe hacerlo sin que exista una
forma generalizada de proceder.
De nuevo hemos de buscar los motivos de estos resultados en la
preparacin o no que los docentes han seguido para afrontar este tipo de
tareas. Es preciso desarrollar planes de formacin con respecto a la
programacin especfica del rea de Educacin Fsica, bajo un modelo acorde
con los principios didcticos y pedaggicos del actual sistema educativo.
Otro resultado importante que se observa en las dificultades que algunos
profesores expresan es la falta de conocimientos suficientes sobre los
contenidos de la Educacin Fsica. sta es una cuestin muy preocupante, que
pone en evidencia la incidencia de los factores y caractersticas personales en
las decisiones de los maestros y profesores en el diseo y desarrollo de las
acciones docentes.
5) Se programan ms crditos variables en los centros pblicos que en
los privados
Este es un ejemplo claro de la incidencia de determinados factores
contextuales sobre las programaciones de los profesores segn desarrollen su
trabajo en un centro pblico o privado. Las posibles diferencias en cuanto a los
recursos disponibles, la concepcin que los centros tengan de la Educacin
Fsica, la funcin de sta en la escuela y la sociedad, etc., son aspectos que
repercuten directamente sobre las decisiones de los profesores en la
concrecin de la programacin del rea.
Otro aspecto vinculado a los crditos variables es la temtica de los
mismos. As, observamos, que la mayora de ellos pertenecen a contenidos
vinculados al bloque de actividades fisico-deportivas; es decir, a diferentes
deportes. Existe un gran paralelismo entre este hecho y las preferencias
personales de los profesores expresadas en el apartado dedicado a otras
titulaciones, en donde se pone de manifiesto una tendencia hacia las de
carcter deportivo.
6) Presencia de determinados contenidos en las programaciones de todos
los niveles
Hemos comprobado que es habitual que tanto los maestros de primaria
como los profesores de secundaria acostumbren a programar un amplio
conjunto de contenidos en todos los niveles educativos. En este sentido,
podemos observar la misma constante en todos los grupos y anlisis
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realizados; si bien, existen algunos pequeos matices diferenciales que

indican, ms que diferencias en la manera de actuar al respecto, la incidencia
de los aspectos personales en la eleccin o no de determinados contenidos.
Si observamos los diferentes resultados vinculados a esta cuestin
podemos apreciar que, globalmente, se producen muchsimas incorrecciones
cuando se seleccionan determinados contenidos en determinados niveles
educativos.
El resultado del anlisis global de la actuacin-valoracin docente nos
refleja que un total de treinta y seis contenidos pertenecientes a los bloques de
la Educacin Fsica son programados en todos los niveles educativos, excepto
la gimnasia rtmica en cuarto curso de la ESO Los posteriores anlisis nos
muestran resultados parecidos.
7) Los profesores piensan que pueden mejorar el nivel de diseo de sus
programaciones
De un conjunto de treinta y dos preguntas relativas al diseo de las
programaciones en las que se pide que realicen una valoracin de la situacin
que consideran que es la real y otra en la que deben indicar la valoracin que
consideran debera ser la ideal, siempre se producen aumentos significativos
en la segunda.
Entendemos, por tanto, que los profesores piensan que pueden asumir
cotas ms altas de calidad o de maneras de proceder en determinados
aspectos vinculados al diseo de sus programaciones. sta es una constante
que se ha ido repitiendo en las distintas comparaciones realizadas en funcin
de grupos o tipologas diferentes de profesores.
8) Alto nivel de concrecin de las programaciones
Los niveles de concrecin o elaboracin de los diferentes instrumentos
vertebradores de las programaciones o intenciones educativas de los distintos
centros son relativamente altos y muy desarrollados.
As, observamos que la elaboracin de los respectivos proyectos
educativos y curriculares de los distintos centros est muy definida y
desarrollada. En esta misma lnea, se aprecian los altos niveles de elaboracin
de las respectivas programaciones del rea de Educacin Fsica.
Se observan algunas diferencias en funcin de las etapas educativas
siendo; en este caso, los centros de primaria los que expresan una situacin
ms consolidada.
9) Consideracin de los principios psicopedaggicos del aprendizaje
En general, las programaciones de los profesores tienden a considerar
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Captulo IX
aspectos relacionados con los principios psicopedaggicos del aprendizaje. En

este sentido tambin se otorgan puntuaciones francamente altas a aspectos
tales como la globalidad y la interdisciplinariedad.
Por otra parte, los ejes transversales del currculum no obtienen la
valoracin de los aspectos anteriores existiendo una conciencia en los
profesores de que se tendra que mejorar esta temtica.
Los anlisis, vinculados a distintos grupos de docentes en funcin de
diferentes variables, nos indican que se producen alteraciones en las
puntuaciones otorgadas a estos aspectos curriculares. En este sentido,
entendemos que las caractersticas personales, profesionales y contextuales
de los profesores originan diferentes posturas frente a estos contenidos.
Otra cuestin es la relacin entre la teora y la prctica; es decir, la
coherencia entre, por un lado, el planteamiento educativo terico recogido en
las programaciones y concebido bajo un modelo cognitivo y, por otro, la
prctica educativa o el desarrollo de la programacin de la que tenemos
constancia que est influida por un modelo ms conductista.
10) Mayor preocupacin en la etapa de Primaria que en la de Secundaria
por cuestiones didcticas vinculadas a la Educacin Fsica
Observamos que en el conjunto de aspectos didcticos y metodolgicos
del diseo de las programaciones se producen valoraciones ms altas tanto de
la situacin real como de la ideal en el grupo de maestros de la etapa de
Primaria. Estos resultados hacen pensar en una mayor preocupacin de los
maestros en el conjunto de cuestiones que vinculan la prctica docente a una
concepcin educativa basada en los postulados del actual sistema educativo.
Adems, se aprecia no slo una alta puntuacin de la situacin real, sino que
su pensamiento se orienta hacia una valoracin an ms alta en la situacin
ideal. Es, de alguna manera, como si existiera una sensacin en los maestros
de que ya lo hacen correctamente pero que an pueden hacerlo mejor.
Por el contrario, los profesores de secundaria estn ms preocupados por
los contenidos y por el objeto de enseanza; es decir, por lo que los alumnos
han de aprender y no tanto en la manera en que aprenden los alumnos.
Esta es una constante que se va repitiendo en otros aspectos tales como
las actividades de enseanza y aprendizaje, la evaluacin, la atencin a la
diversidad, etc. De alguna manera, podemos interpretar una postura ms
paidocntrica en los maestros de primaria y una ms logocntrica en los
profesores de secundaria en este conjunto de cuestiones vinculadas al diseo
de las programaciones.
De todas formas, sta es una visin general que se ve modificada cuando
procedemos a analizar estos aspectos a partir de otras variables.
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11) Consideracin de las caractersticas de los alumnos y las alumnas y

atencin a la diversidad
En el diseo de las programaciones se tiene presente las caractersticas
de los alumnos y de las alumnas de una manera generalizada. Las
valoraciones reales ponen de manifiesto este hecho y se constata la
preocupacin de los docentes por esta cuestin cuando en las valoraciones
ideales piensan que se deberan tener an ms presentes estos aspectos.
Los posteriores anlisis realizados evidencian ciertas diferencias al
respecto cuando sometemos a estudio estos factores en funcin de otras
variables. Por ejemplo, se vuelve a constatar mayor inters en estas cuestiones
en los maestros de primaria que en los profesores de secundaria
En todo caso, queda tambin reflejada la necesidad de incidir ms en los
aspectos de las caractersticas de los alumnos que en las programaciones ya
que representan el eje central del proceso de enseanza. La atencin a la
diversidad es un asunto cada vez ms importante debido a las cada da
mayores diferencias de los alumnos, entendidas stas en todos los sentidos:
intelectuales, motrices, culturales, sociales, etc.
Otra cosa son los recursos que se pueden movilizar para atender a esas
caractersticas diferenciales de los alumnos. Los resultados demuestran que no
se prevn suficientes actividades de enseanza y aprendizaje orientadas a este
menester. En el mismo sentido, se comprueba que tampoco se prevn las
suficientes actividades de enseanza y aprendizaje de refuerzo y de
ampliacin.
En alguna ocasin ya hemos manifestado que una manera simple y
sencilla de atender a la diversidad del alumnado es a partir de ofrecer una gran
diversidad de actividades.
12) Diferentes niveles de pertinencia y adecuacin de los contenidos y
objetivos a las caractersticas de los alumnos
Hemos podido apreciar a lo largo de los diferentes anlisis realizados
distintas consideraciones segn los grupos de profesores respecto a la
vinculacin y coherencia de los contenidos y objetivos de sus programaciones,
a las caractersticas de los alumnos y a las del contexto educativo.
El anlisis global plantea una alta valoracin de estos aspectos tanto en la
situacin real como en la ideal y, en este sentido, podemos observar que las
programaciones tienen presente, entre otras cuestiones, la aplicabilidad de los
contenidos, que los objetivos sean alcanzables por los alumnos, la adecuacin
de contenidos y objetivos a las caractersticas de los alumnos, etc. Las
diferencias en estos criterios surgen cuando analizamos distintos grupos de
profesores en funcin de variables personales, contextuales o formativas.
641
Captulo IX
13) Las programaciones no prevn suficientes actividades para el

desarrollo de los contenidos conceptuales y actitudinales
La incorporacin de los contenidos conceptuales a la Educacin Fsica
supone un nuevo reto para los profesionales que se dedican a su docencia. La
previsin de actividades para el desarrollo de estos contenidos as, como los de
carcter actitudinal tiene que reflejarse en las distintas programaciones en
funcin del resto de contenidos procedimentales y de las caractersticas de los
alumnos y del contexto.
Las valoraciones que los docentes realizan sobre la previsin de
actividades de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de estos contenidos
son muy bajas, lo que hace pensar que, en la mayora de ocasiones, no se
programa ni se realiza ningn tipo de actividad orientada al desarrollo de los
mismos.
14) Existen diferentes concepciones sobre la evaluacin
La evaluacin de la Educacin Fsica junto con la programacin requiere
en la actualidad adaptarse a las nuevas estructuras educativas. En este
sentido, existe un importante reto profesional para innovar y avanzar en esta
lnea respecto a estos temas.
Tradicionalmente, en la evaluacin de la Educacin Fsica ha prevalecido
e imperado el modelo orientado a la medicin del cuerpo y de sus capacidades.
Las teoras factorialistas han dado entidad a este modelo el cual utiliza
instrumentos de tipo cuantitativo y se dirige hacia el producto final de un
proceso de enseanza.
En los ltimos aos han aparecido nuevas propuestas de evaluacin
enmarcadas en modelos ms cualitativos y que orientan sus acciones hacia los
procesos de enseanza; es decir, su finalidad ltima es la regulacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Estos dos modelos estn presentes entre los profesores a la vez que se
aprecian maneras diferentes de actuar respecto a la evaluacin en los
diferentes colectivos de docentes. Nuevamente se observa que los profesores
de secundaria dirigen sus acciones formativas hacia los procesos finales, lo
que implica la utilizacin de tests de condicin fsica y el consiguiente
posicionamiento en un modelo cuantitativo poco acorde con los actuales
planteamientos del sistema educativo. Por otra parte, en los maestros de
primaria, se aprecia una importante corriente y tendencia ms prxima a una
evaluacin cualitativa centrada en los procesos de aprendizaje y ms en
consonancia con la nueva propuesta curricular.
El resto de anlisis efectuados entre otros grupos de docentes en funcin
de diversos factores muestran tambin ciertas diferencias en la manera de
proceder de la evaluacin. As, por ejemplo, aqullos que han seguido algn
tipo de formacin continuada se acercan ms al modelo cualitativo que al
642
cuantitativo mientras que, los que no han seguido alguno de los cursos de
formacin analizados, no slo se decantan por una evaluacin cuantitativa
orientada al producto, sino que muestran una actitud de inmovilismo y ciertas
resistencias al cambio.
15) Metodologa centrada en el alumno
En general, las metodologas que ms se reflejan en las programaciones
son aqullas que se dirigen y orientan hacia los alumnos y las que establecen
los mecanismos necesarios que propicien procesos significativos de
aprendizaje. De todas formas, los diferentes anlisis realizados evidencian
diferencias en los planteamientos metodolgicos de las programaciones segn
el grupo de referencia estudiado.
Las metodologias utilizadas en Educacin Fsica y, en especial en la
etapa de Primaria, deben someterse a una revisin y reflexin crtica que ayude
a encontrar nuevas propuestas ms acordes con la realidad de la sociedad
actual. En este sentido, en los ltimos aos ya han empezado a aparecer
algunas propuestas innovadoras al respecto.
16) Las programaciones son abiertas y flexibles
Estos dos aspectos de la programacin se aprecian en los diferentes
anlisis realizados, si bien el mayor o menor grado de apertura y de flexibilidad
est directamente vinculado a las caractersticas de los diferentes grupos
estudiados.
Las actuales programaciones rompen con antiguas tradiciones y
estructuras rgidas y cerradas de las mismas vinculadas a planteamientos
tcnicos propios de las concepciones conductistas del aprendizaje para
orientarse hacia modelos ms acordes con el actual sistema educativo.
A pesar de todo, en algunos sectores de profesores se observa una cierta
tendencia hacia el modelo anterior y una cierta acomodacin al sistema sin que
se produzca ni se perciba una actitud de cambio.
5. DOCENCIA
Las conclusiones ms relevantes que ha aportado el estudio sobre las
cuestiones de docencia ms directamente vinculadas a la programacin son las
siguientes:
1) Flexibilidad en el desarrollo de la programacin
Si la programacin corresponde a las acciones docentes de la fase
preactiva de la enseanza, la docencia es la fase interactiva de la misma. Por
643
Captulo IX
tanto, existe una estrecha vinculacin entre aquello que se programa y lo que
se realiza en el aula.
Pero este vnculo ha de entenderse como un punto de unin que gua las
acciones docentes y da la posibilidad de adaptar, reajustar, reorientar, etc.,
aquello que se ha programado en funcin del desarrollo del proceso y de las
circunstancias que van apareciendo. En ningn caso, debemos entender este
vnculo como un elemento que ate y no de libertad al profesor para poder tomar
decisiones y actuar en consecuencia.
En general, los estudios realizados muestran estas caractersticas de
flexibilidad y de apertura en las programaciones de la mayora de los docentes.
En todo caso, el mayor o menor grado de apertura y de flexibilidad de las
mismas est en relacin directa con las caractersticas personales de los
profesores tal como se ha comprobado a lo largo de los diferentes anlisis.
Estas caractersticas personales estn tambin presentes, por parte de
algunos profesores, en las diferentes configuraciones de las partes en que
puede dividirse una sesin de clase y, evidentemente, en el desarrollo de las
sesiones programadas previamente.
2) Vinculacin teora-prctica
Se observa que existe una estrecha relacin entre aquello que los
profesores programan y lo que realizan en la prctica. Esta vinculacin se
produce con la flexibilidad y apertura que anteriormente hemos comentado y
ello demuestra la utilidad de las programaciones y su funcin de gua para
orientar la prctica docente.
Esta conclusin se ve reforzada cuando en las diferentes valoraciones
que de la situacin real hacen los profesores se aprecia una alta puntuacin de
aspectos tales como la motivacin de los alumnos y su implicacin en la clase,
la variedad de actividades, la correcta utilizacin del material y de los recursos,
etc.; acciones que, sin una programacin previa, es muy difcil asumir.
Como siempre, se observan diferencias entre los distintos grupos de
profesores estudiados.
3) No se comunica a los alumnos los criterios y los sistemas de
evaluacin
Los planteamientos didcticos del actual sistema educativo concretan y
aconsejan que se debe comunicar a los alumnos los criterios y el sistema de
evaluacin que se utilizar para evaluarlos.
Los estudios realizados dan un resultado bastante precario en cuanto al
cumplimiento de esta premisa. La propia experiencia profesional me permite
confirmar que sta es una accin que los maestros y profesores de Educacin
Fsica no acostumbran a realizar.
644
4) Los profesores piensan que deben mejorar la metodologa en sus

clases
Se percibe un cierto inconformismo por parte de muchos profesores
respecto a la metodologa que acostumbran a utilizar en sus clases. En esta
lnea, se observan valoraciones reales inferiores al resto de las cuestiones y
valoraciones ideales con un nivel mucho ms alto.
Por una parte, se pueden distinguir unos maestros y profesores que
muestran una tendencia hacia la renovacin pedaggica y hacia la bsqueda
de metodologas ms acordes con la situacin actual de la enseanza en
general y de la Educacin Fsica en particular y, por otra parte, se observa otro
conjunto de profesores (probablemente inferior en porcentaje) que est situado
en una postura de un cierto inmovilismo y que no tiene predisposicin a buscar
y plantear nuevas metodologas para la Educacin Fsica.
5) Existe una conciencia general de mejora docente entre los profesores
Salvo las excepciones que se producen en la comparacin de grupos de
docentes en funcin de las variables personales, profesionales y contextuales,
se aprecia una conciencia colectiva generalizada de que pueden mejorar la
prctica docente. Es decir, la comparacin de las valoraciones reales y las
ideales demuestra que el pensamiento de los profesores se orienta hacia una
mejora de la prctica docente.
En la mayora de las valoraciones sobre docencia se refleja un aumento
importante de la situacin que los profesores piensan que debera ser la ideal.
En todo caso, tambin se confirma que se parte, en la mayora de veces, de
una valoracin francamente buena en muchas de las cuestiones evaluadas.
6) Implicacin en procesos de reflexin sobre la propia prctica docente
Observamos que un importante nmero de profesores acostumbra a
reflexionar sobre su prctica docente con la finalidad de incidir sobre la misma
con vistas a mejorarla.
Esta es una postura reciente entre el profesorado de Educacin Fsica y a
pesar de que en los ltimos aos se est hablando mucho sobre la
investigacin-accin es, en nuestra rea, una prctica poco generalizada.
Evidentemente, este hecho se produce en determinados sectores de
profesores y no en todos. As, podemos observar que tienen una mayor
tendencia a reflexionar sobre su prctica docente aquellos profesores ms
jvenes, los maestros de la etapa de Primaria, los que pertenecen a grupos de
trabajo y aqullos que se implican en cursos de formacin continuada.
Los actuales modelos de formacin del profesorado conciben a ste como
una persona reflexiva capaz de investigar su propia prctica docente para
incidir positivamente sobre la misma.
645
Captulo IX
Los planteamientos de la presente investigacin parten, igualmente, de

una concepcin del profesor como un ser racional con capacidad reflexiva, lo
que le permite poder tomar las decisiones necesarias que comporta una
determinada prctica docente.
7) Diversas maneras de proceder en la enseanza de los contenidos
conceptuales
Los diferentes resultados que hemos ido obteniendo con respecto a la
enseanza de los contenidos conceptuales en los diferentes anlisis realizados
nos muestran ciertas tendencias en los profesores al respecto. Pero tambin se
observa gran desorientacin en la manera de resolver esta cuestin desde el
rea de Educacin Fsica.
En primer lugar, observamos que se generalizan dos maneras de actuar:
una consistente en ensear los contenidos conceptuales de manera simultnea
a la prctica y, la otra, ir combinando la enseanza de los contenidos
conceptuales en la prctica y en sesiones exclusivamente tericas. Existe,
adems, una tercera postura pero, no tan generalizada, que consiste en
alternar sesiones prcticas y sesiones tericas; es decir, la enseanza de los
contenidos conceptuales se realiza en sesiones tericas.
En segundo lugar, podemos diferenciar la manera de actuar entre los
maestros de primaria y los profesores de secundaria. As, mientras los primeros
optan mayoritariamente por ensear los contenidos a partir de la propia
prctica, los segundos, acostumbran a incluir algn tipo de clase terica en sus
programaciones.
En uno de los anlisis ya hemos hecho mencin al problema que para los
profesores de Educacin Fsica representa la enseanza de estos contenidos.
En todo caso, observamos que existe una gran desorientacin y falta de
criterios y maneras de proceder concretas entre los docentes para resolver
eficazmente esta cuestin.
Otras conclusiones a las que podemos llegar a partir de los diferentes
anlisis realizados es la fundada sospecha (comprobada a partir de mi
experiencia profesional), de que no se aborda con profundidad y con rigor la
enseanza de los contenidos conceptuales existiendo numerosos casos en que
no se realiza nada al respecto.
Igualmente, la enseanza de estos contenidos est limitada por las
propias capacidades y caractersticas de los maestros y profesores, hecho que
les condiciona a actuar de una determinada manera.
Tambin se ha comprobado que, en ocasiones, ciertos profesores hacen
un uso incorrecto de estos contenidos exigiendo a los alumnos unos niveles de
conocimiento ms propios de una carrera universitaria. En este sentido,
tambin hay que cuestionar la metodologa utilizada, la cual acostumbra a ser
de "clase magistral", completamente opuesta a los planteamientos del
646
aprendizaje significativo. Es decir, transmiten estos conocimientos tal como

probablemente se los ensearon a ellos.
8) La enseanza de los contenidos de expresin corporal es la que
representa mayor dificultad para los profesores
En todos los anlisis realizados se ha constatado que los contenidos que
mayor dificultad de enseanza representa a todos los docentes son los
relativos a la expresin corporal. sta es una constante, tanto en la etapa de
Primaria como en la de Secundaria, entre los hombres y las mujeres, entre los
profesores ms jvenes y los de mayor edad, entre aqullos que han seguido
formacin continuada y los que no, etc.
En este caso, hemos de preguntarnos: cmo resuelven la enseanza de
estos contenidos los profesores?. La respuesta es complicada y variada ya que
depende, en gran medida, de las caractersticas personales de los mismos.
Seguramente, cada uno resuelve de manera personal y casi exclusiva esta
cuestin (invitando a otro profesor o profesora, realizacin de las clases por
parte de los propios alumnos, tratando solamente parte de los contenidos, etc.).
Esta problemtica queda reflejada en las programaciones e incide
negativamente sobre los aprendizajes de los alumnos. La enseanza de la
expresin corporal es otro de los temas que est pendiente de resolverse, tanto
en la formacin inicial y en la continuada como en la propia prctica cotidiana.
6. COORDINACIN Y GESTIN
La coordinacin y la gestin educativa no son slo conceptos de reciente
incorporacin a la cultura escolar, sino que han de constituirse en una prctica
cotidiana y ser asumidas dentro de las tareas de los docentes.
La concepcin pedaggica del actual sistema educativo requiere de los
profesores la capacidad de coordinarse y de gestionar determinados aspectos
docentes para poder desarrollar con garantas de calidad los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Los resultados obtenidos con respecto a estas cuestiones ponen de
manifiesto que los maestros y profesores de Educacin Fsica no solamente
estn al margen de estas dinmicas, sino que sus intenciones estn muy lejos
de asumir estas responsabilidades. Evidentemente existen excepciones y
variaciones entre el colectivo en funcin de las diferentes variables que hemos
sometido a anlisis.
De manera ms concreta, las principales conclusiones al respecto de la
coordinacin y la gestin son las que se exponen a continuacin.
647
Captulo IX
1) Diferencias ms significativas entre las valoraciones reales y las

ideales
En general, los profesores otorgan unas valoraciones muy bajas a lo que
consideran que es su situacin real en el conjunto de aspectos evaluados y
relacionados con la coordinacin y la gestin. Ello nos indica que existe una
situacin generalizada de un posicionamiento, al margen de las dinmicas de
coordinacin y gestin por parte de los docentes de Educacin Fsica.
Por otra parte, la mayora de ellos tiene conciencia de que sta no es la
situacin correcta y que deberan mejorar e implicarse ms en estas
cuestiones. Ello lo demuestran a travs de lo que piensan que tendra que ser
la situacin ideal otorgando a sta unas puntuaciones francamente altas.
Es ste el apartado de la investigacin en donde, por lo general, se
producen las mayores diferencias entre la situacin considerada real y la que
piensan que habra de ser la ideal. Pero, como en muchas ocasiones, una cosa
es lo que se piensa que se debera hacer, y otra lo que verdaderamente se
termina haciendo.
2) Dficit de trabajo en equipo
Podemos afirmar, a partir de los resultados obtenidos, que los profesores
de Educacin Fsica son, por lo general, trabajadores solitarios. Existe una
tendencia generalizada a resolver de manera personal la mayora de
cuestiones docentes, sin que para ello se renan con otros compaeros.
A lo largo del estudio, queda ampliamente demostrado que los profesores
de Educacin Fsica no acostumbran a reunirse con sus compaeros de
departamento ni con el resto de los profesores. En el mismo sentido, se ha
comprobado que, a consecuencia de esta situacin, no se produce entre ellos
el intercambio de ideas, experiencias, trabajos, etc. Tampoco existen contactos
generalizados con colegas de otros centros educativos.
De todas formas, sta es una visin general y, como siempre, existen
excepciones y diferencias en funcin de las variables que hemos sometido a
anlisis. As, por ejemplo, esta tendencia al trabajo en solitario es menor en los
profesores ms jvenes que en los de mayor edad; en los maestros de primaria
que en los profesores de secundaria; en los centros pblicos que en los
privados y en aquellos profesores que habitualmente siguen cursos de
formacin que en aqullos que no lo hacen.
Se producen tambin diferencias en algunas cuestiones entre las mujeres
y los hombres y segn la ubicacin de los centros.
Es importante destacar algunos aspectos que pueden limitar en parte las
posibilidades de coordinarse con los compaeros. Sin que esto sea una
justificacin de este comportamiento, es cierto que los docentes encuentran
limitaciones como estas:
648
- En muchos centros de primaria solamente existe un especialista de

Educacin Fsica.
- Los profesores de zonas rurales estn solos en una gran extensin del
territorio.
- En ocasiones, los horarios de los centros no facilitan estos encuentros.
A pesar de estas y otras posibles limitaciones, muchos profesores que
han deseado coordinarse con otros compaeros han encontrado las formulas
necesarias para poder hacerlo.
3) Sobre el clima colaborativo en los centros
Es paradjico comprobar cmo la mayora de profesores hace una
valoracin muy baja de los aspectos de coordinacin y gestin con sus
compaeros y, posteriormente, valora suficientemente bien los aspectos
relativos al clima o trabajo colaborativo de los centros.
A partir de estos resultados, habramos de entender que en los centros
existe un buen clima de colaboracin; es decir, todos los profesores se renen,
se ayudan mutuamente, intercambian experiencias e ideas, resuelven
cuestiones en equipo, etc. En todo ello hay algo que no encaja.
Podemos entender que realmente existe un buen clima de colaboracin
en los centros, pero solamente con el resto de profesores y que los de
Educacin Fsica no se implican en esta dinmica. O, por el contrario, sta es
una apreciacin que no se ajusta a la realidad.
La experiencia personal y las informaciones de compaeros con respecto
a esta cuestin nos hace inclinar por una interpretacin ms eclctica. En este
sentido, entendemos que existen diversas maneras de actuar, no solamente
entre los centros sino tambin entre sus distintos profesores.
4) Infrautilizacin de los recursos de la comunidad
En la misma lnea de actuacin anterior, en general, los profesores no
acostumbran a coordinarse con otras instituciones o entidades para tener
acceso a una serie de recursos que stas ponen a disposicin de los centros
educativos.
Algunos ejemplos de estas entidades son los Consejos Deportivos, los
Centros de Recursos, Ayuntamientos, instalaciones deportivas del barrio, etc.
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que los maestros y profesores
de Educacin Fsica no acostumbran a hacer uso de estos recursos.
649
Captulo IX
7. ACTITUDES Y MOTIVACIN
1) Diferenciacin de dos perfiles personales
A lo largo de los diferentes anlisis realizados en funcin de los distintos
factores personales, profesionales y contextuales hemos podido comprobar la
existencia de maneras diferentes de actuar de los docentes en algunos de los
aspectos que hemos sometido a estudio. Estas diferencias tienen su origen en
circunstancias y en aspectos determinados y, por tanto, no podemos establecer
tipologas concretas de maneras de actuar en cada uno de los anlisis
comparativos. Pero en conjunto se evidencian dos grandes tendencias o
posturas entre los docentes.
Por una parte, se observa un elevado porcentaje de profesores con un
espritu renovador, implicados plenamente en todas las tareas docentes, con
una predisposicin hacia la innovacin educativa y a involucrarse en las
dinmicas escolares.
Por otra parte, existe un menor nmero de docentes en los que se
observa un cierto inmovilismo y una acomodacin a los sistemas y mtodos
ms tradicionales de la Educacin Fsica, a la vez que muestran una actitud de
rechazo hacia algunos planteamientos del sistema educativo.
Algunas de las caractersticas que definen ambos perfiles son la edad, el
nivel de enseanza, la ubicacin del centro y la formacin continuada,
correspondiendo al primer grupo los ms jvenes, los de la etapa de Primaria,
son aqullos cuyo centro est ubicado en zonas suburbanas o rurales y
aqullos que han seguido cursos de formacin.
2) Existencia de una actitud positiva
Las diferentes valoraciones realizadas por el conjunto de docentes en los
distintos aspectos muestran la existencia en ellos de una actitud positiva
generalizada. En este sentido, observamos que, an existiendo ciertas
diferencias entre los distintos grupos analizados, se evidencian signos que
demuestran un espritu positivo en los profesores en el desarrollo de sus tareas
profesionales.
Probablemente la joven edad de los docentes con todo lo que ello implica
en el desarrollo de las tareas acadmicas refuerza an ms esta actitud. Otros
aspectos vinculados directamente a este hecho son las propias caractersticas
de la Educacin Fsica las cuales hacen que se refuerce an ms esta actitud
en los profesores.
Tenemos ejemplos de ello en aspectos concretos tales como las
favorables valoraciones que realizan de temas como el reconocimiento de que
su trabajo les proporciona satisfacciones personales, no consideran que sus
condiciones de trabajo sean deficientes, existe una gran predisposicin a seguir
una formacin continuada que les mantenga al da y, finalmente, consideran
650
que es necesaria una actitud hacia la innovacin educativa y la renovacin

pedaggica.
Esta actitud positiva se ve tambin reflejada en otros temas analizados y
vinculados directamente a la programacin y a la docencia de la Educacin
Fsica.
A pesar de la existencia de esta actitud positiva generalizada entre los
docentes tambin se observan diferencias entre ellos en funcin de las distintas
variables sometidas a estudio. Por ejemplo, los ms jvenes tienen una actitud
ms positiva que los de mayor edad; los maestros de primaria muestran mayor
grado que los profesores de secundaria e igualmente sucede entre los que han
seguido cursos de formacin y los que no.
3) Se dedican a la Educacin Fsica por vocacin
Todos los anlisis muestran, con ciertos matices, que los maestros y
profesores de Educacin Fsica se dedican a la docencia de la Educacin
Fsica por pura vocacin. En este mismo sentido, manifiestan que no
cambiaran de trabajo y que estn plenamente identificados con la institucin
en la que trabajan.
Esta caracterstica de los docentes implica todo un conjunto de ventajas
que repercuten directamente en la calidad de la enseanza y en su desarrollo
profesional.
4) Poca predisposicin a la autocrtica, la evaluacin y el control
profesional
Los anlisis vuelven a poner de manifiesto que los profesores de
Educacin Fsica a pesar de tener una actitud positiva tienen una manera muy
particular de desarrollar su trabajo profesional.
Si el trabajo en solitario y la falta de coordinacin con los colegas es una
de sus caractersticas tambin lo es la poca predisposicin a la autocrtica y al
control profesional.
Este aspecto, junto con otros que han ido aflorando a lo largo de los
distintos anlisis, nos revela que entre el colectivo de profesores existe una
cierta resistencia al cambio y un cierto inmovilismo. Es, como si existiera una
conciencia de hacer muy bien las cosas y no necesitar de nadie ms.
Evidentemente, existen diferencias entre los distintos grupos de
profesores estudiados.
5) Poca identificacin con la nueva propuesta curricular
Esta es una conclusin clara y relevante en todos los anlisis efectuados.
Los profesores de Educacin Fsica no se identifican plenamente con la nueva
651
Captulo IX
propuesta curricular.
Este pensamiento se refleja en algunas de las cuestiones del diseo de la
programacin y de la docencia cuando vemos valorados de maneras diferentes
aspectos que se vinculan directamente a la nueva propuesta curricular.
6) Poca participacin en grupos y seminarios de trabajo
Son pocos los maestros y profesores de Educacin Fsica que tienen la
costumbre de participar en grupos o seminarios de trabajo. Los datos obtenidos
al respecto evidencian que ms de la mitad del colectivo no ha asistido a
ninguna de estas actividades.
Este resultado est en estrecha relacin con el hecho de que los
profesores de Educacin Fsica son trabajadores solitarios y que muestran una
tendencia a no implicarse en el trabajo colaborativo.
Los profesores que participan en estos grupos de trabajo son aqullos
que tienen una actitud contraria al resto y que muestran una predisposicin al
trabajo colaborativo y en equipo.
La aparicin de estos grupos de trabajo es reciente en el mbito de la
Educacin Fsica y su origen se explica precisamente por la necesidad de
resolver, de manera colaborativa, determinados problemas y aspectos que son
comunes a un grupo de personas. Entre otras de las cuestiones que han
originado la aparicin de estos grupos esta la de resolver las programaciones
de la Educacin Fsica, as como la evaluacin de la misma.
Son los maestros de primaria los que ms participan en estas actividades,
a la vez de ser stos los principales impulsores de la aparicin de estos
encuentros. La participacin en los grupos de trabajo es superior en las
mujeres que en los hombres, los docentes de los centros rurales, los de los
centros pblicos ms que los privados y tambin aqullos que han seguido
cursos de formacin.
8. SOBRE LAS TEORAS IMPLCITAS
1) Cierta dominancia de la teora implcita interpretativa
A pesar de que son pocas las diferencias en relacin con la presencia de
las diferentes teoras implcitas entre los profesores se aprecia una mayor
relevancia de la interpretativa.
Es cierto que el pensamiento del profesor est influenciado y, a la vez,
condicionado por el conjunto de las diferentes teoras implcitas estudiadas y, si
bien la teora interpretativa es la que aparece en primer lugar, hemos de
comprobado que las dems tambin ocupan un lugar destacado en el
pensamiento y en las consecuentes decisiones que los docentes toman en el
transcurso del desarrollo de su trabajo.
652
An a pesar de que la teora interpretativa aparezca como la dominante

entre los docentes, los estudios muestran algunos resultados contradictorios ya
que no se entienden ciertas actitudes y motivaciones y determinadas maneras
de proceder en la programacin y en la docencia. Algunas de estas actitudes y
comportamientos corresponden ms a planteamientos tpicos de otras teoras.
Esto explica ampliamente que el pensamiento del profesor est influido, en
mayor o menor medida, por una determinada teora segn sea el motivo u
objeto que ocupa su pensamiento en ese momento.
En otro sentido, podemos entender estos resultados en funcin de la
disparidad que puede existir entre lo que el profesor piensa de cmo es la
manera en que debe actuar y cmo, al final, verdaderamente acta.
2) No existen concepciones diferentes de los subdominios
Para poder acercarnos ms al pensamiento del profesor hemos analizado
la incidencia de las diferentes teoras sobre un conjunto de subdominios y as
poder determinar; en primer lugar, la existencia de diferentes teoras sobre
estos subdominios y, en segundo lugar, la existencia de diferencias entre los
distintos grupos de profesores estudiados.
En este anlisis hemos hallado una gran diferencia con lo ocurrido en el
anterior, que tena un carcter ms general. El resultado nos ha sorprendido
cuando hemos comprobado que la teora interpretativa (la dominante a escala
general en cada uno de los diferentes anlisis globales realizados), no aparece
en ningn caso como la dominante en los distintos subdominios.
En el primer caso hemos comprobado que los subdominios estn influidos
por una determinada teora. As tenemos que, en general, la concepcin del
alumno y del profesor est condicionada por la teora productiva, la
metodologa, el contexto y los recursos por la expresiva; y los contenidos por la
dependiente.
En el segundo caso, no existen diferencias entre los distintos grupos de
profesores analizados coincidiendo todos ellos con lo expresado en el prrafo
anterior.
3) Incidencia de las teoras implcitas en las programaciones
Los resultados sobre las teoras implcitas que acabamos de exponer nos
dan pruebas suficientes para pensar que stas ejercen una importante
influencia en las decisiones que los profesores toman sobre el diseo y el
desarrollo de sus programaciones.
Si partimos de la importante diferencia que se produce entre la teora
dominante general (interpretativa) y las que estn presentes en cada uno de los
subdominios (en ningn caso la interpretativa), hemos de pensar que los
profesores actan de una manera personal segn el elemento que en ese
653
Captulo IX
momento les mantenga ocupados, a pesar de que existan coincidencias en los

resultados.
En este sentido, podemos afirmar que cada profesor ha construido un
cmulo de teoras implcitas propias, las cuales inciden sobre sus decisiones y
sobre la programacin y la docencia.
Tambin podemos atrevernos a decir que esa construccin de teoras
implcitas en los profesores, a pesar de ser personal, tiene unas caractersticas
comunes en el conjunto de los profesores de Educacin Fsica.
9. NECESIDADES SENTIDAS DE FORMACIN
1) Existen necesidades de formacin
Los profesores piensan que, an teniendo determinados niveles de
conocimiento sobre los aspectos evaluados, tendran que adquirir mayores
cotas de dominio en un conjunto de contenidos de la Educacin Fsica.
sta es la tendencia general de los maestros y profesores, pero se
producen ciertas diferencias cuando pasamos a analizar estos aspectos en
funcin de las diferentes variables personales, profesionales y contextuales.
Las diferencias entre la situacin que consideran que es la real y la que
piensan que debera ser la ideal son notables en la mayora de las cuestiones
evaluadas. Ello confirma que existe una conciencia generalizada de ciertas
necesidades de formacin.
2) Mayor inters por la formacin relativa a aspectos docentes
Esas necesidades sentidas de formacin por parte de los maestros y
profesores de Educacin Fsica no son las mismas para todos ni para todos los
contenidos planteados.
Se observa mayor inters por el conjunto de conocimientos relacionados
directamente con la prctica docente. Es decir, el conjunto de profesores est
mucho ms interesado por aquellos aspectos que se vinculan con sus tareas
docentes en los centros escolares y, por lo contrario, no muestran un inters
destacado por el resto de conocimientos ms alejados de los centros escolares
como son, por ejemplo, el rendimiento, la gestin deportiva, la actividad fsica
en poblaciones especficas, etc.
Nos ha llamado la atencin la baja valoracin real que, en general,
realizan sobre el contenido relativo a la Educacin Fsica y las nuevas
tecnologas siendo tambin uno de los aspectos de menor puntuacin en la
valoracin ideal.
As, podemos observar que temas como la programacin, los mtodos de
enseanza de la Educacin Fsica, la evaluacin, los recursos didcticos, etc.,
adems de ser las principales prioridades de formacin de los docentes estn,
654
todos ellos, vinculados a las tareas profesionales propias de la actividad

escolar.
Aunque existe una coincidencia generalizada en este tipo de cuestiones,
se producen ciertas diferencias en funcin de las variables estudiadas y, de
manera destacada, en las de carcter personal.
3) Actitud favorable a seguir una formacin continuada
Otra cuestin que se destaca en este apartado es una actitud
generalizada entre los docentes para asistir a cursos de formacin continuada.
Esta actitud se manifiesta de manera destacada en los contenidos que
antes hemos mencionado como los de mayor inters de este colectivo. En este
sentido, es necesario formular propuestas formativas diversas e imaginativas
que hagan posible atender a este conjunto de demandas.
Los docentes expresan tambin una actitud positiva por adquirir ms
conocimientos sobre algunos de los aspectos que el nuevo sistema educativo
ha incorporado a la vida escolar. Entre otros, la globalidad, los ejes
transversales, la interdisciplinariedad y el aprendizaje significativo constituyen
ncleos de inters formativo.
Finalmente, y como resultado de todas las conclusiones expuestas,
llegamos a la conclusin de que la hiptesis que se plante al inicio queda
totalmente confirmada y comprobada y, en este sentido, podemos afirmar que:
Las decisiones que los maestros y profesores de Educacin

Fsica toman en el diseo y desarrollo de las programaciones estn
condicionadas por su formacin docente, nivel de experiencia, por las
teoras implcitas que stos tienen sobre la enseanza y por su actitud
frente al acto didctico.
655
Captulo IX
656
Captulo X:
Orientaciones para un modelo de programacin

de la Educacin Fsica en la enseanza
obligatoria
1. INTRODUCCIN
2. DELIMITACIN TERICA DEL MODELO
3. ORIENTACIN DE LA ACTIVIDAD MOTRIZ EN LAS ETAPAS
OBLIGATORIAS DE ENSEANZA
4. PASOS EN LA PROGRAMACIN DE LA EDUCACIN FSICA
657
658
Orientaciones para un modelo de programacin de la Educacin Fsica en
1. INTRODUCCIN
En este captulo pretendemos ofrecer las bases para un modelo de
programacin de la Educacin Fsica, orientado a ayudar al profesor en las
diferentes decisiones que comporta resolver con garantas de xito la
programacin del rea. Esta propuesta de modelo pretende dar respuesta a las
necesidades reales de todo maestro o profesor de Educacin Fsica.
Este modelo pretende ser una propuesta prctica y real para resolver la
programacin de la educacin de una manera eficaz y, a la vez, acorde con los
postulados pedaggicos del actual sistema educativo, tanto en la enseanza
Primaria como en la Secundaria. Asimismo, tambin pretende aportar los
conocimientos necesarios para disear y utilizar diferentes estrategias en la
programacin.
Las orientaciones que siguen se enmarcan en un modelo general que
debe ser aplicado y contextualizado en los diferentes centros segn sus
caractersticas especficas. En definitiva, se trata de un conjunto de
orientaciones que han de servir para una posterior concrecin en una realidad
concreta y como resultado del trabajo en equipo de todos los profesionales
implicados. Para ello, es necesario partir de todo un conjunto de
consideraciones previas que articulen una propuesta nica y singular para cada
realidad educativa.
En este sentido, no podemos entender esta propuesta de modelo de
programacin de la Educacin Fsica como un "manual de instrucciones" para
ser aplicado de manera estricta e inflexible por el profesorado, sino todo lo
contrario. Tratamos de orientar las acciones de los docentes en este tipo de
acciones.
En las diferentes ejemplificaciones que realizaremos para ilustrar el
modelo que proponemos utilizaremos el Diseo Curricular Base de Catalunya
del rea de Educacin Fsica de las etapas de Primaria y de Secundaria.
2. DELIMITACIN TERICA DEL MODELO
El presente modelo de programacin parte de las prescripciones
emanadas en el Diseo Currcular Base y finaliza en la concrecin del conjunto
de sesiones de clase de Educacin Fsica, que van desde el primero hasta el
ltimo da de clase de un curso escolar en un nivel educativo concreto.
Para este recorrido se respetan las diferentes consideraciones oficiales al
respecto y los principios psicopedaggicos y didcticos del actual sistema
educativo. Por otra parte, se van adaptando y resolviendo las cuestiones que
esos postulados plantean en el rea de Educacin Fsica.
El grfico siguiente muestra el recorrido que haremos para resolver todas
las acciones que desarrollaremos para concretar la programacin de la
Educacin Fsica.
659
Captulo X
DCB
PEC / PCC
PLANIFICACIN GENERAL DEL CENTRO

PLANIFICACIN GENERAL DE CADA REA
PROGRAMACIN DE LA EDUCACIN FSICA
PROGRAMACIN DE UN CICLO O NIVEL
UD 1
UD 2
UD 3
UD 4
UD 5
UD 6
UD n
s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6
PROGRAMACIN ANUAL (DE AULA)

S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19 Sn
Grfico 1: Marco terico del modelo de programacin
El modelo de programacin que proponemos est ampliamente justificado

por las siguientes consideraciones:
- Tiene presente el nivel de desarrollo motor de los alumnos y alumnas.
- Se enmarca en la concepcin del aprendizaje significativo de la
motricidad.
- Se orienta en una concepcin y prctica pedaggica cognitiva.
- Defiende una pedagoga corporal.
- Se construye a partir de la propia actividad motriz de los alumnos y las
alumnas.
- Tiene presente la funcin pedaggica de la programacin, ya que trata
de racionalizar la prctica docente.
- Defiende la funcin social de la programacin en la medida que
garantiza unos contenidos mnimos para todos los alumnos.
- Se construye como un puente de unin entre la teora y la prctica
pedaggica.
- Exterioriza los supuestos implcitos de un plan de accin flexible.
- Permite la suficiente flexibilidad en su desarrollo y da amplio margen de
maniobra al profesor para su contextualizacin.
660
En la actualidad, la programacin se concibe como nica y genuina para

un contexto y momento determinado. Ha de estar pensada y desarrolla para
unos alumnos especficos y con la mayor individualizacin posible. Su
aplicacin debe hacerse con un permanente criterio de flexibilidad y, en
definitiva, ha de tener una utilidad prctica.
Todo esto nos lleva a pensar que en el diseo y desarrollo de cualquier
programacin educativa se deben respetar una serie de principios para
garantizar la coherencia de las diferentes acciones. Veamos el significado de
estos principios.
Principio de adecuacin a la realidad: se refiere a la necesidad de
contextualizar la programacin en un lugar determinado; es decir, a un
centro y a unos alumnos concretos. Esto solamente es posible en el marco
de un currculum abierto que permita la concrecin del mismo por parte del
profesor sobre la base de las caractersticas especficas de cada centro
escolar.
Para respetar este principio ser necesario fundamentar el proceso
programador en el conocimiento de las diferentes variables que inciden en el
centro educativo: tipologa del centro, titularidad, ubicacin en la ciudad,
barrio o territorio, nivel sociocultural del entorno y de la comunidad escolar,
aspectos econmicos, demogrficos...
El conocimiento de las caractersticas de los alumnos a los que va
dirigida la programacin es otro elemento necesario para respetar el
principio de adecuacin a la realidad: nivel cultural, de desarrollo,
conocimientos previos, motivacin, etc.
Principio de individualizacin: este principio no se refiere a que cada
alumno tenga su programacin particular, sino a que la programacin ha de
permitir los ritmos individuales de aprendizaje y respetar la diversidad que
pueda haber en cada aula.
De esta forma, la programacin ha de estar diseada de tal manera
que facilite a cada alumno un proceso particular de aprendizaje y tener los
elementos necesarios para atender a la diversidad. El disear actividades
diversas y variadas en la programacin, a la vez de que stas permitan
diferentes ritmos de aprendizaje, puede ayudar a que se cumpla este
principio.
La enseanza individualizada no supone una atencin especfica
diferenciada para cada alumno, sino encontrar formas metodolgicas y
didcticas diversas a travs de las cuales cada uno pueda acceder al
objetivo de aprendizaje desde sus propias caractersticas (Departament
d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, 1992: 13).
Principio de flexibilidad: la programacin no puede convertirse en un
instrumento que "encorsete" al profesor y no le permita variar y modificar. Ha
de ser un instrumento que permita la suficiente flexibilidad para modificar,
variar e ir adaptndose a las necesidades que vayan apareciendo.
661
Captulo X
La apertura y la flexibilidad, tanto previas como durante el proceso de

aplicacin, se basarn en la posibilidad de modificacin de las actividades de
aprendizaje y de evaluacin en funcin de las adaptaciones que requiera la
atencin a la diversidad de los alumnos. (Departament d'Ensenyament de la
Generalitat de Catalunya, 1992: 35). Y contina: una unidad de
programacin permitir su aplicacin con ms o menos flexibilidad segn las
caractersticas de elaboracin y las decisiones que se hayan tomado.
Esta flexibilidad estar determinada por las posibilidades de ajuste en:
- Las caractersticas y los intereses de los alumnos.
- El uso de nuevos materiales.
- Nuevas formas organizativas.
- Etc.
Principio de utilidad prctica: la programacin ha de tener una utilidad
prctica en la tarea docente. El documento no debe disearse y concebirse
para cubrir aspectos burocrticos, e incluso, de la inspeccin educativa. Ha
de ser una autntica ayuda al profesor y servirle de gua y orientacin en sus
tareas.
Cuanto ms sencilla, aplicable y fcil de llevar a la prctica tanto mejor
ser la programacin. No es necesaria la elaboracin de programaciones
excesivamente sofisticadas que sean difciles de entender y de desarrollar
posteriormente.
3. ORIENTACIN DE LA ACTIVIDAD
OBLIGATORIAS DE ENSEANZA
MOTRIZ
EN
LAS
ETAPAS
Otra consideracin que se desprende del anlisis del currculum de la

Educacin Fsica en las dos etapas obligatorias de enseanza est en la
orientacin que a sta debe drsele para dar respuesta de forma coherente a
las intenciones del propio Diseo Curricular, a la vez que est en sintona con
las caractersticas de los alumnos y las alumnas.
A continuacin presento una propuesta de la orientacin que creo debera
drsele a la Educacin Fsica en la etapa de Primaria y en la de Secundaria
obligatoria.
3.1. Orientacin de la actividad motriz en la etapa de la enseanza
Primaria
En la misma lnea de pensamiento anterior y con el afn de orientar al
profesor a partir de las directrices del actual sistema educativo y a una
concepcin pedaggica de la motricidad, realizamos a continuacin una
propuesta que sirva para guiar la distribucin de los contenidos de la Educacin
Fsica en la Educacin Primaria.
662
Esta propuesta parte de la motricidad innata y espontnea que va

apareciendo en cada una de las fases de desarrollo de los individuos. A partir
del anlisis de la misma y de sus caractersticas surge una idea directriz, la
cual guiar la seleccin y el desarrollo de los contenidos ms propicios para
incentivar los procesos de desarrollo motor de cada fase.
El cuadro siguiente intenta sintetizar la propuesta de orientacin de la
Educacin Fsica para la Educacin Primaria.
ESPONTNEA
Ciclo Inicial
De
5
a
7/8 aos
EDAD
- Actividad motriz libre
- Sin interiorizacin
- No existe una idea
previa
- La carrera constituye
Caractersticas
la base de los juegos
Ejemplos
- El juego del nio se

fundamente en
correr, saltar,
lanzar, sin una
orientacin precisa
- A travs de la
actividad motriz se
descubre a s mismo,
el mundo, los objetos
y los dems.
ELABORADA
Ciclo Medio
De 8 a 9/10 aos
- Existe una idea
previa del
movimiento.
- Interiorizacin de la
accin motriz.
- Organizacin de la
motricidad para lograr
un objetivo concreto.
- El juego tiene un
simbolismo.
- Los nios y nias
quieren correr ms
rpido, saltar ms
alto, lanzar ms
lejos..., en definitiva:
conseguir un objetivo
concreto.
CODIFICADA
Ciclo Superior
De 10 a 11/12 aos
- La accin motriz se
orienta hacia la
eficacia.
- Bsqueda de la
tcnica adecuada.
- Competencia entre
compaeros.
- Imita actividades
propias de los
adultos.
- Los nios y nias
quieren imitan
acciones motrices
propias del adulto:
saltar altura, hacer
carreras, lanzar la
jabalina, jugar a
baloncesto.
- Establecen normas,
tcnicas..., en sus
actividades.
Finalidad de la
Educacin Fsica
Finalidad de la
Educacin Fsica
Finalidad de la
Educacin Fsica
EXPLORAR EL
CUERPO Y LA
MOTRICIDAD
ESTABLECER LA
MOTRICIDAD BSICA
INTRODUCIR LA
MOTRICIDAD
ESPECFICA
Tabla 1: La actividad motriz en la etapa de Primaria. (Daz, 1999)
Al llegar a la etapa de Primaria los alumnos y alumnas han experimentado

vivencias corporales a travs de las tres grandes reas de la Educacin Infantil:
descubrimiento de s mismo; intercomunicacin y lenguaje, y descubrimiento
del entorno natural y social. Esto representa que ya tienen un bagaje motriz
importante poseyendo, al iniciar esta etapa, unos esquemas motores globales.
El Diseo Curricular de Primaria del MEC (1992, pg. 102) destaca que el
663
Captulo X
aprendizaje motor, en la etapa de Primaria, supone un salto cualitativo y

cuantitativo en su desarrollo y tiene su base condicionante en los contenidos de
la imagen y percepcin corporal, as como en las habilidades y destrezas
motrices bsicas.
El mismo Diseo Curricular establece que debe tenerse presente que la
capacidad motriz que se pretende conseguir a lo largo de esta etapa es aqulla
que permita al alumno aumentar su capacidad de aprendizajes motores nuevos
y aplicar soluciones motrices vlidas para situaciones nuevas.
Explorar el cuerpo y la motricidad:
Esta finalidad se orienta al ciclo inicial de Primaria y se fundamenta en la
necesidad que el alumno tiene de descubrir su cuerpo y sus posibilidades de
movimiento. Una concrecin para el logro de este objetivo podra darse de la
siguiente forma: el cuerpo que se descubre y se conoce a s mismo; el cuerpo
que se expresa al exterior y el cuerpo que se comunica e interacta con los
dems y con los objetos.
Para la consecucin de esta finalidad fundamentaremos nuestro trabajo
en los contenidos referentes a la imagen y percepcin corporal, en la expresin
y en las habilidades y destrezas motrices bsicas, dndole mayor relevancia a
los aspectos perceptivos.
Establecer la motricidad bsica:
La finalidad del ciclo medio de Primaria debe ser la creacin de una
amplia base motriz inespecfica sobre la cual se ir construyendo el resto de la
motricidad. Por tanto, los contenidos que primarn y sobre los que girarn las
actividades en este ciclo sern las habilidades y destrezas motrices bsicas.
Con referencia a esta finalidad, el Diseo Curricular del rea de
Educacin Fsica para Primaria del MEC (1992) especifica que, la capacidad
motriz tambin incluye la mayor eficacia en las actividades que desarrollan las
habilidades bsicas (actividades de desplazamientos, giros, lanzamientos,
recepciones, saltos...) que son la base de adquisiciones posteriores. Estas
habilidades deben trabajarse tanto desde el aspecto cuantitativo (saltar ms,
correr ms...) como desde el aspecto cualitativo (explorar todas las
posibilidades de salto, de desplazamientos, del manejo de objetos...). El trabajo
de condicin fsica no debe plantearse como finalidad en este ciclo ya que ste
estar implcito en el desarrollo de los dems contenidos.
Introducir la motricidad especfica:
Se corresponde con el ciclo superior de Primaria y el trabajo se orientar
a la consolidacin de las habilidades y destrezas motrices bsicas y a la
introduccin de algunas habilidades especficas de forma adaptada o
664
modificada.
En este ciclo se contina con los planteamientos globales de la motricidad
y se intentar evitar el trabajo de condicin fsica desde actividades o ejercicios
especficos, repetitivos o progresivos, encaminados a la mejora de los factores
de ejecucin, sino que el desarrollo de la condicin fsica se producir
globalmente, mediante la realizacin de diferentes tipos de juegos o tareas
jugadas (MEC, 1992).
Es funcin del profesor graduar la dificultad de los aprendizajes partiendo
de la consideracin global del movimiento. Estas actividades deben plantearse
en forma de juegos de destreza en los que se tengan que poner en prctica
repertorios diferentes de movimientos.
3.2. Orientacin de la actividad motriz en la Etapa de la ESO
En la Educacin Secundaria Obligatoria, la actividad motriz se orienta
hacia una progresin de los planteamientos de la etapa anterior. La finalidad es
lograr niveles superiores de habilidad y destreza, as como la iniciacin a
actividades especficas a partir de los diferentes planteamientos que de las
mismas pueden realizarse.
Las caractersticas de los alumnos y de las alumnas de Educacin
Secundaria, en cuanto a edad, intereses y motivaciones, hacen que la
Educacin Fsica se plantee de distinta manera que en la etapa de Primaria.
Los contenidos de la materia se deben concretar y agrupar de manera que
cada alumno los pueda trabajar en funcin de sus posibilidades y limitaciones,
sin descuidar ninguno de los aspectos bsicos que deben intervenir en su
educacin integral.
El cuerpo y el movimiento son los elementos que hay que educar, pero
se debe hacer consciente al alumno de cules son los mecanismos que le
permiten ejecutar dichos movimientos y controlarlos. As tambin, debe saber
qu es lo que debe trabajar, cmo lo ha de hacer, qu efectos tiene sobre el
organismo, qu objetivos se pretenden conseguir y cmo se evaluarn. Es
decir, se le debe hacer consciente de todo su proceso de enseanzaaprendizaje.
Para ello, es importante tener bien organizados los contenidos que se
quieren trabajar en cada ciclo, aunque su planteamiento sea flexible y
adaptable a las caractersticas de los alumnos, del centro, del material, de las
instalaciones con las que se cuente y de las circunstancias que puedan
acontecer.
Adems de otras consideraciones, el Diseo Curricular del MEC (1992),
seala que en la etapa de la Educacin Secundaria, la Educacin Fsica debe
contribuir a la consolidacin de hbitos corporales, a que los alumnos y
alumnas tomen conciencia de su imagen corporal y de los cambios evolutivos
que se producen en el organismo en esas edades, a ayudarles en el
665
Captulo X
conocimiento y aceptacin de su cuerpo, a experimentar un amplio repertorio

de actividades fsicas y, en definitiva, a procurarles una mayor calidad de vida.
Para lograr todo lo anterior ser necesario orientar el ejercicio fsico no
slo hacia aspectos ldicos, sino tambin hacia la mejora de su imagen, de tal
forma que los alumnos puedan sentirse mejor, ms hbiles, ms eficaces, ms
felices... El deporte y la actividad fsica van apareciendo en esta etapa no como
un simple juego, sino como un fenmeno cultural con implicaciones
sociolgicas, culturales, estticas y econmicas; un fenmeno que tienen que
ser capaces de valorar crticamente (MEC, 1992, pg. 16).
En esta etapa de Educacin Secundaria ser necesario tener tambin en
cuenta que los intereses de los alumnos y alumnas van diversificndose a
medida que avanzan en edad, lo que conllevar la diferenciacin entre el
currculo comn y la oferta de opcionalidad u optatividad que atienda a las
diversas inquietudes de los mismos. Las actividades fsicas, bien comunes u
optativas, deben contribuir tambin a moderar, regular o eliminar, los hbitos
de tipo nocivo que surgen en estas edades: consumo de tabaco, alcohol y otras
drogas. Igualmente deben fomentar las relaciones de tipo social a travs de la
participacin en diferentes actividades fsicas y deportivas.
El cuadro siguiente recoge la idea directriz de la Educacin Fsica en esta
etapa.
EDAD
Caractersticas
Ejemplo
APLICADA
Primer ciclo
De 12 a 13/14 aos
-Organizacin significativa del
movimiento.
-Bsqueda de la eficacia.
-Actividades propias del
mundo que le rodea.
-Los alumnos y las alumnas
quieren realizar actividades
propias de los adultos y del
mundo que les rodea.
Finalidad de la Educacin
Fsica
PRODUCTIVA
Segundo ciclo
De 14 a 15/16 aos
- Bsqueda de la seguridad y
de la estabilidad.
- Bsqueda de satisfacciones
personales.
- Autoafirmacin personal.
- Los alumnos y las alumnas
quieren satisfacer las
diferentes necesidades de
mivimiento.
Finalidad de la Educacin
Fsica
INICIACIN A LAS
HABILIDADES MOTRICES
ESPECFICAS
DESARROLLO DE LA
MOTRICIDAD ESPECFICA
Tabla 2: La actividad motriz en la etapa de la ESO (Daz, 1999)
Iniciacin a las habilidades motrices especficas:

Las habilidades y destrezas motrices siguen formando parte de los
contenidos de la Educacin Fsica en la etapa de Secundaria. En el primer
666
ciclo, el trabajo de las habilidades y destrezas se orienta todava hacia aqullas

que siendo bsicas van tomando un progresivo carcter de mayor
especificidad.
El trabajo de las habilidades y destrezas motrices en este primer ciclo se
centra en el reajuste de las capacidades coordinativas trabajadas en la etapa
de Primaria y en los cambios y transformaciones morfolgicas propias de este
ciclo, en la ampliacin de las habilidades adquiridas anteriormente y en la
iniciacin a las habilidades motrices especficas.
En este ltimo caso, la accin educativa se orienta hacia la aplicacin
prctica de las habilidades a contextos cada vez ms reales, siendo el campo
de los deportes, de la expresin y de las actividades en el medio natural, la
manifestacin ms evidente de esta iniciacin.
Desarrollo de la motricidad especfica:
Una de las finalidades ltimas de la enseanza de la Educacin Fsica es
la de crear hbitos duraderos de actividad fsica en los alumnos y alumnas una
vez terminado su periodo de escolarizacin. Para ello ser necesario ofrecerles
la posibilidad de conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de movimiento a
travs de un gran nmero de actividades fsicas y deportivas que les permitan,
en un futuro, escoger las ms adecuadas a sus capacidades e intereses. Esta
consolidacin de hbitos en las actividades fsicas no debe limitarse
exclusivamente a una prctica continuada, sino que es necesario tambin
vincular esa prctica a una escala de actitudes, valores, normas y al
conocimiento de los efectos de sta, o de su ausencia, sobre el desarrollo y
estado personal y sobre su repercusin en la calidad de vida.
Las habilidades motrices que se trabajan en este ciclo son todas aqullas
de ndole especfico que permiten el aprendizaje y desarrollo de un amplio
repertorio de actividades fsico-deportivas en contextos reales.
El desarrollo de estrategias de decisin cobra un especial significado en
este ciclo, ya que predispone a la persona a solucionar las diferentes
problemas que con la prctica de este tipo de habilidades se plantean.
En este ciclo se debe hacer un trabajo de orientacin de los alumnos y
alumnas hacia aquellas prcticas fsico-deportivas que ms se acerquen a sus
intereses y necesidades y hacia las diferentes concepciones de las mismas:
recreativas, ldicas, competitivas, etc.
4. PASOS EN LA PROGRAMACIN DE LA EDUCACIN FSICA
En este apartado ofrecemos una sistematizacin para resolver la
programacin de la Educacin Fsica mediante el seguimiento de un
determinado nmero de acciones o pasos. Recordamos que no pretendemos
establecer un procedimiento cerrado e inflexible para resolver la programacin,
667
Captulo X
sino ms bien todo lo contrario. Queremos ayudar al maestro y profesor de

Educacin Fsica a tomar las decisiones preactivas de la enseanza y a
resolver con el mayor xito posible los problemas que esta tarea representa.
Para ello, hemos establecido una serie de pasos que ayudan a resolver
de una manera pautada el conjunto de acciones vinculadas a la programacin y
que transcurren desde el primer nivel de concrecin recogido en el Diseo
Curricular hasta cada una de las sesiones de clase que se deben impartir.
Este conjunto de orientaciones y de pasos es una gua para orientar una
manera general de resolver la programacin, siendo cada profesor el que debe
resolver y contextualizar su realidad especfica y adaptar este conjunto de
acciones a su situacin concreta.
Por cada uno de los pasos que hay que seguir se da una breve
explicacin de su contenido y de la manera de resolverlo, a la vez se ilustra con
un ejemplo concreto.
La tabla siguiente muestra cada uno de estos pasos con la descripcin de
la tarea principal que debemos realizar, el nivel de concrecin en el que
estamos actuando y la denominacin tcnica o generalizada de la misma.
PASO
1
2
3
4
5
TAREA QUE HAY QUE REALIZAR

Distribucin por ciclos de los diferentes bloques
de contenidos
Distribuir cada bloque de contenido a lo largo
de cada ciclo
Secuenciar cada contenido de cada bloque en
funcin de criterios especficos y asignarles
tiempo de docencia
Relacionar la secuencia con los objetivos
generales y los terminales (criterios de
evaluacin)
Del resultado anterior, determinar los mdulos
que se van a desarrollar a lo largo de cada ciclo
o nivel y ordenarlos temporalmente
Disear las respectivas unidades didcticas
6
7
NIVEL
concrecin
curricular
2 nivel
2 nivel
2 nivel
Secuenciacin de
contenidos
2 nivel
2 nivel
3r nivel
Secuenciar por meses, trimestres o curso

escolar las sesiones de las unidades didcticas
de cada nivel educativo
DENOMINACIN
DE LA ACCIN
3r nivel
Ordenacin
modular de los
contenidos
Redaccin de las
unidades
didcticas
Programacin de
aula
Tabla 3: Pasos que hay que seguir en la programacin
668
4.1. Distribucin por ciclos de los diferentes bloques de contenidos

Este primer paso consiste en calcular el tiempo que se va a dedicar a
cada bloque de contenido en cada uno de los ciclos de la etapa
correspondiente.
Para ello es necesario resolver, en primer lugar, el nivel de presencia que
vamos a otorgar a cada contenido en cada uno de los ciclos. Es decir, la
importancia que cada contenido tiene en cada ciclo segn una serie de criterios
y conocimientos. En segundo lugar, ser necesario calcular el tiempo real que
disponemos para impartir o desarrollar el conjunto de contenidos en cada nivel,
ciclo o en la etapa. Finalmente, en funcin de las dos acciones anteriores
podemos asignar porcentajes y nmero determinado de sesiones a cada
bloque de contenido.
a) Determinar el grado de presencia de cada contenido en cada ciclo o
nivel
Para resolver el conjunto de decisiones que comporta esta accin es
necesario servirnos de las fuentes del currculum. El conjunto de conocimientos
e informaciones que estas fuentes nos proporcionan nos permiten poder decidir
los ndices de presencia de cada contenido en cada ciclo. As pues, la fuente
epistemolgica nos informa de la estructura cientfica del contenido (dificultad,
caractersticas, transferencia, estructura, etc.). La fuente psicolgica nos
indican cmo son los alumnos, sus caractersticas, nivel de desarrollo general y
motriz, capacidades, etc. La fuente pedaggica nos proporciona la informacin
suficiente sobre los aspectos metodolgicos, los criterios de aprendizaje motor,
la organizacin de la enseanza, etc. Finalmente, la fuente sociolgica nos da
toda la informacin relativa al contexto especfico en el que se va a desarrollar
la programacin y, por tanto, la enseanza.
En consecuencia, la conjuncin de los conocimientos que el profesor tiene
respecto a estas fuentes le permitirn establecer gradientes diferentes de
presencia de cada contenido en los ciclos de la etapa. En general, estos
gradientes no variarn mucho entre los diferentes centros, pero s que puede
haber pequeas oscilaciones debidas precisamente a la contextualizacin y a
la decisin personal de cada maestro o profesor en funcin de su realidad
especfica.
Las tablas que siguen muestran, para Primaria y para Secundaria
respectivamente, un hipottico resultado de esta accin segn los criterios
siguientes:
TTTT
TTT
TT
T
Muy alta presencia del contenido

Alta presencia del contenido
Mediana presencia del contenido
Escasa presencia del contenido
669
Captulo X
BLOQUE DE CONTENIDO
Control y conciencia corporal
Habilidades coordinativas
Capacidades condicionales
Expresin corporal
Juegos
Ciclo Inicial
TTTT TTTT
T
TT
T
T
T
TT
TT
Ciclo Medio
TTT
TTT
TTT
TTTT
T
T
TT
TT
TTT
TTTT
Ciclo Superior
TT
T
TTTT TTTT
TT
TT
TT
TT
TTTT TTTT
Tabla 4: Niveles de presencia de los contenidos en los ciclos de Primaria

BLOQUE DE CONTENIDO
Habilidades motrices
Cualidades fsicas
Expresin corporal
Act. fsico-deportivas
TTTT
TT
TT
TTT
Primer Ciclo
TTT
TTT
TT
TTT
TT
TTT
TT
TTT
Segundo Ciclo
T
TTTT
TT
TTTT
Tabla 5: Niveles de presencia de los contenidos en los ciclos de la ESO
b) Calcular el tiempo disponible

El calculo del tiempo representa una accin muy importante para poder
tomar las decisiones que comporta resolver la programacin, ya que, en
consecuencia, toda accin didctica se realiza en el seno de las sesiones o
clases que tienen unos minutos de duracin.
Por otra parte, la sociedad actual valora el tiempo como un recurso muy
preciado lo que hace imprescindible una correcta gestin del mismo tanto en la
programacin general del rea como posteriormente en el desarrollo de las
sesiones.
Para poder ir materializando el tiempo real que se va a destinar a cada
contenido es necesario calcular el que disponemos a lo largo de un curso
acadmico, de un ciclo y de la etapa. Para ello partimos del tiempo semanal
asignado a la Educacin Fsica en cada contexto educativo concreto. En
general, este tiempo es aproximado en todas las comunidades tanto para la
etapa de Primaria como de Secundaria y se sita en unas dos horas de clase a
la semana.
Si partimos del supuesto de estas dos horas semanales de Educacin
Fsica tenemos que:
Horas anuales de EF en un curso = 2h. x n de semanas del curso
El resultado de esta operacin nos proporcionar el tiempo terico de
clase, pero sabemos que no siempre se dispone de este total, ya que surgen
una serie de factores que hacen que ese tiempo se reduzca en parte. Por tanto,
el clculo del tiempo anual de las sesiones ha de ser lo ms realista y
670
aproximado posible para poder concretar una programacin que se ajuste a las
verdaderas posibilidades. Para ello podemos proceder de la siguiente forma:
1) Calcular las semanas disponibles durante el curso.
2) Del total resultante restar dos semanas para actividades de
presentacin de la asignatura, de evaluacin inicial y sumativa, etc.
3) Del nuevo total resultante restar tres semanas (una por trimestre) para
actividades de recuperacin, repaso, y acontecimientos imprevistos
(lluvia, excursiones de otras materias, enfermedad del profesor, etc.).
Finalmente, multiplicamos las horas semanales de Educacin Fsica por el
nmero real de semanas del curso y obtendremos el tiempo de Educacin
Fsica para un nivel determinado en un curso escolar. Si adems multiplicamos
ese resultado por el nmero de niveles de la etapa obtendremos el tiempo total
de Educacin Fsica en la etapa educativa. Veamos un ejemplo para Primaria.
- Horas semanales de Educacin Fsica = 2h.
- Semanas tericas de un curso escolar = 37
- Semanas reales de un curso escolar = 37-(2+3); 32 semanas
- Horas anuales de Educacin Fsica de un nivel = 2h/s x 32s = 64 horas
- Total horas de la etapa = 64h. x 6niveles = 384h.
c) Asignar porcentajes y nmero de sesiones a cada bloque de
contenidos.
Una vez resueltas las acciones de los dos apartados anteriores es posible
asignar un porcentaje y, evidentemente, un nmero de sesiones a los bloques
de contenidos. Esta accin requiere que cada profesor tome una decisin muy
importante que ser el origen del posible xito o fracaso de toda la
programacin.
El nivel de concrecin en el que nos estamos moviendo es el segundo y
estas primeras acciones se orientan a la confeccin del Proyecto Curricular de
Educacin Fsica. Es recomendable que se acte de manera coordinada con el
resto de compaeros y compaeras del rea. Se trata de un trabajo en equipo
no solo de los profesores de la misma rea, sino de todo el conjunto de
profesores del centro.
Para ejemplificar esta accin vamos a partir de un supuesto hipottico,
pero a la vez muy general, el cual puede ser utilizado como referencia o punto
de partida para cualquier contexto. Procedemos de la siguiente forma:
1) Teniendo presente el grado de presencia de cada contenido en cada
ciclo (primera accin realizada en este primer paso), asignar
porcentajes a cada bloque de contenido en cada uno de los ciclos.
671
Captulo X
2) Calcular el porcentaje medio de cada bloque de contenido de los ciclos

y anotar el resultado obtenido en su respectivo lugar del total de la
etapa.
3) Del total de sesiones de la etapa (segunda accin del primer paso,
siendo un total de 384 sesiones en el ejemplo descrito), calcular las
correspondientes a cada bloque de contenido y anotar el resultado en
el total de la etapa.
4) Del total de sesiones correspondientes a cada uno de los ciclos (128
sesiones en nuestro ejemplo), calcular las que corresponden a cada
contenido en cada uno de los ciclos segn el porcentaje establecido.
Total Etapa
%
N S
21.5%
83
26.5%
102
10.0%
38
15.0%
57
27.0%
104
Ciclo Inicial Ciclo Medio Ciclo Super.

%
N S
%
N S
%
N S
Control y conciencia corporal 35%
45 20%
25 10%
13
20%
26 30%
38 30%
38
5%
6 10%
13 15%
19
Expresin corporal
15%
19 15%
19 15%
19
Juegos
25%
32 25%
32 30%
38
BLOQUE DE CONTENIDO
Tabla 6: Asignacin de porcentajes y nmero de sesiones a los contenidos de la etapa

de Primaria
Total Etapa
%
N S BLOQUE DE CONTENIDO
Primer Ciclo
%
N Ses.
Segundo Ciclo
%
N Ses.
25.0%
64 Habilidades motrices
35%
45
15%
19
25.0%
64 Cualidades fsicas
20%
26
30%
38
15.0%
38 Expresin corporal
15%
19
15%
19
35.0%
90 Act. fsico-deportivas
30%
39
40%
51
Tabla 7: Asignacin de porcentajes y nmero de sesiones a los contenidos de la etapa

de Secundaria
4.2. Distribuir cada bloque de contenido a lo largo de cada ciclo

Este segundo paso consiste en distribuir cada uno de los diferentes
apartados de cada bloque de contenido del primer nivel de concrecin
(prescriptivos) a lo largo de cada uno de los ciclos, asignando un porcentaje
temporal y un nmero de sesiones concretas.
Se trata de la accin previa a la secuenciacin de los contenidos que se
efectuar en el paso siguiente. Se pretende crear el punto de partida para que
la consiguiente secuenciacin de contenidos se realice en funcin de los
672
parmetros temporales correspondientes y con la concrecin suficiente que

permita generar un proceso real y adaptado a cada contexto. Veamos a
continuacin un ejemplo para Primaria y otro para Secundaria.
- Primaria: Habilidades coordinativas. Total de la etapa: 26.5%; 102 sesiones.
- Secundaria: Cualidades fsicas. Total de la etapa: 25.0%; 64 sesiones.
Bloque: Habilidades coordinativas
Procedimientos
Conceptos
Actitudes,
valores y
normas
26.5%
CONTENIDO
Ejecucin de habilidades motrices
bsicas y habilidades motrices
especficas.
Deportes y danzas como elementos
culturales.
Organizacin y constancia en la
actividad motriz.
Esfuerzo por vencer las dificultades
superables. Autosuperacin personal.
Responsabilidad hacia las normas.
102 sesiones
C. Inicial
C. Medio C. Super.
20% 26s 30% 38s 30% 38s
% Ses. % Ses. % Ses.
77%
20 84%
32 84%
32
8%
2 5%
2 5%
3.8%
1 2.5%
1 2.5%
3.8%
1 2.5%
1 2.5%
8%
2 5%
2 5%
Tabla 8: Ejemplo para Primaria de la distribucin de un bloque de contenido por ciclos
673
Captulo X
Bloque: Cualidades fsicas
Procedimientos
Conceptos
Actitudes
25%
CONTENIDO
Ejercitacin de las diferentes cualidades
fsicas bsicas: fuerza, resistencia, velocidad
y flexibilidad.
Aplicacin de algunos sistemas de
entrenamiento de las cualidades fsicas
bsicas para desarrollar la propia condicin
fsica.
Condicionamiento fsico general: las
cualidades fsicas bsicas.
Principales adecuaciones de los aparatos y
sistemas del cuerpo humano cuando se
realiza ejercicio y actividad fsica y deportiva.
Repercusiones de la actividad para mejorar la
salud y la calidad de vida.
Aceptacin, valoracin y respeto del propio
cuerpo.
Atencin a la salud y a la higiene personal.
Valoracin de los efectos positivos de las
actividades fsicas.
1er Ciclo
20%
26s
%
Ses.
46% 12
30% 8
64 sesiones
2 Ciclo
30%
39s
%
Ses.
38.5% 15
38.5% 15
4% 1
5% 2
4% 1
5% 2
4% 1
5% 2
4% 1
2.5% 1
4% 1
4% 1
2.5% 1
2.5% 1
Tabla 9: Ejemplo para Secundaria de la distribucin de un bloque de contenido por

ciclos
4.3. Secuenciar cada contenido de cada bloque en funcin de criterios

especficos y asignarles tiempo de docencia
En este paso iniciamos la elaboracin del proyecto curricular de
Educacin Fsica mediante la especificacin de los contenidos que constituirn
las futuras programaciones. A partir de los contenidos prescriptivos del primer
nivel de concrecin, se trata de secuenciar o de especificar aquellos contenidos
que el equipo de profesores del rea cree ms apropiados para su centro en
funcin del contexto y las caractersticas especficas del mismo.
En este paso hay que realizar dos acciones, la primera es la
secuenciacin de los contenidos y, la segunda, consiste en asignar tiempo de
docencia al resultado de la secuanciacin.
a) Secuenciacin de contenidos:
La secuenciacin de los contenidos constituye una accin muy importante
en el proceso de enseanza y aprendizaje, ya que del resultado de la misma va
a depender en gran medida el xito del proceso. La secuenciacin o seleccin
de los contenidos de la Educacin Fsica plantea diversos problemas a los
profesores, ya que stos deben escoger unos cuantos entre un amplio
674
repertorio e intentar armonizar los intereses y necesidades de los alumnos a la

vez de respetar las exigencias propias de la Educacin Fsica y del sistema
educativo. Por otra parte, es imposible que los alumnos aprendan todos los
contenidos existentes, por lo tanto, ser necesario seleccionar los ms
importantes y tiles.
No hemos de olvidar que la seleccin de los contenidos ha de estar en
funcin de los alumnos y de los factores instrumentales, pero siempre deben
ser reconocidos dentro de la rbita cultural de la sociedad en la que el alumno
vive y se desarrolla. Este principio vuelve a evidenciar la necesidad de
seleccionar o secuenciar los contenidos para intentar armonizar los intereses y
necesidades de los alumnos; es decir, establecer un criterio lgico en la
seleccin, a la vez que debe intentar armonizar las exigencias propias del rea
de conocimiento a partir de un criterio lgico. La respuesta a la pregunta qu
debo ensear a mis alumnos y que deben aprender stos?, puede darnos una
primera orientacin en la seleccin de los contenidos de la Educacin Fsica.
Los contenidos no se han de entender siempre como subordinados
exclusivos de los objetivos, ya que existen contenidos que por s mismos son
valiosos y necesarios para comprender y poder actuar en la sociedad que nos
rodea. Por otra parte, adems del valor intrnseco de los contenidos, stos
tienen tambin un valor instrumental que permite conseguir el desarrollo de
diferentes aptitudes tanto conceptuales, procedimentales y actitudinales, ya
que las aptitudes no se desarrollan en el vaco, sino que es necesario llenarlas
de contenidos que les permitan actuar. El principio tan repetido de "aprender a
aprender" se consigue aprendiendo alguna cosa.
Veamos a continuacin algunos criterios que pueden ser tiles al profesor
para la secuenciacin y seleccin de los contenidos.
- Pertinencia en relacin con el desarrollo evolutivo de los alumnos: el
desarrollo evolutivo de los alumnos condiciona de forma importante la
seleccin de los contenidos ya que stos se deben adecuar al nivel de
desarrollo y maduracin de los mismos. En Educacin Fsica, y con relacin a
este concepto, es importante distinguir entre la edad cronolgica y la edad
biolgica de los alumnos para el planteamiento o seleccin de los contenidos.
- Los conocimientos iniciales de los alumnos: no todos los alumnos son iguales
ni poseen los mismos conocimientos. Por ello, es necesario determinar el
nivel inicial de los mismos con el fin de garantizar la mxima individualizacin
de la enseanza y la adecuacin de los contenidos al nivel inicial y
necesidades de los alumnos. Para la determinacin del nivel inicial de los
alumnos ser necesario recurrir a una evaluacin inicial que revele dicho
nivel.
- Los objetivos de enseanza: es evidente que en ocasiones, los objetivos, bien
los generales de etapa y rea como los didcticos de la propia unidad
didctica, son condicionantes de la seleccin de los contenidos. De todas
formas, es necesario resaltar que no siempre sern los objetivos los que
motiven y condicionen la seleccin de los contenidos, ya que stos ltimos no
675
Captulo X
son subordinados exclusivos de los objetivos. Se ha de tener presente

igualmente que existen contenidos cuyo valor cultural es de tal significacin e
importancia que se convierten, por s solos, en objetivos ya que su adquisicin
resulta necesaria para poder comprender y actuar en la sociedad actual.
- La estructura base o estructura cientfica del contenido: es necesario
estructurar y seleccionar los contenidos a partir del conocimiento de su
estructura para poder as establecer los ms adecuados a cada edad, nivel o
necesidad de los alumnos. Ser necesario partir, en las edades ms
tempranas, con aquellas habilidades y destrezas ms bsicas que tengan una
posterior transferencia a aquellas habilidades y destrezas ms especficas,
procurando siempre que la estructura del contenido se adapta a la estructura
psicolgica de los alumnos.
- La funcionalidad y relevancia de los contenidos: en Educacin Fsica se
considera que un aprendizaje es funcional cuando proporciona al alumno las
experiencias motrices necesarias y diversas que le permitan su utilizacin en
situaciones diversas reaccionando de forma positiva y adecuada a estmulos
variados y no previstos. Un aprendizaje es relevante cuando tiene una
funcionalidad concreta y un significado cultural en la sociedad.
- Los aspectos socioculturales: cada comunidad, cada sociedad e, incluso,
cada ncleo o contexto educativo especfico tiene sus propios aspectos
socioculturales que les distinguen y diferencian de los dems. Ser necesario
tenerlos en cuenta en la seleccin de los contenidos, ya que sern garanta
de un mayor xito del aprendizaje aquellos contenidos que conecten de forma
ms directa con la sociedad y la cultura en la que los alumnos se
desenvuelven. Relacionados con este criterio cobran tambin especial
importancia los diferentes acontecimientos deportivos, los cuales pueden ser
motivo de dinamizacin o introduccin de nuevos contenidos.
- La significacin lgica de los contenidos: el criterio anterior no debe hacernos
olvidar que cualquier rea de conocimiento, y, por tanto, la Educacin Fsica,
tiene unas exigencias propias y unos contenidos que deben ser transmitidos a
los alumnos. La transmisin de estos contenidos se considera necesaria ya
que ellos conforman la significatividad lgica del rea.
- Las limitaciones de los condicionantes de tipo material, estructural y horario:
evidentemente, no podemos plantear contenidos de actividades acuticas
cuando no tenemos ni la ms remota posibilidad de poder acceder a cualquier
tipo de instalacin que permita su realizacin. Igualmente, la seleccin de
contenidos est condicionada a otros factores bien de tipo estructural, horario,
etc.
- La propia capacidad, intereses y formacin del profesor que debe impartirlos:
la formacin de cada profesor, tanto la inicial como la continuada, es
diferente. Igualmente ocurre con los intereses, motivaciones y capacidades
del mismo para la enseanza de determinados contenidos. Sern stos,
pues, motivos que condicionarn la seleccin de los contenidos.
676
- Seleccionar los contenidos ms prximos: los contenidos ms prximos a los

alumnos no se refieren exclusivamente a una perspectiva geogrfica sino a
aqullos que temporalmente tambin lo estn. Por ejemplo, un acontecimiento
deportivo que ocurra en un pas lejano (olimpiada, campeonato, etc.) puede
resultar ms prximo que cualquier hecho que ocurra en la localidad y que no
tenga mucha transcendencia. Este criterio debe referirse tambin a aquellos
contenidos que por otras razones estn ms prximos a los alumnos y les
motiven y puedan ser la base en la adquisicin de nuevos contenidos.
- Priorizacin de un tipo de contenido a la hora de organizar las secuencias:
este contenido puede actuar de "hilo conductor" y permitir organizar los
dems contenidos favoreciendo la estructuracin de las secuencias de
enseanza-aprendizaje. Este criterio est relacionado con el de delimitacin
de unas ideas bsicas que nucleicen los dems contenidos.
- Dar relevancia a aquellos contenidos ms bsicos: se refiere a aquellos
contenidos que son importantes -y a veces imprescindibles- para la
adquisicin y el dominio de posteriores contenidos. Generalmente se refieren
a los que fundamentan todo un futuro proceso de aprendizajes y cuyo
desconocimiento o no adquisicin podran favorecer un fracaso escolar de los
alumnos.
- Preferenciar los contenidos de mayor transferencia: nos referimos a aqullos
que son tiles para el desarrollo de diferentes aptitudes y que posteriormente
facilitarn, por medio de una transferencia positiva, el aprendizaje de nuevas
aptitudes. Podran servir como ejemplo todas aquellas habilidades y destrezas
bsicas (desplazamientos, saltos, lanzamientos, etc.), que facilitarn la
iniciacin y posterior aprendizaje de los deportes o de habilidades especficas.
- Seleccionar los contenidos de mayor perdurabilidad: entendidos estos
contenidos como aqullos que en un principio parezcan ms asentados en la
sociedad a la vez que son menos discutibles desde un punto de vista
cientfico, y, por tanto, ms duraderos.
- Los contenidos que permitan una continuidad y progresin: en Educacin
Fsica a veces pecamos de ensear siempre lo mismo. Debemos evitar este
error mediante la seleccin de contenidos que tengan una continuidad y
progresin para la adquisicin de nuevos aprendizajes o para la mejora o
perfeccionamiento de los adquiridos.
- Los contenidos que puedan tener una interrelacin con los de otras reas: la
posible interrelacin existente con contenidos de otras reas favorecer una
mayor comprensin y adquisicin de los mismos a la vez que favorece un
aprendizaje ms globalizado.
A partir de todo lo anterior podemos deducir que la seleccin de los
contenidos es una tarea de indudable responsabilidad por parte del profesor, a
la vez que su realizacin implica una cierta complejidad y entrega para poder
llegar a establecer los contenidos que realmente sean ms importantes,
677
Captulo X
adecuados, tiles y relevantes para los alumnos.

Como puede deducirse, este nivel de concrecin no puede realizarse de
manera aislada, rea por rea, sino que implica el trabajo conjunto del equipo
de profesores: por departamentos, comisiones, niveles o etapas.
Otro factor relacionado con la secuenciacin de los contenidos es su
formulacin y redaccin. Para poder diferenciar claramente que se trata de un
contenido y no de un objetivo es necesario que su redaccin se realice de una
determinada manera. Igualmente es necesario utilizar formas diferentes de
redaccin para poder diferenciar aquellos contenidos procedimentales,
conceptuales y actitudinales.
En general, los contenidos deben ser redactados siempre con un
sustantivo a pesar de que existen pequeas matizaciones entre los tres tipos
de contenido. Los contenidos conceptuales se caracterizan por ser estticos,
entendiendo por estatismo la no inclusin de la accin en su enunciado. La
diferencia principal con los objetivos es que stos entraan una dinmica para
su consecucin. Los contenidos de hechos, conceptos y sistemas conceptuales
se expresan con sustantivos propios y especficos de cada una de las reas o
materias. Por ejemplo:
- Los sistemas de entrenamiento.
- Los sistemas de defensa en los deportes de equipo.
- Las cualidades fsicas.
- Principios generales del ataque.
- Reglamento bsico del atletismo.
- Adecuaciones cardiorespiratorias al ejercicio fsico.
Los contenidos de procedimientos tambin se formulan siempre con un
sustantivo generalmente seguido de "de" ms otro sustantivo. Veamos algunos
ejemplos:
- Utilizacin de giros corporales en diferentes ejes.
- Ejercitacin de la fuerza explosiva de brazos.
- Adaptacin de acciones motrices diferentes a composiciones musicales.
- Acciones de marcaje al jugador con baln.
- Prctica de tcnicas de orientacin en la naturaleza.
- Realizacin de juegos tradicionales.
A continuacin se presenta una lista de diferentes trminos que pueden
facilitar la formulacin o redactado de contenidos procedimentales. Se debe
considerar como una lista abierta en la cual se resalta en letra negrita aquellos
678
sustantivos ms propios del rea de Educacin Fsica.

acondicionamiento
adquisicin
adaptacin
anlisis
ampliacin
aplicacin
caracterizacin
clasificacin
comentario
comparacin
composicin
conclusin
confeccin
construccin
contraste
control
coordinacin
creacin
debate
deduccin
definicin
delimitacin
demostracin
descripcin
dibujo
diferenciacin
diseo
distincin
dramatizacin
elaboracin
eleccin
ejercitacin
enumeracin
ejecucin
estructuracin
experimentacin
explicacin
explicitacin
exploracin
exposicin
formulacin de
generalizacin
identificacin
indicacin
inferencia
intercepcin
interiorizacin
interpretacin
invencin
lectura
localizacin
manejo
manipulacin
mejora
multiplicacin
observacin
ordenacin
organizacin
percepcin
planificacin
prctica
precisin
preparacin
prevencin
prueba
progresin
cuantificacin
realizacin
recoleccin
reconocimiento
reconstruccin
relacin de/con
relajacin
representacin
reproduccin
resumen
seleccin
simulacin
sntesis
situacin
traduccin
transmisin
utilizacin
Los valores, actitudes y normas, en su formulacin, utilizan infinitivos y

sustantivos. A continuacin se exponen algunos ejemplos de este tipo de
contenidos:
- Valoracin de la salud como un concepto ms amplio que la simple
ausencia de enfermedades.
- Aceptacin de la existencia de diferentes niveles de habilidad motriz,
tanto propios como de los compaeros.
- Valoracin negativa de los hbitos perjudiciales para la salud.
- Aceptacin de las reglas del juego.
- Mostrar una actitud de respeto hacia el medio natural.
- Adquisicin de hbitos higinicos en relacin con la prctica de
actividades fsico-deportivas.
Al igual que con los procedimientos, a continuacin se presenta una lista
de diferentes trminos que pueden facilitar la formulacin o redactado de
contenidos actitudinales. Igual que la anterior, se debe considerar como una
lista abierta. En esta ocasin no se resaltan los ms caractersticos del rea de
Educacin Fsica por considerar que todos ellos pueden ser utilizados.
679
Captulo X
aceptar
actuar
adaptarse
adquirir el hbito
apreciar
aprovechar
colaborar
comportarse
conformarse
colaboracin
comportamiento+adjetivo
compromiso con
confianza en
conciencia de
constancia en
cooperacin
curiosidad por
defensa de
disposicin
permitir
practicar
preferir
preocuparse
prestar
reaccionar
rehusar
renunciar
respetar
sentir
ser consciente
tolerar
tomar parte
valorar
..........
etc.
Esta secuencia debe realizarse en funcin de la asignacin temporal

realizada en el paso anterior, ya que de lo contrario podemos encontrarnos con
dos problemas; el primero sera realizar una secuencia tan larga y exhaustiva
que diera como resultado un nmero tan excesivo de contenidos que no
tuviramos das o tiempo material para desarrollarlos. El segundo problema
sera la posibilidad de caer en una secuencia tan minuciosa y concreta que
invadiramos el terreno de las actividades de enseanza y aprendizaje, las
cuales corresponden al diseo de las unidades didcticas.
Veamos a continuacin como se realiza esta secuencia con los dos
ejemplos que estamos utilizando.
680
Actitudes,
valores y
normas
Conceptos
Procedimientos
CONTENIDOS 1er nivel de concrecin

(Prescriptivos)
Ejecucin de habilidades motrices
bsicas y habilidades motrices
especficas.
Contenidos Secuenciados
* Ejecucin de habilidades motrices bsicas
- Experimentacin libre de desplazamientos, saltos,
giros, equilibrios
- Ejecucin de cuadrpedas y reptaciones.
- Realizacin de desplazamientos sobre diferentes
superficies, ritmos, frecuencias, orientaciones,
sentidos, etc.
- Realizacin de saltos horizontales y verticales.
- Manejar diferentes tipos de objetos (lanzar, recibir,
golpear, etc.).
- Realizacin de tareas de equilibrio variando la
altura, la anchura y la estabilidad de la base de
sustentacin.
- Experimentacin de giros sobre los diferentes ejes
corporales.
- Realizacin de habilidades motrices bsicas en
medios diferentes al habitual.
- Utilizacin de aparatos diferentes para realizar
saltos bsicos.
- Utilizacin de materiales diferentes para patinar y
desplazarse.
- Ejecucin de coordinaciones diversas.
- Resolucin de problemas motrices diversos.
- Experimentacin de habilidades motrices bsicas
en formas jugadas de algunos deportes.
* Ejecucin de habilidades motrices especficas
- Ejecucin de coordinaciones de danzas diferentes.
- Iniciacin a algunos deportes individuales.
- Iniciacin a algunos deportes de equipo.
- Iniciacin a deportes de raqueta.
- Realizacin de actividades de lucha.
- Realizacin de actividades acuticas.
- Iniciacin a algunas actividades en el medio
natural.
* Deportes
- Los deportes individuales y los de equipo.
- Los deportes de raqueta y de adversario.
- Actividades fsicas en el medio natural.
* Danzas
- Las danzas sencillas.
- Las danzas populares.
- Organizacin y constancia en la actividad motriz.
Organizacin y constancia en la
actividad motriz.
Esfuerzo por vencer las
- Esfuerzo por vencer las dificultades superables.
dificultades superables.
Autosuperacin personal.
Responsabilidad hacia las normas. - Responsabilidad hacia las normas.
Tabla 10: Ejemplo de secuenciacin de los contenidos del bloque habilidades

coordinativas de la etapa de Primaria
681
Captulo X
CONTENIDOS 1er nivel de concrecin

(Prescriptivos)
Procedimientos
Ejercitacin de las diferentes

cualidades fsicas bsicas: fuerza,
resistencia, velocidad y flexibilidad.
Aplicacin de algunos sistemas de
entrenamiento de las cualidades
fsicas bsicas para desarrollar la
propia condicin fsica.
Conceptos
Condicionamiento fsico general: las

Principales adecuaciones de los

aparatos y sistemas del cuerpo
humano cuando se realiza ejercicio y
actividad fsica y deportiva.
Actitudes, valores y
normas
Repercusiones de la actividad para

mejorar la salud y la calidad de vida.
Aceptacin, valoracin y respeto del
propio cuerpo.
Atencin a la salud y a la higiene
personal.
Valoracin de los efectos positivos de
las actividades fsicas.
-Ejercitacin de la fuerza.
-Ejercitacin de la resistencia.
-Ejercitacin de la velocidad.
-Ejercitacin de la flexibilidad.
-Prctica de diferentes cargas para el desarrollo de la fuerza.
-Realizacin de diferentes circuitos para el desarrollo de la
fuerza.
-Prctica del mtodo continuo para el desarrollo de la
resistencia.
-Prctica del mtodo intervlico para el desarrollo de la
resistencia.
-Prctica del mtodo de repeticiones para el desarrollo de la
velocidad.
-Prctica del mtodo otros mtodos para el desarrollo de la
velocidad (supervelocidad).
-Prctica de mtodos estticos (pasivos y activos) para el
desarrollo y/o mantenimiento de la flexibilidad.
-Prctica de mtodos dinmicos (pasivos y activos) para el
desarrollo y/o mantenimiento de la flexibilidad.
-El calentamiento (definicin, concepto, objetivos, factores
determinantes, tipos y partes).
-La condicin fsica (conceptos generales)
-Las capacidades condicionales (clasificacin, concepto, tipos,
factores determinantes y sistemas de entrenamiento).
-Principales adecuaciones a la actividad fsica del aparato
circulatorio.
respiratorio.
locomotor.
-La salud (concepto, repercusiones de la actividad fsica de
hbitos saludables y no saludables).
-La actividad fsica orientada a la salud y mejor calidad de
vida.
-Valoracin de las propias posibilidades y sus posibles
mejoras.
-Aceptar y respetar las propias caractersticas y posibilidades
fsicas y las de los dems.
-Atencin a la higiene personal en la clase de Educacin
Fsica.
-Valoracin negativa de los hbitos txicos.
-Valoracin de la actividad fsica en el desarrollo y crecimiento
personal.
-valoracin de la salud como un concepto ms amplio que la
simple ausencia de enfermedad.
Tabla 11: Ejemplo de secuenciacin de los contenidos del bloque de cualidades fsicas
de la etapa de Secundaria
b) Asignacin de tiempo de docencia:

Una vez realizada la secuencia de cada uno de los bloques de contenidos
se puede establecer el tiempo de docencia al resultado de la misma. Para ello
partimos de los tiempos ya asignados en el segundo paso.
682
Actitudes
Conceptos
Procedimientos
CONTENIDOS 1er nivel de N Sesiones

concrecin (Prescriptivos) CI CM CS
*Ejecucin
de habilidades motrices bsicas
Ejecucin de
20 32 32
- Experimentacin libre de
habilidades motrices
desplazamientos, saltos, giros,
bsicas y habilidades
equilibrios
motrices especficas.
Deportes y danzas
como elementos
culturales
Organizacin y
constancia en la
actividad motriz.
Esfuerzo por vencer las
Autosuperacin
personal.
Responsabilidad hacia
las normas.

- Realizacin de desplazamientos sobre
diferentes superficies, ritmos,
frecuencias, orientaciones, sentidos, etc.
- Realizacin de saltos horizontales y
verticales.
- Manejar diferentes tipos de objetos
(lanzar, recibir, golpear, etc.).
- Realizacin de tareas de equilibrio
variando la altura, la anchura y la
estabilidad de la base de sustentacin.
- Experimentacin de giros sobre los
diferentes ejes corporales.
- Realizacin de habilidades motrices
bsicas en medios diferentes al habitual.
- Utilizacin de aparatos diferentes para
realizar saltos bsicos.
- Utilizacin de materiales diferentes para
patinar y desplazarse.
- Resolucin de problemas motrices
diversos.
- Experimentacin de habilidades motrices
bsicas en formas jugadas de algunos
deportes.
*Ejecucin de habilidades motrices
especficas
- Ejecucin de coordinaciones de danzas
diferentes.
- Iniciacin a algunos deportes
individuales.
- Realiacin de actividades de lucha.
- Realizacin de actividades acuticas.
- Iniciacin a algunas actividades en el
medio natural.
*Deportes
- Los deportes individuales y los de
equipo.
- Actividades fsicas en el medio natural.
*Danzas
- Las danzas sencillas.
-Organizacin y constancia en la actividad
motriz.
N SESIONES
C.I.
C.M.
C.S
3
-
3
-
3
1
3
2
1
-
1
-
1
-
1
-
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
1
-
1
-
1
-
1
1
1
-
-Esfuerzo por vencer las dificultades

superables. Autosuperacin personal.
-Responsabilidad hacia las normas.
Tabla 12: Ejemplo para Primaria de asignacin de tiempo de docencia al resultado de

la secuenciacin de contenidos
683
Captulo X
Procedimientos
CONTENIDOS 1er nivel de

N Ses.
concrecin (Prescriptivos) 1r C 2 C
Ejercitacin de las
12
15
diferentes cualidades
fsicas bsicas: fuerza,
resistencia, velocidad y
flexibilidad.
Aplicacin de algunos
8
15
sistemas de
entrenamiento de las
cualidades fsicas
bsicas para desarrollar
la propia condicin
fsica.
Actitudes
Conceptos
Condicionamiento fsico
general: las cualidades
fsicas bsicas.
Principales
1
adecuaciones de los
aparatos y sistemas del
cuerpo humano cuando
se realiza ejercicio y
actividad fsica y
deportiva.
Repercusiones de la
1
actividad para mejorar la
salud y la calidad de
vida.
Aceptacin, valoracin y 1
respeto del propio
cuerpo.
Atencin a la salud y a
la higiene personal.
Valoracin de los
efectos positivos de
las actividades
fsicas.
-Prctica de diferentes cargas para el
desarrollo de la fuerza.
-Realizacin de diferentes circuitos para el
-Prctica del mtodo continuo para el
desarrollo de la resistencia.
-Prctica del intervlico para el desarrollo de
la resistencia.
-Prctica del mtodo de repeticiones para el
desarrollo de la velocidad.
-Prctica de otros mtodos para el desarrollo
de la velocidad (supervelocidad).
-Prctica de mtodos estticos (pasivos y
activos) para el desarrollo y/o mantenimiento
de la flexibilidad.
-Prctica de mtodos dinmicos (pasivos y
activos) para el desarrollo y/o mantenimiento
de la flexibilidad.
-El calentamiento (definicin, concepto,
objetivos, factores determinantes, tipos y
partes).
-Las capacidades condicionales
(clasificacin, concepto, tipos, factores
determinantes y sistemas de
entrenamiento).
-Principales adecuaciones a la actividad
fsica del aparato circulatorio.
fsica del aparato respiratorio.
fsica del aparato locomotor.
-La salud (concepto, repercusiones de la
actividad fsica de hbitos saludables y no
saludables).
-La actividad fsica orientada a la salud y
mejor calidad de vida.
-Valoracin de las propias posibilidades y sus
posibles mejoras.
-Aceptar y respetar las propias
caractersticas y posibilidades fsicas y las
de los dems.
-Atencin a la higiene personal en la clase de
Educacin Fsica.
-Valoracin de la actividad fsica en el
desarrollo y crecimiento personal.
-valoracin de la salud como un concepto
ms amplio que la simple ausencia de
enfermedad.
N SESIONES
1r Ciclo 2 Ciclo
1
3
1
1
1
3
1
1
2
3
1
1
2
4
1
1
0.5
0.5
1
-
0.5
0.5
0.5
0.5
0.5
0.5
0.5
0.5
0.5
0.5
0.5
0.5
0.5
0.5
0.5
0.5
0.5
0.5
-
0.5
-
0.5
0.5
0.5
0.5
0.5
0.5
Tabla 13: Ejemplo para Secundaria de asignacin de tiempo de docencia al resultado

de la secuenciacin de contenidos
684
4.4. Relacionar la secuencia con los objetivos generales y los terminales

(criterios de evaluacin)
En realidad se trata de realizar dos acciones muy sencillas. La primera
consiste en relacionar; es decir, en especificar a qu objetivos generales
contribuyen los contenidos de la secuencia realizada y, la segunda, en
especificar qu objetivos terminales (primer nivel de concrecin) se vinculan
directamente con los contenidos.
a) Relacin con los objetivos generales:
Las orientaciones del diseo curricular no especifican con claridad que en
el segundo nivel de concrecin se deban formular una serie de objetivos de un
nivel de especificidad mayor que los generales y no tan concretos como los
objetivos didcticos que posteriormente estableceremos en cada unidad
didctica.
De todas formas, la prctica educativa aconseja establecer unos objetivos
por ciclos que pueden ser los mismos generales o bien otros que, partiendo de
estos generales, formulen los propios equipos de profesores. Los ejemplos de
segundo nivel de concrecin propuestos por la Administracin educativa en
Catalunya para la etapa de Primaria establecen unos objetivos intermedios a
los que se les denomina "objetivos referenciales".
Cada maestro o profesor deber tomar las decisiones al respecto en
funcin de su situacin concreta. En este caso, y para los ejemplos que
venimos desarrollando de la etapa de Primaria y de Secundaria simplemente
vamos a citar aquellos objetivos generales del primer nivel de concrecin a los
que contribuyen los contenidos secuenciados.
Para la etapa de Primaria, los contenidos secuenciados contribuyen al
logro de los siguientes objetivos generales de la Educacin Fsica:
- 4) Utilizar las habilidades y las destrezas bsicas correspondientes a la accin motriz
haciendo servir la observacin, el anlisis y la imaginacin en la resolucin de
problemas motrices.
- 6) Conocer, identificar y utilizar las habilidades y las destrezas especficas
fundamentales de las actividades fsicas propuestas a lo largo de la etapa, las cuales
han de incluir formas de desplazamientos y de manejo de objetos variados y
diversificados.
- 7) Valorar y disfrutar de la actividad fsica con vistas al bienestar fsico y mental a la vez
de practicar hbitos de higiene personal.
Para la etapa de Secundaria, los contenidos secuenciados contribuyen al

logro de los siguientes objetivos generales de la Educacin Fsica:
- 2) Reconocer las adaptaciones de los diferentes aparatos y sistemas corporales del
cuerpo humano en el ejercicio fsico y aumentar la eficiencia motriz desarrollando las
cualidades fsicas.
685
Captulo X
- 6) Formarse hbitos de prctica permanente tanto por el hecho de disfrutar de la

actividad fsica como por el conocimiento de los efectos que los hbitos higinicos
positivos tienen para mejorar la salud y la calidad de vida.
- 8) Manifestar autonoma personal en la planificacin y ejecucin de acciones motrices
en diversas situaciones y medios as como el conocimiento y el respeto del material y
de las instalaciones.
b) Vinculacin a los objetivos terminales (criterios de evaluacin):

Esta accin es imprescindible realizarla ya que, posteriormente y cuando
se diseen las unidades didcticas, ser necesario vincular las actividades y
criterios de evaluacin a los objetivos terminales.
En nuestros ejemplos, el resultado de esta accin da el siguiente
resultado.
686
Actitudes
Conceptos
Conceptos
Contenidos
Objetivos terminales
Ejecucin de habilidades motrices bsicas

- Experimentacin libre de desplazamientos,
saltos, giros, equilibrios
- Realizacin de desplazamientos sobre
diferentes superficies, ritmos, frecuencias,
orientaciones, sentidos, etc.
- Realizacin de saltos horizontales y verticales.
- Manejar diferentes tipos de objetos (lanzar,
recibir, golpear, etc.).
- Realizacin de tareas de equilibrio variando la
sustentacin.
- Experimentacin de giros sobre los diferentes
ejes corporales.
- Realizacin de habilidades motrices bsicas en
- Utilizacin de aparatos diferentes para realizar
saltos bsicos.
- Utilizacin de materiales diferentes para
patinar y desplazarse.
- Resolucin de problemas motrices diversos.
- Experimentacin de habilidades motrices
deportes.
*Ejecucin de habilidades motrices especficas
- Ejecucin de coordinaciones de danzas
diferentes.
- Iniciacin a algunos deportes individuales.
21) Realizacin de actividades de lucha.
21) Realizacin de actividades acuticas.
- Iniciacin a algunas actividades en el medio
natural.
21) Deportes
21) Los deportes individuales y los de equipo.
21) Los deportes de raqueta y de adversario.
21) Actividades fsicas en el medio natural.
21) Danzas
21) Las danzas sencillas.
-Organizacin y constancia en la actividad motriz.
-Esfuerzo por vencer las dificultades superables.
11) Ejecutar con fluidez, sincronizacin, eficacia y

precisin las habilidades motrices bsicas y sus
combinaciones.
13) Ejecutar los movimientos propios de las
danzas realizadas.
18) Ejecutar los gestos bsicos de los diferentes
deportes individuales, de adversario y colectivos
practicados.
19) Utilizar la estrategia individual y de equipo
bsicas de los deportes que se realicen.
20) Aplicar las reglas fundamentales de las
actividades que se practiquen.
21) Identificar los deportes, las danzas y los

juegos como elementos socioculturales y ldicos.
22) Respetar las reglas y aplicar normas de

juego.
23) Actuar con esfuerzo
para
vencer
Tabla 14: Vinculacin de los contenidos a los objetivos terminales (ejemplo de

Primaria)
687
las
Captulo X
Actitudes,
Conceptos
Procedimientos
Contenidos
Objetivos terminales
-Prctica de diferentes cargas para el desarrollo
de la fuerza.
-Prctica del mtodo continuo para el desarrollo
de la resistencia.
-Prctica del intervlico para el desarrollo de la
resistencia.
-Prctica del mtodo otros mtodos para el
desarrollo de la velocidad (supervelocidad).
-Prctica de mtodos estticos (pasivos y activos)
para el desarrollo y/o mantenimiento de la
flexibilidad.
activos) para el desarrollo y/o mantenimiento de
la flexibilidad.
-El calentamiento (definicin, concepto, objetivos,
factores determinantes, tipos y partes).
-Las capacidades condicionales (clasificacin,
concepto, tipos, factores determinantes y
sistemas de entrenamiento).
-Principales adecuaciones a la actividad fsica del
aparato circulatorio.
aparato respiratorio.
aparato locomotor.
saludables).
-La actividad fsica orientada a la salud y mejor
calidad de vida.
posibles mejoras.
-Aceptar y respetar las propias caractersticas y
posibilidades fsicas y las de los dems.
Educacin Fsica.
-Valoracin de la actividad fsica en el desarrollo
y crecimiento personal.
-valoracin de la salud como un concepto ms
amplio que la simple ausencia de enfermedad.
5) Utilizar los indicadores fisiolgicos como

medida para controlar el rendimiento en la
actividad fsica.
11) Realizar de manera autnoma prcticas de
calentamiento y de mtodos de entrenamiento de
las cualidades fsicas bsicas.
12) Incrementar el rendimiento de las diferentes
10) describir las diferentes modificaciones que

produce el ejercicio fsico en el sistema
respiratorio, cardio-circulatorio y muscular.
28) Planificar la mejora de su condicin fsica
aplicando los diferentes sistemas de
entrenamiento.
8) Identificar, valorar y utilizar hbitos higinicos

que posibiliten la mejora de la prctica fsica y la
calidad de vida.
17) Aceptar la propia realidad corporal.
20) Esforzarse para vencer las dificultades
consiguiendo metas personales.
Tabla 15: Vinculacin de los contenidos a los objetivos terminales (ejemplo de

Secundaria)
688
4.5. Del resultado anterior, determinar los mdulos que se van a

desarrollar a lo largo de cada ciclo o nivel y ordenarlos
temporalmente
La superacin de este paso comporta dos acciones, la primera consiste
en determinar los mdulos de cada ciclo y nivel y, la segunda, ordenar el
resultado a lo largo del ciclo o de la etapa.
a) Determinacin de los mdulos por ciclos o niveles:
Entendemos que los mdulos de contenidos son el embrin de las futuras
unidades didcticas y, por tanto, son el paso previo al diseo de las mismas.
Por este motivo es muy importante saber determinar la composicin de los
mismos.
El resultado de la accin anterior casi nos permite dibujar los diferentes
mdulos de contenidos que van a formar nuestras programaciones.
En todo caso, para realizar la modulacin es preciso tener presentes una
serie de conceptos a escala general y otros especficos de la Educacin Fsica.
En cuanto a los conceptos generales es necesario seguir unos criterios para
poder obtener un resultado coherente y adecuado a las caractersticas y
necesidades especficas de los alumnos. Entre los requisitos y decisiones que
el docente debe tener en cuenta, cabe destacar los siguientes:
- Decisin sobre el contenido organizador general: cada mdulo,
prescindiendo de la duracin que resulte en nmero de sesiones, estar
organizado a partir de un tipo concreto de contenido, el cual, dar orden
y estructura a todo el conjunto. Nos referimos a un contenido que bien
puede ser de tipo conceptual, procedimental o actitudinal, el cual,
actuar como hilo conductor o como aglutinador de todos los contenidos.
Evidentemente, el tipo de contenido organizador ser el que
predominar de forma mayoritaria en el mdulo y su mbito estar en
funcin del rea concreta de que se trate. En el caso de la Educacin
Fsica, el contenido organizador ser, por lo general, de tipo
procedimental ya que es el propio del rea y, en ciencias
experimentales, ser, por lo general, conceptual. Esto no impide que
mdulos concretos de Educacin Fsica se organicen alrededor de un
contenido conceptual o actitudinal. Lo mismo ocurre con el resto de las
reas.
En Educacin Fsica esta cuestin tambin alude a que, por lo general el
contenido organizador es el propio bloque al que pertenece la secuencia
realizada anteriormente.
- Lgica general del proceso de la temporalizacin: en la temporalizacin
o secuenciacin de los diferentes contenidos del mdulo, es necesario
establecer un orden de prioridades para su posterior enseanza. Este
orden debe estar inspirado en el anlisis de las diferentes fuentes del
689
Captulo X
currculum (psicolgica, pedaggica, epistemolgica y socio-cultural) y

regirse por una lgica concreta que contemple los principios bsicos del
aprendizaje significativo y constructivista.
Sabemos que se produce un aprendizaje significativo cuando podemos
atribuir un significado al nuevo contenido de aprendizaje y cuando los
nuevos contenidos se sustentan sobre los que el alumno ya posee. En
esta secuenciacin ser, pues, necesario seguir y respetar la teora de la
elaboracin, la cual promulga la presentacin de los contenidos desde
los ms generales y amplios hasta los ms especficos y concretos.
- Decisin sobre la nucleizacin didctica: sea cual sea el contenido
organizador de todo la secuencia del mdulo (conceptual, procedimental
o actitudinal), ser necesario tambin establecer un ncleo concreto de
contenido a partir del cual se desarrollar toda la accin didctica. Nos
referimos a un contenido caracterstico del conjunto de todos los que
componen el mdulo y que actuar como ncleo o punto de partida. Por
ejemplo, podemos tener un mdulo del rea de Educacin Fsica de la
etapa de Primaria cuyo contenido organizador sean los procedimientos y
el ncleo didctico sean los juegos de cooperacin.
- Decisin sobre el sistema didctico general: en funcin del tipo de
contenidos que conformen cada mdulo, ser necesario definirse por un
tipo concreto de metodologa o sistema didctico, que con las debidas
adaptaciones y variantes, regir todo el proceso posterior de enseanzaaprendizaje de esos contenidos.
Somos conscientes de que en Educacin Fsica existen contenidos muy
amplios y variados, que nos obligarn a optar por una metodologa
concreta en funcin de los mismos, de los alumnos a los que van
dirigidos, etc. Por ejemplo, en un mdulo de contenidos de expresin
ser recomendable utilizar una metodologa no directiva; por el contrario,
en un mdulo de contenidos referentes a la condicin fsica es posible
recomendar una metodologa ms directiva.
- Especiales para cada rea: es evidente que para cada rea en particular
existen toda una serie de criterios o decisiones especficas que deben
ser tenidas en cuenta a la hora de organizar los mdulos de contenidos.
Para el rea de Educacin Fsica, entre otros criterios, hemos de tener
presentes los siguientes:
- Las instalaciones y material disponibles.
- Las condiciones y posibilidades que nos ofrezca el entorno.
- Las costumbres, hbitos, intereses y experiencias anteriores de los
alumnos.
- La formacin del profesor (tanto la inicial como la continuada).
690
- Etc.
A diferencia de otras reas, en Educacin Fsica encontramos que los
mdulos de contenidos pueden tener ciertas caractersticas que hagan
aconsejable su enseanza de manera seguida o alternada. En este sentido
sabemos que, por motivos y razones de diferente ndole, hay contenidos que
es necesario impartirlos seguidos y otros que pueden ser distribuidos a lo largo
de periodos ms largos de tiempo intercalndolos con otros contenidos.
As, nos encontramos con dos tipologas bsicas de mdulos y,
evidentemente, de las posteriores unidades didcticas, que podemos
denominar continuas o discontinuas. Los mdulos continuos son aqullos que
se aconseja concentrar su enseanza y, por el contrario, los mdulos
discontinuos son aquellos que permiten su enseanza distribuyndolos o
intercalndolos con los contenidos de otros mdulos.
Esta diferencia quedar sealada cuando en el diseo de la unidad
didctica se especifique su caracterstica y se reflejar cuando, en el ltimo
paso, realicemos la programacin de aula.
De los ejemplos que estamos desarrollando podemos establecer un
mdulo de contenidos por cada uno de los niveles educativos tanto de Primaria
como de Secundaria ya que su duracin temporal est dentro de los lmites
considerados correctos. Si el resultado de la asignacin horaria hubiera sido
superior a las 12-15 horas por nivel educativo sera ms aconsejable
determinar dos o ms mdulos respectivamente.
De esta forma, el resultado de los ejemplos es un mdulo por nivel de las
habilidades coordinativas de Primaria y un mdulo por cada uno de los cursos
de la ESO Las pginas siguientes muestran los diez mdulos respectivos.
CONTENIDO
-Experimentacin libre de desplazamientos,
-Manejar diferentes tipos de objetos (lanzar,
-Realizacin de tareas de equilibrio variando la
sustentacin.
-Ejecucin de coordinaciones diversas.
-Las danzas sencillas.
Horas
3
Objetivo Terminal
11) Ejecutar con fluidez, sincronizacin,
eficacia y precisin las habilidades
motrices bsicas y sus combinaciones.
1
13) Ejecutar los movimientos propios
de las danzas realizadas.
1
2
1
21) Identificar los deportes, las danzas

y los juegos como elementos
socioculturales y ldicos.
Tabla 16: Mdulo de contenidos de habilidades coordinativas para 1er curso de

Primaria
691
Captulo X
C
A
CONTENIDO
-Realizacin de desplazamientos sobre
-Realizacin de tareas de equilibrio variando la
sustentacin.
-Utilizacin de aparatos diferentes para realizar
saltos bsicos.
-Ejecucin de coordinaciones diversas.
-Ejecucin de coordinaciones de danzas
diferentes.
-Las danzas sencillas.
Horas
3
1
Objetivo Terminal
2
2
1
2
2
1

23) Actuar con esfuerzo para vencer
las dificultades superables.

motriz.
1
1
1
Tabla 17: Mdulo de contenidos de habilidades coordinativas para 2 curso de

Primaria
C
A
CONTENIDO
-Ejecucin de cuadrpedas y reptaciones.
-Realizacin de saltos horizontales y verticales.
-Experimentacin de giros sobre los diferentes
ejes corporales.
saltos bsicos.
-Utilizacin de materiales diferentes para patinar
y desplazarse.
diferentes.
-Iniciacin a algunos deportes individuales.
-Las danzas populares.
Horas
3
1
Objetivo Terminal

1
2
1
18) Ejecutar los gestos bsicos de los

diferentes deportes individuales, de
adversario y colectivos practicados.
20) Aplicar las reglas fundamentales de
las actividades que se practiquen.
1
1
2
1
1

Primaria
692
CONTENIDO
-Ejecucin de cuadrpedas y reptaciones.
-Realizacin de saltos horizontales y verticales.
-Experimentacin de giros sobre los diferentes
ejes corporales.
-Realizacin de habilidades motrices bsicas en
saltos bsicos.
-Utilizacin de materiales diferentes para patinar
y desplazarse.
-Resolucin de problemas motrices diversos.
-Experimentacin de habilidades motrices
deportes.
diferentes.
Horas
3
2
Objetivo Terminal

1
2
1
1
1

19) Utilizar la estrategia individual y de
equipo bsicas de los deportes que se
realicen.
1
1
2
2
1
1
-Los deportes individuales y los de equipo.

motriz.
1
1
1

22) Respetar las reglas y aplicar
normas de juego.

Primaria
693
Captulo X
CONTENIDO
deportes.
diferentes.
-Iniciacin a algunos deportes de equipo.
-Iniciacin a deportes de raqueta.
-Realizacin de actividades de lucha.
-Realizacin de actividades acuticas.
Horas
1
1
Objetivo Terminal
2
2
2
2
2
2

realicen.


Primaria
CONTENIDO
deportes.
diferentes.
-Iniciacin a algunos deportes de equipo.
-Iniciacin a deportes de raqueta.
-Realizacin de actividades de lucha.
-Realizacin de actividades acuticas.
-Iniciacin a algunas actividades en el medio
natural.
Horas
1
1
2
2
3
2
2
2
3
1
-Actividades fsicas en el medio natural.

motriz.
1
1
1
Objetivo Terminal
realicen.
22) Respetar las reglas y aplicar
normas de juego.

Primaria
694
CONTENIDO
Horas
de la resistencia.
la flexibilidad.
-Principales adecuaciones a la actividad fsica
del aparato circulatorio.
saludables).
posibilidades fsicas y las de los dems.
Educacin Fsica.
1
3
1
1
1
Objetivo Terminal
5) Utilizar los indicadores fisiolgicos
como medida para controlar el
rendimiento en la actividad fsica.
12) Incrementar el rendimiento de las
diferentes cualidades
1
1
0.5
10) Describir las diferentes

modificaciones que produce el ejercicio
fsico en el sistema respiratorio, cardiocirculatorio y muscular.
0.5
0.5
8) Identificar, valorar y utilizar hbitos

higinicos que posibiliten la mejora de
la prctica fsica y la calidad de vida.
0.5
0.5
20) Esforzarse para vencer las

dificultades consiguiendo metas
personales.

Secundaria
695
Captulo X
CONTENIDO
de la resistencia.
resistencia.
la flexibilidad.
partes).
-La condicin fsica (conceptos generales).
saludables).
posibles mejoras.
Educacin Fsica.
Horas
1
3
1
1
1
Objetivo Terminal
diferentes cualidades fsicas bsicas.
1
1
1
1
0.5
0.5

0.5
0.5-
28) Planificar la mejora de su condicin

fsica aplicando los diferentes sistemas
de entrenamiento.
0.5

0.5
0.5
personales.

Secundaria
696
CONTENIDO
de la fuerza.
de la resistencia.
resistencia.
-Prctica de otros mtodos para el desarrollo de
la velocidad (supervelocidad).
la flexibilidad.
Horas
2
3
1
1
1
1
1
Objetivo Terminal
11) Realizacin de manera autnoma
practicas de calentamiento y de
mtodos de entrenamiento de las
1
1
1
1

partes).
saludables).
calidad de vida.
0.5

de entrenamiento.
0.5
0.5
0.5

posibilidades fsicas y las de los dems
-Valoracin negativa de los hbitos txicos
0.5
0.5

0.5

personales.

Secundaria
697
Captulo X
CONTENIDO
de la fuerza.
de la resistencia.
resistencia.
-Prctica de otros mtodos para el desarrollo de
la velocidad (supervelocidad).
la flexibilidad.
la flexibilidad.
Horas
2
4
1
1
1
1
1
Objetivo Terminal
11) Realizar de manera autnoma
practicas de calentamiento y de
mtodos de entrenamiento de las
1
1
1
1
1

del aparato respiratorio.
del aparato locomotor.
saludables).
calidad de vida.
0.5
0.5
0.5

de entrenamiento.
0.5
0.5

posibles mejoras.
-Valoracin negativa de los hbitos txicos
0.5
0.5

0.5
personales.

Secundaria
b) Ordenacin temporal de los mdulos:

Una vez que hemos determinado los mdulos correspondientes a cada
nivel, ciclo y etapa es necesario ordenar stos en el tiempo. Como ya sabemos
el total de mdulos que se van a desarrollar en cada ciclo y nivel se trata de
ordenar estos a lo largo de cada curso escolar. Es decir, situar a lo largo de los
tres trimestres del curso el total de los mdulos de cada nivel.
698
Las tablas siguientes ejemplifican esta accin para Primaria y Secundaria

respectivamente. En ellas podemos observar las siguientes caractersticas:
- Al inicio de cada curso escolar se reserva una semana para la
evaluacin inicial. Esta evaluacin puede hacer referencia a una o varias
unidades didcticas.
- Igualmente, a final de cada curso se reserva una semana para la
evaluacin sumativa. Al igual que antes, esta evaluacin puede estar
referida a una o varias unidades didcticas.
- La evaluacin formativa se realizar a lo largo del desarrollo de las
diferentes unidades didcticas.
- La evaluacin final y la siguiente inicial de cada curso pueden estar
interrelacionadas de tal manera que, la final de un curso puede servir en
parte para la inicial del curso siguiente. En la tabla se ilustra con un trazo
diferente.
- Por cada bloque de contenidos pueden realizarse una o ms unidades
didcticas.
- Una mirada vertical a cada trimestre de cada curso nos hace ver los
diferentes mdulos que se desarrollarn en ese periodo de tiempo
- Los mdulos enmarcados con una lnea significan que son continuos; es
decir, que se imparten seguidos sin intercalar sesiones de otros. El resto
corresponden a mdulos discontinuos cuya enseanza se combina con
las sesiones de otros.
699
Captulo X
1 Trimestre 2 Trimestre 3 Trimestre 4 Trimestre 5 Trimestre 6 Trimestre

C.C.C. (2)
CCC (1)
H.C. (1)
C.C.. (1)
Expresin corporal
E.C. (1)
Expresin corporal
C.C.C. (4)
C.C.C. (5)
H.C. (3)
C.C. (2)
E.C. (4)
Juegos
Evaluacin final
E.C. (3)
J. (2)
Evaluacin inicial
E.-C. (2)
J. (1)
Evaluacin inicial
Ciclo Medio
H.C. (2)
Juegos
H.C. (4)
C.C. (3)
E.C. (5)
J. (3)
J. (4)
C.C.C. (6)
C.C.C. (7)
H.C. (5)
H.C. (6)
C.C (4)
C.C. (5)
Expresin corporal
E.C. (6)
Ciclo Superior
C.C.C. (3)
Evaluacin final
Ciclo Inicial
Juegos
E.C. (7)
J. (5)
E.C. (8)
J. (6)
Grfico 2: Ejemplo de ordenacin temporal de los mdulos para primaria
H.M. (3)
H.M. (4)
Cualidades fsicas
C.F (1)
C.F (2)
C.F (3)
C.F (4)
Tcnicas expresin corporal
E.C. (1)
E.C. (2)
E.C. (3)
E.C. (4)
A.F.D. (1)
A.F.D. (2)
A.F.D. (3)
A.F.D. (4)
C.F (7)
C.F (8)
Actividades fsico-deportivas
Primer Ciclo
Cualidades fsicas
H.M. (5)
C.F (5)
C.F (6)
Tcnicas expresin corporal
E.C. (5)
E.C. (6)
E.C. (7)
E.C. (8)
Actividades fsico-deportivas
A.F.D. (5)
A.F.D. (6)
A.F.D. (7)
A.F.D. (8)
Evaluacin final
H.M. (2)
Evaluacin inicial
H.M. (1)
Evaluacin final
Evaluacin inicial
Segundo Ciclo
1 Trimestre 2 Trimestre 3 Trimestre 4 Trimestre 5 Trimestre 6 Trimestre
Grfico 3: Ejemplo de ordenacin temporal de los mdulos para Secundaria

700
En el caso de la etapa de Secundaria en Catalunya se utiliza el crdito

educativo como referencia temporal de un proceso de enseanza y
aprendizaje. Nuestra propuesta para el rea de Educacin Fsica se refleja en
el ejemplo propuesto de ordenacin temporal de los mdulos. Entendemos que
en esta rea es recomendable que los crditos estn formados por diferentes
unidades didcticas correspondientes a los distintos bloques de contenidos.
As, cada crdito se diseara por la suma de diferentes mdulos y sus
correspondientes unidades didcticas. Como quiera que un mdulo tiene una
duracin de 35 horas de clase, se formarn los mdulos correspondientes en
funcin de esta distribucin.
En el ejemplo anterior para la etapa de Secundaria, Los mdulos globales
son la suma vertical de todos los mdulos parciales de los diferentes bloques
de contenidos, resultando un total de ocho mdulos a lo largo de toda la etapa
y, consecuentemente, ocho crditos educativos.
4.6. Disear las respectivas unidades didcticas
La unidad didctica es la representacin estructurada y sistematizada de
los diferentes elementos y componentes motivo de enseanza en funcin de
una intencionalidad educativa explcita. Cada unidad didctica es, en principio,
nica y genuina, ya que se disea para un grupo determinado de alumnos y
para un momento y un contexto determinado.
El Diseo Curricular Base elaborado por el MEC (1992: 53) define las
unidades didcticas como "una unidad de trabajo relativa a un proceso de
enseanza/aprendizaje, articulado y completo".
La unidad didctica es una unidad de trabajo porque le es til al profesor
en su tarea docente y debe carecer y alejarse del carcter burocrtico. Es
unidad de trabajo porque a la vez intervienen todos los elementos del currculo
(objetivos, contenidos, actividades de enseanza-aprendizaje y de evaluacin)
articulados alrededor de un eje y encaminados a una realidad concreta que
implica una toma de decisiones didcticas, tanto en la fase de su diseo como
en la de su posterior desarrollo.
Es articulada porque los diferentes elementos que la forman se organizan
de manera interdependiente con la finalidad de lograr las intenciones
educativas propuestas de forma coherente y metodolgica.
En los apartados que siguen a continuacin se describen y analizan las
diferentes opciones, requisitos y criterios para confeccionar unidades didcticas
sin ajustarse a un esquema determinado ni prescripcin administrativa. Se
pretende, pues, profundizar en cada uno de los elementos que conforman -o
pueden conformar- las unidades didcticas en funcin de un orden lgico y
sistemtico, por tanto, ser cada profesor, en funcin de su comunidad y
realidad especifica, el que seleccionar y ordenar estructuralmente los
elementos y confeccionar, a partir de estas orientaciones, su particular unidad
didctica.
701
Captulo X
La concrecin de una unidad didctica es un proceso de reflexin y de

toma de decisiones por parte del profesor o del equipo de profesores de cuyo
resultado depender el proceso posterior de enseanza y aprendizaje. La tabla
siguiente sintetiza este proceso de toma de decisiones.
Qu tenemos que hacer en el aula?
Cmo tenemos que hacerlo?
Cundo tenemos que hacerlo?

Cmo determinar si lo que hacemos
responde a aquello que queramos
hacer?
aTrabajar contenidos
aConseguir objetivos
aDesarrollar actividades de enseanza y
aprendizaje
aRealizar actividades de evaluacin
aCon una metodologa apropiada
aOrganizando las secuencias de
enseanza y aprendizaje
aDinamizando la clase
aUtilizando estrategias adecuadas
aUtilizando el material y los recursos
didcticos adecuados
aTemporalizando las secuencias de
enseanza y aprendizaje
aControlando y regulando el proceso:
evaluacin formativa.
Tabla 26: Decisiones del profesor en la elaboracin de la programacin de aula (Daz,

1994)
La estructura base que vamos a seguir a partir de ahora para ejemplificar

el diseo de las unidades didcticas es la que representa la tabla siguiente:
702
TTULO
INTRODUCCIN
CONTENIDOS
- Conceptuales
- Procedimentales
- Actitudinales
OBJETIVOS DIDCTICOS
ACTIVIDADES DE ENSE
ANZA Y APRENDIZAJE
ACTIVIDADES DE
EVALUACIN
TEMPORALIZACIN
ORIENTACIONES
DIDCTICAS
RECURSOS DIDCTICOS
BIBLIOGRAFA
ANEXOS
SESIONES
- Alusivo a los contenidos de la UD y desde una perspectiva

psicolgica del alumno.
- Descripcin y justificacin de la UD.
- Contextualizacin.
- Vinculacin con el PEC y el PCC.
- Forman el objeto cultural motivo de ser aprendido por los
alumnos y alumnas.
- Aquello que los alumnos y alumnas han de saber despus
del proceso de enseanza y aprendizaje y que antes no
saban.
- Son los medios a travs de los cuales se plantean los
aprendizajes.
- Determinan en nivel inicial de los alumnos (evaluacin inicial)
- Regulan el proceso de enseanza y aprendizaje (evaluacin
formativa).
- Comprueban el logro y grado de consecucin de los
objetivos y contenidos.
- Distribucin del tiempo a cada contenido y actividad de
enseanza y aprendizaje y de evaluacin.
- Pautas para desarrollar y llevar a trmino las actividades de
enseanza y aprendizaje.
-
Utilizada para el diseo de la Unidad Didctica.

De soporte al profesor en el desarrollo de la UD.
Recomendada para los alumnos.
Material necesario para el desarrollo de la UD.
Recursos didcticos.
Etc.
Fichas de las diversas sesiones que conforman la UD.
Tabla 27: Elementos que configuran una unidad didctica
a) Ttulo de la unidad didctica:

Los ttulos que se utilizan para referirse a una determinada unidad
didctica suelen hacer una referencia ms o menos explcita y concreta de los
aprendizajes que realizarn los alumnos que la cursen. Por tanto, los ttulos
encierran un mensaje, que, en pocas palabras, dice mucho de lo que
posteriormente se encontrarn los alumnos cuando desarrollen la unidad. Si
intentamos establecer una comparacin con el lenguaje cinematogrfico,
observamos que los ttulos de las pelculas suelen llevar, en pocas palabras, un
mensaje o informacin del contenido de la misma. De igual manera debe
ocurrir con los ttulos de las unidades didcticas.
El ttulo se refiere ms a los aprendizajes que realizarn los alumnos y a
las actividades que se llevarn a cabo, y no tanto a los contenidos especficos
que la unidad didctica incluye. Veamos algunos ejemplos de ttulos de algunas
unidades didcticas:
703
Captulo X
- Jugando con la raqueta.

- Iniciacin a los saltos en atletismo.
- Bailando en la escuela.
- Juegos malabares.
- Corremos como los olmpicos?.
- Cuido y mejoro mi cuerpo y su salud.
- Actividades acuticas.
b) Introduccin:
La introduccin corresponde a la fase de diseo de la unidad didctica.
sta se realizar a partir del conocimiento y anlisis de las diferentes variables
del contexto especfico en donde se vaya a producir el proceso de enseanzaaprendizaje y debe sealar de forma general algunos de los aspectos del
mismo. Adems de realizar una descripcin general de la unidad didctica, en
la introduccin se debe justificar las opciones seleccionadas y su vinculacin
con el Proyecto Educativo y Proyecto Curricular del Centro.
La lectura de una introduccin a una unidad didctica debe proporcionar
al lector la informacin necesaria sobre el planteamiento de los diversos
apartados que se incluyen en la misma. Esta introduccin debe ser resumida y
no excesivamente detallada a la vez que no debe olvidar resear todos o la
mayora de apartados que configuran su diseo.
Es necesario reflejar el tipo de unidad didctica de la que se trata. sta
puede estar pensada para la enseanza Primaria o Secundaria a la vez que el
origen de su programacin puede ser de diferente tipo: de rea o
interdisciplinar Por este motivo, se debe concretar las reas a las que
pertenece o que estn implicadas. En la etapa de Educacin Secundaria ser
necesario especificar si se trata de una unidad didctica comn para todos los
alumnos o bien si es de tipo optativo. En Catalua y para la etapa de
Secundaria, esta especificidad debe llevar a la concrecin del tipo de crdito
educativo del que se trata: comn, variable, de sntesis, etc.
La situacin en la etapa ciclo y nivel educativo para el que est prevista
desarrollar la unidad didctica as como la descripcin general del tipo de
alumnado para la cual est pensada y los correspondientes motivos que
justifiquen tales decisiones deben figurar igualmente en la introduccin.
La descripcin de los anteriores aspectos debe dar motivo a su
justificacin en relacin con el Proyecto Educativo del Centro, ya que toda
programacin de aula no puede nunca perder de vista tal documento y todas
las acciones que se realizan en el centro deben estar presididas por el mismo.
Se debe proporcionar tambin una informacin general sobre los
principales contenidos que se trabajarn en la unidad didctica, as como el
704
origen de los mismos; es decir, de que bloques de contenidos del primer nivel
de concrecin hayan sido secuenciados previamente. Igualmente, es necesario
describir, de forma general, los principales objetivos que se pretende alcanzar y
la contribucin de los mismos a los generales del rea.
Tanto la descripcin general de los contenidos como de los objetivos de la
unidad didctica deben estar plenamente justificados y manifestada su
vinculacin con el Proyecto Curricular del Centro.
Otros elementos que hay que describir en la introduccin de una unidad
didctica son la opcin metodolgica o planteamiento didctico que, de forma
general, se piensa seguir en su desarrollo; las principales actividades sobre las
que girar el desarrollo de la misma, tanto las de enseanza-aprendizaje como
las de evaluacin y la forma en que se temporalizarn los contenidos (semana,
mes, trimestre, curso, ciclo...), as como su periodizacin (continuos o
discontinuos).
Como vemos, la introduccin trata pues de realizar una aproximacin a
algunos de los elementos (los ms significativos), que posteriormente sern
explicitados de forma separada y sistemtica y que proporcionan un
conocimiento general de la unidad didctica facilitando as su posterior
comprensin, adecuacin y desarrollo.
c) Contenidos:
En realidad, en este apartado no hay que realizar demasiadas tareas,
simplemente se trata de transcribir el mdulo de contenidos correspondiente al
resultado de las acciones realizadas en el paso anterior. Se trata de "recortar"
del Proyecto Educativo de Educacin Fsica el mdulo correspondiente y de
"pegarlo" en este apartado.
La razn por la que se establecen los contenidos antes de los objetivos es
muy sencilla y responde a dos conceptos bsicos. En primer lugar, si nos
estamos moviendo en una concepcin cognitiva del aprendizaje hemos de
realizar una prctica acorde con esta concepcin. En este sentido, los
contenidos constituyen el objeto cultural que los alumnos han de aprender y,
por tanto, ocupan un lugar destacado y prioritario. Los objetivos estarn
supeditados a estos contenidos y a las caractersticas de los alumnos y del
contexto.
El segundo concepto que justifica este orden de presentacin se vincula
directamente al anterior, ya que no podemos establecer limites o metas que
hay que alcanzar (objetivos) si no se conoce sobre qu (contenido).
d) Objetivos didcticos:
Una vez conocido el qu ensear (contenidos), es posible redactar los
objetivos que queremos que nuestros alumnos alcancen con respecto a los
705
Captulo X
contenidos de la unidad didctica.

As, los objetivos didcticos deben ser entendidos como una gua del
proceso educativo y han de contextualizar a la vez los tres niveles de
concrecin del currculo, es decir:
- Respetar el carcter prescriptivo de las directrices dadas por la
administracin.
- Satisfacer las necesidades concretas y especificas del contexto escolar
en que se desarrollan (acordes con el PEC y con el PCC)
- Atender a las peculiaridades especficas del grupo de alumnos para los
que estn formulados.
El nmero de objetivos que se seleccionen y formulen para una unidad
didctica debe ser reducido y estar bien definido. Existe una cierta tendencia a
programar un gran nmero de objetivos, los cuales, no pueden ser alcanzados
posteriormente por diversas razones. Igualmente, un excesivo nmero de
objetivos dificultar la tarea evaluadora de los mismos, o, cuando menos, la
convertirn en extremadamente laboriosa e interminable. El exceso de
objetivos, as como una escasa definicin de los mismos o una ordenacin
incorrecta, pueden hacer perder de vista la propia finalidad educativa de la
unidad didctica.
Ni que decir tiene que, la seleccin de los objetivos debe corresponderse
con las caractersticas de los alumnos para los cuales estn pensados. La falta
de relacin entre los objetivos y las necesidades de los alumnos originar una
incongruencia y, en definitiva, un fracaso seguro del proceso y del resultado.
Relacionado tambin con el apartado anterior, los objetivos didcticos que
se propongan tienen que estar planteados a tal nivel que puedan ser asumidos,
tanto por la mayora de los alumnos, como en un alto porcentaje de los mismos
por cada uno de ellos.
Los objetivos didcticos han de permitir la evaluacin tanto del proceso de
enseanza como de los resultados finales obtenidos, por tanto, stos tienen
que ser evaluables. Unos objetivos que no puedan ser sometidos a un proceso
de evaluacin, o si este proceso resulta difcil, dudoso o laborioso, dar como
resultado un posible fracaso del desarrollo de la unidad didctica motivado por
una mala seleccin de los objetivos.
El mtodo, modelo didctico, o estrategia de enseanza que se pretenda
utilizar es otro aspecto que debemos tener en cuenta para la seleccin de los
objetivos. Segn se pretenda transmitir un conjunto de habilidades ya
establecidas (reproduccin de modelos), o bien crear una comprensin de la
actividad motriz que vaya de problema en problema y en la que se incite a una
constante experimentacin o bsqueda de soluciones (produccin o
creatividad), definir una tipologa concreta de objetivos.
706
En cuanto a la seleccin de los objetivos didcticos propios de la

Educacin Fsica, es muy importante y necesario que stos, adems de que
sean educativos, funcionales y utilitarios, que atiendan a propsitos educativos
relevantes.
Los objetivos didcticos se plantean para designar los aprendizajes y el
nivel de los mismos que se espera que los alumnos adquieran al final de la
unidad didctica. Partiendo de este principio, podemos entender que la
formulacin de los objetivos didcticos tiene cierta importancia para concretar
el conjunto de aprendizajes.
El objetivo didctico lleva en su enunciado la obligacin de actuar, de
obrar. Esta actuacin ser posible tras la adquisicin de los contenidos, que se
logran mediante ciertas actividades. Desde un punto de vista terminolgico, los
objetivos didcticos han de expresarse con un solo verbo, en infinitivo, que
describir la competencia principal. Este infinitivo se ha de relacionar con un
contenido especfico y puede ser matizado con gerundios. Siempre, al
presentar un objetivo o una lista de objetivos, sta tiene que estar precedida
por una frase similar a esta:
Los alumnos y las alumnas, al acabar esta unidad didctica, han
de ser capaces de...
Algunos ejemplos:
- Tomar y controlar las pulsaciones evitando sobrepasar el umbral
cardiaco de actividad fsica saludable.
- Realizar pases al compaero con precisin y en situaciones diferentes.
- Participar en actividades expresivas en grupo con espontaneidad.
- Conocer las normas y formas de jugar de las actividades realizadas.
- Manejar la brjula y orientarse con mapas y planos.
- Tener una actitud positiva de respeto y de superacin hacia las
actividades fsicas propuestas.
- Representar con su cuerpo acciones, sentimientos, y estados de nimo.
e) Actividades de enseanza y aprendizaje:
Las actividades de enseanza-aprendizaje constituyen todo el conjunto de
acciones propuestas por el profesor para el desarrollo de una unidad didctica
y se encaminan a lograr o alcanzar los objetivos didcticos de la misma. Por
medio de estas actividades se entra en contacto, verdaderamente, con los
alumnos, y de ellas depende, en gran medida, el sentido final y el xito o
fracaso de todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Las actividades de
enseanza-aprendizaje concretan, en una sola accin o en un conjunto, los tres
707
Captulo X
tipos de contenidos del currculum.

La organizacin de los contenidos en diferentes bloques temticos no
presupone que las actividades de enseanza-aprendizaje se deban organizar
de la misma forma. Existen varias maneras de organizacin de estas
actividades que desarrollan, simultneamente, diferentes bloques de
contenidos. Estas actividades no consisten en una suma anrquica de
unidades de accin o de tareas, sino que han de responder a una serie de
esquemas de progreso referidos tanto a los contenidos conceptuales y
procedimentales, como actitudinales.
Es importante sealar que las actividades de enseanza-aprendizaje
sern ms numerosas que las de evaluacin, y por tanto, no es necesario que
todas ellas puedan ser evaluadas de forma aislada y especfica, ya que no
constituyen, ni mucho menos, la verificacin de los aprendizajes.
El concepto de actividades de enseanza-aprendizaje se refiere tanto a
las que el profesor utiliza para ensear, como a las que los alumnos realizan
para aprender. En este caso nos referiremos preferentemente a las actividades
que realizan los alumnos.
En el nuevo sistema educativo, el concepto de actividad no responde a
comportamientos puntuales de los alumnos, sino que, por el contrario, stas
requerirn de una reflexin profunda por parte de los profesores acerca de la
funcionalidad de las mismas para los alumnos, de la relacin con otras
actividades propuestas anteriormente o que se propondrn en el futuro, de la
potencialidad para generar aprendizajes significativos y, finalmente, de la
relacin y articulacin con el resto de los elementos que componen la unidad
didctica.
Desde el punto de vista de la prctica docente cotidiana, es necesario que
los profesores tengan en cuenta ciertas caractersticas que deben reunir las
actividades, como por ejemplo, las siguientes:
- Interrelacin entre las diferentes actividades: todas las actividades
incluidas en una unidad didctica deben estar interrelacionadas entre s
de forma congruente de tal manera que constituyan un encadenamiento
con un orden y secuencia lgica y psicolgica. Deben formar un conjunto
armnico y equilibrado capaz de producir, sin desviaciones ni intentos
superfluos, los efectos que se pretenden.
- Respeto de la teora elaborativa: todas las actividades han de seguir un
orden que vaya de aqullas ms generales y a aquellas de tipo ms
complejo y detallado.
- Actividades que impliquen una disonancia en los alumnos: las
actividades deben permitir una contradiccin o desequilibrio en los
conocimientos previos de los alumnos (disonancia), posibilitando que el
alumno, apoyndose en sus capacidades, pueda lograr construir su
nuevo aprendizaje. En este sentido, las actividades deben suponer un
puente hacia el nuevo conocimiento y no un salto en el vaco.
708
- Representatividad e intencionalidad: las actividades deben ser

representativas del objeto final deseado y tener una intencionalidad
especfica para el logro de ese fin, es decir, deben tener un carcter
consciente y definido. Por tanto, deben seleccionarse de tal manera que
con el mnimo de actividades se consigan los efectos deseados.
- Partir de lo que el alumno ya sabe: es imprescindible conectar las
nuevas actividades con las que el alumno ya conoce o ha experimentado
anteriormente. Los aprendizajes previos de los alumnos o prerrequisitos
de partida han de influir de forma decisiva en las actividades que se
propongan Este requisito ayudar igualmente a que no se repitan
actividades o aprendizajes que ya poseen los alumnos, a introducir
elementos afines a otras actividades que hayan resultado motivadoras
anteriormente, a recoger propuestas de los alumnos, etc.
- Actividades significativas y funcionales: debemos cuidar que las
actividades propuestas sean significativas y que atiendan a propsitos
educativos relevantes y funcionales. Se deben proponer solamente
aqullas que en verdad propicien el logro de las intenciones educativas y
aqullas cuya funcionalidad posibilite la consecucin de stas.
- Ajustadas al objetivo didctico: no se debe olvidar que las actividades
deben contribuir a la consecucin de los objetivos didcticos fijados,
motivo por el cual, stas deben estar en perfecta congruencia con los
propsitos de conducta definidos en los mismos.
- Permitir diferentes ritmos de aprendizaje: sabemos que no todos los
alumnos son iguales ni poseen los mismos niveles de habilidad, ni tan
siquiera, los mismos ritmos de aprendizaje. Por tanto, las actividades
que se diseen habrn de tener presente este condicionante y prever
diferentes tipologas o niveles de actividades para cubrir la realidad con
la que el profesor se encontrar en la prctica. Este concepto lleva,
inseparable, el de que las actividades han de tener diferentes niveles de
dificultad para poder cubrir as los diferentes niveles y ritmos de
aprendizaje de los alumnos.
- Participacin del alumno en su seleccin: en la medida de lo posible es
bueno que los alumnos participen o tengan vas de acceso en la
concrecin de las actividades que tienen que realizar. Esto ayudar a los
alumnos a sentirse ms motivados y confiados y les dar sentido y
significado en la prctica de las mismas.
- Actividades cooperativas: las actividades deben abarcar todas las
posibilidades de agrupamientos para el trabajo de los alumnos, desde el
enfrentamiento individual en tareas concretas, hasta la organizacin de
un pequeo grupo con un objetivo comn, pasando por la organizacin
en gran grupo, o cualquier otra variable adecuada a los objetivos que se
pretenden conseguir. Sin embargo, se deben promover las actividades
de equipo como elemento de socializacin, de fomento de la
709
Captulo X
participacin en una tarea comn y en la bsqueda de un aprendizaje

cooperativo.
- Redaccin o formulacin con un sustantivo: por motivo de unificacin
terminolgica, las actividades de enseanza-aprendizaje se redactan
con un sustantivo.
Las caractersticas descritas no constituyen una norma prescriptiva ni
deben estar presentes, todas ellas, en las diferentes actividades ya que ello
resultara, sino imposible, de muy difcil consecucin. Igual ocurre con los
criterios que a continuacin se exponen. Todo ello debe ayudar al profesor en
la seleccin de las actividades ms adecuadas en cada momento y situacin.
Entre otros criterios posibles que hay que tener en cuenta en la seleccin de
actividades de enseanza-aprendizaje, destacamos los siguientes:
- Momento evolutivo de los alumnos: la determinacin o conocimiento del
momento evolutivo en que se encuentran los alumnos facilitar la
construccin de aprendizajes significativos, de forma que se favorezcan
las relaciones entre los que ya sabe y los nuevos contenidos.
- Variedad de actividades: es recomendable que las actividades que se
presenten a los alumnos sean variadas; atiendan a una amplia gama de
estmulos de tal modo que se puedan cubrir todas las posibilidades de la
conducta motriz que se persiga. Se deben evitar las repeticiones y las
reiteraciones. La diversidad de actividades es tambin una manera de
atender a la diversidad del alumnado.
- Actividades motivantes: la motivacin es una cualidad necesaria en toda
actividad docente; cuanto ms motivantes sean las actividades que se
propongan ms posibilidades de xito tendrn las mismas.
- Participacin de otras personas: es importante seleccionar actividades
en las que, ocasionalmente, otras personas ajenas al aula intervengan
(padres, otros profesores, personas ajenas a la institucin, etc.); de esta
manera se favorece que los alumnos entiendan y valoren la participacin
de la comunidad en la escuela y de sta en la comunidad; a la vez que
ellos mismos aprenden a participar y se sienten miembros activos de la
sociedad a la que pertenecen.
- Consideracin del contexto: el lugar en donde viven los alumnos ha de
ser tenido en cuenta, ya que permite integrar las nuevas actividades que
se proponen especficamente en cada unidad didctica en su vida
cotidiana. Adems, es necesario proponer otras actividades en las
cuales se facilite el acceso de los alumnos a otros contextos diferentes
en el que habitualmente se desenvuelven.
- Actividades abiertas: son todas aqullas que permiten a los alumnos
decidir razonablemente el resultado de su ejecucin. En Educacin
Fsica se concretan en todas aqullas que incitan al alumno a la
710
resolucin de problemas en las que se pueden dar diferentes soluciones,

ms que a las de reproduccin de modelos, en las que slo existe una
respuesta vlida.
- Recursos disponibles: los diferentes recursos disponibles, tanto de tipo
material como de instalaciones y estructura, condicionarn la seleccin
de las actividades y obligarn al profesor a agotar todos los recursos
disponibles.
Como ya hemos apuntado anteriormente, las actividades se pueden
referir al profesor o al alumno, y estas ltimas pueden ser realizadas colectiva o
individualmente. Pero en el diseo y desarrollo de las unidades didcticas es
necesario que las diferentes actividades que se planteen tengan en cuenta los
distintos criterios expuestos anteriormente, los cuales, originarn diferentes
tipos de actividades en funcin de las necesidades especficas concretas. A
continuacin se exponen algunos posibles tipos de actividades.
- Actividades de desarrollo: son actividades destinadas a que los alumnos
trabajen los diferentes tipos de contenidos propios de la unidad
didctica. Estas actividades darn las pautas para realizar, con alumnos
concretos, actividades de otro tipo en funcin de su evolucin y
asimilacin. De esta manera, a lo largo de la unidad didctica, se podrn
intercalar, cuando se considere necesario, actividades de refuerzo, de
ampliacin, de profundizacin, etc.
- Actividades de iniciacin: para una correcta intervencin educativa sobre
la base del aprendizaje significativo se hace necesario prever y disear,
en las unidades didcticas, ciertas actividades que permitan descubrir
los conocimientos previos de los alumnos y alumnas, sus necesidades,
grado de desarrollo y conocimiento. De la misma manera, estas
actividades contribuyen a motivar a los alumnos hacia la propuesta
educativa que contiene la unidad didctica en concreto.
- Actividades de refuerzo: son todas aqullas encaminadas a recuperar o
a reforzar aspectos concretos, bsicos y necesarios del rea para el
correcto aprendizaje y dominio de los contenidos que se consideran que
todos los alumnos deben adquirir. Ser necesario prever algunas
actividades de recuperacin en el diseo de las unidades didcticas para
todos aquellos alumnos que no consigan superar ciertos aprendizajes y
deban insistir sobre los mismos.
- Actividades de ampliacin: es posible que ciertos alumnos aprendan de
forma ms rpida los contenidos que se pretenda transmitir. Para todos
ellos ser necesario prever tambin una serie de actividades que les
permitan la posibilidad de ampliar ciertos aspectos de estos contenidos,
mientras el resto de los alumnos siguen con las actividades de tipo
comn; incluso, puede haber alumnos que estn realizando actividades
de refuerzo u otro tipo. Las actividades de ampliacin facilitan la
711
Captulo X
aplicacin de los aprendizajes construidos a nuevas situaciones

totalmente novedosas para el alumno.
- Actividades de profundizacin: son todas aquellas que se programan con
la intencionalidad de abrir nuevas vas de desarrollo de contenidos
concretos. Como ejemplo pueden servir todas aqullas actividades
encaminadas a profundizar en el conocimiento y prctica de un deporte
o actividad fsica determinada.
- Actividades de adecuacin al entorno: el prever actividades, en ciertas
unidades didcticas, que conecten a los alumnos con el entorno ms
prximo proporcionar un mayor conocimiento y aprovechamiento de los
recursos que ste nos ofrece, tanto al nivel de instalaciones y lugares
para la prctica deportiva como de respeto, conservacin y mejora de
dicho entorno.
- Actividades de orientacin: estas actividades son propias para orientar al
alumno en su futuro, tanto profesional como acadmico. En Educacin
Fsica pueden utilizarse para orientar a los alumnos hacia determinadas
prcticas deportivas o posibles especializaciones.
- Actividades integradas: son todas aqullas que integran contenidos
diversos y variados, bien de la propia rea o de varias reas del
currculum. Una unidad didctica de tipo interdisciplinar incluir
mayoritariamente este tipo de actividades.
- Actividades de sntesis: se deben programar o prever actividades de
sntesis con la finalidad de constatar, de forma global y general, el logro
o asimilacin de los contenidos por parte de los alumnos. En los crditos
de sntesis en Catalua o en ciertas unidades didcticas de otras
comunidades, estas actividades tienen mucha importancia.
- Actividades de evaluacin: estas actividades estn muy ligadas a las de
desarrollo. En este sentido, la evaluacin debe considerarse muy ligada
al proceso de enseanza-aprendizaje y como un instrumento que
permita la regulacin de los aprendizajes de los alumnos.
Evidentemente pueden existir otros tipos de actividades, pero las
anteriormente descritas son algunas de las que comnmente se pueden
proponer en una unidad didctica. Si bien hemos de tener presente que la
unidad didctica ha de tener una coherencia entre todos los elementos que la
componen. Quiere esto decir que, por lo general, las actividades de una unidad
didctica deben ser mayoritariamente de un tipo concreto.
La tabla siguiente ejemplifica unas actividades de enseanza y
aprendizaje de una unidad didctica de iniciacin deportiva.
712
Bote
Lanzamientos
Pases y recepciones
Combinaciones
Cambios de velocidad y direccin del desplazamiento

Entornos con dificultad variable
proteccin de la pelota frente a contrarios
Dominio de las tcnicas bsicas
Precisin sobre blancos estticos
Precisin sobre blancos mviles
Precisin en situaciones inhabituales
Alcanzar distancia con objetos ligeros
Alcanzar distancia con objetos pesados
Dominio de las tcnicas bsicas de recepcin
Situaciones estticas
Situaciones de desplazamiento
Con oposicin de adversarios
Bote-lanzamiento; bote-pase; recepcin-bote
Tabla 28: Ejemplo de actividades de enseasnza y aprendizaje de una unidad

didctica
f) Criterios y actividades de evaluacin:

La concepcin pedaggica que orienta la evaluacin de esta propuesta de
modelo para la programacin de la Educacin Fsica queda ampliamente
recogida y delimitada en el apartado 6.5 del captulo cuarto del marco terico
de este trabajo. Aqu vamos a limitarnos a describir un mecanismo gil y fcil
que, a partir del citado modelo de evaluacin, ayude a los maestros y
profesores a resolver este apartado de sus unidades didcticas. Para ello
proponemos las siguientes acciones:
Identificar los objetivos terminales a los que hace referencia la unidad
didctica: los objetivos terminales precisan, para cada rea, el tipo y el grado
de aprendizajes que han de realizar los alumnos a propsito de los
contenidos especficos. Son indicadores del aprendizaje que se espera que
los alumnos hayan alcanzado con respecto a las capacidades indicadas en
los objetivos generales. Los objetivos terminales sealan los aprendizajes
bsicos y relevantes del rea; son flexibles y no deben ser aplicados de
forma mecnica.
Los objetivos terminales pueden referirse a contenidos de tipo
conceptual, procedimental o actitudinal y suelen referirse a cada uno de los
bloques de contenidos del rea.
Con ellos se trata de garantizar el aprendizaje de las capacidades
expresadas en los objetivos generales y vincular las diferentes unidades
didcticas tanto a los objetivos como a los contenidos del rea.
Es posible realizar una secuenciacin de los objetivos terminales por
cada uno de los ciclos educativos. Pero es costumbre utilizar los del primer
nivel de concrecin (prescriptivos) y vincularlos con los contenidos de cada
unidad didctica. Esto ltimo permite la posibilidad que un determinado
objetivo terminal pueda ser alcanzado de forma satisfactoria en una sola
713
Captulo X
unidad didctica como que su consecucin se logre con la suma de los

contenidos de varias unidades.
Se trata pues de relacionar los diferentes contenidos de cada unidad
didctica con los objetivos terminales correspondientes. Esto es el punto de
partida para la eleccin y el diseo de los instrumentos de evaluacin.
Veamos un ejemplo de los contenidos de una unidad didctica referida a
la Condicin Fsica:
PROCEDIMIENTOS
- Realizacin del
calentamiento en
funcin de los
contenidos de la sesin.
- Experimentacin de
diferentes tipos de
calentamiento.
- Ejecucin de un
calentamiento diseado
por cada alumno
0.T.
5
11
CONCEPTOS
- El calentamiento: objetivo
y finalidades
- Tipos de calentamiento
O.T.
ACTITUDES
10 - Mostrar inters en la
realizacin del
calentamiento en las
diferentes sesiones.
- Actitud favorable delante
de la importancia del
calentamiento en la
sesin de EF
O.T.
20
Tabla 29: Ejemplo de concrecin de los objetivos terminales de un mdulo de

contenidos
Determinar las actividades de evaluacin a partir de su intencionalidad

(inicial, formativa, sumativa): se trata de tomar una decisin respecto a los
momentos en que vamos a realizar actividades de evaluacin. Tomando
como referencia la dimensin temporal de la evaluacin hay que decidir si
realizaremos una evaluacin inicial y/o formativa y/o sumativa.
Determinar las actividades de evaluacin a partir de los objetivos didcticos:
se trata de no perder de vista los objetivos planteados en la unidad didctica
y asegurar que la evaluacin determine el logro de los mismos y su grado de
consecucin.
Esto hace necesario un estudio y anlisis de los objetivos didcticos
para poder determinar la orientacin que se va a dar a todo el proceso
evaluativo de la unidad. De alguna manera, se trata de establecer la
orientacin normativa y/o criterial de la evaluacin, y de establecer la idea
general de los instrumentos y actividades de evaluacin.
Definir los instrumentos que se van a utilizar: es una decisin sobre la
eleccin de los instrumentos que sern ms idneos para llevar a cabo la
recogida de las informaciones referentes al proceso de aprendizaje de los
alumnos y que posteriormente nos permitir establecer una valoracin de
dichas informaciones.
Designar cmo se integran los conceptos, los procedimientos y las actitudes:
es lgico pensar que si en una unidad didctica hemos planteado contenidos
714
referentes a los mbitos procedimental, conceptual y actitudinal, stos sean

evaluados. Es por tanto necesario decidir la forma en que vamos a obtener
informacin respecto de estos tres tipos de contenidos:
- Vamos a utilizar un instrumento para cada mbito?
- Vamos a integrar los tres mbitos en un slo instrumento?
- De los diferentes instrumentos que hemos pensado utilizar para la
evaluacin: vamos a integrar en cada uno de ellos los tres mbitos de
contenidos?.
- ......?
Establecer los comportamientos o rasgos ms importantes a partir de los
objetivos y contenidos: consiste en identificar aquellos comportamientos
motrices ms representativos de los contenidos y objetivos planteados en la
unidad didctica y que servirn como elemento de valoracin y juicio del
logro o no de los mismos.
Se trata de establecer un listado de frases (tems) referentes a aquellas
conductas que queremos comprobar y que constituirn la definicin y
concrecin de los diferentes instrumentos establecidos previamente.
En una perspectiva de evaluacin criterial fundamentada en
instrumentos de observacin consiste en establecer el "universo de medida".
En una evaluacin fundamentada en la experimentacin y por tanto en la
comparacin normativa consistir en la seleccin o diseo de las pruebas
ms representativas de los comportamientos o capacidades que se desee
valorar.
Asignar niveles de eficacia cualitativa o cuantitativa: los niveles de eficacia
pueden plantearse desde un punto de vista tanto cuantitativo como
cualitativo. En el primer caso, la jerarqua se establece a partir de la
frecuencia de aparicin, de los niveles mximos alcanzados, del nmero de
repeticiones, etc.; es decir, siempre a partir de escalas fsicas de medicin.
En el segundo caso, la jerarqua se establece en funcin de la dificultad
de los comportamientos o su aparicin en el proceso de aprendizaje. Es el
profesor el que determina, a partir de una escala de tipo mental la
consecucin y grado del comportamiento y la importancia y representatividad
del mismo en el conjunto del "universo de medida".
En ambos casos se trata de delimitar la "lnea de corte", es decir los
requisitos mnimos para considerar que un alumno ha superado los
contenidos y objetivos ms bsicos de la unidad didctica.
Determinar niveles de eficacia para emitir una calificacin o informe:
tomando como referencia la "lnea de corte" se trata de establecer diferentes
gradientes tanto por la parte superior como inferior de la misma,, con el fin
715
Captulo X
de poder tomar decisiones con respecto de los niveles alcanzados por cada
alumno.
Generalmente y tradicionalmente estas decisiones se refieren a la
emisin de una nota o calificacin de los alumnos. En la actualidad las
decisiones al respecto deben ir ms all de la simple emisin de una nota o
calificacin y deben comportar actuaciones concretas y especficas para
cada alumno con el fin de incidir de manera positiva en la progresin de su
proceso de aprendizaje.
A continuacin ofrecemos un ejemplo de una escala descriptiva referida a
procedimientos, conceptos y actitudes de una unidad didctica en la que se
trabajan aspectos bsicos de las danzas. Se trata de un instrumento de
evaluacin que describe una determinadas conductas, las cuales son
especificadas desde los niveles ms bajos en su realizacin hasta la
descripcin de la mejor manera de realizar el comportamiento. Entre estos dos
extremos se pueden establecer varios niveles intermedios con gradientes de
diversa eficacia en la realizacin de la habilidad, tarea o comportamiento.
Los criterios para evaluar la unidad didctica con este instrumento se
orientan hacia una evaluacin criterial en funcin de:
- Media de nivel 1: no se han asumido los aprendizajes bsicos y es
necesario que el alumno mejore.
- Media de nivel 2: Se han asumido algunos aprendizajes pero falta
consolidar algunos considerados importantes. El alumno debe mejorar.
- Media de nivel 3: El alumno ha asumido los aprendizajes bsicos de una
manera satisfactoria.
muy satisfactoria.
manera excelente.
716
NIVEL 1
No realiza
ningn paso de
manera
correcta si sabe
lo que ha de
hacer.
No consigue
realizar ninguno
de los ritmos
que forman la
danza.
Pasos
Ritmo
Direcciones y
cambios (de
pareja, de
lugar)
Conocimiento
sobre la danza
(msica,
origen,
historia)
NIVEL 2
Pocas veces
realiza los
pasos y casi
siempre no
sabe lo que
debe hacer.
En ocasiones
sigue alguno de
los ritmos de la
danza.
No sabe nunca
la direccin que
ha de seguir ni
tampoco sabe
la pareja que le
toca.
En ocasiones
acierta la
direccin que
debe seguir
pero no
consigue
situarse en el
lugar correcto y
con su pareja.
No conoce
No conoce
nada sobre la
nada sobre la
danza trabajada danza pero
ni reconoce su reconoce su
msica.
msica.
Actitud frente No le gusta la

danza y se
la danza
No muestra
mucho inters
aburre en clase. por la danza y e
Tiene una
distrae con
actitud
facilidad
negativa.
A menudo se
Actitud frente Tiene una
actitud
distrae y
a los
negativa,
molesta a los
compaeros
molesta a los
compaeros.
compaeros y
se distrae.
NIVEL 3
Sabe realizar la
mayora de los
pasos pero le
falta mejorar la
ejecucin.
NIVEL 4
Generalmente
realiza los
pasos
correctamente y
sabe cuando
realizarlos.
Conoce los
ritmos y los
realiza con
bastante
correccin.
NIVEL 5
Siempre realiza
correctamente
los pasos y
sabe cuando ha
de hacerlo.
Casi siempre
realiza
correctamente
los cambios de
direccin, de
lugar y de
pareja.
Domina con
correccin los
cambios de
direccin, de
lugar y de
pareja.
Tiene ligeros
conocimientos
sobre la danza
y reconoce su
msica.
Tiene
conocimientos
sobre la danza
y sobre su
msica.
Le gusta la
danza y se
muestra
participativo.
Tiene inters y
se muestra
interesado por
aprender la
danza.
Acostumbra a
comportarse
correctamente
con los
compaeros
Tiene una
actitud positiva
con los
compaeros
Ha asumido
perfectamente
los
conocimientos
de la danza y
de su msica.
Muestra una
actitud muy
positiva y
participativa
activamente en
la danza.
Tiene una
actitud positiva
con los
compaeros y
coopera con
ellos.
Conoce los
ritmos de las
danzas pero
muestra
dificultades
para realizarlos.
Conoce
correctamente
las direcciones
que debe seguir
pero tiene
dificultades con
los cambios de
lugar y pareja.
Realiza
correctamente
todos los ritmos
de la danza.
Tabla 30: Ejemplo de instrumento de evaluacin (escala descriptiva)
g) Temporalizacin
La temporalizacin de una unidad didctica es la distribucin, a lo largo de
sus sesiones, de las diferentes actividades de enseanza y de evaluacin
definidas previamente. Esta temporalizacin proporciona las pautas para la
distribucin y/o ordenacin de los contenidos y de las diferentes actividades
que se van a trabajar en la unidad didctica; es decir, trata de ajustar la
actividad de enseanza-aprendizaje al tiempo disponible.
La temporalizacin ha de ser interpretada siempre con la mxima
flexibilidad y como algo susceptible de modificacin y adaptacin en funcin de
los resultados de su desarrollo y de la evaluacin formativa, la cual ha de regir
y regular todo el proceso de enseanza.
717
Captulo X
En Educacin Fsica esta temporalizacin adquiere especial relevancia,

pues es necesario tener en cuenta los factores condicionantes del tiempo y de
los niveles diferentes en los alumnos. La secuenciacin se refiere igualmente a
las propias tareas de la sesin y ha de ofrecer la coherencia y la globalidad que
permita trabajar los objetivos y contenidos previstos.
Ser necesario ir incrementando, progresivamente, la intensidad de la
accin y de la dificultad, de forma que, al inicio, las actividades sirvan de
motivacin para progresar hacia el logro de los objetivos y contenidos fijados y
para acabar con las actividades de relajacin adecuadas.
Tomando como referencia el ejemplo propuesto anteriormente de las
actividades de enseanza y aprendizaje veamos cmo puede materializarse su
temporalizacin.
SESIONES
TEMPORALIZACIN
Bote
Lanzamientos
Pases y
recepciones
Combinaciones
10
11
12
Cambios de velocidad y direccin del

desplazamiento
Entornos con dificultad variable
proteccin de la pelota frente a contrarios
Dominio de las tcnicas bsicas
Precisin sobre blancos estticos
Precisin sobre blancos mviles
Precisin en situaciones inhabituales
Alcanzar distancia con objetos ligeros
Alcanzar distancia con objetos pesados
Dominio de las tcnicas bsicas de
recepcin
Situaciones estticas
Situaciones de desplazamiento
Con oposicin de adversarios
Bote-lanzamiento; bote-pase; recepcinbote
Evaluacin
Actividad principal de trabajo en la sesin
Actividad secundaria de trabajo en la sesin
Actividad de evaluacin
Tabla 31: Ejemplo de temporalizacin de las actividades de enseanza y aprendizaje
Finalmente, y para concluir este apartado referente a la temporalizacin,

es muy til que el profesor realice una matriz de interaccin en donde se recoja
el resultado de la temporalizacin de la unidad didctica a partir de los
contenidos y objetivos de la unidad didctica. La finalidad de esta accin es la
comprobacin de s la distribucin de las actividades de enseanza y
aprendizaje entre las diferentes sesiones se ha realizado correctamente.
Esta matriz consiste en especificar en uno de sus ejes las diferentes
sesiones de duracin de la unidad didctica, y, en el otro, los diferentes
objetivos de la misma. Posteriormente, se trata de anotar en la interseccin
correspondiente los contenidos de la unidad didctica que en cada sesin se
718
trabajan con referencia al/los objetivos que se refieren.

Este procedimiento es muy til por dos razones: por un lado ayuda al
profesor a realizar una correcta y adecuada temporalizacin; por otro, y debido
a su esquematizacin, advierte, en ocasiones, el tratamiento excesivo o escaso
de ciertos objetivos o contenidos y de su correcta o incorrecta distribucin en
las sesiones. La tabla siguiente ejemplifica el resultado de esta accin.
SESIONES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
A
1.1
B
1.2
OBJETIVOS
C
D
F
3.3
1.1
2.2
2.1
2.1
3.1
3.3
1.2
2.2
3.1
3.2
3.2
3.3
1.3
3.3
1.1
1.3
Tabla 32: Ejemplo de matriz de interaccin de los contenidos con los objetivos por
sesiones
h) Orientaciones didcticas:
Las orientaciones para la intervencin pedaggica hacen referencia a
todos aquellos aspectos instruccionales que el profesor puede utilizar; es decir,
a todas aquellas prescripciones relativas a la manera de impartir la enseanza.
La concepcin del aprendizaje, como un proceso de construccin del
propio alumno, no implica olvidar la importancia de la actuacin del profesor en
ese proceso. Los aprendizajes se construyen a partir de la interaccin que se
establece entre los alumnos y el profesor, actuando ste como simple
intermediario y dinamizador en la transmisin de los conocimientos y
aprendizajes.
La unidad didctica debe especificar en cada caso la orientacin
metodolgica que se le dar. Esta orientacin siempre estar en funcin de las
caractersticas de los contenidos, objetivos, alumnos, recursos, etc. Por eso no
se define una metodologa nica, sino que se parte de que cada actividad
puede definir un tipo de mtodo concreto que mejor se adapte al tipo de tarea,
de alumnos y circunstancias.
Una caracterstica que debe guiar la metodologa o estrategia pedaggica
utilizada en la unidad didctica es la adecuacin o flexibilidad, la necesidad de
adaptarse a cada circunstancia especfica. Por ello, los mtodos didcticos han
719
Captulo X
de estar subordinados a las caractersticas psicolgicas del que aprende, a la

estructura cientfica de la actividad, a los medios disponibles, etc.
Adems de definir una lnea pedaggica para toda la unidad didctica, es
posible, cuando las circunstancias as lo requieran, establecer diferentes
criterios o formas pedaggicas en cada una de las actividades.
En la Educacin Fsica existen numerosas posibilidades pedaggicas
para la intervencin educativa, si bien, frecuentemente, el profesor se limita a
utilizar un reducido repertorio o a centrarse exclusivamente en aquellas
pedagogas denominadas directivas. La utilizacin de estas pedagogas no
supone ningn error -cuando las circunstancias as lo aconsejen-. S es errneo
utilizarlas siempre y no plantear la enseanza con aqullas que segn el
momento didctico resulten las ms adecuadas.
La definicin de un tipo u otro de orientacin didctica ha de buscar la
coherencia con los diversos elementos que intervienen y no estar subordinada
a las caractersticas del profesor. De forma amplia y general, la opcin
metodolgica de la unidad didctica puede estar delimitada por los elementos o
aspectos que se recogen a continuacin:
Modelo didctico: entendido como una ejemplificacin reducida de una
realidad que implica un conjunto de elementos que interactan y se
relacionan entre s y cuyo resultado constituye un orden secuencial y
jerrquico de decisiones y, en definitiva, configura diferentes formas de
plantear la enseanza. En ocasiones nos referimos al mtodo didctico para
aludir a este concepto. Como ejemplos ms conocidos y globalizadores de
cuantos existen, anotamos:
- Instruccin directa: modelo o mtodo ampliamente difundido. Utiliza
estrategias de tipo instructivo en las que el profesor dirige las acciones y
organiza los recursos mediante las tcnicas de enseanza directa y
dirigida. Suele utilizar una organizacin del grupo de tipo masiva.
- Descubrimiento guiado: se centra en las estrategias participativas que
facilitan al alumno la oportunidad de elegir, entre varias opciones, la que
mejor se adapte a sus necesidades e intereses.
- Resolucin de problemas: en este modelo se utilizan bsicamente
estrategias emancipativas, las cuales, partiendo del conocimiento e
intereses de los alumnos, instruyen a stos en los procedimientos
relacionados con la investigacin y la resolucin de problemas
significativos.
Estilo de enseanza: entendiendo este concepto como la forma que utiliza
el profesor para transmitir lo que quiere ensear y a la manera que plantea el
aprendizaje de los alumnos. Existen numerosas clasificaciones; entre otras,
los conocidos estilos de enseanza de Muska Mosston (1982). Como
ejemplo proponemos los siguientes:
- Enseanza directa: a partir de la informacin dada por el profesor, el
720
alumno debe ejecutar de forma concreta e inmediata y realizar el modelo

descrito por el profesor, sin que quepa otra opcin motriz posible.
- Enseanza dirigida: partiendo del estilo anterior, en este caso se facilita
al alumno la oportunidad de poder elegir el lugar en el que realizar la
tarea, as como el ritmo y el nivel de ejecucin. Este estilo tambin es
conocido como "asignacin de tareas".
- Enseanza dirigida por grupos: este estilo es muy similar al anterior y la
diferencia radica en que los alumnos se organizan por grupos.
- Enseanza recproca: este estilo consiste en una serie de tcnicas de
enseanza en las que se organiza a los alumnos por parejas, y donde
uno de ellos realiza las acciones encomendadas por el profesor. El
segundo observa el trabajo del ejecutante con los criterios establecidos
por el profesor, extrae conclusiones y ofrece a su compaero la
informacin necesaria sobre la realizacin. Cuando el ejecutante finaliza
la tarea, ste y el que observa cambian de roles (papeles).
- Microenseanza: otorgan al alumno la oportunidad y la posibilidad de
actuar como coordinador-docente ante el resto del grupo o de subgrupos
en los que se subdivida la clase. Este estilo se fundamenta en el
conocimiento que el alumno posee, as como en la necesidad de
favorecer sus intereses y sus actitudes de trabajo libre.
- Bsqueda: la informacin inicial dada por el profesor se transforma en el
planteamiento de una incgnita o de un problema que el alumno debe
resolver. Esta incgnita debe provocar en los alumnos la necesidad de
situarlos en un estado de bsqueda propicio para encontrar la solucin al
problema planteado.
- Estilos que propician la creatividad: son aquellos que conceden al
alumno libertad para la creacin motriz. Favorecen la capacidad de
aprender a aprender y se fundamentan en la capacidad del individuo de
preguntar, de examinar, de innovar, a considerar una situacin de
nuevas maneras y a tratar de buscar alternativas.
Formas de conduccin de la clase: actitud del profesor en cuanto a la
manera de transmitir los conocimientos a lo largo de la clase y del clima que
genera en el transcurso de la misma a partir de una concepcin concreta del
proceso de enseanza-aprendize. Es decir, la manera de dinamizar la clase.
Esta postura hacia los alumnos puede resultar:
- Instructiva: cuando la mayor parte de las decisiones las toma el profesor.
Tiene como objetivo motivar a los alumnos, permitindoles la
consecucin de determinados logros iniciales y reforzando sus actitudes
positivas de aprendizaje.
- Participativa: los objetivos que se persiguen, as como los contenidos
seleccionados, son acordados entre el profesor y los alumnos. Se trata
de formas que buscan el establecimiento de un espacio hacia la
721
Captulo X
opcionalidad dependiendo de las posibilidades materiales del centro y de

la propia formacin del profesor, tratando siempre de adecuarse a las
necesidades e intereses de los alumnos.
- Emancipativa: en este caso, la mayora de decisiones corresponden a
los alumnos, debido al conocimiento y familiarizacin de stos con los
objetivos y los contenidos desarrollados.
Formas de organizacin: es la manera de organizar a los alumnos durante
las sesiones como respuesta a diversas variables (ganar tiempo, enseanza
ms eficaz, garantizar la seguridad, participacin, etc.).
- En gran grupo: cuando todos los alumnos participan simultneamente en
un mismo proceso de enseanza-aprendizaje.
- Por grupos reducidos: cuando, dependiendo de las posibilidades y de las
necesidades e intereses de los alumnos, stos son divididos en grupos
de trabajo que siguen orientaciones metodolgicas adaptadas a sus
necesidades y caractersticas particulares.
- Por parejas: es una forma habitual de formacin de grupos muy propicia
para ciertas actividades de la Educacin Fsica
- De forma individual: cada alumno ocupa un espacio de forma individual y
no se establece ningn tipo de comunicacin ni relacin con los dems.
Trabaja de forma autnoma.
- Formas de trabajo: libre, paralela, alternativa, competicin, por oleadas,
en circuitos, etc.
- Tipos de formacin: frontales, en crculo, en cuadrado, de forma
dispersada, etc.
- Criterios de formacin: grupos homogneos, heterogneos. De libre
formacin o formados por el profesor u otros condicionantes.
Mtodo de prctica: es la manera en que el profesor organiza la progresin
de la materia, o sea, los contenidos de enseanza, a lo largo de una o de
varias sesiones.
- Global: presentacin de una tarea o actividad de forma global y
ejecucin de la misma por parte de los alumnos en su totalidad.
- Analtica: basada en la descomposicin o separacin de los elementos
de una tarea en tantas partes como sea posible y necesario para
presentarlas una a una a los alumnos
- Mixta: combinacin de los dos mtodos anteriores.
- Otras: son variantes de los mtodos global y analtico las cuales
convierten a stos en instrumentos aconsejables para situaciones
variadas.
- En la condicin fsica: se debe especificar el mtodo de entrenamiento
que se utilizar: continuo, intervlico, de repeticiones, etc.
722
Tipo de prctica: periodicidad y continuidad en la presentacin de los

contenidos. sta puede ser:
- Concentrada: la realizacin de una actividad o conjunto de actividades o
tareas que poseen una caracterstica comn se realiza de forma
continuada y concentrada, sin intervalos y sin incluir otro tipo de
contenido, actividad o tarea durante el tiempo que dura el aprendizaje de
la anterior.
- Distribuida: los contenidos, actividades o tareas son distribuidas en el
tiempo a la vez que se conjugan e intercalan con otro tipo de contenidos,
actividades o tareas.
Formas de control: centrado este criterio en todas aquellas decisiones,
elementos o acciones susceptibles de tener una atencin sobre las mismas
con la finalidad de lograr un clima positivo de trabajo, seguridad y eficacia de
la enseanza.
- Quin controla?: el profesor, el alumno, otra persona, etc.
- Qu controla?: los criterios de ejecucin, los criterios de organizacin,
el desarrollo de la sesin, la asistencia, los hbitos higinicos (ducha,
ropa, etc.), los programas, etc.
- Cundo controla?: antes de las sesiones, durante las sesiones,
despus de las sesiones.
- Control de la contingencia: control -y consiguiente previsin- que se
intenta ejercer previamente sobre lo que puede ocurrir en una
circunstancia determinada haciendo ms probables unos sucesos o
menos probables otros.
Formas de motivacin: como una estimulacin constante hacia el alumno,
basada en el desarrollo del propio proceso de aprendizaje y que
condicionar el propio proceso y resultado de la accin didctica.
- Intrnseca: es la estimulacin proporcionada por la misma prctica de la
actividad fsica y los aspectos que sta tiene de superacin, riesgo,
novedad, etc.
- Extrnseca: es la que se provoca por elementos externos, pero paralelos a
la propia prctica de actividad fsica, generalmente por alabanzas,
comentarios, incitaciones... del profesor, compaeros u otras personas
- Disonancia cognitiva: en una persona, se produce un estado de
disonancia cognitiva -y consecuente motivacin- cuando su entorno le
proporciona una serie de elementos o piezas de informacin, que a nivel
psicolgico "no encajan" y provocan una ansiedad o estado positivo para
resolver la cuestin o, en nuestro caso, el problema motor.
Interaccin profesor-alumno: tipo de relaciones que se establecen entre el
profesor y uno o varios alumnos a lo largo del desarrollo de una sesin
723
Captulo X
i) Recursos didcticos:
En este apartado es necesario describir todos aquellos recursos no
bibliogrficos que se utilizarn para el desarrollo de la unidad didctica. Estos
recursos se refieren tanto a los que el profesor utilizar, o debe proporcionar, y
a aqullos que son responsabilidad de los alumnos.
En el caso de la Educacin Fsica, estos recursos se centran bsicamente
sobre los aspectos del material deportivo y de las instalaciones. As pues,
podemos concretar estos recursos en los siguientes apartados:
- Material deportivo: relacin de todo aquel material deportivo, tanto
convencional como alternativo, que ser necesario para la realizacin de
la unidad didctica y que el profesor tiene que prever.
- Instalaciones: sern aquellas instalaciones necesarias para la prctica
de las actividades fsico-deportivas; es decir, los lugares en donde se
realizarn las diferentes sesiones de la unidad didctica. Generalmente
estas instalaciones sern de tipo deportivo, pero pueden preverse
sesiones, que por sus caractersticas, comportarn la utilizacin de otro
tipo de instalacin, por ejemplo: sala de medios audiovisuales, sala de
usos mltiples, saln de actos, etc.
- Material para el alumno: en el diseo de la unidad didctica se ha de
prever todo aquel material que el alumno necesitar, y que le ser
comunicado al inicio de la misma. Por lo general, este material se basa
en la ropa deportiva necesaria para la prctica, pero, cada da ms,
tambin se les pide a los alumnos la compra para su utilizacin en clase
de pequeo material deportivo de uso personal, por ejemplo: una cuerda
para saltar, una raqueta de badminton, un aro, etc.
Puede ser tambin que para ciertas unidades didcticas, por sus
caractersticas
-actividades en la naturaleza, salidas, actividades
interdisciplinares, etc.-, los alumnos necesiten la utilizacin de otro tipo
de material ms especfico.
- Otro material no deportivo: referido a aquellos instrumentos u objetos
que facilitan la tarea docente al profesor y que son recursos necesarios
para el desarrollo de ciertos contenidos, por ejemplo:
- Material audiovisual: cassette, vdeo, televisor, proyector de
diapositivas, etc.
- Material de soporte: diapositivas, cintas de vdeo, vestuario,
maquillaje, etc.
- Recursos musicales: discos, compactos, cassettes, etc.
- Otros...
724
j) Bibliografa:
ste es un apartado de las unidades didcticas que generalmente no se
tiene presente, o se pasa por alto. Pensamos que en este sistema de
programacin, habitualmente, el profesor debe utilizar recursos bibliogrficos
que le ayuden en la tarea del diseo de las unidades. Por ello, es aconsejable
dedicar un apartado para relacionar toda la bibliografa que se ha utilizado en el
diseo y, ms importante todava, para resear aqulla que se utilizar en el
transcurso de su desarrollo; es decir, de su aplicacin con los alumnos.
Por otra parte, es posible que se tenga que recomendar o proporcionar a
los alumnos una lista bibliogrfica para consulta o lectura.
Respecto a este apartado, es probable que la mayora de unidades
didcticas de la Educacin Fsica no tengan la necesidad de constatar ningn
tipo de referencia bibliogrfica, pero pueden existir algunas (sobre todo
aquellas de tipo optativo o interdisciplinario), en las que esta concrecin sea
necesaria.
k) Anexos:
En este apartado, por lo general, se recogen los siguientes documentos:
- Todas las sesiones desarrolladas de la unidad didctica.
- Los documentos para la evaluacin.
- Las listas de asistencia y control.
- Otros documentos.
l) Sesiones:
La sesin de Educacin Fsica representa la culminacin del currculum y
es la unidad bsica y operativa del proceso de enseanza y aprendizaje. Es
una unidad bsica, ya que sta no puede entenderse como una "unidad
independiente", puesto que forma parte de otras unidades de orden superior y
que en forma ascendente se concretan en las unidades didcticas y en los
proyectos educativos. As, la sesin forma parte de un proceso de diseo y
desarrollo del currculum y est inmersa en una estructura pedaggica
formando una unidad dentro de un marco mucho ms amplio.
La sesin es tambin una unidad operativa, ya que en ella se producen
los verdaderos intercambios entre profesor y alumnos y es en donde se
producen los aprendizajes y los cambios en los comportamientos de estos
ltimos. La sesin ha de compartir, junto con los dems niveles de la
programacin, la previsin de aquello que se pretende realizar y conseguir
desde una perspectiva flexible y adaptativa.
As, la sesin es el espacio de tiempo en el que se desarrollan las
actividades previstas por el profesor con la finalidad de conseguir el
725
Captulo X
aprendizaje de unos contenidos delimitados por unos objetivos didcticos. De

manera ms especfica, la sesin pretende:
- Vincular la teora y la prctica, es decir, aplicacin prctica; con los
alumnos de todo lo programado.
- Ser el espacio de tiempo para que los alumnos progresen en sus
aprendizajes.
- Proporcionar los medios necesarios para que los alumnos desarrollen
sus capacidades, habilidades, estrategias, actitudes, etc.
- Permitir y fomentar procesos de socializacin entre los alumnos.
El diseo y el desarrollo de las sesiones giran alrededor de la
organizacin de los grupos y de las tareas y, por otra parte, del desarrollo de
las actividades de enseanza, aprendizaje y evaluacin previstas.
La organizacin de los grupos y tareas se caracteriza por:
* La formacin de grupos: sta se realiza atendiendo a las consideraciones
de:
- La psicologa social: integracin de los alumnos en el grupo,
estabilidad de estos grupos, cohesin, etc.
- La psicologa del aprendizaje: principios psicopedaggicos, atencin a
la diversidad, etc.
- La organizacin aplicada: nmero de alumnos por grupo, eleccin de
sus miembros, criterios de formacin, duracin, formaciones en el
espacio, etc.
* El material: necesidad, importancia, utilizacin, seguridad, etc.
* El tiempo: rentabilidad, gestin, etc.
Por otra parte, la sesin es el lugar en donde se desarrollan las
actividades de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin que los profesores
han diseado en la elaboracin de las respectivas unidades didcticas. Segn
las caractersticas de estas actividades y las de los alumnos a los que van
dirigidas, el profesor seleccionar un modelo concreto de sesin para poder
desarrollar stas con las mayores garantas de xito y de eficacia.
El modelo de sesin estar bsicamente condicionado por la formacin de
los grupos expuesta anteriormente y por las diferentes configuraciones de las
partes que sta puede tener. En este sentido, nuestra propuesta para la
configuracin de las sesiones de una unidad didctica se estructura de la
siguiente forma.
Partimos de la consideracin que la tipologa de las actividades y, en
consecuencia, los contenidos que se desarrollan en la sesin son los que
726
delimitan las diferentes partes de la misma y sus respectivas configuraciones.

En este sentido, el contenido delimita, en primer lugar, la divisin o no en
partes de la sesin y, en segundo lugar, la configuracin e intencionalidad de
estas partes.
En la tabla siguiente podemos observar el sentido y la orientacin que
adopta cada una de las partes de la sesin segn las actividades que se
quieran desarrollar. En general podemos observar que, segn el contenido que
se trabaja, las partes son ms diluidas o marcadas. Por ejemplo, en algunos
contenidos de control y conciencia corporal casi no se diferencian las partes y,
por el contrario, en algunos contenidos de las capacidades fsicas las partes de
la sesin adquieren mayor diferenciacin.
ADAPTA
CIN
TAREAS
ORGANIZACIN
Y CONTROL
VUELTA A
LA CALMA
PARTE
FINAL
PARTE PRINCIPAL
PARTE
INICIAL
Fisiolgica
Psicolgica
Informativa
Motivacional
uuu
uu
u
uuu
Efecto
Cualitativo y
perceptivo
Regulacin
Diversidad
de esfuerzos
Cualitativo y
cuantitativo.
Decisin y
ejecucin
Complejidad
creciente
uuuu
uu
u
Cualitativo.
Decisin y
ejecucin
Expresividad
y creatividad
CAPACIDADES
CONDICIONALES
JUEGOS
EXPRESIN
CORPORAL Y
DRAMATIZACIN
HABILIDADES
COORDINATIVAS
CONTROL Y
CONCIENCIA
CORPORAL
En segundo lugar, la orientacin o finalidad de cada una de las partes

est en funcin directa al contenido que se trabaja. ste condiciona la
adaptacin, las tareas que se realizan, la organizacin, el control y la vuelta a la
calma.
uu
u
uuuu
Cualitativo y
cuantitativo.
Decisin y
ejecucin
Complejidad
creciente
uuuu
u
uuu
uuu
Cuantitativo
Ejecucin
Esfuerzo
creciente
Estructura y
situacin del Libre
grupo
Libre.
Segn
normas
Libre
Segn la
actividad
Segn las
reglas
Por niveles
Situacin del
Interna
profesor
Interna
Interna y
externa
Externa
Central
Sntesis
Reflexin
Culminacin
Fisiolgica
Finalidad
Concienciacin
u Grado de importancia
Tabla 33: Organizacin en partes de la sesin segn los contenidos
727
Captulo X
4.7. Secuenciar por meses, trimestres o curso escolar las sesiones de las
unidades didcticas de cada nivel educativo
Llegado este momento tenemos diseadas todas las unidades didcticas
que se van a impartir en cada nivel educativo a lo largo del curso escolar. La
suma de las sesiones de todas las unidades didcticas de un nivel ha de ser
igual al total de sesiones que tenemos previstas impartir durante ese curso.
Todo ello, en conjunto, forma la programacin de aula o tambin llamada
programacin anual.
En la mayora de reas, la enseanza o desarrollo de las diferentes
unidades didcticas se realiza una detrs de otra de manera integra cada una
de ellas. Esta no es la mejor manera de secuenciar las distintas unidades
didcticas en Educacin Fsica, ya que las caractersticas diferenciales de la
misma aconsejan hacerlo de manera diferente.
Anteriormente ya hemos dicho que las unidades didcticas en Educacin
Fsica pueden ser de carcter nuclear o lineal. En las primeras se aconseja su
enseanza de manera seguida o concentrada y, en las segundas, se aconseja
desarrollarlas de manera distribuida con otras sesiones de otras unidades.
Este ltimo paso en la programacin consiste, pues, en la distribucin en
el calendario escolar de las diferentes sesiones del conjunto de unidades
didcticas. De esta manera, iremos desarrollando sesiones de diferentes
unidades didcticas coincidiendo dos o ms unidades en el tiempo.
Pero esta secuencia de las sesiones no debe realizarse al azar o manera
aleatoria, existe un conjunto de criterios, normas y orientaciones provenientes
de diferentes mbitos de conocimiento, los cuales nos orientan en el
establecimiento de la definitiva programacin de aula.
En esta tarea de dilucidar qu contenidos son los que debemos
programar antes y los que debemos dejar para ms tarde puede sernos til
tener en cuenta algunas consideraciones en torno al aprendizaje motor, a
criterios fisiolgicos, a criterios psicolgicos e, incluso, a criterios climticos. La
tabla siguiente muestra los criterios ms importantes para temporalizar las
sesiones de las diferentes unidades didcticas.
728
CRITERIOS
CLIMTICOS
CRITERIOS
PSICOLGICOS
CRITERIOS
FISIOLGICOS
CRITERIOS DE APRENDIZAJE MOTOR
CRITERIO
Aspectos referentes
a la tarea motriz
Programar ANTES
* Tareas sencillas
* Tareas perceptivas
* Tareas de poca intensidad
fsica
* Tareas de mayor
transferencia
Aspectos referentes * Conductas perceptivas
a las conductas
* Conductas cooperativas
motrices de los
* Habilidades motrices bsicas
sujetos
* Conductas locomotrices
* Conductas sociales
Aspectos referentes * Poca cantidad de prctica
a la situacin de
* Prcticas concentradas
enseanza y
* Prcticas variadas
aprendizaje
* Prcticas de poca duracin
* Prcticas cercanas a
situaciones reales de los
alumnos
* Prcticas globales
Capacidades fsicas * Velocidad
* Flexibilidad
Intensidad del
* Poco volumen
esfuerzo
N de repeticiones
* Acciones de pocas
repeticiones
*
*
*
*
Programar DESPUS
Tareas complejas
Tareas de decisin
Tareas de ejecucin
Tareas de cierta intensidad
fsica
* Conductas de decisin
* Conductas competitivas
* Habilidades motrices
especficas
* Conductas manipulativas
* Mayor cantidad de prctica
* Prcticas distribuidas
* Prcticas menos variadas
* Prcticas de larga duracin
* Prcticas lejanas a
situaciones reales de los
alumnos
* Prcticas analticas
* Resistencia
* Fuerza
* De mayor volumen
* Acciones con ms
repeticiones
Motivacin
Retencin y
asimilacin
* Intrnseca
* Contenidos generales
* Contenidos complejos
* Extrnseca
* Contenidos especficos
* Contenidos sencillos
Significatividad
* Globalizacin
* Interdisciplinariedad
Estacin
Otoo
Invierno
Primavera
Ambiente
Fro/calor
Sequa/lluvia
Viento/calma
Tabla 34: Criterios para secuenciar las sesiones de una programacin de aula
Como resultado de todo este proceso de reflexin obtenemos, finalmente,

la programacin de aula; es decir, la secuencia de todas las sesiones de un
curso escolar para un nivel educativo concreto. La tabla siguiente ejemplifica el
resultado de este proceso para un trimestre escolar. Las diferentes columnas
especifican lo siguiente:
- Columna 1: nmero general de sesin.
729
Captulo X
- Columna 2: Semana del calendario escolar.

- Columnas 3 y 4: 1 y 2 sesin de la semana y la instalacin deportiva.
- Columnas 5, 6. 7, 8 y 9: * El bloque de contenido al que corresponde cada
sesin.
* El nmero de la unidad didctica y el de la sesin
correspondiente (UD.1/S6).
- Columnas 10, 11, 12: espacio reservado para sealar que la sesin se ha
impartido en el curso correspondiente.
N
SES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
SEMANA
17/09/01
24/09/01
01/10/01
08/10/01
15/10/01
22/10/01
29/10/01
05/11/01
12/11/01
19/11/01
26/11/01
03/12/01
10/12/01
17/12/01
INSTALACIN
CONTENIDOS
1/2
Sesin
BLOQUE
1
Gimnasio
Pista polidep.
Gimnasio
Pista polidep.
Gimnasio
Pista polidep.
Gimnasio
Pista polidep.
Gimnasio
Pista Municip.
Gimnasio
Pista polidep.
Gimnasio
Pista polidep.
Gimnasio
Zona juegos
Gimnasio
Pista polidep.
Pista Municip.
Zona juegos
Gimnasio
Pista polidep.
Gimnasio
Pista polidep.
Gimnasio
Pista polidep.
Gimnasio
Pista polidep.
UD.1/S1
UD.1/S2
BLOQUE
2
BLOQUE
3
BLOQUE
4
CURSO
BLOQUE
5
3A
3B
3C
UD.3/S1
UD.4/S1
UD.3/S2
UD.3/S3
UD.4/S2
UD.1/S3
UD.1/S4
UD.3/S4
UD.2/S1
UD.2/S2
UD.2/S3
UD.2/S4
UD.4/S3
UD.4/S4
UD.4/S5
UD.3/S5
UD.3/S6
UD.1/S5
UD.2/S5
UD.2/S6
UD.1/S6
UD.1/S7
UD.1/S8
UD.1/S9
UD.4/S6
UD.4/S7
VACACIONES DE NAVIDAD
29 07/01/02
Tabla 35: Ejemplo de programacin de aula (1er trimestre)
Como punto final queremos recordar que la programacin no es una

habilidad del profesor ni un conjunto de acciones mecnicas y que ha de ser
730
personal y ha de estar contextualizada y, en consecuencia, lo expuesto

anteriormente son orientaciones que pretenden ayudar al maestro y al profesor
de Educacin Fsica en la resolucin de los diferentes problemas y cuestiones
que van apareciendo en el diseo de la programacin. Se trata de un conjunto
de pautas y criterios planteados bajo un modelo de programacin orientado a la
toma de decisiones.
731
Captulo X
732
Captulo XI:
Limitaciones del estudio y nuevas lneas de

investigacin
1. INTRODUCCIN
2. LIMITACIONES DEL ESTUDIO
3. NUEVAS LNEAS DE INVESTIGACIN
733
734
Limitaciones del estudio y nuevas lneas de investigacin
1. INTRODUCCIN
Cuando se aborda el estudio de cualquier tema en general y, de manera
especial, los que estn vinculados a la enseanza, surge la imperante
necesidad de tener que decidir un camino a seguir. Esta decisin comporta la
seleccin de un determinado conjunto de aspectos y la consecuente renuncia
a otros tantos.
Desde la seleccin inicial del tema motivo de estudio hasta la redaccin
de la ltima conclusin van apareciendo una gran cantidad de opciones y
posibles caminos a seguir o a explorar poniendo al investigador en la tesitura
de tener que tomar determinadas decisiones para acotar las diversas opciones.
Esta necesidad de seleccionar lleva implcito el hecho consciente de dejar de
hacer determinadas cosas o de actuar de determinada manera y, a la vez,
comporta el riesgo inconsciente de olvidar o de dejar de contemplar en el
estudio asuntos que pueden ser importantes y relevantes.
Son diversos los motivos que hacen necesario tener que seleccionar y
decidir pero, en la mayora de estos estudios, es la extensin, amplitud y
complejidad del tema lo que obliga a ello.
En todo caso, la ausencia consciente o inconsciente de determinadas
acciones o maneras de actuar en las investigaciones sobre las ciencias
sociales y, en este caso sobre la educacin, no deja de tener un carcter
subjetivo y de ser una opcin personal. Quiero decir que segn la perspectiva
personal de cada individuo que abordara el mismo estudio ste se resolvera
de una manera diferente, caracterstica y personal.
sta es otra demostracin de la incidencia de las caractersticas
personales y del conjunto de las teoras implcitas sobre el cmulo de
decisiones que implica resolver cualquier investigacin. El resultado de todo
ello es una manera especfica y nica de llevarla a cabo.
Por otra parte, soy consciente de haber dejado en el camino
determinados aspectos por considerar y de haber podido actuar en alguna
ocasin de manera diferente a la elegida. Pero, como la mayora de las
limitaciones las descubres a medida que avanzas o al final del estudio, es
prudente gestionar correctamente los errores cometidos para que sirvan de
reflexin y de elemento que regule futuros estudios.
A continuacin destacamos algunas de las limitaciones que consideramos
tiene la presente investigacin.
2. LIMITACIONES DEL ESTUDIO
1) Representatividad de la muestra
Sin poner en duda la representatividad de la muestra hemos llegado a
sospechar que sta corresponde ms al conjunto de profesores que
acostumbran a realizar una programacin de la Educacin Fsica. Creemos que
735
Captulo XI
se ha producido una cierta abstencin de respuesta a los cuestionarios por

parte de algunos profesores que responden a dos caractersticas bsicas.
Por una parte, sospechamos que aquellos profesores que no tienen el
hbito de realizar programaciones y, por tanto, no siguen ninguna en sus
clases, no han contestado al cuestionario. En este grupo de profesores pueden
estar incluidos algunos que, an realizando alguna programacin, ellos
consideran que lo que realizan no se ajusta a los modelos ms estandarizados
o comunes entre los profesores y de alguna manera creen que lo que hacen no
es programar. Pensamos que la manera de proceder respecto a la
programacin de estos profesores puede ser igualmente vlida y que sus
aportaciones hubieran enriquecido el estudio.
Por otra parte, tenemos la sospecha de que a partir de una determinada
edad, los maestros y profesores no han respondido a los cuestionarios. Este
hecho ha quedado recogido en la caracterizacin de la muestra y, an
considerando que los datos relativos a la edad de los docentes son muy
prximos a la realidad, probablemente la media de los mismos es algo ms
elevada que la obtenida.
En este sentido consideramos que la abstencin de respuesta a los
cuestionarios de determinados profesores es una de las limitaciones de la
presente investigacin.
2) El instrumento de recogida de informacin utilizado
Para la obtencin de la informacin del estudio hemos utilizado
nicamente un cuestionario. En principio, todos los instrumentos tienen sus
ventajas y limitaciones y su eleccin est directamente vinculada al tipo de
investigacin y, de manera ms especifica al objeto de estudio y a la
metodologa que se quiera utilizar.
En este caso, el cuestionario nos ha permitido obtener los datos
necesarios para poder realizar el estudio que pretendamos y, an
considerando las limitaciones que ste tiene, hemos valorado suficiente su
exclusividad.
Aceptamos que, desde un punto de vista ms cualitativo, el cuestionario
tiene sus limitaciones al respecto y que ste debe ser complementado con otro
tipo de instrumento. Esta cuestin ya fue tenida en cuenta en el diseo de la
investigacin en donde plantebamos la posibilidad de utilizar otros
instrumentos en funcin de los resultados que se obtuvieran con el
cuestionario.
A la vista de los resultados obtenidos, no hemos credo necesaria la
utilizacin de otros instrumentos, ya que, con las limitaciones propias del
cuestionario, hemos accedido a toda aquella informacin que necesitbamos
para el desarrollo de la investigacin.
Por otra parte, la extensin del cuestionario, su estructura, caractersticas
736
y la variedad de los aspectos tratados hacen que ste se site ms en esa

vertiente cualitativa, lo que da plena fiabilidad al estudio.
La veracidad de las informaciones y de los resultados ha sido
ampliamente constatada a partir de mi propia experiencia personal en el mundo
de la docencia de la Educacin Fsica como profesor en las diferentes etapas
educativas a lo largo de muchos aos. Igualmente, la amplia experiencia
adquirida en la responsabilidad de formador de formadores me ha permitido
poder valorar y juzgar los resultados del cuestionario y dar las suficientes
garantas de fiabilidad.
3) Pocas referencias o estudios anteriores del tema en Educacin Fsica
En otros apartados de este estudio ya nos hemos referido a la poca
experiencia y tradicin investigadora en el rea de Educacin Fsica, hecho que
comporta una serie de limitaciones cuando se pretende abordar cualquier
estudio relacionado con esta rea.
Por otra parte, las investigaciones sobre la Educacin Fsica llevadas a
cabo hasta hace pocos aos, se realizaban al amparo de los paradigmas
presagio-producto y proceso-producto, siendo muy recientes aqullas que se
han desarrollado desde paradigmas cualitativos.
Todo ello unido a la casi inexistencia de referentes anteriores sobre
investigaciones alrededor del pensamiento del profesor de Educacin Fsica y,
en particular en el terreno de la programacin del rea, ha contribuido a que el
presente estudio tenga algunas limitaciones.
4) La programacin y las decisiones del profesor postactivas de la
enseanza
La bibliografa y los estudios respecto al pensamiento del profesor se
orientan, la mayora de ellos, hacia las decisiones preactivas e interactivas de
la enseanza, no habiendo encontrado referentes de investigaciones llevadas a
cabo sobre las decisiones postactivas enmarcadas en el paradigma
mediacional del profesor.
Este hecho ha significado tambin una cierta limitacin en el presente
estudio, ya que concebimos la programacin como algo dinmico y sistemtico
que atraviesa los tres momentos de la accin educativa y que en consecuencia
debe ser abordada desde el anlisis de las acciones que el profesor toma en
esos tres momentos.
A pesar de las limitaciones que acabamos de exponer y de otras posibles
que pueden existir y que no han sido recogidas en este apartado me gustara
resaltar el esfuerzo que ha representado la realizacin de esta investigacin,
entre otros motivos por los ya expuestos y que sta fuera una aportacin a la
737
Captulo XI
Educacin Fsica. En este sentido, me sentira satisfecho si los resultados

obtenidos pueden ser una ayudar a maestros y profesores que desde sus
diferentes responsabilidades dignifican da a da nuestro mbito de trabajo.
3. NUEVAS LNEAS DE INVESTIGACIN
Como todas las investigaciones, la presente tampoco finaliza con este
conjunto de conclusiones, sino que ste es el punto final de un proceso y, a la
vez, el punto de inicio de sucesivos estudios.
Entre otras lneas de investigacin, pensamos que se abren las que a
continuacin destacamos.
1) Relacin teora y prctica de la programacin
Sera interesante estudiar la relacin que existe entre lo que el profesor
programa y lo que verdaderamente hace en las clases. El seguimiento o no de
la programacin y el estudio de las decisiones que ste toma en el desarrollo
de la programacin.
2) El pensamiento del profesor en las acciones interactivas y postactivas
de la enseanza
En alguna ocasin ya hemos planteado que existen lagunas en los
estudios sobre el pensamiento del profesor en las acciones interactivas de la
enseanza y, de manera ms significativa, en las acciones postactivas.
En este sentido, pensamos que la presente investigacin abre nuevas
lneas de estudio sobre el pensamiento del profesor en esos otros dos
momentos de la enseanza y, de manera ms especfica, de la programacin
de la Educacin Fsica.
3) Comparacin de las maneras de programar segn las diferentes reas
del currculum
A lo largo del presente estudio ha quedado demostrada la singularidad de
la Educacin Fsica y su tambin manera particular de ser programada y
desarrollada en los centros escolares.
El estudio comparativo de la manera de proceder respecto al resto de
reas del currculum es una nueva lnea de investigacin.
4) Modelos actuales de formacin del profesorado de Educacin Fsica
En nuestro pas y en el momento actual existe una notoria preocupacin
por la formacin de los futuros maestros y profesores debido a diversos
738
factores, pero, de manera especial, por la implantacin del nuevo sistema

educativo. En la formacin -tanto inicial como continuada- de los maestros y
profesores de Educacin Fsica se ha generado una mayor preocupacin e
inters debido al hecho aadido de la incorporacin, en igualdad de
condiciones, de nuestra rea a los diferentes curriculas de las etapas
educativas. Esta necesidad social e inters en la formacin especfica de la
Educacin Fsica se refleja de forma palpable en la preocupacin de sus
responsables en los diferentes congresos, jornadas, seminarios..., los cuales,
en los ltimos aos, estn proliferando de una forma notoria.
Las nuevas tendencias en educacin, el empeo por conseguir una
enseanza de calidad que garantice un alto grado de xito y la bsqueda de un
modelo actual de formacin del profesorado, bajo un paradigma reflexivo y
colaborativo, son otros de los indicadores que ponen de manifiesto esa
necesidad de formacin para un modelo social concreto.
5) El tratamiento de los contenidos conceptuales en Educacin Fsica
A lo largo del presente estudio hemos visto en repetidas ocasiones la
necesidad de abordar de una manera definitiva el tratamiento de los contenidos
conceptuales en Educacin Fsica. Pensamos que sta es una lnea de
investigacin urgente y necesaria.
6) Aplicacin a la Educacin Fsica de los postulados didcticos del
actual sistema educativo
La presente investigacin tambin ha revelado la necesidad de que
algunos de los postulados del actual sistema educativo sean abordados desde
la Educacin Fsica, atendiendo a sus caractersticas diferenciales del resto de
materias.
En este sentido, la globalidad, la interdisciplinariedad, los ejes
transversales, el aprendizaje significativo, etc., son cuestiones que ofrecen
nuevas lneas de investigacin en la Educacin Fsica.
7) La coordinacin y la gestin docente
El actual sistema educativo ha incorporado a la cultura escolar los
conceptos y las acciones de coordinacin y de gestin docente, adquiriendo un
especial significado en el desarrollo de las actividades profesionales de los
maestros y profesores.
A lo largo de la presente investigacin hemos comprobado que los
docentes de la Educacin Fsica otorgan valoraciones muy altas a lo que
consideran habra de ser la situacin ideal de este conjunto de tareas. Pero por
otra parte, consideran que la situacin real es muy deficiente y que se debera
mejorar en este aspecto. Todo ello abre nuevas lneas de investigacin.
739
Captulo XI
8) Estudio comparativo entre comunidades

La democratizacin de la enseanza del actual sistema educativo permite
atender a las caractersticas diferenciales de las distintas comunidades
autnomas.
En este sentido, se abre una nueva lnea de investigacin orientada al
estudio comparativo de la manera de resolver la programacin de la Educacin
Fsica entre las diferentes comunidades del estado.
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Toma de Decisiones Capitulo IX

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Toma de Decisiones Capitulo IX

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Captulo IX:

Jordi Daz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

Jordi Daz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

Ms all de volver a repetir ahora los resultados del anlisis realizado en

- Las etapas educativas en las que imparten docencia son: Infantil,

* Formacin relativa a la programacin de la Educacin Fsica:

A lo largo de los diferentes anlisis hemos ido observando que existe,

combinan las sesiones de diferentes unidades. Desde una perspectiva

El diseo o redactado de las unidades didcticas es otra de las

realizados; si bien, existen algunos pequeos matices diferenciales que

aspectos relacionados con los principios psicopedaggicos del aprendizaje. En

Jordi Daz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

11) Consideracin de las caractersticas de los alumnos y las alumnas y

Jordi Daz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

13) Las programaciones no prevn suficientes actividades para el

4) Los profesores piensan que deben mejorar la metodologa en sus

Los planteamientos de la presente investigacin parten, igualmente, de

aprendizaje significativo. Es decir, transmiten estos conocimientos tal como

Jordi Daz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

1) Diferencias ms significativas entre las valoraciones reales y las

- En muchos centros de primaria solamente existe un especialista de

Jordi Daz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

que es necesaria una actitud hacia la innovacin educativa y la renovacin

An a pesar de que la teora interpretativa aparezca como la dominante

momento les mantenga ocupados, a pesar de que existan coincidencias en los

todos ellos, vinculados a las tareas profesionales propias de la actividad

Las decisiones que los maestros y profesores de Educacin

Jordi Daz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

Jordi Daz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

Orientaciones para un modelo de programacin

Jordi Daz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

Jordi Daz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

Orientaciones para un modelo de programacin de la Educacin Fsica en

PLANIFICACIN GENERAL DEL CENTRO

PROGRAMACIN DE LA EDUCACIN FSICA

PROGRAMACIN DE UN CICLO O NIVEL

PROGRAMACIN ANUAL (DE AULA)

Grfico 1: Marco terico del modelo de programacin

El modelo de programacin que proponemos est ampliamente justificado

Jordi Daz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

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Tabla 2: La actividad motriz en la etapa de la ESO (Daz, 1999)

Iniciacin a las habilidades motrices especficas:

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ciclo, el trabajo de las habilidades y destrezas se orienta todava hacia aqullas

sino ms bien todo lo contrario. Queremos ayudar al maestro y profesor de

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Secuenciar por meses, trimestres o curso

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Jordi Daz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

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