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REVISTA DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM

EDUCAO MATEMTICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL


DE MATO GROSSO DO SUL (UFMS)
Volume 7, Nmero 13 2014

Apagar e Corrigir. Cadernos Limpos, Cabea Confusa:


contribuies teoria das situaes didticas e criatividade nas
aulas de matemtica

Erase and Correct. Clean Notebooks, Confused Head: contributions to the


theory of didactic situations and creativity in math classes
Alexandre Tolentino de Carvalho 1

Resumo
Investiga-se, analisando registros de alunos do quarto ano do Ensino Fundamental da rede pblica, o modo como
determinada professora organiza o milieu educativo, contrastando essa realidade com pressupostos abordados nas
teorias da Didtica Francesa, sobretudo em Brousseau e Vergnaud, e nas teorias da Criatividade numa abordagem
histrico-cultural do desenvolvimento humano. Buscou-se responder s questes de pesquisa atravs de um estudo
descritivo empregando anlise documental. Conclui-se que as evidncias encontradas nos registros dos alunos
apontam uma concepo educativa repetitiva de procedimentos orientados pela professora, com atividades
oriundas de materiais de apoio repletos de incoerncias, apresentando enunciados curtos, informaes sintetizadas
e verbos imperativos. Observaram-se registros discentes regularmente convergentes com algoritmos usuais
notando-se ausncia de esquemas prprios dos estudantes. Percebeu-se atividades que pouco contribuem para o
desenvolvimento do potencial criativo dos alunos e um ensino pautado na dinmica apagar e corrigir numa situao
didtica sem espao para ao, formulao e validao dos conhecimentos elaborados.
Palavras-chave: Enfoque histrico-cultural. Situaes Didticas. Tomada de Conscincia. Criatividade.

Abstract
Is investigated, by analyzing records of pupils in the fourth year of elementary school of the public system, how
determined teacher organizes the educational milieu, contrasting this reality with assumptions discussed in the
theories of French Didactic, especially in Brousseau and Vergnaud, and the theories of Creativity in a culturalhistorical approach to human development. Attempted to answer the research questions through of the a descriptive
study using documentary analysis. We conclude that the evidence found in the records of the students indicate a
educational concept repetitive of procedures guided by the teacher with activities arising from supporting
materials full of inconsistencies, presenting short statements, synthesized information and imperative verbs.
Observed records students regularly convergent with algorithms usual noting the absence of schemes own of the

Professor da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal. Pedagogo pela Universidade Estadual de
Gois, especialista em Docncia do Ensino Superior pela FINOM e em Coordenao Pedaggica pela UnB.
Atualmente mestrando pela Faculdade de Educao da UnB, na linha de pesquisa Educao em Cincias e
Matemtica, no eixo de interesse Educao Matemtica, Avaliao e Criatividade. Contato:
alexandre.tolentinodecarvalho@yahoo.com.br.

http://www.edumat.ufms.br/
revistaedumat.inma@ufms.br

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students. It was noted activities that contribute little to the development of the creative potential of students and
teaching based on the dynamic erase and correct a didactic situation with no room for action, formulation and
validation of theoretical knowledge.
Keywords: Historical-Cultural Approach. Didactic Situations. Consciousness. Creativity.

Introduo

Quando se analisa certa teoria, acerca de uma rea especfica do conhecimento,


comum ocorrer um exerccio de reflexo sobre a relao entre essas concepes tericas e o
campo didtico prtico e de como essa teoria se materializa saindo da esfera ideolgica e
acampando no fazer concretizvel. Partindo dessa tentativa de aproximao entre a realidade
prtica observada e a teoria que a sustenta, a presente reflexo pretende levantar hipteses
acerca de como se aplica a Teoria das Situaes Didticas de Brousseau, perpassando-se pela
Teoria dos Contratos Didticos e adentrando nos conceitos de esquemas trazidos pela Teoria
dos Campos Conceituais de Vergnaud no desenvolvimento de conhecimentos matemticos,
analisando um extrato contingente de uma determinada realidade escolar. Estende-se, tambm,
esse estudo ao papel atribudo criatividade nas prticas pedaggicas de aulas de matemtica
unindo as teorias extradas da Didtica da Matemtica Francesa s contribuies sobre
criatividade em Matemtica revelando, em uma realidade especfica, a forma em que tais
conceitos tericos se materializam na Educao Matemtica. Busca-se assim, obter elementos
que indiquem as formas de contratos didticos institudos pelos sujeitos analisados, de modo a
perceber-se em que situaes didticas se constituem esses contratos.
A investigao em apreo se constitui em um estudo descritivo de uma dada
comunidade tendo como pressuposto o fato de que o estudo descritivo pretende descrever com
exatido os fatos e fenmenos de determinada realidade (TRIVIOS, 1987, p.110). Atravs
da anlise documental, recorrendo-se s fontes pessoais dos registros matemticos, realizados
nos cadernos de dez alunos de uma turma de quarto ano do ensino fundamental de uma escola
pblica do Distrito Federal, pretende-se obter pistas que respondam s questes levantadas
nessa pesquisa.
Os sujeitos foram selecionados seguindo-se a lgica de que a faixa etria em que se
encontram pressupe um relativo potencial para registro, de forma escrita, dos conhecimentos
institudos nas situaes didticas organizadas pelo professor, fornecendo pesquisa, indcios
do processo pelo qual tal conhecimento se institui em sala de aula. J o material analisado, qual
seja os cadernos de dez alunos, apresenta-se como uma fonte de informaes riqussima na qual
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o aluno fornece pistas da forma em que os contratos didticos se do naquele milieu escolar.
Gil (2008, p. 153) aponta como uma das vantagens do uso de fontes documentais:
Os experimentos e os levantamentos, a despeito do rigor cientfico de que se
revestem, no so apropriados para proporcionar o conhecimento do passado.
Nos levantamentos, quando se indaga acerca do comportamento passado, o
que se obtm, na realidade, a percepo do respondente a esse respeito. J
os dados documentais, por terem sido elaborados no perodo que se pretende
estudar, so capazes de oferecer um conhecimento mais objetivo da realidade.

Assim, analisa-se a forma em que os enunciados se apresentam, as fontes de onde as


questes se constituem, a regularidade ou irregularidade de registros espontneos dos alunos e
o papel da criatividade no desenvolvimento de conhecimentos, a razo entre a quantidade de
questes propostas pelo professor em um determinado perodo e o perodo de tempo
considerado. Pretende-se, dessa maneira, levantar subsdios que nos levem, pesquisadores,
professores, pais de alunos e demais interessados na dialtica escola-aprendizagem, a refletir
sobre formas peculiares de organizao do milieu escolar e dos possveis resultados surgidos
dessa lgica didtica para a aprendizagem do aluno.
Para tanto, iremos inicialmente apontar alguns pressupostos tericos presentes na
Teoria das Situaes Didticas e na Teoria do Contrato Didtico, teorias formuladas por
Brousseau (1986). Em seguida, analisaremos os dados levantados atravs dos registros dos
alunos, revelando os esquemas matemticos apontados nesses registros e os campos conceituais
aos quais os alunos recorrem na formulao desses esquemas, para que, finalmente, possamos
perceber a forma como a realidade observada se apresenta diante dessas teorias.

O que dizem os tericos e suas teorias

Segundo Almouloud (2007), o objetivo da Teoria das Situaes Didticas criar um


modelo de interao entre trs elementos: o aluno, o saber e o milieu no qual a aprendizagem
se desenvolve. Essa teoria vem apontar trs hipteses na qual se apoia:
1. O aluno aprende adaptando-se a um milieu que fator de dificuldades, de
contradies, de desequilbrio, um pouco como acontece na sociedade
humana. Esse saber, fruto da adaptao do aluno, manifesta-se pelas respostas
novas, que so a prova da aprendizagem (BROUSSEAU, 1986, p.49) [...]
2. O milieu no munido de intenes didticas insuficiente para permitir a
aquisio de conhecimentos matemticos pelo aprendiz. Para que haja essa
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intencionalidade didtica, o professor deve criar e organizar um milieu no qual


sero desenvolvidas as situaes suscetveis de provocar essas aprendizagens,
3. ...esse milieu e essas situaes devem engajar fortemente os saberes
matemticos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
(ALMOULOUD, 2007, p. 32-33)

Assim, para que haja uma aprendizagem significativa, Brousseau postula que o papel
essencial do professor organizar o milieu (meio) atravs de situaes didticas que envolvam
o aluno na elaborao do conhecimento de tal maneira que ele possa agir, falar, refletir e
evoluir por iniciativa prpria (BROUSSEAU, 1986 apud ALMOULOUD, 2007, p.33) sendo
o principal ator da construo de seus conhecimentos a partir da(s) atividade proposta
(BROUSSEAU, 1986 apud ALMOULOUD, 2007, p.33).
Cria-se assim, atravs de situaes didticas planejadas pelo professor, aquilo que
Brousseau denominou de Situaes Adidticas, ou seja, situaes de aprendizagem que no
passam diretamente pelo crivo da intencionalidade didtica do professor. o momento da
aprendizagem no qual o aluno busca o saber por uma necessidade prpria, sem direcionar suas
aes na busca de respostas esperadas pelo professor. Segundo Pais, uma situao adidtica
se caracteriza pela existncia de determinados aspectos do fenmeno de aprendizagem, nos
quais no tem uma intencionalidade pedaggica direta ou um controle didtico por parte do
professor (PAIS, 2011, p. 68).
Numa perspectiva de aprendizagem significativa onde o aluno seja protagonista da
elaborao do conhecimento, cabe ao professor organizar o milieu educativo atravs de
situaes didticas planejadas intencionalmente para provocar a devoluo, ou seja, situaes
adidticas que conduzam o aluno a sentir-se responsvel pelo seu processo de aprendizagem,
compreendendo-se como sujeito agente nesse processo implicado em um compromisso com
seu prprio desenvolvimento.
Brousseau (1986) concebe quatro fases nas quais as situaes didticas podem ocorrer,
quais sejam ao, formulao, validao e institucionalizao. A fase de ao, segundo Pais,
aquela em que o aluno realiza procedimentos mais imediatos para a resoluo de um problema,
resultando na produo de um conhecimento de natureza mais experimental e intuitiva do que
terica (2011, p.72).
Essa uma fase importantssima quando se deseja uma aprendizagem realmente
significativa para o aluno, pois nessa etapa da construo de conhecimentos matemticos que
o aluno recorre s ferramentas que possui de antemo para buscar, atravs da experimentao,
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solues para um problema que lhe foi proposto lanando mo de toda forma de criatividade
que a liberdade de ao sobre o problema oferece. Sendo o aluno, um ser que se desenvolve em
constante atividade humana, numa viso histrico-social do desenvolvimento humano, deve a
ao do indivduo aprendiz sobre os objetos matemticos ser privilegiada dentro da situao
didtica organizada pelo professor, reorganizando-se os tempos e espaos escolares para que
essa etapa da aprendizagem no seja negligenciada.
A fase de formulao se constitui em uma dinmica de troca de informaes entre os
alunos, que compartilham entre si as experincias vivenciadas diante dos problemas que lhes
foram apresentados. Explicitam-se, dessa forma, as ferramentas utilizadas no decorrer do
processo de ao criando-se uma linguagem prpria, que pode ou no conter signos e
significados matemticos. O aluno passa, assim, a utilizar na resoluo de um problema, algum
esquema de natureza terica, contendo um raciocnio mais elaborado do que um procedimento
experimental e, para isso, torna-se necessrio aplicar informaes anteriores (PAIS, 2007, p.
72).
A fase de validao a etapa na qual o aluno deve mostrar a validade do modelo por
ele criado, submetendo a mensagem matemtica (modelo de situao) ao julgamento de um
interlocutor (ALMOULOUD, 2011, p.39). Nessa situao de aprendizagem, o aluno explicita
comunidade matemtica, no caso a sala de aula, a validade das ferramentas e procedimentos
utilizados em seu modelo criado, cabendo aos ouvintes julgar a pertinncia ou no de suas
formulaes.
A fase final consiste na institucionalizao dos saberes atravs da interveno do
professor que ir dar aos saberes validados pela turma, o status de conhecimentos pertencentes
ao patrimnio matemtico da sala (ALMOULOUD, 2007, p.40). a etapa da aprendizagem
onde o conhecimento postulado no campo das individualidades, passa a compor o arcabouo
dos saberes cientficos socialmente constitudos atravs da interveno do professor
organizador desses saberes.
Podemos perceber, diante dos conceitos apontados, que o aluno atua ativamente na
elaborao do conhecimento, sendo responsvel por boa parte desse processo agindo sobre o
saber a se constituir quando recorre s ferramentas que j domina, formulando novas
ferramentas e novas formas de agir sobre o saber e validando essas novas ferramentas
formuladas. O aluno constri um conhecimento cientfico a partir de seus conhecimentos
espontneos (VIGOTSKI, 2009a). Detectamos nessa teoria uma forma menos centralizadora
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no papel do professor, que deve organizar o milieu educativo encarregando-se de


institucionalizar os objetos matemticos elaborados pela classe. Com o escopo de fazermos uma
reflexo esquemtica sobre o funcionamento das situaes didticas, apontamos na Figura 1
um organograma que pode nos suscitar a pensar e, por que no, repensar como se engendra esse
complexo processo de aprendizagem e ensino.
Figura 1 Organograma da teoria das Situaes Didticas
SITUAO DIDTICA

DEVOLUO

AO/ATIVIDADE HUMANA
SITUAO ADIDTICA

Aplicao de Conceitos Espontneos


FORMULAO

VALIDAO

INSTITUCIONALIZAO
Construo de Conhecimentos Cientficos

Fonte: O autor do presente artigo inspirado na Teoria das Situaes Didticas e nos conceitos de
Conhecimento Espontneo e Conhecimento Cientfico propostos por Vigotski (2009a)

O entendimento de outro conceito se faz preciso em nossas anlises. A noo de


contrato didtico, que pode ser definido como a forma como sero admitidos os
comportamentos de cada envolvido nas situaes didticas, na relao desses seres com o saber
em jogo. Assim, cada participante possui sua parcela de responsabilidade para que as regras do
jogo sejam respeitadas.
Uma vez apontadas as consideraes tericas pertinentes para uma anlise criteriosa e
cientificamente embasada das hipteses aqui levantadas, partiremos para as reflexes sobre os
dados obtidos na observao de uma realidade especfica.

Atividades matemticas na turma pesquisada

Com o intuito de serem levantados subsdios para que seja feita uma leitura que
aproxime os conhecimentos cientficos de uma realidade onde essa teoria se desenvolve
empiricamente, foi escolhida como universo de pesquisa uma escola pblica situada no Distrito
Federal, instituio que oferece as sries iniciais do Ensino Fundamental e que foi escolhida
simplesmente pelo critrio de convenincia. Desse universo, foi selecionada uma amostra de
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dez alunos do quarto ano do ensino fundamental. A escolha dos alunos se deu atravs de sorteio,
sendo recolhidos os cadernos de matemtica de cinco meninos e cinco meninas.
Feitas essas consideraes, vamos iniciar as anlises dos registros encontrados nos
cadernos dessas dez crianas, escolhidas aleatoriamente para representar um universo de seres
em processo de aprendizagem. Primeiramente, preciso salientar a riqueza desse material de
anlise para se pesquisar as concepes de ensino e aprendizagem que orientam determinada
realidade escolar. As atividades propostas, a forma de constituio dos enunciados, o registro
das respostas dos alunos e dos processos percorridos para atingir essas respostas, so alguns
dos indcios que podem evidenciar a organizao didtica e o contrato didtico institudo no
extrato escolar pesquisado.
Isso devido ao fato de que, nos registros dos alunos, podemos encontrar evidncias de
como se processa a construo cognitiva do aluno, como ele recorre aos conceitos prvios para
constituir seus esquemas matemticos. Conforme Muniz:
A revelao, o reconhecimento, a anlise e a valorizao dos esquemas que
sustentam as estratgias de ao podem trazer nova luz postura pedaggica
do professor, pois por meio deles que podemos melhor compreender os
conhecimentos em ao, as potencialidades, as incompletudes, os desvios e os
atalhos, as ressignificaes, os erros e os obstculos, quase sempre presentes
nas produes matemticas em sala de aula. (2009b, p. 115).

Analisando as evidncias

Os registros foram realizados durante o perodo de 22 de fevereiro ao dia 28 de maio


de 2013. A coleta dos dados evidenciados nesses registros pessoais dos alunos baseou-se nas
questes de pesquisa: quais as concepes de educao envolvidas nos enunciados das
atividades realizadas? Quais as fontes de onde as questes se constituram? Como se apresenta
a regularidade de registro dos alunos? Esses registros apresentam esquemas prprios dos alunos
ou apenas repetem mecanicamente os ensinamentos da professora? Os registros evidenciam a
criatividade dos alunos na busca de solues para os problemas propostos pela professora? A
quantidade de questes e o tempo utilizado em cada atividade so suficientes para os alunos
poderem agir, formular e validar os conhecimentos matemticos?

Os Enunciados
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Em todas as atividades propostas pela professora, observara-se enunciados curtos, com


informaes sintetizadas e verbos no imperativo: faa, escreva, resolva. Esse tipo de enunciado
aponta uma forma objetiva de testar conhecimentos, onde as informaes apresentadas do
pistas diretivas de como fazer o que se pede. Os verbos imperativos do pouca, ou nenhuma,
liberdade de ao para que o aluno possa, atravs da criatividade, elaborar ferramentas ou
combinar aquelas das quais j dispe criando formas diversas de buscar as respostas para os
problemas que lhes so apresentados. Ainda, esses enunciados evidenciam a institucionalizao
do saber atravs da ausncia de questionamentos ao aluno, uma vez que ele no encontra espao
para responder questes, mas sim para obedecer s ordens representadas nos verbos
imperativos. Alencar e Fleith lembram que:
Com relao educao, Kubie (1967) criticou a escola pelo seu fracasso em
favorecer a criatividade do aluno. Ele condena a presso submisso, ao
conformismo e ao hbito compulsivo de trabalhar, alm de excesso de
exerccios repetitivos que prejudicam o pensamento espontneo e intuitivo
(ALENCAR; FLEITH, 2003, p. 67).

De tal modo, os enunciados evidenciam uma concepo de ensino voltada obedincia


mecanizada a regras de conduta e a aprendizagem baseada na reproduo de procedimentos,
onde no h espao para a argumentao e a troca de informaes entre os alunos. A
objetividade desses enunciados aponta para uma dinmica educativa onde a ao intuitiva e
heurstica do aluno, frente ao objeto de aprendizagem, fica postergada em favor de uma postura
mais passiva e menos consciente no processo de desenvolvimento de objetos matemticos.
Tomemos aqui uma constatao apontada por Vigotski ao analisar a forma como se
desenvolvia os conceitos cientficos em crianas inseridas no processo de escolarizao vigente
nas trs primeiras dcadas do sculo passado:
Uma escola de pensamento acredita que os conhecimentos cientficos no tm
nenhuma histria interna, isto , no passam por nenhum processo de
desenvolvimento, sendo absorvidos j prontos mediante um processo de
compreenso e assimilao; esses conceitos chegam criana de forma pronta
ou elas os toma de emprstimo do campo do conhecimento dos adultos, e o
desenvolvimento dos conceitos cientficos deve esgotar-se essencialmente no
ensino do conhecimento cientfico criana e na assimilao dos conceitos
pela criana (VIGOTSKI, 2009a, p. 245).

A anlise realizada h cerca de oitenta anos atrs por Vigotski (que aponta a
preponderncia de duas escolas de pensamento quanto ao desenvolvimento dos conhecimentos
cientficos na criana em idade escolar: a descrita acima e outra que iguala esse
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desenvolvimento s demais formas de desenvolvimento da criana) mostra-se importante de ser


retomada nas escolas da atualidade pela urgncia em se buscar alternativas que superem prticas
como as encontradas no presente estudo e que tenham a tomada de conscincia como meio de
desenvolvimento humano.
Para Vigotski:
Observa-se, pois, que no campo da ateno e da memria o aluno escolar no
s descobre a capacidade para a tomada de conscincia e a arbitrariedade mas
tambm que o desenvolvimento dessa capacidade o que constitui o contedo
principal de toda a idade escolar (2009a, p. 283).

Percebe-se que, numa abordagem histrico-cultural do desenvolvimento humano, a


escola precisa apresentar-se como um espao privilegiado, em que o aluno toma conscincia
dos conceitos que antes utilizava, espontaneamente, atravs da generalizao que s pode
ocorrer a partir dos conhecimentos prvios trazidos pelo aluno, ou como bem disse, essa tomada
de conscincia e a sistematizao dos conhecimentos cientficos pressupem a existncia de
conceitos infantis bastante ricos e maduros sem os quais a criana no dispe daquilo que deve
tornar-se objeto de sua tomada de conscincia e de sua sistematizao (VIGOTSKI, 2009a, p.
293).
O contraste observado entre o pensamento histrico-cultural de desenvolvimento
humano e a realidade aqui observada consiste no fato de encontrarmos atividades orientadas
para uma ao passiva e pouco propcia tomada de conscincia pelos alunos dos conceitos
apreendidos. H pista de que, pelo menos no que diz respeito escolha das atividades a serem
realizadas pelos alunos, exista uma dinmica apoiada na reproduo de procedimentos que
aparentam negligenciar os conhecimentos espontneos trazidos pelos alunos.

Fontes das Atividades

Quanto s fontes de onde a professora buscou as atividades propostas, no se notou


registros de atividades do livro didtico o que pode revelar a opo da professora por no utilizar
esse recurso pedaggico at o momento da pesquisa. Percebeu-se, tambm, a preponderncia
de questes copiadas do quadro ou atividades xerocopiadas de livros de apoio. A preferncia
por atividades elaboradas por pessoas totalmente desvinculadas da realidade escolar pesquisada
pode contribuir para o afastamento dos objetos de conhecimento do alcance real dos alunos que
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naturalmente j apresentam uma grande carga de abstrao, colocando tais conhecimentos num
patamar de superioridade, um saber inatingvel, desvinculado dos fatos cotidianos do aluno.
Muniz (2009a) constata que muitas vezes o ensino de Matemtica apresenta-se
despojado de situaes significativas que suscitem um sentido claro para o aluno:
Esse fato revela que a Matemtica trabalhada, muitas vezes, desprovida de
um sentido, quando o aluno realiza a atividade matemtica sem qualquer
relao lgica com o mundo sociocultural que o cerca. A escola acaba por
propagar uma concepo de Matemtica como um tipo de jogo virtual,
desconectada de qualquer realidade, composta de regras a serem aplicadas
de forma mecnica, sem que elas sejam discutidas (2009a, p. 110).

Nesse sentido, um dos princpios nos quais os Parmetros Curriculares Nacionais


(PCN) para a rea da Matemtica no ensino fundamental esto pautados refere-se ao fato de
que: a atividade matemtica escolar no olhar para coisas prontas e definitivas, mas a
construo e a apropriao de um conhecimento pelo aluno, que se servir dele para
compreender e transformar sua realidade (BRASIL, 1997, p. 19). No entanto, as atividades
observadas nos cadernos dos alunos apontam para uma direo oposta a esse objetivo.
Das 28 atividades propostas pela professora, 16 estavam relacionadas s operaes
matemticas, desvinculadas de problemas ou de situaes problema apontando um treino
sistemtico dos algoritmos usuais. Das outras atividades, seis diziam respeito a problemas
descontextualizados da realidade dos alunos e o restante das atividades abordava o sistema
decimal e o calendrio. Muniz (2009a) lembra que, quando utiliza-se como fonte contextos
mais reais, os problemas deixam de ser propriedade do professor e os processos de interpretao
e resoluo so mais complexos. Assim, os conceitos se apresentam de maneira mais dinmica
e viva pertencente a um campo conceitual e no de forma fragmentada.
No se constatou questes relacionadas geometria, sistemas de medidas e
tratamentos da informao. Portanto, no momento da anlise das produes dos alunos, a
professora no havia abordado contedos pertencentes aos outros blocos (espao e forma,
grandezas e medidas e tratamento da informao) previstos pelos PCNs como sendo de
fundamental importncia para a formao cidad dos alunos. Esses dados coincidem com os
achados de Mandarino (2009), que percebeu excessiva valorizao do campo de nmeros e
operaes por professores das sries iniciais do ensino fundamental.
Algumas atividades xerocopiadas de livros de apoio apontaram contradies entre os
enunciados e aquilo que realmente representavam. Atividades que propunham desafios, na
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verdade, nada tinham de desafiadoras, pois, alm de apresentarem questes anteriormente


treinadas intensamente pela professora, apontavam o passo a passo de como se obter as
respostas. Na Figura 2, percebemos claramente essa contradio em que se prope um desafio
(Desafiando Voc) onde os alunos encontram operaes a serem resolvidas atravs de
algoritmos padronizados (armados de forma padro). A atividade, elaborada pela professora
atravs de uma montagem na qual utilizou ilustraes retiradas da internet, apresentava 15
operaes dispostas em forma de algoritmo usual, no condizendo com o ttulo recebido, pois
no traziam nenhuma forma de desafio. Eram operaes desvinculadas de problemas ou
situaes problema, e objetivavam um treinamento de procedimentos dos algoritmos usuais
sem margens para outra forma de raciocnio mais criativo. Pergunta-se: o que exatamente a
professora chamou de desafio? Em que se baseava esse desafio? Que motivaes esse
pseudodesafio poderia oferecer ao aluno para que se sentisse em uma situao adidtica capaz
de suscitar-lhe a vontade de solucionar as questes movido por uma necessidade particular?
Figura 2 Atividade Xerocopiada

Fonte: Professora da turma pesquisada

Outras atividades apresentavam propostas no mnimo curiosas, como uma atividade


xerocopiada e colada no caderno, provavelmente retirada de material de apoio da professora
com o ttulo Qual o resultado?. O ttulo pode indicar o propsito para o qual foi elaborado:
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evidenciar a resposta do aluno e no o processo pelo qual se fundamentou a elaborao do


conhecimento. Essa atividade abarcava 12 operaes de multiplicao com um algarismo no
multiplicador, sem relao com problemas ou situaes-problema, com uma ilustrao grande
no meio da atividade descontextualizada dos conceitos multiplicativos que a professora
pretendia desenvolver com os alunos. Aparentemente, a proposta da atividade de treinamento
do algoritmo usual da multiplicao.
Uma terceira atividade xerocopiada (Figura 3), tambm bem interessante para nosso
estudo, apresentava quatro operaes de adio e um espao para retirar a prova real. Apesar
de o ttulo ser Provas da Adio, a organizao da atividade com apenas um lugar para retirar
a prova real e as dicas escritas em bales sugerindo uma nica forma de se realizar esse
procedimento matemtico, no do margem criatividade do aluno para que busque pensar
outras formas de solucionar o que se pede.
Figura 3 Atividade xerocopiada

Fonte: Valadares e Arajo, 2004, p. 28

De modo geral, as atividades presentes nos cadernos analisados, aparentavam ser


oriundas de materiais de apoio e de concepes prprias da professora evidenciando um treino
sistemtico de resoluo de operaes, atravs de algoritmos usuais e de problemas
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desvinculados da vida real dos alunos, constatando o fato de que comum uma educao
voltada excessivamente para o passado, com uma nfase exagerada na reproduo do
conhecimento e na memorizao de ensinamentos, exigindo-se dos alunos conhecimentos h
muito ultrapassados (ALENCAR; FLEITH, 2003, p. 133).

Regularidade dos Registros dos Alunos

Ao observar essa questo, constatou-se uma realidade que vem ao encontro das teorias
que at aqui apresentamos. Dos dez cadernos analisados, todos apresentam, regularmente, os
mesmos esquemas matemticos para solucionar as atividades propostas. Tem-se uma viso
clara de que os alunos passam por um processo mecanizado de ensino, baseado na cpia de
procedimentos da professora.
Em todos os dez cadernos e nas 28 atividades registradas, observamos o uso de
algoritmos usuais, a ausncia de algoritmos ou esquemas prprios dos alunos e a ausncia de
construes de ferramentas matemticas pelos estudantes evidenciando um clima nada propcio
criatividade em matemtica desses alunos. Sternberg (2000), citado por Alencar e Fleith
(2010, p. 57), aponta, dentre as dez estratgias para desenvolver a criatividade, a necessidade
de possibilitar aos alunos imaginar outros pontos de vista, de proporcionar oportunidades para
explorao do ambiente e para o questionamento de pressupostos e de gerar mltiplas hipteses.
Nessa tica, podemos constatar que os dados nos fornecem a hiptese de que essas estratgias
salientadas por Sternberg no tm encontrado espao nessa sala de aula e que a regularidade da
padronizao dos registros nada tem contribudo para o desenvolvimento do potencial criativo
desses alunos.
Outro ponto observado nos dados levantados, refere-se ao modo como se operou a
interveno da professora ao trabalhar com as atividades registradas nos cadernos dos alunos.
Os cadernos apresentavam indcios de que a professora havia corrigido as atividades de forma
coletiva, talvez se utilizando do quadro para tanto. Isso ficou claro ao constatar-se que em todos
os cadernos os esquemas matemticos eram os mesmos e que esses esquemas nada se
aproximavam de esquemas criativos prprios dos alunos pela ausncia de fluncia,
flexibilidade e originalidade (GUILFORD, 1967 apud ALENCAR; FLEITH, 2003) nas
respostas apontadas.

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Essa tica se refora ao observamos em todos os cadernos vestgios de que os alunos


apagaram esquemas anteriores correo da professora. Apagar e corrigir, essa lgica
aparentemente utilizada pela professora, aumenta a quantidade de elementos que nos faz
deduzir que as aulas centraram-se muito na professora e nas aes coletivas e pouco na ateno
individualizada a cada criana. Bem verdade que existem fatores das mais diversas ordens que
nos remetem s causas dessa lgica massificante de ensino. Nmero elevado de alunos,
formao profissional deficitria, falta de condies fsicas, so alguns desses fatores. Mas,
longe de refutarmo-nos a entrar no mrito dessa questo, iremos nos concentrar nas concepes
metodolgicas que baseiam a forma em que essa professora desenvolveu suas prticas
pedaggicas, sobretudo nas aulas de matemtica.
Ao optar por corrigir, de forma coletiva, as atividades propostas em que os alunos
perdem a oportunidade de expressar o processo pelo qual se guiaram na busca das solues
matemticas, a professora perdeu uma oportunidade mpar de socializar conhecimentos, validar
esquemas matemticos inusitados que certamente enriquecem o arcabouo de conhecimentos
cientficos dessa turma. Nesse sentido, Otaviano (2009) lembra que Alencar e Fleith (2003a)
sublinham que mtodos de ensino centrados no professor, excesso de exerccios repetitivos e
procedimentos docentes rgidos so fatores que contribuem para reduzir a motivao do aluno
para aprender e a expresso do seu potencial para criar (OTAVIANO, 2009, p. 56)
O fato de que todos os registros dos alunos apresentam vestgios de que tiveram
apagados os esquemas prprios dos alunos nos revela uma realidade repleta de prticas
pedaggicas inibidoras de um ensino voltado para a aprendizagem significativa, afastando o
professor da capacidade de encarar o aluno como ser autor de conhecimento e no como simples
consumidor de saberes fabricados em larga produo. Saberes totalizantes que comprimem os
seres em formas humanas moldadoras de comportamentos. Nesse sentido:
A considerao dos esquemas subjacentes s produes dos alunos poder
significar a construo de uma mediao pedaggica, no mais a partir de
supostos e hipotticos conhecimentos portados pelo aluno, mas de uma maior
aproximao de suas reais construes e aquisies, assim como estabelecer
uma luz tanto terica quanto metodolgica sobre as necessidades do aluno
para conseguir produzir respostas exigidas pela situao. (MUNIZ, 2009b, p.
115).

Nota-se que a professora, ora pesquisada, perdeu uma grande oportunidade de


potencializar suas intervenes no sentido de ajudar o aluno a construir, de forma autnoma e
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heurstica, seus esquemas matemticos. Ao corrigir coletivamente a maioria, ou todas as


atividades propostas baseando-se no apagar e corrigir, a professora possivelmente deletou
riqussimas fontes de dados teis para investigar os conhecimentos que o aluno mobilizou e os
equvocos que ainda cometia e perdeu a oportunidade de desenvolver uma sensibilidade no
sentido de saber utilizar o erro do aluno como evidncia da atual zona de desenvolvimento
iminente (VIGOTSKI, 2009a) em que se encontra, intervindo de forma a aprimorar os
esquemas matemticos durante o processo de aprendizagem.
Almouloud (2007) salienta que, para Brousseau (1983), os obstculos se manifestam
pela incapacidade de compreender certos problemas, de resolv-los com eficcia, ou pelos erros
que, para serem superados, deveriam conduzir instalao de um novo conhecimento (p. 135).
O aluno revela o conhecimento mobilizado, mesmo que insuficiente ou inapropriado, numa
situao problemtica e evidencia, por meio do erro, o caminho que precisa ser percorrido para
a superao do obstculo que o impede momentaneamente de obter xito na soluo adequada
de um problema. Assim, ganha importncia o papel do erro na aprendizagem, que se mostra
necessrio por trs motivos: para desencadear o processo de aprendizagem do aluno, para o
professor situar as concepes do aluno compreendendo os obstculos subjacentes, e para o
professor adaptar a situao didtica.
Da forma em que se demonstrou a prtica pedaggica da professora no que diz respeito
s atividades pesquisadas e em relao forma de abord-las, essa docente perde a oportunidade
de utilizar as atividades trabalhadas como um instrumento til para apontar as dificuldades que
os alunos apresentam e que podem indicar as estratgias que a docente precisa traar para
transformar esse conhecimento iminente, apontado pelo aluno via atividades realizadas, em
objeto matemtico constitudo. Caso tal prtica se repita nas demais atividades no observadas
nesta pesquisa, o momento no qual a professora ir ter contato com os registros prprios dos
alunos ser ao corrigir as provas, geralmente nos finais dos bimestres, momento em que pouco
se pode fazer no sentido de intervir nas dificuldades apresentadas quanto aos contedos
ensinados, uma vez que a docente sabe que deve dar continuidade ao programa de ensino.

Quantidade de Questes X Tempo para Desenvolvimento

Quantidade ou qualidade? Quantidade garante a qualidade? Qualidade quantidade?


Essas interrogaes esto sempre presentes no momento de preparo das atividades para as aulas
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de matemtica. E as respostas dependem da forma em que se concebe o papel da escola na


formao do aluno. Para um professor-treinador, preocupado em formar alunos proficientes em
algoritmos usuais, certamente o treino de procedimentos mecanizados atravs de listas grandes
de operaes surtir os efeitos esperados. Para ele, quantidade garante o tipo de qualidade que
almeja.
Entretanto, para um professor-organizador do milieu educativo, respeita-se o tempo do
aluno, busca-se criar situaes adidticas de modo a priorizar a ao e a formulao do aluno e
a validao dos seus pares, para que a interveno do professor seja menos invasiva e mais
voltada para a elaborao ativa de esquemas matemticos, que produzam os objetos
matemticos institucionalizados pela turma.
Uma consequncia negativa quando o professor escolhe trabalhar com um nmero
grande de itens, muitas vezes abarcando o mesmo conceito matemtico, refere-se ao fato de que
o processo de aprendizagem no passa integralmente pelos tempos de ao, formulao,
validao e institucionalizao. O excesso de atividades acaba consumindo o tempo de ao
sobre a construo dos conhecimentos matemticos comprometendo a qualidade do processo
de aprendizagem. Alm disso, muitos outros conhecimentos matemticos poderiam ser
trabalhados ao invs de se reservar tanto tempo para o treino, por exemplo, dos algoritmos das
quatro operaes.
Muniz (2009a) revela que o ideal trabalhar com situaes-problema, pois um dos
aspectos que diferenciam essas atividades das outras que cada situao acaba por eclodir em
grande nmero de questes que leva a uma viso mais dinmica dos diversos contedos
matemticos (113). O autor salienta que, muitas vezes, mais que responder uma questo, a
situao-problema gera outras perguntas no pensadas anteriormente pelo professor,
permitindo articular contedos. De tal modo, chamamos ateno para o fato de que, uma
atividade bem escolhida pelo professor, com um objetivo claro e que supere o propsito de
apenas treinar algoritmos, pode dar margem ao desenvolvimento de vrios conhecimentos
matemticos, numa lgica em que preza-se pela qualidade do conhecimento a ser
institucionalizado.
Nos registros dos alunos analisados, percebe-se uma quantidade excessiva de questes
abordando o mesmo contedo. O que pode obstar o professor a reservar tempo suficiente para
que o aluno pudesse se envolver em uma situao adidtica, onde o conhecimento passasse pela
ao, formulao e validao antes de ser institucionalizado. Percebeu-se uma lgica didtica,
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onde se observou um contrato didtico voltado para a ao do professor que interviu de forma
intensiva fazendo com que a situao didtica por ele formulada se organizasse unicamente em
torno da institucionalizao de conhecimentos. Desse modo, restou ao aluno receber
passivamente os conhecimentos transmitidos. Nesse sentido, podemos apresentar o
organograma descrito anteriormente na Figura 1 em outra verso (Figura 4), onde a situao
didtica passa diretamente para a institucionalizao:
Figura 4- Organograma situao didtica da turma pesquisada.
INSTITUCIONALIZAO
SITUAO DIDTICA

Reproduo do Conhecimento Cientfico

Fonte: O autor
Aqui percebe-se que, ao exigir que solucione tantos itens em um tempo reduzido, uma
ou duas horas, a ao do aluno acaba se tornando algoritmizada, tendo que recorrer a algoritmos
padronizados. A atividade do aluno se restringe a decorar procedimentos sem precisar
compreender os processos, no precisa formular e nem validar conhecimento nenhum, uma vez
que o professor j o apresenta formulado e validado. Almouloud (2007) enfatiza que a mediao
do professor na relao didtica se faz necessria, no entanto, no pode solapar do aluno as
condies imprescindveis para apropriar-se do conhecimento. O autor lembra ainda que uma
boa situao de ao deve superar uma situao de manipulao livre ou que exija uma lista de
instrues para seu desenvolvimento, precisando permitir ao aluno julgar o resultado de sua
ao e ajust-lo, se necessrio, sem a interveno do mestre, graas retroao do milieu (p.
37). Nesse sentido, ao eliminar os tempos de ao, formulao e validao, o aluno acaba
partindo de uma situao didtica para a institucionalizao de conhecimentos apresentados
como prontos e irreparveis.

Consideraes finais

Aps as anlises realizadas sobre os registros, apontamos trs categorias de


consideraes para que obtivssemos xito na busca de tentar compreender o fenmeno
educao matemtica na realidade pesquisada: analisamos as escolhas feitas pela professora
quanto s atividades propostas aos alunos e o modo como foram organizadas didaticamente,
logo aps, consideramos os registros dos alunos e algumas singularidades observadas, num
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terceiro momento situamos as duas anlises anteriores na tica da Teoria das Situaes
Didticas e da Teoria dos Contratos Didticos de Brousseau, abordando contribuies da Teoria
dos Campos Conceituais de Vergnaud e de estudos relacionados Psicologia da Criatividade.
Os resultados deste estudo nos levaram a concluir que, no milieu observado, as
atividades escolhidas pela professora apresentavam enunciados curtos, informaes
sintetizadas e verbos no imperativo, o que acabou determinando o papel do aluno no processo
de aprendizagem como um ser que deve seguir aquilo que est prescrito, tirando-lhe a chance
de apresentar os conceitos espontneos, os algoritmos alternativos e os registros pictricos
(MUNIZ, 2009b).
Evidenciou-se a preponderncia de questes copiadas do quadro ou atividades
xerocopiadas de livros de apoio como fontes de onde a professora retirava tais atividades. Os
exerccios consistiam, com maior frequncia, em treinos de algoritmos com alguns problemas
desvinculados da vida real dos alunos. De tal forma, desconsidera-se o fato de que:
Os conceitos matemticos no tm de incio para o aluno o significado
abstrato, geral e universal prprio do saber cientfico. Para o aluno, o sentido
de um conceito est fortemente ligado atividade de resoluo de problemas
e, dessa maneira, o aluno pode desenvolver sua compreenso do sentido
inicial dos conceitos e teoremas matemticos: as situaes-problema se
constituem no passo inicial para lanar as bases do conhecimento (MUNIZ,
2009b, p. 134).

Constatou-se que algumas atividades escolhidas pela professora apontavam


contradies entre os enunciados e aquilo que realmente representavam, como propostas de
desafios que na verdade no motivavam os alunos a se sentirem desafiados, exerccios que
evidenciavam a resposta do aluno e no o processo de elaborao do conhecimento e atividades
que no davam margem criatividade do aluno para pensar outras formas de solucionar o que
se pedia.
Em relao aos registros dos alunos nos cadernos de Matemtica, observou-se o uso
de algoritmos usuais e a ausncia de algoritmos ou esquemas prprios dos alunos. Constatouse que em todos os cadernos os esquemas matemticos so os mesmos havendo ausncia de
fluncia, flexibilidade e originalidade nas respostas dos alunos. Evidenciou-se, assim, um
ensino envolto em uma lgica onde apagar e corrigir so os verbos imperantes, ficando
postergada a relao criativa entre aluno e conhecimento na medida em que compromete-se os
tempos dominante de ao, de formulao e de validao (ALMOULOUD, 2007, p. 36) do
aluno na construo de seus conhecimentos matemticos.
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Por fim, observou-se nos registros dos alunos analisados, uma quantidade excessiva
de questes que obstam o professor a reservar tempo suficiente para que o aluno possa se
envolver em uma situao adidtica onde o conhecimento passe pela ao, formulao e
validao antes de ser institucionalizado.
na fase da ao, tido aqui como atividade intrinsecamente humana, que encontramos
o campo propcio para que germine e tome forma a criatividade do aluno agente de sua
aprendizagem. E nesse ponto cabe uma reflexo para que atinjamos o cerne de nossa anlise.
Esse germe da criatividade se aproxima daquilo que a botnica costuma chamar de planta
indicadora. Essa uma definio dada pela botnica a uma categoria de plantas que apresentam
uma peculiaridade singular no reino dos vegetais. Tais plantas nascem espontaneamente em
uma determinada localidade, sem a necessidade de serem semeadas ou plantadas. Crescem e se
reproduzem numa facilidade espantosa. Por esse motivo, costumam ser consideradas como
ervas daninhas caso apaream em reas comercialmente cultivadas, geralmente reas destinadas
monocultura de plantas introduzidas artificialmente naquela localidade, como a soja. Porm,
recebem a denominao de plantas indicadoras devido ao fato de apontarem algumas
caractersticas fsico-qumicas do solo ao qual esto adaptadas, tomando como exemplo, a
Cyperus rotundus, popularmente conhecida como Tiririca, que se desenvolve em solos cidos
e condensados e com carncia de magnsio, indicando possveis correes para determinado
tipo de cultura agrcola.
Numa comparao entre a criatividade do aluno em situao de aprendizagem
matemtica e as plantas indicadoras, podemos conceber a viso deturpada do professor que, ao
perceber qualquer tentativa do aluno em desviar-se dos padres que se espera, trata esses
desvios como ervas daninhas que podem atrapalhar o cultivo de um conhecimento
artificialmente plantado, introduzido forosamente em um campo onde germinava naturalmente
a planta da criatividade. Assim, gradativamente, esse professor capina as plantas indicadoras,
corrige o solo modificando sua constituio natural e introduz uma monocultura, o
conhecimento puramente cientifico estranho ao solo infantil, que no aceita concorrncia com
outras espcies de plantas, no caso as pequenas tentativas que o aluno empreende na busca de
tentar compreender com suas prprias ferramentas seu processo de aprendizagem. Ignora assim,
o potencial indicador que essas pequenas plantas, insistentes em germinar onde menos se
espera, apresentam em demonstrar uma forma segura e eficiente de cultivar a planta do
conhecimento.
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Comparamos, assim, a criatividade do aluno como uma insistente Tiririca, planta de


rizomas que se espalham por longas reas, de resistncia mpar com seus tubrculos altamente
regenerativos, que surge em meio s enormes reas de monoculturas, exprimida entre o sufoco
de muitas rivais, atacada de todos os lados pelos herbicidas agrcolas, mas sempre surgindo
onde nunca se espera. Assim se concebe a criatividade na alfabetizao matemtica. Atravs da
ao do aluno nas situaes didticas, surge sufocada em meio a um campo monocultivado pelo
conhecimento cientfico, constantemente atacada pelas aes tolhedoras do professor
centralizador, mas sempre sobra um rizoma contendo um tubrculo capaz de regenerar-se e
fazer brotar novamente a criatividade.
Por fim, a concluso a que podemos chegar nos remete inevitavelmente ao tema
formao do professor no sentido de lev-lo a refletir sobre os processos de ensino e
aprendizagem que tenham a Matemtica como um conhecimento importante na formao
cidad dos alunos, tendo em vista o fato de que
Para tanto, o ensino de Matemtica prestar sua contribuio medida que
forem exploradas metodologias que priorizem a criao de estratgias, a
comprovao, a justificativa, a argumentao, o esprito crtico, e favoream
a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda
do desenvolvimento da confiana na prpria capacidade de conhecer e
enfrentar desafios (BRASIL, 1997, p. 26)

A lgica do apagar e corrigir precisa ser revista. Numa perspectiva em que o aluno seja
considerado como um ser matemtico, com potencial criativo para formular esquemas, discutilos com a comunidade matemtica a que pertence e institucionalizar conhecimentos, o papel do
aluno e do professor precisam ser questionados. Esperamos que o trabalho aqui exposto possa
ter contribudo, no com respostas, mas com questionamentos sobre o estado atual da Educao
Matemtica com o intuito de vislumbrar-se alternativas para o progresso de uma rea do
conhecimento to essencial para a construo da cidadania.

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VIGOTSKI, Lev Semionovich. Imaginao e criao na Infncia : Ensaios Psicolgicos:
Livros para Professores. Apresentao e comentrios Ana Luiza Smolka; Traduo Zoia
Prestes. So Paulo : tica, 2009b..

Submetido em janeiro de 2014


Aprovado em agosto de 2014

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