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XADREZ E EDUCAO: CONTRIBUIES DA CINCIA

PARA O USO DO JOGO COMO INSTRUMENTO


PEDAGGICO

XADREZ E EDUCAO: CONTRIBUIES DA CINCIA


PARA O USO DO JOGO COMO INSTRUMENTO
PEDAGGICO

WILSON DA SILVA (ORG.)

Para Virginia e Eduardo Roters da Silva

[...] o crebro funciona de fato como uma orquestra muito


peculiar, na qual a msica produzida pode, quase que
instantaneamente, modificar a configurao dos instrumentos
musicais e dos msicos, e, nesse processo, compor uma
melodia completamente indita. Tudo isso sem a presena de
nenhum maestro de batuta na mo!
Miguel Nicolelis (2011, p. 46-47)

Sumrio
Agradecimentos
Wilson da Silva .................................................................................................... 7

Apresentao
Wilson da Silva .................................................................................................... 9

1 O jogo e o xadrez: entre teorias e histrias


Wesley Rodrigues Rocha .................................................................................. 17

2 O estado da arte nas pesquisas sobre o jogo de xadrez


Wilson da Silva e Rosely Palermo Brenelli ....................................................... 37

3 Habilidades que compem a expertise no jogo de xadrez


Mrcia Valria Rodrigues Ferreira, Alexandre Ibrahim Direne, Wilson da Silva,
Antnio Edison Urban, Marcos Sfair Sunye, Luis Carlos Erpen de Bona,
Fabiano Silva e Andrey Ricardo Pimentel ......................................................... 69

4 Raciocnio lgico e o jogo de xadrez: em busca de relaes


Wilson da Silva e Rosely Palermo Brenelli ....................................................... 95

5 O jogo xadrez simplificado como instrumento diagnstico da


perspectiva social e cognitiva em escolares
Francismara Neves de Oliveira e Rosely Palermo Brenelli............................. 111

6 Processos cognitivos no jogo de xadrez


Wilson da Silva e Tamara da Silveira Valente ................................................ 133

7 Nveis de construo dialtica espao-temporal no jogo de xadrez


Iron Pedreira Alves e Rosely Palermo Brenelli ............................................... 159

8 Ensino enxadrstico em contextos escolar, periescolar e


extraescolar: experincias em instituies educativas na Frana e
suas repercusses
4

Antnio Villar Marques de S .......................................................................... 187

9 O jogo de xadrez e a formao do professor de matemtica


Daniel de Cerqueira Ges ............................................................................... 213

10 Um estudo comparativo das concepes de professores e


alunos sobre os efeitos do xadrez no ensino-aprendizagem de
matemtica
Josinalva Estacio Menezes ............................................................................. 243

11 Ensino de xadrez em escolas de tempo integral: um estudo


exploratrio em Palmas, Tocantins
Marlucia Ferreira Lucena de Almeida e Antnio Villar Marques de S ........... 279

12 Prticas pedaggicas no ensino-aprendizado do jogo de xadrez


em escolas de Montes Claros, Minas Gerais
Rosngela Ramos Veloso Silva e Antnio Villar Marques de S ................... 299

13 Frequncia cardaca, variabilidade da frequncia cardaca e o


desempenho em uma partida de xadrez
Luciano Bertol Teixeira, Mariana Lopez e Emlio Takase ............................... 325

14 Inteligncia artificial e as abordagens sociointeracionistas para


apoiar a conduo de dilogos com aprendizes de xadrez
Antonio Hobmeir Neto, Alexandre Ibrahim Direne, Luis Carlos Erpen de Bona,
Fabiano Silva e Rubens Massayuki Suguimoto .............................................. 353

15 Apontamentos sobre o ensino do xadrez no Brasil: o projeto


nacional e o projeto do Paran
Antnio Villar Marques de S, Wilson da Silva, Jaime Sunye e Claudio Antonio
Tonegutti ......................................................................................................... 393

Autores .......................................................................................................... 413

Agradecimentos
A organizao deste livro representa uma parte das minhas atividades
como aluno de Ps-Doutorado do Programa de Ps-Graduao em
Informtica, no Departamento de Informtica da UFPR. Este livro fruto de um
trabalho coletivo de muitos autores e quero manifestar meu profundo
agradecimento a todos que me auxiliaram na sua realizao. Em especial
agradeo:
Ao meu orientador do Ps-Doutorado, Prof. Dr. Alexandre Ibrahim
Direne, por compartilhar comigo sua sabedoria e entusiasmo em todos os
momentos agradveis que passei no Programa de Ps-Graduao em
Informtica, do Departamento de Informtica da UFPR.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Informtica, do
Departamento de Informtica da UFPR, pela calorosa acolhida que recebi.
Aos coautores deste livro, que aceitaram publicar suas pesquisas:
Alexandre Ibrahim Direne, Andrey Ricardo Pimentel, Antnio Edison Urban,
Antonio Hobmeir Neto, Antnio Villar Marques de S, Claudio Antonio
Tonegutti, Daniel de Cerqueira Ges, Emlio Takase, Fabiano Silva,
Francismara Neves de Oliveira, Iron Pedreira Alves, Jaime Sunye, Josinalva
Estacio Menezes, Luciano Bertol Teixeira, Luis Carlos Erpen de Bona, Mrcia
Valria Rodrigues Ferreira, Marcos Sfair Sunye, Mariana Lopez, Marlucia
Ferreira Lucena de Almeida, Rosngela Ramos Veloso Silva, Rosely Palermo
Brenelli, Rubens Massayuki Suguimoto, Tamara da Silveira Valente e Wesley
Rodrigues Rocha.
Ao Grande Mestre Internacional de xadrez Jaime Sunye Neto, por seu
trabalho incansvel em prol do xadrez escolar e por tudo que fez para
popularizar o jogo de xadrez no Brasil.
Ao professor Claudio Antonio Tonegutti pelas valiosas sugestes
recebidas no decorrer das minhas pesquisas.
Ao professor Antnio Villar Marques de S, maior pesquisador
brasileiro no campo do xadrez escolar, pelas sugestes e pelo auxlio nas
diversas revises deste livro.

Apresentao
Pode-se dizer que a origem deste livro remonta ao ano de 1974 ou
1975, quando aprendi a jogar xadrez. Tive o privilgio de aprender este jogo
em uma escola pblica da periferia de Curitiba, na 3 ou 4 srie do Ensino
Fundamental, no Grupo Escolar Ncleo Social Yvone Pimentel (hoje um
Colgio Estadual), onde estudei de 1974 a 1979. Como no havia quadra
esportiva coberta na escola, nos dias de chuva o professor de Educao Fsica
ensinava teoria dos esportes e, havendo tempo, ele nos deixava brincar com
alguns jogos que ficavam guardados em um ba, no canto da sala.
Dos jogos que havia neste ba, o meu interesse voltou-se para o
xadrez, pois possua peas que eram atrativas para mim: Rei, Dama, Cavalo,
etc. O professor, ento, me ensinou os movimentos bsicos, pois era tudo o
que conhecia, e comecei a praticar com meu irmo mais velho, que tambm
aprendeu a jogar na mesma escola. Durante o perodo de 1975 a 1985, no me
lembro de ter vencido nenhuma partida dele, sofrendo inmeras e amargas
derrotas.
Em 1985 descobri o Clube de Xadrez Erbo Stenzel, clube este que
homenageia o artista plstico e campeo paranaense de xadrez de 1959.
Neste clube havia livros de xadrez (coisa que eu desconhecia que existia at
ento) e tambm aulas, que passei a frequentar regularmente. Em 1988
ingressei na Fundao Cultural de Curitiba para ensinar xadrez para as
crianas da periferia de Curitiba, e posteriormente comecei a capacitar
professores para o ensino do xadrez nas escolas, no Projeto Xadrez nas
Escolas Pblicas do Paran. Uma das primeiras constataes que fiz, ao iniciar
o trabalho com os professores, foi a escassez de materiais destinados ao
ensino de xadrez nas escolas. Neste sentido, passei a desenvolver alguns
materiais (textos, apostilas e livro) para subsidiar o projeto de xadrez escolar do
Paran. No entanto, devo ressaltar que tive o privilgio de contar com o apoio
do Grande Mestre Internacional de xadrez Jaime Sunye, que disponibilizou sua

enorme experincia com o xadrez escolar, fruto dos anos em que viveu na
Europa jogando xadrez profissionalmente.
De 1995 a 1998, cursei Pedagogia na UFPR para, principalmente,
melhorar meu trabalho destinado formao de professores de xadrez, e de
2001 a 2002, fiz um curso de especializao em Psicopedagogia, pelo Instituto
Brasileiro de Ps Graduao e Extenso (IBPEX), cuja monografia se chamou:
Jogo, cognio e educao: reflexes sobre a utilizao do xadrez visando o
desenvolvimento cognitivo dos alunos no Ensino Fundamental (SILVA, 2002).
Nessa monografia, desenvolvi algumas ideias sobre o ensino do xadrez nas
escolas.
De 2002 a 2004, cursei o Mestrado em Educao na Universidade
Federal do Paran (UFPR), na linha de pesquisa Cognio e Aprendizagem
Escolar, durante o qual desenvolvi a pesquisa intitulada Processos Cognitivos
no Jogo de Xadrez (SILVA, 2004)1, sob a orientao da Prof Dr Tamara da
Silveira Valente. Nesta pesquisa busquei explicar o xito e o fracasso em uma
partida de xadrez mediante o conceito piagetiano de Tomada de Conscincia,
bem como efetuar a anlise do erro no jogo de xadrez.
Durante minha pesquisa no mestrado pude constatar que os estudos
que at ento subsidiavam minha reflexo sobre os benefcios que o xadrez
proporciona eram completamente ignorados pela comunidade cientfica
internacional. Essa constatao me levou a discutir, com os dirigentes do
xadrez no Paran, como frgil a argumentao apresentada pelos
professores de xadrez aos governos (municipais, estaduais e federal) para a
incluso e manuteno das aulas de xadrez nas escolas.
Em 2005, fui convidado pelo MEC para atuar no Projeto Nacional de
Xadrez, efetuando a capacitao de professores em 5 capitais: Recife/PE, Belo
Horizonte/MG, Campo Grande/MS, Teresina/PI e Rio Branco/AC. O livro Meu
Primeiro Livro de Xadrez: curso para escolares (TIRADO; SILVA, 2005)2, do
qual sou coautor, foi escolhido como material didtico para ser utilizado neste
projeto.

Disponvel em: www.wilsondasilva.com.br


Idem.
3
Disponvel em: www.wilsondasilva.com.br
2

Uma vez que a maioria dos projetos de xadrez escolar est baseada na
premissa de que o estudo e a prtica sistemtica do xadrez podem auxiliar no
desenvolvimento cognitivo do aluno, mais especificamente nas questes
ligadas ao raciocnio lgico, aps o trmino do mestrado decidi investigar estas
possveis relaes na pesquisa de doutorado intitulada Raciocnio Lgico e o
Jogo de Xadrez: em busca de relaes (SILVA, 2009)3, sob a orientao da
Prof Dr Rosely Palermo Brenelli. Nesta pesquisa busquei investigar as
possveis relaes entre a expertise no xadrez e o desempenho em tarefas que
necessitam do pensamento formal.
A experincia com o ensino do xadrez escolar ajudou-me a refletir
sobre quais conhecimentos so necessrios para ser professor de xadrez.
Lasker, no seu manual, diz: el camino a recorrer hacia esta enseanza
requiere buenos profesores, unos maestros de ajedrez que sean al mismo
tiempo unos genios de la docncia. (LASKER, 1947, p. 350).
Mas, uma vez que este equilbrio entre formao pedaggica e
expertise no xadrez difcil de encontrar, o que deveria ser prioritrio para o
professor de xadrez: ser enxadrista sem formao pedaggica ou ter formao
pedaggica, mas com pouco conhecimento de xadrez? As experincias no
Paran mostram que, geralmente, quando enxadristas sem formao
pedaggica ensinam xadrez nas escolas, as aulas tornam-se elitizadas, pois
gradativamente voltam seu trabalho para os alunos que se destacam. Dessa
forma, os possveis benefcios que o xadrez pode trazer ficam restritos a um
pequeno segmento da escola.
Assim, para que o ensino do xadrez nas escolas seja potencializado,
faz-se necessrio que os professores sejam capacitados adequadamente para
exercer tal atividade. As capacitaes, que normalmente so organizadas pelas
federaes de xadrez, muitas vezes so ministradas por bons jogadores, mas
com pouca ou nenhuma experincia pedaggica, o que ocasiona uma
explorao superficial do potencial educativo do jogo.
Tambm

necessrio

desenvolver

metodologias

que

sejam

adequadas para o xadrez escolar, pois a maioria dessas metodologias volta-se


mais para o ensino em clubes e academias do que efetivamente para o ensino
3

Disponvel em: www.wilsondasilva.com.br


9

nas escolas, e ensinar xadrez em uma sala de aula com muitos alunos (nem
sempre motivados a aprender) no a mesma coisa que ensinar em um clube,
onde geralmente as aulas so particulares, de forma individual ou em
pequenos grupos, e todos esto interessados em aprender. Estes so alguns
dos desafios que devem ser superados ao se proporem aulas de xadrez nas
escolas, para que o ensino deste jogo no fique restrito apenas aos dias de
chuva, nas escolas que no tm quadra coberta.
Dessa forma, o presente volume surgiu da necessidade de reunir as
pesquisas sobre a utilizao do jogo de xadrez em contextos educativos, pois
se observa um interesse crescente pela utilizao do jogo de xadrez nas
escolas. Este interesse se baseia, na maioria dos casos, na premissa de que o
estudo e a prtica sistemtica do xadrez podem auxiliar no desenvolvimento
cognitivo dos alunos. No entanto, o que se observa que a argumentao dos
defensores do xadrez escolar (professores de xadrez, dirigentes das
federaes de xadrez, etc.) geralmente no leva em considerao as
pesquisas feitas nessa rea. Neste sentido, este volume pretende suprir esta
lacuna, apresentando uma viso global das principais pesquisas realizadas no
exterior e um aprofundamento dos estudos realizados no Brasil.
O livro abrange 115 anos de estudos sobre o jogo de xadrez (de 1896
a 2010), com pesquisas internacionais, que so abordadas na forma de reviso
bibliogrfica,

tambm

com

pesquisas

brasileiras,

abordadas

mais

profundamente em cada captulo deste livro. Foram selecionadas pesquisas


feitas no Brasil de ps-graduao stricto sensu (mestrado, doutorado e psdoutorado) na educao, ou que se mostram importantes para a educao.
No captulo 1, O jogo e o xadrez: entre teorias e histrias, Wesley
Rodrigues Rocha analisa e discute o jogo como elemento da cultura e como
fenmeno histrico.
No captulo 2, O estado da arte nas pesquisas sobre o jogo de
xadrez, Wilson da Silva e Rosely Palermo Brenelli fazem uma reviso nas
principais pesquisas sobre o jogo de xadrez, abordando tanto pesquisas
realizadas no Brasil quanto no exterior. O captulo discute a crtica feita por
Gobet e Campitelli (2006) sobre a fragilidade das pesquisas no campo do

10

xadrez escolar, e termina apresentando as pesquisas no campo da Psicologia


Cognitiva.
No captulo 3, Habilidades que compem a expertise no jogo de
xadrez, Mrcia Valria Rodrigues Ferreira, Alexandre Ibrahim Direne, Wilson
da Silva, Antnio Edison Urban, Marcos Sfair Sunye, Luis Carlos Erpen de
Bona, Fabiano Silva e Andrey Ricardo Pimentel discutem aspectos relevantes
para o desenvolvimento da expertise no jogo de xadrez.
No captulo 4, Raciocnio lgico e o jogo de xadrez: em busca de
relaes, Wilson da Silva e Rosely Palermo Brenelli investigam as relaes
entre o pensamento formal e o jogo de xadrez, mostrando que h uma
correlao positiva entre a expertise no xadrez e o desempenho nas provas
formais da Escala de Desenvolvimento do Pensamento Lgico.
No captulo 5, O jogo xadrez simplificado como instrumento
diagnstico da perspectiva social e cognitiva em escolares, Francismara
Neves de Oliveira e Rosely Palermo Brenelli estudam as condutas de escolares
no jogo Xadrez Simplificado, relacionando-as coordenao das perspectivas
espacial e social. Investigou-se como jogam alunos de diferentes idades e
sries, e se h relao entre as condutas apresentadas no jogo Xadrez, os
nveis de construo da perspectiva espacial e os nveis de tomada de
perspectiva social.
No captulo 6, Processos cognitivos no jogo de xadrez, Wilson da
Silva e Tamara da Silveira Valente analisam processos cognitivos no jogo de
xadrez, como a tomada de conscincia e a anlise dos erros no jogo de xadrez
em sujeitos experts de 8 a 17 anos.
No captulo 7, Nveis de construo dialtica espao-temporal no jogo
de xadrez, Iron Pedreira Alves e Rosely Palermo Brenelli oferecem uma
sugesto de anlise do jogo de xadrez, a partir da teoria psicogentica de Jean
Piaget.
No captulo 8, Ensino enxadrstico em contextos escolar, periescolar e
extraescolar: experincias em instituies educativas na Frana e suas
repercusses, Antnio Villar Marques de S busca responder s seguintes
questes: quais fatores influenciam a utilizao do xadrez como inovao
pedaggica no ensino regular? O que caracteriza e diferencia a introduo do
11

xadrez nos ambientes escolar, periescolar e extraescolar? Qual mtodo


educativo e qual programa didtico melhor atende s especificidades deste
ensino?
No captulo 9, O jogo de xadrez e a formao do professor de
matemtica, Daniel de Cerqueira Ges investiga e identifica as habilidades e
competncias necessrias formao do Licenciado em Matemtica, na viso
do prprio Licenciado, e compara com aquelas que podem ser desenvolvidas
com a prtica educativa do jogo de xadrez, alm de ressaltar os benefcios da
dimenso ldica nos processos de ensino e aprendizagem.
No captulo 10, Um estudo comparativo das concepes de
professores e alunos sobre os efeitos do xadrez no ensino-aprendizagem de
matemtica, Josinalva Estacio Menezes faz um estudo comparativo das
concepes de professores e alunos sobre os efeitos do xadrez no ensinoaprendizagem de matemtica.
No captulo 11, Ensino de xadrez em escolas de tempo integral: um
estudo exploratrio em Palmas, Tocantins, Marlucia Ferreira Lucena de
Almeida e Antnio Villar Marques de S discutem as contribuies do ensino
de xadrez em escolas de tempo integral.
No captulo 12, Prticas pedaggicas no ensino-aprendizado do jogo
de xadrez em escolas de Montes Claros, Minas Gerais, Rosngela Ramos
Veloso Silva e Antnio Villar Marques de S examinam as prticas
pedaggicas no processo de ensino-aprendizagem enxadrstico em escolas de
educao fundamental.
No captulo 13, Frequncia cardaca, variabilidade da frequncia
cardaca e o desempenho em uma partida de xadrez, Luciano Bertol Teixeira,
Mariana Lopez e Emlio Takase analisaram as respostas psicofisiolgicas da
frequncia cardaca e da variabilidade da frequncia cardaca com o processo
de tomada de deciso durante uma partida de xadrez.
No

captulo

14,

Inteligncia

artificial

as

abordagens

sociointeracionistas para apoiar a conduo de dilogos com aprendizes de


xadrez, Antonio Hobmeir Neto, Alexandre Ibrahim Direne, Luis Carlos Erpen
de Bona, Fabiano Silva e Rubens Massayuki Suguimoto apresentam

12

ferramentas tecnolgicas desenvolvidas pelo Departamento de Informtica da


UFPR destinadas a auxiliar o estudo e a prtica do xadrez.
No captulo 15, Apontamentos sobre o ensino do xadrez no Brasil: o
projeto nacional e o projeto do Paran, Antnio Villar Marques de S, Wilson
da Silva, Jaime Sunye e Claudio Antonio Tonegutti discutem os projetos
estadual e federal de ensino do jogo de xadrez nas escolas pblicas.
Espero que a seleo de pesquisas apresentada neste livro possa
estimular outros trabalhos cientficos voltados a aprofundar a investigao
sobre a utilizao do jogo de xadrez em contextos educativos.
Por fim, espero que este livro auxilie professores de xadrez, dirigentes
das federaes de xadrez, a refletir sobre os limites e as possibilidades da
utilizao do jogo de xadrez nas escolas.

Wilson da Silva

Referncias
GOBET, F.; CAMPITELLI, G. Education and chess: a critical review. In:
REDMAN, T. Chess and education: selected essays from the Koltanowski
conference. Dallas, TX: Chess Program at the University of Texas at Dallas,
2006.
LASKER, Em. Manual de ajedrez. Madrid: Jaque XXI, 1997 (1947).
SILVA, W. da. Jogo, cognio e educao: reflexes sobre a utilizao do
xadrez visando o desenvolvimento cognitivo dos alunos no Ensino
Fundamental. 96 f. Monografia (Especializao em Psicopedagogia) IBPEX,
Curitiba, PR, 2002.
_____. Processos cognitivos no jogo de xadrez. 184 f. Dissertao (Mestrado
em Educao) Universidade Federal do Paran, Curitiba, PR, 2004.
_____. Raciocnio lgico e o jogo de xadrez: em busca de relaes. 428 f. Tese
(Doutorado em Educao) Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
SP, 2010.
TIRADO, A. C. S. B.; SILVA, W. da. Meu primeiro livro de xadrez: curso para
escolares. 6. ed. Curitiba: Xadrez Magistral, 2005. 128 p.
13

O jogo e o xadrez: entre teorias e histrias

Wesley Rodrigues Rocha

1 Introduo
O jogo como um elemento da cultura contm formas de pensar e
estabelecer relaes na valorizao do jogo no sistema que o acolhe; no
intercmbio de saberes, costumes e formas de agir, isoladamente ou em grupo.
Associar jogo e educao, jogo e psicologia ou jogo e sade uma atitude
frequente entre pesquisadores, e, sobre essas relaes, encontra-se uma
extensa publicao. Entretanto, preciso dizer que associar jogo e cultura
tambm importante, principalmente em uma perspectiva histrica que mostra
como as transformaes sociais ocorridas na sociedade moderna e
contempornea resultaram em efeitos de vrias ordens no jogo. Estudar o jogo
uma forma de compreender a sociedade na qual ele est inserido.
O historiador cultural Huizinga (2007), em sua obra Homo ludens: o jogo
como elemento da cultura, publicada em 1938, estudou o jogo explorando
essa relao, inclusive analisando o declnio do fator ldico no jogo e na
cultura. Ao lado de uma exaustiva investigao sobre o jogo, nessa obra o
autor apresenta um conceito de jogo, estabelecendo sua essncia e muitas de
suas caractersticas positivas. O autor Huizinga considera o jogo como uma
categoria primria da vida, da qual nasce a cultura sob a forma de linguagem e

14

poesia, de ritual e de sagrado, considerando, assim, sua importncia no


raciocnio (homo sapiens) e na construo de ferramentas (homo faber).
O Homo ludens [...] (HUIZINGA, 2007) tem colaborado muito com as
pesquisas que tomam como temtica o jogo, apoiando e dando possibilidades
para a continuao da discusso sobre o jogo, inclusive para o xadrez. Nesse
sentido, a dissertao O jogo e o xadrez: entre teorias e histrias se insere
nesse movimento desencadeado por Huizinga (2007), principalmente porque
ele usou com deferncia o xadrez para ilustrar seus pressupostos sobre o jogo.
O xadrez a modalidade de jogo mais empregada por Huizinga para discutir
importantes caractersticas da categoria jogo. No trabalho sobre O jogo e o
xadrez: entre teorias e histrias, as palavras-chave so Jogo, Xadrez, Histrias,
Culturas.
O jogo no sentido figurado e a categoria jogo: suas caractersticas. A
palavra jogo no sentido figurado usada em diferentes contextos ou em
distintas

situaes.

Consideradas

as

circunstncias,

so

usadas

as

expresses: abrir o jogo; jogo sujo; amaciar o jogo; amarrar o jogo; cantar o
jogo; fora do jogo; jogar o jogo; jogo de esprito; jogos florais; jogos malabares;
jogo de bzios; jogo de cena; jogo de parar. Segundo Gadamer (2005, p. 156),
se considerarmos o uso da palavra jogo, dando preferncia ao significado
figurado, resultar o seguinte: falamos do jogo das luzes, do jogo das ondas,
do jogo da pea da mquina no rolamento, do jogo articulado dos membros, do
jogo das foras, do jogo das moscas, at mesmo do jogo das palavras.
Em sentido figurado e amplo, tudo que move jogo. Segundo
Gadamer (2005), O movimento que jogo no possui nenhum alvo em que
termine, mas renova-se em constante repetio (GADAMER, 2005, p. 156).
Segundo esse autor, [...] toda ao humana um jogo (HUIZINGA, 2007, p.
234); Seria mais ou menos bvio, mas tambm um pouco fcil, considerar
jogo toda e qualquer atividade humana (HUIZINGA, 2007, p. 1 - prefcio). O
movimento uma caracterstica essencial do jogo (onde ocorre movimento, h
jogo). Os movimentos, inclusive nos jogos, no so estreis para a cultura.
Fazer alguma coisa uma disposio intrnseca do ser humano. Ato ou
efeito de atuar pr em ao. Ao movimento, energia; modo de atuar;
gesto; acontecimento; batalha; resultado de uma fora ou habilidade. O
15

movimento uma das capacidades humanas. Na ao de brincar ou divertir


tambm h movimentos. O ato de brincar em qualquer tempo e lugar
significante para quem brinca. Jogar brincar, segundo Huizinga (2007, p. 6),
[...] o que importa justamente aquela qualidade que caracterstica da forma
de vida que chamamos jogo.
Huizinga (2007) investigou o xadrez nos seus estudos sobre o jogo
como um elemento da cultura exatamente para discutir o que comum a todos
os jogos. Em sua rdua pesquisa, recorreu aos estudos de historiadores,
filsofos, antroplogos, e compreendeu a importncia do impulso competitivo,
marcando e acompanhando a cultura. A luta permanente pelo prestgio, pela
conquista da vitria.
Segundo Huizinga (2007), o jogo Ultrapassa os limites da atividade
puramente fsica ou biolgica (HUIZINGA, 2007, p. 3). E um belo jogo nutre a
cultura, ultrapassando os limites da atividade fsica ou biolgica.
O jogo possui a caracterstica do que intenso seja pelo vigor, tenso,
beleza, alegria, suavidade, elemento surpresa, fantasia, capacidade de
excitao, divertimento. O jogo provoca fascnio. A intensidade do jogo e o seu
poder de fascinao no podem ser explicados por anlises biolgicas
(HUIZINGA, 2007, p. 5). O autor concluiu que os elementos essenciais da
natureza do jogo humano so brincar mediante um certo ritual de atitudes e
gestos [...] prazer e divertimento. [...] Existem [...] verdadeiras competies,
belas representaes destinadas a um pblico (HUIZINGA, 2007, p. 3). O jogo
tem diversas funes, como fisiolgica (fsica ou biolgica), psicolgica, social,
educacional, cultural, econmica e poltica. Jogar no fazer no sentido de
ao ou movimento insignificante, ao contrrio, conforme nos afirma Huizinga
(2007, p. 3-4), o jogo uma funo significante, isto , encerra um
determinado sentido. No jogo existe alguma coisa em jogo que transcende as
necessidades imediatas da vida e confere um sentido ao. Implica,
portanto, a presena de um elemento no material em sua prpria essncia
(HUIZINGA, 2007, p. 4).
Para Huizinga, no combate, a luta limitada por certas regras e
desenvolvida em um clima de tenso, competio, sorte, resultados.

16

A competio uma importante caracterstica do jogo, segundo Huizinga


(2007), A competio no se estabelece apenas por alguma coisa, mas
tambm em e com alguma coisa (HUIZINGA, 2001, p. 59). Onde h
movimento e competio, h caractersticas de jogo. Na poltica h movimento
e competio, no entanto, quando ela no sria, um falso jogo. A seriedade
de fundamental relevncia na estrutura do jogo. Desconhecer as regras, ou
conhecer e jogar desconsiderando-as, uma prova de que o jogador no
entrou no jogo entendido como verdadeiro jogo.
A transio do divertimento ocasional para a existncia da competio
organizada por meio de clubes e federaes um fenmeno sociocultural
verifica-se isso no processo histrico. Segundo Huizinga (2007), A aceitao
dos jogos e dos exerccios corporais como valores culturais importantes s
surgiu com o final do sculo XVIII (HUIZINGA, 2007, p. 218). Na prtica, era
pequena a aceitao do xadrez como atividade de lazer cultural at o sculo
XVIII. Segundo Shenk (2008, p. 119):
A ampla mudana do trabalho no campo para o das fbricas, no
sculo XIX, deixou os trabalhadores inicialmente sem qualquer tempo
sobrando. As condies eram terrveis e os horrios, esmagadores.
Enquanto continuava atraindo a aristocracia, ele penetrou
profundamente na crescente classe mdia europeia.

Na Idade Moderna, percebe-se que um jogo considerado uma coisa


sria quando ele se torna esporte. Desde o ltimo quartel do sculo XIX que
os jogos, sob a forma de esportes, vm sendo tomados cada vez mais a srio
(HUIZINGA, 2007, p. 219). A organizao social, econmica e poltica da
Inglaterra no sculo XIX resulta no surgimento do uso do jogo em carter
utilitrio. Segundo Tubino (2006, p. 15):

O esporte moderno surgiu no sculo XIX, na Inglaterra, concebido por


Thomas Arnold, um idealista determinado a mudar o mundo e
fortemente influenciado por Charles Darwin, cientista ingls que
formulou a teoria da evoluo das espcies. A relao com Darwin
poderia explicar a tentativa de Arnold de emprestar ao esporte um
carter utilitrio. Ele reconhecia na sua concepo de esporte trs
caractersticas principais: um jogo, uma competio e uma
formao.

17

Para o jogo se consolidar como instrumento de formao, empreendeuse sobre ele uma srie de alteraes como ordenao, legalizao,
justificativas subsidiadas por diversas reas de conhecimento cientfico.
Huizinga (2007) estudou sobre esse processo de organizao do esporte e
disse: [...] esta sistematizao e regulamentao cada vez maior do esporte
implica a perda de uma parte das caractersticas ldicas mais puras
(HUIZINGA, 2007, p. 219). Para exemplificar a seriedade no jogo, Huizinga cita
o excesso de seriedade no xadrez e a importncia atribuda vitria no
enxadrismo.
O xadrez um dos jogos mais antigos e possui quatorze sculos de
histria sem interrupes, desde o sculo VI at o incio do sculo XXI.
Segundo Horton (1973, p. 9), Quando um jogo, como o xadrez, atrai o
interesse da humanidade por tantos sculos, devemos dar como provado
possuir slidos mritos que no podem ser desprezados, porm merecedores,
mesmo, de definitiva ateno.
Para se jogar uma partida de xadrez, necessrio estudo para
compreender que o dinamismo desse jogo proveniente da inter-relao das
peas dispostas sobre o tabuleiro tudo baseado em regras fixas desde a
posio do campo e, em cima dele, o arranjo inicial das peas corretamente
posicionadas.

campo

enxadrstico

espao

onde

ocorre

desenvolvimento de uma luta de ideias manifestadas atravs de lances


efetuados pelos jogadores adversrios durante uma partida. Na competio
enxadrstica, o tempo controlado atravs do relgio especial para o xadrez,
composto de dispositivos manuseados pelos enxadristas. Trata-se de dois
relgios que marcam alternadamente o incio do lance de cada um dos
competidores; ao ser acionado por um dos competidores, imediatamente
interrompida a marcao de seu tempo e, simultaneamente, iniciada a
contagem de tempo do outro. Em partidas amistosas optativo o uso do
relgio de xadrez. Para uma correta reproduo do jogo realizado, os lances da
partida so registrados em planilhas. Em partidas amistosas optativo o
registro dos lances.
Os movimentos das peas so aes concretas, desenvolvidas em um
clima de seriedade ou competio ldica. Mesmo na competio ldica, a
18

estranha beleza do xadrez sua prtica s vezes silenciosamente e com um


mnimo de movimento corporal oculta um dinamismo vivenciado na mente do
jogador e sua alegria durante a prtica enxadrstica. O que ocorre na mente do
jogador de xadrez parcialmente manifestado a execuo de um lance
apenas um elemento do que foi a priori imaginado pelo jogador. A tenso do
enxadrista mais facilmente percebida do que a sua alegria.
A prtica no enxadrismo baseada na literatura tcnica enxadrstica e
regulada

por

regras

cdigos,

divulgados

por

entidade

dirigente,

rigorosamente observados por rbitros de xadrez. Todos os lances da partida


oficial so registrados. Os registros das partidas so objetos de investigaes
documentos no Tribunal da Justia Desportiva, e para efeito de pesquisa com
propsito didtico, efetuada pelos analistas enxadrsticos que colaboram com
os estudos sobre as temticas do xadrez que compem a vasta literatura
tcnica deste esporte. O resultado desse rduo trabalho desenvolvido por
estudiosos do xadrez expresso atravs de relatrios, peridicos e livros um
verdadeiro legado cultural. O contedo enxadrstico oriundo da prtica
enxadrstica profissional um fator ldico para milhares de aficionados do
xadrez que o praticam como atividade de lazer cultural. O aprendizado pelo
estudo dessas publicaes estimula a dedicao competio ldica, alm de
ser fator complementar para o treinamento dos jogadores profissionais.
Embora existam vrios sistemas de notaes enxadrsticas, nos eventos
oficiais os jogadores so obrigados a usar a Notao Algbrica. O relgio do
xadrez produzido por fabricante especializado um dos componentes do
equipamento enxadrstico em carter obrigatrio. proibido o uso de relgio
produzido artesanalmente. As peas de padro industrial ou artesanal so
baseadas no desenho das peas Stauton de Xadrez (HORTON, 1973, p.
205). Feitas essas consideraes a respeito do jogo de xadrez e reportando ao
Homo ludens [...] de Huizinga (2007), vale perguntar: Como concebe o xadrez
em relao cultura e histria? Ter o autor observado as alteraes na
prpria estrutura do jogo, seu equipamento, smbolos, usos e metforas? Se o
xadrez passou por uma evoluo e diversas formas de valorizao, em que
medida isso ocorreu influenciado pelas transformaes sociais ocorridas no
transcorrer da histria?
19

Para ento tentar responder a essas questes, preciso fazer um


estudo sobre o livro Homo ludens: [...] (HUIZINGA, 2007), para analisar o
conceito de jogo apresentado por este autor e ver as implicaes deste com o
xadrez como um importante elemento na teoria do jogo. Ser que os aspectos
realados na sua anlise sobre o xadrez tm influenciado o uso dessa
modalidade na prtica enxadrstica atual, servindo como fundamento terico
nos projetos educacionais e/ou sociais? Como essa apropriao feita, ou
seja, que aspectos reala? Servem para ressignificar aqueles discursos
encontrados nos meios de comunicao que mostram o xadrez como algo
difcil, srio, sem dinamismo, sem competio ldica, sem um clima de alegria,
e acessvel a poucos?
Desde 1996, Rocha tem buscado mostrar o xadrez associado ao fator
ldico prprio do jogo. Na divulgao do livro Xadrez: poesia em inocentes
lances (ROCHA, 2001), o jornalista Ivair Lima (2001) registrou a relao que o
autor fez sobre o xadrez e o fator ldico: O xadrez no um jogo apenas para
intelectuais, como se pensa. Pode ser praticado por pessoas de todas as
idades e de todas as classes sociais [...] o xadrez bem recebido pelas
crianas porque essencialmente ldico (Dito por ROCHA e citado por LIMA,
2001, p. 4).
Tambm se faz necessrio observar que o jogo e, por correlato, o
xadrez, um fenmeno sociocultural, antes mesmo de se tornar um fenmeno
educacional. O xadrez, como qualquer outra modalidade de jogo, no est
isento de sofrer os efeitos das transformaes sociais ocorridas no transcorrer
da histria nas sociedades nas quais est inserido. De acordo com Tubino
(2006), o jogo, a partir do sculo XIX e mais recentemente com maior nfase,
ganhou novo estatuto, o de esporte. Houve mudanas em seus equipamentos,
regulamentos, prticas.
Para compreender o autor Huizinga (2007) no contexto da Histria
Cultural, fundamental o conhecimento sobre a Histria Cultural (BURKE,
2005). Na dissertao O jogo e o xadrez: entre teorias e histrias, no primeiro
captulo, Huizinga: histria, o jogo como padro cultural, e xadrez, apresenta-se
preliminarmente a relao de Huizinga com a Histria Cultural; Huizinga
situado no espao e no tempo de sua existncia anlise crtica em relao ao
20

Iluminismo e seu objetivo no Homo ludens [...] (HUIZINGA, 2007); um


panorama geral da associao do jogo com a cultura; o significado e uso da
palavra jogo, as caractersticas do jogo e o fator ldico como a essncia do
jogo jogado segundo a perspectiva do jogador que joga por divertimento.
No segundo captulo, Histria, metforas e usos do xadrez, h um
panorama geral do xadrez em diversas reas do conhecimento. Tambm
mostrado que o desenvolvimento da estrutura do xadrez oriundo de diversos
fatores ocorridos no transcorrer da histria. Tambm nele se discute o xadrez
como metfora da sociedade medieval e como representao da guerra,
mostrando como as transformaes sociais exerceram influncias de diversas
ordens sobre esse jogo de origens to antigas (LAUAND, 1988). Discute a
importncia atribuda s competies de xadrez durante o perodo da Guerra
Fria, mostrando a valorizao dada pelo governo comunista e norte-americano
s vitrias de seus jogadores. Comenta tambm o destaque dado ao jogo nos
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) e o uso que se tem feito do
xadrez nas escolas como instrumento pedaggico.
Finalmente, conclui-se que, na sociedade moderna e contempornea, o
jogo tem acompanhado a cultura muito mais no sentido de uma de suas
principais caractersticas, a competio, do que o fator ldico. Embora,
conforme se discute na mencionada dissertao, a prtica no enxadrismo seja
fomentada pela competio ldica e a seriedade favorea o fator ldico. Na
proposta de Huizinga (2007), o esprito esportivo extrapola o jogo como prtica.
Entretanto, deixa bem claro que a apoteose do fator ldico no o jogo,
portanto, ele manifesta uma viso realista do jogo, sem ingenuidade e sem
romantismo.
Embora a dificuldade da dissertao O jogo e o xadrez: entre teorias e
histrias seja fazer um entrecruzamento de conhecimentos sobre teoria do
jogo/xadrez em uma perspectiva histrico-cultural, para explicar a sociedade
em que ele est inserido no se pode negar que o xadrez um elemento na
cultura como outro qualquer um dos fenmenos socioculturais , um
fenmeno histrico abrangente. O xadrez possui uma estrutura resultante de
um longo processo histrico, e est sujeito a novas alteraes provocadas
pelas transformaes sociais da atualidade. Usar o xadrez como instrumento
21

pedaggico, e na prtica menosprezar o fator ldico do jogo como o principal


motivo na perspectiva do jogador que joga por puro divertimento, uma forma
de negar a natureza do jogo sua essncia, o elemento ldico. Assim sendo,
espera-se que a supracitada dissertao possa colaborar para essa reflexo ao
discutir os sentidos do dilema da seriedade e da no seriedade do jogo.
O jogo portador de significados rapidamente identificveis. O jogo
remete a elementos legveis do real ou do imaginrio dos jogadores. Neste
sentido, o jogo dotado de um relevante valor cultural, se definimos a cultura
como o conjunto de significaes produzidas pelos homens na sociedade no
transcorrer da histria. O jogo um fenmeno histrico. O campo (espao), o
equipamento objetos tcnicos (material) para a prtica do jogo, o tempo
imaginado / transcorrido, os jogadores (agentes / sujeitos ativos), as regras:
imagem a decodificar e representao. O jogo um elemento no universo
codificado de uma determinada cultura. Por ser rico de significados, por meio
dele compreende-se determinada sociedade. Segundo Brougre (2008, p. 1213):
claro que os jogos de sociedade no so puras expresses de
princpios ldicos, mas, aps o Monoplio, so cada vez mais a
representao de um aspecto da vida social, pelo menos quando no
se referem a um universo imaginrio. Eles associam valor simblico e
funo, como o faz h sculos, o jogo de xadrez, porm, neste caso,
a imagem desapareceu sob a estrutura do jogo, cujas peas
significam aspectos diferentes pela sua prpria forma, podendo o
jogador esquecer os smbolos ancestrais subjacentes.

a estrutura do jogo que possibilita a competio ldica enxadrstica e o


xadrez praticado pelos jogadores profissionais. Embora ainda ocorra uma
influncia dos smbolos ancestrais subjacentes, o xadrez frequentemente
comparado com a vida contempornea. Entretanto, o xadrez na prtica muito
mais valorizado pelo seu potencial de entretenimento (lazer cultural) do que
como instrumento pedaggico ou como metfora social. Embora seja
interpretado como metfora de inmeras atividades humanas, o grande
interesse dos aficionados do xadrez jogar partidas amistosas, solucionar
problemas enxadrsticos, participar de torneios, campeonatos, estudar partidas
e temticas enxadrsticas elucidadas pelos analistas.

22

A dissertao O jogo e o xadrez: entre teorias e histrias mostra o fato


de que, na sociedade moderna e contempornea, o jogo tem acompanhado a
cultura muito mais no sentido de uma de suas principais caractersticas, a
competio, em detrimento do fator ldico, tal como defende Huizinga. Todavia,
em relao ao jogo de xadrez, este estudo defende a ideia de que, apesar do
carter de seriedade de que se revestem os torneios e de seu uso pedaggico,
muitas vezes como disciplina obrigatria nos currculos escolares, a prtica do
enxadrismo ainda fomentada pela competio ldica. Outro aspecto que
defendido neste trabalho o fato de que a seriedade que envolve as partidas
de xadrez favorece o fator ldico, quer seja na escola, em que se procuram
mostrar atitudes de cidadania por meio da prtica do jogo, quer seja em
partidas disputadas por amadores e estudiosos.
2 Excesso de seriedade no xadrez?

O fator ldico, de acordo com Huizinga, inerente a todas as
modalidades da categoria jogo; entretanto, no xadrez existe um excesso de
seriedade, como j havia notado o pensador francs Michel de Montaigne
(1533-1592): "O xadrez muita cincia para ser jogo e muito jogo para ser
cincia" (MONTAIGNE, 1987).
Para Huizinga, a seriedade o no jogo e, por considerar o xadrez
demasiadamente srio, ele o classificou como um jogo de clculo e no como
um jogo atltico e encontrou nele muitas das caractersticas de jogo
universalmente aceitas. Referindo-se s caractersticas dos jogos, o autor
afirma (HUIZINGA, 2001, p. 12-13):
E h, diretamente ligada sua limitao no tempo, uma outra
caracterstica interessante do jogo, a de se fixar imediatamente como
fenmeno cultural. Mesmo depois de o jogo ter chegado ao fim, ele
permanece como uma criao nova do esprito, um tesouro a ser
conservado pela memria. transmitido, torna-se tradio. Pode ser
repetido a qualquer momento, que seja jogo infantil ou jogo de
Xadrez.

23

Sem dvida, ao xadrez pode-se atribuir importncia cultural, pois


impossvel ignorar sua permanncia como criao do esprito, bem como sua
transmisso e evoluo no transcorrer da histria e, nesse processo, o xadrez
no perdeu sua essncia ldica. Em relao importncia da repetio do jogo
como condio bsica para que possa tornar-se cultura, o jogo de xadrez um
elemento da cultura que dispe de um rico e amplo acervo oriundo da prtica
de notao dos lances de inmeras atividades enxadrsticas. O xadrez jogo,
e a competio ldica a sua essncia, embora, como afirma Huizinga (2007,
p. 8), Os jogos infantis, o futebol e o xadrez so executados dentro da mais
profunda seriedade, no se verificando nos jogadores a menor tendncia para
o riso.
O fator ldico na prtica e no estudo do xadrez to intenso, pois os
jogadores se apegam estrutura do jogo. O dinamismo na prtica do
enxadrismo uma expresso mental, o que confirma a preciso de Huizinga na
referncia que faz sobre a natureza do xadrez, identificando-o como uma
modalidade no atltica, e como jogo de clculo: E outro exemplo da
tendncia fatal para o excesso de seriedade so os jogos no atlticos
baseados no clculo, como o xadrez e os jogos de cartas (HUIZINGA, 2007, p.
220).
O que representa o xadrez para cada jogador subjetivo. Para o
assistente no enxadrista e com um mnimo de conhecimento sobre a estrutura
do xadrez, difcil compreender a estranha beleza desse jogo. A histria
mostra que o incio do xadrez, bem como seu desenvolvimento milenar, no foi,
evidentemente, inveno de qualquer indivduo isolado, mas resultante da
criao e sistematizao cumulativa de inmeros aficionados em muitas terras.
Pode-se dizer, ento, que o xadrez resultado de experincias coletivas e
histricas, ou dizer com Horton (1973, p. 191):
O jogo, como hoje conhecido, um composto de foras materiais,
suas posies e seus movimentos no tempo e no espao. Todos
esses elementos se misturam simbolicamente em uma completa luta
pela sobrevivncia.

O fator ldico do xadrez est intimamente associado prtica no


enxadrismo, portanto, estrutura do jogo. Para os estudiosos enxadristas, a
24

estrutura do jogo objeto de pesquisa, e, como tal, as teorias enxadrsticas so


assuntos seriamente estudados. Segundo Huizinga (2007, p. 5): o divertimento
do jogo resiste a toda anlise e interpretao lgicas. Para esse autor, o
divertimento est associado tenso, alegria e ao riso. Nesse sentido, o
xadrez sui generis. Essa expresso usada pelo autor (HUIZINGA, 2007, p.
220) para aludir seriedade com que alguns jogadores praticam o jogo: Uns e
outros vo levando o esporte cada vez mais para longe da esfera ldica
propriamente dita, a ponto de transform-lo numa coisa sui generis, que no
jogo nem seriedade.
No final do sculo XX e incio do sculo XXI, a Federao Internacional
de Xadrez promoveu congressos e seminrios sobre o xadrez e a educao, o
xadrez e a arbitragem, o xadrez e o condicionamento fsico e o preparo
psicolgico do enxadrista (FIDE, 1993). A seriedade no enxadrismo atualmente
abrangente e diversificada. O xadrez passou a ser considerado um jogo srio
por meio de inovaes em sua estrutura, tais como supresso dos dados,
objetivo de dar xeque-mate, elevando-o a uma modalidade de jogo
essencialmente posicional (envolvendo lgica e planejamento). Segundo
Huizinga (2007, p. 221): Os jogos de cartas diferem dos jogos de tabuleiros na
medida em que jamais chegaram a eliminar completamente o fator sorte. A
minimizao do fator sorte na prtica do xadrez serviu para elevar essa
modalidade de jogo de tabuleiro categoria de jogo de estratgia valorizado
pelos matemticos, especialmente na matemtica recreativa. Isso colaborou
para a sua divulgao no ambiente escolar. Interessante tambm observar a
valorizao do xadrez no mbito da Educao Fsica. Para Huizinga (2007, p.
221),
Procurar ver se h um contedo ldico na confuso da vida moderna
pode levar-nos a concluses contraditrias. No caso do esporte
temos uma atividade nominalmente classificada como jogo, mas
levada a um grau tal de organizao tcnica e de complexidade
cientfica que o verdadeiro esprito ldico se encontra ameaado de
desaparecimento.

A organizao tcnica dos torneios, campeonatos e demais eventos


enxadrsticos valorizada pelos enxadristas da antiga e das novas geraes
de aficionados. Huizinga disse: Desde o ltimo quartel do sculo XIX que os
25

jogos, sob a forma de esportes, vm sendo tomados cada vez mais a srio
(HUIZINGA, 2007, p. 219). Em 1924, foi criada a Federao Internacional de
Xadrez, e sua iniciativa em prol do xadrez nas escolas valorizada pela
Unesco.

26

3 Concluso

O xadrez resultado de experincias coletivas e cooperativas, e tornouse o jogo preferido da Informtica. As mquinas eletrnicas enxadrsticas, alm
de jogar bem, colaboram com o ensino, a aprendizagem e a evoluo da
literatura tcnica enxadrstica. Para se compreender a sociedade em que o
xadrez est inserido, deve-se apoiar no estudo sistemtico dos universos
simblicos: o xadrez como representao da guerra; o xadrez como
representao da sociedade medieval. Huizinga (2007), em seus estudos sobre
o jogo como elemento da cultura, analisou o xadrez no aspecto funcional e
examinou ainda o fator ldico e o jogo nos processos culturais de vrias
civilizaes paralelas e anteriores existncia do xadrez.
Huizinga foi um estudioso do jogo como elemento da cultura e sua
principal contribuio social foi a proposta de um novo modelo de civilizao,
baseado nas caractersticas positivas do jogo e na essncia ldica, ou seja, no
esprito esportivo, na capacidade do fair play. Para ele, O fair play
simplesmente a boa f expressa em termos ldicos (HUIZINGA, 2007, p. 234).
O problema no a estrutura do jogo. Segundo Huizinga (2007, p. 58), [...]
pertence essncia do jogo que as regras sejam respeitadas, que o jogo seja
jogado lealmente.
O fator ldico no bom nem ruim. O conceito de jogo apresentado por
Huizinga

(2007),

baseado

nas

caractersticas

positivas

do

jogo

universalmente aceitas, e o destaque que ele d expresso Homo ludens


parecem um idealismo inserido no esprito do romantismo. Entretanto,
Huizinga, nos seus estudos sobre o jogo como elemento da cultura, investigou
o fator ldico diminudo como elemento que nutre a cultura.
O que ocorrer no jogo imprevisvel. Na prtica do esporte amador e
profissional, o jogador infrator julgado e enviado para o banco de reservas ou
expulso. No jogo da vida, o corrupto, o corruptor, o desonesto, o ladro, o
assassino, o injusto, o opressor iro para o banco de reservas, sero expulsos,
presos, tero uma nova oportunidade de retornar ao jogo ou sero condenados
pena de morte e executados? No jogo da vida, os vitoriosos sero tratados

27

com deferncia? Em caso afirmativo, de que modo? Os derrotados ficaro


prejudicados em que sentido?
Os jogos so fenmenos socioculturais na espcie humana como uma
realidade ao mesmo tempo estvel e mutvel no transcorrer da histria
(ELIADE, 1972). A escolha dos jogos para uma prtica efetiva nas escolas
desenvolve-se no contexto poltico, econmico, material, pedaggico e cultural.
A mdia exerce uma imensa influncia quanto preferncia por determinadas
modalidades de jogos no interior da escola. Os fatores econmicos sozinhos,
sem a cultura, no so determinantes.
O xadrez uma importante metfora para inmeras atividades humanas,
pois, ele alm de ser um jogo multifacetado, est marcado por mais de 1.500
anos de histria, sendo por diversas vezes alterado e usado de variados modos
em diversas circunstncias por inmeros povos, portanto, em diferentes lnguas
e culturas. Contudo, us-lo para compreender as transformaes sociais acaba
sendo uma oportunidade para discutir problemas terico-metodolgicos, bem
como a importncia da histria, o relevante ofcio desempenhado pelos
historiadores. Segundo Lasker (1999, p. 11):

Para o observador casual, que nada entenda do jogo, os jogadores


de xadrez devem parecer um tanto excntricos quando se empenham
apaixonadamente em sua silenciosa atividade. No entanto, um olhar
mais cuidadoso ao seu mundo revela que suas preocupaes so,
em muitos sentidos, fascinantes.

At mesmo tentar usar o xadrez para compreender as sociedades nas


quais est inserido fascinante, dadas as complexas transformaes por que
passaram no transcorrer da histria. oportuno dizer que o xadrez como
metfora

para

muitas

atividades

humanas,

em

diferentes

reas

do

conhecimento, propicia encantamento, pressupe a complexidade cultural e


instiga a curiosidade em relao ao conhecimento bsico inerente ao jogo, bem
como ao processo histrico em geral.
Em sua teoria do jogo, Huizinga (2007) enfatizou que h uma
indissociabilidade entre cultura e vida humana. Isso significa que no h
sociedade humana sem cultura. A histria mostra que h na sociedade humana
28

uma dinmica, cujo processo marcado por transformaes sociais. Embora,


em sua teoria, Huizinga tenha reconhecido o xadrez como uma modalidade de
jogo, usou-o para explicar algumas caractersticas da noo geral de jogo; da
mesma maneira, apesar ter usado o xadrez, inclusive no sentido metafrico,
em nenhum momento Huizinga o usou para explicar as transformaes sociais.
No entanto, o que se procurou mostrar neste trabalho que reconhecer
o carter multifacetado do xadrez implica valoriz-lo inclusive por seu
simbolismo cultural e como metfora social, uma vez que instigante o
entrelaamento de seu uso com inmeras circunstncias humanas (JEAYS,
2007; RABEY, 2007). Dessa forma, relevante tomar o xadrez como objeto de
pesquisa em uma perspectiva histrica cultural, pois, mesmo que o xadrez no
seja o meio mais apropriado para a compreenso das transformaes sociais,
a discusso a respeito dos problemas terico-metodolgicos concernentes a
isso representa uma forma de aprendizado significativo, pois possibilita
compreender o processo histrico. Enfim, a importncia do xadrez no se
restringe meramente a elemento ldico no sentido de entretenimento; no se
limita meramente a estratgia para o ensino-aprendizagem.
Do comeo ao trmino de seu Homo ludens [...], Huizinga (2007)
manteve-se convicto da importncia do esprito esportivo para a construo de
uma verdadeira civilizao. A maneira mais simples de exercitar o esprito
esportivo atravs da prtica do jogo por entretenimento em meio a uma
convivncia harmoniosa. O puro jogo ocorre por divertimento e ampla a sua
funo. Contudo, o instinto do jogo sofre duros golpes diante dos graves
problemas humanos que ocorrem no transcorrer da histria, o que torna
pertinente aqui a pergunta formulada pelo cineasta Ruzowitzky (2009, p. 5):
possvel jogar pingue-pongue num campo de concentrao enquanto alguns
metros adiante pessoas so torturadas e mortas?.
Para Huizinga (2007) o jogo desempenhava uma relevante funo na
estrutura das civilizaes arcaicas. No processo cultural no transcorrer da
histria, os jogos estavam ritualisticamente associados sade e alegria. O
esporte, na vida social moderna, perdeu sua pujana simblica no sentido da
sacralidade. Na sociedade moderna percebe-se, segundo Huizinga (2007, p.
220), o definhamento do ldico como um elemento determinante do jogo; o
29

enfraquecimento da ligao do jogo com o ritual: [...] o esporte tornou-se


profano, foi dessacralizado [...]. Nesse sentido, nos jogos excessivamente
sistematizados, como o xadrez, Huizinga (2007) avaliou como uma atrofia
quase completa do fator ldico. Todavia, ao contrrio do que Huizinga disse, o
autor da dissertao O jogo e o xadrez: entre teorias e histrias, baseado em
suas experincias como jogador e professor de xadrez, observa que o que
nutre a prtica do xadrez a competio ldica e o que impulsiona o jogador a
estudar a literatura tcnica enxadrstica a vontade de vencer. Compor
problemas ou solucion-los e estudar xadrez para compreender a estratgia e
ttica do jogador vencedor acabam por tornar-se tambm diverso. Esto, pois,
unidos o fator competitivo e o fator ldico que, como prope Huizinga, so
caractersticas do jogo.
Pode

parecer

estranho,

em

especial

para

aqueles

que

so

particularmente familiarizados com o xadrez como competio ldica


(divertimento), que um terico do jogo tenha avaliado essa modalidade de jogo
como excessivamente sria. Seriedade no sentido de atrofia do fator ldico.
Entretanto, esta a percepo de Huizinga (2007) sobre o excesso de
seriedade no xadrez. Todavia, neste estudo procurou-se mostrar que o fator
ldico sempre esteve presente na prtica do enxadrismo e que , portanto,
essencial a essa prtica.
O que motiva o aprendiz a conhecer as regras bsicas a curiosidade e
o desejo de jogar (S; ROCHA, 1997). O que motiva o jogador amador a
estudar o regulamento do xadrez a vontade de jogar com experientes
enxadristas (BECKER, 1990). O que motiva um aficionado do xadrez a estudar
o contedo da literatura tcnica enxadrstica o objetivo de jogar melhor e
vencer (EADE, 1998). O que leva o mestre de xadrez nacional a prosseguir nos
seus estudos da teoria enxadrstica o seu propsito de conquistar o ttulo de
mestre internacional de xadrez e conquistar melhores resultados nos torneios e
campeonatos mais importantes e com expressivos prmios em dinheiro
(KASPAROV, 2004). Enfim, h competio, mas h divertimento, assim, por
mais que haja tendncia de se considerar o xadrez uma coisa sria, o fator
ldico que motiva a prtica enxadrstica.

30

Segundo Doubek (1982, p. 92), Posto que no se possa definir a


essncia do xadrez com rigorosa exatido, ou talvez por isso mesmo, ele
continua sendo um jogo fascinante, uma brilhante e inebriante mescla de
esporte, arte e cincia. E essa mescla multifacetada que recobre a seriedade
que atribuda ao xadrez acaba por beneficiar o prazer de jogar, o divertimento
o aspecto ldico do jogo. Uma questo torna-se aqui pertinente: seria apenas
por causa da seriedade que o xadrez permanece vivo e ainda hoje um jogo
instigante, apesar de ter acompanhado e, no raro, refletir inmeras
transformaes nas sociedades? (KASPAROV, 2007). Ou essa vitalidade e
fortalecimento se devem ao fator ldico, que nutre sua continuidade como um
elemento da cultura?
As teorias sobre o xadrez como um instrumento pedaggico servem
para introduzi-lo nas escolas, mas o que consolida sua prtica e estudo na
escola no apenas a obrigatoriedade de mais uma disciplina, ao contrrio,
estratgia para, por meio do fator ldico, propiciar habilidades e atitudes sociais
(DAUVERGNE, 2007). Assim, por meio da competio ldica, ou seja, das
partidas amistosas e dos torneios escolares, incentivam-se diversas atitudes de
cidadania.

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_____. Projeto Xadrez nas Escolas. Estado de Gois Secretaria de Estado da
Educao / Subsecretaria Metropolitana de Educao: Colgio da Polcia
Militar do Estado de Gois. Goinia, 16 mar. 2000.
32

_____. Jogo multifacetado. O Popular, (p. 16) Goinia, domingo, 9 abr. 2000.
_____. Xadrez: poesia em inocentes lances. Goinia: Vieira, 2001.
_____. Tabuleiro e peas adaptados para deficientes visuais (Carta Patente n
UM 7700814-6. Repblica Federativa do Brasil Ministrio do
Desenvolvimento, Indstria e Comrcio Exterior Instituto Nacional da
Propriedade Indstrial, 2003.
_____. Projeto Educacional Complementar atravs do Xadrez. Estado de Gois
- Secretaria de Estado da Educao / Subsecretaria Metropolitana de
Educao: Colgio da Polcia Militar do Estado de Gois. Goinia, abr. 2004.
_____. Projeto de Xadrez. Estado de Gois - Secretaria de Estado da
Educao / Subsecretaria Metropolitana de Educao: Escola Estadual Major
Alberto Nbrega. Goinia, 5 mar 2009.
RUZOWITZKY, S. O Popular. Magazine, v. 71, n. 20.229, p. 5, Goinia, 22
maio 2009.
S, A. V. M. de; ROCHA, W. R. Iniciao ao xadrez escolar. 2. ed. Goinia:
Potncia, 1997.
SHENK, D. O jogo imortal: o que o xadrez nos revela sobre a guerra, a arte, a
cincia e o crebro humano. Traduo: Roberto Franco Valente. Rio de
Janeiro: Zahar, 2008.
TUBINO, M. J. G. O que esporte. So Paulo: Brasiliense, 2006 (Coleo
Primeiros Passos).

33

O estado da arte nas pesquisas sobre o jogo de xadrez4

Wilson da Silva
Rosely Palermo Brenelli

1 Introduo
A literatura que versa sobre o jogo de xadrez muito grande, e as trs
maiores colees em bibliotecas so: John G. White Chess and Checkers
Collection, na Cleveland Public Library (EUA), com 32.568 volumes sobre
xadrez e damas5 (CLEVELAND PUBLIC LIBRARY, 2009); a Bibliotheca Van
der

Linde-Niemeijeriana,

na

Koninklijke

Bibliotheek

(Holanda),

com

aproximadamente 30.000 volumes de xadrez e damas6 (KONINKLIJKE


BIBLIOTHEEK, 2009); e a Anderson Chess Collection, na State Library of
Victoria (Austrlia), com aproximadamente 12.000 itens, incluindo livros,
relatrios de torneios, revistas e panfletos7 (STATE LIBRARY OF VICTORIA,
2009).
Dessa enorme quantidade de livros escritos, pode-se destacar o
poema manuscrito do sculo XV Scachs damor (CALVO, 1999), que o
primeiro texto conservado sobre o xadrez moderno, ou um dos primeiros livros
impressos de xadrez, como o caso do Arte breve y introduccion muy
necessria para saber jugar el Axedrez (LUCENA, 1497).
Apesar desta abundante literatura enxadrstica, as obras com enfoque
na psicologia s comearam a surgir no final do sculo XIX. A partir da muitos
4

Trabalho realizado a partir da Tese de Doutorado do primeiro autor sob orientao do


segundo autor (SILVA, 2009).
5
Disponvel em: <http://spc.cpl.org/?q=node/5>. Acesso em: 04/11/09.
6
Disponvel em: <http://www.kb.nl/vak/schaak/inleiding/geschiedenis-en.html>. Acesso em:
04/11/09.
7
Disponvel em: <http://www.slv.vic.gov.au/collections/chess/index.html>. Acesso em:
04/11/09.
34

pesquisadores tentaram compreender e descrever as peculiaridades de um


bom jogador de xadrez. Tendo por base a psicologia, realizou-se um nmero
importante de estudos para entender as diferenas existentes entre os nveis
dos enxadristas. Essas investigaes se fixaram quase sempre no processo
cognitivo dos mestres: como observam o tabuleiro, como pensam e como
jogam. Tentou-se descobrir alguma chave que explicasse o alto nvel que
possuem no xadrez, ou, em outras palavras, quais so os elementos do
pensamento humano que fazem com que algumas pessoas tornem-se grandes
jogadores de xadrez e outras, no.
No entanto, poucos estudos foram feitos apoiados na teoria de Piaget,
mais precisamente encontramos somente um, a dissertao de mestrado do
belga Christiaen, intitulada Chess and cognitive development (CHRISTIAEN,
1976), que buscou verificar se o estudo e a prtica do xadrez aceleram a
passagem do estgio operatrio concreto para o operatrio formal, mas,
segundo Gobet e Campitelli (2006, p. 12), nenhum efeito considervel foi
encontrado.
A seguir ser feita uma sntese com as principais pesquisas realizadas,
tanto no campo escolar quanto as realizadas tendo por base a psicologia
cognitiva.

2 Pesquisas sobre xadrez escolar


No campo escolar, foram desenvolvidas muitas pesquisas em diversos
pases, conforme pode ser visto no site da Federao de Xadrez dos Estados
Unidos (USCF)8, que possui um acervo com os principais artigos e pesquisas
que versam sobre xadrez e a educao. No entanto, segundo os psiclogos
cognitivistas Fernand Gobet e Guillermo Campitelli (GOBET; CAMPITELLI,
2006), que fizeram uma reviso crtica dessas pesquisas, a maioria desses
estudos carece de suporte emprico, e os que apresentam suporte emprico
possuem problemas metodolgicos.

Disponvel em: <http://main.uschess.org/content/view/7866/131>. Acesso em: 04/11/09.


35

Gobet e Campitelli (2006, p. 11) selecionaram sete estudos para ser


analisados:

Chess

CHRISTIAEN;

and

cognitive

development

VERHOFSTADT-DENVE,

1981);

(CHRISTIAEN,
Chess

and

1976;

aptitudes

(FRANK, 1978; FRANK; DHONDT, 1979); Chess and standard test scores
(LIPTRAP, 1998); Teaching the fourth R (Reasoning) through chess
(FERGUSON, sem data 1); Developing of reasoning and memory through
chess (FERGUSON, sem data 2); The effect of chess on reading scores
(MARGULIES, 19?); The effect of learning to play chess on cognitive,
perceptual, and emotional development in children (FRIED; GINSBURG, 19?).
Os critrios para seleo dos estudos foram: a) ter publicado os
resultados da investigao emprica sobre os efeitos das aulas de xadrez em
alguma habilidade ou comportamento (tal como inteligncia, aptido para a
escola, desempenho em leitura, etc.); b) ter efetuado medio objetiva sobre os
efeitos do xadrez; e c) ter fornecido alguns detalhes sobre a metodologia
usada.
Para assinalar os problemas metodolgicos dessas pesquisas, Gobet e
Campitelli (2006, p. 7) propem o que chamam de experimento ideal (veja o
quadro 1) e comparam as pesquisas criticadas com este experimento ideal.
Segundo eles, a educao, como a psicologia e a medicina, desenvolveu uma
variedade de tcnicas para estabelecer se um dado tratamento (neste caso,
aulas de xadrez) afeta positivamente alguns comportamentos previamente
estabelecidos, tais como desempenho escolar, habilidade cognitiva ou aptido
para a escola. Normalmente o grupo experimental comparado a um grupo de
controle e possveis diferenas so avaliadas por um ps-teste que mede as
variveis de interesse.
Entretanto, dizem Gobet e Campitelli (2006), est bem estabelecido em
pesquisas cientficas que o fato de simplesmente pertencer ao grupo
experimental pode afetar o comportamento (o chamado efeito placebo). Desta
forma, o delineamento experimental deveria usar dois grupos de controle: o
primeiro (o grupo placebo) recebe um tratamento alternativo, e o segundo no
recebe tratamento algum. Se o grupo experimental, mas no o grupo placebo,
mostrar avanos, pode-se concluir que o efeito est relacionado a alguma
caracterstica do grupo experimental, e no graas participao em um
36

experimento.
No entanto, continuam Gobet e Campitelli (2006), isso no o bastante
para estabelecer que o tratamento afeta o comportamento. Deve-se assegurar
que a seleo dos participantes realizada de forma aleatria, alm de efetuar
um pr-teste que verifica as mesmas variveis medidas no ps-teste.
Gobet e Campitelli (2006) destacam ainda que vrias precaues
devem ser tomadas, como, por exemplo, os participantes no saberem o
objetivo do experimento, ou melhor ainda, no saberem que esto participando
de um experimento, pois o conhecimento da participao em um experimento
pode mudar o comportamento independente do tratamento recebido. Deve-se
tambm evitar que o professor que ministrar o tratamento (as aulas de xadrez)
seja a mesma pessoa que ir aplicar o pr-teste e o ps-teste, para no
contaminar os dados.
Resumindo, para Gobet e Campitelli (2006, p. 8), o experimento ideal
deveria reunir as seguintes caractersticas: seleo aleatria dos participantes
de todos os grupos; presena de um pr-teste para assegurar que no h
diferena inicial entre os grupos; presena de um ps-teste para medir
potenciais diferenas devidas ao tratamento; presena de um grupo
experimental e dois grupos de controle, um para eliminar a possibilidade do
efeito placebo; pessoas diferentes para realizar o tratamento, o pr-teste e o
ps-teste; professor e experimentador devem ignorar o objetivo do estudo; e
finalmente, os participantes devem ignorar os propsitos do experimento, e
mesmo o fato de que esto participando de um estudo.
Gobet e Campitelli (2006, p. 8) deixam claro que esto cientes das
dificuldades de conduzir o experimento ideal, por questes prticas,
administrativas e ticas. Na tabela a seguir pode-se ver a comparao entre o
delineamento experimental ideal, proposto por eles, e o delineamento
experimental utilizado nos sete estudos selecionados para anlise.

37

QUADRO 1 COMPARAO ENTRE EXPERIMENTO IDEAL E DELINEAMENTO


EXPERIMENTAL UTILIZADO NOS SETE ESTUDOS SELECIONADOS

Pesquisa

Seleo
aleatria

Prteste

Psteste

Grupo
controle I
(placebo)

Grupo controle II
(sem tratamento)

Experimentador
diferente na
aplicao dos
testes

Participantes
desconhecem
o experimento

Experimento
ideal

CHRISTIAEN
(1976)

FRANK
(1979)

LIPTRAP
(1998)

FERGUSON
1

FERGUSON
2

MARGULIES
FRIED e
GINSBURG

Fonte: Gobet e Campitelli (2006, p. 11).

Gobet e Campitelli (2006, p. 23) sugerem que pesquisas futuras


deveriam seguir as seguintes recomendaes: a) usar uma metodologia o mais
prximo possvel do experimento ideal; b) controlar o efeito placebo e outros
efeitos devidos personalidade ou ao estilo do professor; c) publicar os
resultados da pesquisa em peridicos respeitados de educao ou psicologia;
d) os autores devem evitar tirar concluses parciais ou seletivas, realizando
uma anlise dos dados mais objetiva e menos entusistica.
No quadro a seguir podem-se ver as pesquisas de ps-graduao
stricto sensu (mestrado e doutorado) realizadas no Brasil, segundo consulta
feita no Banco de Teses da Capes (2010).

38

QUADRO 2 PESQUISAS DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU REALIZADAS


NO BRASIL QUE UTILIZARAM O JOGO DE XADREZ
Autor

Ano

Cardoso, A.
1987
Assumpo, A.
1995
Netto, J.
1995
Wielewski, G.
1998
Baptistone, S.
2000
Schafer, H.
2000
Ribeiro, S.
2001
Amorim, C.
2002
Ges, D. (*)
2002
Rodrigues Neto, A. 2003
Silva, W. (*)
2004
Brum, P.
2004
Oliveira, F. (*)
2005
Hartmann, C.
2005
Feitosa, A.
2006
Martineschen, D.
2006
Alves, I. (*)
2006
Aguiar, F.
2007
Christofoletti, D.
2007
Hobmeir Neto, A.
2008
Picussa, J.
2008
Bueno, L.
2008
Teixeira, L.
2008
Barbieri, H.
2009
Ferreira, M. (*)
2009
Rocha, W. (*)
2009
Silva, R. (*)
2009
Freitas, A.
2009
Silva, W. (*)
2010
Almeida, M. (*)
2010
Fonte: Adaptado de Silva,
encontram-se neste volume.

Mestrado (M)
rea do
Doutorado (D) Conhecimento
Noronha
M
Cincia Poltica
Frant
M
Educao
Rocha
M
Informtica
Otte
M
Educao
Penazzo
M
Psicologia
Direne
M
Informtica
Cavalcanti
M
Informtica
Tenrio
M
Educao
Rosa
M
Eng. Produo
Miranda
M
Educao
Valente
M
Educao
Linhares
M
Administrao
Brenelli
D
Educao
Direne
M
Informtica
Direne
M
Informtica
Direne
M
Informtica
Brenelli
M
Educao
Direne
M
Informtica
Schwartz
M
Ed. Fsica
Direne
M
Informtica
Garcia
M
Informtica
Direne
M
Informtica
Takase
M
Psicologia
Direne
M
Informtica
Direne
M
Informtica
Capel
M
Histria
S
M
Educao
Linhares
D
Administrao
Brenelli
D
Educao
S
M
Educao
W. (2010, p. 11). As pesquisas assinaladas com o
Orientador

Instituio
UFMG
USU/RJ
UFRJ
UFMT
USM/SP
UFPR
UFPB
UFBA
UFSC
USP
UFPR
FGV/RJ
Unicamp
UFPR
UFPR
UFPR
Unicamp
UFPR
Unesp
UFPR
UFPR
UFPR
UFSC
UFPR
UFPR
UCG/GO
UnB
FGV/RJ
Unicamp
UnB
smbolo (*)

Conforme se pode ver no quadro anterior, realizados no Brasil, foram


encontrados trinta estudos de ps-graduao stricto sensu que utilizaram o
jogo de xadrez. Deve-se destacar que o professor da UnB Antnio Villar
Marques de S realizou na Frana, de 1984 a 1988, uma importante pesquisa
de doutorado sobre o jogo de xadrez e a educao (S, 1988), mas esta no
consta na tabela a seguir, por agrupar pesquisas realizadas no Brasil.
O espanhol Ferran Garca Garrido (GARRIDO, 2001), no livro
Educando desde el Ajedrez, apresenta algumas capacidades que, segundo ele,
so exercitadas com a prtica do xadrez (ver quadros 1, 2 e 3).
No quadro a seguir, o autor assinala algumas capacidades intelectuais
que so exercitadas na prtica do xadrez. O autor destaca no jogo a
39

representao espacial (o espao fsico onde o jogo praticado), a


representao temporal (as jogadas, bem como o tempo do relgio de xadrez),
e a transferncia de estruturas ou estratgias (planejamento de tarefas
cognitivas ou de tcnicas de estudo).
QUADRO 3 CAPACIDADES INTELECTUAIS EXERCITADAS NA PRTICA DO XADREZ
Caracterstica
Representao
espacial
Representao
temporal
Transmisso de
estruturas ou
estratgias.
A anlise

Descrio
O espao fsico do jogo um tabuleiro de 64 casas. Este
espao a limitao; o movimento das peas sua evoluo
no espao. Cada casa individualizada por um sistema de
coordenadas cartesianas (nmeros e letras).
O sentido de sucesso do tempo, bem como controlar
instantes do jogo. Estes dois itens formam os eixos do palco
deste jogo.
Melhorar o planejamento de tarefas cognitivas ou de tcnicas
de estudo a partir do momento em que se capaz de
determinar as prprias vantagens ou debilidades. Sentir que as
prprias atividades cognitivas decorrem, como no xadrez,
entre dois eixos (espao-tempo).

Fonte: Adaptado de Garrido (2001, p. 87).

No quadro a seguir, Garrido destaca algumas caractersticas


psicoevolutivas da criana nos perodos pr-operatrio e operatrio concreto e
as respostas evolutivas com o jogo de xadrez.
No nvel pr-operatrio, o autor relaciona as seguintes caractersticas
com as possveis respostas evolutivas que a prtica do xadrez pode
proporcionar: egocentrismo, pensamento fenomnico, dificuldade para captar
transformaes, irreversibilidade, pensamento no estvel.

40

QUADRO 4 CARACTERSTICAS PSICOEVOLUTIVAS DA CRIANA NOS PERODOS


PR-OPERATRIO E OPERATRIO CONCRETO E AS RESPOSTAS
EVOLUTIVAS COM O JOGO DE XADREZ
Caracterstica
Egocentrismo
Pensamento
fenomnico
Dificuldade
para captar
transformaes
Irreversibilidade
Pensamento no
estvel

PERODO PR-OPERATRIO
Resposta evolutiva com o jogo de xadrez
Deve-se levar em considerao o que o adversrio faz. Na busca para
encontrar a melhor soluo, em vez de fazer jogadas precipitadas, o
sujeito ir, passo a passo, mudando o sentido do processo.
Deve-se centrar sua ateno no conjunto do jogo e no em cada uma
das peas isoladamente. necessrio entender a totalidade do tabuleiro
e o conjunto das peas de forma global.
Relacionada com o valor relativo das peas. O valor inicial numrico e
fixo, mas pode ter uma valorao abstrata em funo da posio das
demais figuras.
Em xadrez, alguns processos so reversveis. Podem ocorrer temas
repetidos em posies diferentes e com nmero diferente de peas.
necessrio trabalhar para obter o equilbrio entre assimilar um conceito
e acomod-lo s estruturas que o sujeito possui. O xadrez, ao colocar em
destaque diferentes possibilidades, pode ajudar a estabilizar e a
amadurecer o pensamento.
PERODO OPERATRIO CONCRETO
Resposta evolutiva com o jogo de xadrez
Ampliao na capacidade de captar detalhes.
Ao nvel concreto do que acessvel pelos sentidos. No apresenta um
grau demasiadamente profundo durante a partida.

Caracterstica
Percepo
Capacidade de
anlise e sntese
Maior fixao da
Pode-se concentrar mais o foco de ateno e evitar as distraes.
ateno
Fonte: Adaptado de Garrido (2001, p. 88-89).

No

prximo

quadro,

Garrido

apresenta

algumas

capacidades

emocionais que so exercitadas com a prtica do xadrez. As dez


caractersticas esto divididas em cinco reas: conscincia das prprias
emoes, o autocontrole emocional, automotivao, o reconhecimento das
emoes dos outros e o controle das relaes com o outro. Garrido observa
que em todas elas a prtica do xadrez pode ter uma influncia benfica.

41

QUADRO 5 CAPACIDADES EMOCIONAIS EXERCITADAS COM O XADREZ


a) O conhecimento das prprias emoes (autoconscincia): ter clareza das emoes
auxilia a dirigir melhor a vida.
necessrio tomar decises pessoais e ser consequente com elas.
tambm necessrio, portanto, se conhecer e saber o que fao
Autonomia
bem e o que no fao, onde costumo cometer este erro e tentarei
no errar mais desta forma. Educao da autocrtica.
O xadrez ajuda o praticante a valorizar-se em termos desportivos (a
vitria), artsticos (uma combinao brilhante, esttica ou elegante) e
Autoestima
pessoais (estar no mesmo nvel ou num nvel melhor, comparando
seu desempenho em dias diferentes, ou comparando-se com outro
jogador).
b) A capacidade de controlar as emoes: de tranquilizar-se, de controlar a ansiedade, as
tristezas, as preocupaes, etc.
a posio natural que se adota ante o tabuleiro. A situao de
stand by. Momentaneamente as preocupaes deixam de importar
Concentrao
e procura-se seguir o fio do jogo. Aprende-se que importante evitar
as distraes.
Considerar todas as peas. Colocar-se em guarda ante o que
Ateno
evidente. A ateno necessria para a reflexo.
c) A capacidade de automotivao: o autocontrole emocional (capacidade de atrasar a
recompensa e reduzir a impulsividade) um elemento-chave na obteno de objetivos.
Saber esperar e no emitir respostas com excessiva rapidez.
Autocontrole
necessrio procurar ir mais alm, mais adiante quanto maior seja a
dificuldade, retendo a impacincia e a impulsividade.
Obrigao de ter de efetuar uma jogada, de ter de pensar, de
Autodisciplina
realizar importantes esforos.
Qualidade de fora interior que o jogo exige em momentos de
Tenacidade
dificuldade.
d) O reconhecimento das emoes alheias (empatia): habilidade fundamental que envolve
sentir o que o outro sentiria, caso estivesse na situao e circunstncias experimentadas
pelo outro.
necessrio avaliar, a cada instante, os movimentos e as
possibilidades de ao do adversrio, juntamente com as suas
reaes fsicas. Durante o jogo costuma-se dizer agora ele est
melhor do que eu ou vice-versa. Aprende-se a sentir respeito ou
certa compaixo pelo adversrio que perde, sobretudo se o
Empatia
adversrio for conhecido, ou se demonstrar reaes de tristeza.
Todos sabem o que ganhar e perder e no incio se aprende, ou
deveria aprender, a moderar as reaes excessivamente efusivas
em caso de vitria por respeito ao adversrio que no teve to bom
desenlace no final.
e) O controle das relaes: relao com as emoes do outro.
No se pratica o jogo s. necessrio respeitar o silncio, a sua vez
de jogar. Ao final da partida, analisa-se em conjunto o que foi e o que
Socializao
deveria ter sido jogado (post-mortem). Deve-se manter a
cordialidade com todos os participantes. necessrio felicitar-se
mutuamente no final da partida.
Aquisio
As regras do jogo so inalterveis para todos. Ningum pode
de regras
estabelecer suas prprias normas nem impor condies diferentes.
Fonte: Adaptado de Garrido (2001, p. 83-84).

42

2.2 Pesquisas no campo da Psicologia Cognitiva


Na Psicologia Cognitiva, o xadrez muito utilizado em pesquisas, e
sua utilizao comparada da Drosophila (mosca da fruta) em pesquisas de
gentica:
[] como a gentica necessita de organismos como modelo, a
Drosophila e Neurospora, a psicologia tambm necessita de um
ambiente padro onde o conhecimento e o entendimento possam ser
acumulados. O xadrez provou ser um excelente modelo para esta
finalidade (SIMON; CHASE, 1973, p. 394).

O impacto das pesquisas envolvendo o xadrez nas cincias cognitivas


foi bem captado por Charness num artigo de 1992. Charness pesquisou em
duas respeitadas fontes de informaes, a Social Science Citation Index e a
Science Citation Index, para localizar as publicaes mais citadas referentes ao
xadrez, e encontrou o livro Thought and choice in chess (DE GROOT, 1946) e
o artigo Perception in chess (CHASE; SIMON, 1973a).
O livro de De Groot acumulou 250 citaes desde sua primeira edio
em ingls, em 1965, at 1989, enquanto o artigo de Chase e Simon acumulou
350 citaes no perodo de 1973 at 1989, sendo, portanto, duas citaes
clssicas: a citation classic accolade is usually awarded when a work has
between 100 and 400 citations, depending on size of the field of inquiry, so
these two works can safely be judged to be classic ones (CHARNESS, 1992,
p. 4).
Antes de abordar os estudos no campo da psicologia cognitiva, sero
discutidas

quatro

pesquisas

que

influenciaram

os

estudos

cognitivos

posteriores: Binet (1894), Cleveland (1907), Diakov, Pietrovski e Rudik (1925)9,


e De Groot (1946).

Citado em De Groot, 1946, p. 8-10.


43

2.2.1 Binet e o xadrez s cegas


A primeira investigao importante para elucidar como se processa o
pensamento do enxadrista se deu com Binet (1894; 1966). A pesquisa foi
realizada para desvendar os mecanismos psicolgicos do xadrez s cegas10, e
apontou que a habilidade para jogar s cegas reside em trs condies
fundamentais (BINET, 1894, p. 262).
Lerudition: para um mestre, a posio de jogo uma unidade, uma
bem-estruturada cena de batalha que capturada na mente do jogador, e cada
posio tem suas caractersticas prprias. Mas essa caracterstica de unidade
existe somente para o especialista, sendo resultado de seu conhecimento e
experincia. O mesmo ocorre numa partida inteira: para o mestre, uma partida
no uma mera sequncia de movimentos independentes, mas sim o
desenvolvimento de um esforo que pode ser exemplificado por manobras
caractersticas e ideias.
Limagination: o enxadrista, quando est praticando o xadrez s cegas,
no tem uma imagem completa do tabuleiro na mente, mas somente uma
forma inacabada na qual ele procura as jogadas passo a passo, reconstruindo
continuamente os detalhes da posio (veja a figura 1).
La mmoire: com base no fato de que praticamente todos os
entrevistados enfatizaram a falta de detalhes visuais como cor e forma, tanto
nas peas quanto no tabuleiro, Binet concluiu que a memria no xadrez s
cegas do tipo visual abstrata, em contraste com a memria visual concreta.
A figura 1 mostra, na esquerda, a posio de uma partida s cegas
jogada pelo enxadrista Sittenfeld, e, na direita, o desenho que ele fez na
tentativa de representar a imagem mental no momento de escolher o lance.

10

No xadrez s cegas, um jogador joga uma ou vrias partidas sem ver o tabuleiro e as peas,
ou ter qualquer contato fsico com eles, e os movimentos so comunicados atravs da notao
enxadrstica.
44

A sequncia de lances considerada por Sittenfeld foi: 1.xd4 xd4


2.xd4 xd4 3.xd4+ xd4+ 4.b2 g7 5.xg7+ xg7 6.a4 com vitria (BINET,

1894, p. 300).
Podem-se observar, no desenho direita, as linhas de fora que
representam o movimento das peas durante a sequncia de lances indicada
acima.
FIGURA 1 O ESTUDO DE BINET

Fonte: Adaptado de Binet (1894, p. 300-301).

2.2.2 Cleveland e as fases na aprendizagem do xadrez


Outro estudo importante foi realizado por Cleveland (1907), que
analisou psicologicamente o jogo de xadrez, bem como sua aprendizagem.
Segundo Gobet e Charness (2006, p. 523), o estudo de Cleveland foi
um dos primeiros a identificar a importncia de unidades complexas, agora
chamadas de chunks, no jogo de alto nvel e especulou que habilidades
intelectuais podem ser pobres para prognosticar a habilidade no xadrez.
O desenvolvimento da habilidade no xadrez, segundo Cleveland (1907,
p. 293-296), passa por cinco estgios, conforme pode ser visto no quadro a
seguir.

45

QUADRO 6 FASES NA APRENDIZAGEM DO XADREZ

Estgio

Descrio

Fase inicial

Movimentos individuais

Relao entre as peas

Desenvolvimento sistemtico

Sentido posicional

O iniciante aprende o nome e movimento das


peas.
Visam ao ataque e defesa sem um objetivo
definido, a no ser capturar as peas do seu
adversrio.
O valor dos grupos e o valor de peas individuais
como parte de grupos particulares.
Capacidade de planejar conscientemente o
desenvolvimento sistemtico das suas peas.
Desenvolvimento
enxadrstico
homogneo,
resultado da experincia em valorar diferentes
posies.

Fonte: Adaptado de Cleveland (1907, p. 293-296).

Primeiro ocorre a aprendizagem do nome e movimento das peas,


pois, para se obter sucesso no jogo, o movimento das peas deve ser
automatizado. A seguir, o aprendiz passa por movimentos individuais de
ataque e defesa durante os quais o iniciante joga sem um objetivo definido, a
no ser capturar as peas do seu adversrio. Na sequncia, o iniciante
aprende a relao entre as peas, ou seja, o valor dos grupos e o valor de
peas individuais como partes de grupos particulares. Depois o jogador alcana
o quarto estgio, que caracterizado pela capacidade de planejar
conscientemente o desenvolvimento sistemtico das suas peas. Por fim, o
jogador alcana o sentido posicional, que definido pela culminao de um
desenvolvimento enxadrstico homogneo, resultado da sua experincia em
valorar diferentes posies.
Cleveland (1907, p. 308) conclui seu artigo afirmando que a habilidade
no xadrez no um ndice geral de inteligncia:
nossas concluses a partir do estudo deste caso deve ser, pareceme, que a habilidade no xadrez no um ndice de inteligncia geral,
que o raciocnio envolvido no jogo de xadrez um tipo de raciocnio
muito particular, e que um considervel grau de habilidade de xadrez
possvel para quem deficiente em todas as outras reas.

Para

exemplificar

essa

afirmao,

Cleveland

(1907,

p.

308)

apresentou uma partida jogada por um deficiente mental (veja o quadro a


seguir):
46

QUADRO 7 BRANCAS:
(FEEBLEMINDED)

N
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11

Brancas
e4
f3
d3
g5
xe5
f4
xh6
c4
e2
h5+
d4?

ANNIMO

Negras
e5
f6
h6
c6
e6
f6
gxh6
c6
b5
d8
xc4

N
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

PRETAS:

Brancas
a3
d5
0-0
e2
e5
exf6??
fe1
xe2
ae1
e8+
xe8++

DEFICIENTE

MENTAL

Negras
c6
b6
c5
a6
b4
xe2
xf6?
xb2
xa3??
xe8

Fonte: Adaptado de Cleveland (1907, p. 308).

Nesta partida, pode-se observar que os dois jogadores jogaram com


bastante impreciso. O primeiro erro grave (assinalado com um sinal de
interrogao) ocorreu no lance 11 das brancas, que perderam o cavalo. O erro
mais grave (duas interrogaes) ocorreu no lance 17 das brancas, que
perderam a dama ficando tecnicamente perdidas. No lance 18 as brancas
erraram novamente, pois deveriam ter seguido com xe2, e a resposta das
pretas tambm foi equivocada, pois deveriam ter prosseguido com xf2+. O
lance 20 das pretas, erro gravssimo, leva a perder uma partida tecnicamente
ganha, pois permite ao adversrio dar xeque-mate em dois lances. O lance
correto seria c8.
2.2.3 Diakov, Pietrovski e Rudik: o estudo sovitico
Em 1925, em Moscou, realizou-se um torneio internacional de xadrez
que reuniu os principais grandes mestres da poca. Trs psiclogos russos,
Diakov, Pietrovski e Rudik, convidaram oito grandes mestres que competiam
no torneio a participarem de alguns experimentos para identificar as qualidades
necessrias para o xito no xadrez de alto nvel (DE GROOT, 1946, p. 8-10).
A pesquisa apontou as seguintes caractersticas: 1) uma boa reserva
de fora fsica e uma boa sade geral; 2) nervos bem temperados; 3)
autocontrole; 4) habilidade em distribuir a ateno por muitos fatores; 5)
47

habilidade em perceber relaes dinmicas; 6) uma mentalidade contemplativa;


7) um alto nvel de desenvolvimento intelectual; 8) habilidade para pensar
concretamente; 9) habilidade para pensar objetivamente; 10) uma memria
poderosa para assuntos de xadrez; 11) capacidade para pensamento sinttico
e imaginao; 12) habilidade combinativa; 13) uma vontade disciplinada; 14)
uma inteligncia muito ativa; 15) emoes disciplinadas; 16) autoconfiana
(KASPAROV, 1987, p. 250).
Os pesquisadores russos descartaram a ideia de que o gnio do
xadrez depende de um nico e singular talento inato. Ao contrrio, chegaram
concluso de que um mestre de xadrez deve reunir um variado e altamente
desenvolvido grupo de qualidades, algumas inatas e outras desenvolvidas com
a experincia e muito trabalho (KASPAROV, 1987, p. 250-251).
O relato de alguns pontos gerais sobre a funo do jogo na vida
psicolgica das pessoas sugere que o xadrez poderia ter uma funo
construtiva na nova sociedade sovitica:
O jogo permite um livre desdobramento da personalidade, fora e
interesse. Como tal, satisfaz as demandas e os esforos que se
encontram profundamente na natureza humana, mas no podem
encontrar satisfao na vida diria. Portanto, o jogo proporciona uma
liberao das tenses psicolgicas causadas pela vida cotidiana e
tambm gasta a energia que no encontra sada no trabalho. Desta
forma, o jogo enriquece a vida e ajuda a renovar e desenvolver
plenamente a personalidade [...]. Como uma atividade impulsionada a
partir de dentro, o jogo satisfatrio em si mesmo, uma experincia
pura desprovida de qualquer sentido utilitrio (KASPAROV, 1987, p.
251).

2.2.4 De Groot e a era moderna das pesquisas


Em 1946, o psiclogo e enxadrista holands Adriaan De Groot realizou
uma pesquisa de doutorado que teve alto poder heurstico, inspirando muitas
pesquisas realizadas a partir da dcada de 1960.
Em um experimento, os participantes deveriam olhar uma posio de
partida e verbalizar seus pensamentos, que eram devidamente gravados. Os
resultados mostraram que os grandes mestres encontravam um bom
48

movimento durante os primeiros poucos segundos de contemplao da


posio.
Atravs da anlise dos protocolos, De Groot definiu quatro fases no
planejamento do enxadrista: a primeira de orientao, a segunda de
explorao, a terceira de investigao, e a quarta a prova.
Uma das ideias centrais do estudo foi bastante simples: uma posio
de partida jogada por mestres, mas desconhecida dos entrevistados, foi
mostrada para classes diferentes de jogadores por um curto espao de tempo
(variando de 2 a 10 segundos).
A posio era ento removida e os entrevistados deveriam reproduzi-la
noutro tabuleiro. O nmero de peas colocadas corretamente determinaria o
desempenho da memria.
Para criar as condies necessrias para estudar esses processos de
pensamento, um nmero de posies de jogos reais foram
selecionadas e apresentadas a um grupo de indivduos, composto por
grandes mestres, mestres, especialistas e jogadores menos
habilidosos. Eles no estavam familiarizados com as posies
apresentadas. (p. 15). Para este fim, Nico Cortlever, segundo as
instrues do autor, gentilmente fez uma srie de 16 posies
diversas, escolhidas mais ou menos aleatoriamente a partir de jogos
reais, mas relativamente obscuros de mestres. Cada posio tinha
um tempo de exposio estabelecido, variando de dois a dez
segundos e em alguns casos, quinze segundos. Para os indivduos
mais fracos o tempo de exposio foi prolongado, at trs a quatro
segundos, a fim de evitar nenhum acerto (DE GROOT, 1946, p. 322323).

Os resultados foram expressivos: os grandes mestres lembraram a


posio perfeitamente depois de uma exposio de 2 a 5 segundos (com 93%
das peas corretas), enquanto o mais fraco entrevistado, equivalendo a um
jogador de classe C, raramente passou de 50% de acerto.
Nas figuras a seguir pode-se ver a reconstruo de uma posio por
um Grande Mestre (figura 2), um Mestre Internacional (figura 3), um expert
(figura 4) e um jogador de classe C (figura 5).

49

FIGURA 2 GRANDE MESTRE: 22 PONTOS

FIGURA 3 MESTRE: 21 PONTOS

XABCDEFGHY
8-+-+kvl-tr(
7zp-+nwqn+p'
6-+Q+p+p+&
5+N+-zP-+-%
4-tr-+-+-+$
3+-+-+-+-#
2PzP-+-zPPzP"
1+-+R+RmK-!
xabcdefghy

XABCDEFGHY
8-+-+kvl-tr(
7zp-+nwqn+p'
6-+Q+p+p+&
5+N+-zP-+-%
4-tr-+-+-+$
3+-+-+-+-#
2PzPP+-zPPzP"
1+-+R+RmK-!
xabcdefghy

FIGURA 4 EXPERT: 16 PONTOS

FIGURA 5 CLASSE C: 9 PONTOS

XABCDEFGHY
8-tr-+kvl-tr(
7zp-+nwqnzpp'
6-zpQ+p+-+&
5+N+-+-+-%
4-+-+L+-+$
3+-+-+P+-#
2PzPP+-+PzP"
1+-+R+RmK-!
xabcdefghy

XABCDEFGHY
8r+-+n+k+(
7+-+-+nvl-'
Pees
6-+Q+-+-+&
5+-+-+-+-%
4-+-+-+-+$
?
3+-+-+-+-#
2-+-+-zPPzP"
1+-+RtR-mK-!
xabcdefghy

Fonte: Adaptado de De Groot (1946, p. 325-327).

As quatro figuras (2 a 5) so do protocolo VI, que teve exposio de 5


segundos. Nestas figuras esto assinalados os erros cometidos na colocao
das peas (na cor cinza), havendo tambm outros erros por omisso de peas.
De Groot criou um mtodo para expressar os resultados numericamente, como
pode ser visto no quadro a seguir:

50

QUADRO 8 MTODO DE PONTUAO USADO NA RECONSTRUO DA POSIO

Pontos

Descrio

+1

Cada pea colocada corretamente

-1

Cada pea colocada errada, adicionada ou omitida

-1

Inverso de duas peas

-1

Colocao de uma ou duas peas de uma coluna em outra

-2

Troca de trs ou mais peas numa ala ou coluna

-1

Incerteza sobre peas colocadas corretamente (at 3)

+1

Cada relao espacial lembrada corretamente (ex. distncia de um salto de


cavalo) entre duas ou mais peas colocadas incorretamente ou no
lembradas

+2

Correto relato de balano material numa posio pobremente recordada

+1

Quase correto relato de balano material numa posio pobremente


recordada

Fonte: Adaptado de De Groot (1946, p. 323-324).

No protocolo pode-se ver que o Grande Mestre (figura 2) no cometeu


nenhum erro, colocando as 22 peas corretamente. O Mestre (figura 3) somou
21 pontos, pois acrescentou um peo inexistente em c2. O expert (figura 4)
somou 16 pontos, pois errou a posio das seguintes peas: torre de b8, pees
de b6, g7, f3, e o peo original de e5 foi trocado por um bispo em e4. Note que
o bispo de f8 foi omitido. O jogador de classe C (figura 5) cometeu muitos
erros, acertando somente umas poucas peas.
Esse estudo lanou os primeiros indcios de que a memria dos
enxadristas, para assuntos enxadrsticos, organiza-se de forma diferente nos
jogadores fortes e fracos. Essa pesquisa foi posteriormente retomada por
Herbert Simon, como ser visto mais adiante.
A pesquisa de De Groot, alm de fornecer pistas importantes sobre o
funcionamento da memria para assuntos especficos, forneceu tambm dados
para explicar os fatores do talento no xadrez. Os fatores que explicam o talento
no xadrez, segundo De Groot, podem ser vistos no quadro a seguir.

51

QUADRO 9 FATORES DO TALENTO NO XADREZ

Fator
Pensamento
esquemtico
Pensamento
no-verbal
Memria
Abstrao e
generalizao
As hipteses geradas
devem ser testadas
Afinidade para
investigao ativa

Descrio
baseado em possibilidades espaciais (bidimensional) no
que tange aos movimentos. Portanto, os mestres de xadrez
deveriam conseguir altos resultados em testes nos quais o
fator espacial preponderante.
O jogador se ocupa com movimentos e manobras no
tabuleiro, com a dinmica de capturas, ameaas e controle,
sem nenhuma dependncia sobre formulaes verbais.
Capacidade de memria, entendida como conhecimento e
experincia.
O enxadrista deve ser capaz de aprender progressivamente
pela experincia, ou seja, de refinar suas regras de
operao constantemente, fazendo novas regras baseadas
nas antigas.
A habilidade de abandonar rapidamente uma hiptese de
evidncia incompatvel a fim de reajust-la, modific-la ou
troc-la por outra.
Alm de ser capaz de continuamente gerar e modificar
hipteses, ideias, regras, sistemas (no tabuleiro) e planos,
o enxadrista deve estar amplamente motivado para faz-lo.

So bastante especficos, como o caso do


temperamento no xadrez, definido como uma fuso entre
pensamento, jogo e paixo pelo combate.
Estudo das fraquezas do adversrio. Regulao dos
Enorme concentrao
hbitos de vida de acordo com a manuteno de condies
sobre um objetivo a
timas. Nunca concordar com qualquer arranjo que diminua
vencer juntamente com as
suas chances de vitria. Em outras palavras: os mestres
estratgias envolvidas
so lutadores.
Fatores
motivacionais

Fonte: Adaptado de De Groot (1946, p. 356-361).

2.2.5 Simon: a Teoria Chunk


Em 1956, Miller fez um estudo sobre a capacidade de armazenamento
de informaes (palavras) na memria de curta durao e props que de
aproximadamente sete peas (chunk) de informao ( 2, ou seja, entre cinco e
nove elementos). Sobre o chunk, Miller (1956, p. 93) diz o seguinte:

52

O contraste dos termos bit e chunk tambm servem para destacar o


fato de que no muito definido o que constitui um pedao de
informao. Por exemplo, a capacidade da memria de cinco
palavras que Hayes obteve [...] poderia muito apropriadamente ter
sido chamada de um intervalo de memria de 15 fonemas, j que
cada palavra tinha cerca de trs fonemas. Intuitivamente, evidente
que os indivduos foram recordando cinco palavras, e no 15
fonemas, mas a distino lgica no imediatamente aparente.
Estamos lidando aqui com um processo de organizao e
agrupamento da entrada em unidades familiares ou em pedaos, e
uma grande dose de aprendizagem para a formao destas unidades
familiares.

Miller (1956, p. 93) tambm fala que possvel ampliar a limitada


capacidade da memria de curta durao por intermdio de treino:
Para falar de forma mais precisa, portanto, devemos reconhecer a
importncia do agrupamento ou organizao de sequncia de entrada
em unidades ou blocos. Uma vez que a capacidade da memria um
nmero fixo de blocos, podemos aumentar o nmero de bits de
informao que ele contm simplesmente atravs da construo de
blocos cada vez maiores, cada bloco contendo mais informaes do
que antes.

Essas descobertas, juntamente com os estudos de De Groot, foram


retomadas por Herbert Simon, dando grande impulso nos estudos sobre
memria no xadrez.
Pode-se dizer que um dos principais objetivos na obra de Herbert
Simon foi responder a seguinte questo: como possvel tomar decises
inteligentes diante de um elevado nmero de possibilidades.
O processo de tomada de deciso foi primeiramente pesquisado por
Simon em Economia e Administrao. J nos anos 1950, com o advento do
computador eletrnico, Simon, juntamente com Allen Newell e Cliff Shaw, foi
pioneiro na criao da Inteligncia Artificial (SIMON, 1996, p. 189). Seu objetivo
nesse perodo foi entender a resoluo de problemas em seres humanos por
intermdio de simulao do pensamento no computador eletrnico.
Na busca de um ambiente-padro no qual o conhecimento pudesse ser
acumulado, como o caso da mosca da fruta Drosophila para os genticos,
Simon optou pelo xadrez como ambiente de estudo (SIMON; CHASE, 1973;
SIMON; GILMARTIN, 1973).

53

Simon e Barenfeld estudaram um experimento realizado em 1966 por


Tikhomirov e Poznyanskaya em Moscou, no qual foi filmado o movimento dos
olhos de um mestre durante a escolha de um lance no xadrez. Com base
nesse registro de preciso foi possvel traar um roteiro da ordem das casas do
tabuleiro que foram investigadas pelo enxadrista, bem como o tempo gasto
pelo mestre em cada casa (TIKHOMIROV; POZNYANSKAYA, 1966).
A posio apresentada ao mestre (a), o registro do tempo gasto em
cada casa (b) e dos movimentos dos olhos (c) podem ser vistos na figura a
seguir.
FIGURA 6 ESTUDO DE TIKHOMIROV E POZNYANSKAYA 1

(a) Posio mostrada para o entrevistado escolher um lance com as negras. O tempo para
escolha foi de 1 minuto e 46 segundos, sendo o lance escolhido Te8. (b) Nmero de fixaes
(parte de cima da casa) e o tempo em segundos (parte de baixo da casa). (c) Gravao do
movimento dos olhos.
Fonte: Tikhomirov e Poznyanskaya (1966, p. 5).

Ao analisar o estudo de Tikhomirov e Poznyanskaya (1966), Simon e


Barenfeld (1969) formularam a hiptese de que em cada ponto de fixao o
sujeito adquire informaes sobre a localizao das peas, bem como de
relaes enxadrsticas significativas:
Parece que em cada ponto de fixao a questo adquirir
informaes sobre a localizao das peas em ou perto do ponto de
fixao, juntamente com informaes sobre peas na viso perifrica
(dentro de, por exemplo, 7 de arco) que leva a uma relao
enxadrstica significativa (ataque, defesa bloqueio, escudo)
para a pea no ponto de fixao (SIMON; BARENFELD, 1969, p.
475).

54

Para testar essa hiptese, os autores construram um programa de


computador chamado PERCEIVER11, que detectava relaes enxadrsticas
elementares, como ataque, defesa, etc. simulando o movimento dos olhos
durante os cinco segundos do experimento de Tikhomirov e Poznyanskaya
(1966). O resultado da simulao pelo programa PERCEIVER pode ser visto
na figura 8.
FIGURA 7 - TIKHOMIROV E POZNYANSKAYA 2 FIGURA 8 - SIMULAO PERCEIVER

(a)

(b)

(a) Gravao do movimento dos olhos por Tikhomirov e Poznyanskaya (1966).


(b) Gravao da simulao do movimento dos olhos pelo PERCEIVER. As linhas slidas
representam os movimentos dos olhos, enquanto as tracejadas representam as relaes
perifricas percebidas. As casas ocupadas pelas peas mais ativas esto destacadas.
Fonte: Simon e Barenfeld (1969, p. 477-478).

Atravs desse estudo, Simon e Barenfeld mostraram a similaridade


entre o movimento dos olhos do mestre durante a escolha do lance (figura 7) e
a simulao do programa PERCEIVER (figura 8). Concluram, ento, que
possvel simular no computador o processo de reconstruo de uma posio
de jogo exposta brevemente ao mestre de xadrez (SIMON; BARENFELD,
1969, p. 483).

11

O programa PERCEIVER incorporou conceitos da teoria da memria e da percepo EPAM


(Elementary Perceiver and Memorizer) formulada por Feigenbaum e Simon (1962; 1984).
55

O passo seguinte foi entender as estruturas perceptivas dos mestres


de xadrez, o que foi feito no famoso artigo Perception in chess, j citado no
item 2.2 (CHASE; SIMON, 1973).
Chase e Simon (1973a; 1973b), ao investigar os experimentos de De
Groot (1946), confirmaram as descobertas de Miller (1956) sobre a capacidade
de armazenamento da memria de curta durao (7 2), adicionando
contribuies tericas e metodolgicas. No dizer de Chase e Simon (1973a, p.
80):
Ao medir os intervalos de tempo entre estgios sucessivos de peas
quando os indivduos tentaram reconstruir as posies, ns fomos
capazes de identificar os limites de pedaos de percepo. Os dados
sugerem que o desempenho superior dos jogadores mais fortes (que
no aparecem em posies aleatrias) deriva da capacidade dos
jogadores para codificar a posio em grandes pedaos de
percepo, cada uma composta de uma subconfigurao familiar de
peas. Peas dentro de um nico pedao esto ligadas por relaes
de defesa mtua, proximidade, ataque a pequenas distncias, cor e
tipo comum.

Para explicar o desempenho dos mestres, propuseram a hiptese de


que estes podiam armazenar um grande nmero de padres na memria de
longo prazo, tais como estruturas caractersticas dos pees do roque, cadeias
de pees, configuraes de ataque, etc. Segundo essa perspectiva, a
habilidade do enxadrista reside em um grande acervo de blocos (chunks),
classificados por uma rede de diferenciao (SIMON; GILMARTIN, 1973, p.
29).

56

FIGURA 9 POSIO-BASE

XABCDEFGHY
8-+-tr-+k+(
7zp-+q+-+-'
6-zp-+-+p+&
5+-+rtRp+p%
4-+-+-zP-zP$
3zP-+-+-zPK#
2-+-+R+-+"
1+-+Q+-+-!
xabcdefghy
FIGURA 11 CHUNK 2

FIGURA 10 CHUNK 1

XABCDEFGHY
8-+-+-+k+(
7+-+-+-+-'
6-+-+-+-+&
1
5+-+-+-+-%
4-+-+-+-+$
3+-+-+-+K#
2-+-+-+-+"
1+-+-+-+-!
xabcdefghy
FIGURA 12 CHUNK 3

XABCDEFGHY
8-+-+-+k+(
7+-+-+-+-'
6-+-+-+-+&
5+-+-tR-+-%
2
4-+-+-+-+$
3+-+-+-+K#
2-+-+-+-+"
1+-+-+-+-!
xabcdefghy

XABCDEFGHY
8-+-+-+k+(
7+-+-+-+-'
6-+-+-+-+&
5+-+-tR-+-%
4-+-+-zP-+$
3+-+-+-zPK#
3
2-+-+-+-+"
1+-+-+-+-!
xabcdefghy

FIGURA 13 CHUNK 4

FIGURA 14 CHUNK 5

XABCDEFGHY
8-+-+-+k+(
7+-+-+-+-'
4
6-+-+-+p+&
5+-+-tRp+p%
4-+-+-zP-zP$
3+-+-+-zPK#
2-+-+-+-+"
1+-+-+-+-!
xabcdefghy

XABCDEFGHY
8-+-+-+k+(
7zp-+-+-+-'
6-zp-+-+p+&
5+-+-tRp+p%
5
4-+-+-z
P-zP$
3zP-+-+-zPK#
2-+-+-+-+"
1+-+-+-+-!
xabcdefghy

FIGURA 15 CHUNK 6

FIGURA 16 CHUNK 7
57

XABCDEFGHY
8-+-tr-+k+(
7zp-+q+-+-'
6
6-zp-+-+p+&
5+-+rtRp+p%
4-+-+-zP-zP$
3zP-+-+-zPK#
2-+-+-+-+"
1+-+-+-+-!
xabcdefghy

XABCDEFGHY
8-+-tr-+k+(
7zp-+q+-+-'
6-zp-+-+p+&
5+-+rtRp+p%
4-+-+-zP-zP$
3+-+-+-zPK#
7
2P+-+R+-+"
1+-+Q+-+-!
xabcdefghy

Fonte: Chase e Simon (1973b, p. 235).

Nas figuras 9 a 16 pode-se ver a reconstruo de uma posio-base


(figura 9) por um mestre de xadrez chunk por chunk (figuras 10 a 16). Cada
novo chunk est destacado na cor cinza, totalizando sete, como assinalado por
Miller (1956)12.
O prximo passo foi simular a memria do mestre para posies de
xadrez, o que foi feito com o programa MAPP (Memory-Aided Pattern
Perceiver), que conteve um componente de aprendizagem e um componente
de desempenho:
O componente de aprendizagem, que utiliza os mecanismos de
aprendizagem da EPAM, simula o armazenamento na memria de
longo prazo de diferentes quantidades de informao sobre amostras,
a repetio de padres de peas em um tabuleiro de xadrez. Assim,
possvel simular o padro da memria de longo prazo de um jogador
de xadrez fraco (alguns padres armazenados) ou de um mestre de
xadrez (muitos padres armazenados) (SIMON; GILMARTIN, 1973,
p. 30).

Os principais processos do programa MAPP podem ser vistos na figura


17.

12

O artigo de Chase e Simon (1973 b) no faz meno, mas pode-se observar que o peo que
foi colocado na casa a3 no chunk 5 aparece misteriosamente em a2 no chunk 7.
58

FIGURA 17 O PROGRAMA MAPP

O componente de aprendizagem est mostrado na parte superior da figura, enquanto as trs


partes do componente de desempenho esto na metade de baixo.
Fonte: Simon e Gilmartin (1973, p. 31).

Para simular a memria de longa durao, Simon e Gilmartin


estudaram os padres mais frequentes que ocorrem durante a partida de
xadrez e os adicionaram no programa MAPP sob a forma de duas redes, a
primeira contando com 447 padres, e a segunda com 572 padres (SIMON;
GILMARTIN, 1973, p. 35).
Com as duas redes totalizando aproximadamente 1.000 padres, a
simulao reconheceu aproximadamente 50% das peas corretas de cada
posio, onde o mestre atingiu 80% (SIMON; GILMARTIN, 1973, p. 42).
Simon e Gilmartin perguntaram, ento, quantos padres seriam
necessrios para atingir o desempenho de um mestre (SIMON; GILMARTIN,
1973, p. 39). Para responder a essa questo, Simon e Gilmartin disseram que
a frequncia de distribuio desses padres similar da lngua natural em
prosa, utilizando a distribuio harmnica: o padro mais frequente ocorre com
frequncia f; o seguinte mais frequente, 1/2 f; o terceiro, 1/3 f, e assim
sucessivamente (SIMON; GILMARTIN, 1973, p. 41).
Se, com uma rede de 1.000 padres mais frequentes, a simulao
atingiu 50% dos padres que ocorreram, Simon e Gilmartin perguntaram
quantos padres deveriam ser adicionados para atingir o desempenho do
59

Mestre (80%). A resposta : aproximadamente 30.000 padres (SIMON;


GILMARTIN, 1973, p. 42).
No entanto, os autores chamaram a ateno para o fato que no h
garantias de que todos os padres mais frequentes foram includos na rede dos
1.000 padres. Portanto, os 30.000 padres para o nvel de mestre podem
estar superestimados. Simon e Gilmartin concluram, ento, que mestre e
grande mestre tm um repertrio entre 10.000 e 100.000 padres (SIMON;
GILMARTIN, 1973, p. 43). Em 1972, juntamente com Allen Newell, Simon
publicou a obra Human problem solving, a qual analisa detalhadamente o jogo
de xadrez no captulo 4 (NEWELL; SIMON, 1972, p. 661-784).

60

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65

Habilidades que compem a expertise no jogo de


xadrez

Mrcia Valria Rodrigues Ferreira, Alexandre Ibrahim Direne, Wilson da Silva,


Antnio Edison Urban, Marcos Sfair Sunye, Luis Carlos Erpen de Bona,
Fabiano Silva e Andrey Ricardo Pimentel

1 Introduo
O desenvolvimento das habilidades que compem a expertise em um
domnio especfico ocorre, geralmente, aps a compreenso dos respectivos
princpios (DIRENE, 1997). No caso do xadrez, primeiro aprendem-se as
regras do jogo os princpios e, posteriormente, inicia-se o processo de
desenvolvimento das habilidades no jogo por meio da prtica a expertise.
Os nveis de desenvolvimento considerados no presente trabalho so:
iniciantes, que esto aprendendo as regras do xadrez e os movimentos lcitos
(princpios); intermedirios, que j sabem os princpios do jogo, fazem os
movimentos de forma automatizada e esto desenvolvendo as habilidades no
jogo do xadrez; e especialistas, que fazem refinamentos sucessivos nas
habilidades j bem estabelecidas e desenvolvem outras habilidades mais
complexas.
O desenvolvimento dessas habilidades pode ocorrer individualmente ou
por meio de tutoria ou treinamento assistido. Individualmente, o prprio
aprendiz busca meios para estudar, jogar contra robs ou humanos, analisar
partidas, dentre outros. Na tutoria humana, o tutor pode intervir, dando
explicaes, lanando desafios, sugerindo contedos e atividades adequadas
66

ao nvel de desenvolvimento em que o aprendiz se encontra, mesmo sem ter


conhecimento de todo o conjunto de habilidades que devem ser desenvolvidas
naquele domnio especfico.
Quando se conhece o conjunto de habilidades que devem ser
desenvolvidas para tornar-se especialista em um domnio, o tutor pode planejar
conscientemente as sees de tutoria. Conhecer esse conjunto de habilidades
tambm facilita ao tutor identificar as dificuldades do aprendiz causadas pela
carncia no desenvolvimento de habilidades especficas. Entretanto, mesmo
sem esse conhecimento formalizado, o humano consegue perceber a
necessidade de interveno na tutoria para um aprendiz em particular.
Essa tutoria ou treinamento adequado ao desenvolvimento pericial do
aprendiz possvel porque os elementos de comunicao entre os humanos
permitem ao tutor perceber as habilidades e dificuldades do aprendiz. As
perguntas, as colocaes causadas por uma crena equivocada, os gestos, o
tom de voz, entre outros elementos, permitem ao tutor perceber quais so as
dvidas e necessidades do estudante naquele momento da aprendizagem.
J na tutoria apoiada por computador, os elementos de comunicao
entre o aprendiz e a mquina so bem mais restritos, geralmente, resumindose ao mouse, teclado e monitor. Alm disso, o que ainda mais agravante a
incapacidade perceptiva da mquina, comparada percepo do tutor
humano. Dessa forma, conhecer as componentes da expertise em um domnio,
como elas ocorrem e so treinadas, torna-se essencial para a construo de
tutores automticos que considerem o desenvolvimento do aprendiz no
momento da interao.
At o presente momento, no se tem conhecimento de um trabalho que
apresente e formalize as habilidades tticas e estratgicas da expertise no jogo
de xadrez de maneira sistemtica. No contexto em que esta pesquisa foi
realizada, no Projeto de Tipificao do Ensino de Xadrez - Protex (DIRENE et
al., 2004), esta era uma necessidade. E foi exatamente pelo contexto no qual
esta pesquisa foi realizada que se optou por identificar as habilidades tticas e
estratgicas da expertise em xadrez, sem direcionar esforos para identificar
capacidades psicolgicas ou fatores externos que talvez influenciem o
desempenho dos enxadristas durante as partidas.
67

2 A expertise no xadrez
Esta seo dedica-se s pesquisas realizadas anteriormente, as quais
tiveram alguma influncia nos resultados do presente trabalho, principalmente
aquelas relacionadas expertise, aprendizagem e caractersticas de
especialistas no jogo de xadrez.
Binet (1894) apresentou trs caractersticas de enxadristas jogadores de
simultneas s cegas13: 1) eles percebem as posies e as sequncias de
movimentos em uma partida como unidades bem estruturadas e no como
peas e movimentos individuais dissociados; 2) eles no tm em mente uma
imagem completa do tabuleiro, mas uma imagem de forma inacabada na qual
eles procuram reconstruir continuamente os detalhes da posio corrente; e 3)
eles no veem as peas, ento os detalhes de cor e forma das peas so
abstrados, logo, sua memorizao do tipo visual abstrata e no do tipo visual
concreta.
Cleveland (1907) identificou cinco estgios de aprendizagem pelos quais
os enxadristas passam durante seu desenvolvimento nesse domnio: 1)
aprendizagem das regras e realizao dos movimentos de forma automatizada;
2) realizao de movimentos de defesa e ataques individuais com o objetivo de
capturar peas de seu adversrio, mas sem ttica e estratgia definidas; 3)
aprendizagem da relao entre as peas, o valor dos grupos e das peas como
parte dos grupos; 4) planejamento consciente do desenvolvimento sistemtico
das peas durante a partida; e 5) aquisio do sentido posicional no domnio do
xadrez.
De Groot (1946) identificou em sua pesquisa vrios fatores que, segundo
suas concluses, influenciam o talento no jogo de xadrez. Dentre eles esto: 1)
pensamento esquemtico bidimensional, relacionando o espao do tabuleiro s
possibilidades de movimentos das peas, cooperao ou oposio entre
elas; 2) capacidade de memria, entendida como conhecimento (princpios) e
experincia (expertise); 3) capacidade de aprender progressivamente,
13

Em uma partida simultnea s cegas um enxadrista de maior fora joga simultaneamente


contra vrios adversrios ao mesmo tempo, sem que possa ver os tabuleiros. Ele faz os lances
verbalmente, usando a notao de xadrez, e algum lhe transmite as respostas aos lances
tambm pela notao (SILVA, 2004, p. 40).
68

refinando e criando novas regras a cada experincia; 4) capacidade de testar


hipteses para reajust-las, modific-las ou troc-las por outras, caso as
evidncias sejam incompatveis; 5) capacidade de manter e rastrear complexos
sistemas hierrquicos de problemas e subproblemas durante o processo de
pensamento.
Alm dos fatores que influenciam o talento no jogo de xadrez, os
resultados da pesquisa de De Groot (1946) o levaram concluso de que a
memria dos enxadristas, para assuntos enxadrsticos, organiza-se de forma
diferente nos jogadores fortes e nos fracos. Miller (1956) estudou sobre a
capacidade de armazenamento de blocos (chunks) de informao (ou palavras)
na memria de curta durao e concluiu que esta capacidade de
aproximadamente 7 (2, ou seja, de 5 a 9 palavras ou blocos), mas que se
pode ampliar essa capacidade por meio de treinamento (MILLER, 1956). Simon
e Chase (1973), que realizaram experimentos com auxlio de software,
estimam que os mestres e os grandes mestres tm de 10 mil a 100 mil padres
de peas no tabuleiro em sua memria de longo prazo.
Pesquisas recentes e especficas sobre percia foram desenvolvidas na
rea de radiologia mdica (DIRENE; SCOTT, 2001; LESGOLD et al., 1989).
Por causa do espao interdisciplinar existente entre essa rea e o xadrez
(DIRENE et al., 2004), alguns dos resultados das pesquisas nesta rea
puderam ser generalizados e aplicados tambm ao xadrez.

3 Metodologia
A metodologia envolveu quatro passos: 1) pesquisa bibliogrfica para
identificar as possveis habilidades da expertise no xadrez; 2) realizao de
um estudo emprico para verificar as habilidades candidatas identificadas na
pesquisa bibliogrfica e identificar outras possveis habilidades da expertise
nesse jogo; 3) anlise dos dados do estudo emprico; e 4) formalizao das
habilidades tticas e estratgicas da expertise no xadrez.
As atividades realizadas no estudo emprico foram: a) Observao em
ambiente de treinamento de xadrez com tutoria um para um; b) Observao de
uma partida, e a respectiva anlise post-mortem, jogada pelos aprendizes entre
69

si e por cada especialista contra o computador (robodificil do ambiente Xadrez


Livre: http://xadrezlivre.c3sl.ufpr.br); c) Entrevistas com aprendizes, instrutores
e especialistas em xadrez; d) Questionrios para aprendizes e instrutores,
buscando identificar a opinio dos instrutores e dos prprios aprendizes sobre
quanto daquelas habilidades eles achavam ser bem desenvolvidas por nveis.
A tcnica utilizada neste passo foi a de estudos exploratrio-descritivos
combinados

(MARCONI;

amostragem

so

LAKATOS,

flexveis

1999),

possibilitam

cujos
encontrar

procedimentos
tanto

de

descries

quantitativas quanto qualitativas e detalhadas. Para o registro das situaes e


dos fatos observados foram realizadas anotaes e filmagens.
Esta pesquisa foi realizada para identificar habilidades. Por isso, os
iniciantes no participaram do estudo emprico, j que eles esto, ainda, na
fase de aquisio dos princpios. Participaram da pesquisa seis aprendizes, em
diferentes nveis de desenvolvimento dentro do nvel intermedirio (I1, I2 e I3);
seis especialistas (E), dos quais trs possuem titulao aferida pela Federao
Internacional de Xadrez (Fide); e cinco instrutores (T).
Para a seleo dos elementos da populao pesquisada foi utilizada a
tcnica

de

amostragem

no

probabilstica

por

tipicidade

(MARCONI;

LAKATOS, 1999), para selecionar sujeitos considerados representativos de


vrios nveis de desenvolvimento pericial no jogo. As observaes, envolvendo
os aprendizes e um dos instrutores, foram realizadas em uma escola pblica de
Curitiba; j as que envolveram os especialistas e os outros quatro instrutores,
no Clube de Xadrez de Curitiba (CXC).
O terceiro passo metodolgico foi a anlise dos dados do estudo
emprico, que compreendeu as atividades: I) transcrio das filmagens
realizadas nas atividades a e b do estudo emprico; II) anlise das entrevistas
dos aprendizes e do instrutor referente a cada aprendiz; III) anotao e
descrio sucinta das habilidades que se apresentaram como candidatas a
componentes da expertise em xadrez; IV) anlise das entrevistas dos
especialistas, para verificar a existncia de algum aspecto relacionado
expertise no jogo que no estivesse j representado pelas habilidades
candidatas listadas na atividade III deste passo metodolgico; V) anlise dos

70

questionrios, verificando consistncia com os resultados das atividades I, II, III


e IV deste passo metodolgico.
O quarto passo metodolgico foi a formalizao das habilidades tticas e
estratgicas da expertise em xadrez. Deste passo participaram os autores
deste trabalho e um especialista Grande Mestre Internacional. As discusses
realizadas nesta atividade permitiram formalizar e organizar taxonomicamente
as habilidades identificadas nos passos anteriores.

4 Habilidades tticas e estratgicas da expertise no xadrez


Esta seo descreve as habilidades tticas e estratgicas da expertise
no xadrez identificadas na presente pesquisa. Tais habilidades esto
organizadas de forma taxonmica, levando em considerao a relao
existente entre elas. So indicadas a fase (passo metodolgico) da pesquisa
em que cada uma foi percebida e, sempre que possvel, as pesquisas
anteriores que so a elas relacionadas. Foram inseridas partes dos protocolos
realizados no estudo emprico para explicar a ocorrncia (ou o no
desenvolvimento) de uma habilidade, ou que apresentam situaes de
treinamento para o seu desenvolvimento.
O quadro 1, citado em algumas das prximas sees, apresenta a fala
de um especialista, jogando de brancas, durante o post-mortem de sua partida
contra o rob, referente posio apresentada na figura 1. As jogadas so
apresentadas em anotao algbrica.

QUADRO 1 - COMENTRIOS DE UM ESPECIALISTA NO POST-MORTEM DE SUA


PARTIDA CONTRA O ROB
19.b2. Eu no troco (19.xc6) porque o peo (em b7) viria para o centro (com o lance
19...bxc6) reforar o peo central dele (de d5) e ameaar meu cavalo (em b5). Eu tiro o bispo
para trs (para b2), seria um recuo aparentemente defensivo, porque defende um peo que j
est defendido por um cavalo (b5), mas eu quero tirar o meu cavalo para uma casa mais
central (d4), ameaando a torre (c6), o bispo (e6) e o peo (f5) e me aproximando do rei das
pretas.
19...xc1. Ele troca uma torre.
20.xc1. Eu no tomo com o bispo (20.xc1) porque ele est bom na diagonal. Eu tomo com a
torre que ocupa a coluna. Minha vantagem aparentemente aumenta. Eu tenho uma casa de
invaso (porque est protegida pela torre) na stima (o participante quer dizer que a casa c7
est protegida tanto pelo cavalo em e6 quanto pela torre em c1). Ele precisa agir rapidamente
para no ficar em uma posio perdida rpida.
71

20...f4. E ele faz isso muito bem. O que mais me preocupava era o ataque no flanco do rei
que desde a abertura inicial das pretas atacaram desse lado.
21.d4. Aqui que certamente eu errei. Agora que eu estou vendo onde que eu errei... na
partida eu joguei muito rpido achando que estava tudo sob controle, e fiz a minha jogada
planejada, que era ameaar o bispo (em e6), que por consequncia ameaa a dama (em d8) e
a torre (em f8. O participante faz referncia que se capturar o bispo em e6 com o cavalo,
estaria ameaando a dama e a torre do adversrio). Materialmente eu joguei errado porque ele
iria se defender ou iria fugir com o bispo. Se eu tivesse pensado um pouquinho mais eu iria
eliminar esse cavalo (em e4) que est muito forte perto do meu rei.
21...fxg3. S depois que ele fez essa jogada, que foi muito boa pra ele, que eu percebi que o
ataque dele viria muito rpido e eu provavelmente vou perder a partida. Mas, mesmo assim, eu
fiquei curioso para saber como ele iria me ganhar.
22.xe6. Eu capturei o bispo de graa ameaando a dama e a torre. Ou seja, eu vou ganhar
no total das contas uma torre e um bispo gastando s um cavalo. Ganhei uma torre inteira.
22... gxh2+. Mas, ele me ataca com xeque. Se eu saio com o rei para o lado (para h1 com
23.h1), eu tomo um xeque aqui (com 23...xf2+) e posso perder a dama, provavelmente eu
perca. Se eu capturar o peo (com 23.xh2), ele sai com a dama (23...d6+) dando xeque e
pega meu cavalo (com 24...xe6). O cavalo que iria ganhar a partida j vai sumir e o meu rei
est exposto...
(Aps a realizao dessas jogadas, a posio fica como a mostrada na figura 2. Eles
continuaram at o lance 27, momento em que o especialista desistiu da partida).

FIGURA 1- POSIO ANTERIOR a


19.b2

XABCDEFGHY
8-+-wq-trk+(
7+p+-vl-zpp'
6-+r+l+-+&
5zpN+p+p+-%
4-+-vLn+-+$
3zPP+Q+-zP-#
2-+-+PzPLzP"
1+-tRR+-mK-!
xabcdefghy

FIGURA 2 - POSIO APS 22...


gxh2+

XABCDEFGHY
8-+-wq-trk+(
7+p+-vl-zpp'
6-+-+N+-+&
5zp-+p+-+-%
4-+-+n+-+$
3zPP+Q+-+-#
2-vL-+PzPLzp"
1+-tR-+-mK-!
xabcdefghy

4.1 Avaliao e seleo


Refere-se habilidade de avaliar uma posio ou um conjunto de peas
especficas para a tomada de deciso. A avaliao e a seleo so realizadas
a partir da anlise das demais habilidades da expertise j desenvolvidas pelo
jogador. Esta , provavelmente, a habilidade usada com maior frequncia
durante o contato com o jogo de xadrez. Ela utilizada toda vez que o jogador
precisa decidir a prxima jogada ou para avaliar uma posio considerando a
partida como um todo. O quadro 1 tem exemplos de avaliao e seleo de
72

jogadas. A avaliao de uma posio pode ser vista, por exemplo, na ltima
fala do especialista referente jogada 20 das brancas.
O reconhecimento desta habilidade como diferenciada das demais
ocorreu no ltimo passo metodolgico. At ento, ela era vista como parte
integrante de cada uma delas. Entretanto, sua diferenciao das demais se faz
necessria, j que o peso dado a cada habilidade j adquirida (avaliao) que
define o melhor caminho (seleo) a ser seguido em uma determinada
situao. Apesar de ter sido identificada tardiamente como uma habilidade
especfica, todas as referncias sobre xadrez consultadas na fase de pesquisa
bibliogrfica discorriam de alguma maneira sobre avaliao e seleo.
4.2 Classificar e reconhecer padres de peas
Refere-se habilidade de classificar um conjunto de peas dispostas no
tabuleiro como um padro e armazen-lo na memria juntamente com
informaes associadas, e, posteriormente, reconhecer esse padro, buscando
na memria as informaes a ele associadas. Um exemplo ocorreu durante um
treinamento, no qual o instrutor explicou ao aprendiz sobre a posio: Brancas:
d6, d7;

Pretas: d8, que corresponde a empate. Assim, o aprendiz passou a

reconhecer tal posio como empatada.


Um exemplo de como essa habilidade pode ser treinada apresentado
no quadro 2, onde I1 tenta resolver um exerccio de final, cuja posio inicial
era a apresentada na figura 3. O objetivo do aprendiz era dar xeque-mate
jogando com as brancas. Como I1 chegou sete vezes a uma posio
empatada, mostrada na figura 4, T interveio.

QUADRO 2 - EXPLICAO DO TUTOR SOBRE POSIO DE EMPATE


Vamos l, vou te explicar o exerccio. Quando essa posio (figura 3) no empate. Se fosse
essa (figura 4), seria. E era o que voc estava fazendo...
(T montou novamente a posio inicial, da figura 3).
...voc est jogando aqui (1.c6) e eu aqui (1...c8), voc est jogando aqui (2.d6) e eu aqui
(2...d8) e voc est jogando aqui (3.d5). Isso (figura 4) empate! No tem outro jeito! Voc
pode fazer o (movimento) que voc quiser que no tem como fugir do empate, olhe...
(realizando os movimentos que se repetiam durante as tentativas de soluo do exerccio por
I1: 3...d7 4.c5 d8 5.c6 c8 6.d7+ d8 7.d6).
...Afogou! Ou joga para c (7.c5), perde o peo (7...xd7), empatou. Assim (figura 4)
empate e essa posio que voc est deixando...

73

FIGURA 3- POSIO INICIAL DO


EXERCCIO

FIGURA 4- POSIO EMPATADA

XABCDEFGHY
8-+-mk-+-+(
7+-+-+-+-'
6-+-mK-+-+&
5+-+P+-+-%
4-+-+-+-+$
3+-+-+-+-#
2-+-+-+-+"
1+-+-+-+-!
xabcdefghy

XABCDEFGHY
8-+-mk-+-+(
7+-+-+-+-'
6-+-zP-+-+&
5+-+K+-+-%
4-+-+-+-+$
3+-+-+-+-#
2-+-+-+-+"
1+-+-+-+-!
xabcdefghy

A desconfiana da existncia desta habilidade iniciou-se durante a


pesquisa bibliogrfica, com base nos estudos relacionados memria (DE
GROOT, 1946; MILLER, 1956; SIMON; CHASE 1973), e a padres visuais. A
confirmao ocorreu no estudo emprico, quando a classificao e o
reconhecimento dos padres ocorrem frequentemente durante os treinamentos
e partidas de xadrez. Durante o estudo emprico foi identificada uma
caracterstica dos jogadores que foi classificada como uma sub-habilidade
desta, a capacidade de classificar e reconhecer padres transformados,
descrita a seguir.
4.2.1 Classificar e reconhecer padres transformados
Refere-se habilidade de efetuar transformaes sobre um padro e
verificar a equivalncia com padres j aprendidos. Assim, a partir de um
padro aprendido, podem ser derivados outros padres de peas que podem
configurar um padro equivalente ou uma exceo. Essas transformaes
podem ser translaes, rotaes e espelhamento, ou, ainda, combinaes
dessas trs transformaes bsicas. As figuras 5 a 8 apresentam exemplos
nos quais o quadro transparente indica o padro aprendido e os quadros
acinzentados indicam o padro transformado.
Suponha que um enxadrista aprendeu que a posio: Brancas: e6, d6;
Pretas: e8 corresponde a afogamento do rei, portanto, uma posio
74

empatada. Quando esse padro ocorrer em colunas diferentes, como na figura


5, ser necessrio efetuar uma translao no padro visualizado para
reconhec-lo como equivalente ao j aprendido e, portanto, como uma posio
empatada. Essa mesma configurao pode tambm ocorrer nos outros lados
do tabuleiro, como na figura 6, necessitando efetuar uma rotao de 90 ou
180 graus na configurao para reconhec-la como equivalente ao padro
aprendido.
Outra situao possvel mostrada na figura 7, na qual o mesmo padro
ocorre com a dama do lado direito do rei, necessitando efetuar um
espelhamento horizontal, ou do lado esquerdo e nas primeiras linhas,
necessitando um espelhamento vertical, para classificar a posio como
equivalente do padro aprendido e, portanto, como uma posio empatada.

FIGURA 5 TRANSLAO

XABCDEFGHY
8-mk-+k+-mk(
7+-+-+-+-'
6QmK-wQKw+QmK&
5+-+-+-+-%
4-+-+-+-+$
3+-+-+-+-#
2-+-+-+-+"
1+-+-+-+-!
xabcdefghy

FIGURA 6- ROTAO

XABCDEFGHY
8-+-+k+-+(
7+-+-+-+-'
6-+-wQK+-+&
5mk-mK-+Q+-%
4-+Q+-mK-mk$
3+-+KwQ-+-#
2-+-+-+-+"
1+-+k+-+-!
xabcdefghy

75

FIGURA 7- ESPELHAMENTO

XABCDEFGHY
8-+-+k+k+(
7+-+-+-+-'
6-+-wQK+KwQ&
5+-+-+-+-%
4-+-+-+-+$
3+-+QmK-+-#
2-+-+-+-+"
1+-+-mk-+-!
xabcdefghy

FIGURA 8- EXCEO
PADRO NO
EQUIVALENTE

XABCDEFGHY
8k+-mk-+-mk(
7+-+-+-+-'
6K+-mK-+-mK&
5zP-+P+-+P%
4-+-+-+-+$
3+-+-+-+-#
2-+-+-+-+"
1+-+-+-+-!
xabcdefghy

Entretanto, nem sempre os padres transformados so equivalentes,


conforme pode ser visto na figura 8. Na posio: Brancas: d6, d5; Pretas: d8
possvel forar vitria para as brancas. J esse mesmo padro transladado
para a primeira ou para a ltima coluna configura exceo, j que no
possvel forar a sada do rei preto da casa de promoo do peo branco.
Durante as tutorias humano-humano observadas, ao perceber a
dificuldade do aprendiz, o tutor apresentava o mesmo padro transformado, e
explicava quando eram equivalentes ou quando eram excees. Esta
habilidade foi identificada durante uma seo tutorial na qual o aprendiz parou
de afogar o rei adversrio nas ltimas linhas do tabuleiro, pois aprendeu sobre
aquele padro, mas continuou afogando-o nas laterais do tabuleiro. A partir de
ento, pde-se perceber a ocorrncia desta habilidade em vrias outras
situaes observadas do estudo emprico.
4.3 Perceber relao dinmica entre padres
Refere-se habilidade de reconhecer a possibilidade de chegar a outras
posies a partir da posio corrente. Esta habilidade depende da classificao
e reconhecimento de padres de peas, pois, em geral, o enxadrista consegue
perceber a relao dinmica entre posies j conhecidas por ele. Durante os
treinamentos, aps aprender sobre um padro e reconhec-lo quando ocorria,
os aprendizes passavam a identificar a ocorrncia futura desse padro, antes

76

de chegar posio. J os especialistas conseguem prever, no meio de jogo,


qual tipo de final ter a partida.
Um exemplo de como essa capacidade pode ser treinada apresentado
no quadro 3, onde I1 tenta resolver um exerccio de final. A partir de alguns
lances, quando a posio fica como mostra a figura 10, o tutor intervm. Podese perceber que a posio da figura 10 praticamente a mesma da figura 9,
transladada uma coluna direita.
QUADRO 3. DILOGO TUTORIAL DURANTE A RESOLUO DE UM EXERCCIO
DE FINAL
T
I1
T
I1
T
I1
T
I1
T

Voc se lembra do exerccio que fizemos h pouco? (Fazendo referncia ao exerccio de


final da posio mostrada na figura 9)
Lembro.
Esse bem parecido.
E se eu jogar aqui (1.e6)?
Para...?
Para fazer o seu rei mudar para c (f8) ou para c (d8).
E o que acontece?
Eu adianto o meu rei e o seu (rei) no tem mais como voltar.
Ok. Ento vamos l (1...d8. E continuaram com as seguintes jogadas: 1.e6 d8
2.f7 d7 3.e6+ d6 4.e7 d5 5.e8=).
Beleza. No precisa dar xeque-mate, porque voc j sabe fazer isso bem. Agora anote
na smula!

FIGURA 9 - POSIO J RESOLVIDA

XABCDEFGHY
8-+-mk-+-+(
7+-+-+-+-'
6-+-mK-+-+&
5+-+P+-+-%
4-+-+-+-+$
3+-+-+-+-#
2-+-+-+-+"
1+-+-+-+-!
xabcdefghy

FIGURA 10 - POSIO TRANSLADADA


(DEPOIS DE 1.e6)

XABCDEFGHY
8-+-+k+-+(
7+-+-+-+-'
6-+-+-mK-+&
5+-+-zP-+-%
4-+-+-+-+$
3+-+-+-+-#
2-+-+-+-+"
1+-+-+-+-!
xabcdefghy

A identificao desta componente ocorreu durante a anlise dos dados


do estudo emprico. No entanto, indcios de sua existncia surgiram ainda
durante a pesquisa bibliogrfica, por meio de generalizao da habilidade de

77

viso perspectiva de evoluo do quadro diagnosticado no domnio radiologia


mdica (DIRENE; SCOTT, 2001). A pesquisa de De Groot (1946) tambm fala
sobre a habilidade dos jogadores de manter e gerenciar sistemas hierrquicos
durante o processo de pensamento.
4.4 Definir metas
Refere-se habilidade de definir metas a serem alcanadas a partir de
uma dada posio. A definio de uma meta realizada avaliando as posies
s quais se pode chegar a partir da posio corrente e selecionando a que
parece mais vantajosa (ou menos desvantajosa) para o jogador. No quadro 1,
pode-se perceber que a meta do especialista, nos lances 19 e 20, era criar uma
casa de invaso para se aproximar do rei adversrio.
Um exemplo de como essa habilidade pode ser treinada apresentado
no quadro 4, onde I2 tenta dar xeque-mate nas pretas. A posio inicial do
exerccio mostrada na figura 11. Aps quatro tentativas sem sucesso na
soluo do exerccio, T interveio.

QUADRO 4 - DILOGO TUTORIAL DURANTE A RESOLUO DE UM EXERCCIO


DE FINAL
T_
I2 _
T_
I2 _
T_
I2 _
T_
I2 _
T_
I2 _
T_
I2 _
T_
I2 _
T_
I2 _

O que voc tem que fazer... o que as brancas tm que fazer para ganhar das pretas?
Dar a volta no tabuleiro.
Com qual pea? Como?
Assim (levando o rei branco at a casa d7, sem explicar como faria isso).
Por qu? A vai ter [xeque] mate? Para voc chegar com o rei aqui (em d7), eu vou
promover... e se eu promover ali (em d1) eu ganho.
Se eu jogar aqui (1.f5) voc joga aqui (1...d3)?
Sim.
A eu avano o peo para promov-lo (2.e8=+).
E eu tomo (2...xe8).
Eu jogo aqui (3.e6).
A eu avano meu peo (3...d2).
Eu jogo aqui (4.f7+).
E eu aqui (4...f8). E a?
No d.
No d! Vamos voltar ento (e montaram novamente a posio inicial do exerccio).
O primeiro objetivo segurar esse peo, no ?
(e continuaram discutindo as possibilidades at I2 conseguir dar xeque-mate)

78

FIGURA 11 POSIO DE UM EXERCCIO DE FINAL

XABCDEFGHY
8-+-+-+-+(
7+-zp-zPk+-'
6-+-+-zP-+&
5+-+-+-+-%
4-+-zp-mK-+$
3+-+-+-+-#
2-+-+-+-+"
1+-+-+-+-!
xabcdefghy
A identificao da habilidade de definir meta surgiu no estudo emprico,
quando o instrutor desafiava os aprendizes a definirem metas a serem
cumpridas a partir de determinadas posies. Voltando aos trabalhos
consultados na pesquisa bibliogrfica, foi possvel perceber que a discusso
sobre estratgia e ttica na pesquisa de Silva (2004) e o quarto estgio de
aprendizagem na pesquisa de Cleveland (1907) relacionam-se com esta
habilidade.
4.5 Projeo da rvore de lances candidatos
Refere-se habilidade de projetar mentalmente as sequncias de lances
candidatos a serem feitos a partir de uma posio. No meio enxadrstico, a
projeo desses lances comumente chamada de clculo de variantes.
esta habilidade que permite visualizar possveis caminhos para alcanar metas
definidas durante a partida.
A altura da rvore dada pela quantidade de lances representados em
um galho, da raiz folha um lance corresponde a duas jogadas, uma de cada
jogador. Uma rvore contendo todas as possibilidades a partir de uma posio
tem um nmero muito grande de galhos, mesmo para alturas pequenas e
posies simples. Como a capacidade da memria de trabalho humana
limitada, os enxadristas podam os galhos desinteressantes em vez de

79

calcular toda a rvore de lances possveis. Assim, conseguem calcular poucos


galhos da rvore com altura maior.
O quadro 5(a) apresenta um exemplo de utilizao da habilidade de
projeo da rvore de lances por I3, que jogava de pretas, sobre o lance
(1...c7) referente posio da figura 12. J o quadro 5(b) exemplifica a
utilizao desta habilidade por um especialista que jogava de brancas, cuja
posio apresentada na figura 13.
QUADRO 5 - EXEMPLO DE PROJEO DE LANCES POR I3 E POR UM
ESPECIALISTA
Joguei dama c7 (1...c7)
porque a no futuro eu
posso trocar (2...xd4), ele
toma de bispo (3.xd4), eu
levanto esse (3...e5) e tomo
o bispo (3...exd4).

Comentrio de I3
sobre uma jogada
(a)

O ideal aqui seria jogar cavalo d5 (1.d5), mas no d, porque


cavalo d5, ele vai comer a dama em d2 (1...xd2), cavalo por
e7 (2.xe7+), rei h8 (2...h8), bispo por d2 (3.xd2), e agora
o peo est defendido, mas joga torre de f em e8 (3...fe8)
atacando meu cavalo de e7. Cavalo volta pra d5 (4.d5), que
a nica casa. Cavalo por d5 (4...xd5), peo de c por d5
(5.cxd5), bispo por b2 (5...xb2), recuperando o peo. Torre
b1 (6.ab1) ameaando bispo (preto) e ameaando (peo de)
b7 e a sobra bispo d4 xeque (6...d4+), eu vou ter que tirar o
rei (7.h1) e ele defende o peo de b7 (por exemplo 7...b5) e
chega num final igual.
Comentrio do especialista sobre uma jogada
(b)

FIGURA 12 - POSIO DA PARTIDA ENTRE


DOIS APRENDIZES I3

FIGURA 13 - POSIO DA PARTIDA ENTRE


UM ESPECIALISTA E O ROB

XABCDEFGHY
8r+l+k+ntr(
7+pwqp+pvlp'
6p+n+p+p+&
5+-+-+-+-%
4-+LsNP+-+$
3+-zP-vL-+-#
2PzP-+-zPPzP"
1tRN+Q+RmK-!
xabcdefghy

XABCDEFGHY
8r+-+-trk+(
7+p+lzppvlp'
6p+-zp-snp+&
5wq-+-+-vL-%
4-+P+P+-+$
3+-sN-+P+-#
2PzP-wQL+PzP"
1tR-+-+RmK-!
xabcdefghy

Comparando projees realizadas por enxadristas em diferentes nveis


de desenvolvimento, pode-se perceber que, quanto maior a experincia do
jogador, maior sua capacidade de poda e maior a altura da rvore que ele
consegue calcular. Para o treinamento dessa habilidade, nas sees de tutoria
80

humano-humano observadas no estudo emprico, o tutor pedia aos aprendizes


que analisassem a posio, selecionassem a prxima jogada sem tocar nas
peas, e ainda explicassem o porqu da escolha daquele lance.
Esta habilidade foi identificada no incio da pesquisa a partir de
conversas com enxadristas, palestras sobre o jogo e anlises de partidas
assistidas. Alm disso, a maioria dos livros tcnicos sobre o jogo discute o
clculo de variantes a partir de posies de partidas de xadrez.
4.5.1 Prever as melhores jogadas do adversrio
Refere-se habilidade de selecionar galhos da rvore de lances
possveis que contenham, para cada lance, uma jogada tima para si e uma
jogada tima para o adversrio. Isso se baseia no fato de que o adversrio, em
sua vez de jogar, vai realizar a melhor jogada para ele mesmo, e no para o
primeiro jogador, aquele que projetou a rvore. Entretanto, muitas vezes o
galho selecionado tem jogadas timas para o jogador que a projetou e ruins
para o seu adversrio.
A seleo equivocada do galho da rvore geralmente est relacionada a
uma meta do jogador. Durante a projeo da rvore de lances, quando ele
percebe a existncia de um galho que chega posio desejada, ele o
seleciona. Mas, como as jogadas do adversrio contidas no galho so ruins
para ele (adversrio), ele (adversrio) geralmente realiza outras jogadas. Com
isso, o primeiro jogador acaba no conseguindo alcanar sua meta e chega a
uma posio pior do que a planejada.
Isso ocorre com grande frequncia at com os especialistas. O exemplo
do quadro 1 ilustra bem a seleo de um galho da rvore de lances que no
contm jogadas boas para o adversrio. Com os jogadores menos experientes,
a seleo de galho com jogadas ruins para o adversrio ocorre com uma
frequncia ainda maior.
O quadro 6 mostra um exemplo de dilogo tutorial no qual essa
habilidade pode ser treinada. Aps vrias tentativas e discusses sobre as
possibilidades de soluo do exerccio, o tutor pede ao aprendiz para dizer qual
jogada ele faria de brancas e qual movimento ele achava que seria a resposta
de pretas. A posio inicial a mesma da figura 11.
81

QUADRO 6 - DILOGO TUTORIAL DURANTE A RESOLUO DE UM EXERCCIO


DE FINAL
T_

I2 _
T_
I2 _
T_
I2 _
T_
I2 _
T_
I2 _
T_
I2 _
T_
I2 _
T_
I2 _

O primeiro lance aqui (1.f3).


Eu respondo com esse (1...c6).
Mas se ao invs de jogar aqui (2.e4), eu jogar aqui (2.f4). bom?
Mais ou menos.
Por qu? Quando eu jogo rei l (2.f4), o que voc acha que as pretas vo fazer?
Avanar o peo pra c5.
Aqui (c5)?
!
E agora, o que as brancas fazem?
Jogam aqui (3.f5).
Mas a eu promovo (em d1).
(I2 voltou o rei para f4 e continuou olhando para o tabuleiro)
Ento eu jogo aqui (3.e4).
E o que voc acha que as pretas devem fazer agora?
Voltar o rei.
Voltar o rei aqui (3...e8)?
.
E agora o que as brancas devem fazer?
(4.d3)
...

A percepo dessa habilidade como uma possvel habilidade da


expertise em xadrez ocorreu logo no incio das gravaes do estudo emprico.
Contudo, houve muita discusso at ela ser classificada como uma
subcapacidade da projeo da rvore de lances.

4.6 Abandonar hipteses e definir nova meta


Refere-se habilidade de abandonar, quando necessrio, uma hiptese
para atingir um objetivo e definir uma nova meta. Isso necessrio quando o
adversrio faz jogadas no esperadas, por causa da seleo equivocada de
um galho, ou quando o adversrio faz a jogada esperada, mas a nova posio
permite visualizar outra posio melhor do que a posio meta anterior. Mas,
s vezes, o jogador est to obcecado em cumprir sua meta que no percebe
que o adversrio ir impedi-lo. No exemplo do quadro 1, a necessidade da
redefinio de meta do especialista ocorre no lance 21. Como isso no ocorreu,
ele ficou em desvantagem e acabou perdendo a partida.
A percepo desta habilidade surgiu no estudo emprico. Tanto nos
treinamentos gravados quanto nas partidas existiram inmeros casos nos quais
82

o jogador insistia em tentar alcanar uma meta contando com a colaborao


das jogadas do seu adversrio, at mesmo quando o adversrio realizava um
movimento inesperado.
4.7 Memorizar subrvore de lances
Refere-se habilidade de memorizar uma subrvore da rvore de lances
referente a uma determinada posio. Esta habilidade muito utilizada nas
aberturas, nas quais os enxadristas realizam suas jogadas mecanicamente,
sem perder tempo naquelas posies.
A desconfiana da existncia desta habilidade surgiu durante o estudo
emprico, no qual os aprendizes faziam aberturas naturalmente, sem parar para
analisar a jogada seguinte. J no post-mortem das partidas dos especialistas,
muitas vezes eles nem explicavam as jogadas da abertura, porque no haviam
pensado sobre elas durante a partida.
4.8 Reconhecer etapas da partida (abertura, meio-jogo e final)
Refere-se habilidade de identificar, numa dada posio, se a partida
est na etapa de abertura, meio-jogo ou final. Embora os limites entre as
etapas das partidas no sejam bem definidos, comumente tais etapas
influenciam a avaliao de outras habilidades, como avaliao material relativa,
administrao posicional e definio de metas.
A desconfiana da existncia desta habilidade ocorreu no incio da
pesquisa a partir de conversas com enxadristas e anlise de partidas
assistidas. A confirmao ocorreu no estudo emprico, em que a etapa da
partida era citada para justificar certas jogadas. Alm disso, muitos livros
tcnicos de xadrez discorrem sobre as etapas do jogo.
4.9 Administrao do tempo
Refere-se habilidade de administrao do tempo (do relgio) durante a
partida. De acordo com os especialistas entrevistados, a desvantagem de
tempo pode influenciar a qualidade da anlise das demais habilidades,
afetando a preciso da avaliao e seleo durante a partida.

83

Esta habilidade foi identificada no incio da pesquisa a partir de


conversas com enxadristas, palestras sobre xadrez e anlises de partidas
assistidas. Alm disso, o tempo outro tema naturalmente abordado no meio
enxadrstico, justificando o estudo aprofundado de aberturas e de memorizao
de padres e subrvore de lances.
4.10 Administrao material
Refere-se habilidade de administrao material (as peas) durante a
partida, tentando conseguir vantagem sobre o adversrio. Para tanto,
necessrio saber o valor inicial de cada pea, saber o valor relativo das peas
de acordo com seu posicionamento e etapa da partida, e realizar trocas
materiais vantajosas para si ou sem sair perdendo.
Como alguns aspectos desta habilidade so desenvolvidos em estgios
diferentes da aquisio de expertise, ela foi subdividida em trs subhabilidades: 1) Avaliao material absoluta, baseada somente no valor inicial
da pea; 2) Avaliao material relativa, que leva em considerao aspectos
como a etapa da partida e o posicionamento da pea; e 3) Administrao
material, que se refere administrao do material durante toda a partida,
realizando trocas vantajosas ou sem sair perdendo.
No quadro 1, os comentrios feitos pelo especialista indicam que no
lance 22 ele fez uma avaliao material absoluta, que por falha na avaliao
material relativa no capturou o cavalo preto no lance 21, e no conseguiu
administrar seu material, j que posicionalmente estava em desvantagem.
De acordo com os instrutores e especialistas entrevistados, a avaliao
material absoluta , geralmente, a primeira a ser desenvolvida pelos
enxadristas. Entretanto, como a administrao material durante a partida inteira
depende do desenvolvimento de outras habilidades, como administrao
posicional, etapas da partida e projeo da rvore de lances, a administrao
material na partida inteira no uma tarefa trivial.
Esta habilidade foi identificada ainda na fase de pesquisa bibliogrfica, a
partir do terceiro estgio de aprendizagem apontado por Cleveland (1907), de
conversas com especialistas e de anlise de partidas assistidas. Alm disso, a

84

avaliao material um dos temas mais abordados nos livros tcnicos sobre
xadrez.
4.11 Administrao posicional
Refere-se habilidade de jogar mantendo suas peas em posies
estratgicas no tabuleiro para proteger suas prprias peas, controlar regies
importantes do tabuleiro e, ainda, atacar as peas do adversrio. No quadro 1,
logo na primeira fala, o especialista diz que no vai trocar a torre porque o peo
adversrio ficaria bem posicionado.
A identificao desta habilidade ocorreu na pesquisa bibliogrfica a partir
do quinto estgio de aprendizagem (CLEVELAND, 1907) e do pensamento
esquemtico bidimensional (DE GROOT, 1946). No estudo emprico, vrias
ocorrncias de utilizao desta habilidade foram evidenciadas, permitindo
subdividi-la em trs sub-habilidades.
4.11.1 Abstrao dos esquemas tabuleiro-pea
Refere-se habilidade de abstrao do relacionamento entre a
geometria do tabuleiro e as caractersticas de movimentao de cada pea. A
esta habilidade esto relacionados conceitos tcnicos do xadrez tal como
regra do quadrado, para verificar se o rei consegue alcanar um peo
adversrio antes da promoo.
4.11.2 Reconhecer a harmonia das peas
Refere-se habilidade de reconhecer e manter padres de peas
harmonizadas durante a partida. Ela est relacionada com as habilidades de
classificao e reconhecimento de padres de peas, que tambm tm carter
esttico, e dependente da habilidade de abstrao dos esquemas tabuleiropea.
4.11.3 Administrar a cooperao entre as peas
Refere-se habilidade de manter a cooperao das prprias peas no
tabuleiro. Para tanto, precisa-se da abstrao dos esquemas tabuleiro-pea.
Esta habilidade tambm tem relao com a habilidade de reconhecer e utilizar

85

a harmonia das peas, e o que a diferencia da habilidade anteriormente


descrita justamente sua caracterstica dinmica.
4.12 Abstrao do tabuleiro
Refere-se habilidade de projetar mentalmente a posio do tabuleiro
corrente durante a partida. Esta habilidade que permite aos enxadristas jogar
xadrez s cegas. Ela influenciada pelo desenvolvimento das habilidades de
classificao e reconhecimento de padres e de memorizao de subrvore de
lances. Os padres aprendidos e as subrvores de lances memorizados
constituem blocos de informao que permitem ao enxadrista armazenar em
sua memria de trabalho o tabuleiro completo.
Esta habilidade foi identificada ainda na pesquisa bibliogrfica, a partir
dos trabalhos de Binet (1894), De Groot (1946), Miller (1956) e Simon e Chase
(1973). No estudo emprico pode-se perceber que o desenvolvimento desta
habilidade ocorre principalmente nos nveis mais avanados de aprendizagem
no domnio.

5 Desenvolvimento das habilidades tticas e estratgicas da


expertise em xadrez
Na anlise dos dados das entrevistas, foi possvel perceber uma estreita
relao entre a fora do jogador e sua experincia em xadrez. Experincia,
aqui, refere-se combinao de tempo com a frequncia de contato com o
jogo. Por exemplo, o sujeito de pesquisa com maior fora, um Grande Mestre
Internacional (GMI), no o que sabe xadrez h mais tempo, mas,
relacionando o tempo com a frequncia de contato com o jogo, percebe-se que
a experincia dele supera a de todos os demais sujeitos pesquisados.
A partir da anlise dos dados coletados no estudo emprico, foi possvel
realizar uma estimativa emprica a respeito do desenvolvimento de cada
habilidade identificada por nvel. Apesar de no ter um nmero grande de
questionrios respondidos e de seus dados no expressarem medidas exatas,
j que lidam com a opinio dos instrutores sobre o desenvolvimento das
habilidades por classe (intermedirio: I1, I2 e I3, e especialistas) e dos

86

aprendizes sobre o seu prprio desenvolvimento, seus resultados constituem


um dos instrumentos utilizados para a classificao das habilidades.
Comparando as mdias de respostas dos questionrios dos aprendizes
com as dos instrutores, percebe-se que os aprendizes superestimaram suas
habilidades. Sendo assim, os resultados dos questionrios dos instrutores
tiveram um peso maior de influncia do que os dos aprendizes na classificao
das habilidades quanto ao seu desenvolvimento.
Neste ponto, vale ressaltar que no estudo emprico foram consideradas
duas grandes classes (intermedirio e especialista). Contudo, a classificao
das habilidades ser feita em trs grandes classes: intermedirio iniciante (I1),
intermedirio (I2 e I3) e especialista (E). A separao da classe intermedirio
iniciante (I1) das outras subdivises (I2 e I3) apresentou-se adequada para
que, logo aps a aprendizagem dos princpios, se enfatize o desenvolvimento
das habilidades mais bsicas. Assim, aps o desenvolvimento total ou parcial
destas mais simples, ser possvel enfatizar o desenvolvimento de habilidades
um pouco mais complexas e que dependem das habilidades desenvolvidas na
fase I1.
A figura 14 apresenta a estimativa da porcentagem de desenvolvimento
de cada habilidade por classe. Essa estimativa foi realizada empiricamente,
sem um modelo matemtico que descrevesse o comportamento evolutivo de
desenvolvimento de cada uma delas. As habilidades so ordenadas de acordo
com seu desenvolvimento por classe, buscando facilitar a identificao das
componentes da expertise cujo treinamento deve ser enfatizado em cada fase.

87

FIGURA 14 - ESTIMATIVA DE DESENVOLVIMENTO DAS CAPACIDADES POR CLASSE

Avaliao material absoluta


Reconhecer etapas da partida
Abstrao dos esquemas tabuleiro-pea
Avaliao material relativa
Definir metas
Administrao do tempo
Administrao material
Memorizar subrvore de lances
Classificar e reconhecer padres de peas
Projeo da rvore de lances candidatos
Avaliao e seleo
Classificar e reconhecer padres transformados
Administrar cooperao entre as peas
Abandonar hipteses e definir nova meta
Perceber relao dinmica entre padres
Reconhecer harmonia de peas
Administrao posicional
Prever os melhores lances do adversrio
Abstrao do tabuleiro
Legenda
Intermedirio
iniciante
Intermedirio
Especialista

88

6 Concluses
Neste trabalho, foram identificadas e apresentadas de maneira
sistemtica as habilidades da expertise no jogo de xadrez. A partir da hiptese
de que as habilidades enxadrsticas podem ser decompostas em componentes
isoladas, foi realizado um estudo emprico com o objetivo de extrair
informaes por meio de observao do ambiente de convvio dos enxadristas,
desde os que estavam comeando a desenvolver habilidades at aqueles que
j so especialistas no jogo.
As atividades dos passos metodolgicos realizados no estudo emprico
permitiram identificar, alm das habilidades que compem a expertise, os
aspectos relevantes sobre o desenvolvimento dessas habilidades, como elas
so treinadas na tutoria humano-humano, como ocorrem em situaes
envolvendo enxadristas de diferentes nveis de desenvolvimento e, ainda,
realizar uma estimativa sobre o desenvolvimento delas por classes.
Entretanto, tais estimativas foram calculadas empiricamente, sem a
utilizao de um modelo matemtico que descreva o desenvolvimento de cada
habilidade pelos enxadristas em diferentes nveis de desenvolvimento no jogo.
Portanto, pode-se dizer que quase nada se conhece sobre a evoluo de cada
componente da expertise. J para medir a fora de um enxadrista, existe um
modelo matemtico bem difundido, o rating, que representa o desenvolvimento
da expertise global do jogador.
Para definir um modelo matemtico que descreva o comportamento
evolutivo de cada componente da expertise, como o rating descreve a expertise
global, seria necessrio realizar um estudo dedicado a cada uma das
habilidades separadamente. Aps, combinar esses resultados e estudos de
forma a obter um modelo representativo da evoluo das componentes da
expertise no xadrez. Sendo assim, sugere-se como trabalhos futuros a
identificao das equaes matemticas que descrevem o comportamento
evolutivo de cada componente da expertise em xadrez.

89

Referncias
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Hachette, 1894.
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SIMON, H. A.; CHASE, W. G. Skill in chess. American Scientist, v. 61, n. 4, p.
394-403, 1973.

90

Raciocnio lgico e o jogo de xadrez:


em busca de relaes14

Wilson da Silva
Rosely Palermo Brenelli

1 Introduo
O interesse pela utilizao do jogo de xadrez em contextos educativos
vem crescendo nos ltimos anos, a julgar pela extensa lista de artigos
disponveis no site da Federao de Xadrez dos Estados Unidos (UNITED
STATES CHESS FEDERATION, 2009), que possui um acervo com os
principais artigos e pesquisas que versam sobre esse tema. Esse interesse
crescente se baseia, na maioria das vezes, na premissa de que o estudo e a
prtica sistemtica do xadrez podem auxiliar na aprendizagem escolar dos
alunos. Esta questo j foi aventada em 1977 pelo psiclogo holands Adriaan
De Groot (1977, p. 1):
A introduo de aulas de xadrez em programas escolares causar
modificao na aprendizagem dos alunos; essa modificao
esperada na aprendizagem suficientemente valiosa do ponto de
vista educacional, para justificar (1) o esforo extra e o custo da
organizao que as aulas de xadrez vo exigir, e (2) o tempo a ser
gasto por (professores e) alunos de xadrez, junto a, ou em vez de,
outras disciplinas? Como o xadrez uma atividade bastante barata tabuleiro e peas podem ser confeccionados na escola, por exemplo o ponto crucial (2): valer a pena o tempo gasto com o xadrez, do
ponto de vista dos efeitos na aprendizagem dos alunos? (grifos de De
Groot).

14

As reflexes desenvolvidas neste captulo so parte da pesquisa de doutorado em


educao/Unicamp, rea de concentrao Psicologia, Desenvolvimento Humano e Educao,
do primeiro autor, sob orientao do segundo autor (SILVA, 2009).
91

Uma vez que o jogo de xadrez vem sendo utilizado largamente nas
escolas com a premissa de auxiliar no desenvolvimento cognitivo dos alunos, o
problema que motivou esta pesquisa investigar se existe relao entre a
expertise no jogo de xadrez e o raciocnio lgico.
No obstante, segundo Gobet e Campitelli (2006), a maioria dos
estudos sobre o xadrez escolar carece de suporte emprico, e os que
apresentam suporte emprico possuem graves problemas metodolgicos.
Entretanto, mestres e professores de xadrez tm plena convico dos
benefcios das aulas de xadrez, propondo que o xadrez desenvolve, dentre
outras coisas, a inteligncia geral, a habilidade para concentrao, fortalece o
ego, o autocontrole, a habilidade para anlise e a habilidade para leitura.
Todavia, h uma grande distncia entre as afirmaes que muitas
vezes so encontradas na literatura enxadrstica e os resultados no
conclusivos de um nmero limitado de estudos. As evidncias existentes
parecem indicar que: a) os possveis resultados do ensino opcional do xadrez
so ainda uma questo aberta; b) ensino obrigatrio do xadrez no
recomendvel, pois pode resultar em problemas motivacionais; e c) quando o
ensino do xadrez pode ser benfico no incio, os benefcios parecem diminuir
com o aumento no nvel enxadrstico, por causa da quantidade de prtica
necessria e a especificidade do conhecimento que adquirido.
As primeiras experincias com a introduo do jogo de xadrez nas
escolas no Brasil foram marcadas por certo elitismo, pois mais se buscava
selecionar talentos do que efetivamente favorecer a aprendizagem escolar dos
alunos. Essa viso elitista decorre provavelmente do fato de o xadrez ser
tambm uma atividade esportiva e, como tal, h uma valorizao natural da
vitria. Como no imaginrio coletivo das pessoas h uma forte associao
entre a expertise no xadrez e a inteligncia, o fato de um jogador vencer o
outro pode levar ideia perniciosa de que mais inteligente que o adversrio.
Dessa forma, no incomum os enxadristas de alto nvel passarem uma viso
arrogante de suas habilidades para o pblico em geral. O escritor Millr

92

Fernandes (2005, p. 55) captou bem esse sentimento no seu recado para o
Grande Mestre Mequinho15:
O xadrez tem tido sua prtica incrementada apenas por motivos
competitivos lamentveis. Pois um jogo que no melhora o ser
humano para nenhuma outra prtica, no o leva a melhor
relacionamento humano, no o torna melhor cidado no sentido de
uma lio de vida ou ao social, nem mesmo melhoria da
linguagem rotineiramente falada. O xadrez desenvolve apenas o tipo
de inteligncia que leva o indivduo a jogar melhor xadrez.

No obstante, a viso de que a inteligncia no um componente


importante para a expertise no xadrez foi posta em xeque por um estudo
recente16 no qual se mostrou que h uma correlao positiva entre inteligncia
geral, verbal e numrica e o rating dos participantes. Assim, quanto maior o
rating do participante, melhor o seu desempenho nos testes de inteligncia.
Contudo, estes resultados nada podem dizer sobre a implicao causal dessas
duas variveis.
Alm dessa viso elitista do xadrez, que ainda no desapareceu
completamente, no raro encontrar, nos congressos de xadrez, educadores
que defendam o ensino compulsrio do xadrez nas escolas. Deve-se
mencionar que a defesa do ensino obrigatrio do xadrez nas escolas est
baseada em uma viso ufanista de que o xadrez pode ser uma panaceia para a
educao.
2 Mtodo
2.1 Participantes
Participaram desta pesquisa trinta alunos de Ensino Mdio de uma
escola pblica de Curitiba. Para selecionar os participantes, foi feito um convite
a todos os alunos do Ensino Mdio que sabiam jogar xadrez, e os interessados
foram classificados em trs grupos com dez alunos cada: bsico, intermedirio
e avanado.
15

o maior jogador de xadrez brasileiro de todos os tempos. Teve seu auge no ano de 1977,
quando foi considerado o terceiro melhor jogador do mundo, superado apenas por Anatoly
Karpov e Viktor Korchnoi (http://www.chessgames.com/perl/chessplayer?pid=16115).
16
Ver Grabner, Stern e Neubauer (2006, p. 11).
93

Para a composio do grupo avanado, o professor de xadrez da


escola indicou os dez estudantes com melhor desempenho em competies, e
tambm foi utilizada uma escala enxadrstica, o rating (ELO, 1980)17, que
quantifica o desempenho dos jogadores. O professor tambm selecionou os
estudantes para os grupos intermedirio e bsico.
Para melhor caracterizar os participantes, foi aplicado um questionrio
com 42 perguntas divididas em quatro partes: 1) Informaes pessoais (4
questes); 2) Voc e sua famlia (12 questes); 3) Sobre o uso do computador
(5 questes); e 4) Sobre o xadrez (21 questes). As partes 1, 2 e 3 foram
adaptadas do questionrio de 2006 do Programa Internacional de Avaliao de
Estudantes (Pisa), enquanto a parte 4 foi desenvolvida para esta pesquisa.
Esse questionrio foi aplicado individualmente na biblioteca da escola,
no

horrio

de

aula

dos

participantes,

seu

preenchimento

levou

aproximadamente quinze minutos. As informaes sobre nvel enxadrstico,


sexo, idade e srie sero apresentadas nas tabelas a seguir.
A Tabela 1 mostra o nvel enxadrstico dos participantes.
TABELA 1 DISTRIBUIO QUANTO AO NVEL NO XADREZ

NVEL
Bsico
Intermedirio
Avanado
Total

N
10
10
10
30

%
33,33
33,33
33,33
100

Fonte: Silva (2010, p. 148).

Na Tabela 2 pode-se ver o rating dos participantes avanados. Na


segunda coluna pode-se ver o rating da Federao de Xadrez do Paran
(Fexpar), levando-se em conta que, quanto maior o rating, maior a expertise.
Tambm se pode notar que somente um participante possui rating da
Confederao Brasileira de Xadrez (CBX) e da Federao Internacional de
Xadrez (Fide), pois para se obter rating CBX e Fide necessrio participar de
competies nacionais e internacionais, respectivamente. Para o restante dos
participantes, no campo rating CBX e Fide est assinalado SR, ou seja, sem

17

Para este estudo pesquisou-se os ratings da Federao de Xadrez do Paran (2009),


Confederao Brasileira de Xadrez (2009) e Federao Internacional de Xadrez (2009).
94

rating. Tanto os participantes bsicos, assim como os intermedirios, no


possuem rating.
TABELA 2 RATING DOS PARTICIPANTES AVANADOS

PARTIC.
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10

Fexpar
1625
1727
1715
1738
1765
1679
1834
1733
1666
2135

CBX
SR
SR
SR
SR
SR
SR
SR
SR
SR
2049

Fide
SR
SR
SR
SR
SR
SR
SR
SR
SR
2074

18

Fonte: Silva (2010, p. 148) .

Na Tabela 3 pode-se ver a distribuio dos participantes tomando por


base o sexo dos participantes.
TABELA 3 DISTRIBUIO QUANTO AO SEXO

SEXO
Masculino
Feminino
Total

N
19
11
30

%
63,33
36,66
100

Fonte: Silva (2010, p. 149).

O xadrez um jogo praticado geralmente por mais homens que


mulheres, motivo pelo qual h um predomnio do sexo masculino na amostra
(63,33%), conforme pode ser visto na Tabela 3. Na Tabela 4 pode-se ver a
distribuio dos participantes tomando por base a sua idade.
TABELA 4 DISTRIBUIO QUANTO IDADE

IDADE
14
15
16
17
18

N
08
09
04
07
02

%
26,66
30
13,33
23,33
6,66

18

As listagens de rating esto disponveis nos seguintes endereos: Fexpar:


<http://www.fexpar.com.br>; CBX: <http://www.cbx.org.br>; Fide: <http://www.fide.com>.
Acesso em: 04/11/09.
95

Total

30

100

Fonte: Silva (2010, p. 149).

Observa-se na Tabela 4 que mais da metade dos participantes


(56,66%) situam-se dentro da faixa etria dos 14 e 15 anos, e na Tabela 5
pode-se ver que 53,33% dos participantes estavam cursando o 1 ano do
Ensino Mdio no momento da aplicao das provas.
TABELA 5 DISTRIBUIO QUANTO ESCOLARIDADE

ANO
1
2
3
Total

N
16
06
08
30

%
53,33
20
26,66
100

Fonte: Silva (2010, p. 149).

2.2 Instrumentos e procedimentos


Foram utilizados dois tipos principais de instrumentos para a coleta de
dados, uma escala para avaliao do nvel de desenvolvimento cognitivo
(EDPL), e foram jogadas partidas contra o computador.
A Escala de Desenvolvimento do Pensamento Lgico foi utilizada para
avaliar o nvel de desenvolvimento cognitivo dos participantes. Ela foi
construda em 1965 por Franois Longeot (LONGEOT, 1974) e foi baseada na
teoria de Piaget. A escala composta de cinco provas: Prova 1: Conservao
do peso e do volume e Dissociao peso-volume; Prova 2: Permutaes; Prova
3: Quantificao de probabilidades; Prova 4: Oscilao do pndulo; e Prova 5:
Curvas mecnicas.
As partidas de xadrez contra o computador (software Fritz) serviram
para fornecer elementos concretos para caracterizar e diferenciar os
participantes dos grupos bsico, intermedirio e avanado, alm de servir para
coletar material para a anlise. Dessa forma, todos os trinta participantes
jogaram uma partida contra o Fritz, e o tempo mximo de durao das partidas
foi de duas horas (uma hora para cada jogador).
Os dados da EDPL foram colhidos individualmente na biblioteca da
escola seguindo as instrues fornecidas por Longeot (1974) e Macedo e

96

Torres (2005). As entrevistas duraram por volta de uma hora e trinta minutos e
foram filmadas e gravadas no formato DVD para facilitar as transcries.
Para a coleta das partidas de xadrez contra o Fritz, o pesquisador
levou um computador porttil com o software Fritz 1119 instalado. Os
participantes conduziram as peas brancas e jogaram as partidas utilizando
equipamento oficial (tabuleiro, peas e relgio de xadrez). As jogadas dos
participantes foram introduzidas no computador pelo pesquisador, e as jogadas
do computador foram transmitidas ao tabuleiro do participante tambm pelo
pesquisador. Aps o trmino de cada uma das 30 partidas, o pesquisador
solicitou a cada participante que justificasse a escolha de cada jogada efetuada
(anlise post-mortem), e toda a sesso foi filmada.
3 Resultados
A anlise dos dados foi dividida em trs momentos principais: primeiro,
foram estudadas as partidas jogadas contra o computador, cujo objetivo foi
caracterizar e comparar os grupos bsico, intermedirio e avanado no tocante
ao seu desempenho enxadrstico, e calcular seu ndice de expertise no xadrez.
Segundo,

foram

efetuadas

comparaes

entre

nvel

enxadrstico

desempenho na EDPL, que teve o objetivo de identificar em quais provas da


EDPL os participantes apresentam melhor desempenho. E, por ltimo, foram
efetuadas comparaes entre sexo, idade e srie escolar na EDPL, para
verificar se existem diferenas entre essas variveis na EDPL.
Uma vez que as partidas contra o computador forneceram diversas
informaes sobre o nvel de conhecimento do xadrez dos participantes, foi
possvel calcular o ndice de expertise no xadrez, que engloba os aspectos
principais das partidas contra o computador. A tabela a seguir apresenta este
ndice.

19

Disponvel em: <http://www.chessbase.com>.


97

TABELA 6 NDICE DE EXPERTISE NO XADREZ


Expertise no xadrez

Bsico
Escore
Corrigido
8,33
0,83
6
5,78
6
5,78
14,2
4,73
55,29
5,52
24,96
2,49
0
0

Regras bsicas
Erro de xeque-mate
Jogada ilegal
Nmero de jogadas
Vantagem decisiva
Erro informado
Abandonou
ndice de
25,13
conhecimento do
35,9%
xadrez
Fonte: Silva (2010, p. 180).

Intermedirio
Escore
Corrigido
52,49
5,24
1
9,48
4
7,91
19,2
6,4
61,44
6,14
12,22
1,22
0
0

Avanado
Escore
Corrigido
100
10
0
10
0
10
24,8
8,26
79,51
7,95
42,42
4,24
8
8

36,39

58,45

51,98%

83,5%

Para obter o escore corrigido, todos os valores foram padronizados e


todos os dados foram transformados em um valor entre 0 e 10. Para cada item
de conhecimento do xadrez houve um procedimento, assim, no item regras
bsicas, o escore foi dividido por 10.
Antes de calcular o escore corrigido do item erro de xeque-mate,
primeiramente deve-se observar que h uma correlao negativa entre a
expertise no xadrez e a quantidade de erros, ou seja, quanto melhor o nvel no
xadrez, menor a quantidade de erros de xeque-mate e jogadas ilegais. Dessa
forma, os piores desempenhos somariam mais pontos. Para contornar esse
problema, foi utilizada como escore corrigido a pontuao que faltava para
atingir 10. Assim, 6 de 14,2 representa 42,25%, dividido por 10 d 4,22.
Portanto, o escore corrigido 5,78. O escore corrigido para o item jogada ilegal
foi obtido como na explicao anterior.
Para o item nmero de jogadas foi feito o seguinte: uma partida de 60
minutos dura em mdia 30 lances com aproximadamente 2 minutos por lance.
Assim, 14,2 representa 47,33% de 30 lances, dividido por 10 d 4,73. Para os
itens vantagem decisiva e erro informado, o escore foi dividido por 10. Para o
item abandonou no houve modificao no escore.
Embora o ndice de expertise do xadrez dos participantes bsicos e
intermedirios tenha sido diferente, no houve diferena entre os desempenhos
destes dois grupos no tocante EDPL, sendo assim designados como no
avanados no xadrez.

98

O grfico a seguir sintetiza o ndice de expertise no xadrez e o


desempenho dos participantes nas quatro provas da EDPL que exigem nvel
cognitivo formal para resoluo, bem como o desempenho geral na EDPL.
GRFICO 1 DESEMPENHO NAS PROVAS FORMAIS

Fonte: Silva (2010, p. 191).

O ndice de expertise no xadrez mostra que o grupo de avanados no


xadrez teve desempenho, no tocante ao conhecimento do xadrez, 47,38%
superior ao grupo de no avanados no xadrez.
Das quatro provas da EDPL que exigem nvel cognitivo formal, os
participantes avanados no xadrez tiveram desempenho superior em trs
delas: permutaes, com desempenho 50% superior; probabilidade, com
desempenho 27,14% superior20; e curvas mecnicas, com desempenho
46,73% superior. No entanto, deve-se destacar que na prova do pndulo o
desempenho dos dois grupos foi idntico. Pode-se ver que o desempenho
geral na EDPL foi 31,7% superior para os avanados no xadrez. Nas quatro
provas que exigem nvel cognitivo formal, o desempenho dos avanados no
xadrez foi 30,97% superior ao desempenho dos no avanados.

4 Discusso
Ao se discutirem as relaes entre o nvel enxadrstico e o pensamento

20

Clculo feito da seguinte forma: 47,81 x 100 65,62 = 72,86 100 = - 27,14.
99

formal, podem-se identificar quatro possibilidades, conforme apresenta o


quadro a seguir.
QUADRO 1 RELAO ENTRE O NVEL ENXADRSTICO E O PENSAMENTO FORMAL

Tipo de relao

Smbolo

Valor

Avanado e formal

Avanado e no formal

No avanado e formal

No avanado e no formal

Fonte: Silva (2010, p. 199).

As relaes 1 e 2 so as estudadas nesta pesquisa, e, se uma for


verdadeira, a outra dever, necessariamente, ser falsa. Dessa forma, segundo
a hiptese desta pesquisa, os participantes avanados no xadrez, na sua
maioria, devem apresentar um nvel cognitivo formal (relao 1), e,
inversamente, no devem ser encontrados majoritariamente dentre os
participantes avanados nveis cognitivos no formais, ou seja, concreto e
intermedirio (relao 2).
Os dados obtidos com os participantes classificados como avanados
no xadrez so consistentes com as relaes 1 e 2, pois 70% tiveram
desempenho cognitivo formal na EDPL (relao 1), e, respectivamente, 30%
obtiveram desempenho cognitivo no formal na EDPL (relao 2).
As relaes 3 e 4 so verdadeiras, pois dentre os participantes
classificados como no avanados no xadrez (bsicos e intermedirios) deve
haver aqueles que apresentem o pensamento formal (relao 3), pois jogar
bem xadrez no uma condio sine qua non para o desenvolvimento do
pensamento formal, seno somente enxadristas atingiriam este pensamento, o
que evidentemente no verdade. Da mesma forma, como diz a relao 4,
perfeitamente normal um participante possuir um nvel enxadrstico bsico ou
intermedirio (no avanado) e no ter um nvel cognitivo formal.
100

Os dados obtidos com os participantes classificados como no


avanados no xadrez (bsicos e intermedirios) esto de acordo com as
relaes 3 e 4, pois 95% tiveram desempenho no formal (relao 4), e
respectivamente 5% apresentaram nvel cognitivo formal (relao 3).
Os dados apresentados revelam que o desempenho geral na EDPL
dos avanados no xadrez foi 31,7% superior se comparado aos no
avanados. Das quatro provas da EDPL que exigem nvel cognitivo formal, os
participantes avanados no xadrez tiveram desempenho superior em trs
delas: permutaes, com desempenho 50% superior; probabilidade, com
desempenho 27,15% superior; e curvas mecnicas, com desempenho 46,73%
superior. Considerando o resultado geral nessas quatro provas que exigem
nvel cognitivo formal, os participantes avanados no xadrez tiveram
desempenho 30,97% superior ao desempenho dos no avanados. No
entanto, deve-se destacar que na prova do pndulo o desempenho dos dois
grupos foi idntico.
Com relao varivel sexo, que na pesquisa de Macedo (1983, p.
201) se mostrou relevante, em nosso estudo no demonstrou ser importante,
pois no foi encontrada diferena significante entre os grupos do sexo
masculino e feminino na EDPL. A hiptese alternativa foi formulada tomandose por base a existncia de diferenas quantitativas e qualitativas no
desempenho no jogo de xadrez nos dois sexos.
Com relao s diferenas quantitativas, pode-se afirmar que o nmero
de homens que praticam xadrez bem maior que o nmero de mulheres. Uma
pesquisa feita na Holanda nos anos de 1997 e 1998, intitulada Queens move
(KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, 2000, p. 48), mostra que apenas 5,13% dos
praticantes do jogo de xadrez eram do sexo feminino. Para outros jogos de
tabuleiro, como damas e go, o nmero de mulheres praticantes tambm foi
bastante baixo (3,7% e 7,37% respectivamente).

5 Consideraes finais
Ao se refletir sobre os benefcios educacionais que a introduo do
101

jogo de xadrez nas escolas pode proporcionar, pode-se afirmar que o ensino
do xadrez nas escolas pode proporcionar dois tipos de benefcios: primeiro,
benefcios de baixo nvel, tais como melhora na concentrao, aprender a
perder, aprender que a melhora no desempenho vem junto com a
aprendizagem, ou interesse pela escola mesmo em ambientes pobres de
estmulos; e segundo, benefcios de alto nvel, como aumento na inteligncia,
criatividade e desempenho escolar. As principais pesquisas sobre o xadrez
escolar exploraram mais as possibilidades de benefcios de alto nvel, e
assim, obtiveram resultados confusos21.
Dessa forma, entendemos que o xadrez escolar deve ser utilizado
explorando mais os benefcios de baixo nvel, como um meio para estimular e
desenvolver nos alunos a autonomia, a autoestima, a ateno e a
concentrao, o autocontrole, a empatia, a socializao e a aquisio de
regras.
Assim, o xadrez escolar pode ser utilizado para exercitar a autonomia
dos alunos, pois a todo instante necessrio tomar decises pessoais e ser
consequente com elas. No aspecto de autoestima, o xadrez pode ajudar o
aluno a valorizar-se em termos desportivos (a vitria), artsticos (a esttica de
uma combinao) e pessoais, pois possvel comparar seu desempenho em
dias diferentes, ou ainda comparar-se com outros alunos. O xadrez escolar
tambm pode exercitar a ateno e a concentrao dos alunos, pois
necessrio, a todo instante, considerar todas as peas do tabuleiro e aprender
que importante evitar as distraes e manter o foco da ateno sobre os
estmulos mais relevantes do jogo a cada momento.
O xadrez escolar tambm pode auxiliar no autocontrole dos alunos,
pois para vencer uma partida deve-se aprender a reter a impacincia e a
21

A traduo do artigo de Gobet e Campitelli (2006), publicada no livro A importncia do


xadrez, de Rubens Filguth (FILGUTH, 2007), chama de benefcios de baixo nvel o que no
texto original aparece como benefcios de alto nvel, alm de omitir os benefcios de baixo
nvel. A seguir o texto original: [] chess instruction may provide two types of gain: first, lowlevel gains, such as improvement in concentration, learning to lose, learning that improvement
comes with learning, or interest in school in underprivileged environments; and second, highlevel gains, such as increase in intelligence, creativity, and school performance. Gobet, em
comunicao pessoal, esclareceu que o texto publicado no livro de Filguth uma traduo do
texto
em
espanhol
que
est
disponvel
no
site
<http://www.laplaza.org.ar/colabora/revision.htm>. No entanto, a verso em espanhol no
possui os erros de traduo mencionados.
102

impulsividade, ou seja, deve-se aprender a esperar e no emitir respostas com


excessiva rapidez. Alm de exercitar o autocontrole, o xadrez escolar tambm
pode estimular a empatia dos alunos, pois necessrio avaliar, a cada
instante, os movimentos e as possibilidades de ao do adversrio, juntamente
com as suas reaes fsicas. Atravs do xadrez, os alunos podem aprender a
sentir respeito e um pouco de compaixo pelo adversrio que perdeu,
sobretudo se ele for conhecido, ou se demonstrar reaes de tristeza. Todos os
alunos aprendem o que ganhar e perder e tambm devem aprender a no
manifestar reaes exageradas em caso de vitria, respeitando assim o
adversrio que perdeu.
No aspecto de socializao, deve-se ter em mente que no se pratica o
jogo sozinho, e assim necessrio respeitar o silncio e a sua vez de jogar. Ao
final da partida, o aluno aprende a analisar a partida em conjunto, o que foi e o
que deveria ter sido jogado (post-mortem). O aluno tambm aprende que deve
manter a cordialidade com todos os participantes, e que necessrio
cumprimentar o adversrio no incio e no final da partida. No aspecto de
aquisio de regras, deve-se ter em mente que as regras do jogo so
inalterveis para todos, e que ningum pode estabelecer suas prprias normas
nem impor condies diferentes (GARRIDO, 2001, p. 83-84).
Deve-se ter em mente que, na viso de Brenelli, jogar xadrez
proporciona uma experincia de natureza lgico-matemtica intensa que exige
uma maior frequncia de nveis de abstrao refletida22. Essa afirmao de
Brenelli apoiada pela descrio das caractersticas do pensamento do
jogador de xadrez durante uma partida, feita por Sunye (2004, p. 2):
Durante uma partida, o jogador deve estabelecer um plano
estratgico e operaes tticas ao longo da mesma. Isto requer do
mesmo no apenas a verificao de conhecimento anterior
(recuperao de informaes da memria) como a realizao de uma
verificao sistemtica de possveis combinaes de lances, com o
julgamento contnuo de cada situao resultante, em termos dos
vrios elementos do jogo (material e posicional). Deve, ento tomar
decises, escolhendo alternativas que levem ao sucesso, dentro das
finalidades do jogo.

Portanto, o jogo de xadrez pode ser visto como um contedo


22

Informao fornecida em comunicao pessoal.


103

desafiador que implica uma lgica formal, ou seja, que proporciona desafios no
plano formal.
Entendemos que o xadrez, como todo jogo de regras, possibilita
desencadear os mecanismos de equilibrao cognitiva, e assim constitui um
meio eficiente para favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem das
crianas (BRENELLI, 2003, p. 141). No entanto, deve-se ter em mente que
jogar no somente apropriar-se das regras:
Jogar no simplesmente apropriar-se das regras. muito mais do
que isso! A perspectiva do jogar que desenvolvemos relaciona-se
com a apropriao da estrutura, das possveis implicaes e
tematizaes. Logo, no somente jogar que importa (embora seja
fundamental!), mas refletir sobre as decorrncias da ao de jogar,
para fazer do jogo um recurso pedaggico que permita a aquisio de
conceitos e valores essenciais aprendizagem (MACEDO; PETTY;
PASSOS, 2005, p. 105).

Finalizando, o problema que motivou esta pesquisa foi investigar se


existe correlao entre a expertise no jogo de xadrez e o raciocnio lgico. Os
dados apresentados permitem afirmar que existe uma correlao positiva entre
o nvel enxadrstico e o desempenho na EDPL, mas, embora se tenha
encontrado essa correlao positiva, deve-se ter em mente que correlao no
significa causao, pois a covariao uma condio necessria, porm no
suficiente para a causalidade23.
No entanto, o fato de esta pesquisa haver encontrado uma associao
entre pensamento lgico e expertise no xadrez mostra-se relevante para as
escolas que desenvolvem (ou pretendem desenvolver) projetos ligados ao
xadrez, pois o desenvolvimento do raciocnio lgico sempre o principal
argumento daqueles que defendem a incluso do xadrez nas escolas, e esta
pesquisa apresenta dados favorveis a essa posio.

Referncias

23

Disponvel em: <http://en.wikipedia.org/wiki/Correlation_does_not_imply_causation>. Acesso


em: 04/10/09.
104

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106

O jogo xadrez simplificado como instrumento


diagnstico da perspectiva social e cognitiva em
escolares

Francismara Neves de Oliveira


Rosely Palermo Brenelli

1 Introduo
A compreenso do pressuposto piagetiano segundo o qual a interao
social e a construo cognitiva constituem relaes indissociveis na
construo da cooperao ponto de partida nesta anlise que discute
relaes de interdependncia entre aspectos sociais e cognitivos no
desenvolvimento integrado do indivduo. Embora seja correto afirmar que Jean
Piaget enfatizou a construo cognitiva da criana e do adolescente, em toda a
sua obra encontra-se subjacente a anlise sobre a socializao do indivduo,
ressaltando a importncia da interao com o meio, modificando-o e sendo por
ele modificado, em seu processo construtivo.
Em especial nas obras Estudos sociolgicos (PIAGET, 1965/1973) e
O juzo moral na criana (PIAGET, 1932/1994), o autor evidencia o
paralelismo entre a interao social e a estrutura de pensamento,
gradativamente construdas e que explicam tanto a vida do homem em
sociedade,

em

seus

aspectos

interindividuais,

quanto

os

aspectos

intraindividuais da estruturao mental.


Barreto (1999, p. 41) lembra que, na concepo piagetiana, a interao
social um fator importante construo cognitiva e por isso compreendida
como um processo. Salienta ainda que Piaget considera a interao e as

107

transmisses sociais como sendo condies necessrias ao desenvolvimento


intelectual.
Macedo (1994, p. 141) tambm comenta a relevncia do social na
teoria piagetiana, enfatizando que a lgica no se desenvolveria sem a
interao social. E argumenta: A troca sob sua forma cooperativa sintetiza
para Piaget sua tese de que o social e o individual, sob o primado da razo,
so uma s e nica coisa.
Turiel, Enesco e Linaza (1989) analisam que o sujeito est
constantemente em situao de resoluo de conflitos impostos nas interaes
com os objetos de conhecimento. Na interao social, a criana constri
esquemas que determinaro seu funcionamento diante das circunstncias e, a
partir das mudanas nos esquemas, modifica-se tambm o seu modo de agir
nas situaes sociais nas quais se envolve.
A teoria piagetiana nos assegura que cada relao social constitui-se
uma totalidade responsvel pela construo do novo e pela transformao da
estrutura mental do indivduo, impondo mudanas inclusive nas interaes
interindividuais.
por assim compreendermos que ressaltamos as situaes de
interao ldica como significativa prtica educativa, pois se constituem espao
de promoo de conflitos tanto cognitivos quanto de trocas interindividuais,
ambos imprescindveis ao desenvolvimento da criana.
interessante perceber a fora da interao social subjacente
anlise do fato mental, na teoria piagetiana. Um exemplo dado por Piaget
(1965/1973) no estudo da construo da regra na criana. Para o autor,
imprescindvel que haja no mnimo uma dupla para que a regra seja
estabelecida. Nessa relao interindividual, h aquele que obriga por ordem ou
instruo e o que obrigado.
A este aspecto da construo da regra Piaget denomina respeito
unilateral. Mas uma dupla, por simples que seja em sua constituio, abriga um
outro elemento mais complexo que o do respeito mtuo, no qual ambos se
obrigam mutuamente. Sem dizer ainda que somos herdeiros sociais por
constituio, o que torna as interaes interindividuais ainda mais ricas e
complexas.
108

Montangero e Maurice-Naville (1998, p. 25), em aluso a essa questo,


comentam que a concepo piagetiana do social refere-se a um processo o
das relaes entre os indivduos. E assinalam:
Existem trs formas de relaes, definidas pelas relaes entre todo
e partes. Quando o todo domina, tem-se a coao social, quando as
partes dominam, tem-se o individualismo egocntrico. Em
compensao, sempre que o todo e as partes se equilibram, tem-se a
cooperao entre indivduos iguais.

Nesse

contexto,

possvel

reconhecer

com

Piaget

que

desenvolvimento lgico tem como um dos fatores a interao social, entretanto,


a construo da lgica inerente atividade do sujeito. A atividade prpria
construo do conhecimento implica a necessidade de confrontar seu prprio
pensamento. Por essa razo, possvel compreender que na coletividade, ou
no social, que o sujeito confirma ou contesta seu pensamento e que este
papel que constitui a interao social como um fator de desenvolvimento no
entender de Piaget.
A interao social tem fator primordial ao apresentar aos sujeitos
situaes

que

requeiram

coordenaes

de

suas

prprias

aes

ou

confrontao de seus pontos de vista, o que pode desencadear modificaes


na estruturao cognitiva individual. Dito de outro modo, possvel reconhecer
a fecundidade das interaes sociais na estruturao cognitiva do indivduo,
provocando a superao gradativa de contradies e o estabelecimento de
coordenaes.
Esse processo contnuo revela a sincronia entre a construo mental e
as interaes sociais do indivduo. Se retomarmos os escritos de Piaget sobre
o desenvolvimento do pensamento na criana, a tnica converge para a
explicao do pensamento individual ou egocntrico como um fenmeno de
indiferenciao que permite criana confundir seu prprio ponto de vista com
o dos outros.
Tal caracterstica do pensamento acarreta algumas limitaes
construo do conhecimento nos perodos iniciais, tanto no que diz respeito
cognio quanto s trocas interindividuais, que so mais empobrecidas do que
as que se realizam em perodos subsequentes. Esse seria, ento, um espao
109

de compreenso do egocentrismo e da cooperao como elementos de um


mesmo processo.
Na concepo de Piaget (1945, p. 75), o egocentrismo definido como
um fenmeno de indiferenciao ou confuso do ponto de vista prprio com o
de outras pessoas, ou da ao das coisas e das pessoas com a prpria
atividade.
O egocentrismo foi analisado pelo autor (1928, p. 137) como
predomnio da perspectiva prpria em detrimento da cooperao. Enfatizou o
autor: [...] emprego o termo egocentrismo em dois sentidos diferentes: tanto no
sentido de uma confuso do sujeito e do objeto quanto no sentido de uma falha
de cooperao [...], h a apenas o duplo aspecto de uma mesma realidade.
Algum tempo depois (1933, p. 279), respondendo pergunta sobre o
que vem a ser o egocentrismo intelectual na criana, Piaget afirmou que a
qualquer tipo de conhecimento, seja da natureza, de si mesmo ou dos outros, o
sujeito aplica um conjunto de atitudes pr-crticas e por consequncia probjetivas, de ao, carregadas de uma indiferenciao de pontos de vista,
caractersticos do egocentrismo.
Essa ideia ratificada na obra publicada em 1937 (p. 6), ao afirmar que
o egocentrismo significa, ao mesmo tempo, ausncia de conscincia de si e
ausncia de objetividade.
Egocentrismo apresentado, portanto, em profunda relao com a
incapacidade de descentrar. Em 1962 (p. 122), o autor argumenta:
Teria sido melhor falar simplesmente de centrismo, mas, porque a
centrao inicial da perspectiva sempre relativa a nossas prprias
posies e aes, eu digo egocentrismo e coloco em evidncia que o
egocentrismo inconsciente do pensamento ao qual me refiro no tem
relao com o significado comum do termo, a saber a hipertrofia da
conscincia do eu. O egocentrismo cognitivo, tal como ensaiei
explicar, provm de uma falta de diferenciao entre seu prprio
ponto de vista e os outros possveis, e no de um individualismo que
determina as relaes com outrem.

Nosso interesse em tratar do egocentrismo est no fato de o


localizarmos como um dos elementos que, em nosso entender, esto
imbricados na interseo dos aspectos sociais e cognitivos. A indiferenciao
prpria ao egocentrismo imprime um funcionamento tpico que se traduz na
110

confuso entre o ponto de vista pessoal e o do outro, ou entre as atividades do


sujeito e as transformaes do objeto.
Essa caracterstica est diretamente relacionada dificuldade de
descentrao do pensamento. H, nessa centrao, a impossibilidade de
relativizar, de considerar outras perspectivas, coordenar pontos de vista, o que
implica ausncia de cooperao tanto no que concerne aos aspectos cognitivos
quanto sociais.
Vale ressaltar que no se trata de analisar o egocentrismo como um
impedimento socializao da criana, mas sim de discuti-lo no contexto de
uma modalidade de pensamento (caracterstica da infncia) que impede
coordenaes simultneas de pontos de vista ou perspectivas. Um exemplo
claro dessa questo o monlogo coletivo. No se pode dizer que as
crianas, em sua pr-lgica, no conversam umas com as outras ou que no
sejam permeveis influncia de outros, tanto o so que solicitam atividades
coletivas, necessitam do outro na brincadeira, fazem coisas juntas.
Entretanto, por conta do seu pensamento egocntrico, cada uma est centrada
no seu prprio ponto de vista ou perspectiva, no coordenando as aes que
se desenvolvem nesse contexto coletivo.
Um interessante aspecto a destacar que o egocentrismo elemento
indispensvel ao desenvolvimento cognitivo, pois prepara as interaes do
indivduo no mundo e as trocas interindividuais. O egocentrismo evidenciado
no brinquedo e no jogo infantil, no trabalho do adulto e at mesmo na produo
cientfica, no estando, portanto, restrito s estruturas pr-lgicas da criana,
mas presente em cada nova construo, ao longo de todo o processo de
desenvolvimento do indivduo e da Cincia.
Esse processo evolutivo que implica a gradativa descentrao do
pensamento impe ao indivduo que no haja mais o predomnio ou privilgio
da prpria perspectiva, mas a aceitao de que ela figura como uma dentre as
demais.
As contnuas descentraes promovem o abandono gradativo das
certezas oriundas da percepo do objeto, encontradas em qualquer nvel de
elaborao de conhecimentos, manifestando-se como condio necessria
adaptao cognitiva e social. Esse processo de descentrao, analisa Piaget,
111

responsvel por conferir objetividade atividade do sujeito, libertando-o das


deformaes subjetivas.
Montangero e Maurice-Naville (1998, p. 141), descrevendo o processo
de descentrao tal como compreendido por Piaget, argumentam que pela
descentrao que o indivduo se libera de seu egocentrismo inicial, ou seja, a
descentrao que permite a sada de uma anlise comprometida com a
subjetividade deformante da realidade para uma objetividade relativa. Essa
passagem do subjetivo ao objetivo em direo ao melhor conhecimento,
comentam, corresponde condio do indivduo de inserir seu ponto de vista
em um conjunto de pontos de vista possveis, deixando de ocupar o centro
deste universo.
interessante observarmos que a impossibilidade de descentrar o
pensamento um limitador sua evoluo. O desenvolvimento orienta-se
justamente na direo do rompimento com as falsas certezas prprias s
centraes prvias.
Quando buscamos compreender o que vem a ser a descentrao,
precisamos recorrer s condutas iniciais da criana, caracterizadas pela
centrao. Se observarmos a evoluo do beb, o veremos, no perodo
sensrio-motor, progredir de uma indiferenciao total de si mesmo, de seu
corpo e o ambiente, para a utilizao dos objetos como meios e da
considerao de seu corpo mesmo como um objeto no meio.
A criana no estgio de desenvolvimento pr-operatrio, por sua vez,
caracteriza-se pela incapacidade de relativizar e de considerar a reciprocidade.
somente pelo processo construtivo que a criana chega progressivamente
coordenao de centraes sucessivas e passa a considerar mais que uma
dimenso.
Nesse

contexto

de

anlise,

possvel

compreender

que

descentrao implica um crescimento qualitativo do desenvolvimento, pois


impe uma mudana de sistema de referncia que vai muito alm do
acrscimo quantitativo de mais pontos de vista e chega coordenao de
vrios observveis e perspectivas.
Dito de outro modo, o avano, o progresso est justamente no fato de
que so necessrias contnuas reorganizaes a partir de centraes iniciais
112

para que se chegue descentrao. Justamente por depender de sucessivas


descentraes

coordenaes

que

desenvolvimento

atinge

reversibilidade. Essas coordenaes so paralelamente individuais e sociais,


pois engendram estruturas mentais e mecanismos internos de construo, ao
mesmo tempo em que implicam reciprocidade interindividual, prpria
cooperao.
A cooperao est diretamente relacionada capacidade de
descentrar, o que permite ao indivduo o ajuste de seu pensamento ou ao
ao e pensamento dos outros, a partir de relaes recprocas entre os
indivduos que cooperam.
Piaget (1928, p. 191) a define como sendo toda e qualquer relao
existente a partir de um par, sem que nesta relao interfira nenhum elemento
de autoridade de um sobre o outro nem posio de prestgio de um ou mais
envolvidos.
Ao apresentar o conceito de cooperao, Piaget (1932, p. 320; 1933, p.
97) retoma a ideia de que a sociedade constituda pelo conjunto de relaes
sociais que engendram dois extremos: a coao e a cooperao. O primeiro
dos extremos, caracterizado pela imposio externa de regras e padres ao
indivduo, e o segundo deles, a cooperao estruturada pelo respeito mtuo e a
igualdade nas relaes. O conceito de cooperao, portanto, est diretamente
relacionado autonomia entre os indivduos em relaes recprocas de
igualdade e respeito mtuo.
Piaget (1965, p. 239) acentua que a cooperao um processo criador
de realidades novas e no simples troca entre indivduos inteiramente
desenvolvidos. Essa forma de relao mais complexa, que a cooperao, se
ope ao egocentrismo inicial e dificuldade de descentrar que acabam por
limitar o sujeito a seu nico ponto de vista. Entretanto, a cooperao no se
restringe ao aspecto estrutural prprio da lgica operatria.
Se analisada no contexto social, a cooperao incompatvel com toda
forma de coao, autoritarismo e unidirecionalidade. Conforme assinalam
Montangero e Maurice-Naville (1998, p. 123), no entender de Piaget, a
cooperao que conduz solidariedade, justia, autonomia e construo

113

de valores, tanto do ponto de vista social quanto intelectual, pois libera


gradativamente a criana de seu egocentrismo, permitindo seu acesso lgica.
A construo da perspectiva espacial ou cognitiva, de acordo com a
teoria piagetiana, referencial adotado em nossa pesquisa, ressalta o
desdobramento dessa noo em nveis de classificao (PIAGET, 1926/1993).
Em trabalho anterior, discutimos mais aprofundadamente a construo da
perspectiva

espacial

(OLIVEIRA,

2005).

Entretanto,

para

efeito

de

contextualizao neste artigo, lembramos que a explicao piagetiana para o


desenvolvimento do conhecimento do espao nega o apriorismo a partir de
uma intuio imagtica, ao mesmo tempo em que contesta a representao do
espao na criana como resultado determinado exclusivamente pela
experincia do indivduo no meio.
A perspectiva espacial ou a tomada de diferentes pontos de vista nesta
abordagem discutida a partir de uma progresso no sentido do afastamento
do pensamento egocntrico para a descentrao. A construo da cooperao,
entretanto, precisa ser analisada tambm em seus aspectos sociais
constituintes relativos adoo da perspectiva do outro, ou perspectiva social.
A perspectiva social foi por ns analisada neste estudo tomando por
base as pesquisas de Selman (1980), que realizou um estudo longitudinal para
verificar, em situaes de interao social entre crianas e adolescentes, a
considerao de diferentes pontos de vista e a isso denominou Tomada de
Perspectiva Social.
Os nveis de Tomada de Perspectiva Social (TPS) foram classificados
pelo autor em: TPS Indiferenciada e Egocntrica (nvel 0 de 3 a 6 anos), TPS
Diferenciada e Subjetiva (nvel 1 de 5 a 9 anos), TPS Autorreflexiva e
Recproca (nvel 2 de 7 a 12 anos), TPS da Terceira Pessoa e Mtua (nvel 3
de 10 a 15 anos) e TPS Profunda e Simblica (nvel 4 a partir de 12 anos).
A presena das consideraes de Selman em nosso trabalho justificase primeiramente porque o autor, em seus estudos, apoiou-se na teoria
piagetiana, portanto, no se trata de uma teoria incompatvel com o referencial
terico adotado no presente estudo, e tambm porque sua anlise, de tomada
de perspectiva social, implica discutir o deslocamento da postura egocntrica

114

para atingir a reciprocidade de relaes, fato observvel tanto na perspectiva


espacial quanto no jogo xadrez, variveis de nosso estudo.
Em nosso estudo, ao utilizarmos o termo situao de interao ldica,
no o fazemos ignorando a existncia na literatura especializada de definies
e caracterizaes do ldico, de suas variadas formas de manifestao, dos
diferenciados contextos de utilizao, bem como das diferentes abordagens
que norteiam e fundamentam os conceitos subjacentes e relacionados ao
ldico. Entretanto, nosso objetivo na presente anlise destaca os jogos de
regras por oferecerem eles possibilidade de relao entre a construo
cognitiva e social da cooperao, como analisamos anteriormente.
A relao entre o jogo e a cooperao , em Piaget, circunstanciada
por vrios processos de construo do conhecimento (1932/1994; 1946; 1977;
1986; 1980/1996). At mesmo os experimentos por ele apresentados ao sujeito
para question-lo demonstram caractersticas ldicas.
Pesquisas contemporneas baseadas em Piaget tambm analisam o
jogo de regras vinculado a diferentes processos de construo que implicam
sempre o afastamento do egocentrismo no sentido da reciprocidade e
cooperao: interveno pedaggica e psicopedaggica, construo de noes
lgicas e infralgicas, aritmtica, criatividade lgica, dialtica construtiva,
abstrao reflexiva, entre outras temticas igualmente relevantes. Tais
pesquisas de algum modo apontam para a possibilidade de identificar, atravs
do jogo, processos de construo de noes, elaborao de estratgias e
pensamento aplicado, e sugerem o uso do jogo como impossibilidade de
desencadear esses processos (ALVES, 1997; BARICCATTI, 2003; BRENELLI,
1986, 1988, 1993, 1996, 1999, 2001; CAMPOS, 1993; DELLAGLI, 2002;
GUIMARES, 1998; MACEDO, 1991a, 1991b, 1992, 1994a, 1994b, 1995,
1997, 2000; MAGALHES, 1999; OLIVEIRA, 1999, 2005; ORTEGA et al.,
2000; PAULETO, 2001; PETTY, 1995; QUEIROZ, 2000; ROSSETTI, 1996;
SOUZA, 1994; TORRES; MACEDO, 1994; VON ZUBEN, 2003; ZAIA, 1996,
entre outras).
Posto isso, conclumos ressaltando a solidria relao entre jogo e
construo da cooperao. As vivncias do jogador provocadas pelo contato

115

com o outro podem permitir que evolua do egocentrismo para a reciprocidade,


gradativamente. A anlise de Brenelli e Zaia (2004, p. 163) elucidativa:
A construo da reciprocidade intelectual, moral e social. No jogo a
criana tem condio de no pensar sozinha, a discusso
desencadeada e a capacidade de escutar e experimentar solicitada.
O sujeito conduzido a sair do estado egocntrico, descentrao, em
direo cooperao.

Nesse contexto, as problematizaes presentes nas situaes de


interao ldica podem ser provocadoras da descentrao, na medida em que
engendram desafios impostos pelo outro e por seu jogo. Assim, colocar o outro
a jogar e mediar seu jogo pode constituir-se importante prtica educativa
promotora da cooperao. com essa compreenso que nos apropriamos do
jogo de regras xadrez simplificado idealizado por Piaget (1980). Esse jogo,
assim como o xadrez tradicional, apresenta uma estrutura de deslocamentos
espaotemporais que possibilita a coordenao de diferentes observveis que
podem refletir, nas condutas dos jogadores, a tomada de perspectiva espacial
e social. Por meio desse jogo, Piaget discutiu os nveis da dialtica construtiva,
como produto de diferenciaes, relativizaes e integraes interdependentes
(OLIVEIRA, 2005).
2 Metodologia
2.1 Participantes
Participaram deste estudo 16 alunos escolhidos aleatoriamente de
diferentes idades e diferentes sries de uma Escola Estadual de Londrina (PR),
organizados em oito duplas, sendo duas da 1 srie, duas da 3 srie, duas da
5 srie e duas da 7 srie do Ensino Fundamental. Como intencionvamos
encontrar diferentes idades, elegemos quatro idades que variavam entre seis
anos e quatro meses e doze anos e seis meses e incluam alunos que
frequentavam sries alternadas do Ensino Fundamental. O consentimento para
a participao dos alunos na pesquisa foi conseguido com os pais e
responsveis.
116

2.2 Instrumentos e procedimentos


A coleta de dados foi realizada em sete sesses nas quais trs
instrumentos de coleta foram empregados. Elas foram assim distribudas: trs
sesses de aprendizagem do jogo xadrez simplificado; sesses avaliativas das
condutas empregadas no jogo e em situaes de jogo simuladas no tabuleiro e
uma sesso para aplicao da prova piagetiana O relacionamento das
perspectivas e uma sesso para aplicao de duas situaes-problema
propostas para verificar os nveis de Tomada de Perspectiva Social. Com base
no referencial terico piagetiano (perspectiva cognitiva) e na compreenso de
Selman (perspectiva social), as condutas apresentadas pelos participantes no
jogo foram analisadas.
1) Prova Piagetiana O relacionamento da perspectiva espacial (1991/1993).
Para a aplicao da prova, construmos uma maquete de papel mach
na qual se encontram trs montanhas de diferentes tamanhos e relevos. Em
primeiro plano, um pouco direita est localizada uma montanha pequena (9
cm) de cor verde. Nesta montanha h um caminho em zigue-zague que se
inicia na base e vai at o topo. No topo desta montanha h uma casa.
esquerda da maquete, um pouco mais retirada, h uma montanha marrom, um
pouco mais alta que a descrita anteriormente (13 cm). H uma cruz vermelha
no topo desta montanha e um fio que desce pela encosta. No plano de trs da
montanha h uma montanha maior que as anteriores (17 cm), cinza, cujo cume
est coberto de neve.
Compe o material uma boneca de 5 cm, cuja cabea constituda por
uma bola, sem rosto desenhado. Alm disso, trs cartes mveis, cada um
reproduzindo uma das montanhas em cor e forma, e oito figuras que
apresentam diferentes ngulos da maquete das montanhas.
A classificao dos sujeitos na prova seguiu os nveis de Piaget para a
construo da perspectiva espacial, que so apresentados resumidamente a
seguir, mas podem ser investigados mais aprofundadamente em Oliveira
(2005).
Nvel 1 - incompreenso da perspectiva
117

Nvel 2A - representao centrada no prprio ponto de vista. A boneca


ver sempre o que ela mesma (criana) v.
Nvel 2B - tentativa de diferenciao de pontos de vista, mas ainda
predominando o egocentrismo que anula o efeito da perspectiva.
Nvel 3A - diferenciao e coordenao crescente das perspectivas.
Compreende que cada mudana do observador implica transformaes nas
relaes internas do macio.
Nvel 3B - relatividade completa das perspectivas. Coordenao das
relaes.
2) Jogo de Regras Xadrez Simplificado
O jogo xadrez simplificado, tambm idealizado por Piaget (1980), na
obra As formas elementares da dialtica (1980/1996), compreende um
tabuleiro de 25 cm, comportando 25 casas de 5 cm, alternativamente pretas e
amarelas. Chamaremos as colunas (da esquerda para a direita) pelas letras A,
B, C, D, E. As linhas (supostas de baixo para cima) sero nomeadas pelos
nmeros 1, 2, 3, 4, 5. Cada jogador dispe de 5 pees (peas quadradas de
1,5 cm e com 0,5 cm de espessura, com as setas desenhadas em vermelho ou
azul, diferenciando o material dos dois jogadores). Esses pees podem ser
deslocados de uma casa a outra vizinha (mas entre casas adjacentes em cada
lance, sem ao ou transferncia a distncia) e apenas segundo as direes
permitidas, indicadas por flechas. Cada vez que um dos adversrios consegue
cobrir uma das peas do outro jogador, poder elimin-la (com-la). Ganha o
jogo aquele jogador que cobrir a rainha (peo de 8 flechas), do adversrio.
A classificao das condutas dos participantes nas situaes de jogo
foi feita de acordo com os nveis do prprio Piaget (1980).
Nvel 1A - no h presena de jogo de conjunto. Os deslocamentos das
peas no tm relao entre si.
Nvel 1B - compreenso do significado das flechas e surgem primeiras
implicaes simples ou diretas.
Nvel 2A - implicaes compostas: os deslocamentos se coordenam
entre si e de acordo com conexes espaotemporais no tabuleiro.

118

Nvel 2B - passagem de projetos locais (que envolvem caminhar pelo


tabuleiro com algumas peas at perd-las ignorando as demais) aos
programas

de

conjunto,

que

implicam

coordenar

todas

as

peas

simultaneamente.
Nvel 3 - deduz por implicaes as consequncias que teriam ocorrido
para uma ao que no aconteceu. Lida com possibilidades excludas, suas e
do outro jogador.
3) Situaes-Problema: para a investigao das perspectivas sociais,
elaboramos duas situaes-problema inspiradas nos dilemas de Selman (1980)
e que envolvem relaes interindividuais no jogo xadrez simplificado.
1) Carla e Sandra so muito amigas e, por isso, formaram uma dupla
para disputar o campeonato de xadrez da sala. O prmio para a dupla
vencedora um videogame. Carla joga xadrez muito bem, mas Sandra ainda
est aprendendo a jogar. Carla pediu a Sandra que no desse opinio sobre as
jogadas porque ela j sabe como vai fazer para ganhar de Ana e Luza, a dupla
adversria. No meio da partida, Sandra percebeu que a estratgia de Carla no
era boa e que Luza e Ana poderiam comer uma das peas importantes delas.
O que voc acha que Sandra deve fazer? (Caso a criana disser que Sandra
deve discordar de Carla). Se voc fosse Carla, aceitaria a opinio de Sandra
mesmo sabendo que ela no sabe jogar muito bem e que voc melhor que
ela no xadrez? Supondo que Carla e Sandra venceram o campeonato de
xadrez da sala delas e que vo receber o videogame de presente, como voc
acha que elas devem decidir sobre o uso do prmio, sabendo que Carla
melhor jogadora do que Sandra? Se voc fosse Carla, o que faria? Se voc
fosse Sandra, o que faria?
2) Tiago e Henrique tambm esto participando do campeonato de
xadrez da sala e podero ser os vencedores entre os meninos. Para eles, o
prmio tambm ser um videogame. Eles querem muito vencer. Tiago acha
que a melhor estratgia para vencer deixar a maioria das peas protegidas
em seus lugares e atravessar o tabuleiro com uma ou duas peas de cada vez
porque, se a dupla adversria comer, eles perdem poucas peas. Ele tambm
acha que d para atravessar mais depressa o tabuleiro com poucas peas.
119

Henrique pensa diferente. Ele acha que eles devem tirar o maior nmero
possvel de peas para atravessar o tabuleiro, mesmo que seja mais devagar,
porque assim aumentam as chances de comer as peas do adversrio. Qual
dos dois voc pensa que est certo? Imagine que voc tambm vai jogar nesse
campeonato de xadrez. Voc prefere jogar do jeito de Tiago ou do modo como
Henrique joga?
Os nveis de classificao para as situaes-problemas aplicadas,
embasados nas classificaes de Selman (1980), so apresentados de modo
resumido a seguir e podem ser mais bem analisados em Oliveira (2005).
Nvel 0 - Perspectiva egocntrica ou indiferenciada. A criana no
diferencia aspectos fsicos e psicolgicos nas pessoas.
Nvel 1 - Perspectiva diferenciada e subjetiva. Ocorre diferenciao dos
aspectos fsicos e psicolgicos, mas a criana espera que o outro tenha
sempre as mesmas aes suas.
Nvel 2 - Perspectiva do EU/reflexivo. J consegue pensar sobre suas
aes e as aes do outro. Percebe o outro e o diferencia, mas ainda no de
forma recproca.
Nvel 3 - Perspectiva mtua coordena relaes, usa o dilogo e
decises consensuais.
3 Anlise dos dados
Por se tratar de um estudo descritivo de abordagem qualitativa, a
anlise dos dados foi pautada na inter-relao entre os dados obtidos por meio
do jogo, da prova operatria e das situaes-problema propostas. A partir da
anlise dos registros gerados por anotaes e filmagens, a conduta ldica dos
participantes foi descrita e classificada de acordo com a teoria embasadora, e
as relaes de interdependncia entre os resultados em cada instrumento
foram identificadas.
4 Resultados
Os resultados obtidos apontaram a interdependncia entre as condutas
no jogo xadrez simplificado, o desenvolvimento da perspectiva espacial e os
120

nveis de Tomada de Perspectiva Social em relaes construtivas e


integrativas, mas no lineares. Os dados indicaram ainda o jogo de regras
xadrez simplificado como recurso de observao das relaes envolvidas na
construo da cooperao, no desenvolvimento das condutas desde o
egocentrismo e indiferenciao da perspectiva at a reciprocidade mtua, tanto
no que diz respeito perspectiva espacial quanto social.
O jogo de regras xadrez simplificado, relacionado perspectiva
espacial, ofereceu possibilidades de correspondncia entre os processos
envolvidos (deslocamentos espaotemporais) e os nveis de classificao da
noo de perspectiva espacial. Do mesmo modo, o jogo xadrez simplificado
pode ser relacionado tomada de perspectiva social. As situaes-problema
propostas enfatizaram a descentrao do prprio ponto de vista e suscitaram a
considerao da perspectiva do outro. As situaes propostas basearam-se
nos dilemas de Selman para investigao da Tomada de Perspectiva Social e
apresentaram-se diretamente relacionadas ao contedo do jogo xadrez
simplificado.
possvel explicar a relao entre os dados principais a partir de dois
pontos principais: a relao do jogo com a coordenao da perspectiva
espacial e o jogo em relao perspectiva social.
A) Relaes entre o jogo de regras xadrez simplificado e construo da
Perspectiva Espacial.
A coordenao dos deslocamentos espaotemporais suscitados no
tabuleiro do jogo xadrez apresentou-se cada vez mais aprimorada medida
que as propriedades do jogo tornavam-se mais bem articuladas e as regras
mais dominadas. Entretanto, no se estabeleceu uma linearidade entre os
nveis da prova O relacionamento das perspectivas e os nveis de jogo.
Dizemos isso porque, conforme mostra o quadro-sntese da pgina anterior,
tivemos entre os participantes nvel de jogo 1B com nvel 2B da prova espacial,
por exemplo, como o caso da dupla RIC (7;11, 1 srie) e THI (7;6, 1 srie) e
de NAT (6;4), parceira de LAR no jogo. LAR (6;5, 1 srie), por sua vez,

121

apresentou um jogo caracterizado pela ausncia de implicaes (1A) e


perspectiva espacial em nvel 2A.
LOU (8;9, 3 srie) e GAB (9;7, 3 srie), que no so parceiros de
dupla, foram classificados em nvel de jogo mais avanado (2A) do que RIC
(7;11, 1 srie) e THI (7;6, 1 srie), que apresentaram jogo de nvel 1B e
apresentam o mesmo nvel de RIC e THI na perspectiva espacial, nvel 2B.
ROD (9;7) e DAN (9;4), parceiros de LOU e GAB, apresentaram jogo de nvel
2A e perspectiva espacial 3A. Novamente se v que os processos exigidos no
jogo apresentam construes mais tardias que as coordenaes de perspectiva
espacial. A um mesmo nvel de coordenao da perspectiva (3) foi possvel
encontrar nveis de jogo 1B e 2A. E a um mesmo nvel de jogo (2A) foi possvel
encontrar as perspectivas espaciais 2B e 3A.
GIA (11;2, 5 srie) e FER (11;5, 5 srie), que no jogo tambm se
classificaram em 2A, na prova da perspectiva atingiram o nvel 3B da
perspectiva espacial. Ou seja, estavam mais avanados na coordenao da
perspectiva espacial do que manifestaram na situao de jogo, cuja demanda
envolve processos dialticos construtivos.
Os 4 jogadores da 7 srie apresentaram nvel 3B de construo da
perspectiva espacial e no houve variao entre eles quanto classificao no
jogo, pois todos atingiram o nvel 3: ALE (12;6, 7 srie), FEL (12;4, 7 srie),
WAG (12;2, 7 srie) e VAN (12;5, 7 srie).
O ltimo nvel de construo da perspectiva espacial englobou
participantes cujas condutas no jogo apresentaram mudana de nvel,
incorporando tanto participantes do nvel 2 quanto do nvel 3 de jogo. Podemos
inferir, portanto, que existe uma solidariedade entre a coordenao da
perspectiva espacial e o jogo xadrez, na medida em que o progresso gradativo
evidenciado nos dois casos, ou seja, o avano na noo de perspectiva
espacial solidrio ao avano nas condutas de jogo, mas no se pode afirmar
que a um determinado nvel de jogo corresponde um determinado nvel de
coordenao da perspectiva espacial. Isso explica por que houve uma lgica
crescente e nunca decrescente em relao s condutas do jogo e da prova.
Por exemplo, sempre encontramos nveis mais avanados da prova que do

122

jogo. O inverso no ocorreu. No encontramos um jogo 2A, por exemplo, com


perspectiva espacial 2.
B) Correspondncia entre o jogo de regras xadrez simplificado e as situaesproblema orientadas para a Tomada de Perspectiva Social.
As situaes-problema propostas provocavam nos participantes a
noo da reciprocidade social, entendida por ns neste estudo como mtuo
consentimento e acordo na parceria, o que indicaria um abandono da
centrao egocntrica em sua prpria perspectiva e, consequentemente, maior
reciprocidade e cooperao.
Tanto no jogo em si, em seu desdobramento normal entre as duplas,
quanto nas situaes congeladas sobre o tabuleiro evidenciaram-se as
mesmas relaes que indicam predomnio de condutas mais egocntricas ou
mais recprocas, no que diz respeito perspectiva analisada em seus aspectos
cognitivos.
possvel afirmar que houve relao entre o jogo xadrez e a tomada
de perspectiva social, pois as respostas apresentadas pelos participantes aos
dilemas propostos indicavam o prprio modo como jogavam o xadrez desde os
que apresentavam ausncia da capacidade de coordenar as relaes que as
diferentes perspectivas constituram, at aqueles que elaboraram programa de
conjunto e evidenciaram maior reciprocidade social.
Em suma, nossos dados apontaram para uma operatoriedade
crescente que permeou todas as relaes entre o jogo de xadrez, a
coordenao da perspectiva espacial e a tomada de perspectiva social. O jogo
de regras xadrez simplificado mostrou-se um recurso eficaz para revelar as
elaboraes cognitivas e sociais dos participantes e permitiu a observao
dessas relaes, apontando para o fato de que o desenvolvimento em
diferentes domnios no correspondente, mas integrativo.
Vale ressaltar ainda que as condutas no jogo, na perspectiva espacial
ou cognitiva e na perspectiva social caminharam no sentido do abandono do
egocentrismo para a conquista da cooperao.

123

5 Consideraes finais
O processo de tomada de conscincia da ao envolve o contnuo ir e
vir do pensamento em integrao dos aspectos cognitivos, afetivos e sociais.
com essa compreenso que o presente estudo aponta para o jogo de regras
xadrez simplificado como uma possibilidade de constituir-se em recurso
diagnstico de avaliao de aspectos cognitivos e sociais no que concerne
coordenao de perspectiva. No intencionamos tornar nossos dados
generalizveis, mas foi possvel observar relaes que o revelam como um
recurso diagnstico possvel para observar a construo de estratgias e a
evoluo das condutas de alunos, assim como compreender seu pensamento
evidenciado no jogo.
A observao das condutas apresentadas pelos participantes de nosso
estudo no jogo, na prova piagetiana e nas situaes-problema propostas no
que concerne coordenao da perspectiva espacial e social enfatizou como
aplicaram, ao contedo do jogo, as relaes, regulaes e coordenaes
realizadas.
As possibilidades de desenvolvimento cognitivo e social engendradas
no jogo xadrez sinalizam a importncia de seu uso em contexto pedaggico e
psicopedaggico, na medida em que favorece a descentrao do pensamento
e provoca construes mais complexas em direo reciprocidade.
Outro aspecto que pontuamos envolve a relao intersistmica prpria
do jogo, em uma relao de contrrios interdependentes, contnuos e
indissociveis, aspectos da dialtica sistmica, tal como concebe Piaget. A
totalidade no est garantida nas peas, nas suas propriedades ou nas regras,
mas

implica

coordenao

nas

relaes

regulaes

construdas

internamente pelo jogador e aplicadas ao jogo e isso ocorre tanto do ponto de


vista cognitivo quanto social.
O presente trabalho soma-se aos j realizados, comprometidos com a
compreenso sobre como crianas e adolescentes aplicam o pensamento ao
jogo de regras, e direciona-se aos profissionais e professores que buscam
conhecer e compreender seus alunos e proporcionar a eles um ambiente
construtivo. Enfatizamos que, embora as consideraes de nosso estudo no
124

sejam conclusivas, abrem espao para novas investigaes dessas relaes


sociais e cognitivas e formas de investigar e intervir nessas construes.
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128

Processos cognitivos no jogo de xadrez24


Wilson da Silva
Tamara da Silveira Valente

1 Introduo
O jogo de xadrez vem sendo utilizado em larga escala em projetos
educacionais que visam ao desenvolvimento cognitivo dos alunos (BRASIL,
2004).
No entanto, observa-se que muitas vezes esses projetos apoiam-se em
premissas,

tanto

metodolgicas

quanto

cognitivas,

que

carecem

de

credibilidade cientfica (GOBET; CAMPITELLI, 2006). Nesse sentido, estudos


mais aprofundados devem ser realizados para fornecer a esses projetos
fundamentos que proporcionem argumentos mais slidos para tornar seu
trabalho mais efetivo. Acreditamos que o presente estudo pode interessar a
professores em geral e a professores de xadrez em particular, pois buscou
explicar os processos cognitivos que determinam o xito e o fracasso numa
partida de xadrez, pelo processo de tomada de conscincia proposto por Jean
Piaget (PIAGET, 1974a).
2 Metodologia
A metodologia utilizada consistiu de uma variao do Mtodo Clnico
piagetiano (DELVAL, 2002; VALENTE, 1997) e teve dois momentos principais:
a) Seleo de oito participantes (entre 8 e 17 anos, sendo o campo de
estudo o Circuito Curitibano de Xadrez Escolar de 2003, realizado pela
Federao de Xadrez do Paran25 e Centro de Excelncia de Xadrez26, por
congregar os melhores enxadristas nas faixas etrias pesquisadas. No quadro
a seguir pode-se ver a categorizao dos oito participantes.
24

As reflexes desenvolvidas neste captulo so parte da pesquisa de mestrado em Educao


na Universidade Federal do Paran, Linha de Pesquisa Cognio, Aprendizagem e
Desenvolvimento Humano (SILVA, 2004).
25
Disponvel em: <http://www.fexpar.esp.br>.
26
Disponvel em: <http://www.cex.org.br>.
129

QUADRO 1 CARACTERIZAO DOS PARTICIPANTES

Participante
CCXE
Rating
Nome
Idade
IAJ
2001 2002 2003 Fexpar Fide
Saulo
8;6
5
2
1
2
1849
Heitor
9
4
6
2
1
1862
Alberto
10;3
7
3
1
2
1821
Tales
10;4
3
1
1
1
1925
Rafael
12;7
9
3
1840
Alexandre
13
4
3
1
2
1878
Nathan
15;11 3 ou 4
2
2061 2258
Joo
17;1 4 ou 4;6
1
1
1
2151 2268
27

IAJ: idade aproximada em que aprendeu a jogar; CCXE: colocao do participante no


Circuito Curitibano de Xadrez Escolar; Rating: classificao do participante no rating
estadual (Fexpar) e internacional (Fide) no momento da coleta dos dados.

b) Cada participante jogou uma partida contra o software Fritz: a


utilizao do software Fritz mostrou-se necessria, uma vez que existia a
necessidade de os participantes justificarem verbalmente suas jogadas, as
quais seriam ouvidas por um oponente humano (se o participante estivesse
jogando com um adversrio humano), afetando assim o desenvolvimento da
partida, pois o oponente humano saberia qual o objetivo de cada jogada,
tornando mais fcil a neutralizao do plano. A cada lance executado pelo
participante, o examinador efetuou perguntas para esclarecer por que o
participante efetuou aquela jogada, e toda a sesso foi filmada. Quando as
respostas dadas pelo participante no foram suficientemente claras, o
examinador fez novas questes complementares para esclarec-las.
3 Anlise dos dados
O material foi organizado e sistematizado tendo em vista a formao de
categorias que facilitassem a anlise, abrangendo os seguintes passos:
a) Avaliao das partidas: sendo supervisionadas pelo pesquisador,
todas as partidas foram submetidas avaliao do Fritz (e supervisionadas
pelo pesquisador) para identificar a qualidade das jogadas atravs das
27

Os nomes dos participantes so fictcios para preservar suas identidades.


130

ferramentas do programa Anlise Completa e Comprovao de Descuidos, o


qual forneceu uma avaliao numrica dos lances, tornando possvel a
construo de grficos para uma melhor visibilidade da qualidade das jogadas.
b) Identificao dos erros: a avaliao numrica das posies, aps
cada lance feito pelo Fritz, forneceu elementos adicionais para identificar os
erros. A comparao da avaliao anterior e da posterior ao erro tambm
forneceu elementos para se entender a gravidade de cada erro.
No entanto, somente foram consideradas erradas as jogadas que
implicaram perda de material, ou seja, aquelas que levaram os participantes a
perder peas. Deve-se mencionar que no xadrez podem ocorrer situaes
paradoxais nas quais, para ganhar, o jogador deve perder algo. Essas
situaes especiais recebem o nome de sacrifcios. No entanto, as jogadas
aqui mencionadas que implicaram perda de material no se referem a
sacrifcios, mas sim a erros, pois o sacrifcio implica uma tomada de
conscincia do contexto do jogo ( proposital), e o erro, no.
c) Classificao das jogadas: em todas as partidas as jogadas foram
classificadas como ataque, defesa, neutra e erro, para verificar se houve
predomnio para o ataque ou para a defesa nos oito participantes da pesquisa.
d) Identificao do tempo gasto para executar cada lance: foi levado em
considerao o tempo que os participantes gastaram para realizar os lances,
buscando assim informaes adicionais que permitissem esclarecer a tomada
de conscincia dos participantes no xadrez.
e) Anlise e classificao das justificativas: as justificativas apresentadas
pelos participantes foram analisadas e classificadas como adequadas,
parcialmente adequadas e inadequadas, buscando assim identificar se houve
adequao ou inadequao da justificativa com a jogada feita.
f) Anlise da tomada de conscincia das jogadas: com base nas
justificativas, as jogadas foram classificadas quanto ao grau de conceituao
apresentado.
3.1 O grfico da partida
Conforme foi dito anteriormente, por intermdio da avaliao numrica
131

das jogadas, foi possvel construir o grfico de cada partida, que envolveu dois
eixos: o eixo das jogadas (x) e o eixo da avaliao das jogadas (y), como pode
ser visto no grfico 1.
GRFICO 1- ELEMENTOS DE UM GRFICO DE XADREZ

Fonte: Alburt (1993, p. 22).

Aps fixar os valores numricos no eixo y e o nmero de jogadas no


eixo x, obtm-se o formato definitivo do grfico da partida de xadrez, conforme
o modelo proposto no grfico 2.

GRFICO 2 - O GRFICO DE XADREZ


Modelo proposto para registro dos dados das jogadas

Como avaliao mxima, foi escolhido o nmero cinco positivo (5) para
as situaes em que o participante estiver com vantagem decisiva
(tecnicamente ganho), ou nmero cinco negativo (-5) quando o computador
estiver com vantagem decisiva. Considerando que todas as partidas foram
vencidas pelo computador, os grficos foram construdos essencialmente na
parte negativa, conforme pode ser visto no grfico 3.
132

GRFICO 3 - AVALIAO DAS POSIES DA PARTIDA SAULO X FRITZ

No grfico 3, por exemplo, pode-se ver a representao pictrica da


partida do participante Saulo contra o Fritz. A barra branca indica a avaliao
feita aps a jogada do participante, enquanto que a barra preta indica a
avaliao feita aps a jogada do computador.
4 A tomada de conscincia
A tomada de conscincia pode ser definida como um processo de
conceituao que reconstri e depois ultrapassa, no plano da semiotizao e
da representao, o que foi adquirido no plano dos esquemas de ao
(PIAGET, 1974a, p. 204).
Para Piaget (1974b, p. 172), a ao constitui um conhecimento. Tratase de um saber fazer autnomo, cuja conceituao somente se efetua por
tomadas de conscincia posteriores, de acordo com uma lei de sucesso que
conduz da periferia para o centro, ou seja, partindo das zonas de adaptao do
sujeito cognoscente ao objeto para atingir as coordenaes internas das aes
realizadas por esse mesmo sujeito.
Dizer que a tomada de conscincia parte da periferia para o centro
significa dizer que ela parte dos objetivos e resultados obtidos pelo sujeito e se
133

orienta para as regies centrais da ao quando procura alcanar o mecanismo


interno desta ao: o reconhecimento dos meios empregados, os motivos de
sua escolha ou de sua modificao durante a experincia; por exemplo, por
que tais aes e no outras levaro ao xito. (PIAGET, 1974a, p. 198).
Portanto, para Piaget (1974a, p. 198-199), o conhecimento no pode
proceder a partir somente do sujeito, nem somente do objeto, mas sim da
interao entre os dois. Ou seja, considerando que procede do ponto P, que
efetivamente perifrico tanto em relao ao sujeito (S) quanto ao objeto (O)
(conforme a figura 1) a tomada de conscincia orienta-se ento para os
mecanismos centrais (C) da ao do sujeito, ao passo que o conhecimento do
objeto orienta-se para suas propriedades intrnsecas igualmente centrais (C), e
no mais superficiais, como so as aes do sujeito.
FIGURA 1

Fonte: Piaget (1974a, p. 199).

A lei da direo da periferia (P) para os centros (C e C) no se limita


tomada de conscincia da ao material, pois a passagem da conscincia do
objetivo (bem como do resultado) conscincia dos meios (interiorizao da
ao) leva, no plano da ao refletida, a uma conscincia dos problemas a
resolver e, da, conscincia dos meios cognitivos (e no mais materiais)
necessrios para resolv-los (PIAGET, 1974a, p. 200).
A tomada de conscincia, que caracterizada pela evoluo da ao
em relao a sua conceituao, passa por trs nveis: 1) ao material sem
conceituao, mas cujo sistema de esquemas j constitui um saber muito
elaborado; 2) conceituao, que tira seus elementos da ao em virtude de
suas tomadas de conscincia, mas a eles acrescenta tudo o que o conceito
comporta de novo em relao ao esquema; 3) abstraes refletidas,
constitudas por operaes de 2 potncia, portanto operaes novas, mas
134

realizadas sobre as operaes anteriores (PIAGET, 1974a, p. 208).


Os processos solidrios, embora de sentidos opostos, que levam da
periferia (P) para as regies centrais da ao do sujeito (C) e dos objetos (C),
e suas propriedades, so denominados processos de interiorizao (P C) e
de exteriorizao (P C). O primeiro (interiorizao) leva construo das
estruturas lgico-matemticas, enquanto o segundo (exteriorizao) leva
elaborao das explicaes fsicas, ou seja, da causalidade, e todo progresso
de um acarreta em progresso do outro (PIAGET, 1974a, p. 209).
Piaget (1975, p. 136) esclarece que o conhecimento envolvido na
tomada de conscincia inversamente proporcional ao grau de pensamento
reflexivo exigido: fcil quando a conceituao simples, isto , quando h a
aplicao direta de uma forma a um contedo; e tanto mais difcil e, por
conseguinte, mais demorada, quando exige uma conceituao reflexiva sobre
composies internas, o que implica a reorganizao das conceituaes
iniciais.
Para Piaget (1974b, p. 185-186), existe uma lei da primazia inicial dos
elementos positivos (o que se afirma sobre o objeto) sobre os negativos (o que
se nega sobre o objeto), e as afirmaes, sem as negaes complementares
que lhes esto logicamente ligadas, situam-se na periferia das atividades do
sujeito, enquanto as negaes se aproximam das regies mais centrais. Por
exemplo, quando o caso percebe-se primeiro que um objeto vermelho ou
que quadrado, antes de se constatar que ele no azul nem redondo, pois
as qualidades negativas s tm sentido em comparao com outros objetos.
No cerne do processo de tomada de conscincia est o processo de
abstrao, da qual Piaget (1977) distinguiu dois tipos: abstrao emprica e
abstrao reflexionante (ou refletidora). A abstrao emprica apoia-se sobre os
objetos fsicos ou sobre os aspectos materiais da ao, tais como movimentos,
empurres, etc. Ele lembra que mesmo as formas mais elementares de
abstrao no consistem em leituras puras, pois, para abstrair uma
propriedade de um objeto, como cor ou peso, necessrio utilizar instrumentos
de assimilao (estabelecimento de relaes, de significaes, etc.) originrios
de esquemas (sensrio-motores ou conceituais) que no so fornecidos pelo
objeto, mas construdos anteriormente pelo sujeito (PIAGET, 1977, p. 5). J a
135

abstrao reflexionante apoia-se sobre todas as formas cognitivas do sujeito


(esquemas, coordenaes de aes, operaes, estruturas, etc.), para retirar
delas certos caracteres e utiliz-los para outras finalidades (novas adaptaes,
novos problemas) (PIAGET, 1977, p. 6).
A

abstrao

reflexionante

comporta

sempre

dois

aspectos

inseparveis: um reflexionamento, ou seja, a projeo (como atravs de um


refletor) sobre um patamar superior daquilo que foi tirado do patamar inferior
(por ex., da ao representao), e uma reflexo, entendida [...] como ato
mental de reconstruo e reorganizao sobre o patamar superior daquilo que
foi assim transferido do inferior. (PIAGET, 1977, p. 274-275).
5 Anlise comparativa dos participantes
Tendo a tomada de conscincia como proposta por Piaget (1975) como
norteadora, realizou-se uma anlise comparativa dos resultados apresentados
pelos participantes, buscando identificar os elementos mais relevantes, que
segue:
a) Uma primeira observao que se pode fazer que os participantes
mais jovens mostraram uma tendncia para efetuar, proporcionalmente, mais
jogadas de ataque, sendo algumas delas prematuras.
GRFICO 4 - JOGADAS DE ATAQUE, DEFESA E NEUTRAS

1= Saulo, 2= Heitor, 3= Alberto, 4= Tales, 5= Rafael, 6= Alexandre,7= Nathan, 8= Joo.

No grfico 4, pode-se ver a classificao feita pelo pesquisador das


jogadas dos participantes, separando-as em jogadas de ataque, de defesa e
neutras. Pode-se notar nesse grfico que, grosso modo, as jogadas de ataque
136

diminuram e as de defesa aumentaram medida que a idade dos participantes


aumentou, enquanto as jogadas neutras apresentaram uma tendncia para a
estabilidade.
As oscilaes maiores, conforme pode ser visto no grfico acima,
ocorreram com o participante Alberto, que, por intermdio do ataque prematuro
empreendido no lance 4, teve de efetuar mais jogadas defensivas e,
consequentemente, um nmero menor de lances ofensivos e jogadas neutras.
Outra oscilao nas jogadas neutras ocorreu com Heitor, o que pode ser
explicado pela abertura jogada, que ocorreu sem confronto entre as peas nos
cinco primeiros lances da partida.
Uma possvel explicao para a diminuio das jogadas de ataque e o
aumento das de defesa, medida que a idade dos participantes ia
aumentando, pode ser encontrada na caracterstica bastante marcada dos
participantes mais jovens de empreenderem ataques prematuros. O jogador,
ao optar por tal ataque, revela que no estabeleceu todas as relaes
relevantes possveis naquele momento da partida. Esses ataques so
normalmente rechaados por um oponente mais forte, colocando assim o
participante em posio defensiva. J entre os participantes de mais idade e
mais fortes, a luta ganhou um carter mais sutil, na qual o Fritz, ao ganhar a
iniciativa, empreendeu uma srie de pequenos ataques, o que levou os
participantes a adotarem uma posio mais passiva. Deve-se lembrar que o
computador foi ajustado para jogar em um nvel acima do nvel dos
participantes, e os ataques, sem a devida preparao, foram facilmente
rechaados pelo Fritz. Como esses dados esto relacionados ao objeto, ou
seja, jogadas efetuadas sobre o tabuleiro, foram assinalados no diagrama da
tomada de conscincia como referentes aos processos de exteriorizao (P
C).
b) Os participantes mais jovens ficaram perdidos em suas partidas
mais rapidamente que os participantes mais velhos. Saulo, por exemplo, ficou
perdido em 11 lances, enquanto Joo levou 27 lances para ficar perdido,
conforme pode ser visto no grfico 5.
GRFICO 5 - NMERO DE JOGADAS AT FICAR PERDIDO

137

1= Saulo, 2= Heitor, 3= Alberto, 4= Tales, 5= Rafael, 6= Alexandre, 7= Nathan, 8= Joo.

Houve um desvio nessa tendncia ao aumento do nmero de jogadas


para ficar perdido com o aumento da idade graas ao participante Nathan, que
ficou perdido em 24 jogadas. J o participante Joo abandonou o jogo no lance
28, quando a avaliao era -2,19 a favor do Fritz, portanto, bem abaixo do -5
adotado neste estudo como critrio para considerar a partida perdida (ver o
comentrio do grfico 2).
O fato de os participantes mais jovens ficarem perdidos mais
rapidamente do que os participantes mais velhos compreensvel quando se
observa a gravidade de cada erro cometido, conforme pode ser visto a seguir.
Como estes dados esto relacionados ao objeto, ou seja, ao nmero de
jogadas at ficar perdido, foram assinalados no diagrama da tomada de
conscincia como referentes aos processos de exteriorizao (P C).
c) Os erros que os participantes mais jovens cometeram foram mais
graves que os cometidos pelos mais velhos. Houve, portanto, uma queda na
mdia dos erros dos participantes: Saulo (1,78) Heitor (1,7) Alberto (1,1)
Alexandre (0,85) Joo (0,81), ou seja, quatro quedas em sete possveis.

GRFICO 6 - MDIA DOS ERROS

138

1= Saulo, 2= Heitor, 3= Alberto, 4= Tales, 5= Rafael, 6= Alexandre, 7= Nathan, 8= Joo.

Por outro lado, possvel identificar no grfico 6 uma tendncia


diminuio da gravidade dos erros medida que a idade dos participantes
aumenta, pois ocorreram quatro diminuies na gravidade dos erros em sete
possveis. Os participantes Rafael e Nathan apresentaram os principais desvios
nessa tendncia. Nathan foi a principal exceo, com seu erro de 4,56, que
pode ser explicado pelo tipo de partida, com predomnio da ttica com que o
participante optou por jogar contra o Fritz. Erros em partidas dessa natureza
normalmente so mais comprometedores que erros em posies nas quais
predomina a estratgia. Como estes dados esto relacionados ao objeto, ou
seja, mdia dos erros, foram assinalados no diagrama da tomada de
conscincia como referentes aos processos de exteriorizao (P C). A
observao do tempo de reflexo dos participantes antes de efetuarem as
jogadas auxilia na compreenso dos erros, conforme pode ser visto no item
seguinte.
d) Os participantes mais jovens gastaram menos tempo antes de
efetuarem suas jogadas que resultaram em erros do que os mais velhos. Este
resultado parece indicar que os participantes mais jovens estabeleceram
menos relaes entre os elementos em jogo que os participantes mais velhos.

GRFICO 7 - TEMPO DOS ERROS


139

1= Saulo, 2= Heitor, 3= Alberto, 4= Tales, 5= Rafael, 6= Alexandre, 7= Nathan, 8= Joo.

Pode-se perceber no grfico 7 que os participantes mais jovens


gastaram menos tempo antes de efetuar os erros do que os mais velhos. A
exceo foi Joo, que gastou apenas 47s antes de efetuar o erro da sua
partida, que pode ser explicado pelo plano j delineado pelo participante no
lance 20 de colocar o seu cavalo em e4. Portanto, uma vez que o participante
j tinha em mente colocar o cavalo nessa casa, era de se esperar que
efetuasse essa jogada de modo prematuro.
O grfico 7 fornece indcios importantes para supor que, mesmo quando
houve conceituao inadequada, os participantes mais velhos levaram em
conta, na sua conceituao, mais elementos do que os participantes mais
jovens, pois o tempo maior gasto pelos participantes mais velhos um
indicativo de que estabeleceram mais relaes antes de efetuarem o lance.
Como esses dados esto relacionados ao participante, ou seja, operao
mental realizada pelo sujeito antes de efetuar o erro, exigindo dele maior
reflexo, foram assinalados no diagrama da tomada de conscincia como
referentes aos processos de interiorizao (P C).
e) Os participantes mais jovens jogaram at levar xeque-mate,
enquanto os mais velhos optaram por abandonar quando acharam que a
derrota era iminente, conforme pode ser visto no grfico 8. O fato de os
participantes Tales, Rafael, Alexandre, Nathan e Joo terem abandonado suas
partidas no significa que no tenham esprito competitivo, mas, ao contrrio,
que tm uma boa capacidade de avaliar a posio e perceber quando a
posio j no oferece mais possibilidades de continuar lutando. Como esses
dados esto relacionados ao objeto, ou seja, ao trmino da partida, foram
140

assinalados no diagrama da tomada de conscincia como referentes aos


processos de exteriorizao (P C).
GRFICO 8 - TRMINO DA PARTIDA

XM= xeque-mate, AB= Abandono.

f) Os participantes mais velhos apresentaram um nmero maior de


tomadas de conscincia adequadas e um nmero menor de tomadas de
conscincia inadequadas, enquanto nos mais jovens ocorreu o inverso.

GRFICO 9 - TOMADA DE CONSCINCIA

1= Saulo, 2= Heitor, 3= Alberto, 4= Tales, 5= Rafael, 6= Alexandre, 7= Nathan, 8= Joo.

Pode-se observar no grfico 9 que, grosso modo, a conceituao de


tipo inadequada diminuiu com o aumento da idade dos participantes, enquanto,
inversamente, a conceituao de tipo adequada aumentou com a idade dos
participantes.

conceituao

parcialmente

adequada

manteve-se

relativamente estvel nos oito participantes.


141

A classificao quanto tomada de conscincia em inadequada,


parcialmente adequada e adequada foi possvel porque, por intermdio de
abstraes refletidoras ou reflexionantes

e de abstraes refletidas, estas

comportando reflexes de reflexes, os participantes tiveram de conceituar a


posio antes de escolher um movimento para jogar. A expresso tomada de
conscincia inadequada foi usada para os lances errados do participante que
implicaram perda de material (peas). A expresso tomada de conscincia
parcialmente adequada foi utilizada em trs tipos de situaes: a) nas ocasies
em que o participante escolheu um lance adequado, mas justificou
inadequadamente; b) o participante emitiu um julgamento errneo aps avaliar
uma posio resultante de uma sequncia de jogadas; e, c) em situaes em
que o participante cometeu erros menores que no levaram perda de
material. A expresso tomada de conscincia adequada foi utilizada quando a
jogada escolhida e a justificativa apresentada pelo participante estavam de
acordo com a posio.
Como esses dados esto relacionados tanto com o participante como
com o objeto, foram assinalados no diagrama da tomada de conscincia como
referentes aos processos de interiorizao (P C) e exteriorizao (P C).
6 Anlise e categorizao dos erros
A seguir, os erros sero analisados e categorizados tomando por base
seu carter proposicional (LA TAILLE, 1997). No entanto, conforme j foi dito,
deve-se destacar que somente foram consideradas erradas as jogadas que
implicaram perda de material, ou seja, aquelas que levaram os participantes a
perderem peas. Ao analisar as justificativas dos oito participantes para os
lances errados, foi possvel identificar dois modelos de erros que, com algumas
modificaes, estiveram presentes em todos os doze erros: um relacionado aos
lances de ataque e o outro aos de defesa. O modelo do erro no ataque
encontra-se no quadro a seguir:

142

QUADRO 2 - MODELO DO ERRO NO ATAQUE

N
1

Smbolo
A

Ra

Proposio
Uma ao A visa a atingir um objetivo
O.
A(s) resposta(s) Ra no refuta(m) A.

No quadro 2 pode-se ver que a proposio A refere-se a uma ao que


o participante executou para atingir um objetivo. A proposio Ra refere-se
comprovao pelo participante, por meio do clculo de lances, de que as
melhores jogadas do computador no refutam sua ao inicial A. Em dois erros
de ataque foi identificada somente a proposio 1.
No plano defensivo, o modelo do erro foi composto de uma a trs
proposies, que variaram de acordo com o participante, conforme pode ser
visto no quadro a seguir:
QUADRO 3 - MODELO DO ERRO NA DEFESA

N
1

Smbolo
A

2
3

Ri
Ra

Proposio
Uma ao A visa a atingir um objetivo
O.
A(s) resposta(s) Ri no refuta(m) A.
A resposta Ra neutraliza A.

A proposio A refere-se a uma ao do computador antecipada pelo


participante. A proposio Ri refere-se comprovao que o participante fez,
por meio do clculo de lances, de que uma jogada ou sequncia de jogadas
inadequada, pois no refuta a ao inicial A. A proposio Ra refere-se
escolha do participante por uma resposta que considera adequada porque
neutraliza a ao inicial A do computador. Os erros na defesa podem conter as
trs proposies, ou apenas as proposies um e trs.
Como exemplo de erro no plano ofensivo, pode-se citar o lance 8 de
Heitor (ver figura 1), no qual podem ser vistas as duas proposies descritas no
quadro 2.
1) Proposio A: (joguei) para deixar ele com dois ou trs pees
dobrados. Essa proposio falsa (F), pois o lance executado pelo
143

participante no atingir o objetivo proposto.


2) Proposio Ra: se ele tomar aqui (8...xe5), o bispo toma aqui
(9.xf6), toma aqui (9...gxf6), depois aqui (10.dxe5) e fica ameaando um bispo
(em d6) e o outro bispo (em f5) para fazer trs pees dobrados [pees
triplicados, ou seja, trs pees na mesma coluna]. Essa proposio tambm
falsa (F), pois no levou em considerao que, aps jogar o lance 9.xf6,
perde-se uma pea com o lance 9...xd3+.
Como exemplo de erro no plano defensivo, pode-se citar o lance 9 de
Saulo (ver figura 2), no qual se podem ver as trs proposies descritas no
quadro 3.
1) Proposio A: eu previ que o prximo lance dele vai ser aqui
(9...h4) para tentar ganhar a minha dama. Essa proposio falsa (F), pois
o objetivo assinalado pelo participante no exequvel com essa jogada.
2) Proposio Ri: eu no posso tomar (10.xh4) porque perco minha
dama (10...xd1). Essa proposio verdadeira (V), pois, se o computador
houvesse jogado o que o participante disse na proposio 1, o lance 10 do
participante no refutaria a ao inicial A de tentar ganhar sua dama.
3) Proposio Ra: (o lance jogado 9.g3) agora ele no pode jogar aqui
(9...h4) porque eu capturo (10.gxh4). Essa proposio verdadeira (V), pois
refuta a ao inicial A do computador de jogar 9...h4.

FIGURA 1 - HEITOR X COMPUTADOR

FIGURA 2 - SAULO X COMPUTADOR

Antes de analisar os erros nas proposies dos oito participantes, ser


formulado um modelo proposicional do acerto, para ento comparar e localizar
144

os erros. O modelo proposicional do acerto pode ser assim expresso28:


A Ra V(A) e V(R) = V
A leitura feita do seguinte modo: a proposio A implica a proposio
Ra se e somente se o valor proposicional de A e o valor proposicional de Ra
forem verdadeiros. Construindo-se a tabela-verdade dessa proposio
composta, pode-se ver que, se uma das proposies componentes for falsa, o
carter implicativo entre as duas proposies tambm o ser, ocorrendo o erro.
TABELA 1 - TABELA-VERDADE

N
1
2
3
4

V(A)
V
V
F
F

V(Ra)
V
F
V
F

A Ra
V
F
F
F

Ao analisar os doze erros dos oito participantes, podem-se identificar as


proposies apresentadas nos quadros 2 e 3, alm de identificar suas
respectivas falhas, conforme o quadro a seguir.

QUADRO 4 - TIPOS DE PROPOSIES E FALHAS

Participante
Nome
Idade
Saulo

8;6

Heitor

Alberto

10;3

Tales

10;4

Rafael

12;7

Alexandre
Nathan
Joo

13
15;11
17;1

Erro
Lance
9
11
8
9
12
16
15
32
33
29
24
23

Tipo
Defesa
Defesa
Ataque
Ataque
Defesa
Defesa
Ataque
Ataque
Ataque
Defesa
Ataque
Defesa

Proposio
TP
PF
1, 2, 3
1
1, 2, 3
1, 2, 3
1, 2
1, 2
1, 2
1, 2
1, 3
1
1, 3
3
1
1
1, 2
1, 2
1, 2
1, 2
1, 3
1
1
1
1, 3
1

TP: tipo de proposio na justificativa. PF: qual proposio apresentou valor lgico falso.

28

Agradecimentos ao matemtico e doutor em Fsica Wilson Jos da Silva pela elaborao do


modelo proposicional do acerto.
145

Pode-se ver que, excetuando-se o erro cometido por Alberto no lance


16, todos os outros erros apresentaram como falsa a proposio 1, a qual teve
duas caractersticas bsicas: erro na antecipao do movimento do
computador e erro na antecipao do seu prprio movimento (jogada do
participante).
O erro na antecipao do movimento do computador e suas
consequncias levaram os participantes a errar no plano defensivo, conforme
pode ser visto nas respostas dos participantes Saulo, Alberto, Alexandre e
Joo. Nesse tipo de erro, podem ser encontradas: a) as trs proposies (1, 2,
3), como nos dois erros de Saulo; ou b) apenas as proposies 1 e 3, como
nos participantes Alberto, Alexandre e Joo. O participante Alberto, no lance
16, apresentou erro na proposio 3, pois antecipou corretamente que o
computador queria capturar seu bispo com o cavalo, mas falhou considerando
que era necessrio retirar o bispo j defendido.
O erro na antecipao das consequncias do prprio movimento levou
os participantes a erros no plano ofensivo, os quais tiveram a caracterstica de
conter: a) as proposies 1 e 2, como no caso dos participantes Heitor e
Rafael; ou b) somente a proposio 1, conforme pode ser visto nos
participantes Tales e Nathan.
Os

quatro

tipos

de

erros

identificados

nas

proposies

dos

participantes podem ser vistos no quadro 5:


QUADRO 5 - CATEGORIZAO DOS ERROS

Smbolo
A
B
C
D

Descrio
A ameaa citada no existia e no havia ameaa a ser
defendida.
A ameaa citada no existia, mas havia ameaa a ser defendida.
A ameaa citada existia, mas no havia a necessidade de
defesa.
A ameaa citada existia, mas havia outra ameaa a ser
defendida.

146

No quadro a seguir podem-se ver os erros dos participantes e o tipo de


proposies envolvidas:
QUADRO 6 - PROPOSIES E ERROS

Participante
Nome
Saulo
Heitor
Alberto
Tales
Rafael
Alexandre
Nathan
Joo

Erro
Idade Lance
9
8;6
11
8
9
9
12
10;3
16
10;4
15
32
12;7
33
13
29
15;11
24
17;1
23

Proposio
Tipo
AJS AJC V(P) = F
Defesa
a
A
Defesa
b
A e Ra
a
A e Ra
Ataque
Ataque
b
A e Ra
Defesa
b
A
Defesa
c
Ra
Ataque
d
A
Ataque
d
A e Ra
Ataque
d
A e Ra
Defesa
d
A
Ataque
d
A
Defesa
d
A

AJS= antecipao relacionada jogada do participante, AJC= antecipao relacionada


jogada do computador, V(P)=F indica qual proposio teve valor falso.

No quadro 6 pode-se ver que os participantes Saulo e Heitor


apresentaram erros de tipo a e b, revelando uma forma de pensar que fixa sua
ateno numa ameaa que no existiu. O participante Alberto apresentou um
erro de tipo b e outro de tipo c, representando assim uma transio do modelo
que cita uma ameaa que no existe (a e b), para o modelo da ameaa que
existe (c e d). O participante Tales, que muito adiantado para a idade,
apresentou um erro de tipo d. O participante Rafael apresentou dois erros de
tipo d, enquanto Alexandre, Nathan e Joo apresentaram, cada um, um erro de
tipo d. O resultado pode ser visto no grfico 7:
GRFICO 7 - TIPOS DE ERROS

147

1= Saulo, 2= Heitor, 3= Alberto, 4= Tales, 5= Rafael, 6= Alexandre, 7= Nathan, 8= Joo.

6.1 Processos cognitivos presentes no erro


Para uma melhor compreenso do erro no jogo de xadrez, deve-se
mencionar algo sobre o processo de pensamento do jogador pela busca da
melhor jogada. Nesse sentido, a abordagem de Macedo, Petty e Passos (1997,
p. 37) particularmente interessante. Para esses autores, o jogar bem envolve
uma dimenso temporal de carter implicativo (se...ento...) que articula trs
tempos nos jogos: a) presente (ao), b) passado (retroao), e c) futuro
(proao). Adotando essa abordagem para explicar a escolha de boas jogadas
que levam ao xito no xadrez, pode-se dizer que, antes de efetuar sua jogada
(a ao presente), o jogador deve, necessariamente, levar em conta o que seu
adversrio jogou (a ao passada), e tentar antecipar o mais precisamente
possvel as respostas relevantes do adversrio e suas rplicas (a ao futura).
No havendo esse rigor no raciocnio, o jogador incorrer no erro, o que pde
ser visto nos erros dos participantes desta pesquisa.
Macedo, Petty e Passos (1997, p. 137) tambm fazem a distino entre
o jogar e o jogar bem: uma coisa conhecer as regras para movimentar as
peas (convenes do jogo), outra coisa ganhar. Quem conhece as regras e
nunca vence no as conhece operatoriamente. Conhece o jogo em um sentido
simblico, mas no operatrio.
O jogar, ou seja, o domnio das regras elementares do xadrez, est
relacionado com o domnio dos erros da viso imediata (GRAU, 1990, p. 34),
que so, fundamentalmente, de dois tipos: 1) o jogador pode confundir-se e
148

equivocar-se ao efetuar as suas jogadas; e 2) pode ser muito difcil para o


jogador levar em considerao os tempos do jogo como propem Macedo,
Petty e Passos (1997) nas suas jogadas e nas do adversrio. Essas
dificuldades so vencidas rapidamente com alguns exerccios.
J o jogar bem no xadrez envolve o domnio dos erros da viso
mediata (GRAU, 1990, p. 46), que a capacidade de ver as consequncias
das jogadas. Nesse processo, importante o domnio de conceitos como
espao (tabuleiro), tempo (os lances) e objetos (as peas). Desses trs
princpios gerais, podem-se extrair objetivos para nortear as aes na partida,
como a criao de pontos e pees fracos no territrio do adversrio, o domnio
de colunas e filas abertas, o domnio do centro, a colocao de suas peas
bem situadas de tal forma que, quando a posio do rei adversrio estiver
vulnervel, possa haver um assalto imediato.
Grau (1990, p. 46-52) afirma que jogar xadrez consiste, em ltima
anlise, em combinar jogadas. Ou seja, o jogador deve executar suas jogadas
como partes de um pensamento que compreende uma srie de jogadas.
Levada a sua expresso mnima e elementar, esta srie se reduz a dois
termos: a jogada e a resposta, e entre elas deve sempre haver o
estabelecimento de relao. Uma jogada de ataque deve, ento, ser
respondida, normalmente, por uma jogada de defesa. Uma jogada de defesa
respondida com uma jogada de ataque ou preparao para o ataque. Uma
jogada neutra respondida com uma de ataque ou com uma preparao para
o ataque. A jogada neutra aqui entendida como uma jogada de
desenvolvimento, ou seja, uma jogada que visa a retirar a pea da posio
inicial e coloc-la em um novo posto, a partir do qual poder controlar um
nmero maior de casas e ter maior mobilidade (SEIRAWAN; SILMAN, 1996, p.
262). Uma jogada errnea respondida, naturalmente, com uma jogada que
tire proveito do erro. Sintetizando o que foi dito, obtm-se o quadro 7:

QUADRO 7 - RELAO ENTRE AS JOGADAS: A JOGADA E A RESPOSTA

149

Jogada
Ataque
Defesa
Neutra (1)
Erro

Resposta
Defesa (2)
Ataque (3)
Ataque (3)
Aproveitar o erro

(1) aqui includas as jogadas de desenvolvimento; (2) geralmente; (3) ou reparao para o ataque.
Fonte: Adaptado de Grau (1990, p. 46-47).

Portanto, a escolha de boas jogadas no xadrez deve envolver


coordenaes inferenciais, ou seja, conexes no constatadas, mas deduzidas
por composio operatria que ultrapassam o campo dos dados de observao
e introduzem relaes de necessidade.
Piaget (1974a, p. 206) afirma que os dados de observao so
fornecidos tanto pelos objetos quanto pelas aes, enquanto uma coordenao
inferencial aplicada aos objetos tem por fonte a lgica do sujeito. Por exemplo,
ao antecipar a possibilidade de aplicar um xeque com seu cavalo, e, logo a
seguir, com o mesmo cavalo, capturar a dama do adversrio, o jogador no
est retirando essas relaes apenas do movimento do seu cavalo, que tem
como relao dada poder mover-se em L. Essas relaes esto sendo
obtidas por meio de coordenaes inferenciais do participante relacionadas
ttica, e, nesse caso, o tema em questo o ataque duplo, juntamente com o
que o cavalo pode fazer, que determinado pelo seu movimento caracterstico
no jogo.
Nesse processo, possvel identificar trs nveis de abstrao: a
abstrao emprica, que fornece uma conceituao de certa forma descritiva
dos dados de observao constatados nas caractersticas materiais da ao; a
abstrao refletidora, que extrai das coordenaes da ao o necessrio para
construir as coordenaes inferenciais, que, no nvel do concreto, permitem
ligar e interpretar esses dados de observao; a abstrao refletida, que o
produto consciente da abstrao refletidora, na qual a tomada de conscincia
comea a tornar-se tambm uma reflexo do pensamento sobre si mesmo
(PIAGET, 1974a, p. 210). possvel identificar, na aprendizagem do xadrez, os
tipos de abstrao assinalados por Piaget, mas antes sero apresentados os
estgios na aprendizagem do xadrez.
Para observar estes trs nveis de abstrao no jogo de xadrez, pode
ser til mencionar algo sobre como se d a aprendizagem no xadrez. Segundo
150

Cleveland29 (1907, p. 293-296), o processo de aprendizagem no jogo de xadrez


passa por cinco estgios:
1. Aprendizagem do nome e movimento das peas: para se obter sucesso
no jogo, o movimento das peas deve ser automatizado;
2. Movimentos individuais de ataque e defesa durante os quais o iniciante
joga sem um objetivo definido, a no ser capturar as peas do seu
adversrio;
3. O iniciante aprende a relao entre as peas, ou seja, o valor dos
grupos e o valor de peas individuais como partes de grupos
particulares;
4. O jogador alcana o quarto estgio, quando capaz de planejar
conscientemente o desenvolvimento sistemtico das suas peas; e
5. O jogador alcana o sentido posicional, que a culminao de um
desenvolvimento enxadrstico homogneo, resultado da sua experincia
em valorar diferentes posies.
Assim, pode-se dizer que na aprendizagem do jogo de xadrez, a
abstrao emprica parece estar presente quando o sujeito aprende o nome e o
movimento das peas, correspondendo ao estgio 1 no aprendizado do xadrez
assinalado por Cleveland (1907, p. 293-296). O estgio 2 de Cleveland parece
representar uma transio entre a abstrao emprica e a refletidora, pois o
sujeito executa movimentos individuais de ataque e defesa durante os quais
joga sem um objetivo definido, a no ser capturar as peas do seu adversrio.
A abstrao refletidora, por sua vez, parece estar presente no estgio 3 de
Cleveland, pois o sujeito aprende a relao entre as peas, o valor dos grupos
e o valor de peas individuais como partes de grupos particulares, enquanto os
estgios 4 e 5 de Cleveland dizem respeito abstrao refletida, pois o sujeito
capaz de planejar conscientemente o desenvolvimento sistemtico das suas
peas, e tambm alcana o sentido posicional, que a culminao de um
desenvolvimento enxadrstico homogneo resultante da sua experincia em
avaliar diferentes posies.
Desse modo, medida que o aluno elabora esquemas mais
29

No entanto, deve-se destacar que este autor no trabalha com o referencial piagetiano.
151

adequados que o levam a compreender melhor o jogo de xadrez, essa


compreenso, por sua vez, o leva a refinar seus esquemas (de ao e de
conceituao) a patamares cada vez mais sofisticados.
7 Consideraes finais
Os resultados desta pesquisa parecem indicar que os processos
cognitivos de interiorizao (P C) e exteriorizao (P C) descritos por
Piaget e colaboradores, e que caracterizam a tomada de conscincia, esto
presentes na prtica do jogo de xadrez, e, talvez, expliquem o xito e o
fracasso numa partida de xadrez.
Quanto aos processos cognitivos de interiorizao (P C) no objeto
jogo de xadrez, os elementos apontam que houve avano da periferia para as
regies centrais da ao do sujeito, pois, correlacionados ao aumento da idade,
ocorreram o aumento do tempo gasto pelos participantes antes de efetuarem
os erros, o aumento da conceituao de tipo adequada, e a diminuio da
conceituao de tipo inadequada.
Quanto aos processos cognitivos de exteriorizao (P C), os
resultados deste estudo apontam que houve avano da periferia para as
regies centrais do objeto, pois, em relao ao aumento da idade dos
participantes, ocorreu o aumento do nmero de jogadas corretas, a diminuio
na gravidade dos erros e o aumento no nmero de jogadas antes que o
participante ficasse perdido na partida, sendo que os participantes mais jovens
jogaram at levar xeque-mate, enquanto os mais velhos abandonaram a
partida. Estes o fizeram porque, a partir das conceituaes realizadas ao
estabelecerem relaes entre as suas possibilidades de continuar o jogo para
ganhar a partida, optaram por abandon-la ao constatarem as perdas e
deduzirem, da, os resultados.
Deve-se destacar que as distores encontradas nesta pesquisa
podem ter ocorrido por causa do pequeno nmero de participantes da amostra.
Mas, tendo em vista que o critrio para seleo foi encontrar participantes
experts entre 8 a 17 anos, esse critrio reduziu naturalmente o nmero de
participantes aptos a participar deste estudo.
152

Referncias
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tecnicas de mejora. Madrid: Fundamentos, 1993.
BRASIL. Ministrio da Educao. Relatrio de avaliao do Projeto xadrez nas
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DELVAL, J. Introduo prtica do mtodo clnico: descobrindo o pensamento
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GOBET, F.; CAMPITELLI, G.Education and chess: A critical review. In:
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MACEDO, L.de (Org.).Cinco estudos de educao moral. 2. ed. So Paulo:
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_____. Ensaios construtivistas. 5. ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002.
MACEDO, L. de; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Quatro cores, senha e
domin: oficinas de jogos em uma perspectiva construtivista e
psicopedaggica. 3. ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997.
PIAGET, J. A tomada de conscincia. So Paulo: Melhoramentos, 1977
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_____. Fazer e compreender. So Paulo: Melhoramentos, 1978 (1974b).
_____. A equilibrao das estruturas cognitivas: problema central do
desenvolvimento. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1976 (1975).
_____. Abstrao reflexionante: relaes lgico-aritimticas e ordem das
relaes espaciais. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995 (1977).
SEIRAWAN, Y.; SILMAN, J. Estratgias vitoriosas no xadrez. So Paulo:
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153

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(Mestrado em Educao) Universidade Federal do Paran, Curitiba, PR,
2004.
VALENTE, T. S. Pesquisa em psicologia gentica: o mtodo clnico. Campinas,
texto no publicado, 1997.

154

Nveis de construo dialtica espao-temporal


no jogo de xadrez

Iron Pedreira Alves


Rosely Palermo Brenelli

1 Introduo
Vrias tm sido as tentativas, por parte dos estudiosos da educao, de
tentar transformar o caminho que se faz presente entre os professores e a
aprendizagem de seus alunos em um percurso tranquilo e familiar, sem as
indecises, sem as estagnaes e retrocessos, sem as incertezas do que fez
avanar, tpicos de quem se encontra em um labirinto nunca atravessado.
A cada instante vemos e ouvimos despontar novidades pedaggicas
que, a despeito de sobrecarregarem a j pesada bagagem de conhecimentos
que os professores devem carregar em seu itinerrio profissional, levam estes
educadores a lotarem os cursos de atualizao, sob pena de se sentirem
defasados nas suas prticas educativas.
Essa busca desenfreada pela novidade pode significar uma ntida
insatisfao com a inacessibilidade aos meandros da educao infanto-juvenil,
cujos referenciais tericos disponveis no so mapas representativos da
diversidade de situaes de ensino-aprendizagem presentes na sociedade
brasileira, se que representam alguma. Na falta de uma orientao precisa,
muitos mestres se lanam por atalhos aqueles que anunciam o prazer de
aprender que, na grande maioria das vezes, no levam a lugar nenhum.
A utilizao dos jogos em sala de aula, com fins pedaggicos, pode se
apresentar, neste cenrio, tanto como um atalho sem sada para a
155

aprendizagem quanto como um caminho seguro, embora muitas vezes difcil,


para a promoo da autonomia em relao construo do conhecimento e de
uma socializao que leve a compreender o papel das regras como
reguladoras das interaes sociais.
Configura-se um atalho, na medida em que a falta de objetivos
norteadores da ao pedaggica, aliada ausncia de instrumental terico que
permita avaliar o quo prximo ou distante encontra-se da meta desejada, faz
do jogo com pretenses educativas uma atividade com fim em si mesma, em
nada se diferenciando das atividades ldicas extraclasses. Pior ainda! No
sendo o jogo realizado em sala de aula, uma atividade escolhida
espontaneamente pelas crianas, perde ele uma das suas principais
caractersticas, que a de ser uma atividade livre.
No levando a nenhuma outra aprendizagem que no seja a do prprio
jogo, os condutores desse processo veem-se mais perdidos ainda ao ouvir a
desconcertante pergunta daqueles que os acompanham: No vai dar aula
hoje, no, professora?.
Entretanto, o jogo pode ser uma via de acesso no s aprendizagem
de contedos escolares, mas tambm promoo de aspectos do
desenvolvimento cognitivo que do suporte aquisio de tais contedos. Isso
sem falar nos aspectos afetivos e sociais to valorizados na atualidade. Para
isso, faz-se necessrio que o professor tenha um referencial terico que deixe
claro quais pontos pode atingir por intermdio do jogo, como chegar a esses
pontos, e como interpretar os sinais indicadores de proximidade ou distncia
dos objetivos traados. Garantindo-se esses aspectos, podem-se levar outras
crianas a constataes semelhantes de uma que passou por uma atividade
com jogos, bem planejada e fundamentada: trabalhando e brincando eu nunca
vi (BRENELLI, 1996, p. 183).
No intuito de oferecer referncias s atividades com jogos com fins
educacionais, muitos pesquisadores tm se dedicado a escrever sobre o tema,
no s a partir das prprias reflexes e das reflexes de terceiros, mas tambm
da investigao emprica, que, alis, inspira a maior parte das publicaes
sobre o tema.

156

O presente trabalho se insere nesse contexto e tem como objetivo


oferecer um referencial para a anlise do desenvolvimento cognitivo de
crianas em idade escolar, a partir do jogo de xadrez (ALVES, 2006).
2 Mtodo
Foram realizadas cinco partidas de xadrez entre o pesquisador e
crianas de ambos os sexos, frequentando a terceira e quarta sries do ensino
fundamental em uma escola particular, que tinham 50 minutos semanais de
aula de xadrez. As crianas tinham idades entre nove anos e nove meses e
onze anos e um ms e a participao delas foi autorizada pelos respectivos
responsveis e pela direo da escola.
As partidas foram filmadas e transcritas para posterior anlise, quando
foram agrupadas por nveis crescentes de implicaes dialticas. Vale ressaltar
que, nesta anlise, diferentemente de outros trabalhos que utilizaram o mtodo
clnico/crtico piagetiano, no se contou com a verbalizao dos sujeitos, tendo
as observaes recado exclusivamente sobre a ao dos participantes da
pesquisa. Esse tipo de procedimento se coaduna com as pesquisas mais
recentes em psicologia funcional realizadas por seguidores de Piaget, como se
pode ver na afirmao de Inhelder e Caprona (1996, p. 13):
Enquanto nas pesquisas baseadas no mtodo de explorao crtica o
experimentador constantemente se coloca perguntas e verifica suas
hipteses no dilogo vivo com a criana, nas novas pesquisas o
experimentador d uma tarefa ao sujeito, deixa-lhe a iniciativa e
abstm-se de intervir ativamente, mas deve estar muito mais atento
observao dos comportamentos que acompanham os processos
que sustentam a resoluo do problema.

Tomaram-se como foco da anlise os nveis de construo dialtica


espao-temporal, avaliados segundo os critrios estabelecidos por Piaget e
colaboradores (1980/1996) no captulo III do livro As formas elementares de
dialtica, intitulado Um sistema de deslocamentos espao-temporais, e
sintetizados a seguir:
Nvel IA No h implicao entre aes: O sujeito realiza
deslocamentos sem relao entre eles.

157

Nvel IB Constri implicaes simples (localizadas): O sujeito realiza


implicaes do tipo se A, ento B ou se A, ento no B.
Nvel IIA Constri implicaes compostas (dialtica intrassistmica):
O sujeito realiza implicaes do tipo se A, ento B e se B, ento C, mas ainda
rgidas e limitadas.
Nvel IIB Constri programas de conjunto (dialtica intersistmica):
Aparece uma interdependncia geral dos elementos do sistema.
Nvel III Deduo de possibilidades rejeitadas: O sujeito chega a
deduzir as consequncias de uma ao possvel, mas no executada. capaz
de bloquear uma pea adversria.
Assim como fizeram Ortega e colaboradores (2000), utilizando o jogo
mastergoal, e Von Zuben (2003), utilizando o jogo traverse, os nveis de
jogo supracitados sero utilizados em uma situao diferente da original (do
xadrez simplificado para o xadrez tradicional), mas que mantm os mesmos
fatores dialticos desta ltima, quais sejam (PIAGET, 1980/1996, p. 63):
(1) Uma interdependncia geral que se modifica sem parar (aps
cada lance); (2) uma relativizao constante das significaes, dado
que cada mudana na posio das peas aumenta ou diminui as
probabilidades de acertos ou erros; (3) uma utilizao contnua das
implicaes entre aes e isso sobre um plano duplo, de maneira que
no se trata simplesmente de inferir as consequncias das prprias
aes, mas de antecipar as manobras do parceiro, atuais ou
previsveis num futuro de possibilidades mtuas.

Analisou-se, portanto, a aprendizagem do xadrez por meio dos nveis


propostos por Piaget e colaboradores (1980/1996).
3 Anlise das partidas
Nvel IA Como j foi descrito anteriormente, no Nvel IA, o sujeito/jogador
no faz nenhum jogo de conjunto e se limita a deslocamentos individuais das
peas sem relao entre si; portanto sem ainda nenhuma implicao entre
aes (PIAGET, 1980/1996, p. 64).
Iur (9:09) joga com as peas brancas e tem a oportunidade de sair:

158

QUADRO 1 - QUATRO PRIMEIROS LANCES COMENTADOS DA PARTIDA COM O


SUJEITO IUR (9:09)
Lance

Iur (9:09)

Pesquisador

1.

c3

e5

2.

Dc2

Cf6

3.

Cf3

Cc6

4.

CxP

Os

quatro

CxC

primeiros

Comentrios
Este lance poderia ser uma tentativa de coordenar
uma jogada de domnio ao centro do tabuleiro,
mas, como indicam os lances seguintes, no foi
isso que aconteceu.
Faz um movimento precipitado, expondo a Dama
j no segundo lance da partida.
Lance normal (parece estar imitando o adversrio).
Captura o Peo adversrio sem perceber que ele
est coberto por um Cavalo (Cc6) que pode
captur-lo, e o que acontece em seguida: troca
uma pea por outra de menor valor, ficando em
desvantagem material j no quarto lance.

lances

de

Iur

so

ilustrativos

de

uma

movimentao de peas sem nenhuma relao entre elas, muito menos em


relao movimentao do adversrio. No primeiro lance, ele avana uma
casa o Peo do Bispo da ala da Dama (1.c3), que poderia se configurar como
uma jogada de preparao para o domnio do centro do tabuleiro (quatro casas
centrais), mas o desenrolar da partida mostra no ser esse o objetivo (alis,
no h outro objetivo alm de cumprir o requisito da movimentao de uma
pea, estabelecido pela regra do jogo). Tendo o pesquisador levado o seu
Peo do Rei quarta casa (1. ...e5), Iur move precocemente a sua Dama
(2.Dc2), que, por ser a pea mais importante depois do Rei, deveria ser
movimentada depois que as outras peas tivessem sido desenvolvidas,
possibilitando uma sada mais segura. A esse lance, o pesquisador responde
com a sada do Cavalo do Rei, colocando-o na casa trs do Bispo do Rei (2. ...
Cf6), jogada que Iur imita (intencionalmente ou no) no seu terceiro lance e que
se pode considerar um lance normal (3.Cf3).
Logo em seguida aparece um lance caracterstico da falta de
implicaes entre aes, pois Iur no consegue prever as consequncias da
sua jogada e, aps o pesquisador ter jogado o Cavalo da Dama na casa trs do
Bispo da Dama (3. ...Cc6), Iur captura o Peo adversrio avanado (4.CxP),
deixando o seu Cavalo vulnervel j que est no raio de ao do Cavalo
preto movido no lance imediatamente anterior e sem nenhuma cobertura
portanto, prestes a ser capturado, fato que ocorre logo em seguida. Sendo
159

assim, Iur captura um Peo e perde um Cavalo, que uma pea de maior
valor, iniciando o jogo j em desvantagem material.
O Diagrama 1 mostra o quarto lance de Iur, aps a captura do Peo
preto e indica, por meio da seta, a situao de vulnerabilidade do seu Cavalo
que pode ser capturado pelo Cavalo (Cc6) adversrio.

XABCDEFGHY
8r+lwqkvl-tr(
7zppzpp+pzpp'
6-+n+-sn-+&
5+-+-sN-+-%
4-+-+-+-+$
3+-zP-+-+-#
2PzPQzPPzPPzP"
1tRNvL-mKL+R!
xabcdefghy
DIAGRAMA 1
4.CxP ...

QUADRO 2 - CINCO LTIMOS LANCES COMENTADOS DA PARTIDA COM


O SUJEITO IUR (9:09)
Lance

Iur (9:09)

Pesquisador

5.

Ca3

BxC

6.

bxB

d6

7.

Bb2

OO

8.

Db3

Be6

9.

Tc1

BxD

Comentrios
nico movimento possvel com o Cavalo,
j que as duas outras casas alcanveis
esto ocupadas com Pees. Vale
ressaltar que as casas da primeira e da
ltima fileiras restringem os movimentos
do Cavalo.
Lance normal. O melhor a ser feito neste
momento era a captura do Bispo preto.
Movimenta o Bispo, colocando-o numa
posio em que a sua mobilidade
prejudicada pela posio dos seus dois
Pees avanados.
Mais um movimento precipitado com a
Dama.
No
vendo
a
Dama
ameaada,
movimenta a Torre para uma casa onde
ela incua, pois no defende nenhuma
das suas peas, nem ameaa nenhuma
pea adversria. Perde a Dama.

160

Aps ter perdido o Cavalo da ala do Rei, Iur movimenta o outro Cavalo,
colocando-o na terceira casa da primeira coluna, em frente ao Peo da Torre
(5.Ca3). Neste momento da partida, este seria o nico lance possvel com o
Cavalo, pois as outras casas que poderiam ser ocupadas por ele esto
tomadas pelos prprios Pees (c3 e d2). Entretanto, o Cavalo colocado nas
extremidades do tabuleiro tem sempre os seus movimentos restritos, pois o
nmero de casas pra onde ele pode se mover diminui. O pesquisador responde
a esse lance capturando o Cavalo de Iur com o seu Bispo (5. ...BxC), o que no
se configura a no ser pelo fato de j ter uma pea a menos um problema
para Iur, pois, tendo o Cavalo e o Bispo valores equivalentes, Iur pde
compensar a perda do seu segundo Cavalo, capturando o Bispo do
pesquisador (6.bxB), que, dando prosseguimento ao seu programa de abertura,
movimenta em uma casa o Peo da Dama (6. ...d6).
As trs prximas jogadas de Iur demonstram no haver uma tentativa
de prever o que acontecer aps a colocao da pea na casa de destino.
Primeiro ele coloca o Bispo da ala da Dama uma linha atrs e entre dois dos
seus Pees (7.Bb2), o que restringe a mobilidade de uma pea de longo
alcance, no ameaando nenhuma casa nem pea adversria e no
defendendo nenhuma das suas peas que j no estivessem defendidas antes
desse movimento. Depois do roque adversrio (7. ...O-O), Iur faz mais um
movimento precipitado com a sua Dama (8.Db3), expondo-a sem a devida
preparao, o que leva o pesquisador a amea-la com o Bispo colocado na
terceira casa da coluna do Rei (8. ...Be6). Continuando a no levar em
considerao nem a implicao das suas aes nem a implicao das aes
do seu oponente, Iur no percebendo a sua Dama ameaada realiza um
movimento com a Torre (9.Tc1) com as mesmas caractersticas do movimento
anterior com o Bispo, quais sejam: mobilidade restrita, no defende, no
ameaa e no prepara uma jogada. A consequncia disso foi a perda precoce
da pea mais forte do jogo (9. ...BxD), aumentando ainda mais a sua
desvantagem antes mesmo de terem sido jogados dez lances.
O diagrama 2 mostra a disposio das peas aps o nono lance de Iur,
que deixa a sua Dama prestes a ser capturada pelo Bispo preto.

161

XABCDEFGHY
8r+-wq-trk+(
7zppzp-+pzpp'
6-+-zplsn-+&
5+-+-sn-+-%
4-+-+-+-+$
3zPQzP-+-+-#
2PvL-zPPzPPzP"
1+R+-mKL+R!
xabcdefghy
DIAGRAMA 2
9.Tc1 ...

Nvel IB Neste nvel acontece a construo das primeiras


implicaes entre aes, mas sob formas simples ou diretas AB e no ainda
compostas (AB e BC) (PIAGET, 1980/1996, p. 65).
No jogo de Reb (10:0), analisado a seguir, h uma predominncia de
movimentos isolados e as implicaes entre aes no aparecem, seno na
sua forma mais simples (AB, conforme a descrio do Nvel IB acima),
mormente quando ameaa uma pea adversria.
Reb comea seu jogo com um movimento (1. h4) tpico de quem ainda
no assimilou pelo menos dois princpios importantes da abertura: O que
recomenda o domnio do centro do tabuleiro e o que recomenda que se deve
abrir espao para o desenvolvimento das peas maiores. Jogadores deste nvel
costumam movimentar as peas pelos flancos, evitando o confronto na regio
central. O Peo colocado na quarta casa da coluna da Torre do Rei tambm
no prepara nenhuma composio futura.

162

QUADRO 3 - QUATRO PRIMEIROS LANCES COMENTADOS DA PARTIDA


COM O SUJEITO REB (10:0)
Lance

Reb (10:0)

Pesquisador

1.

h4

e5

2.

g4

Cf6

3.

Ch3

d5

4.

e3

CxP

Comentrios
Um primeiro lance que no atende a dois
princpios importantes da abertura: o
domnio do centro e a possibilidade de
desenvolver as peas maiores.
Jogada idntica anterior e sem
coordenao com esta.
Sem perceber que tem um Peo
ameaado, coloca o Cavalo numa posio
que restringe os seus movimentos.
D prosseguimento sua movimentao
de Pees, mas evita a casa 4, onde
poderia ser capturado, o que j denota
uma implicao entre aes.

O pesquisador executa um movimento mais centralizado (1. ...e5),


respeitando os princpios mencionados acima. O prximo lance de Reb (2. g4)
tem exatamente as mesmas caractersticas do lance anterior, e, apesar da
proximidade das peas, no h coordenao entre elas. Melhor dizendo, no
h cobertura de uma pea pela outra e as duas juntas no preparam o
avano de uma terceira. A resposta do pesquisador fazer avanar o Cavalo
da ala do Rei e coloc-lo na terceira casa da coluna do Bispo do Rei (2. ...Cf6),
lance que ameaa o Peo branco, sem defesa at o momento.
Reb, porm, no percebe a ameaa ao seu Peo do Cavalo do Rei
posicionado na quarta linha (g4) e move o seu Cavalo da ala do Rei para a
terceira casa da coluna da Torre do mesmo lado (3.Ch3). Esse movimento,
alm de no defender o Peo em perigo, diminui pela metade o nmero de
casas alcanveis pelo Cavalo. No xadrez, sempre que possvel, e desde que
isso no traga nenhuma desvantagem, deve-se movimentar as peas de uma
maneira que elas tenham a possibilidade de atingir o maior nmero de casas.
O pesquisador no realiza imediatamente a captura do Peo, optando
por avanar duas casas com o Peo da Dama (3. ...d5). Contudo, apesar da
chance dada pelo adversrio, Reb continua sem perceber a ameaa ao seu
Peo e move outra pea. Essa dificuldade em assimilar a ameaa, tornando-a
um observvel, talvez possa ser explicada pelo tipo de movimento realizado
pela pea que est ameaando. Diferente de todas as outras peas, que se
163

movem em linha reta (horizontal, vertical e/ou diagonal), o Cavalo tem um


movimento em L, o que dificulta as relaes tanto de ataque quanto de
defesa, j que requer uma certa elaborao cognitiva para poder enxergar o
seu alcance.
A despeito de ter deixado mais uma vez o seu Peo em posio
vulnervel, a jogada seguinte de Reb tem um mrito significativo para a anlise
realizada neste trabalho. Diferentemente do primeiro e do segundo lances,
quando os pees avanaram duas casas cada um, neste lance, ela s avana
uma casa (4.e3). Isto porque, caso avanasse duas casas, deixaria o seu Peo
do Rei em posio de ser capturado pelo Peo da Dama adversrio (d5), o que
pode ser considerada uma implicao entre aes, pois se A, ento B, ou
seja, se eu jogar aqui, ele captura minha pea. Como se pode deduzir a partir
da leitura do pargrafo anterior, esta captura, ainda que no seja iminente,
mais fcil de ser observada (neste caso, inferida), pela movimentao do
Peo, que se d sempre em linha reta (vertical para avanar e diagonal para a
captura).
O diagrama 3 mostra o cenrio do jogo aps o quarto lance de Reb,
que, apesar de no ter percebido a possibilidade de perda do Peo do Cavalo
do Rei (evidenciado pela seta que vai do Cavalo preto ao Peo branco), evita
colocar mais uma pea em posio vulnervel.

164

XABCDEFGHY
8rsnlwqkvl-tr(
7zppzp-+pzpp'
6-+-+-sn-+&
5+-+pzp-+-%
ENTO
4-+-+-+Pz
P$
SE
3+-+-zP-+N#
2PzPPzP-zP-+"
1tRNvLQmKL+R!
xabcdefghy
DIAGRAMA 3
4.e3 ...

QUADRO 4 - QUATRO LTIMOS LANCES COMENTADOS DA PARTIDA


COM O SUJEITO REB (10:0)
Lance

Reb (10:0)

Pesquisador

5.

Tg1

Cf6

6.

Bd3

BxC

7.

Th1

Bg4

8.

DxB

CxD

Comentrios
Uma jogada na qual a Torre ameaa o
Cavalo adversrio, o que denota
implicao entre aes.
Movimento que d maior mobilidade ao
Bispo, mas deixa o Cavalo vulnervel.
Jogada semelhante de nmero cinco.
Tambm h implicao entre aes.
No percebe a cobertura realizada pelo
Cavalo e perde desnecessria e
prematuramente a Dama.

Ao ver seu Peo ser capturado pelo pesquisador (4. ...CxP), Reb tenta
um lance de contra-ataque, movendo a sua Torre do Rei uma casa para a
esquerda (5.Tg1), ameaando, assim, o Cavalo adversrio (Cg4) que acabara
de lhe capturar uma pea. Nessa jogada tambm j h uma implicao simples
entre aes, embora a ameaa parea desconsiderar a possibilidade imediata
de ser anulada mediante um simples recuo do Cavalo preto, que o que
acontece em seguida (5. ...Cf6). Cabe aqui utilizar o mesmo comentrio que
Piaget (1980/1996, p. 67) faz para seus sujeitos de Nvel IB:

165

Pois, se h assim um comeo de implicaes, com notvel limitao,


explicando em parte por que essas implicaes permanecem
simples e no articuladas entre si, porque elas se baseiam
exclusivamente em relaes de posio e de deslocamentos, mas
negligenciando a ordem das sucesses.

Na sequncia, Reb faz um movimento com o Bispo do Rei, colocandoo na quarta casa da coluna da Dama (6.Bd3), posio que d mais
possibilidades de movimentao a essa pea e faz com que ela atue sobre as
casas centrais. Seria considerado um bom lance caso o seu Cavalo do Rei
(Ch3) no estivesse sem cobertura e ameaado pelo Bispo adversrio da ala
da Dama (Bc8), e no levasse, consequentemente, perda de mais uma pea
(6. ...BxC).
A jogada que se segue tem as mesmas caractersticas de implicao
simples da anterior, mudando apenas a posio e a pea ameaada, mas sem
deixar nenhuma das prprias peas vulnerveis. Reb retorna a sua Torre do
Rei para a posio original (7.Th1) com o objetivo de ameaar o Bispo com o
qual o pesquisador tomou-lhe o Cavalo. A reao adversria neste caso, deixa
de ser um simples recuo e passa a ser uma ameaa Dama branca com o
Bispo preto (7. ...Bg4), que se encontra resguardado pelo Cavalo (Cf6).
A reao de Reb a essa ameaa uma espcie de retrocesso, pois,
procedendo anulao da ameaa mediante a captura do Bispo pela Dama
(8.DxB), deixa de considerar a sequncia da jogada e a possibilidade de perder
uma pea valiosa como a Dama em funo da captura de uma pea de menor
valor. Esse erro pode ser explicado tanto pela dificuldade de lidar com o
movimento do Cavalo (discutida oito pargrafos acima) como pela relao
entre o simultneo e o sucessivo cujas caractersticas nos explica Piaget
(1980/1996, p. 67): Psicologicamente, o simultneo observvel (por oposio
ao inferido) mais simples que o sucessivo, que supe ao mesmo tempo as
antecipaes daquilo que se produzir e as reconstituies retroativas do que
j foi produzido.
No diagrama 4 v-se a situao de vulnerabilidade da Dama branca,
que, aps ter capturado o Bispo preto, est prestes a ser capturada pelo
Cavalo adversrio:

166

XABCDEFGHY
8rsn-wqkvl-tr(
7zppzp-+pzpp'
6-+-+-sn-+&
5+-+pzp-+-%
4-+-+-+QzP$
3+-+LzP-+-#
2PzPPzP-zP-+"
1tRNvL-mK-+R!
xabcdefghy
DIAGRAMA 4
8.DxB ...

Nvel IIA Neste nvel, segundo Piaget (1980/1986, p. 68), aparecem


as implicaes que se podem chamar de compostas, uma vez que podem
coordenar-se entre si e segundo conexes espao-temporais.
No jogo de Luc aparecem as implicaes simples e compostas.
Embora cometa alguns erros de posicionamento, em alguns momentos
defende-se antecipando dois lances do pesquisador, colocando os movimentos
alternados em interdependncia.
QUADRO 5 - QUATRO PRIMEIROS LANCES COMENTADOS DA PARTIDA
COM O SUJEITO LUC (10:04)
Lance

Pesquisador

Luc (10:04)

1.

d4

Ca6

2.

Cc3

g6

3.

e4

Cb8

4.

Cf3

Bh6

Comentrios
Lance que diminui as possibilidades de
ao do Cavalo e no leva em
considerao os princpios da abertura.
A princpio pode parecer um lance
isolado, mas o decorrer da partida mostra
que h um planejamento localizado.
Recolhe o Cavalo, tirando-o do raio de
ao do Bispo adversrio.
D continuidade ao projeto iniciado com o
movimento do peo, posicionando o
Bispo de forma a ameaar o Bispo
adversrio, mas defendido pelo seu
Cavalo.

Diferentemente das duas partidas anteriores, nesta o sujeito (Luc)


jogou com as peas pretas. Tendo o pesquisador iniciado o jogo movendo o
167

Peo da Dama para a quarta casa da sua coluna (1.d4), Luc movimenta o seu
Cavalo da Dama para a terceira casa da coluna da Torre da Dama (1. ...Ca6).
Este movimento, como j foi visto anteriormente, restringe as possibilidades de
atuao do Cavalo. Em seguida, o pesquisador tambm move o seu Cavalo da
Dama, mas para uma regio mais central do tabuleiro (2.Cc3), colocando-o
frente do Peo do Bispo da ala da Dama.
O prximo lance de Luc interessante do ponto de vista dialtico, pois
ele j realiza um plano, ainda que local, coordenando dois movimentos na
sequncia. Luc realiza um movimento com um Peo (3. ...Cb8) que no
central, mas que, ao contrrio dos movimentos semelhantes observados nas
partidas anteriores, no se configura um movimento isolado, pois teve como
objetivo abrir passagem para um melhor posicionamento do seu Bispo da ala
do Rei, colocando-o em posio de ameaa ao Bispo adversrio. O projeto
local de Luc consistiu em visualizar trs lances em sequncia: a abertura para
a passagem do Bispo; a colocao do Bispo na coluna da Torre, estando
aquele ao mesmo tempo ameaando o Bispo branco e protegido pela ao do
seu Cavalo; a possvel captura do Bispo adversrio. Esta sequncia imaginada,
mas que no chega a se concretizar na ntegra, caracteriza j uma
coordenao espao-temporal das aes possveis do sujeito.
O plano de Luc, entretanto, interrompido provisoriamente quando ele
percebe que a jogada subsequente do pesquisador, que move o Peo do Rei
para a quarta casa (3.e4), abre a possibilidade de ter seu Cavalo colocado na
coluna da Torre da Dama (Ca6) capturado pelo Bispo do Rei branco. Este
tambm um lance significativo, pois Luc consegue perceber a ameaa
distncia, mesmo que esta no tenha partido da pea movida pelo oponente
(no caso, o Peo). Para livrar-se da ameaa, Luc decide recuar o Cavalo para
a sua posio original (3. ...Cb8).
A seguir, o pesquisador avana o Cavalo do Rei para a casa em frente
ao Peo do Bispo (4.Cf3). Como este lance no traz nenhum perigo imediato
para suas peas, Luc retoma o projeto de desenvolvimento do Bispo, iniciado
no segundo lance, e o posiciona na terceira casa da coluna da Torre do Rei (4.
...Bh6). Este movimento, como j foi discutido anteriormente, tem o mrito de
ameaar uma pea adversria, forando a sua jogada (ou seja, nos termos
168

piagetianos, tornando-a necessria), sem que a sua pea esteja desprotegida,


o que significa a antecipao mental de uma possvel troca de material, j que
as peas em questo (Bispo branco e Bispo preto) tm o mesmo valor.
O diagrama 5 mostra como ficaram as posies no tabuleiro aps o ltimo
lance de Luc que deixou os Bispos adversrios frente a frente, estando a seta
evidenciando a ameaa do Bispo preto ao Bispo Branco.

XABCDEFGHY
8rsnlwqk+ntr(
7zppzppzpp+p'
6-+-+-+pvl&
5+-+-+-+-%
4-+-zPP+-+$
3+-sN-+N+-#
2PzPP+-zPPzP"
1tR-vLQmKL+R!
xabcdefghy
DIAGRAMA 5
4. ... Bh6

QUADRO 6 - QUATRO LTIMOS LANCES COMENTADOS DA PARTIDA


COM O SUJEITO LUC (10:04)
Lance

Pesquisador

Luc (10:04)

5.

BxB

CxB

6.

Bc4

a6

7.

OO

Cc6

8.

Cg5

Tf8

Comentrios
Executa seu plano B, capturando o
Bispo que capturou o seu.
Restringe o espao de atuao do Bispo
e inibe um possvel avano do Cavalo
adversrio, num s lance.
Lance normal de desenvolvimento do
Cavalo, consonante com os princpios da
abertura.
Excelente
movimento
de
defesa!
Percebendo a sobrecarga no peo do
Bispo do Rei, antecipa quatro lances,
sendo dois do adversrio e dois seus.

169

A reao do pesquisador ameaa de Luc ao seu Bispo contraatacar capturando (o Bispo preto), antes que seja capturado (5.BxB).
Imediatamente, Luc pe em ao o seu plano B, capturando o Bispo
adversrio (5. ...CxB) com o Cavalo que resguardava o seu prprio Bispo.
O pesquisador move o seu Bispo do Rei para a quarta casa da coluna
do Bispo da Dama (6.Bc4). Em resposta a esse movimento, Luc realiza o que
se poderia chamar de defesa pr-ativa (em oposio reativa), avanando o
seu Peo da Torre da Dama (6. ...a6), que, estando defendido tanto pela Torre
quanto pelo Peo vizinho, restringe o raio de ao do Bispo branco e, ao
mesmo tempo, inibe um possvel avano do Cavalo do pesquisador, o que
dificultaria uma composio de peas adversrias prximo sua linha de
Pees.
As duas jogadas que se seguem, tanto a do pesquisador como a de
Luc, podem ser caracterizadas como jogadas de preparao e que atendem a
princpios importantes para uma boa abertura, quais sejam: procurar deixar o
Rei em segurana (o roque realizado pelo pesquisador), dar mobilidade s
peas maiores e dominar o centro do tabuleiro (avano do Cavalo, por Luc).
Portanto, os movimentos so: o pesquisador realiza um roque, que a jogada
na qual h um movimento simultneo de Rei e Torre, indo aquele para a casa
do Cavalo, e esta para a casa do Bispo (7.O-O); Luc pe o Cavalo da Dama na
terceira casa do Bispo da Dama (7. ...Cc6).
Na sequncia, aparece uma outra situao tpica de composio de
implicaes. O pesquisador, planejando um ataque ao Peo do Bispo do Rei
adversrio que j se encontra ameaado pelo Bispo branco e uma posterior
ameaa ao Rei do sujeito, leva o Cavalo da ala do Rei para a quinta casa do
Cavalo do Rei (8.Cg5), sobrecarregando o Peo (f7), que defendido apenas
pelo Cavalo (Ch6).
Percebendo a ameaa iminente, Luc desloca a sua Torre do Rei para a
posio de origem do Bispo (8. ...Tf8). Essa deciso exigiu que o sujeito
compusesse uma sequncia de aes que se condicionavam, pois para cada
captura realizada pelo pesquisador, haveria uma defesa (que tambm seria
uma captura) prevista por Luc. Melhor dizendo, seu raciocnio seguiu a

170

sequncia; se ele fizer isso (A), eu fao aquilo (B) e se ele fizer isso (C), eu
fao aquilo (D).
No diagrama 6 aparecem evidenciadas a dupla ameaa ao Peo preto
e a sua dupla defesa:

XABCDEFGHY
8r+lwqktr-+(
7+pzppzpp+p'
6p+n+-+psn&
5+-+-+-sN-%
4-+LzPP+-+$
3+-sN-+-+-#
2PzPP+-zPPzP"
1tR-vLQmK-+R!
xabcdefghy
DIAGRAMA 6
8. ... Tf8

Nvel IIB A principal caracterstica ressaltada por Piaget (1980/1996,


p. 72) a passagem dos projetos locais, presentes no nvel anterior, aos
programas de conjunto, ou seja, levar em considerao um maior nmero de
interdependncias, incluindo, tambm, um nmero maior de peas.
O jogo de Fel demonstra que ele assimilou bem a ideia de
interdependncia entre as aes, procurando fazer sempre um jogo de
conjunto, no qual as peas movimentadas esto cobertas por outras e
oferecem cobertura para as que vierem depois. Disso resulta uma abertura
consistente, levando em considerao a vantagem de desenvolver as peas
maiores e de atuar sobre o centro do tabuleiro.
Seu primeiro lance, que pe o Peo do Rei na quarta casa (1.e4)
recomendado por especialistas e realizado por jogadores experientes, pois, em
um s movimento, incide sobre as casas centrais e abre espao para a
movimentao tanto do Bispo do Rei, que ganha cinco casas para possveis
deslocamentos, quanto da Dama, que tem quatro casas livres sua diagonal
direita. Sua jogada imitada pelo pesquisador (1. ...e5).

171

Na jogada seguinte, Fel busca consolidar o domnio do centro,


avanando em uma casa o Peo da Dama (2.d3), fazendo proteo ao Peo
do Rei movido no lance anterior. No uma jogada nem de ataque nem de
defesa, mas sim um lance intencional de preparao que ganha sentido no
desenrolar do seu programa de abertura. Seguindo a mesma linha de
raciocnio, o pesquisador avana seu Cavalo para a casa trs do Bispo do Rei
(2. ...Cf6).
QUADRO 7 - SEIS PRIMEIROS LANCES COMENTADOS DA PARTIDA COM
O SUJEITO FEL (11:01)
Lance

Fel (11:01)

Pesquisador

1.

e4

e5

2.

d3

Cf6

3.

Bg5

Be7

4.

Cc3

OO

5.

Cf3

Cc6

6.

Cd5

CxC

Comentrios
Diferentemente dos sujeitos anteriores,
comea movimentando um Peo central,
lance comum s aberturas mesmo de
jogadores experientes.
Outro lance com um Peo central para
consolidar a atuao sobre o centro.
Jogada muito comum, tem como objetivo
pregar o Cavalo adversrio, j que este
se encontra entre o Bispo e sua prpria
Dama.
Desenvolve o Cavalo para uma casa
mais central, buscando dar-lhe mais
mobilidade.
Jogada com as mesmas caractersticas da
anterior.
Inicia uma incurso com o Cavalo pelo
terreno adversrio, mas no sem a devida
proteo realizada pelo Peo central.

Os dois prximos lances de Fel, intercalados por um lance do


pesquisador, so simtricos e seguem dentro daquilo que recomendvel para
os movimentos iniciais de qualquer partida: atuar sobre o centro, dar mais
mobilidade s peas e no movimentar uma pea mais de uma vez. Sendo
assim, Fel coloca em jogo seus dois Cavalos, o que, pelo fato de serem peas
de mdio alcance, tambm recomendvel que se faa quanto antes.
Destarte, as jogadas que se seguem so: Cavalo da ala da Dama na
terceira casa do Bispo da Dama (4.Cc3), seguida do roque realizado pelas
peas pretas (4. ...O-O); Cavalo da ala do Rei na terceira casa do Bispo do Rei
(5.Cf3), seguida da colocao do Cavalo da Dama preto na casa trs do Bispo
172

da Dama (5. ...Cc6), defendendo o Peo do Rei (e5) ameaado pelo ltimo
lance das brancas.
Tendo

realizado

cinco

lances

de

preparao,

considerados

insuficientes para jogadores experientes, mas que j demonstram significativo


avano em relao aos sujeitos dos nveis anteriores, Fel inicia um ataque ao
terreno adversrio. Para isso, avana o Cavalo da ala da Dama, posicionandoo na quinta casa da coluna da Dama (6.Cd5), estando este protegido pelo peo
e ameaando trs peas adversrias (c7, Bd2 e Cf6) simultaneamente. No
demais lembrar que o movimento do Cavalo no facilmente assimilvel pelos
jogadores iniciantes (como j foi discutido na anlise da partida de Reb), j que
no se d em linha reta, o que torna mais complexa a antecipao das suas
aes pelo sujeito.
A situao aps o movimento de Fel com o seu Cavalo ilustrada pelo
diagrama 7 situado abaixo, destacando-se as peas ameaadas por ele:

XABCDEFGHY
8r+lwq-trk+(
7zppzppvlpzpp'
6-+n+-sn-+&
5+-+Nzp-vL-%
4-+-+P+-+$
3+-+P+N+-#
2PzPP+-zPPzP"
1tR-+QmKL+R!
xabcdefghy
DIAGRAMA 7
6.Cd5 ...

O pesquisador reage investida de Fel capturando o Cavalo branco


avanado, com o Cavalo da casa trs do Bispo do Rei (6. ...CxC). Como a pea
de Fel estava coberta por um Peo (e4), e essa era uma jogada prevista, ele
no demora a capturar o Cavalo adversrio (7.e4xC). Segue-se a este lance
mais uma captura realizada pelo pesquisador, que utiliza o prprio Bispo para
tomar o Bispo de Fel (7. ...BxB).
173

QUADRO 8 - QUATRO LTIMOS LANCES COMENTADOS DA PARTIDA


COM O SUJEITO FEL (11:01)
Lance

Fel (11:01)

Pesquisador

7.

e4xC

BxB

8.

h4

Bxh4

9.

g3

Be7

10.

d4

Cb4

Comentrios
Realiza uma captura prevista com o Peo
que defendia o seu Cavalo avanado.
Dentre as jogadas possveis, no
escolheu a que mais poderia benefici-lo,
optando por ameaar o Bispo do
adversrio em lugar de capturar-lhe o
Cavalo.
Insiste na ameaa ao Bispo preto, tendo
as mesmas possibilidades do lance
anterior.
Trama uma armadilha para o adversrio,
antecipando vrios lances e realizando
importante relativizao.

Embora no tenha sido a melhor opo de jogada, posto que poderia


ter trocado o Cavalo adversrio por um Peo, que uma pea de menor
valor30, Fel realiza mais uma jogada de implicao simples entre aes,
ameaando o Bispo preto com o Peo da Torre do Rei, avanando duas casas
(8.h4). O pesquisador, por sua vez, captura o Peo ameaador (8. ...Bxh4). Fel
parece cometer, aqui, um erro de antecipao, pois, embora tenha o seu Peo
duplamente defendido tanto pela Torre (Th1) quanto pelo Cavalo (Cf3), ele no
opta pela captura do Bispo adversrio, que s tem na sua retaguarda a Dama
preta, que, caso entrasse na disputa, lhe traria vantagem significativa, pois
poderia ser capturada.
Fel opta, entretanto, por realizar mais uma ameaa ao Bispo preto
avanado, movendo o Peo do Cavalo do Rei uma casa frente (9.g3), o que
faz com que o pesquisador recue sua pea para a casa dois da coluna do Rei
(9. ...Be7).
Fel prepara, em seguida, uma espcie de armadilha, oferecendo uma
pea (10.d4) para que, na sequncia das aes31, possa obter um melhor
posicionamento eliminando tanto o Peo (e5) quanto o Cavalo (Cc6) pretos que
agem sobre o centro, e que diminuem o espao de circulao das peas
brancas. O diagrama 8 mostra o posicionamento das peas aps o avano do
30

O melhor lance seria 8.d5xC, ou mesmo 8.d4xe5.


Que poderia ser 10. ... e5xd4; 11.Cxd4 CxC; 12.DxC, caso o pesquisador tivesse aceitado a
troca.
31

174

Peo branco para a quarta casa da Dama, evidenciando a sequncia


provavelmente imaginada por Fel, tendo incio com a captura do Peo branco
pelo Peo preto, que, contudo, no foi no realizada:

11. ... CxC

12.DxC ...

XABCDEFGHY
8r+lwq-trk+(
7zppzppvlpzpp'
6-+n+-+-+&
5+-+Pzp-+-%
4-+-zP-+-+$
3+-+-+NzP-#
2PzPP+-zP-+"
1tR-+QmKL+R!
xabcdefghy

10. ... PxP


11.CxP ...

DIAGRAMA 8
10.P4R ...

Essa ao significativa dentro do quadro terico que circunscreve


esta anlise, pois h um avano na forma de pensar deste sujeito em relao
aos anteriores, pelo fato de ele no levar em considerao apenas as
consequncias imediatas da troca de peas (dialtica intrassistmica), mas
tambm as modificaes resultantes dessa troca no panorama geral da partida
(dialtica intersistmica).
H, tambm, uma relativizao das aes que deve ser destacada, j
que o sujeito entende que pode melhorar a sua situao no jogo oferecendo
peas ao seu oponente e no apenas capturando as peas deste ltimo. Estes
aspectos agregados ao dcimo lance de Fel esto de acordo com mais uma
caracterstica do Nvel IIB listada por Piaget (1980/1996, p. 73): As implicaes
prprias a esse nvel II B podem ento ser ditas transformacionais, na medida
em que podem modificar o estado total do sistema e mais precisamente as
relaes entre os jogos respectivos dos dois parceiros.
Nenhum dos sujeitos estudados alcanou o mais avanado nvel de
construo dialtica que pode atingir algum (nvel III) numa situao que exija
175

lidar com deslocamentos espao-temporais, como o caso do jogo de xadrez,


utilizado no presente trabalho, e do jogo xadrez simplificado, usado por Piaget
e colaboradores (PIAGET, 1980/1996).
O sujeito Jol (10:04) mostrou no seu jogo um programa bastante
evidente nos lances da sua abertura, conduta tpica de um sujeito de nvel II.
Alm disso, no momento em que tem uma pea sua capturada e a chance de
dar o troco no lance subsequente, percebe a desvantagem dessa ao,
optando por outro movimento que trouxesse um menor prejuzo.
Como j foi exposto, no foi solicitado aos participantes que
verbalizassem as suas intenes ou comentassem as jogadas realizadas. Essa
opo metodolgica, que visou a respeitar uma postura diante do jogo que j
existia, pois os alunos so orientados a fazer silncio enquanto jogam, trouxe
uma certa dificuldade em avaliar a principal caracterstica do nvel III, que
depende fundamentalmente da verbalizao para ser percebida.
Com o propsito de no ir muito longe nas ilaes realizadas a partir
dos dados disponveis, e tambm pelo fato de apenas um sujeito apresentar
conduta sugestiva de nvel III, optou-se por categoriz-lo como nvel IIB,
descrevendo as suas jogadas e evidenciando o lance que pode suscitar dvida.

176

QUADRO 9 - SEIS PRIMEIROS LANCES COMENTADOS DA PARTIDA COM


O SUJEITO JOL (10:04)
Lance

Jol (10:04)

Pesquisador

1.

e3

e5

2.

Bc4

Cc6

3.

f4

d6

4.

d4

Cf6

5.

f4xe5

d6xe5

6.

d4xe5

Cxe5

Comentrios
Inicia o jogo com um Peo central
avanando s uma casa, como se
preparasse o domnio do centro, tema
da sua abertura.
Desenvolve uma das peas maiores
tambm para uma posio central, talvez
visando ao Peo do Bispo do Rei
adversrio.
Ameaa o Peo central adversrio com
um Peo mais perifrico.
Reitera seu objetivo de dominar o centro,
avanando mais um Peo.
Comea a retirar os Pees adversrios
das casas centrais, utilizando para isso o
seu Peo menos centralizado.
D prosseguimento sequncia de aes
previstas para atingir o principal objetivo
da sua abertura.

O primeiro lance de Jol (assim como o de Fel nvel IIB e


diferentemente dos anteriores) um movimento centralizado, que abre
espao para a movimentao da Dama e do Bispo do Rei, mas um lance
mais contido, j que avana o Peo do Rei (1.e3) apenas uma casa, como se
estivesse a preparar o avano de outras peas. O pesquisador responde com o
avano do Peo simtrico, s que duas casas frente (1. ...e5).
No segundo lance executado por Jol, ele utiliza-se da possibilidade
aberta pelo avano do prprio Peo para pr o seu Bispo do Rei na quarta
casa da coluna do Bispo da Dama (2.Bc4), ameaando uma casa considerada
frgil, que a casa do Peo do Bispo do Rei preto (f7)32. O pesquisador move
o Cavalo da Dama para a casa trs do Bispo da Dama (2. ...Cc6).
No seu terceiro lance, Jol comea a dar sinais e as jogadas seguintes
confirmam isso de que tem um programa bem definido para a sua abertura,
que o domnio das casas centrais. Ele faz avanar o Peo do Bispo do Rei
at a quarta casa da sua coluna (3.f4), oferecendo uma troca por um Peo
32

Provavelmente a sua inteno realizar uma jogada conhecida como Xeque Pastor, na qual
se faz uma combinao de jogadas com o Bispo e com a Dama, capturando o Peo do Bispo
do Rei adversrio e aplicando Xeque-Mate. Essa , entretanto, uma jogada bvia e de fcil
defesa.
177

menos centralizado, que, caso fosse aceita pelo pesquisador, eliminaria o seu
Peo central (e5). Aqui tambm aparece uma caracterstica importante que
diferencia os jogadores dos nveis iniciais daqueles de nveis mais elevados.
Enquanto na abertura dos primeiros h uma predominncia de movimentos
isolados de Pees, a dos ltimos apresenta uma composio dessas peas
menores tanto para aumentar o espao disponvel para as suas peas quanto
para diminuir o espao do oponente33.
Tendo o pesquisador protegido o Peo ameaado pelo ltimo
movimento do sujeito, avanando o Peo da Dama em uma casa (3. ...d6), Jol
resolve dobrar a ameaa ao peo central adversrio, avanando o seu Peo da
Dama para a quarta casa (4.d4). Entretanto, o pesquisador continua
procedendo ao seu programa de abertura, sem aceitar a troca proposta pelo
sujeito, e move o Cavalo do Rei para a casa trs do Bispo do Rei (4. ...Cf6).
Jol decide, ento, iniciar uma sequncia de capturas (duas para cada
jogador, alternadamente) que modificar significativamente o cenrio da
ocupao do miolo do tabuleiro, deixando-o sem nenhum Peo preto.
Comea capturando o Peo do Rei preto com o seu Peo do Bispo (5.f4xe5),
provocando a mesma reao do adversrio, que captura sua pea (5. ...d6xe5).
Jol procede a uma segunda captura, agora utilizando o Peo da Dama
(6.d4xe5), que tambm foi capturado, agora pelo Cavalo da Dama do
pesquisador (6. ...Cxe5).
O diagrama 9 a seguir mostra o cenrio da partida aps ambos os
jogadores terem perdido dois Pees, e Jol ter conservado um Peo (e3) em
uma das duas colunas centrais:

33

Essa dialtica intersistmica [...] ora engendrada por, ora fonte de uma dialtica intrasistmica, que consiste numa interdependncia geral dos elementos do sistema (PIAGET,
1980/1996, p. 73).
178

XABCDEFGHY
8r+lwqkvl-tr(
7zppzp-+pzpp'
6-+-+-sn-+&
5+-+-sn-+-%
4-+L+-+-+$
3+-+-zP-+-#
2PzPP+-+PzP"
1tRNvLQmK-sNR!
xabcdefghy
DIAGRAMA 9
6. ... Cxe5

QUADRO 10 - SETE LTIMOS LANCES COMENTADOS DA PARTIDA COM


O SUJEITO JOL (10:04)
Lance

Jol (10:04)

Pesquisador

7.

Bb5+

Bd7

8.

De2

Bc5

9.

a3

OO

10.

b4

Bd6

11.

Cf3

De8

12.

Ch4

BxB

13.

Df2

Cc4

Comentrios
Foge da ameaa do Cavalo adversrio,
colocando o Rei preto em xeque.
Defende o Bispo ameaado pelo Bispo
adversrio, com a prpria Dama,
visualizando uma sequncia de aes e
mantendo a ameaa segurana do Rei,
mesmo sob presso.
Prepara um ataque ao Bispo adversrio
coordenando o movimento de dois pees.
Executa o ataque ao Bispo iniciado no
lance anterior.
Desenvolve o Cavalo do Rei, ameaando
o Cavalo do pesquisador.
Posiciona o Cavalo para uma possvel
incurso pelo flanco do Rei.
Percebe a desvantagem de aceitar a
troca, reposicionando sua Dama.

Com mais espao para movimentao, Jol defende seu Bispo


avanado da ameaa do Cavalo, avanando uma casa da sua diagonal
esquerda (7.Bb5+) e pondo o Rei adversrio em xeque. O pesquisador
defende-se, interpondo seu Bispo frente do Rei (7. ...Bd7), defendendo-o e ao
mesmo tempo ameaando o Bispo (Bb5) de Jol. Este, por sua vez, mantm a
ameaa segurana do Rei adversrio, dando cobertura ao seu Bispo com a
Dama posicionada na segunda casa do Rei (8.De2), deciso que exigiu uma
179

antecipao mental de aes possveis. O pesquisador avana o outro Bispo,


que no est participando da defesa do Rei, para a quarta casa do Bispo da
Dama (8. ...Bc5). Jol inicia um ataque coordenado a esta ltima pea
adversria, avanando o Peo da Torre da Dama em uma casa (9.a3).
Enquanto isso, o pesquisador aproveita o espao deixado pelo avano do
prprio Bispo e executa o roque (9. ...O-O), deixando seu Rei em posio mais
segura.
Jol, ento, finaliza o ataque ao Bispo preto (Bc5) iniciado no lance
anterior, numa jogada planejada que fez avanar duas casas o Peo do Cavalo
da Dama (10.b4), tendo um outro Peo sua retaguarda, obrigando o
pesquisador a recuar a pea ameaada (10. ...Bd6).
Na sequncia, Jol passa a avanar o Cavalo, possivelmente
planejando uma investida pelo flanco do Rei. Inicialmente, retira o Cavalo do
Rei da sua posio original, colocando-o na casa trs do Bispo do Rei (11.Cf3),
ameaando o Cavalo (Ce5) adversrio, o que faz com que o pesquisador mova
a Dama para a casa original do Rei (11. ...De8), para dar cobertura ao seu
Cavalo.
No percebendo que a nova posio da Dama preta pode lhe trazer
problemas, Jol prossegue com o avano do Cavalo (12.Ch4), e v, na
sequncia, o seu Bispo (Bb5) ser capturado pelo Bispo adversrio (12. ...BxB).
A anlise dessa partida tornou-se mais extensa porque exatamente
neste ponto que aparece a situao na qual reao do sujeito sugestiva da
existncia de uma caracterstica presente apenas no ltimo nvel da construo
dialtica analisada nesta seo, qual seja, deduzir por implicaes as
consequncias que teriam tido a efetuao de uma ao possvel, mas que no
foi de fato escolhida (PIAGET, 1980/1996).
A reao de Jol, ao perceber a sua Dama ameaada por um Bispo que
tem na sua cobertura uma Dama, foi a de mover a prpria Dama (13.Df2) para
fora do raio de ao da pea adversria (anulao da perturbao por
negao), o que indica e possvel afirmar isso em funo da anlise dos
seus outros lances que ele imaginou as consequncias negativas da captura
do Bispo adversrio, descartando-a logo em seguida.

180

Infelizmente a caracterizao que Piaget faz desse nvel resume-se a dois


pargrafos, no dando margem a uma discusso que possa envolver mais
elementos na sua anlise.
No diagrama seguinte, v-se a Dama branca ameaada pelo Bispo
preto (Bb5), que, por sua vez, est coberto pela Dama preta:

XABCDEFGHY
8r+-+qtrk+(
7zppzp-+pzpp'
6-+-vl-sn-+&
5+l+-sn-+-%
4-zP-+-+-sN$
3zP-+-zP-+-#
2-+P+Q+PzP"
1tRNvL-mK-+R!
xabcdefghy
DIAGRAMA 10
12. ... BxB

4 Consideraes finais
O presente trabalho teve como objetivo transportar os nveis do
desenvolvimento da dialtica espao-temporal encontrados por Piaget
(1980/1996), tendo como base uma espcie de xadrez simplificado, para a
anlise do jogo de xadrez, realizado por crianas em idade escolar.
Com esta empreitada, pretendeu-se contribuir com aqueles que utilizam o
xadrez como promotor do desenvolvimento cognitivo, quer seja na clnica quer
seja na escola, apresentando um quadro terico que possa servir de referncia
s intervenes psicopedaggicas que tenham o ldico como princpio
norteador.
Espera-se que as limitaes deste trabalho possam ser ultrapassadas
por outras pesquisas que utilizem tanto o xadrez como campo de observao
quanto a psicogentica piagetiana como quadro terico de referncia.
181

Referncias
ALVES, I. P. Nveis de construo dialtica espao-temporal no jogo de xadrez
e desenvolvimento de possveis em escolares. 136 f. Dissertao (Mestrado
em Educao) Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2006.
BRENELLI, R. P. O jogo como espao para pensar: a construo de noes
lgicas e aritmticas. Campinas, SP: Papirus, 1996.
INHELDER, B.; CAPRONA, D. Rumo ao construtivismo psicolgico:
Estruturas? Procedimentos? Os dois indissociveis. In: INHELDER, B.;
CELLRIER, G. O desenrolar das descobertas da criana: um estudo sobre as
microgneses cognitivas. Reimpresso revisada. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1996. p. 7-37.
ORTEGA, A. C. et al. Aspectos psicogenticos do pensamento dialtico no jogo
mastergoal. In: NOVO, H. A.; MENANDRO, M. C. S. (Orgs.). Olhares diversos:
estudando o desenvolvimento humano. Vitria: UFES, Programa de PsGraduao em Psicologia, Capes, Proin, 2000. p. 73-90.
PIAGET, J. As formas elementares da dialtica. (1980). So Paulo: Casa do
Psiclogo, 1996.
VON ZUBEN, R. B. A construo dialtica no jogo de regras traverse, em
alunos com queixas de dificuldades escolares. 210 f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2003.

182

Ensino enxadrstico em contextos escolar, periescolar


e extraescolar: experincias em instituies educativas
na Frana e suas repercusses34

Antnio Villar Marques de S

1 Introduo
O presente captulo atualiza e complementa uma investigao
desenvolvida durante o doutoramento em Cincias da Educao na Universit
de Paris 10 (Nanterre, Frana). A pesquisa-ao, conduzida entre os anos de
1984 e 1987, abrangeu trs instituies de ensino em Paris e focalizou as
seguintes questes principais: quais fatores influenciam a utilizao do xadrez
como inovao pedaggica no ensino regular? O que caracteriza e diferencia a
introduo do xadrez nos ambientes escolar, periescolar e extraescolar? Qual
mtodo educativo e qual programa didtico melhor atendem s especificidades
deste ensino?
Esta reviso do trabalho original est organizada em duas sees
gerais. Na primeira seo, retoma-se a fundamentao terica que apoiou a
tese defendida em 1988, realando-se o ldico no campo educacional, o valor
educativo do xadrez e sua utilizao pedaggica. Em seguida, descreve-se o
mtodo adotado durante o trabalho de campo. Os dados obtidos so
analisados de acordo com os nveis institucional, psicolgico e pedaggico.
Tendo em vista a relevncia daquela investigao como precursora de projetos
de ensino, extenso e pesquisa executados ao longo de mais de duas
dcadas, elaborou-se uma segunda seo, em que so apresentadas algumas
dessas tendncias e repercusses.
34

Esta pesquisa foi financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e


Tecnolgico (CNPq). Este texto foi parcialmente publicado pelo Inep (MEC) em Srie Documental
(S, 1994b).
183

2 Xadrez e educao: relato de uma pesquisa-ao na Frana


2.1 Fundamentao terica
2.1.1 O ldico no campo educacional
A importncia do jogo para o desenvolvimento humano tem sido objeto
de estudo nos mais diversos campos do conhecimento. A atividade ldica foi
enfocada sob o ponto de vista filosfico (Pascal, Alain, Henriot, Schopenhauer,
Nietzsche, Bataille, Sartre), sociolgico (Huizinga, Hirn, Caillois, Brougre),
psicanaltico (S. Freud, A. Freud, Klein, Winnicott, Charles Nicolas, Enriquez),
psicolgico (Groos, Claparde, Chateau, Piaget, Vigotski) e pedaggico
(Rousseau, Pestalozzi, Frobel, Montessori, Decroly, Freinet, Michelet). As
teorias assim elaboradas enfatizam elementos diferentes, o que as torna teis
para a anlise de aspectos particulares do fenmeno ldico (MAURIRASBOUSQUET, 1984). No existe, portanto, uma teoria consensual e
universalmente aceita.
Progressivamente, constituiu-se um movimento para a introduo do
ldico no ensino para alm das classes pr-escolares (UNESCO, 1986). No
obstante, poucas transformaes em profundidade foram absorvidas no plano
curricular, e o debate em torno das vantagens e desvantagens dessa evoluo
faz parte de uma discusso mais ampla sobre o modo de compreender a
natureza do processo educacional.
Em sntese, a implementao da aprendizagem ldica no ensino
depende da superao do paradoxo que consiste em adotar o jogo uma
atividade voluntria, cuja finalidade est voltada para os interesses e
necessidades individuais para mediar uma tarefa concebida no sentido de
atingir objetivos acadmicos externamente estabelecidos (BROUGRE, 2002).

184

2.1.2 O valor educativo do xadrez


Em uma partida de xadrez, os jogadores cumprem etapas bsicas do
raciocnio lgico: fazer um plano de jogo, agrupar as alternativas, aprofundar a
busca do melhor lance, escolher e tomar a deciso (DE GROOT, 1978).
Considera-se que o ensino do xadrez contribui para o
desenvolvimento
concentrao,

de

vrias

raciocnio

habilidades,

dentre

lgico-matemtico,

as

quais:

julgamento,

ateno,

planejamento,

imaginao, antecipao, autocontrole, perseverana e esprito de deciso


(PARTOS; GRAND, 1978).
Especialistas reconhecem que a atividade enxadrstica vincula-se ao
fortalecimento de muitas capacidades, como, por exemplo: criatividade
(TIKHOMIROV, 1970), memria (GOLDIN, 1979), clculo (GOLOMBEK, 1980)
e inteligncia geral (ROOS, 1984). Segundo Garca la Rosa (1983), ao ser
includo em classes de baixo rendimento escolar, o xadrez pode constituir
suporte pedaggico que promove uma melhor autoestima dos alunos,
beneficiando o processo educativo.
Em razo do fator motivacional intrnseco ao ato de jogar, o ensino e a
aprendizagem do xadrez favorecem o desempenho em muitas matrias
escolares. Para Dextreit e Engel (1981), isso particularmente notvel no que
tange Educao Matemtica, pois auxilia na compreenso e no rendimento
em: aritmtica (operaes bsicas, tais como adio e subtrao, so
exercitadas por meio do clculo das eventuais trocas de peas), lgebra (um
sistema de equaes com "n" incgnitas torna-se mais assimilvel graas ao
clculo do rating dos jogadores) e geometria (noes de direo vertical,
horizontal e diagonal so ilustradas com o movimento das peas no tabuleiro).
Entretanto, cabe comentar que tais aplicaes do xadrez aprendizagem da
Matemtica so bastante vastas e no necessariamente de nvel elementar,
pois, entre outras, concernem: anlise combinatria, clculo de probabilidades,
estatstica, informtica e teoria dos jogos de estratgia (ENGEL, 1978).
Ademais, de acordo com Puschkin (1967), do ponto de vista heurstico, um
problema de xadrez pode ser concebido como um problema de Matemtica.
Tanto que Gauss e Euler, renomados matemticos, interessaram-se,
185

respectivamente, pela colocao de oito damas no tabuleiro e pelo percurso do


cavalo sobre as 64 casas do tabuleiro. De fato, a atividade enxadrstica til
para a Educao Matemtica na medida em que oferece mltiplas
possibilidades no campo da resoluo de problemas (FERNANDEZ, 1991),
alm de intermediar para o indivduo a construo de sua prpria matemtica,
situando-se, assim, entre as abordagens atuais da educao.
Mas, possivelmente, o principal mrito da aprendizagem enxadrstica,
desde que adotada ludicamente, repousa no fato de permitir que cada aluno
possa progredir seguindo seu prprio ritmo, o que corresponde a uma das
metas primordiais da educao moderna.
2.1.3 A utilizao pedaggica do xadrez
Neste

tpico

esto

repertoriadas,

resumidamente,

algumas

experincias internacionais e brasileiras relatadas por S em 1994. A ttulo de


atualizao da publicao original, so acrescentadas mais informaes sobre
a evoluo dessas iniciativas de ensino.
Na Alemanha, os primeiros esforos voltados para a introduo do
xadrez nas escolas datam do sculo XIX. Em 1985, a Universidade Schiller, de
Jena, criou um curso facultativo com durao de um ano, cujos diplomados
tornam-se aptos a dirigir clubes escolares de xadrez.
Na Argentina, os 18.000 alunos do estado de Santa F cursando os 5,
6 e 7 anos da educao fundamental recebem um ensino obrigatrio de
xadrez educativo, sancionado por decreto-lei. Outras provncias, como
Santiago del Estero, Formosa, Corrientes e Misiones, tambm implementam
projetos nessa direo.
No Canad, o Ministrio da Educao aprovou, em 1984, o programa
"Desafio matemtico, composto por seis projetos, entre os quais "Xadrez e
Matemtica. Dessa maneira, o xadrez encontra-se integrado ao programa de
matemtica, no qual, das cinco horas semanais, uma hora reservada para o
ensino e a prtica do esporte. Em 1989, mais de 45.000 alunos, entre seis e
onze anos, eram beneficiados por essa iniciativa.

186

Em 1964, iniciou-se um "Plan Masivo de Enseanza del Ajedrez en las


Escuelas Primarias" de Cuba, fruto do trabalho conjunto do Instituto Nacional
de Desportos, Educao Fsica e Recreao (Inder) e do Ministrio da
Educao (Mined) (BARRERAS MERIO, 2002). Essa difuso, em 2010,
abarca os 450.000 alunos do 3 ao 7 ano do ensino fundamental.
A American Chess Foundation, criada em 1955 nos Estados Unidos,
estipulou como uma de suas metas a introduo do xadrez na escola. Todavia,
o National Institute of Education ope uma forte resistncia a essa proposta.
Mas, em razo da descentralizao do ensino americano, diferentes
experincias tm sido levadas adiante, como testemunham, entre outros, os
filmes Lances Inocentes (ZAILLIAN, 1993), Fresh (YAKIN, 1994) e Knights of
the South Bronx (HUGHES, 2005).
A partir de 1975, a Universidade Louis Pasteur (Estrasburgo) prope
aos alunos um ensino sobre os aspectos culturais, cientficos e tcnicos do
xadrez. Desde 1976, o Ministrio da Educao da Frana apoia sua utilizao
pedaggica nas escolas, atendendo, assim, mais de 200.000 estudantes do
pr-primrio universidade.
Uma resoluo do Ministrio da Educao da Holanda, autorizando a
incluso do xadrez como esporte escolar no currculo de 1 grau durante meia
hora semanal, atinge cerca de 300.000 estudantes.
Desde 1984, a Escola Maternal Experimental de Peta, Hungria,
frequentada por crianas com idade variando entre trs e seis anos, oferece
diariamente o xadrez. A Universidade Tcnica de Budapeste organiza cursos
de xadrez, a partir de 1987, endereados, sobretudo, aos jogadores desejando
melhorar seus resultados esportivos.
Desde 1943, uma Associao para o Ensino de Xadrez est instalada
em Londres. Na Inglaterra, o xadrez ensinado na escola, fora do horrio de
aula, o que o caracteriza como uma atividade desenvolvida em meio
periescolar, isto , inserindo-se no espao institucional, mas no integrando o
currculo.
Na Rssia, em 1966, foi criada a Faculdade de Xadrez no Instituto
Central de Educao Fsica de Moscou. Aps quatro anos de estudos sobre a
teoria, a pedagogia e a psicologia do xadrez, os estudantes tornam-se
187

professores no ensino mdio. Torneios escolares recebiam a incrvel marca de


um milho de inscritos.
Em 1979, o governo da Venezuela criou o Ministrio para o
Desenvolvimento da Inteligncia. Nessa ocasio, um programa nacional,
englobando 15 projetos, foi elaborado com o objetivo de elevar o nvel
educacional da populao. Um deles, institudo em favelas da regio de
Caracas, difundia o enxadrismo entre 4.730 crianas e jovens carentes em
1983.
No Brasil, a primeira iniciativa em favor do ensino e da prtica do
xadrez escolar data de 1935 (AGAREZ, 1935; S, 2006). De l para c, tais
experincias multiplicaram-se e diversificaram-se. Assim, em 1993, realizou-se
em Curitiba, Paran, o "Primeiro Seminrio Internacional de Xadrez nas
Escolas", contando com o apoio do Ministrio da Educao e do Desporto
(MEC). Naquela ocasio, participaram 15 conferencistas de dez naes:
Argentina, Brasil, Colmbia, Cuba, Filipinas, Frana, Grcia, Itlia, Portugal e
Venezuela. Em 2007, foi realizado o Sexto Seminrio Internacional de Xadrez
nas Escolas, em Faxinal do Cu, Paran.
Em prol da difuso do xadrez nas escolas pblicas, o MEC publicou
uma cartilha (S; TRINDADE; LIMA FILHO; SOUSA, 1993) e o Ministrio do
Esporte (ME) lanou uma brochura (S; TRINDADE; LIMA FILHO; SOUSA,
2007). Esses manuais foram distribudos gratuitamente em cerca de 500
municpios do pas, com a finalidade de atingir um milho de pequenos
brasileiros. Essas experincias so, parcialmente, apresentadas nos vdeos:
Xadrez Escolar (GDF, 2004), Xadrez nas Escolas (MEC, 2004), e Xadrez: o
jogo da vida (ESPN, 2009). O quadro atual indica que o xadrez vem sendo
gradativamente admitido no campo da educao, predominando como
atividade periescolar.
2.2 Pesquisa-ao em instituies de ensino francesas: objetivos, mtodo,
resultados e discusso
Considerando,

portanto,

relevncia

cientfica

educacional

subjacente ao tema do enxadrismo escolar, realizou-se uma investigao


188

durante o curso de Doutorado em Cincias da Educao na Universit de Paris


10 (Nanterre, Frana), concludo em 1988. Para tanto, foi conduzida uma
pesquisa de natureza exploratria em nove instituies de ensino com o
objetivo de: a) descrever, analisar e avaliar mtodos de pedagogia enxadrstica
voltados para as especificidades institucionais dos diferentes estabelecimentos
estudados; b) elaborar programas bsicos de ensino de xadrez, com
caractersticas prprias para cada clientela; c) determinar as condies de sua
integrao curricular no ensino; d) conhecer a percepo dos participantes
(alunos, professores, pais e diretores) sobre a experincia de ensino de xadrez.
2.2.1 Mtodo
2.2.1.1 Procedimentos de coleta de dados
Optou-se por uma abordagem multimetodolgica e, por conseguinte,
diferentes instrumentos foram empregados em quatro etapas principais.
Observaes
Reuniram-se 18 sesses de registro observacional, totalizando cerca
de 24 horas, em nove instituies de ensino, sendo quatro escolas pblicas,
trs escolas privadas, uma escola de xadrez e um "centre d'animation"
(equivalente,

no

Brasil,

uma

escola-parque).

Os

estabelecimentos

localizavam-se na regio parisiense (Frana). Participaram desta etapa alunos


cursando desde a pr-escola at o ensino mdio, cuja faixa etria variava de
seis a 15 anos. Os propsitos especficos deste procedimento foram:
familiarizar o pesquisador responsvel com os contextos de estudo; favorecer a
adaptao dos participantes situao de pesquisa e delimitar mais
claramente os objetivos da investigao.

189

Interveno
No ano letivo de setembro/1985 a junho/1986, ministrou-se um curso
de xadrez em trs diferentes instituies:
a)

uma

escola

privada

laica

na

qual

este

ensino

era

obrigatrio,

desenvolvendo-se durante 30 aulas de uma hora por semana para uma classe
de 6 ano (20 alunos, idade mdia: 11 anos) e para uma classe de 7 ano (15
alunos, idade mdia: 12 anos).
b) uma escola pblica na qual o xadrez era atividade facultativa oferecida
durante uma hora no perodo do almoo, quatro dias por semana para 31
estudantes com faixa etria variando de 11 a 16 anos (do 6 ano do ensino
fundamental 3 srie do ensino mdio). Totalizaram-se 19 aulas.
c) um "centre d'animation" que organizava um curso semanal de 1 hora e 15
minutos para oito crianas de seis a dez anos, alunos da pr-escola ao 5 ano,
somando-se 27 aulas.
Questionrios
Foram aplicados aos seguintes participantes:
a) Alunos: um primeiro questionrio, apresentado a todos os participantes das
atividades descritas no item anterior, foi aplicado no incio do ano escolar. Este
instrumento constitua-se de 14 perguntas abertas e pretendeu recolher dados
de identificao, expectativas relativas ao curso de xadrez, o nvel prvio de
conhecimento enxadrstico e as demais reas de interesse acadmico. Um
segundo questionrio, composto por 30 perguntas abertas, trs de mltipla
escolha e duas fechadas, foi passado ao final do ano letivo para levantar as
impresses, crticas e sugestes dos alunos referentes ao ensino ministrado.
b) Professores: um conjunto de oito perguntas abertas e uma fechada foi
distribudo, ao trmino do perodo letivo, aos professores das outras disciplinas,
para conhecer a representao desenvolvida pelos docentes de outras reas
em relao ao ensino do xadrez em sua instituio.
c) Pais: um instrumento semelhante quele aplicado aos professores foi
entregue

aos

responsveis

dos

alunos

por

intermdio

destes.

Este
190

procedimento destinava-se a verificar as principais percepes parentais


acerca da experincia de ensino-aprendizagem enxadrstico.
Entrevistas
A coleta foi feita com os seguintes participantes:
a) Alunos: construiu-se um roteiro de entrevista semiestruturado dirigido a 28
estudantes distribudos em sete grupos com diferentes nveis de desempenho
na experincia de ensino executada. Considerando o grau de implicao do
pesquisador decorrente da sua condio de professor, optou-se pela
participao

de

um

entrevistador

no

diretamente

envolvido

com

investigao.
b) Diretores: finalizada a experincia de ensino, os trs dirigentes foram
entrevistados pelo prprio pesquisador.
2.2.2 Resultados e discusso
Nvel Institucional
a) Espao fsico
O ensino do xadrez em meio escolar pouco difundido. Assim sendo,
raramente dispe-se de uma sala que atenda s condies de aprendizagem,
ou seja, mesas adaptadas utilizao de tabuleiros e, ao mesmo tempo,
capazes de possibilitar diferentes arranjos para partidas simultneas, em grupo
ou dois a dois. Alm do que, geralmente, os estabelecimentos de ensino no
possuem um tabuleiro mural com peas imantadas, elemento fundamental para
as aulas.
Foi possvel verificar, tanto por intermdio das observaes quanto
pela experincia de ensino do pesquisador, que as atividades enxadrsticas
eram realizadas em uma multiplicidade de espaos fsicos: ptio de recreao,
biblioteca, sala de msica, refeitrio, sala de audiovisual e, eventualmente, sala
de aula.

191

Se, por um lado, tal constatao demonstra o carter inovador deste


instrumento pedaggico, por outro lado, necessrio reconhecer que a
improvisao das condies bsicas para o ensino enxadrstico sobretudo
com a designao de espaos considerados menos "nobres" do ponto de vista
institucional atesta a resistncia implementao da aprendizagem ldica na
escola. Todavia, pode-se reverter essa situao, que primeira vista seria
desvalorizante, adotando-se espaos passveis de acomodar um mtodo de
ensino-aprendizagem ldico. Sem dvida, mais estimulante e motivador para
os alunos sair de um dispositivo de aula tradicional e encontrar-se em um
ambiente mais prximo do "espao potencial" descrito por Winnicott (1971).
b) Regras
Tanto o espao fsico quanto o espao social so definidos e
organizados por regras implcitas e explcitas veiculadas pela instituio. Nesse
sentido, as diferenas entre os meios escolar, periescolar e extraescolar foram
menos importantes. Notou-se uma tendncia destes dois ltimos para funcionar
de acordo com as regras prevalentes em meio escolar, isto , preterindo as
atividades essencialmente ldicas em relao s demais. Outro aspecto
aquele relacionado ao controle disciplinar. essencial esclarecer que uma aula
de xadrez, durante a qual os alunos so levados a jogar, dificilmente atenderia
s regras institucionais, como, por exemplo, imobilidade dos alunos e silncio.
Esta especificidade da pedagogia enxadrstica suscitou crticas tanto por parte
do diretor quanto por parte de alguns alunos integrantes da experincia de
ensino em meio escolar.
c) Expectativas dos diretores
Como era de se supor, os responsveis pelos vrios tipos de
estabelecimentos expressaram expectativas diferentes. Entretanto, em alguns
momentos, o discurso construdo ao longo das entrevistas pareceu pouco
coerente e at mesmo contraditrio com as perspectivas nas quais se situavam
esses dirigentes. Dessa forma, o diretor da instituio na qual o xadrez era
matria curricular privilegiou o carter de inovao pedaggica da disciplina, o

192

que estaria, por princpio, intimamente vinculado estrutura ldica do curso, e,


consequentemente, poderia se contrapor ao ensino tradicional.
A responsvel pelo estabelecimento no qual o xadrez foi oferecido
como atividade facultativa enfatizou, surpreendentemente, o aspecto desportivo
e competitivo, mencionando, inclusive, a aspirao de formar futuros
enxadristas para atuao em torneios nacionais e internacionais. At certo
ponto, tal atitude parece conflitante com a proposta de um projeto educativo
para a formao global dos alunos. Sem dvida, a competio compreende
uma faceta educativa, no entanto, o funcionamento da escola na sociedade
atual j acentua em demasia essa dimenso competitiva para que o xadrez
venha fortalec-la.
Finalmente, o chefe do "centre d'animation" verbalizou que a meta
principal atribuda ao xadrez, assim como a todas as atividades ali realizadas,
era o pleno desenvolvimento do potencial das pessoas que para l se dirigiam.
Isso evidencia a harmonia entre a proposta institucional e aquela da atividade
enxadrstica que valorizava o ldico e no necessariamente o desempenho,
fosse este atrelada a fatores acadmicos ou competitivos.
Nvel psicolgico
a) Expectativas dos alunos
Nas trs instituies estudadas, aproximadamente a metade dos
participantes possua uma experincia prvia com xadrez; mas esta distino
entre os participantes no foi significativa para determinar a tendncia de
emisso de opinies. Apenas um aluno integrante do curso de xadrez curricular
mencionou que desejava jogar. Os demais forneceram respostas associadas
vida acadmica, como, por exemplo, desejar progredir, aprender e/ou obter
bons resultados. No meio periescolar, as respostas foram catalogadas em
quatro conjuntos que destacavam respectivamente: o aspecto ldico, o
progresso acadmico, a competio enxadrstica e a no antecipao de
expectativas. No meio extraescolar, o questionrio mostrou-se inadequado em
razo da pouca idade da maioria dos sujeitos, e consequente inexperincia
com as condies bsicas da alfabetizao que o instrumento exigia. Todavia,
193

eles foram capazes de emitir opinies que convergiam para a vertente ldica.
Vale ressaltar que, de um modo geral, as expectativas dos alunos esto em
concordncia com o contexto institucional e com as expectativas dos diretores.
b) Socializao
Erroneamente, concebe-se o xadrez como uma atividade mental
mecnica e fria que conduz ao isolacionismo do sujeito. Todavia, a atmosfera
reinante nos grupos-classe no correspondeu a essa representao social do
"jogo-cincia". Com frequncia, os participantes expressaram calorosamente o
seu prazer em partilh-lo. A dimenso relacional esteve presente ao longo do
processo de ensino-aprendizagem e o comportamento dos alunos, durante o
desenrolar das partidas, manifestava uma proximidade psicolgica entre os
pares. Alm do que, pelo fato de o xadrez constituir-se em um jogo de regras,
no sentido piagetiano (PIAGET, 1945), estima-se que ele contribua para a
socializao. Por outro lado, os perodos de calma e introspeco por parte dos
alunos no podem ser considerados como um sinal de incomunicabilidade
interpessoal. A capacidade de "ficar s em presena de um outro", segundo
Winnicott

(1971),

constitui

uma

experincia

fundamental

para

desenvolvimento psicolgico do indivduo, a ponto de ser compreendida como


uma "comunicao silenciosa" que perpassa todos os episdios da esfera
relacional. Quanto agressividade inerente ao ato de jogar e competir, ela
devidamente simbolizada e canalizada dentro do dispositivo educacional,
constituindo, uma vez mais, uma instncia de desenvolvimento social para os
sujeitos.
c) Transferncia de habilidades
No se pesquisou a transferncia direta de habilidades solicitadas pela
atividade enxadrstica para as outras disciplinas escolares. Entretanto, os pais
dos alunos reconheceram que o xadrez incrementava qualidades importantes
para o desenvolvimento global de seus filhos, tais como concentrao, atitude
reflexiva, raciocnio lgico, capacidade de antecipao, esprito de deciso,
autoestima e autocontrole. Da mesma maneira, os professores perceberam o
valor pedaggico do xadrez e acrescentaram ainda outras habilidades
194

passveis de transferncia, como a memria, o raciocnio espacial e a intuio.


No entanto, no foram capazes de afirmar com rigor se o progresso de seus
alunos nesses setores poderia ser atribudo unicamente aprendizagem
enxadrstica. J os alunos se dividiram entre aqueles que estimavam no ter
experimentado a transferncia, aqueles que acreditaram ter melhorado seu
desempenho acadmico por influncia do xadrez e aqueles que foram
ambguos em sua avaliao.
Nvel pedaggico
a) Estruturao dos cursos
Os cursos se organizavam em duas etapas. A primeira, com uma
durao variando de 15 a 30 minutos, consistia em uma aula expositiva durante
a qual o professor/animador clarificava as noes-chave da teoria enxadrstica,
corrigia as fichas de exerccios e propunha novos problemas. Durante essa
primeira parte, as atividades centravam-se na figura do professor, apesar de os
alunos serem estimulados a participar ativamente opinando sobre o tema da
aula. Na segunda etapa, de durao mdia de 30 minutos, os participantes
jogavam entre si, descentrando o foco das atenes do professor para os
colegas. importante notar que essa estruturao definitiva foi gradativamente
construda a partir da diversidade dos dispositivos institucionais nos quais as
experincias de ensino foram aplicadas. Cada dispositivo forneceu elementos
constitutivos para o modelo de ensino adotado, o que resultou em
enriquecimento mtuo.
b) Avaliao
No meio escolar, a avaliao de xadrez constava do boletim,
juntamente com as outras matrias. A nota era calculada com base nos testes
(Peo, Cavalo, Bispo e Torre), nos cadernos e na participao. Nos meios
periescolar e extraescolar, os alunos no recebiam notas; entretanto, a
avaliao era efetuada empregando-se parmetros semelhantes, exceo do
uso do caderno para o meio periescolar.

195

Quanto ao nvel de desempenho ao final do primeiro trimestre, somente


37% dos alunos que foram alvo de um ensino obrigatrio obtiveram o diploma
Peo, enquanto 78% daqueles que receberam um ensino opcional e 83% dos
que fizeram parte do "centre d'animation" alcanaram idntico resultado. Duas
principais razes podem explicar essas diferenas. Primeiramente, do ponto de
vista psicolgico, os alunos do ensino obrigatrio podiam no estar
suficientemente motivados em comparao com os demais, cuja participao
era voluntria. Em seguida, do ponto de vista pedaggico, o fato de os
primeiros terem tido a oportunidade de jogar a partir da quinta semana de aula,
enquanto os outros o fizeram desde o incio, acarretaria uma menor
familiarizao e habilidade com a tarefa.
c) A experincia julgada pelos alunos
Aproximadamente

3/4

dos

sujeitos

em

meio

escolar

(76%)

consideraram a experincia como satisfatria. Algumas crticas foram


apresentadas: excesso de rudo (9%), incompatibilidade com o professor (3%),
falta de motivao diante da facilidade do curso (3%), excluso da atividade
enxadrstica, por parte do diretor, em decorrncia de problemas disciplinares
em outras matrias (3%) e insatisfao com a atividade (3%). Um aluno
ausentou-se no dia da aplicao do questionrio (3%). As respostas dadas
pelos participantes do programa do "centre d'animation" revelam que, em sua
totalidade (100%), eles apreciaram a experincia. O mesmo ocorreu com a
amostra do meio periescolar.
2.3 guisa de concluso
Verificou-se a coexistncia de duas principais orientaes que
disputam a primazia no campo educacional:
- a Pedagogia do Xadrez, na qual o estudo e a prtica deste esporte so
considerados como formadores para o desenvolvimento global do estudante,
constituindo-se como matria curricular;
- a Pedagogia pelo Xadrez, segundo a qual ele representa um suporte
pedaggico para outras disciplinas escolares. Comparando-se as nove
196

instituies investigadas, e, em particular, as trs na qual se desenvolveu a


pesquisa-ao, constataram-se mais dificuldades quando o ensino de xadrez
foi adotado como disciplina obrigatria (escola privada laica). Merece destaque
que, neste caso, a classe era composta por alunos de mesma faixa etria. Em
contrapartida, o enxadrismo revelou-se mais estimulante nas turmas em que
era atividade opcional (escola pblica e "centre d'animation"). Nesses dois
contextos,

respectivamente

periescolar

extraescolar,

havia

mais

heterogeneidade de idade e escolarizao na composio dos grupos.


Contudo, cumpre ressaltar que essas circunstncias especficas comportam
desafios de manejo pedaggico para o professor, sobretudo no que tange s
questes de comportamento de seus alunos.
Em linhas gerais, a pesquisa indicou que importante preservar a
dimenso ldica da atividade, atravs da escolha opcional dos participantes.
Dessa maneira, possvel contribuir para o desenvolvimento individual de cada
aluno e melhorar as relaes no meio educativo. Em outras palavras, parece
ser prefervel que as escolas ofeream, obrigatoriamente, o enxadrismo; mas
caber aos estudantes fazer sua opo por participar ou no.
A formao dos futuros professores de xadrez dever levar em
considerao os aspectos pedaggicos gerais e aspectos pedaggicos
peculiares deste jogo. Tambm essencial que o professor saiba lidar com
classes formadas por grupos de idades diferentes, contudo mais homogneos
em nvel enxadrstico. Isso presume que o professor esteja capacitado para
abordar as diferenas de desenvolvimento humano no plano cognitivo, fsico,
psicolgico e social.
Em suma, o xadrez constitui uma inovao pedaggica cuja
potencialidade no foi completamente explorada. Outras pesquisas deveriam
ser realizadas, notadamente no que se refere transferncia de habilidades e
aos aspectos motivacionais do processo de ensino-aprendizagem enxadrstico.
Conhecer ou ser um bom especialista em xadrez no suficiente para ensinlo. preciso, igualmente, dedicar-se sua pedagogia, em consonncia com o
contexto institucional no qual ela exercida.

197

3 Consideraes finais: principais repercusses (1989-2011)


A investigao anteriormente apresentada foi crucial para subsidiar o
planejamento e a execuo de diversos projetos de ensino, extenso e
pesquisa no mbito da Universidade de Braslia, ao longo de mais de duas
dcadas. Seguem-se as iniciativas de maior destaque:
3.1 Ensino
3.1.1 Graduao
Foram criadas e ministradas quatro disciplinas optativas para os
estudantes dos cursos de graduao intituladas Atividades Ldicas para Incio
de Escolarizao (60 horas-aula) e Prtica Desportiva Xadrez 1, 2 e 3 (cada
uma composta por 30 horas-aula), recebendo uma mdia de 35 matrculas por
semestre.
3.1.2 Ps-Graduao
Na Ps-Graduao da Faculdade de Educao, duas novas disciplinas
optativas foram disponibilizadas aos estudantes: Educao Matemtica e
Aprendizagem Ldica: Fundamentos, Estratgias e Inovaes, ambas
constitudas por 60 horas-aula e com mdia de dez alunos por semestre.
3.1.3 Ensino Especial
Oferecimento do projeto O xadrez e o aluno superdotado, para dez
alunos talentosos do ensino bsico de escolas pblicas do Distrito Federal.
Coordenao e arbitragem de 20 torneios nacionais de xadrez para deficientes
visuais. Participao na delegao da Confederao Brasileira de Desportos
para Cegos no Campeonato Panamericano Individual de Xadrez (Lima, Peru,
2001) e nos Torneios Mundiais Individuais de Xadrez (Istambul, Turquia, 2002
e Goa, ndia, 2006).
198

3.2

Extenso
Criao e coordenao de duas oficinas semestrais de Atividades

Esportivas da Faculdade de Educao Fsica, modalidade Xadrez, voltadas


para 25 crianas de 7 a 11 anos e 25 adolescentes de 12 a 16 anos. Criao e
coordenao da Ludoteca da Faculdade de Educao. Participao na equipe
de elaborao do Laboratrio de Pesquisa em Ensino de Cincias. Criao e
edio da Revista da Federao Brasiliense de Xadrez. Coordenao cientfica
da exposio Horizontes da Matemtica (INEP, 1989). Participao em quatro
vdeos para professores: Xadrez: o jogo da vida, 49 min (ESPN, 2009); Xadrez
nas escolas, 60 min (BRASIL, 2004); Xadrez escolar, 59 min (GDF, 2004); e
Matemtica ldica, 12 min (UnB, 1993). Entrevistas e artigos em vrios sites,
entre

eles:

<http://www.cbdc.org.br/novo_site>,

<http://www.clubedexadrez.com.br>,
<http://www.esporte.gov.br/xadreznaescola>,
quem/docentes/>,

<http://www.educarede.org.br>,
<http://www.fe.unb.br/quem-e-

<http://www.fexpar.esp.br>

<http://pt.wikipedia.org/wiki/Cartilha_do_Programa_Xadrez_nas_Escolas>.
Oferecimento de cinco Cursos de Extenso com 32 horas-aula para 15
professores da Fundao Educacional do Distrito Federal, denominados:
Curso para professores iniciantes em xadrez (DF, 1991); e Xadrez como
instrumento pedaggico (DF, 1992, 1994, 1995 e 1997). Oficina de 4 horas
para 50 professores sobre O desafio do trabalho com o aluno superdotado.
Oito Cursos de Formao de Professores de Xadrez pelas Secretarias de
Educao (50 professores, 16 h): Faxinal do Cu (PR, 2007); Curitiba (PR,
2007); Goinia (GO, 2006); Una (MG, 2006); Braslia (DF, 1997); Gama (DF,
1997); Taguatinga (DF, 1997) e Sobradinho (DF, 1997). Trs Cursos de
Formao de Professores de Xadrez pelos Ministrios da Educao e do
Esporte (50 professores, 24 h): Goinia (GO, 2005); Palmas (TO, 2005) e Belo
Horizonte (MG, 2005). Palestras em vrios eventos educacionais, entre elas,
Contribuio do xadrez para o desenvolvimento escolar, desenvolvida na
Semana de Estudos Pedaggicos da Rede Municipal de Ensino de Curitiba
(PR, 2007) e O xadrez nas escolas aspectos pedaggicos e relaes com
outras disciplinas, ministrada no Primeiro Seminrio de Xadrez Escolar,
199

organizado pela Prefeitura de So Paulo para 750 professores municipais (SP,


2011).
3.3

Pesquisa
Elaborao de quatro projetos de pesquisa, intitulados: Aprendizagem

ldica: fundamentos, estratgias e inovaes para ensino bsico, superior e


especial, Aprendizagem ldica no ensino superior, Cognio e ensino de
xadrez (subvencionada pela Unesco) e Investigao sobre a utilizao de
atividades ldicas no ensino de matemtica em classes do primeiro grau
(subvencionada pelo CNPq).
Orientao de 20 estudantes de Ps-Graduao. Dentre eles, cinco
Almeida (2010), Garcia (2011), Silva (2010), Trindade Jnior (2006a) e VelosoSilva (2009) desenvolveram e concluram investigaes diretamente
relacionadas com xadrez escolar.
Fortemente vinculadas s atividades j mencionadas, foram exercidas
algumas funes de representao que buscavam promover o enxadrismo no
campo educacional: Presidncia da Federao Brasiliense de Xadrez (FBX),
Assessoria de Xadrez nas Escolas da Confederao Brasileira de Xadrez
(CBX), Representao do Brasil na Commission for Chess in Schools da
Fdration Internationale des checs (Fide), Coordenao do Primeiro
Seminrio Internacional de Xadrez nas Escolas (Curitiba), Coordenao e
arbitragem da modalidade Xadrez da Confederao Brasileira de Desportos
para Cegos (CBDC), voltadas para 130 enxadristas, sendo 30 do sexo
feminino. Publicao, em coautoria, de trs livros: Xadrez: brochura, editado
pelo Ministrio do Esporte (ME) em 2007 (impresso e digital), Iniciao ao
xadrez escolar, editado pela Secretaria de Educao do Estado de Gois em
1997 (impresso), e Xadrez: cartilha, editado pelo Ministrio da Educao e do
Desporto (MEC) em 1993 (impresso e em braille). Publicao de doze captulos
de livros (impressos).
Para finalizar, apresenta-se, a seguir, uma parte das 560 referncias
includas na tese, assim como outras surgidas aps 1988, consideradas entre
as mais relevantes. Elas podero ser teis para pesquisadores interessados

200

em futuras investigaes relacionadas ao ensino enxadrstico em contextos


escolar, periescolar e extraescolar.
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208

O jogo de xadrez e a formao do professor de


Matemtica

Daniel de Cerqueira Ges

1 Introduo
A cada dia evidencia-se mais a eficincia do sistema educacional como
um fator determinante do crescimento de uma nao. Um olhar atento pelo
mundo nos revela que as desigualdades econmicas e sociais entre os
diversos pases no so apenas culturais, relacionam-se fortemente com os
seus respectivos nveis de investimento em educao. pouco provvel que
exista um pas miservel que priorize a educao, assim como um pas de
prestgio mundial que menospreze o seu sistema educacional.
A escola no deve preocupar-se apenas em preparar cidados
privilegiados para estudos superiores e proporcionar grande massa de
trabalhadores os requisitos mnimos para uma insero rpida no mercado de
trabalho. Ao contrrio, em seu atual papel, deve buscar a formao de um
cidado pleno que possa ser inserido de modo crtico, criativo e participante na
atual sociedade da informao e do conhecimento, cada vez mais dinmica e
complexa, na qual a capacidade de descobrir oportunidades, a flexibilidade de
raciocnio, a adaptao s novas situaes, a persistncia e a capacidade de
interagir e cooperar so habilidades e competncias fundamentais.
Dentre as vrias reas do conhecimento que compem o complexo
mosaico da educao, situa-se a Matemtica, que tem relevante papel na
construo da cidadania e no engrandecimento de uma nao. No Brasil,
segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999), para que
ocorra a insero do cidado no mundo do trabalho, no mundo das relaes
209

sociais e no mundo da cultura e para que desenvolva a crtica diante das


questes sociais, importante que a Matemtica desempenhe no currculo,
equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formao de capacidades
intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio do
aluno, na sua aplicao resoluo de problemas, situaes da vida cotidiana
e no apoio construo de conhecimentos em outras reas curriculares.
A Educao Matemtica, como rea do conhecimento, tem procurado
dar a sua contribuio ao tornar a Matemtica mais interessante, ldica,
instigante, relevante, til e integrada realidade. Para Sebastiani-Ferreira
(2001, p. 6), no ensino da Matemtica pode-se fazer com que os alunos se
engajem em projetos traduzidos por situaes-problema contextualizadas:
Hoje se acredita que a forma mais importante de levar o aprendiz a
adquirir competncia na leitura do mundo lev-lo a construir
habilidades, que propiciam na aquisio da(s) competncia(s)
necessria(s) para resolver uma situao-problema. Ele no s deve
conseguir resolver a situao-problema, mas, tambm, por meio
dessa soluo saber propor aes, que de alguma maneira possam
contribuir para o crescimento da cultura do seu meio. A matemtica
sem dvida uma das disciplinas que pode contribuir melhor nesse
sentido,
pois
ela
propicia
melhores
situaes-problema
contextualizadas, pode propor projetos interessantes e tem uma
grande gama de conceitos importantes numa leitura crtica do mundo.

No Brasil, o professor de matemtica necessita de uma formao


universitria mais sintonizada com os paradigmas educacionais do novo
milnio (BRASIL, 2001). Essencialmente, espera-se que o aluno universitrio,
futuro professor de Matemtica, supere hbitos pouco recomendveis prtica
docente que foram adquiridos ao longo do tempo, provavelmente em sries
anteriores do ensino fundamental e do ensino mdio, dentre os quais
chamamos a ateno para: o uso excessivo da memria, a dependncia plena
em

relao

ao

acesso

produo

do

conhecimento,

pouco

desenvolvimento de uma viso crtica transformadora, passividade diante do


processo educacional, a cultura da fragmentao do conhecimento, falta de
planejamento na ao educativa, o individualismo, o distanciamento entre
contedo e realidade.
Contrariamente, a sociedade precisa de educadores matemticos
criativos, inovadores, crticos, reflexivos, transformadores, capazes de pensar
210

cientificamente e de forma independente, que ao mesmo tempo sejam seres


humanos preocupados com questes da sociedade atual, tais como
desenvolvimento sustentvel, poltica, ecologia, tica, misria e concentrao
de renda. Gardner (1999, p. 19) preconiza que educao deve criar seres
humanos que entendam o mundo, que se nutram desse entendimento e que
queiram ardentemente, perenemente alterar o mundo para melhor.
Enquanto a palavra de ordem da educao mundial contempornea o
ensino por competncias, que busca preparar o aluno para uma participao
mais ativa na sociedade, pouco se fez nesse sentido em relao formao
universitria do docente no Brasil. Perrenoud (2001, p. 9), que defende uma
educao voltada para o desenvolvimento de competncias, chama ateno:
preciso reconhecer que os professores no possuem apenas
saberes, mas tambm competncias profissionais que no se
reduzem ao domnio dos contedos a serem ensinados, e aceitar a
ideia de que a evoluo exige que todos os professores possuam
competncias antes reservadas aos inovadores ou queles que
precisavam lidar com pblicos difceis.

razovel supor que os cursos superiores de formao de professores


no Brasil necessitam incorporar novos recursos e alternativas que estimulem
no aluno a criatividade e a autonomia, como feito atravs da prtica educativa
do jogo de xadrez, que empregada em diversos pases para desenvolver no
aluno atitudes e competncias desejveis na construo de uma sociedade
melhor. Nessa perspectiva, a pesquisa ora apresentada investigou e identificou
habilidades e competncias necessrias formao do licenciado em
Matemtica, na viso do prprio licenciado, que foram comparadas com
aquelas que podem ser desenvolvidas com a prtica orientada do jogo de
xadrez, de modo a estabelecer correlaes entre essa prtica educativa e o
desempenho desse profissional, alm de ressaltar os benefcios da dimenso
ldica nos processos de ensino e aprendizagem para fundamentar uma
proposta de insero do jogo de xadrez na Universidade, como atividade
extracurricular (GES, 2002). A pesquisa desenvolvida tomou por base o
seguinte questionamento: A prtica orientada do jogo de xadrez, no mbito
da

universidade,

poder

contribuir

para

aprimoramento

de

competncias necessrias formao do licenciado em Matemtica na


211

perspectiva de seu futuro exerccio profissional como educador na atual


sociedade da informao e do conhecimento?
Na

busca

de

uma

resposta

satisfatria,

outras

perguntas

complementares foram feitas para uma melhor compreenso do objeto em


foco: Quais so essas competncias? Quais as mais importantes? Ser vlido
inserir o jogo de xadrez em um curso de licenciatura em Matemtica como
atividade curricular (ou extracurricular)? Com essa finalidade, constituram a
populao pesquisada exclusivamente professores licenciados em Matemtica
que atuam na cidade de Salvador (BA), e que no necessariamente sabiam
jogar xadrez.
Considerando

que

cincia

est

sujeita

certo

grau

de

imprevisibilidade, no havendo um nico caminho capaz de alcanar todo o


complexo universo das investigaes cientficas, Silva e Menezes (2001, p. 28)
advertem que: O ideal seria empregar mtodos, e no um mtodo em
particular, que ampliem as possibilidades de anlise e obteno de respostas
para o problema proposto na pesquisa. Essa viso norteou a pesquisa em
foco, que procurou se apoiar em estudos tericos sobre o valor educativo do
jogo de xadrez associado ao desenvolvimento de competncias desejveis
prtica do educador matemtico, inclusive aquelas propostas pelo MEC nas
diretrizes curriculares (BRASIL, 2001; 2002), levando tambm em considerao
a opinio dos prprios educadores matemticos que foram ouvidos atravs de
um questionrio que serviu de instrumento. Portanto, na obteno dos dados
foram

utilizados,

concomitantemente,

os

procedimentos

da

pesquisa

bibliogrfica e de campo (contatos diretos).


O questionrio utilizado na pesquisa de campo foi elaborado de modo a
levantar com clareza o perfil do entrevistado (no identificado), e as suas
opinies acerca da temtica enfocada. As variveis consideradas foram: IES
em que concluiu o curso de licenciatura em Matemtica; Nvel de qualificao
em termos de ps-graduao; Tempo de experincia profissional; Grau de
satisfao com o seu desempenho docente em sala de aula; Grau de
satisfao com o desempenho dos seus alunos; Grau de satisfao com o seu
curso de origem; Principais competncias para o exerccio docente; Principais
competncias e habilidades estimuladas com a prtica educativa do jogo de
212

xadrez, que so importantes formao profissional do licenciado em


Matemtica; Nvel de conhecimento quanto ao jogo de xadrez; Nvel de
aceitao a respeito da insero da prtica educativa do jogo de xadrez na
universidade.
Assim, a partir da fundamentao terica e da pesquisa realizada,
procuram-se sustentar dados qualitativos, quantitativos e comparativos para
expor e discutir a importncia da prtica sistematizada e orientada do jogo de
xadrez no desenvolvimento de certas competncias fundamentais formao
do professor de Matemtica, na perspectiva de uma futura ao docente mais
efetiva em termos dos novos paradigmas da atual sociedade da informao e
do conhecimento.
2 O jogo de xadrez e a educao
A aproximao entre jogo e educao j foi amplamente estudada e
posta em prtica por autores consagrados ao longo da histria. O filsofo suo
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) defendia uma educao atravs do
contato com a natureza e propunha o uso de jogos, brinquedos, esportes,
instrumentos variados, linguagem, msica e Matemtica (particularmente a
Geometria), em substituio a uma disciplina rgida e ao uso excessivo da
memria.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), mdico suo, foi partidrio
das ideias de Rousseau, as quais procurou colocar em prtica, estudou as
aes mentais da criana e as instituies necessrias ao estabelecimento de
relaes. Foi seguido pelo alemo Friedrich Froebel (1782-1852), seu
discpulo, que buscou a criao de ambientes educacionais ldicos envolvendo
trabalhos prticos e o uso de materiais. Para Froebel (apud MIRANDA, 2001),
o jogo representa uma atividade de expresso da criatividade em que as
crianas tomam conscincia de tempo e espao. De acordo com Kishimoto
(2002, p. 61): Embora no tenha sido o primeiro a analisar o valor educativo
do jogo, Froebel foi o primeiro a coloc-lo como parte essencial do trabalho
pedaggico, ao criar o jardim de infncia com uso dos jogos e brinquedos.

213

Segundo Miranda (2001, p. 24), foi o mdico belga Ovdio Decroly


(1871-1932) quem criou a expresso "jogos educativos", defendeu a
permanente interao entre educao e sociedade e que a escola deveria ser
um prolongamento da vida. Decroly preparou, no incio do sculo XX, um
conjunto de materiais para a educao de crianas portadoras de deficincia
mental.
douard

Claparde

(1873-1940),

psiclogo

educador

suo,

acreditava no jogo como um modelo educativo (MIRANDA, 2001, p. 25). E


John Dewey (1859-1952), pedagogo e filsofo americano, defendia a
aprendizagem como um processo ativo e o ensino baseado em experincias
prticas na sala de aula. Referenciava o jogo nesse processo, criticava a
educao tradicional, o intelectualismo e a memorizao. Para Amaral (2002,
p. 99):
Na opinio de Dewey, todos os povos em todos os tempos contaram
com os jogos como parte importante da educao de crianas,
especialmente de crianas pequenas. O jogo to espontneo e
inevitvel que, a seu ver, poucos pensadores educacionais atriburam
a ele em teoria o lugar de destaque que sempre ocupou na prtica,
ou mesmo, poucos tentaram descobrir, se as atividades naturais de
jogo das crianas oferecem sugestes que possam ser adotadas na
escola.

Roger Cousinet (1881-1973), professor e pesquisador francs,


substituiu a pedagogia do ensino pela pedagogia da aprendizagem, foi um dos
fundadores da Escola Nova; tambm compartilhava as ideias de Claparde e
defendia o jogo e a brincadeira como atividades naturais da criana,
considerando que a ao educativa precisava fundamentar-se sobre elas. O
jogo a base do seu mtodo pedaggico de trabalho em grupo.
Jean Piaget (1896-1980), bilogo suo, foi um notvel estudioso da
importncia do jogo como auxiliar do processo de desenvolvimento cognitivo e
social da criana. Na sua viso, os jogos tm dupla funo: consolidar os
esquemas formados e dar prazer ou equilbrio emocional criana. O brincar
representa um modo de aprender a respeitar os objetos e eventos novos e
complexos, de consolidar e ampliar conceitos e habilidades e integrar o
pensamento com as aes, ou seja, a atividade ldica caracterizada pela
assimilao de elementos do mundo real. A forma como as crianas brincam
214

em dada ocasio depende do seu estgio de desenvolvimento cognitivo


(PIAGET, 1971).
Carl Rogers (1902-1987), professor e psiclogo clnico norteamericano, pai da educao no diretiva, defendia a insero de atividades
ldicas no processo educativo em oposio a mtodos repressores utilizados
pela escola tradicional.
A relao entre o jogo de xadrez e a educao, alm de se apoiar em
estudos mais gerais sobre a importncia da dimenso ldica na escola e de
suas implicaes, evidenciou-se desde a sua origem, supostamente na ndia,
segundo os dados histricos. O historiador ingls H. J. R. Murray, em seu
clssico livro A history of chess (apud LASKER, 1999), apresenta grande
volume de provas filolgicas para demonstrar que o xadrez se originou na ndia
por volta do ano 570 de nossa era e de l alcanou a Prsia, a Arbia e,
posteriormente, a Europa. Inicialmente era chamado pelos hindus de
chaturanga, que significava exrcito formado de quatro membros, mas a
poca exata do seu surgimento difcil precisar, embora os primeiros registros
escritos sobre o xadrez sejam de 600 d.C. na obra literria persa Karnamak,
livro que se refere carreira de Ardashir I (Artaxerxes), que governou a Prsia
de 226 a 241 d.C. De qualquer forma, um jogo muito antigo e, por isso
mesmo, existem muitas lendas e histrias sobre sua origem. Curiosamente, a
mais conhecida demonstra com vigor a inclinao educativa deste jogo
associada Matemtica.
Segundo Lasker (1999), essa lenda conta que o xadrez foi inventado
na ndia quando o raj indiano Maharaj Balhait pediu ao brmane de sua corte
chamado Sissa que criasse um jogo em que a presena do fator sorte no
fosse relevante e, ao mesmo tempo, capaz de demonstrar o valor de
qualidades intelectuais (bramnicas) entre seus cortesos, tais como:
prudncia, tirocnio, pacincia, coragem, diligncia, a viso e o conhecimento.
Atualmente, o xadrez largamente empregado em atividades
educacionais com o objetivo de aprimorar atitudes, habilidades e competncias
que so inerentes ao processo de aprendizagem (S; TRINDADE; LIMA
FILHO; SOUSA, 1993). Se bem trabalhado, pode potencializar no aprendiz
vrias qualidades, tais como: ateno, flexibilidade, concentrao, capacidade
215

de

julgar

persistncia,

planejar,
pacincia,

imaginao,
autocontrole,

memria
esprito

associada
de

ao

deciso,

raciocnio,
criatividade,

raciocnio lgico, raciocnio analtico e organizao do pensamento. S (1988)


destaca ainda que o grande mrito do jogo de xadrez o de permitir uma
resposta a uma das preocupaes fundamentais do ensino atual: oportunizar a
cada aluno a possibilidade de progredir segundo seu ritmo prprio, o que
muito importante para a motivao. Do ponto de vista moral, o xadrez pode
promover o aprimoramento da conduta tica, da socializao, bem como
fortalecer o carter, pois o crescimento do educando s possvel pelo seu
prprio mrito e vontade disciplinada. Ganhar e perder so experincias que
podem ser bem aproveitadas pelo professor atravs da anlise de partidas dos
seus alunos com discusses coletivas sobre erros e acertos, enfatizando a
superao e a disciplina. Outro aspecto interessante diz respeito ao nvel de
abstrao exigido numa partida: o enxadrista se depara com situaes que se
transformam incessantemente, cabendo-lhe elaborar logicamente novas
estratgicas para novas condies.
A prtica educativa do jogo de xadrez tambm potencializa o convvio
das diferenas e de aprendizagens recprocas entre professor e aluno.
Atualmente, um dos maiores desafios da educao aprender a viver juntos,
aprender a viver com os outros, respeitando-se mutuamente as diferenas.
Para Delors (2001, p. 97):
A educao tem por misso, por um lado, transmitir conhecimentos
sobre a diversidade da espcie humana e, por outro, levar as
pessoas a tomar conscincia das semelhanas e da interdependncia
entre todos os seres humanos do planeta. Desde tenra idade a escola
deve, pois, aproveitar todas as ocasies para esta dupla
aprendizagem. [...] Os professores que, por dogmatismo, matam a
curiosidade ou o esprito crtico dos seus alunos, em vez de os
desenvolver, podem ser mais prejudiciais do que teis.

Tambm notvel o carter democrtico da prtica do xadrez: no


distingue sexo, idade, raa nem condio social. Neste ltimo aspecto, ao
contrrio do que durante muito tempo se pensou, jovens oriundos de camadas
sociais mais baixas tm se destacado em competies disputadas em
igualdade de condies contra adversrios de classes mais favorecidas
(GES, 1993). No mesmo sentido, uma vez aprendido, o xadrez pode ser
216

praticado at o final da vida, diferentemente de outras modalidades, que se


apoiam apenas no esforo fsico.
Os elementos que compem o xadrez so extremamente simples e
definidos atravs de um sistema consistente e completo de regras. Grau (1973)
ressalta que numa partida de xadrez so exercitadas duas vises de grande
importncia para o desenvolvimento da capacidade de abstrao: a viso
imediata e a viso mediata. A primeira representa a capacidade de ver os fatos
mais imediatos do jogo, como, por exemplo, o alcance que uma determinada
pea tem sobre o tabuleiro e as relaes diretas que ela mantm com outras
peas, contrrias ou no. A segunda identifica relaes mais sutis entre as
peas (elementos do jogo) e entre as ideias, ou seja, pressupe conceitos e
princpios que acionam a criatividade.
Dentre

os

diversos

jogos

que

tiveram

importncia

para

desenvolvimento da ciberntica, o xadrez ocupa lugar de destaque, revelandose excelente modelo de atividade heurstica. Segundo Puchkin (1976, p. 48):
Tornou-se este jogo uma espcie de pedra de toque para vrios
meios de modelao do intelecto humano. por seu intermdio que
se faz o controle dos princpios de funcionamento dos computadores
eletrnicos. [...] Exatamente essas peculiaridades do xadrez: por um
lado a complexa atividade mental, por outro a simplicidade dos
elementos iniciais, tornaram esse jogo apropriado campo para a
anlise ciberntica. [...] Desse modo, no decorrer do jogo de xadrez,
contrape-se ao intelecto humano um imenso ambiente que, pela sua
riqueza de caractersticas, se assemelha ao mundo real.

Do ponto de vista da Psicologia, pelas caractersticas apresentadas, o


xadrez um dos jogos que mais favorecem as vivncias pessoais vinculadas a
representaes metafricas (fantasias) passveis de ser transferidas. Um
estudante que encara com naturalidade um desafio do jogo poder tambm
faz-lo em estudos de Matemtica, por exemplo.
Para o pesquisador em Educao Matemtica Nilson J. Machado
(1995), quando se considera o papel dos jogos nas atividades didticas, as
dimenses ldica (em sentido restrito) e utilitria (jogos que servem para
introduzir certos temas) se destacam. A primeira refere-se ao divertimento e
brincadeira, enquanto a segunda trata dos resultados educativos propriamente
ditos a serem alcanados. Entretanto, qualquer que seja o jogo, existe uma
outra dimenso, chamada por Machado (1995) de alegrica, associada s
217

significaes metafricas, que se sobrepe s demais e que vem sendo pouco


explorada pelos educadores:
Os elementos envolvidos nesta dimenso da anlise transcendem o
jogo em si, preparando o terreno para uma desejvel transferncia de
certos hbitos e atitudes, cultivados ao longo da utilizao dos jogos,
para o conjunto das atividades educativas, levadas a efeito na escola
ou fora dela (MACHADO, 1995, p. 40).

Tambm

possvel

comparar-se

atividade

mental

comportamento de um jogador que busca a vitria aos de um cientista. Para


Borin (1996, p. 8):
Os dois, inicialmente, partem para uma experimentao ou tentativa
para conhecer o que defrontam, sem muita ordem ou direo. Aps
essa fase, como numa investigao cientfica, coletam os dados que
podem influenciar ou alterar as vrias situaes e formulam hipteses
que precisaro ser testadas. Estabelecida uma hiptese, partem
partem para a experimentao ou jogada e observam o que
acontece. Se for necessrio, reformulam as hipteses feitas e
realizam nova verificao. A cada tentativa usam as concluses
obtidas e os erros cometidos para orientar as novas hipteses at
certificarem-se da resposta precisa para o problema original, o que,
no caso do jogo, significa ter uma boa estratgia para vencer.

Em 20 de abril de 1992 foi criado o Instituto Superior Latinoamericano


de Ajedrez (Isla) pelo Conselho de Ministros da Repblica de Cuba. Na prtica,
o Isla vem funcionando como a primeira instituio de ensino superior dedicada
ao estudo de xadrez com a finalidade de elevar o nvel de cultura enxadrstica
na Amrica Latina, alm de formar professores dessa especialidade, realizar
treinamentos, produzir peridicos, prestar assistncia a escolas e centros
docentes concernentes implantao curricular do xadrez e estabelecer
programas de intercmbio cultural com universidades de outros pases, a
exemplo dos que foram firmados com Argentina, Bolvia (La Paz, Santa Cruz e
Cochabamba), Mxico, Peru e Paraguai.
Em dezembro de 1986, a Federao Internacional de Xadrez (Fide) e a
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(Unesco) criaram a Comission for Chess in Schools com a finalidade de
promover a difuso da prtica do xadrez escolar em mbito mundial (S,
1991). A Fide hoje uma das entidades internacionais com maior nmero de
pases filiados (175).
218

3 A educao na era das competncias


O mundo se volta para uma educao centrada no desenvolvimento de
competncias, almejando formar pessoas preparadas para a nova realidade
social e do trabalho. De acordo com o socilogo suo Philipp Perrenoud (2000,
p. 19), competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos
cognitivos saberes, habilidades e informaes para solucionar com
pertinncia e eficcia uma srie de situaes. Para Machado (2000, p. 106), a
competncia humana deve ser vista como uma forma de mobilizao do
conhecimento:
A capacidade de expresso, por exemplo, tanto na lngua materna
quanto por meio de outras linguagens, incluindo-se a corporal, a
musical ou a matemtica, um instrumento de mobilizao do
conhecimento. [...] As competncias tambm representam canais por
meio dos quais aquilo que conhecemos tacitamente pode tornar-se
explcito. E ainda que saibamos que nem tudo o que sabemos pode
ser explicitado, a competncia para faz-lo tem um valor muito
grande, tem um significado especialmente importante.

Em 1972, o relatrio Faure (WERTHEIN; CUNHA, 2000, p. 225), de


iniciativa da Unesco, em seu quarto postulado, chamou a ateno para essa
perspectiva. O mundo deveria preparar-se para:
Uma educao formadora das pessoas, cujo advento se torna mais
necessrio medida que coaes sempre mais duras separam e
fragmentam cada ser. Trata-se ento de no mais adquirir, de
maneira exata, conhecimentos definitivos, mas de preparar para
elaborar ao longo de toda a vida, um saber em constante evoluo e
de aprender a ser.

Portanto, a educao no deve limitar-se apenas a dar uma resposta


puramente quantitativa a essa realidade, pois j no suficiente que cada ser
humano acumule determinada quantidade de conhecimentos ao longo da vida;
antes, necessria a percepo de que tais conhecimentos evoluem, se
enriquecem, se modificam e devem ser adaptados diversidade de um mundo
em mudanas. essencial o questionamento do modelo de escola uniforme,
baseada num tronco comum de programas de ensino, fortemente apoiado na
ideia de que a cognio humana unitria e os indivduos podem ser
219

adequadamente qualificados como possuidores de uma inteligncia nica e


quantificvel (CAMPBELL, 2000). Segundo Gardner (1999, p. 220), Professor
de Educao e Psicologia da Universidade de Harvard (EUA), os educadores
precisam levar em conta as diferenas entre as mentes de estudantes e, tanto
quanto possvel, moldar uma educao que possa atingir a infinita variedade de
estudantes.
Na mesma linha de Gardner, Machado (2000, p. 107) afirma que todo
ser humano como um grande espectro, que inclui a competncia lingustica,
a lgico-matemtica, a espacial, a corporal-cinestsica, a musical, a pictrica, a
intra-pessoal, a inter-pessoal, entre outras que podem ser vislumbradas.
Mas foi Gardner, em 1983, quem primeiro exps ao mundo a teoria das
inteligncias mltiplas, defendendo a tese de que cada um de ns possui pelo
menos oito variveis de inteligncia. So elas: lingustica, lgico-matemtica,
musical, corporal-cinestsica, espacial, interpessoal, intrapessoal e naturalista
(GARDNER, 1995). As inteligncias podem ser interpretadas como ferramentas
ou competncias para a aprendizagem, resoluo de problemas e expanso da
criatividade. Tambm so linguagens inerentes a todas as pessoas e, em
parte, influenciadas pela cultura em que a pessoa nasceu. Cada inteligncia se
constitui numa sntese de trs capacidades: resolver problemas da vida real,
gerar novos problemas a serem resolvidos e fazer algo ou oferecer um servio
que valorizado em sua prpria cultura (CAMPBELL, 2000).
Corroborando a viso de que a educao deve ser norteada para o
desenvolvimento de competncias, Jacques Delors (2001), coordenador do
Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional Sobre Educao para o
Sculo XXI, no livro Educao: um tesouro a descobrir, sustenta que a
educao, para responder satisfatoriamente ao conjunto das suas misses na
sociedade contempornea, necessariamente ter de organizar-se sobre quatro
pilares que so ao mesmo tempo competncias para o conhecimento e
formao continuada: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver juntos e aprender a ser. Tais pilares podem ser tomados tambm como
referencial para orientar os educadores rumo ao futuro, quando as
competncias sero fundamentais para o equilbrio da sociedade.

220

Numa poca em que velhos paradigmas desmoronam, sobretudo em


relao ao ensino da Matemtica, Fialho (2001, p. 174) acrescenta outra
competncia que precisa ser trabalhada pelos educadores, principalmente
aqueles que atuam no ensino superior e lidam cotidianamente com alunos que
aprenderam muitas verdades nos nveis fundamental e mdio:
Em uma cultura como a nossa, em que mudanas vertiginosas esto
ocorrendo, mais importante que Aprender a Aprender Aprender a
Desaprender. S que Aprender a Desaprender bem mais difcil.
Crenas depois de estabelecidas, no podem ser mais apagadas, s
enfraquecidas.

A educao no pode se omitir diante do problema do surgimento de


uma nova sociedade mundial, em razo de ser a maior responsvel pelo
crescimento individual das pessoas, bem como das comunidades. A sua
verdadeira misso fazer com que todos, sem exceo, faam frutificar os
seus talentos e potencialidades criativas, o que implica, por parte de cada um,
a capacidade de responsabilizar pela realizao do seu projeto pessoal
(DELORS, 2001, p. 16).
O educador competente tambm sabe cultivar a alegria e a esperana,
como ensina Freire (1996). A esperana de que educadores e educandos
aprendam juntos, e resistam firmemente aos obstculos alegria de todos.
4 Competncias do professor de matemtica
Uma das razes fundamentais que refora a incluso da Matemtica
nos currculos escolares em todos os nveis que ela fornece meios efetivos
para a compreenso e atuao do homem no mundo que o cerca. Representa
um dos campos do saber mais utilizados pelas demais cincias nos diversos
processos de registro e investigao cientfica da natureza em sua diversidade,
razo pela qual a evoluo da Matemtica vincula-se contnua busca do
homem pelo seu bem-estar e crescimento intelectual.
Amide o ensino da Matemtica, sobretudo na educao bsica (nvel
fundamental e nvel mdio), tem sido marcado por dificuldades de diversas
ordens. Seguramente, uma das razes a concepo de ensino ainda
221

predominante que se apoia em bases cartesianas da escola tradicional, em que


o professor a principal fonte do saber que deve ser transmitido ao aluno,
sujeito passivo do processo educacional. Para Fialho (2001, p. 178):
O ensino tradicional no se fundamenta em teorias empiricamente
validadas, mas numa prtica educacional que persistiu no tempo,
fornecendo um quadro referencial para as demais abordagens que a
ela se seguiram. Sua principal caracterstica a nfase atribuda ao
papel do professor: ele a fonte principal de informaes, o
transmissor de contedo, o especialista. O ensino, em todas as
manifestaes desse tipo de abordagem, volta-se para o que
externo ao aluno: os programas, as disciplinas, o professor. O aluno
apenas executa as tarefas que lhe so propostas por autoridades
exteriores a ele.

Alm do mais, ocorre frequentemente a inadequao de programas


dos currculos escolares em todos os nveis, bem como contedos
matemticos que so ensinados e apresentados nos livros didticos de forma
fria e carente de significao para o aluno. A valorizao em excesso de
regras, esquemas, formalismos, processos de memorizao por repetio,
linearidade, a incipiente contextualizao de contedos, a falta de motivao, o
isolamento da Matemtica diante das demais reas do conhecimento e a
desconsiderao do saber informal do educando, bem como de sua vivncia,
s reforam uma concepo discriminatria, seletiva e excludente da
Matemtica. Sobre o que representa a organizao linear dos contedos,
Machado (2000, p. 128) assinala:
De um modo geral, a organizao linear perpassa o conjunto das
disciplinas escolares, embora especialmente aguda no caso da
Matemtica. Aqui, talvez em consequncia de uma associao direta
entre a linearidade e o formalismo, entendido como a organizao
dos contedos curriculares sob a forma explcita ou disfarada de
teorias formais, parece certo e indiscutvel que existe uma ordem
necessria para a apresentao dos diversos assuntos, sendo a
ruptura da cadeia fatal para a aprendizagem.

Os elevados ndices de evaso e repetncia nas escolas indicam que a


Matemtica uma das matrias que mais contribuem para o fracasso escolar.
De forma homognea, muitos professores de Matemtica consideram o sair-se
bem em relao s atividades escolares que so propostas no curso como o
principal critrio (muitas vezes o nico) para avaliar a inteligncia do aluno.
Aquele que no consegue bons resultados em Matemtica se frustra e passa a
222

acreditar que no tem capacidade de aprend-la, aumentando assim os


nmeros da evaso escolar. Dessa forma, uma parte da populao excluda
da escola e a principal consequncia a falta de melhores oportunidades no
mercado de trabalho e na formao geral do indivduo em busca de sua
cidadania plena. Pode-se afirmar, ento, que a excluso representa o vnculo
existente entre a cidadania e o ensino da Matemtica.
O estmulo ao pensamento crtico e a conquista da cidadania se
complementam e se fortalecem. Asseguram ainda uma relao de equilbrio
que se busca entre o contedo matemtico e a forma como este construdo
de forma significativa. Sobre essas relaes, Perez (1995, p. 27) acrescenta:
No passado, o ensino tradicional da Matemtica voltava-se para a
formao de uma pequena elite dirigente. Nele, a Matemtica ganha
um papel de disciplinadora e de formadora de carter. No presente, a
escola aberta a todas as classes econmico-sociais forou uma
alterao profunda nesse quadro. J no se trata mais de formar uma
elite pensante, mas, sim, de formar cidados (grifo do autor) capazes
de participar ativa e inteligentemente de um mundo realmente
permeado pela cincia e pela tecnologia.

Diante dessas questes, a constatao que se faz de que h algo de


errado com o ensino da Matemtica e, consequentemente, com a formao do
professor dessa rea, que no vem atendendo satisfatoriamente s demandas
sociais diante dos novos desafios que so colocados hoje perante os
educadores. Pires (2000, p. 10) considera ineficiente o modelo convencional de
formao inicial de professores de Matemtica: Os prprios professores
egressos desses cursos os questionam e defendem uma formao adequada e
de qualidade como um direito que lhes cabe. Santos-Wagner, Nasser e Tinoco
(1995, p. 38) assinalam que:

223

Em diversos pases, o fraco desempenho de alunos em Matemtica


usualmente associado m qualidade do ensino oferecido. Em todo
o mundo, deseja-se ter melhores professores de Matemtica atuando
em todos os nveis, para que esta situao possa ser modificada. No
entanto, na prtica, poucos esforos foram feitos para atender as
concepes e crenas de professores sobre o que significa fazer,
ensinar, aprender e avaliar em Matemtica (DORFLER, 1998;
DOSSEY; PARMANTIE, 1990; NASSER; SANTOS, 1994). Esta falta
de informao ocorre tanto no que diz respeito aos professores em
exerccio quanto aos futuros professores.

As dificuldades com a formao do professor de Matemtica devem-se


frequentemente ao funcionamento inadequado dos cursos de Matemtica, nos
quais geralmente se inserem os seguintes problemas:
1) Falta de uma identidade para o curso em razo de representar uma
extenso do Curso de Bacharelado. Procura-se formar o bacharel, com a
inteno de que possa vir a ser um pesquisador na rea de Matemtica e,
como apndice, oferecer-lhe como mais uma opo, a possibilidade de
ser professor de Matemtica (PIRES, 2000, p. 10);
2) A orientao da licenciatura terica, ou seja, a aprendizagem vista
pelo aluno como um processo de assimilao passiva de informaes que
leva naturalmente a uma contradio: enquanto a sociedade espera do
professor uma prtica pedaggica dinmica e contextualizada, o modelo
de sua formao esttico e ultrapassado caracterizando-se, portanto,
num contraexemplo, Para Azevedo (2001, p. 51): O conteudismo ainda
uma concepo hegemnica na formao dos educadores;
3) Predominantemente h falta de articulao entre o saber matemtico e o
saber pedaggico. Segundo Pires (2000, p. 11):

224

Em termos curriculares, a licenciatura em Matemtica composta por


dois grupos de disciplinas, geralmente desenvolvidos sem qualquer
tipo de articulao. Num grupo esto as disciplinas de formao
especfica em Matemtica e noutro esto as disciplinas de formao
geral e pedaggica. Geralmente, esses dois grupos de disciplinas so
desenvolvidos de forma desarticulada e, at mesmo, contraditria.
Apregoa-se, por exemplo, uma concepo de ensino e de
aprendizagem em Matemtica a luz da ideia de resoluo de
problemas e nas aulas das disciplinas do primeiro grupo prevalece
uma prtica baseada unicamente na transmisso de conhecimentos
matemticos, descontextualizados, sem a participao do aluno.

4) No h a desejvel interdisciplinaridade no curso. As disciplinas da grade


curricular no so articuladas entre si. De acordo com Machado (2000, p.
116), dois fatos impem a necessidade da interdisciplinaridade na
organizao do trabalho acadmico (ou escolar):
Em primeiro lugar, uma fragmentao crescente dos objetos do
conhecimento nas diversas reas, sem a contra-partida do
incremento de uma viso de conjunto do saber institudo tem-se
revelado crescentemente desorientadora, conduzindo certas
especializaes a um fechamento no discurso que constitui um bice
na comunicao e na ao.
Em segundo lugar, parece cada vez mais difcil o enquadramento de
fenmenos que ocorrem fora da escola no mbito de uma nica
disciplina.

5) Pouca ou nenhuma nfase na promoo de oficinas pedaggicas com a


produo e utilizao de materiais concretos, jogos educativos e recursos
tecnolgicos, para serem aplicados no ensino bsico;
6) Carncia de debates cientficos sobre as diversas formas de avaliao
dos alunos e suas respectivas variveis. A nfase dada para mtodos
mais tradicionais que expem a face excludente da Matemtica. A
avaliao um dos maiores problemas a serem resolvidos pelos
educadores matemticos;
7) Desconsiderao da bagagem cultural do aluno que chega universidade
com uma vivncia escolar e um conjunto de representaes construdas.
preciso que esses conhecimentos tambm sejam considerados e
trabalhados ao longo de sua formao como professor.
Portanto, os cursos de licenciatura em Matemtica devem superar os
seus problemas mais crticos e, mais do que isso, precisam encontrar formas
mais eficientes para preparar um profissional consciente da nova ordem social
225

que se configura hoje: a formao de um profissional de educao deve


incentiv-lo a aprender sempre e a usar sua inteligncia, criatividade e
capacidade de interagir com outras pessoas (PIRES, 2000, p. 11).
A principal finalidade do curso de licenciatura em Matemtica
preparar professores de Matemtica para atuar na educao bsica.
Professores que, alm de uma slida formao de contedos de Matemtica
no domnio conceitual, sejam possuidores de competncias que ajudem os
seus alunos a ser agentes de sua formao numa realidade bem mais exigente
que se apresenta. Nesse sentido, o Conselho Nacional de Educao
homologou em 21/11/2001 o parecer do processo que trata das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formao de professores de Matemtica, que
tm implicaes diretas na reformulao dos cursos de licenciatura em
Matemtica (BRASIL, 2001). As diretrizes tm como objetivos servir como
referncia para melhorias (transformaes) na formao do Bacharel e do
Licenciado em Matemtica e assegurar que os egressos dos cursos de
bacharelado e licenciatura em Matemtica tenham sido adequadamente
preparados para uma carreira na qual a Matemtica seja utilizada de modo
essencial, assim como para um processo contnuo de aprendizagem.
Particularmente no que se referem s competncias, as diretrizes sugerem:
a) capacidade de expressar-se escrita e oralmente com clareza e
preciso;
b) capacidade de trabalhar em equipes multidisciplinares;
c) capacidade de compreender, criticar e utilizar novas ideias e
tecnologias para a resoluo de problemas;
d)

capacidade

de

aprendizagem

continuada,

sendo

sua

prtica

profissional tambm fonte de produo de conhecimento;


e) habilidade de identificar, formular e resolver problemas na sua rea de
aplicao, utilizando rigor lgico-cientfico na anlise da situaoproblema;
f) estabelecer relaes entre a Matemtica e outras reas do
conhecimento;
g) conhecimento de questes contemporneas;

226

h) educao abrangente necessria ao entendimento do impacto das


solues encontradas num contexto global e social;
i) participar de programas de formao continuada;
j) realizar estudos de ps-graduao;
k) trabalhar na interface da Matemtica com outros campos de saber.
No que se refere s competncias e habilidades prprias do educador
matemtico, o licenciado em Matemtica dever ter as capacidades de:
a) elaborar propostas de ensino-aprendizagem de Matemtica para a
educao bsica;
b) analisar, selecionar e produzir materiais didticos;
c) analisar criticamente propostas curriculares de Matemtica para a
educao bsica;
d) desenvolver estratgias de ensino que favoream a criatividade, a
autonomia e a flexibilidade do pensamento matemtico dos educandos,
buscando trabalhar com mais nfase nos conceitos do que nas tcnicas,
frmulas e algoritmos;
e) perceber a prtica docente de Matemtica como um processo
dinmico, carregado de incertezas e conflitos, um espao de criao e
reflexo no qual novos conhecimentos so gerados e modificados
continuamente;
f) contribuir para a realizao de projetos coletivos dentro da escola
bsica (BRASIL, 2002).
Portanto, no basta apenas ao professor dominar o contedo
programtico e algumas tcnicas didticas para atuar como educador, primeiro
necessria uma postura crtica de sua prtica pedaggica que o leve a
interagir plenamente com seus alunos, bem como aperfeioar suas
competncias em sinergia contnua com a busca incessante pelo saber. Nessa
perspectiva, a educao deve ser dinmica, propiciando o desenvolvimento de
capacidades intelectuais fundamentais para a estruturao do pensamento e
do raciocnio lgico. Uma educao transformadora, capaz de assegurar a
qualidade do processo de aprendizagem e de fornecer instrumentos efetivos ao
educando para o alcance de sua autonomia, expresso da criatividade e
exerccio pleno de sua cidadania.
227

Em qualquer nvel de ensino, a atividade matemtica deve ser


orientada para atender de forma equilibrada aos aspectos formativo e
funcional, buscando assim alcanar os objetivos mais gerais, tanto aqueles que
apelam para os aspectos filosficos, estticos e culturais, quanto objetivos mais
especficos, mais particulares, que exigem mais prontamente a concretizao,
o pragmatismo. Por outro lado, a seleo e a organizao dos contedos no
so suficientes para o alcance dos objetivos propostos. O modo como so
tratados em sala de aula desempenha um papel importante na aprendizagem.
A transmisso, a crtica e a construo desses contedos devem proporcionar
condies para que o aluno perceba que as regras do conhecimento
matemtico e da ao humana no so absolutas. So criadas a partir de
necessidades concretas e preciso levar em considerao as implicaes
psicolgicas, cognitivas, sociais e culturais dos contedos matemticos e
quando podem ser aplicados.
Para que o professor de Matemtica possa estimular no aluno
habilidades e competncias que estejam em sintonia com a dinmica da nova
sociedade da informao e do conhecimento, primeiramente, ele prprio,
atravs do seu exemplo, precisa demonstrar ser possuidor dessas habilidades
e competncias quando estiver exercendo o seu trabalho.
Os avanos tecnolgicos, assim como a compreenso de que aspectos
sociais, antropolgicos, lingusticos, culturais, cognitivos, estticos e ldicos da
aprendizagem so essenciais para a educao, indicam que o ensino da
Matemtica deve buscar contemplar uma prtica pedaggica que estabelea
competncias significativas, articulando as dimenses cognitiva, ldica,
esttica, afetiva e social na formao do educando.
Como a atual sociedade da informao e do conhecimento, em sua
complexidade dinmica, volta-se cada vez mais para uma educao centrada
no desenvolvimento de competncias, almejando formar pessoas preparadas
para a nova realidade social e do trabalho, desejvel que o educador
matemtico

se

engaje

nesse

processo,

trabalhando

despertando

competncias em seus alunos, com o testemunho do seu prprio exemplo, que


os ajudem a ser agentes de sua formao, na realidade bem mais exigente que
se apresenta.
228

Pelo exposto, possvel demonstrar que existem competncias e


habilidades associadas prtica educativa do jogo de xadrez que podem ser
benficas e/ou transferveis ao conjunto dos processos inerentes formao
universitria do educador matemtico que vai atuar na educao bsica.
5 Resultados e consideraes finais
As principais concluses deste trabalho so apresentadas luz da
fundamentao terica e da anlise dos dados obtidos com a pesquisa de
campo. Tambm so feitas recomendaes para pesquisas futuras e
registradas algumas observaes pertinentes temtica que foram feitas ao
longo da pesquisa.
A comparao entre as competncias e habilidades que podem ser
potencializadas com a prtica educativa do jogo de xadrez e aquelas sugeridas
pelos documentos oficiais do MEC (BRASIL, 1996; 1999; 2001; 2002), por si
s, suficiente para justificar uma reflexo sobre a importncia da insero
desse jogo no cenrio das transformaes curriculares por que passam os
diversos cursos de formao de docentes para a educao bsica no Brasil,
em particular a formao do educador matemtico, motivado pelas novas
demandas da sociedade do conhecimento e da informao e pelos altos
ndices de excluso e repetncia associados Matemtica, que denunciam a
existncia de equvocos no processo de ensino-aprendizagem dessa disciplina.
Entretanto, para melhor qualificar a proposta de uma eventual insero
do jogo de xadrez na universidade, como atividade complementar formao
do professor de Matemtica em relao ao desenvolvimento de competncias
e habilidades, procurou-se, atravs desta pesquisa de campo, ouvir
professores licenciados da rea que exercem a docncia em Salvador, capital
do Estado da Bahia, em todos os nveis de ensino e no necessariamente
jogadores de xadrez, a respeito das competncias mais importantes que
devem ser trabalhadas nos cursos universitrios de formao do educador
matemtico.
Foram selecionadas as seis competncias mais lembradas pelos
entrevistados, escolhidas em um universo de doze apresentadas, para ser
229

comparadas a outras seis competncias e/ou habilidades que podem ser


estimuladas com prtica educativa do jogo de xadrez, que tambm foram
escolhidas pelos mesmos entrevistados em um universo de dezessete
apresentadas, a partir da literatura estudada.
As seis principais competncias necessrias formao do professor
de Matemtica que foram mais lembradas pelos entrevistados aparecem na
figura a seguir (figura 1):

FIGURA 1

As seis principais competncias e/ou habilidades vinculadas prtica


educativa do jogo de xadrez que foram mais lembradas pelos entrevistados
aparecem na figura a seguir (figura 2):

230

FIGURA 2

As primeiras comparaes indicam que, dentre as seis competncias


escolhidas e ilustradas na figura 1, pode-se observar que quatro delas
apresentam mais diretamente correlaes com as competncias e habilidades
passveis de ser estimuladas com prtica educativa do jogo de xadrez,
ilustradas na figura 2. Essas correlaes se justificam a partir da ideia de
transferncia (dimenso psicolgica), tese defendida por Machado (1995), que
transcende a dimenso ldica do jogo.
Anlise das correlaes:
1) Perceber a docncia como um processo dinmico (65,8%).
A percepo da docncia como um processo dinmico, dentre outras coisas,
pressupe que o professor cultive continuamente uma reflexo sobre a sua
prtica docente, tenha um acurado nvel de abstrao e organizao do
pensamento, e que saiba tomar decises, encarando as mudanas e a
diversidade com naturalidade, de modo a ser mais efetivo no processo de
ensino-aprendizagem em Matemtica.
2) Pesquisar e produzir conhecimento (61,6%).
A pesquisa e a produo do conhecimento pressupem alguns atributos do
pesquisador, dentre os quais destacamos a concentrao, o raciocnio lgico,
231

organizao do pensamento, e as capacidades de deciso, abstrao e


reflexo.
3) Capacidade de abstrao e reflexo (60,3%).
Neste caso, a correlao direta com as capacidades de abstrao e reflexo
potencializadas com a prtica educativa do jogo de xadrez.
4) Explorar a criatividade e a iniciativa (56,2%).
Explorar a criatividade e a iniciativa pressupe mais diretamente, dentre outras
coisas, abstrao, reflexo e deciso.
Pode-se ampliar a comparao anterior com a incorporao de todas
as competncias e habilidades potencializadas com o xadrez educativo que na
pesquisa alcanaram frequncia relativa superior a 50%. Neste caso, incluir-seo a capacidade de investigao (61,6%), capacidade de planejamento
(61,6%), memria (61,6%), iniciativa (54,8%), exerccio da criatividade (53,4%)
e a autonomia (50,7%). O quadro comparativo seguinte conclusivo:
QUADRO COMPARATIVO ENTRE AS COMPETNCIAS SELECIONADAS
CORRELATAS
DIRETRIZES CURRICULARES DO MEC

Perceber a docncia como um processo


dinmico.

Pesquisar e produzir conhecimento.

Capacidade de abstrao e reflexo.

Explorar a criatividade e a iniciativa.

EDUCAO COM O JOGO DE XADREZ


Capacidade de abstrao;
Capacidade de reflexo;
Capacidade de deciso;
Capacidade de planejamento;
Iniciativa;
Autonomia.
Concentrao;
Raciocnio lgico;
Organizao do pensamento;
Capacidade de deciso;
Capacidade de abstrao;
Capacidade de reflexo.
Capacidade de investigao;
Capacidade de planejamento;
Iniciativa;
Exerccio da criatividade;
Autonomia.
Capacidade de abstrao;
Capacidade de reflexo;
Capacidade de planejamento;
Memria,
Autonomia.
Capacidade de abstrao;
Capacidade de reflexo;
Capacidade de deciso.
Iniciativa;
Exerccio da criatividade;
Autonomia.
232

Observando-se

quadro

comparativo

entre

as

competncias

selecionadas e as correlatas, pode-se afirmar, portanto, que o objetivo geral


deste trabalho, que consiste em identificar competncias necessrias
formao do licenciado em Matemtica que podem ser desenvolvidas com a
prtica educativa do jogo de xadrez, foi alcanado. De fato, foram identificadas
quatro competncias de grande relevncia formao do educador
matemtico, a partir dos estudos contidos na fundamentao terica e da
pesquisa de campo, que podem ser trabalhadas atravs da insero educativa
do jogo de xadrez no meio acadmico.
A pesquisa no foi suficientemente conclusiva para correlacionar a
prtica educativa do jogo de xadrez com o desempenho profissional do
licenciado em Matemtica. Mas, no campo da inferncia, pode-se presumir que
existam essas correlaes se forem levadas em considerao as quatro
competncias j citadas, sob a argumentao de que o professor que
possuidor dessas competncias, que bem preparado em sua formao
universitria para o ensino da Matemtica, ter melhores condies em
desempenhar profissionalmente a docncia.
Ressalte-se ainda o pensamento de Borin (1996, p. 8) quando afirma
que:
[...] a atividade de jogar, se bem orientada, tem papel importante no
desenvolvimento de habilidades de raciocnio como organizao,
ateno e concentrao, to necessrias para o aprendizado, em
especial da Matemtica, e para a resoluo de problemas em geral.
Os jogos auxiliam tambm na descentralizao, que consiste em
desenvolver a capacidade de ver algo a partir de um ponto de vista
que difere do seu, e na coordenao dessas opinies para chegar a
uma concluso. [...] Tambm, no jogo, identificamos o
desenvolvimento da linguagem, da criatividade e raciocnio dedutivo,
exigidos na escolha de uma jogada e na argumentao necessria
durante a troca de informaes.

Sobre a proposta de insero do jogo de xadrez na Universidade, como


atividade extracurricular, para auxiliar na formao profissional do licenciado
em Matemtica, os resultados deste trabalho, decorrentes da pesquisa
bibliogrfica e da pesquisa de campo, justificam ao menos a considerao
dessa possibilidade. Para melhor juzo seria necessria a realizao de uma
233

pesquisa cientfica (qualitativa) de longo prazo, do tipo estudo de caso, partindo


da insero do jogo de xadrez em uma universidade que abrigue um curso de
formao

de

educadores

matemticos,

at

acompanhamento

dos

professores egressos do curso estudado em exerccio profissional.


O nmero de professores da amostra foi definido a partir do
levantamento quantitativo dos egressos dos cursos de licenciatura em
Matemtica das universidades existentes em Salvador, nos ltimos dez anos.
Um dado chamou a ateno: nesse perodo graduaram-se, nas duas maiores
universidades do Estado da Bahia existentes em Salvador, apenas 437
licenciados em Matemtica, ou seja, menos de 44 professores por ano, em
mdia. Como so ofertadas 180 vagas anualmente, nas duas IES, essa
constatao, alm de revelar uma evaso da ordem de 75,72% nesses cursos,
mostra a existncia de provveis dificuldades enfrentadas pelos alunos durante
a graduao, que poderia ser objeto de estudo para um futuro trabalho de
investigao cientfica. Pode significar tambm que os currculos propostos
sejam deficientes na medida em que no motivam os estudantes concluso
do curso.
Atravs dos estudos tericos apresentados na fundamentao, podese inferir que, numa aula educativa com o jogo de xadrez, diversos aspectos
podem ser explorados e trabalhados, alm do sentido ldico estrito do jogo. O
professor poder recorrer a:
a) Aspectos histricos, culturais e artsticos: atravs do estudo da
origem do xadrez, sua histria, suas lendas, a cultura hindu; os pases
rabes que aperfeioaram o xadrez e criaram expresses peculiares do
jogo, como xeque; biografias de figuras famosas da humanidade que
praticavam e elogiavam o xadrez (Leonardo da Vinci, Lnin, Einstein, Che
Guevara, entre outros); o significado histrico e o sentido simblico das
peas e do tabuleiro; o design das peas, o sentido esttico de uma
partida, comparvel muitas vezes a uma obra de arte.
b) Socializao: o sentido democrtico, considerando que pessoas
diferentes em todos os sentidos (sexo, idade, condio social, raa,
condio fsica, religio, ideologia) possam interagir.

234

c) Matemtica: os princpios matemticos de consistncia, suficincia e


independncia esto presentes na concepo das regras do xadrez.
Tambm podem ser elaborados problemas associados a contedos como
probabilidade, anlise combinatria, geometria e lgebra. Existe uma boa
literatura sobre matemtica e xadrez.
d) Comportamento e conduta tica: a experincia do perder pode ser bem
aproveitada de modo que o aluno faa uma reflexo sobre o erro e, a
partir dele, como chegar ao acerto; saber ganhar e saber perder
relacionam-se com a autoestima; o crescimento s possvel pelos
prprios mritos do aprendiz (perseverana).
e) Competncias:
concentrao,

podem
o

ser

raciocnio

feitos

exerccios

que

estimulem

lgico,

abstrao,

reflexo,

memria,

planejamento, autonomia e deciso.


f) Criatividade: os desafios e a diversidade presentes numa partida de
xadrez estimulam a criatividade; simulaes com problemas tambm
podem ser feitas.
Tambm podem ser aprofundados estudos sobre:
1 As transferncias de habilidades, competncias e atitudes desenvolvidas
no mbito da prtica educativa do jogo de xadrez para outros campos do saber
e, em particular, na educao matemtica;
2 A validade de uma proposta de insero do jogo de xadrez na universidade,
como atividade extracurricular (ou curricular), para auxiliar na formao
profissional do licenciado em Matemtica. Seria necessria a realizao de
uma pesquisa cientfica (estudo de caso), de longo prazo, atravs da
observao e do acompanhamento de professores, em exerccio profissional,
egressos de um curso de licenciatura em Matemtica estudado;
3 Possveis causas e solues para a elevada evaso existente nos cursos
de formao de professores de Matemtica existentes no Brasil;
4 A prtica educativa do jogo de xadrez como auxiliar na formao de
profissionais de outras reas do conhecimento;
5 As diversas correlaes entre o jogo de xadrez e a Matemtica como rea
do saber.

235

Em sntese, a pesquisa promoveu uma anlise sobre a importncia da


prtica educativa do jogo de xadrez como um recurso adicional vivel, que
pode estimular o desenvolvimento de algumas das competncias fundamentais
formao do professor de Matemtica, na perspectiva de uma prtica
docente mais efetiva em termos dos novos paradigmas da atual sociedade
planetria.
Uma inferncia muito natural que se apresenta a seguinte: a
condio para que o professor de Matemtica possa estimular em seu aluno as
habilidades e competncias exigidas pela dinmica da atual sociedade da
informao e do conhecimento que, primeiramente, ele prprio demonstre ser
possuidor dessas habilidades e competncias quando estiver atuando como
educador matemtico. O jogo de xadrez, se utilizado adequadamente, poder
ser mais um agente desencadeador do desenvolvimento de algumas dessas
habilidades e competncias.
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238

Um estudo comparativo das concepes de


professores e alunos sobre os efeitos do xadrez no
ensino-aprendizagem de matemtica35

Josinalva Estacio Menezes

1 Introduo
Um bom enxadrista precisa ser vigoroso e
enrgico como um atleta, engenhoso e
exato como um cientista e acima de tudo
deve ser romntico e sensvel como um
artista (H. Melo Jr.).

O jogo de xadrez existe, provavelmente, h cerca de um milnio, tendo


como antepassado o jogo indiano Chaturanga, que seria seu maior ancestral
(LASKER, 1999). Expandido para a Prsia e a Arbia, chegou mais tarde
Europa, alcanando o Ocidente. Durante sua trajetria, houve muitos jogadores
notveis, muitas histrias de prodgios do xadrez e muitas situaes-problema
propostas a partir dos elementos de sua estrutura.
O xadrez tem estreitas ligaes com a matemtica sob vrios aspectos.
Um deles uma matemtica subjacente j emergida junto com a lenda a ele
associada, a lenda de Sissa. Como amplamente divulgada em livros didticos
e de divulgao cientfica, alm de romances matemticos, a respectiva lenda
envolve uma contagem que hoje pode ser expressa atravs do clculo da soma
dos elementos de uma progresso geomtrica finita com sessenta e quatro
termos.
Difundindo-se pelo mundo, a magia que tem envolvido as grandes
partidas e os grandes jogadores considerados prodgios, aos quais se atribui
35

O presente artigo fruto do estgio de Ps-Doutorado sob a orientao do Professor Doutor


John Andrew Fossa.
239

grande inteligncia, tem levado a um senso comum de que o xadrez, de


alguma forma, contribui para o aprendizado da matemtica. Algumas das
razes para isso permeiam o fato de que jogar uma partida de xadrez requer a
mobilizao constante de concentrao, raciocnio, percepo, ateno e a
escolha das jogadas envolve tomadas de deciso, estabelecimento de planos
de ao e elaborao de estratgias. Todos esses elementos esto ligados ao
desenvolvimento de habilidades mentais, consideradas necessrias e,
portanto, fundamentais para o ensino de matemtica. Por causa disso, cada
vez mais vemos professores inserindo o xadrez na escola, estimulando os
alunos a jogar, formal (TRINDADE JNIOR, 2006) e informalmente (LIMA,
2007)36, fazendo seus relatos sobre a melhoria de desempenho dos alunos nas
disciplinas em geral e em matemtica, obtida a partir do hbito de jogar xadrez.
Alm disso, alguns professores pretendem usar o xadrez no ensino de
contedos de matemtica (RIBEIRO, 2008).
Com o surgimento da Teoria dos Grafos, a Matemtica Discreta e o
advento da Informtica, alm da expanso do conhecimento das Cincias
Exatas, muitos jogos de estratgia na forma concreta tiveram suas estruturas
adaptadas para o computador, o que trouxe a necessidade de proceder ao
mapeamento das jogadas para que o jogo funcione chegando a uma definio.
Paralelamente a isso, por toda parte se multiplicam os clubes de
xadrez, oferecendo cursos, jogadas de destaque e outras informaes que
intentam trazer o leitor e levar os participantes a encampar o hbito de jogar
xadrez. Ante tanto destaque, natural o despertar de um interesse pelo xadrez
no que se refere aos provveis efeitos de sua prtica no processo ensinoaprendizagem de matemtica.
Neste captulo, apresentamos os resultados de uma pesquisa cujo
objetivo geral foi realizar um estudo comparativo das concepes de
professores e alunos sobre os efeitos do xadrez no ensino-aprendizagem de
matemtica. Antes, porm, faremos uma breve descrio da histria do jogo.

36

O xadrez e a matemtica, ttulo do Seminrio apresentado Disciplina Tpicos Especiais,


no Programa de Ps-Graduao em Ensino das Cincias pela Professora Marinalva Lima, que
utiliza o xadrez na escola em que ensina.
240

2 Breve histrico da evoluo do xadrez no mundo


Eu diria para o professor ler a histria da
Matemtica. A histria da cincia um
estmulo
extraordinrio.
Aconselharia
construir os conceitos muito mais na linha
histrica do que numa linha prtica ou
pragmtica. Como os homens de todas as
reas pensaram? Qual a necessidade
histrica que levou o homem a querer saber
por que a maa e a pena de galinha caem
na mesma velocidade? Que tipo de
indagao? Que tipo de tica? Que tipo de
esttica? Que tipo de sonho ou necessidade
humana estavam envolvidos em alguns
conceitos? Eu diria que a histria um
poderoso auxiliar para motivar a criana.
37
(BARCO, 2001).

Segundo Freitas (2008), a referncia mais antiga ao jogo de xadrez


encontra-se presente num romance pico que teria sido escrito por Subhandu
em persa antigo. Melo Neto (2008) cita dois trabalhos, sendo um de Raverty,
que remete sua origem ndia, e outro de Murray, que precisa a data e o local
da criao na ndia em 570 d.C. O chaturanga frequentemente apontado
como ancestral do xadrez; j os jogos orientais conhecidos como Shogi e
Shatrani (ou Chatrang) so conhecidos como oriundos do xadrez.
No que concerne a essa origem, a maior parte dos historiadores que
pesquisaram as origens do xadrez tambm apresentam um consenso de que
esse jogo foi criado por Sissa, brmane da ndia que fazia parte da corte do
Raj Balhait. Havendo o rei pedido um jogo que valorizasse a prudncia, a
diligncia, o conhecimento e a viso, em oposio ao nard (correspondente ao
gamo), que tem o resultado decidido pela sorte, o sbio apresentou o jogo.
O jogo apresentado por Sissa, numa verso um pouco diferente da que
conhecemos, era chamado de Chaturanga38, e suas peas representavam os
quatro elementos do exrcito indiano, que so os carros, os elefantes, os
cavalos e os soldados a p, sob o comando do rei e seu Vizir. Para Sissa, a

37

Disponvel em: <http://www.educabrasil.com.br/eb/exe/texto.asp?id=459>. Acesso em:


20/05/2008.
38
Chaturanga uma palavra hindu que significa exrcito formado de quatro membros.
241

guerra serviu de modelo porque nela melhor se aprendiam valores39 como


persistncia, coragem, vigor, deciso e ponderao, sendo o jogo, por essas
razes, perpetuado pelo rei atravs da sua preservao no contexto dos
templos.
A recompensa pedida por Sissa, aps insistncia do rei, foi em gros
de milho: um gro pela primeira casa do tabuleiro, dois pela segunda, quatro
pela terceira, sempre dobrando o nmero de gros para a casa seguinte at a
ltima. Julgando ser pouco e indignado, o rei insistiu na escolha de uma
recompensa valiosa, mas o sbio manteve seu pedido. Ao fazer o pagamento
da recompensa, o milho se esgotou muito antes de se esgotarem as casas.
sabido que Sissa abriu mo da recompensa, pois o nmero de gros de milho
necessrio era 264 1, ou seja, a terra coberta por uma camada de milho de
nove polegadas de espessura e equivalente a 18.446.744.073.709.551.615
gros (LASKER, 1999).
Na ndia, na poca anterior ao surgimento deste jogo, havia carros no
exrcito. Talvez por esse fato havia o carro na estrutura do jogo do xadrez;
portanto, sua origem deve datar do sculo IV antes de Cristo. No sculo III, era
jogo nacional, considerado em algumas pocas jogo de acaso, quando um
lance de dados determinava qual pea deveria ser movida.
A prtica do jogo se expandiu pela sia e de l para a Europa at todo
o Ocidente. As provveis causas so as navegaes, a imigrao de
aventureiros e trabalhadores para outras regies. Essas transies devem ter
levado s variaes na estrutura do xadrez at chegar forma que temos hoje.
Assim, o xadrez difundiu-se por todo o mundo, no embalo das grandes
navegaes para explorao de novas terras e comrcio, alm das invases e
dominaes de povos por todo o mundo.
Essa relao vai mais alm; para os hindus, a estrutura do jogo est
intrinsecamente associada vida. Nas palavras de Al Masudi: Os hindus
explicam pelas casas do tabuleiro a passagem do tempo e das idades, as

39

Observemos que alguns desses valores tambm so considerados importantes para a


formao da cidadania e o desenvolvimento integral do indivduo, o que leva o xadrez a ser
considerado pelos professores como um jogo potencialmente auxiliar nesta direo.
242

grandes influncias que regem o mundo e os vnculos que unem o xadrez com
as almas humanas40.
A prtica do xadrez sempre esteve permeada pelo orgulho de seus
jogadores campees, que consideravam a percia no jogo como sinal de
inteligncia. Segundo Lasker (1999), muitas vezes tal prtica envolvia apostas
de grandes valores gerando, no poucas vezes, por isso, situaes de muita
violncia, o que o fazia tornar-se proibido em determinadas regies por alguns
tempos.
Essa atmosfera de grandes valores em torno do jogo de xadrez,
trazendo prestgio intelectual ou de outro tipo para o seu expert, que deve ter
feito o jogo chegar at o contexto da escola e, pelas habilidades mentais
envolvidas, direcionou-se para as disciplinas abstratas, em particular a
matemtica. Como visto, o prprio pagamento pela criao do jogo envolve
clculos matemticos que, nos dias de hoje, podem ser efetuados desde por
um aluno das sries iniciais do ensino fundamental, lanando mo das
operaes fundamentais com nmeros, at pelos mais adiantados, usando as
ideias de progresso geomtrica.
No obstante, a atmosfera de prazer que sempre pairou em torno do
contexto do jogo em geral, e do jogo de xadrez em particular, pode t-lo levado
ao contexto da escola. Nos dias de hoje constante, haja vista a sua
introduo na prtica escolar, principalmente nos intervalos dos horrios de
recreio ou em momentos e locais especificamente criados para a sua prtica,
tais como os campeonatos e clubes de xadrez promovidos naqueles locais.
Hoje, estudiosos de jogo de renome como Silva (2004) consideram que
sua introduo no ensino de matemtica pode faz-lo tornar-se mais
prazeroso. No caso do xadrez, em particular, sua prtica estimulada,
incluindo campeonatos e clubes, pois, no senso comum dos professores, a
prtica do xadrez benfica para a aprendizagem de matemtica. Os reflexos
so sentidos no desempenho dos alunos. Apesar disso, poucas ou inexistentes
so as pesquisas a respeito, o que ser visto a seguir.

40

De acordo com o CEX (2008), a frase foi proferida pelo historiador rabe no ano de 947.
243

3 O xadrez como jogo e o ensino de matemtica


Na matemtica voc tem que estar certo e
no xadrez voc tem que estar mais certo
que o adversrio. (Aaron Nimzowitsch)

No contexto do jogo, em geral, ainda muito presente a resistncia dos


professores a utilizar o jogo em suas atividades. Embora pesquisadores de
vrias reas do conhecimento argumentem sobre os benefcios do jogo para a
formao integral do indivduo, este ainda no ocupou um lugar de destaque
nesse contexto, seja como recurso didtico, seja como metodologia de ensino
ou qualquer outro componente do processo de ensino-aprendizagem, o que
inclui o xadrez.
No que concerne matemtica que envolve a dinmica do jogo de
xadrez, problemas sobre matemtica no tabuleiro pouco tm sido divulgados.
Sabe-se que muito grande o nmero total de possibilidades de jogadas a
serem feitas em um jogo de xadrez, haja ou no um vencedor (neste caso
declarando-se um empate). As buscas de uma estratgia de vitria tm levado
ao desenvolvimento de vrias pesquisas, principalmente no mbito da
inteligncia artificial, e produo de softwares, no sentido de mapear as
possibilidades de sequncia de jogada, com computadores cada vez mais
rpidos e programas cada vez mais inteligentes. Tais softwares so, por sua
vez, disponibilizados aos aficionados do xadrez, o que inclui professores que
os utilizam na escola como recursos didticos na orientao dos estudos sobre
o jogo.
Os depoimentos de docentes que incluem o xadrez na sua prtica
levam a considerar essas descobertas trazendo em si um potencial de apoio
pedaggico ao professor de matemtica. Uma vez que o uso do xadrez traz
implicaes, tanto no que se refere a alguns aspectos educacionais como
melhoria de desempenho e mudana de comportamento, bem como aspectos
ligados motivao e mudana de postura, muitos estudos ainda so
necessrios no sentido de relacionar de forma mais tangvel o hbito de jogar
xadrez melhoria da aprendizagem, a motivao para estudar e o
desenvolvimento de valores ligados formao da cidadania.
244

4 O xadrez no desenvolvimento de habilidades mentais


A beleza das jogadas do xadrez no reside
na aparncia, mas nos pensamentos que
esto por trs dele." (Aaron Nimzowitsch)

Autores e simpatizantes do contexto do xadrez, no que diz respeito ao


desenvolvimento de habilidades mentais, remetem constantemente esse jogo
ao raciocnio, pensamento lgico, planos de ao. Estes, para aqueles
estudiosos, so elementos fundamentais para o sucesso do aluno em
matemtica permeado pelo jogo. Assim refletem Goulart e Frei (2008) a esse
respeito:
O jogo de Xadrez traz desde seu aprendizado todos os benefcios
citados acima inerentes s atividades ldicas, porm, nota-se no
estudo de sua complexidade diversos outros exerccios de ordem
cognitiva, principalmente no que diz respeito estratgia,
concentrao e raciocnio lgico. Numa partida o jogador deve
preparar o movimento de suas peas imaginando imediatamente as
respostas possveis de seu adversrio e reagir prontamente as
escolhas alheias, exercitando a reversibilidade e a autonomia ao
tomar as decises por si mesmo. . lugar comum que uma das
grandes dificuldades na resoluo de problemas matemticos
estabelece-se na incapacidade de entender e analisar sua proposta.
Ao buscar a melhor combinao de lances a criana aprende a
pensar no problema de forma geral, aprendendo a analisar os
diferentes pontos e a encontrar o melhor caminho para sua soluo.

Cada uma dessas habilidades tem um papel no jogo. A concentrao


se faz necessria porque
O jogador deve-se estar sempre pronto para as modificaes
estratgicas decorrentes dos lances do adversrio e focalizar sua
ateno nas implicaes que cada um dos movimentos traz ao jogo.
sabido da importncia da concentrao para a assimilao de
contedos, tanto na matemtica quanto em qualquer outra disciplina.
(GOULART; FREI, 2008)

O tabuleiro contribui para trazer criana a noo espao-dimensional,


enquanto manipula o tabuleiro. Comparando ao trabalho com a matemtica,
matemtico e enxadristas41 precisam de nveis de abstrao iguais, que no
caso do xadrez vo empregar para imaginar as jogadas, realizar clculos
mentais precisos e pass-los para o plano real. Para Leito, na mente do
jogador que se desenvolve a verdadeira partida de xadrez, onde ocorre a
multiplicidade de variantes e estratagemas, que s so representadas no
41

Jogadores de xadrez.
245

tabuleiro de forma parcial (LEITO, 2005). Eis a uma forte argumentao da


validade do xadrez. Uma vez que esses mecanismos so internos, apenas os
reflexos deles so observados na vida escolar, como eventuais diferenas de
desempenho registradas nas avaliaes; maturidade nas respostas dadas a
questes do conhecimento; a prpria postura dos alunos em relao
cidadania e sua conduo no meio social. Vamos reproduzir um quadro de
Silva (2008) que aponta as caractersticas do xadrez e suas implicaes
educativas:
QUADRO I. CARACTERSTICAS DO XADREZ E SUAS IMPLICAES EDUCATIVAS

Implicaes nos aspectos


educacionais e de formao do
carter
O desenvolvimento do autocontrole
psicofsico
Avaliao da estrutura do problema e
do tempo disponvel
Desenvolvimento da capacidade de
pensar
com
abrangncia
e
profundidade
Tenacidade e empenho no progresso
contnuo
Criatividade e imaginao

Respeito opinio do interlocutor

Estmulo tomada de decises com


autonomia

Exerccio do pensamento lgico,


autoconsistncia e fluidez de raciocnio

Caractersticas do xadrez

Fica-se concentrado e imvel na


cadeira
Fornecer um nmero de movimentos
num determinado tempo
Movimentas peas aps exaustiva
anlise de lances

Aps encontrar um lance, procurar


outro melhor
Partindo de uma posio a princpio
igual, direcionar para uma concluso
brilhante (combinao)
O resultado indica quem tinha o
melhor plano
Dentre as vrias possibilidades,
escolher uma nica, sem ajuda
externa
Um
movimento
deve
ser
consequncia lgica do anterior e
deve apresentar o seguinte

Fora da esfera escolar, o campeo de xadrez Gary Kasparov tambm


defende tal prtica, para quem o xadrez ajuda a melhorar a ateno, a
disciplina, o pensamento lgico e a imaginao.42 Prosseguindo, o campeo
aponta a maturidade que o jogo pode trazer: O jogo coloca as coisas no seu
devido lugar: voc quem responde pelo movimento de suas peas, e mais
ningum. Como na vida, voc o nico responsvel pelos prprios atos.
Em suma, por todas essas mltiplas virtudes subjacentes, o xadrez pode
contribuir para a formao de melhores cidados.
42

Entrevista dada revista Veja em 2004.


246

5 Problemas envolvendo o tabuleiro de xadrez e algumas aplicaes


atuais ao ensino bsico de matemtica
Todo aquele que diz que um problema de
xadrez belo est a elogiar a beleza da
matemtica, mesmo que esta beleza seja
espcie comparativamente humilde. Os
problemas de xadrez so um hino de lovor
matemtica.
(G.
G.
Hardy,
A
mathematicians Apology apud GARDNER,
1992, p. 207)

Existem trs problemas clssicos envolvendo o tabuleiro de xadrez e


algumas de suas peas com os movimentos correspondentes. No ser aqui
discutida a resoluo dos referidos problemas; apenas mostraremos como o
xadrez est inserido no contexto do conhecimento matemtico j h muito
tempo.
O primeiro deles, apontado como o mais antigo puzzle de xadrez
conhecido, data de 1512 e conhecido por Guarinis Problem. Tambm
conhecido como knight nos ambientes virtuais, este problema consiste em
trocar os cavalos brancos de lugar com os cavalos pretos, movimentando-se
segundo o fazem no jogo de xadrez.
O segundo problema, discutido por Euler, conhecido como Knights
tour, abordado por autores mais enfocados no contexto das recreaes
matemticas (KRAICHIK, 1930; LUCAS, 1882-1960). Neste problema, o cavalo
deve percorrer (com o seu movimento em L) todas as casas do tabuleiro uma
s vez. Se a casa de partida diferente da casa de chegada, o problema diz-se
aberto, se a casa de partida coincidente com a casa de chegada, diz-se
fechado. Uma variante deste problema consiste em fazer o cavalo percorrer o
maior caminho possvel sem fazer cruzamentos.
O terceiro problema, discutido por Gauss, conhecido como o
problema das oito rainhas. Consiste em dispor oito rainhas simultaneamente
em um tabuleiro de xadrez sem que uma delas fique no caminho das outras.
Segundo Lucas (1882), Gauss escreveu um manuscrito no qual declarou que
havia encontrado 92 solues para o problema. Pesquisas matemticas
posteriores comprovaram que, de fato, este o nmero total de solues.

247

Vrios outros autores tm produzido problemas relativos ao que


chamam de xadrez e matemtica: exemplos so os trabalhos de Bonsdorff,
Fabel e Riihimaa (1974), Petkovic (1997) e Watkins (2007). As tentativas de
resolver esses problemas levaram pesquisadores de matemtica a buscar,
utilizando-se das ferramentas matemticas disponveis (o conhecimento de at
ento), solues para eles. Eis, ento, mais indcios de ligao entre a
dinmica do jogo e a matemtica; neste caso, relativo a algumas peas e seus
movimentos.

6 A aplicao do xadrez no contexto da escola e o ensino de matemtica


O xadrez e a matemtica so cincias
exatas, ambas ricas em interdisciplinaridade,
no qual, diversos conceitos enxadrsticos
podem ser aplicados matemtica. Alguns
deles
so:
estimativa,
coordenadas
cartesianas, valores absolutos, noes
espaciais e de lateralidade, geometria, rea
e permetro, probabilidade, estatstica,
problemas de lgica, progresso geomtrica
(PG), e vrios outros. (PENA, 2008, p. 1)

Estudos realizados at ento apontam duas formas mais frequentes de


aplicao do xadrez na escola.
A primeira delas consiste em ensinar o jogo de xadrez numa
abordagem a mais pedaggica possvel. Apostilas e cursos de xadrez escolar e
de competio estes tambm podendo ser utilizados por professores esto
disponibilizados na internet ou publicados em material impresso. O contedo
destes tem um ncleo comum, embora algumas particularidades. Vamos citar
alguns exemplos para ilustrao.
Autores como Rezende (2002) e Tirado e Silva (2005), numa
perspectiva educacional, escreveram como ensinar o xadrez na escola. Para o
primeiro, nesta modalidade, o jogo considerado xadrez escolar.
O ensino consiste em ensinar a movimentao de uma pea por vez,
propondo, medida que o aluno evolui, problemas simples de captura de
peas e finalizao do jogo (xeque-mate).

248

Nesta abordagem, o professor dever fazer o seu planejamento de


trabalho incluindo as atividades com o xadrez, estimulando o desenvolvimento
de habilidades mentais.
O Centro de Excelncia de Xadrez apresenta um conjunto de aulas
para ensinar o jogo, que esto divididas em dois nveis (bsico e intermedirio).
Est assim estruturado: no nvel bsico, ensina a estrutura do tabuleiro,
descreve as peas, o afogamento, ensina a registrar posies e anotar partida
para estudos posteriores; discute exemplos de xeque-mate para cada tipo de
pea, o en passant, o roque, compara o valor das peas, e descreve cada
caso de empate. Aprofundando para o nvel intermedirio, descreve
tecnicamente alguns eventos e finais de pees, peas menores e torres.
J Olimpio (2006), em seu curso, descreve os conceitos bsicos do
xadrez, apresenta algumas notas histricas, cita algumas variantes do jogo e
lista os campees mundiais. Depois, descreve as regras do jogo, compara as
peas para valorao, alerta para algumas armadilhas de incio e apresenta
algumas partidas selecionadas por ele para reproduzir e estudar. Finalmente,
traz um glossrio elucidativo de aspectos do xadrez e recomenda bibliografia e
links.
Silva (2002) apresenta uma apostila assim estruturada: numa rpida
introduo, convida o professor a fazer uma reflexo sobre xadrez e educao.
Apresenta um breve histrico do xadrez, discute sua natureza e sua insero
na educao. Faz uma interessante discusso sobre o papel do professor de
xadrez. Depois, apresenta alguns jogos chamados de pr-enxadrsticos: estes,
jogados sobre o tabuleiro de xadrez ou parte dele e utilizando apenas algumas
peas, visam a preparar o aluno a manusear as peas com familiaridade,
quanto ao seu valor relativo s outras e ao seu deslocamento. Finalmente,
orienta o jogo de xadrez no computador para as aulas.
Quanto ao papel do professor no jogo de xadrez, o autor faz
interessantes

colocaes

que

consideramos

bastante

pertinentes,

principalmente no que diz respeito postura pedaggica do professor de


xadrez em contraposio sua necessria condio de enxadrista experiente
(SILVA, 2004):

249

1 - O xadrez tem estreitas ligaes com os processos cognitivos, o que o


torna apropriado para investigaes nessa direo;
2 - A teoria da tomada de conscincia desenvolvida por Piaget (que o
criador do construtivismo, autor to estudado nos cursos de formao de
professores e outras reas concernentes) explica, de modo bastante
eficiente, em indivduos de diversas faixas etrias, os processos
cognitivos inerentes ao jogar bem o xadrez;
3 - O autor defende que o xadrez nas escolas seja ministrado, por
professores que possuam tanto os contedos especficos do xadrez
quanto as habilidades pedaggicas (SILVA, 2002)
Pinto e Cavalcanti (2005) apresentam, em seu livro, uma proposta do
uso do xadrez na escola como ferramenta pedaggica. Em sua viso de
mundo, com a referida proposta, pretendem desenvolver habilidades nos
educandos que vo em direo ao conceito de formao de Capital humano
intelectual como um diferencial competitivo de um Estado ou pas num mundo
globalizado (p. 13).
A estrutura do trabalho voltado para o ensino de xadrez, segundo
esses autores, consiste em dirigir-se aos educadores quanto a alguns aspectos
do jogo na educao, citando brevemente alguns estudiosos que defendiam ou
defendem o uso do jogo como elemento importante no desenvolvimento da
criana. Nesse sentido, apresentam suas razes o que no foi feito pelos
autores anteriores para argumentar com os educadores sobre a validade de
inserir a prtica do xadrez na escola (p. 14):

O Xadrez capaz de mostrar as consequncias de atitudes displicentes,


que no tenham sido previamente calculadas e, por conseguinte, estimula o
hbito de refletir antes de agir, alm de ensinar a arcar com as
responsabilidades dos prprios atos;
O Xadrez estimula a atividade intelectual e estabiliza a personalidade das
crianas e jovens durante seu crescimento. Isso evidente, sobretudo, na
puberdade: crianas que jogam Xadrez apresentam menos crises
decorrentes das transformaes dessa fase etria do que as que no
jogam;
O raciocnio lgico e a capacidade de clculo so estimulados, produzindo
excelentes resultados no desempenho escolar, com destaque
particularmente notvel nos casos da Fsica e da Matemtica;
Em aspectos gerais, os alunos que jogam Xadrez apresentam ntida
superioridade em fora de vontade, tenacidade, memria e concentrao;
250

O Xadrez ensina s crianas a avaliar as consequncias dos seus atos,


tornando-as mais prudentes e responsveis.
Quanto ao ensino do xadrez, o livro apresenta os fundamentos do jogo

quanto ao tabuleiro, s peas e aos movimentos, alguns movimentos tcnicos


comuns, como o xeque perptuo e alguns tipos de empate, a notao
algbrica, alm de encaminhamentos sobre aberturas, meios e finais de jogo.
Traz ainda a descrio, na forma algbrica, de partidas com campees
regionais para serem analisadas, e apresenta o xadrez randmico criado por
Bob Fischer. Esta modalidade tem hoje adeptos enxadristas que jogam em
campeonatos internacionais.
Um diferencial que apontamos neste livro a interessante e atraente
forma de expor a teoria, feita em forma de cordel, com ilustraes para permitir
uma melhor compreenso dos contedos.
Podemos constatar, analisando rapidamente os pontos comuns s
publicaes, que trazem um breve histrico do xadrez, descrio do tabuleiro,
apresentao e movimento das peas e algumas jogadas especiais. Dentro
dessa estrutura ou em captulos parte, como apndices e glossrios, so
descritos movimentos e termos prprios do jogo. Em torno desse contedo,
acrescido o que os autores consideram pertinente.
Destacamos, portanto, que nem todos os autores argumentam sobre
os efeitos do jogo de xadrez com foco na aprendizagem. Acreditamos que
professores atuantes em disciplinas de ensino bsico devam ter essa
preocupao,

principalmente

no

que

diz

respeito

competio

competitividade. Nessa direo, professores que preparam os alunos para


competir tm o seu trabalho voltado para o estudo de sequncias de jogadas
de grandes enxadristas, estratgias e estilos especficos e jogadas de abertura,
meio e fim, tudo isso no jogo de xadrez. Laplaza (2008) apresenta uma lista do
que considera as 50 regras de ouro do professor de xadrez, para serem
aplicadas na escola, no clube, no alto rendimento, no torneio e em geral. Estas
se assemelham aos procedimentos pedaggicos que vo auxiliar o trabalho do
docente. Salientamos ainda que professores de xadrez em escola, em geral,
tm formao em educao fsica ou em matemtica, direcionando os efeitos
para o intelecto ou para o comportamento.
251

Na literatura consultada, tambm quase nunca se faz presente a voz


do aprendiz. Assim sendo, consideramos pertinente realizar uma pesquisa
neste sentido.
A segunda forma de aplicao do xadrez no contexto da escola
aquela em que o professor faz aplicaes dos contedos ensinados colocando
situaes-problema cujo campo o tabuleiro de xadrez. Assim, utilizada a
estrutura do jogo de xadrez para discutir problemas de matemtica ligados ao
contedo que est sendo ministrado.
Para Pena (2008), h uma ligao entre o xadrez e alguns contedos
matemticos que pode ser explorada em sala de aula. O autor cita os seguintes
contedos: Contagem e comparao de quantidades; Figuras e movimentao
geomtricas das peas; Coordenadas algbricas sobre um plano cartesiano e
localizao espacial em um plano; Noo de tempo atravs do clculo de
lances; Conceito do domnio espacial em uma determinada posio;
Simplificao; Clculo de reas de figuras planas; Potenciaes; Lateralidade
com os movimentos das peas; Equaes e Problemas; Mobilizao das
habilidades mentais; Clculo de reas; Calculando reas em um tabuleiro de
xadrez (aqui se considera o tabuleiro com a medida oficial de 40cmx40cm);
Permetro e retas; Razo e Proporo; Porcentagem; Porcentagem e reas;
Inequaes;

Anlise

combinatria

simples;

Tratamento

da

informao

(interpretao de grficos, quadros e tabelas); Estatstica. Aqui, os autores


observam que o tratamento estatstico envolve confrontos, cores de peas,
vitrias, empates, derrotas. Alm destes, podemos tambm esboar grficos de
frequncia, probabilidade e muito mais. Neste contexto, o enxadrista poder
conhecer seu desempenho enxadrstico e at mesmo estudar seus
adversrios. Vamos reproduzir um exemplo:
32) O enxadrista Grson jogou durante 12 anos de sua carreira 858
partidas em torneios. Observe a quantidade de partidas que ele
jogou durante cada ano.
1 ano = 78 partidas; 2 ano = 56 partidas; 3 ano = 52 partidas; 4
ano = 79 partidas;
5 ano = 54 partidas; 6 ano = 78 partidas; 7 ano = 68 partidas; 8
ano = 91 partidas
9 ano = 84 partidas; 10 ano = 78 partidas; 11 ano = 56 partidas;
12 ano = 84 partidas
Responda o seguinte:
252

a) Qual foi a mdia de partidas que Grson jogou durante esses 12


anos?
b) Qual foi a mediana durante esses 12 anos?
c) Qual a moda?
43
d) Quais so os Quartis?

As respostas correspondem ao encaminhamento de solues, mas


pode-se constatar que os dados dos exerccios, em cada caso, podem ser
tirados de situaes ocorridas em partidas de xadrez. Consideramos tambm
pertinente esta prtica para a aprendizagem de matemtica, que outra prtica
da qual observamos pouca divulgao, bem como das concepes dos alunos
a respeito. Em seguida, descreveremos uma pesquisa feita para verificar essas
ideias comparativamente em professores e alunos.

7 Uma pesquisa sobre concepes de professores e alunos sobre o


xadrez na escola
Como deve ser o professor de xadrez? [...]
Acreditamos que um bom educador que no seja
um forte jogador, poder atrapalhar a evoluo do
aluno, enquanto que um forte jogador, que seja um
pssimo educador, poder danificar o carter da
criana. Por isso defendemos que o xadrez nas
escolas seja ministrado por professores que
possuam tanto o suporte pedaggico, como os
contedos especficos do xadrez (SILVA, 2002).

Para comparar as concepes de professores e alunos sobre o valor do


jogo de xadrez no processo de ensino-aprendizagem, selecionamos quatro
escolas de diferentes segmentos, sendo uma escola pblica considerada
centro experimental44, uma escola particular no centro da cidade e outra na
periferia e ainda uma escola pblica situada na zona urbana. De cada uma das
trs primeiras escolas, selecionamos dois professores e da ltima, uma
professora, que era a nica da escola que realizava a prtica. Na primeira
escola, o xadrez no obrigatrio, ministrado atravs de oficinas livres; nas
outras trs escolas, o xadrez obrigatrio do quinto ao oitavo ano do ensino
43

Disponvel em:
<http://www.clubedexadrez.com.br/download/matematicaexadrez_academia08.pdf>.
Acesso
em: 19/05/2008.
44
Escola estadual escolhida pela Secretaria de Educao para testar mudanas de
paradigmas de ensino. de tempo integral, e nela os alunos estudam numa perspectiva
interdisciplinar.
253

fundamental, quando se retira uma aula semanal da carga horria de


matemtica para ter aula de xadrez. Todas as escolas situam-se no Recife.
Os professores passaram por algum tipo de mtodo de capacitao para
depois inserir e ministrar o xadrez para os alunos, que ainda podem jogar
informalmente na escola nos intervalos de aula, prtica aberta aos que no
estudam o jogo. Para facilitar a compreenso dos resultados da pesquisa,
nomearemos, na sequncia, as escolas de escola A, com os professores A1 e
A2; escola B, com os professores B1 e B2; escola C, com os professores C1 e
C2; e a escola D, com a professora D1.
Convidamos tambm alunos das escolas A e C, uma pblica e outra
particular, para participar da pesquisa. Em ambas as escolas, alguns deles
jogam xadrez, outros no jogam habitualmente, pois, na ltima, no esto mais
em srie que tem o xadrez como disciplina. Destes, no destacaremos os
alunos individualmente, mas a turma. Todos os alunos pesquisados tm faixa
etria dos quinze aos vinte anos.
Na escola A, o xadrez no obrigatrio, mas ministrado em forma de
oficinas, de modo que alguns jogam e outros no. Na escola C, o xadrez
obrigatrio no ensino fundamental. Os alunos de duas turmas de 8 srie
responderam ao questionrio; j os quatro entrevistados cursam todos o
primeiro ano do ensino mdio.
Para coletar os dados, procedemos de duas maneiras. As escolhas
estiveram relacionadas disponibilidade de professores e alunos, de modo que
elaboramos um questionrio para os professores A2 e B1 (Apndice A) e outro
para os alunos das escolas A e C (Apndice B), que foi aplicado aos alunos,
em caso de menor disponibilidade. Os outros professores e quatro alunos da
escola C que no tiveram aula de xadrez, mas ainda jogam, dispuseram-se a
responder a entrevistas semiestruturadas, que foram feitas com base nos
questionrios, buscando seguir os princpios do mtodo clnico; a estes
denominaremos AC1, AC2, AC3 e AC4. Tudo foi transcrito e foi feita uma
anlise com base qualitativa a partir da interpretao das respostas. Depois
comparamos as ideias de professores e alunos, e as ideias de ambos com as
orientaes tericas para as concluses.

254

Consultamos tambm os dirios de classe das turmas dos professores


entrevistados para comparar o desempenho dos alunos que jogam xadrez com
o desempenho dos que no jogam. Procedemos nas etapas descritas a seguir.
Primeiro contatamos os professores, explicamos a pesquisa e fizemos o
convite. Um deles ficou resistente a participar e declarou no se identificar com
o xadrez, pois no tem pacincia para jogar. Posteriormente, os professores
explicaram aos seus respectivos alunos sobre a pesquisa e aplicaram os
questionrios. Quanto aos entrevistados, as datas e os locais foram agendados
em comum acordo. A maioria das entrevistas foi realizada no Lacape45. As
questes versaram sobre a relao dos participantes com o jogo e deste com a
aprendizagem matemtica e sua postura de vida. Feito isso, transcrevemos as
entrevistas e respostas dos questionrios para anlise. Temos um total de 45
questionrios de alunos respondidos, dois questionrios de professores, cinco
transcries de entrevistas de professores e quatro de alunos. Comparamos,
finalmente, as mdias escolares em matemtica dos entrevistados que jogam
em relao aos que no jogam. Apresentamos os resultados em seguida,
iniciando pelos professores, agrupando em blocos algumas perguntas.
Na primeira questo, pedimos para o professor descrever seus primeiros
contatos com o xadrez. Com exceo da professora B1, todos os outros
conheceram o xadrez antes da escola onde trabalham: um deles em casa,
outro na escola onde estudava e os restantes com colegas. O professor B2
parece no ter se identificado com o jogo, pois declarou que [...] muitas vezes
perdia o interesse por se tratar de um jogo demorado. Este professor declarou
ainda jogar por obrigao. Isso sugere uma postura de compromisso do
professor com a educao, na direo das preocupaes expressas por Silva
(2002) quanto aos aspectos necessrios a um professor que ensina xadrez. Os
outros professores declararam gostar. Para o professor C1, o xadrez tem um
charme, assim explicado:

45

Laboratrio Cientfico de Aprendizagem, Pesquisa e Ensino Departamento de Educao da


UFRPE.
255

Xadrez, assim, tem um charme especial, n? Xadrez assim, ... at


culturalmente, mesmo, porque s se associa xadrez inteligncia,
uma motivao a mais, n? A princpio observando, e depois tem
que ir para a prtica para ir tirando as dvidas, n? [...] O charme o
desafio, n? , assim... a possibilidade de voc executar um lance,
que v tomar uma estratgia... surpreender ou ser surpreendido...
interessante... a gente trabalha pra surpreender e no ser
surpreendido, n? A gente trabalha vendo coisas, assim... assim,
uns seis lances l na frente. Ento, ... interessante.

A pergunta seguinte sobre a forma de implantao do xadrez na


escola e as dificuldades advindas dessa sistematizao. Todos os professores
declararam ter recebido uma capacitao e material bsico para introduzir o
xadrez na escola. Nas escolas A e D, a capacitao foi imposta aos
professores do nvel fundamental, nas escolas B e C, foi iniciativa dos
professores que receberam capacitao antes, esta ltima a pedido de alguns
alunos. Nas escolas A e B, que so particulares, uma aula semanal de
matemtica foi substituda por aula de xadrez e, nas outras, foram realizadas
inscries para os alunos participarem de oficinas e continuarem jogando. Vale
salientar que, na escola D, que estadual, foi iniciativa da prpria secretaria
introduzir o xadrez na busca de melhorar o desempenho e o comportamento
dos alunos. Nenhum deles declarou ter rejeitado o jogo, ou ter percebido
rejeio por parte dos alunos, inclusive tendo explicado aos alunos a
importncia do xadrez para o comportamento.
Depois, indagamos sobre a importncia do xadrez na opinio dos
docentes para a formao integral do indivduo, de valores e da cidadania e o
desenvolvimento do intelecto. Todos apresentam, sem exceo, aspectos
positivos. Estes remetem a preparar o aluno para enfrentar situaes adversas
na vida real, mudana de postura (para melhor) diante do outro, respeitar o
oponente na vitria ou na derrota de uma partida, melhorar a disciplina na
escola e em si mesmos, agilidade de raciocnio, socializao, pacincia,
humildade, melhor interao com os outros. Essas constataes esto em
sintonia com o que vemos em professores de xadrez nas escolas, que vm
observando os alunos (LAPLAZA, 2008; RIBEIRO, 2008; SILVA, 2004). No que
concerne formao de valores e da cidadania, destacamos a fala do
professor A1:
256

Respeitando as regras. Respeitando o oponente. Respeitando o


tempo de jogada, o tempo de jogada cronometrada, ento tem que
ter poder de deciso para algumas situaes. [...] , com o xadrez, o
indivduo passa a ficar mais concentrado, respeitar, respeita as
jogadas, ento ele passa a respeitar algumas regras do colgio que
ele antes no obedecia. ... concentrao, que essencial, porque a
concentrao a alma do negcio. Ele tem que ser concentrado.
Porque seno, mesmo que ele esteja comeando, se ele for um bom
jogador, ele tem essencialmente concentrao.

Quanto formao intelectual do indivduo, destacamos a fala dos


professores B1 e B2, respectivamente:
Olhe, para a formao intelectual excelente. Porque eu tenho
alunos que tm certos bloqueios. Bloqueios estes que j vm de
muitos anos, no ? Que vm se acumulando, formando aquela bola
de neve. A princpio, eu pensei, eu digo: olhe, esse menino vai ser
um problema. Quando a gente t l na capacitao, a gente fica
lembrando dos alunos da gente, n? Porque a gente comea a
relacionar o que o professor diz com a nossa realidade em sala de
aula... eu digo: olhe, fulano, Meu Deus, vai ser um desastre! E, olhe,
muito pelo contrrio. Os meninos desenvolveram, aprenderam...
olhe, eu acho assim que aprenderam mais rpido do que aqueles
que a gente considera normais (fazendo sinal de entre aspas), que
esses que tiravam notas boas.[...]
[...] ajuda a desenvolver o raciocnio e as normas de condutas
impostas pelo xadrez, fazendo com que o enxadrista seja um ser
pensante em relao aos demais.

Nas questes seguintes, perguntamos aos docentes sobre a ocorrncia


de eventuais alteraes no comportamento e no desempenho dos alunos, da
postura diante dos estudos e da matemtica. Indagamos tambm se eles
acreditavam que pudesse haver uma contribuio do xadrez na melhoria da
educao nas escolas a partir da sua prtica. Dos sete professores
entrevistados, quatro deram respostas que remeteram aos alunos assumirem
uma postura de mais respeito em relao aos outros alunos, os professores e
comunidade escolar em geral. Outros trs apontaram resultados positivos no
que concerne aos estudos. No tocante ao comportamento, destacamos a fala
do professor A1:
Ele mudou, ele passou a respeitar as pessoas que eles no
respeitavam como as meninas que arrumavam os copos na
cozinha... viram que tem que ter os copos numa determinada
posio, no deixar o copo fora... eles comearam at a ajudar na
limpeza da escola, no deixando os copos mais no cho, fechando
uma janela... passaram a ser mais organizados.
257

Quanto aos estudos, destacamos trs falas:

Posso citar na aula de matemtica, que ele comea a pensar nas


regras..., por exemplo, como construdo... eu pude observar um
exemplo, onde ele observou a construo dos slidos... ... o
exemplo que eu dei foi: existia a pirmide de base hexagonal... a ele
passou a formar o conceito a partir da figura... plana... que o
tringulo equiltero, que ele conseguiu raciocinar que o tringulo
equiltero uniforme... ento ele conseguiu concatenar as ideias
dele. Passou agora a organizar na mente dele aquela baguna que
ele fazia. Ele sabe que tem uma sequncia matemtica de um
assunto pra outro. (Prof. A1)
Sim, alguns alunos que no se interessavam pela aula de
matemtica passaram a se interessar pelas aulas de xadrez, o que
tornou possvel resgatar o aluno para a disciplina de matemtica. [...]
Ajuda o aluno a desenvolver o raciocnio lgico-matemtico, a ter
pacincia, a vencer desafios, etc. [...] a disciplina que exige o xadrez
foi transplantada para as aulas de matemtica. (Prof. B2)
Grande foi a mudana, eles ficaram muito mais concentrados,
educados, a gente dizia at que voc, para participar de um
campeonato, voc precisa de uma alimentao balanceada, para
que voc no tenha que ir de instante e instante querendo ir ao
sanitrio, enfim, essa educao de respeitar o outro na hora de
jogar, tudo isso a foi desenvolvido e foi posto em prtica... (Prof D1)

Um fato interessante de ser destacado a viso dos professores sobre


alunos que perdem e que ganham. Para eles, a maioria dos alunos tem uma
postura de respeito, tanto perdendo quanto ganhando, pois eles perderam uma
partida, mas podem ganhar a prxima e vice-versa (para o mesmo oponente).
Perdendo, procuram aprender com a derrota; onde erraram, como no cometer
mais o mesmo erro e isso se reflete na vida. Alm disso, costumam pedir
revanche. Existem alguns que querem ganhar de qualquer jeito, quando
recorrem trapaa, de que trataremos logo adiante. Para evitar que um aluno
sempre perca, os professores declararam buscar que os alunos diversifiquem
seus oponentes.
Todos os professores se posicionaram positivamente em relao ao
xadrez contribuir para a melhoria da educao. As respostas sempre versaram
em torno da disciplina e da agilidade do raciocnio. Para o professor B2, ajuda
o aluno a desenvolver suas potencialidades. Destacamos a fala de D1:

258

Eu acho. No jogar apenas como jogo, mas a parte social, e


trabalhar em grupo, em equipe, desenvolve muito o intelecto do
aluno, se no faz, d meio, fica difcil a aprendizagem, ele enquanto
parte, melhora, desenvolve melhor o conhecimento do aluno,
interessante que todas as escolas tenham xadrez.

Na sequncia, indagamos se os professores realizam atividades de


ensino de matemtica utilizando a estrutura do xadrez. O professor C1
declarou ter uma vez elaborado uma atividade em geometria, mas no
conseguiu descrever. Todas as atividades realizadas pelos outros professores
remetem ao xadrez tcnico, ou seja, jogos pr-enxadrsticos (SILVA, 2002),
sequncias de abertura, meio e fim e anlise de partidas. Neste aspecto, uma
interdisciplinaridade com o xadrez poderia ser feita atravs de exerccios
associados ao contedo (RIBEIRO, 2008)46.
Indagamos ainda sobre a postura dos alunos perante o jogo em si e
perante o jogo na escola. Em suas respostas, os professores consideram que
os alunos se identificam com o jogo, colocam-se como colaboradores e esto
em postura de disposio em vencer desafios.
Solicitamos ento que os professores relacionassem o xadrez
competio e competitividade. Inicialmente, colocam que no existe
competio

ou

competitividade.

Em

seguida,

solicitando

justificativas,

declararam que alguns de seus alunos participam de competies fora da


escola, mas a escola no costuma promover atividades competitivas. Entre os
alunos, a maior parte declarou que procurava formar pares de mesma srie ou
de sries prximas em atividades de aula, para buscar homogeneizar as
condies potenciais, embora, fora da sala de aula, fosse comum ver alunos de
nveis diferentes jogando entre si. Questionamos o professor sobre a
ocorrncia de trapaa e os encaminhamentos a respeito. Todos concordaram
que sempre existem na escola alunos que buscam trapacear. Para estes, a
professora B1 adota na escola a punio de deixar o aluno uma semana sem
jogar; os professores C1 e C2 buscam dialogar no sentido de conscientizar
acerca do aspecto negativo da trapaa e como o jogo perde o sentido com ela;
C2 declarou que, encontrando um aluno que sempre buscava trapacear ao
46

No que se refere matemtica subjacente ao tabuleiro do xadrez e sua dinmica, existem


publicaes a respeito em diferentes nveis de ensino. Para isso, ver Petkovic (1999) e Watkins
(2007).
259

jogar com ele, passou a jogar declarando seus movimentos e o aluno deixou de
trapacear. Indagamos se, na viso deles, o desempenho de quem joga
melhor do que o de quem no joga. O professor C1, que tem alunos que jogam
e que no jogam, declarou:
Agora, isso a uma coisa que no precisa de investigao cientfica
pra gente perceber. (Pesq.: Sim.) Geralmente, geralmente, viu? No
sempre, logicamente. Mas, geralmente, os alunos que jogam xadrez
(e so os melhores) so os melhores alunos de matemtica. (Pesq.:
Sim.) Geralmente.

Indagamos aos professores se enfrentavam dificuldades para utilizar o


xadrez na escola. A dificuldade que j tiveram ou tm sempre remete
infraestrutura da escola no tocante a uma sala prpria, jogos em quantidade
suficiente e material didtico apropriado. Assim, buscam trabalhar nas
condies que encontram. Ainda assim, com exceo do professor B2, os
professores declararam que todas as escolas deveriam ter a prtica do xadrez
e todos deveriam jogar. Lembrando que o professor B2 no se identifica com o
xadrez como os outros, este sugere ser atividade optativa. Finalmente,
deixamos o professor vontade para fazer comentrios adicionais, dos quais
destacamos D1 e A2, respectivamente:
As pessoas ficam muito mais calmas, tranquilas... eu no vejo uma
pessoa irritada quando joga xadrez, normalmente tm
caractersticas, as que jogam xadrez, concentradas em todo aspecto.
(Prof. D1)
O xadrez um facilitador, um instrumento onde os jogadores so
obrigados a pensar, onde muitas vezes no conseguimos em sala de
aula fazer. E notamos em pouco tempo que o aluno muda o seu
jeito, tornando-se respeitador e mais dinmico. (Prof. A2)

Finalmente,

consideramos

pertinente

destacar

comentrios

dos

professores C1 e C2 sobre as meninas e o xadrez:


Ento... no to estimulante... e na sala de aula a gente sempre
encontra dificuldade na hora de passar isso pra eles. (Faz uma
pausa e olha para C1) Principalmente as meninas. (Prof. C2)
Assim se d demais com expresses do tipo, no querendo ser
machista, mas a gente v muitas meninas dizendo: eu no sei, eu
no quero, eu no tenho condies, no ? Assim: no comeo muito
mais, no ? Mais depois, com o tempo, a gente vai vendo que
algumas, digamos assim, param de acreditar nisso, no ? A gente
v pelo menos do meio do ano pra frente uma dedicao maior de
260

algumas pessoas, tanto dos meninos quanto das meninas, mas no


lado feminino elas tm uma ... uma recusa maior... isso. (Prof. C1)
... as meninas, geralmente, como eu j falei aqui, elas tm menos
interesse. Mas eu tenho uma turma, no ? A turma da quinta C, em
que a maioria das meninas gosta de jogar xadrez . (Prof. C1)
Da porque, se pelo menos nas minhas outras salas a motivao das
meninas para o xadrez, digamos assim, proporcionalmente, no a
mesma, bem menor, da ento, o xadrez inf... da ento, ou ele
sofre influncia, no , das relaes pessoais, ou ele influencia as
relaes pessoais. (Prof. C1)

Na questo da socializao, incluindo alunos com necessidades


especiais ou mais dificuldades de aprender matemtica:
(Dilogo da pesquisadora com C1 e C2)
C1: Agora, a gente tem caso ... (Virando-se para C2:) a gente tem ...,
n? Que eu fiquei surpreso que ... muito boa em matemtica.
(Virando-se para C2:) Da (anunciou a turma). Mas ela odeia... ela
joga, aquela coisa assim: a gente pode ver bem, que sem
entusiasmo, e s.
Pesq.: Ela no gosta do xadrez...
(C1: Ela no gosta; C2: No gosta, no) ela no gosta de jogar..?
C1: Ela no tem, ela no tem motivao, n?
Pesq.: Pra jogar. Ela j explicou por qu?
C2: Eu conversei com a me dela,, no ? Ela no... Ela no... Ela
no... tinha ideia.
Pesq.: E por que voc no conversou com ela?
C2: Porque a gente tenta chegar nela, mas ela ... (C2 fez gesto
corporal de se fechar) Se fecha? . (Pesq.: Certo.) E, como eu tenho
uma aula semanal, fica difcil, n? (Pesq.: Hum-rum.) e... a a me
dela conversou comigo, que ela muito tmida, tem muito medo de
falar, muito medo... e o xadrez pra ela... ... quando ela perde, ela
fica mal. (Pesq.: Hum.) Triste. (Pesq.: Hum.) E isso desmotiva ela.
(Pesq.: Entendi.) Ento ela pode estar ganhando como for, mas
perdeu uma partida... (C1: agora fogo!) ela perde o reflexo.
E assim, eu tenho alunos que tm... que so autistas. E... assim...
eles se saram... tiveram um avano...assim... incrvel. Melhoraram
muito, at a socializao deles, melhorou bastante... meninos... eu
tinha uma aluna que tinha sndrome de Down e ela jogava... ela
aprendeu a jogar... e... assim... eu pensei que ela no ia conseguir, e
ela conseguiu... No, assim, como se diz? No entendendo como um
aluno que no tem esse problema entende. Mas ela sabia jogar.
(Prof. B1)

Finalizamos a anlise das entrevistas dos professores destacando que,


em geral, todos tm preocupao pedaggica com o xadrez na escola,
buscando associar os fatos inerentes a ele a lies e encaminhamento para a
vida em geral e a cidadania em particular.
Passamos anlise das respostas dos alunos. Aplicamos questionrios
a uma turma de alunos da escola A, e duas da escola C, mais uma entrevista
261

com quatro alunos desta ltima com roteiro baseado no questionrio. Nas
questes iniciais sobre a relao dos alunos com o xadrez, 34 deles
conheceram o xadrez na escola e os restantes 15 conheceram com a famlia
ou amigos.
Quanto ao xadrez na escola, todos conheceram pelo prprio professor,
que informou na sala. Destacamos aqui que os dois dos quatro alunos
entrevistados da escola C solicitaram na escola que se introduzisse o xadrez, e
foram atendidos. Indagamos em seguida se gostavam do xadrez. Dezesseis
deles declararam no gostar (treze deles meninas) e os 33 restantes, incluindo
os entrevistados, declararam gostar. As razes de no gostar sugerem o
xadrez ser um jogo difcil, complicado, um saco, sem graa, no
envolver, um tdio, no tenho pacincia e um (foi radical) declarou que no
sei e no quero aprender. Os que gostam justificam remetendo a aspectos
como desafio, agilizar o raciocnio, abrir a mente, ajudar a pensar. Dois deles
declararam gostar justamente por ser difcil. As respostas sugerem que
desafios e dificuldades atraem uns e afastam outros e que nem todos se
identificam com este jogo. Aqui lembramos que o jogo um recurso didtico e,
como tal, em sua aplicao preciso ser dosado e cuidadosamente planejado
(MENEZES et al., 2008; RGO; RGO, 1998). Lembramos tambm que, na
opinio da professora D1, o jogo tornava os alunos mais pacientes, o que
faltava num dos no simpatizantes. Alunos e professora no so da mesma
escola, o que nos permite sugerir uma discusso sobre motivar para a prtica
do xadrez.
Perguntamos em seguida sobre a importncia do xadrez para os alunos.
A maior parte dos alunos que no gostam de jogar declara nenhuma e um
no sabe. Os que gostam remeteram a melhorar as habilidades mentais
como agilidade de raciocnio, pensar mais, aumentar os sentidos, divertir, dar
mais pacincia, esperteza, permitir descobrir novas tticas de jogo.
Observemos que estes aspectos coincidem com os encaminhamentos da
prtica do xadrez nas escolas (CAVALCANTI, 2005; LAPLAZA, 2008; PINTO;
SILVA, 2002).
Nas perguntas seguintes, solicitamos que explicassem como faziam
para tentar ganhar no jogo de xadrez e como escolhiam as peas que iam
262

movimentar. As respostas versaram sobre derrotar o rei, ou descrever alguma


estratgia com uma pea especfica; compreender a estratgia do adversrio e
derrot-lo, desenvolvendo atitudes e posturas como pacincia, calma,
concentrao, sangue-frio para desequilibrar o adversrio, e ateno. Dois
declararam no saber explicar. Seis no quiseram responder. As respostas dos
que no gostam de jogar remeteram a s perder, no saber explicar e um fez
mistrio: segredo!. Novamente, as respostas dos que buscam usar uma
estratgia remetem a habilidades mentais e comportamentos de pacincia,
calma, concentrao, que so aspectos humanos adequados tanto a um
estudante quanto a um indivduo (cidado). Isso direciona para o pensamento
dos que ligam o xadrez cidadania. Quanto escolha das peas, parte das
respostas sugere inicialmente que a escolha est ligada s peas
hierarquicamente (no sentido da mobilidade) mais fortes, e s escolhas do
oponente. A outra parte est associada s habilidades mentais: lgica,
ateno, estratgia e antecipao de ao. Destacamos a fala de um dos
alunos entrevistados, que ilustra bem essas ideias:
Primeiramente, eu tento manter a calma, raciocinar a minha primeira
jogada, pois a minha primeira jogada a mais importante do xadrez.
Eu acho que a primeira jogada, quando ele joga, j sei mais ou
menos a prxima jogada que ele vai fazer... A eu tento antecipar.
Caso ele no tenha feito alguma jogada que eu no tenha previsto,
eu tento reverter a situao. A eu tento fazer com que ele sinta
medo, que eu... que ele sinta erro, pra ele errar como eu errei. A eu
vou, comeo a jogar presso, atacar a quando ele no consegue ele
sempre d uma brecha a eu sempre dou xeque-mate. A,
primeiramente, quando eu... sempre quando eu perco uma rainha,
ou uma torre, ou uma pea importante, a eu tento manter a calma,
reverter a situao, ver onde que foi que eu errei, tentando fazer
ele cometer o mesmo erro, a eu tento dar... fazer o mximo para o
mesmo adversrio errar, fazer com que ele erre. Mas a... mas caso
eu no consiga, a eu tenho que ir na estratgia. A vou, fao minha
estratgia, caso ele no siga minha estratgia, a eu j penso no que
ele pode fazer, possa fazer, a eu vou... e como ele volta estratgia
dele, a eu vou, e como ele corta a estratgia dele, a eu consigo a
minha. [...] porque a pessoa sente, quando a pessoa tem medo, a
ela comea a tremer... [...]Comea a tremer, porque eu...teve um
cara com quem eu joguei aqui na final, (aponta o colega do lado)
com ele. A, quando ele entrou, eu comecei a atacar, n? Eu
comecei a atacar. A ele comeou a tremer (o colega sorri e faz com
o dedo que no), a querer ficar pensando, se quer assim, se ia fazer
aquela jogada ou no... n? A eu comecei a perceber, que ali, que
s eu ter calma, fazer minha jogada que eu ganhava o jogo. A eu
botei... comecei a soltar minhas torres, minha rainha (mais uma vez
AC1 sorri e faz com o dedo que no), a acabei o jogo, demorei mas
ganhei. E meter medo no adversrio mais ou menos assim: voc
263

comear a atacar ele, comear a comer pea dele sem que ele
consiga reverter algo. A ele comea a ficar nervoso, a comea a
cometer erros, assim. (Aluno AC3 do colgio C)

Indagamos em seguida aos alunos se as notas melhoraram aps a


prtica do xadrez. Trs dos entrevistados declararam que sim, e AC4 declarou
no haver notado diferena. Quanto aos outros, dezenove deles declararam
que sim, dois no responderam e catorze declararam que no. Dos que
assinalaram sim, apenas um remeteu s disciplinas em geral e os outros todos
matemtica ou as exatas. As razes apresentadas para o sucesso esto
ligadas a ter passado a pensar mais, melhorar o raciocnio, abrir a mente,
agilizar e firmar os clculos e, para o fracasso, desinteresse, desateno, no
gostar do professor ou das aulas, ou no gostar de jogar. Dois deles no
apresentaram alterao nas notas. Nessa linha de pensamento, perguntamos
se, na opinio deles, teriam ficado mais espertos aps a prtica do xadrez.
Vinte e seis deles concordaram, um deles enfaticamente. Cinco no
responderam e os restantes declararam que no. Os primeiros justificaram com
mudana de atitudes: mais concentrao, mais ateno (passei a ouvir mais e
ficar mais calado), aumento da percepo, do raciocnio lgico, reflexos na
aprendizagem de matemtica. Os ltimos justificaram que no jogavam e um
deles declarou no saber responder.
A prxima questo versava sobre o comportamento do aluno aps a
prtica do xadrez. Nenhum dos alunos declarou que o comportamento piorou;
catorze acham que se manteve e o restante melhorou. As razes de se manter
foram: desconexo de jogo com comportamento; sempre foi comportado; no
sabe (2). Os que melhoraram referiram-se a deixar de brincar em sala e ficar
mais atento. Destacamos duas falas:
Meu comportamento s melhora na surra. (No alterou)
Melhorou, porque prestava mais ateno e os assuntos ficavam mais
fceis. (Melhorou)

Depois, indagamos se os alunos passaram a aprender mais depois da


prtica de jogar xadrez. Vinte deles declararam que sim, dos quais quatro
referiram-se mais a disciplinas que requerem mais clculos e raciocnio lgico.
As razes para a aprendizagem esto ligadas melhoria do raciocnio, da
ateno, da segurana, e o jogo torn-lo mais relaxado. Os que responderam
264

que no declararam no haver relao entre o jogo e o aprendizado, ou a


repulsa pelo xadrez. Pelas respostas dos alunos, podemos observar que os
benefcios do xadrez apontados pelos estudiosos (RIBEIRO, 2008; SILVA,
2004), quanto s habilidades mentais que podem ser desenvolvidas, foram
sentidos por alguns alunos, outros no fizeram ligao. Isso sugere que o
trabalho com o xadrez nas escolas na perspectiva motivacional, e os efeitos na
aprendizagem precisam ser discutidos mais a fundo, e os alunos precisam ser
mais conscientizados quanto a essas questes. Para os alunos, parece que o
xadrez no est to ligado aprendizagem quanto os professores parecem
acreditar.
Na prxima questo, indagamos se os alunos realizam alguma atividade
com o jogo de xadrez na sala de aula e eventuais dificuldades na realizao
destas. Pelas justificativas das respostas, constatamos que os alunos
entenderam como atividades a prtica do jogo na sala, pois apenas alguns
declararam que, quando tinha xadrez ou quando diminuiu a carga horria ou o
xadrez foi retirado, eles tiveram dificuldades. Alm disso, nenhum deles
descreveu as atividades. Uma vez que, nas entrevistas com os professores,
apenas um deles declarou que uma vez havia feito uma atividade sobre
geometria (C1), passamos a esperar esta situao. Assim sendo, o quantitativo
de alunos que respondeu que realizou atividades no nos permite fazer
inferncias sobre este aspecto.
Perguntamos depois como o aluno havia aberto espao para realizar a
atividade. Apenas 10 responderam: um deles quebrando tudo, dois deles nas
oficinas pedaggicas, outro tentando aprender mais e outros seis declararam
ter pedido apoio ao professor. As respostas sugerem que eles se referem ao
prprio jogo de xadrez.
Pedimos aos alunos a opinio sobre aspectos referentes prtica do
xadrez na escola. O primeiro deles remete competio: O que voc acha de
competir jogando xadrez? Voc ganha ou perde, na maioria das vezes? Os que
declararam gostar de xadrez deram opinies positivas: legal, desafiante,
interessante; estes tambm declararam ganhar na maioria das vezes. Os
que declararam perder mais nas competies coincidiram com os que
declararam no gostar. Assim, foram vinte e nove ocorrncias de respostas em
265

que os alunos ganham; nove no responderam e os outros declararam perder.


Perguntamos se achavam que em todas as escolas se deveria jogar xadrez e
por qu. Seis no responderam sim nem no; dez responderam que no e os
outros, sim. A maior parte das justificativas apresenta uma considerao com
as diferentes interaes com o xadrez: o aluno deveria ser livre para escolher.
Os que concordam referiram-se aos benefcios do xadrez. Os que discordaram
tambm se referiram aos que poderiam no gostar de xadrez. Um deles
especificou que o jogo de sinuca deveria ser obrigatrio. Finalmente,
indagamos se todas as pessoas deveriam jogar xadrez, na opinio dos alunos.
A maioria dos entrevistados que gosta de xadrez respondeu que sim, e
analogamente, os que declararam no gostar responderam que no. Aqui, as
justificativas foram semelhantes s da questo anterior.
Finalizando, deixamos os alunos livres para acrescentar quaisquer
comentrios sobre o tema. Consideramos ser pertinente transcrev-los:
AC3: Eu s tenho duas coisas a dizer. A primeira: a defesa o
melhor ataque. No xadrez, assim... muito bom, isso a, e ter calma,
s essas duas coisas que eu queria falar. Ter calma e a defesa o
melhor ataque.
Aluno da escola C: Muitas pessoas dizem que o xadrez importante
para o raciocnio, mas tem pessoas que no gostam desse tipo de
jogo. Mas se feitas avaliaes e comprovassem que melhora o
raciocnio, que vocs dediquem e faam muitas escolas, jogos de
xadrez.
Aluno da escola C: Eu acho que muito importante o xadrez,
apesar dele no ser to jogado, muitas vezes por causa da preguia
dos alunos, que so acomodados.
Aluno da escola C: Eu sou um grande jogador, mas cada vez que a
gente joga, mais aprende, e isso bom.
Aluno da escola C: As escolas tm que comprar xadrez de
qualidade para dar ou emprestar aos alunos.
Aluno da escola C: Jogo xadrez por diverso, no por uma coisa
que se leva a srio.

Observemos que, dos comentrios, apenas um no mostra ligar xadrez


e desenvolvimento de habilidades pertinentes ao indivduo. Os outros alunos
no teceram comentrios.
Dos quatro alunos entrevistados, conseguimos destacar algumas falas
que remetem s questes tambm encaminhadas pelos professores com
266

relao a temas como o desempenho das meninas no xadrez, a socializao, a


postura diante dos resultados da partida e a relao entre o xadrez e a vida
real.
Sobre as meninas:
AC1: No senti nenhuma diferena, s no raciocnio, porque o resto,
no.
Pesq.: Melhor do que as meninas?
AC1, AC2, AC3: xe, muuuito! AC3: Se elas soubessem onde
colocar as peas! AC2: A gente explica, explica, e elas esquecem.
Pesq.: Tem algum pra quem voc sempre perde...? Tem algum
pra quem voc sempre ganha?
AC1: No, s as meninas (todos riram).
Pesq. (insistindo): Existe algum pra quem vocs sempre ganham e
algum pra quem vocs sempre perdem?
AC1: S as meninas. No campeonato, por exemplo: na primeira
fase eu joguei com AC2 e ganhei. Na final, eu perdi, 33 a 32.
Pesq.: O que que vocs acham de sempre ganhar para as
meninas? (Todos falam ao mesmo tempo: no tem graa, muito
fcil, elas no prestam ateno s regras, sempre caem nas
estratgias deles...)
AC4: Por exemplo: voc est jogando com uma delas e explica tudo
direitinho, e faz uma estratgia; no tem jeito, ela cai sempre, ela
nunca vai melhorar as suas jogadas.
AC1: um jogo de ataque contra defesa.
AC2: mole.
AC1: E dificilmente ela ganha.
Pesq.: AC1, voc joga com as meninas?
AC1 (Fazendo uns sons de uma pessoa deficincia mental): Eu me
poupo de jogar (sorri e os outros o acompanham).
Pesq.: perda de tempo pra voc, ou...?
AC1: No; eu no jogo porque... (desculpando-se, embaraado)
Pesq.: Mais nada vocs querem acrescentar, tm mais alguma
coisa a dizer?
AC4: Ah, sim. A gente joga mais do que as meninas... (comenta
sobre elas no gostarem de jogar e no terem interesse no jogo)
Pesq.: Vocs ganham mais do que as meninas?
AC4: ! Muito mais!
AC2: Elas nem jogam!
AC1: Elas nem jogam! Elas nem jogam! Elas veem e no se cuidam
no. (Todos comentam que elas no se interessam pelo jogo, no
aprendem as regras e so distradas, por isso fcil ganhar delas)

No contexto do gnero, vemos algumas ideias que, se por um lado


podem ser consideradas preconceituosas (meninas no gostam de xadrez, no
sabem jogar, os meninos ganham fcil), embora no remetam a nenhum dado
cientfico, mas vivencial, as repostas aos questionrios convergem com a ideia.
Sobre a socializao:

267

Pesq.: A ttica de vocs para paquerar melhorou?


AC4: A gente comea a pensar melhor o que vai falar para a menina,
xavecar, namorar, etc. Fazer com que ela caia na sua.
Obs.: Dos quatro, AC1 tem namorada.

Aqui, observamos que o aluno lana mo das habilidades mentais


desenvolvidas no jogo de xadrez para elaborar estratgias de vitrias em
situaes de relacionamentos. Sobre a relao entre o xadrez e a vida:
Pesq.: De que maneira vocs usaram as ideias do xadrez para ganhar
meninas?
AC1 (gesticulando bastante): Pr pensar num jeito melhor pra um jeito
melhor pra essa menina comear a pensar, assim: o que que voc
fala pra xavecar, tal,..., n? Pra paquerar... ento voc comea a falar
assim... coisa a voc comea a falar assim... ...
AC4 (interrompendo): A gente raciocina mais, n, como isso aqui...
(AC1: ...) Tem mais incentivo... Mais...
AC1: . A... Fazer com que ela caia na sua. A mesma coisa que no
jogo de xadrez, fazer com que ele caia no seu jogo. Xadrez tem
dessas coisas.
AC4: .
AC2: Xadrez o bicho. muito pra vida real.
AC2: Porque quando a gente comea a jogar xadrez... (AC2
interrompe, argumentando que o xadrez est muito ligado vida real)
AC4: Quando a gente est olhando o jogo, que tem que atacar uma
fortaleza, a gente olha tudo como um jogo de xadrez.
Pesq.: E para as meninas, AC4, como que olha? Como que tu
olhas? (AC4 deu um sorriso tmido.)
AC2: Eu no posso nem olhar pras meninas, seno...
Pesq.:Voc tem namorada?
AC3: Tenho.
Pesq.: E voc, AC4?
AC4: Eu tinha namorada, agora no tenho mais.
Pesq.: Voc tinha namorada, e agora no tem mais por causa do
xadrez?
AC4 (enftico): No! Acabei porque acabei, mesmo.
AC1: Olha, eu acho que a ttica da gente est muito falha.
Pesq.:Sim. (apontando AC2:) E voc?
AC2: Eu tenho, sim.
Pesq.: Agora deixa eu perguntar mais uma coisa vocs acham que a
conduta que vocs tm no jogo de xadrez, de precisar pensar, vai ter
consequncia, pensar no que vai fazer, porque o que voc fizer vai
gerar uma resposta no outro, n? E se eu pensar mais um pouco,
depois vocs disseram que s vezes tm que pensar, vocs disseram
que precisam usar a estratgia e, pra ganhar sempre, vocs tm que
pensar. Vocs acham que o xadrez ajuda na sua vida?
AC2: Ajuda.
AC4: Ajuda.
Pesq.: Por que, AC2?
AC2: Porque veja: o xadrez como se fosse voc vai montar uma
estratgia. Na vida, voc tentar sempre ter uma estratgia. Voc vai
ter que estar sempre atento, voc vai ter que estar sempre pensando
em uma hiptese, se essa hiptese no acontecer voc vai ter que ter
outra... voc vai ter sempre... voc ta no jogo de xadrez! A vida um
jogo de xadrez. A voc vai ter que ter uma estratgia aqui, uma
estratgia ali... mas sempre controlar a situao.
268

Pesq.: O que que acontece no jogo de xadrez que no acontece...


que acontece parecido na vida, se nos dois casos voc no pensa?
AC3: ... paga!
AC2: , acontece o que voc no esperava.
AC3: Em todo caso, voc sai da ordem...
AC2: .
AC1: Realmente!
AC2: No pode perder a viso de nada.
AC1: , isso pode cortar, voc comear a ficar nervoso. (AC4: .) ...
e j mais um passo pra voc perder o jogo. (AC4: .). Pra voc
tentar se controlar pra no perder o jogo, precisa de muita segurana
pra no ficar nervoso, porque se no perde o controle.
Pesq.: Pra no perder na vida?
AC4: Voc tem que ter a mesma segurana do que voc ta fazendo,
sempre. ...
Pesq.: Ento vocs passaram a pensar pra no fazer bobagem?
Quando... Na vida de vocs ou continuam do mesmo jeito?
AC3: No, a eu passei a pensar mais...
AC1: relativo, n? A gente tem que parar quando encontra um
obstculo...
AC2: A gente passa a errar menos.
AC3 (com fisionomia de mea culpa): De vez em quando a gente
falha.
Pesq.: Painho e mainha tambm acham isso?
AC4: Xadrez, eu acredito que sim, mas na vida acham que a gente
precisa aprender mais.
Pesq.: Que a gente precisa aprender mais?
AC1: s vezes a gente precisa...
AC2: Precisa jogar xadrez.
AC1: Precisa mais saber jogar xadrez.

Estes trechos transcritos mostram que a associao feita do xadrez na


socializao tambm pode ser aplicada a situaes da vida. Sobre a trapaa:
AC1: Diferente, , diferente. Porque... ele ta... porque, por exemplo:
contra as meninas, o jogo foi dez minutos a partida. No campeonato foi
dez minutos por jogador. A aqui no colgio, voc pode assim, entre
aspas, trapacear, n? (os outros: hmm, hmm!) Agir um ataque que
voc pode fazer tipo: no campeonato voc pode demorar a jogar. O
relgio pode registrar dez aqui. Mas voc pode demorar um
pouquinho, d a impresso de que voc est pensando... a voc j
sabe o que vai jogar... mas voc prefere demorar mais um pouquinho
pra que voc esteja... ... como que eu vou dizer? Ta sempre, na
pontuao, como que eu vou dizer: ta sempre frente, na
pontuao. A, voc para, olha, sabe o que vai jogar, a fica demorando
um pouquinho e joga, vai continuar frente, e ele vai ter menos tempo,
no sentido de... vamos dizer... que ele vai ficar mais nervoso.
Pesq.: Isso o que voc chama de trapaa, ?
AC1: . No. No bem trapaa, s quando tem uma jogada
assim.
Pesq.: E isso bom ou ruim?
AC1: Pra mim, estar fazendo timo (os outros assentem. AC2
discorda e faz breve argumentao). Mas como eu falei. A gente s
faz isso quando est frente na pontuao. Quando a gente est atrs
voc tenta fazer tudo o mais rpido possvel. Agora, pra quem est
fazendo essa jogada, bom (faz gesto elucidativo, de
indiscutivelmente), mas pr quem ta tentando apressar... assim, por
exemplo: no campeonato eu joguei contra um campeo de xadrez [...]
269

e ele comeou a ficar nervoso, eu comecei a botar essa estratgia,


assim, de parar um pouquinho, e pronto... e ele comeou a ficar
nervoso, sem saber que tem um... ele sabia que ele errou, ele... no
sabe? E ele comeou a tremer, e comeou a fazer jogadas que ele no
acreditava. Ele tava ciente de que ele fez jogadas que no era pra
jogar, e tudo... e isso.
Pesq.: Ento, tem algum outro tipo de trapaa?
AC3: Tem, sim.
Pesq.: Qual?
AC1: Voc, assim, por exemplo: voc fixa assim os olhos do jogador,
voc olha pra ele e voc procura transmitir, assim, aquela confiana de
que voc vai vencer, e pronto... Voc fazendo isso, ele vai comear a
errar, e a outro tipo de trapaa...
AC4: Ele vai se enrolar todo!
AC1: outro tipo de trapaa.
Pesq.: Quer dizer que isso trapaa?
AC2: No, eu acho que no!
AC1: , sim. outro tipo de trapaa.
AC2: Se ele vai conforme as regras.
AC1: .
Pesq.: E isso existe aqui? (AC2: No.) Vocs jogam conforme as
regras?
AC1: No.
Pesq.: Algum j trapaceou com vocs? (AC3 no respondeu, mas
apontou para AC1)
AC1 (vendo): No! Eu pera.
AC2: Foi no domin, n, AC1?
AC1: No, no, no. Foi o que eu falei. Isso pra mim no uma
estratgia, porque nas regras do jogo de xadrez no vem dizendo que
no pode. No pode fazer isso. (instala-se uma pequena discusso,
AC2 afirmando ser no trapaa) Isso estratgia, uma trapaa.
Essa estratgia eu j botei aqui e deu certo...
AC4: Isso muito ruim... Isso uma trapaa, mas o cara v o que ele
fez, e da outra vez, no faz.
Pesq.: E o que que vocs acham da pessoa que trapaceia?
AC3: Eu acho que j ... o cara estar se rebaixando... no ?
AC2: ...a pessoa no leva vantagem nenhuma...
AC4: Rebaixar
AC2: Acho que apelao.
AC1: Acho que j... j ta apelando pra ganhar... j... j ... j ... acho
que j uma ambio...
AC4 (interrompendo): e a... isso ... (balanando a cabea
negativamente).

Observemos agora que nas situaes do jogo os alunos usam mtodos


prprios que eles no consideram legais, mas manobras para obter vantagem
no jogo. Essas situaes remetem questo da tica, um dos temas
transversais para a educao, que no foi considerado pelos professores
entrevistados

ao

elaborarem

suas

respostas.

Consideramos

que

questionvel, no contexto da escola, se a postura do aluno em usar o raciocnio


no muito ortodoxo, por eles considerado trapaa, para obter um fim se
constitui num benefcio. Assim, pensamos que esta mais uma questo
passvel de ser discutida na escola juntamente prtica do xadrez.
270

Comparando respostas de professores e alunos, vemos que ambas as


categorias concordam nos benefcios que o xadrez pode trazer, tanto para a
vida pessoal quanto para a escola. Observemos tambm que nem todos os
alunos identificam os benefcios que os professores apontam. Quanto s ideias
presentes na literatura vigente a respeito do xadrez, os professores esto mais
em sintonia com elas que os alunos. Os alunos ainda no reconhecem os
benefcios na prtica do xadrez que parecem to claros para os professores e
estudiosos, bem como enxadristas.

8 Concluso
"O xadrez muita cincia para ser jogo e
muito jogo para ser cincia" (MONTAIGNE)

Os resultados obtidos nesta pesquisa apontaram potencialidades


propiciadas pela prtica de jogar xadrez que so relativas ao desenvolvimento
de habilidades mentais e os reflexos na vida do indivduo. Essas
potencialidades so percebidas de formas mais diferentes por alunos em
relao a professores e literatura vigente, do que esta ltima em relao aos
professores.
Na questo da tica, os alunos consideram determinadas manobras
usadas para vencer o jogo como trapaa, tais como no fazer sua jogada
imediatamente embora j tenha decidido jogar para vencer o jogo pelo
esgotamento do tempo disponvel. Outra questo o fato de fazer presso
psicolgica para desestabilizar o oponente, para ganhar o jogo beneficiando-se
dos erros cometidos. Neste sentido, os professores no abordam esses
aspectos, mas uma trapaa mais forte, consistindo em o aluno desfazer uma
jogada, mover ou retirar uma pea quando julga que o oponente no est
olhando, com o fim de ficar em vantagem.
A partir dessas observaes, consideramos que seria pertinente
aprofundar as pesquisas no sentido de buscar formas de conscientizar os
alunos sobre as ideias que permeiam a prtica docente, atividades que
motivem mais de forma contextualizada para o aluno. Alm disso, a histria
desse jogo est recheada de fatos interessantes e enriquecedores para a
formao do aluno que vo muito alm da lenda de Sissa e da quantidade de
271

gros de trigo necessria para o seu pagamento. Embora o fato escape


discusso deste artigo, a informtica e a internet trazem numerosas formas de
auxlio prtica de xadrez na escola que podero potencializar os efeitos da
prtica desse jogo. So muito ricas e promissoras as possibilidades de
associao entre xadrez e educao em geral, e ensino de matemtica em
particular.
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273

Ensino de xadrez em escolas de tempo integral: um


estudo exploratrio em Palmas, Tocantins47

Marlucia Ferreira Lucena de Almeida


Antnio Villar Marques de S

1 Introduo
A Secretaria Municipal de Palmas, Tocantins, est desenvolvendo um
projeto de implantao do xadrez em suas escolas de tempo integral. O
presente captulo apresenta uma pesquisa que tem como objetivo geral
investigar essa experincia da prtica do xadrez como auxiliar aprendizagem
dos alunos do ensino fundamental. Para tanto, prope-se, inicialmente, uma
apresentao sucinta do Programa de Educao Integral. Em seguida,
fundamenta-se o estudo em uma breve reviso da literatura nacional e
internacional acerca do enxadrismo como recurso pedaggico. Mais adiante,
traado um panorama do contexto escolar no qual se realizou uma
investigao de natureza descritiva e exploratria, que envolveu: anlise
documental, observao de aulas de xadrez, entrevistas com diretores,
coordenadores, professores, alunos, pais e enxadristas. Analisam-se os dados
reunidos luz do planejamento curricular das instituies e discute-se a
percepo dos participantes sobre benefcios e dificuldades associados ao
ensino enxadrstico, destacando-se suas repercusses para o letramento e a
educao matemtica. Ao final, sugere-se a conduo de futuros trabalhos
voltados para esta problemtica, pois os benefcios aqui relatados como sendo
decorrentes do ensino do xadrez podem ter sido influenciados pela situao
inovadora da escola de tempo integral.
47

Trabalho realizado a partir da Dissertao de Mestrado da primeira autora sob orientao do


segundo autor (ALMEIDA, 2010).
274

2 Educao Integral: implantao e perspectivas atuais


2.1 Bases filosficas e pedaggicas da Educao Integral
No incio do sculo XX, os ideais e as prticas educacionais
escolanovistas propuseram-se a atualizar a vocao da escola na crescente
sociedade urbana industrializada. Essa reformulao da escola pautou-se por
valorizao da atividade cotidiana, no entendimento da educao como vida e
no como preparao para a vida. A educao deveria ser um fator constituinte
de um mundo moderno e democrtico, atentando para o progresso, a
liberdade, a autodisciplina, a iniciativa, o interesse e a cooperao, que
interviesse de maneira mais profunda e abrangente na educao dos
indivduos.
Cavaliere (2002, p. 4) destaca que,
No sculo XX, principalmente com Claparde, Montessori, Decroly,
Dewey e Freinet que so desenvolvidas as ideias e sistematizadas as
propostas da Pedagogia Nova. O sentido geral dessas novas ideias
o da criao de canais de comunicao e interferncia entre os
conhecimentos formalizados e as experincias prticas e cotidianas
de vida. Toda a discusso em torno da questo do mtodo, de uma
nova viso de como se aprende, continha a ideia de um religamento
entre os conhecimentos escolares e a vida em sua plenitude.

Os autores demonstram o sentido de suas ideias e propostas como


uma reaproximao entre experincia e pensamento, esforo e interesse, jogo
e trabalho para uma aprendizagem realmente significativa.
Entende-se que educao integral no apenas a viso do sujeito em
sua dimenso cognitiva e sim em sua dimenso biopsicosocial. A
aprendizagem acontece durante toda a vida do indivduo e ocorre no meio
social, na famlia, na escola, em espaos formais e informais. Portanto,
necessrio repensar a educao escolar, considerando a educao integral do
aluno, suas vivncias, seus interesses.
A escola de tempo integral deve expandir o horrio, melhorar o espao
fsico, repensar o projeto curricular com um aumento de contedos, no em
uma viso apenas quantitativa, mas, principalmente, qualitativa, ampliando as
oportunidades

para

promoo

de

aprendizagens

significativas

emancipadoras:
275

Apesar das dificuldades apontadas, o programa de escolas de tempo


integral trouxe algumas inovaes importantes relativas estrutura e
cultura organizacional da escola. O horrio integral, associado a
uma proposta de escola que se pretende democrtica, impe
solues estruturalmente inovadoras. Entre elas destacaremos as
que envolvem a utilizao do tempo, do espao e tambm as que
envolvem a coeso e articulao do trabalho pedaggico (COELHO;
CAVALIERE, 2002, p. 101).

Para que as escolas de tempo integral possam funcionar com


qualidade, vrios aspectos devem ser levados em considerao, como corpo
docente com oportunidades de capacitao continuada, suporte para a
informtica, estrutura fsica com mobilirios adequados, boas salas de aula,
espaos especficos para oficinas, entre outros.
Portanto, para a escola cumprir sua funo social, alm de garantir o
acesso e a permanncia, preciso dar condies para que crianas e jovens
tenham oportunidades, uma escola que apresente situaes de aprendizagem
que extrapolem os espaos de sala, que apresente outras oportunidades
educativas e competncias diversas.
2.2 Polticas pblicas de Educao Integral no Brasil
Na sociedade brasileira, cuja realidade uma profunda disparidade
sociocultural, a escola ser democrtica se permitir contatos produtivos entre
as diferentes culturas e classes.
No Brasil, a gestao de uma nova identidade para a escola
fundamental impe que se criem condies para o estabelecimento
de um convvio intenso, autntico e criativo entre todos os elementos
da comunidade escolar. Ou seja, preciso que a escola seja um
ambiente onde crianas e adultos vivenciem experincias
democrticas. S a partir delas ser possvel construir essa nova
identidade. Isso no significaria, exatamente, uma oportunidade
progressiva de confraternizao ou fuso "natural" entre as
diferenas/desigualdades. No se trata de apostar num ilusrio
irenismo social. Seria, antes, uma oportunidade de expresso de
conflitos num contexto privilegiado, visto que livre de presses e
disputas econmicas imediatas. Um contexto propcio
conscientizao e reelaborao por meio de novas formas culturais
que podem assim encontrar espao para emergir (CAVALIERE, 2002,
p. 9).

276

O pensamento de John Dewey, atualizado pelo pensamento de Jrgen


Habermas, fundamenta uma concepo atual de educao integral que, de
certa forma, surge como herana da pedagogia escolanovista e, nos ltimos
anos, tem sido objeto de pesquisas e estudos:
O movimento reformador, do incio do sculo XX, refletia a
necessidade de se reencontrar a vocao da escola na sociedade
urbana de massas, industrializada e democrtica. De modo geral,
para a corrente pedaggica escolanovista, a reformulao da escola
esteve associada valorizao da atividade ou experincia em sua
prtica cotidiana. [...] Uma srie de experincias educacionais
escolanovistas desenvolvidas em vrias partes do mundo, durante
todo o sculo XX, tinham algumas das caractersticas bsicas que
poderiam ser consideradas constituidoras de uma concepo de
escola de educao integral (CAVALIERE, 2002, p. 251).

Vrios municpios tm desenvolvido programas de Escolas de Tempo


Integral por meio da rede pblica de educao, com o objetivo de ampliar
oportunidades de aprendizagem por intermdio de atividades educativas
diversas, pelo desenvolvimento de oficinas curriculares, pela articulao do
espao escolar. A jornada ampliada, novas grades curriculares so
apresentadas. Atualmente, ocorre um debate para a formulao de propostas
de escolas de tempo integral, para o ensino fundamental, com posicionamento
de vrios educadores e pesquisadores. Nesse contexto, importante ressaltar
alguns avanos no dispositivo legal, apresentados na Lei 9.394/96, Ttulo V,
Captulo II, Seo III (BRASIL, 1996):
Artigo 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo
menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo
progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola. [...]
2. O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em
tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino.

H crticas quanto s escolas de tempo integral, mas as propostas de


grandes educadores como Ansio Teixeira trazem a ideia de uma escola melhor
que, alm disso, trar aos seus alunos tambm a chance de uma vida melhor,
mais digna.
Em Palmas, Tocantins, a Secretaria Municipal de Educao implantou
trs Escolas de Tempo Integral e existem projetos para a ampliao dessa
iniciativa. Vrios outros municpios se preparam para seguir esse exemplo.
277

2.3 O projeto Escola de Tempo Integral em Palmas


No incio de 2010, foi inaugurada em Palmas, Estado do Tocantins, a
terceira Escola de Tempo Integral. A infraestrutura segue o mesmo padro das
duas outras Escolas de Tempo Integral (ver seo 4, mais adiante). A estrutura
composta de bloco com salas de aulas e do administrativo, laboratrios
(Cincias, Multiuso, Fsico-Qumica e Informtica); biblioteca, auditrio para
365 lugares, refeitrio e ptio coberto, quadra coberta, duas piscinas (uma
semiolmpica com oito raias e uma infantil), pista de atletismo, vestirio e mais
trs salas para as atividades de artes marciais, dana e xadrez.
Sero atendidas nas trs escolas 4.200 crianas, com as aulas do
ncleo comum e oficinas com aulas de artes visuais, coral, dana, informtica,
lnguas (ingls e espanhol), literatura, msica, teatro e xadrez. Os alunos
participam de todas as atividades, sempre em perodo diverso daquele em que
ocorrero as aulas do ncleo comum.
Talvez, por ser recente a implantao das escolas integrais no
municpio de Palmas, tanto no nvel estadual quanto municipal, estratgias
poltico-discursivas ainda esto sendo construdas e, efetivamente, ainda
subsistem espaos vazios, lacunas de formao, atores socioeducativos com
tempos e espaos a ser preenchidos, o que ocasiona grandes desafios em sua
implementao.
Apesar disso, segundo foi constatado pela investigao sobre a
experincia do xadrez, o programa de escolas de tempo integral em Palmas
tem tido xito, e a procura por vagas maior que a oferta, ocasionando listas
de espera. Por esse motivo, a prefeitura municipal est abrindo concurso para
1.022 novos professores. interessante frisar que nele encontram-se seis
vagas para professores de xadrez, cujo requisito ter diploma de concluso
em Licenciatura Plena (em qualquer rea), fornecido por Instituio de Ensino
reconhecida pelo Ministrio da Educao, mais curso reconhecido pela
Confederao Brasileira de Xadrez (PALMAS, 2010).

278

3 Contribuies do ensino de xadrez para o desenvolvimento de


habilidades e competncias
Do ponto de vista histrico, possvel situar os primrdios do ensino de
xadrez a partir da publicao dos trs primeiros textos de sistematizao
intitulados genericamente como Mansubas , escritos em Bagd durante a
Idade de Ouro rabe. De fato, com os manuscritos Elegncia no xadrez, de Ar
Razi (847), Livro do xadrez, de Al Suli (946), e Livro de problema de xadrez, de
Rabrad (1140), o saber enxadrstico pde ser transmitido e se instituiu como
veculo de letramento (S, 1988, 2009).
Merece destaque que, na Idade Mdia, o xadrez era considerado o
jogo dos reis, sendo o passatempo favorito da sociedade aristocrtica
europeia, mas proibido aos servos, que tambm no recebiam nenhuma
instruo formal (S, 1988, 2009).
Com o advento da imprensa, inmeras publicaes sobre aberturas e
finais de partida se sucederam ao longo dos tempos, tanto no mundo oriental
como no mundo ocidental. Algumas marcaram sobremaneira a evoluo inicial
do enxadrismo, a saber: Tratado do nobre e militar exerccio de xadrez,
Gioachino Greco (1619); O nobre jogo do xadrez, Felipe Stamma (1737); A
anlise do jogo de xadrez, Franois-Andr Danican Philidor (1749).
Atualmente, esses conhecimentos so difundidos por diferentes meios,
com forte incremento do uso da internet e de outros recursos digitais.
No Brasil, em 1993, o Ministrio da Educao e do Desporto (MEC) teve a
iniciativa pioneira de financiar a confeco de 15 mil cartilhas de xadrez para
distribuio gratuita em escolas pblicas do ensino fundamental (S;
TRINDADE; LIMA FILHO; VALLE, 1993).
Mais recentemente, outras medidas governamentais visaram a apoiar a
incluso do xadrez no mbito escolar e desportivo por intermdio da edio de
material didtico especializado. Assim, em 2005, o Ministrio do Esporte, para
embasar o Programa Segundo Tempo, lanou o livro Iniciao esportiva,
organizado por Joo Batista Freire, cuja unidade dois aborda capoeira, tnis de
mesa e xadrez (S; TRINDADE; LIMA FILHO; VALLE, 2005). Em 2007 e em
2008, foram distribudos mais de 400 mil exemplares da verso resumida da
279

cartilha anteriormente mencionada em uma edio sob responsabilidade do


Ministrio do Esporte. Essa brochura, denominada Xadrez, pretendeu
incentivar mais de um milho de jovens a praticar a atividade, estando
disponvel tambm no portal http://www.esporte.gov.br (S; TRINDADE; LIMA
FILHO; VALLE, 2007).
Cumpre ressaltar ainda que, em 1986, a Federao Internacional de
Xadrez (Fide) e a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
e a Cultura (Unesco) criaram a Commission for Chess in Schools, cuja atuao
tem sido fundamental para a democratizao do xadrez como instrumento
pedaggico nas escolas dos pases em desenvolvimento.
Considerando esse cenrio, importante comentar as contribuies da
prtica do xadrez para o desenvolvimento de habilidades e competncias.
Muitos autores j realizaram estudos e pesquisas que evidenciam os aportes
da atividade para o desempenho intelectual e escolar, alm das consequncias
positivas no plano psicossocial (S, 1988; 1994).
De acordo com S (1988; 1994), em relao ao processo ensinoaprendizagem do xadrez, necessrio reconhecer algumas distines bsicas
para facilitar a compreenso do tema. A primeira delas considerar as
delimitaes entre a Pedagogia do Xadrez e a Pedagogia pelo Xadrez. A
Pedagogia do Xadrez abrange os ensinamentos destinados prtica do jogo:
regras bsicas e ticas, notao, princpios de abertura, meio e final de partida,
mates, combinaes, anlises, entre outros. J a Pedagogia pelo Xadrez
destina-se a aplicar as habilidades e competncias desenvolvidas, mesmo que
de modo circunscrito, pelo ensino do xadrez, em prol da aprendizagem de
outros contedos.
Neste ltimo caso, alguns exemplos so bastante ilustrativos. S
(2006) explica que o xadrez um dispositivo eficaz para a aprendizagem da:
- aritmtica, por exemplo, operaes numricas elementares podem ser mais
bem compreendidas por meio das noes de troca, valor comparado das peas
e controle de casas no tabuleiro;
- lgebra, por exemplo, um sistema de equaes com n incgnitas pode ser
mais assimilvel quando se pratica o clculo do ndice de desempenho dos
jogadores;
280

- geometria, um sistema cartesiano pode ser representado como um tabuleiro


no qual so estabelecidas noes de verticalidade e horizontalidade.
Mais aplicaes podem ser programadas para anlise combinatria,
clculo, estatstica, informtica, teoria dos jogos, lgica e topologia.
No ensino de Geografia, a leitura de mapas ser favorecida pelos
exerccios de movimentao das peas no tabuleiro e notao dos lances.
Para o ensino da Lngua Portuguesa e de outros idiomas, a seleo de
romances, contos, novelas e poesias que tratem do tema xadrez e
reproduzam diagramas nos quais o desenvolvimento dos lances estabelece
uma analogia entre a narrativa e o jogo motiva o leitor enxadrista,
beneficiando o aprendizado da lngua (S, 2001).
Outra distino crucial, e intrinsecamente associada anterior, diz
respeito ao fato de que Pedagogia do Xadrez prioritariamente focalizada no
Desporto e no Lazer e privilegia a competio e/ou a recreao em torneios; ao
passo que a Pedagogia pelo Xadrez enfoca contedos de outras disciplinas
curriculares e realizada no contexto escolar.
Evidentemente, tais diferenciaes so apenas eixos organizadores
que auxiliam a anlise da problemtica, pois, na prtica, esto fortemente
vinculadas.
Ambas as abordagens pedaggicas buscam o fortalecimento de
habilidades e competncias as mais variadas: ateno, concentrao,
memorizao, pensamento lgico, raciocnio espacial, raciocnio abstrato,
raciocnio numrico, motivao, autocontrole, autoconfiana, atitude reflexiva,
capacidade de antecipao, resoluo de problemas, tomada de deciso,
autonomia e socializao (S, 1988).
S e Trindade Jnior (2006, p. 2), tomando por base Delors (1998),
afirmam que
O xadrez como instrumento pedaggico pode ajudar a despertar no
aluno valores educacionais negligenciados na educao neoliberal.
Ou seja, a prtica do xadrez pode colaborar no desenvolvimento dos
quatro saberes necessrios para o desenvolvimento das
competncias ditas do futuro. Competncias estas que so as
aprendizagens fundamentais, que ao longo de toda a vida formaro
os quatro pilares do conhecimento: aprender a conhecer, aprender
a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser.

281

Ademais, a ludicidade, que tambm permeia o enxadrismo, constitui


vivncia distintiva do desenvolvimento humano, conforme j discutido por
autores renomados em diversos campos do conhecimento: Decroly, Freud,
Henriot, Huizinga, Piaget, Rousseau, Vigotski, para citar apenas alguns (S,
1988).
Em sntese, pelas razes abordadas, progressivamente multiplicam-se
as experincias de ensino de xadrez nos mais diferentes contextos no Brasil e
no mundo. Sendo assim, na prxima seo deste captulo, apresentam-se
alguns avanos significativos em favor da institucionalizao do xadrez no
ensino nacional.
4 Enxadrismo: do tabuleiro matriz curricular
Um dos primeiros registros sobre ensino enxadrstico em nosso pas
indica que uma escola de Jaboticabal, no Estado de So Paulo, propunha, em
carter facultativo, aulas tericas e prticas desse jogo na dcada de 1930
(AGAREZ, 1935; S, 2006).
Desde ento, ocorreram diversas experincias, espordicas ou mesmo
sistemticas, no ensino regular, at que a introduo do xadrez pudesse ser
apoiada pela legislao, com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (BRASIL, 1996). De fato, a Lei 9.394/1996 reconhece, em
seus artigos 26 e 27, respectivamente, a parte diversificada dos currculos e a
promoo do desporto educacional, o que respalda os diversos projetos de
xadrez escolar desenvolvidos por secretarias de educao municipais e
estaduais.
Igualmente, quando tratam dos temas transversais, os Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 41) estabelecem que
A organizao dos contedos em torno de projetos, como forma de
desenvolver atividades de ensino e aprendizagem, favorece a
compreenso da multiplicidade de aspectos que compem a
realidade, uma vez que permite a articulao de contribuies de
diversos campos de conhecimento. Esse tipo de organizao permite
que se d relevncia s questes dos Temas Transversais, pois os
projetos podem se desenvolver em torno deles e ser direcionados
para metas objetivas ou para a produo de algo especfico [...].

282

Dessa maneira, o enxadrismo tanto pode ser includo como disciplina


especfica, integrante da parte diversificada de um currculo, quanto ser
institudo como tema transversal em outras.
Vale explicitar que, em algumas instituies, o xadrez faz parte das
aulas de Educao Fsica, em outras atividade recreativa ou projeto da
escola.
Do ponto de vista de S (1994), uma das mais importantes vantagens
da aprendizagem enxadrstica que, ao ser experimentada ludicamente,
permite-se que cada aluno progrida em seu prprio ritmo, atendendo-se,
assim, aos princpios bsicos da educao moderna.
Segundo esse autor, a adoo de jogos de estratgia, tais como o
xadrez, produz resultados compensadores em diferentes contextos educativos,
incluindo-se os espaos escolares, periescolares e extraescolares.
5 Enxadrismo: da matriz curricular s escolas de tempo integral
O xadrez constitui uma inovao pedaggica cujos benefcios ainda
no foram completamente explorados. Sendo assim, so necessrias mais
pesquisas, principalmente, no que se refere aos aspectos motivacionais do
processo ensino-aprendizagem enxadrstico e s transferncias de habilidades.
Considerando o interesse dessa problemtica para o campo da
educao, foi realizado um estudo descritivo e exploratrio para analisar a
apresentao do xadrez na matriz curricular e no projeto poltico-pedaggico
institucional, bem como identificar e discutir a percepo de diretores,
coordenadores, professores, alunos, pais e enxadristas sobre o impacto do
ensino de xadrez, comparando-se duas escolas municipais de Palmas,
Tocantins.
Segue-se uma caracterizao sucinta das instituies investigadas.
5.1 Escolas
As escolas participantes da pesquisa foram:

283

a) Escola de Tempo Integral A: comeou suas atividades em 2009 e, desde o


incio, ofereceu o xadrez para os alunos do ensino fundamental do 1 ao 9
ano. Construda especialmente para abrigar uma educao integral, tem boa
estrutura e capacidade fsica: salas de aulas, refeitrio, quadra de esporte
coberta, piscina semiolmpica, sala de jud, sala de xadrez, etc.
b) Escola de Tempo Integral B: existe desde 1998 e tambm atende aos alunos
do 1 ao 9 ano. No tem a mesma estrutura da Escola de Tempo Integral A,
pois foram feitas apenas algumas adaptaes fsicas para o funcionamento em
tempo integral, em 2007, quando as aulas de xadrez comearam. Portanto,
houve um perodo em que no havia aulas de xadrez, o que foi interessante
para verificar eventuais mudanas com o incio dessa atividade.
A seguir, descrevem-se a amostra e a metodologia.
5.2 Participantes
QUADRO 1 - SUJEITOS DA PESQUISA
QUANTIDADE ENTREVISTADOS
VNCULO COM A ESCOLA
2
Professores
Professores de xadrez (Escola A)
1
Diretora
Diretora (Escola A)
1
Professor
Coordenador Pedaggico (Escola A)
1
Professora
(Escola A)
3
Alunos
(Escola A)
3
Pais
(Escola A)
1
Diretora
Diretora (Escola B)
1
Professora
Coordenadora Pedaggica (Escola B)
1
Professora
Professora do 4 Ano (Escola B)
1
Professora
Professora do 5 Ano (Escola B)
1
Professora
Professora de xadrez (Escola B)
1
Professora
Coordenadora Pedaggica (Escola B)
1
Dirigente
Presidente da Federao de Xadrez
1
Enxadrista
Grande Mestre Internacional de Xadrez

FORMAO
Educao Fsica
Pedagoga
Pedagogo
Pedagoga
Pedagoga
Pedagoga
Pedagogo
Pedagoga
Educao Fsica
Pedagoga
Filsofo
Esportista

5.3 Procedimentos metodolgicos


A pesquisa abrangeu diversas etapas:
a) anlise documental: foi uma tcnica valiosa de abordagem de dados da
matriz curricular e da proposta pedaggica das escolas, que complementou as
outras informaes obtidas;

284

b) observao: vrias visitas, seguidas de registros escritos e fotogrficos,


puderam enriquecer a percepo sobre o ensino enxadrstico nos locais
escolhidos para essa pesquisa;
c) entrevista: quanto s entrevistas semiestruturadas, foram realizadas nas
escolas selecionadas com a direo, coordenao, professores, pais e alunos.
Alm dessas pessoas, dois enxadristas tambm foram ouvidos: o presidente da
Federao Tocantinense de Xadrez e um Grande Mestre Internacional
brasileiro.
Para assegurar a privacidade e o sigilo da identidade dos participantes
das escolas pesquisadas, os nomes adotados aqui no sero os verdadeiros.
6 Anlise: o xadrez nas Escolas de Tempo Integral A e B em Palmas
Verificou-se, nas entrevistas realizadas, a importncia do xadrez
nessas escolas, inserido como uma atividade curricular. Nas falas dos alunos,
expostas a seguir, eles comentam os benefcios obtidos com a incluso do
xadrez na escola:
- Voc acha que depois que comeou o xadrez, voc melhorou na
escola?
- Sim, melhorei na leitura, na escrita em muitas coisas (Maria, aluna
da Escola de Tempo Integral A).
- Melhorei meu raciocnio, a no fazer prova com pressa (Joo, aluno
da Escola de Tempo Integral A).

Os alunos acreditam que o xadrez foi til na ampliao da


concentrao e da ateno e, consequentemente, que houve grande diferena
na aprendizagem.
Nas entrevistas com diretora, coordenadores, professores, alunos, pais
e enxadristas profissionais, foi explicitado que a incluso do xadrez na escola
beneficia os alunos de vrias maneiras:
- Ento particularmente esse projeto deveria ser estendido para
outras escolas?
- Acho que o xadrez deveria estar na grade de todas as escolas
particulares e pblicas. Eu conheo outras escolas que oferecem
xadrez, inclusive, quando eu fiz faculdade, a gente tinha um projeto
chamado xadrez na escola que foi desenvolvido at na faculdade. E
285

teve muito aproveitamento, tanto que eles continuaram, ficou


permanente na faculdade o xadrez. Eu acho que deveria ser
obrigatrio. Seria muito bom! (Alice, coordenadora pedaggica da
Escola de Tempo Integral B).
- Qual sua opinio sobre a introduo do xadrez nas escolas? Voc
acredita que o xadrez poder trazer alguns benefcios no ensino e
aprendizagem, voc acha que ir beneficiar as crianas?
- Beneficiar o Brasil inteiro, acho. No comeo, o xadrez ajuda as
crianas a ter um desenvolvimento mais rpido em clculo, memria,
e na escola isso muito bom (Andr, grande mestre internacional de
xadrez).

Nos trechos reproduzidos anteriormente, fica evidente que os


entrevistados percebem que a incluso da prtica do xadrez importante nas
escolas e que trar benefcios para a aprendizagem.
Os professores das duas escolas sinalizam que o ensino do xadrez
trouxe outros benefcios que no foram apenas a prtica do jogo em si, como
compreender a importncia de saber ganhar e perder, o respeito aos colegas, a
conscincia do porqu no ganhou e como poderia, em outra oportunidade,
reverter essa situao.
Um dos aspectos que valorizam a prtica do xadrez na Escola de
Tempo Integral A que ela tem uma sala equipada para essa modalidade, com
relgios, murais, quadro magntico de xadrez, computadores e data-show.
Esses recursos ficam disponveis para que as crianas e os adolescentes, no
horrio da oficina, possam se concentrar na modalidade, sem interferncias
externas, o que no acontece na Escola de Tempo Integral B, onde as aulas
acontecem no ptio.
Outra constatao que chamou a ateno foi que os professores que
trabalham com o xadrez no so das disciplinas do ncleo comum, mas
professores com formao em Educao Fsica que esto sendo capacitados
periodicamente na modalidade e que trabalham exclusivamente com xadrez.
Na Escola de Tempo Integral A, principalmente, pela estrutura que apresenta,
pelo apoio da direo e por ter dois professores para a modalidade, percebe-se
que h um esforo conjunto em utilizar o xadrez como instrumento pedaggico
de aprendizagem.
Na

opinio

dos

professores,

houve

considervel

melhora

no

comportamento de vrios alunos, crianas e adolescentes, que obtinham notas


286

baixas e se aperfeioaram. Nas entrevistas com os pais, notou-se a alegria e a


satisfao em perceber a mudana em relao ao comportamento,
concentrao e ao interesse dos filhos em relao escola.
As mes e os pais entrevistados colocaram que a prtica do xadrez
ajudou seus filhos em relao aprendizagem, eles se tornaram mais atentos
e concentrados durante as aulas e, consequentemente, melhoraram o
comportamento e as notas, como se observa nos trechos de entrevistas
apresentados a seguir.

- Voc acredita que o xadrez ajuda seu filho em algum aspecto?


- Acho que ajuda porque ele ficou mais pensativo, ele pensa mais,
porque antes ele era mais agitado. A depois que ele comeou com
as aulas com ele depois que a gente est aqui... eu acho que ele est
mais pensativo, mais concentrado. Eu acho!
O comportamento mudou, mas ele j tinha um bom comportamento,
ele continua tendo um timo comportamento de como tinha antes,
mas melhorou! (Me de aluno, Escola de Tempo Integral A).
- Voc acha que teve alguma diferena na aprendizagem?
- Teve. Principalmente o mais velho, tinha dificuldade na
aprendizagem, ele melhorou assim..., quase que 100%. Ele presta
mais ateno quando ele l, as notas dele melhoraram. Uma
maravilha (Me de alunos, Escola de Tempo Integral A).
- Em sua opinio como pai, voc acha que o xadrez importante na
escola?
- importante porque desenvolve, ajuda o aluno a pensar porque ele
vai exercitar o crebro (Pai de aluno, Escola A).

Na opinio dos professores e nos relatos de pais, houve considervel


melhora no comportamento de vrios alunos tanto em casa quanto na escola,
crianas que tinham notas baixas melhoraram. Nas entrevistas com os pais,
notava-se a alegria e a satisfao em perceber a mudana no comportamento
e o interesse dos filhos na escola.
Percebe-se que as escolas de tempo integral pesquisadas tm se
esforado para acrescentar, em seus currculos, alm das disciplinas do ncleo
comum, outras modalidades (oficinas) com o objetivo no somente de
preencher o tempo dos alunos, mas como um suporte pedaggico, trabalhando
no sentido de incrementar a aprendizagem, a disciplina e a incluso.
A maioria dos entrevistados exps que o xadrez realmente apresenta
elementos que contribuem para o processo de ensino-aprendizagem. Os
287

alunos

melhoraram

no

comportamento

na

concentrao

e,

como

consequncia, tambm na aprendizagem, principalmente, quando se compara


o desenvolvimento de antes e aps o incio da prtica do xadrez nessas
escolas.
So vrios os professores das duas escolas que acreditam nos
resultados positivos que a prtica do xadrez trouxe aprendizagem, por
incentivar os alunos a se concentrar e a desenvolver uma postura mais propcia
para assimilar os contedos, como evidenciado na fala de um professor que
atuou nas duas escolas pesquisadas, comentando a respeito do discurso dos
colegas e comparando a diferena de atitude dos alunos quando no existiam
aulas de xadrez e depois da sua implantao:
A gente pode notar muito nas falas dos professores que acharam que
os meninos comearam a pensar mais, eles comearam a refletir
mais sobre as atitudes que eles tinham na escola. Aquele menino
muito ativo que no queria ficar sentado parece que mudou, mudou
um pouquinho porque a gente viu isso mudar (Lo, professor de
xadrez da Escola de Tempo Integral A).

Os professores entrevistados acreditam que, em funo de o xadrez


exigir muita concentrao, controle e respeito s regras, o aluno beneficiado
tambm nas outras atividades porque ele aprende a pensar, a se concentrar, a
exercitar a memria. Isso ocorre em vrias disciplinas, mas, principalmente, na
disciplina de portugus, como afirma a diretora a seguir:
- Que tipo de modificao a senhora percebeu na aprendizagem?
- Modificao porque ns usamos tambm o xadrez como
instrumento de alfabetizao. A gente trabalha de uma forma
diferenciada, o raciocnio lgico e a concentrao, ento, assim, a
diferena dos meninos no comportamento, na forma de estudar, de
parar um pouquinho, de pensar, antes de fazer alguma coisa, isso a,
a diferena enorme (Emlia, diretora da Escola de Tempo Integral
A).

Outro entrevistado, praticante do xadrez como profissional, tambm


acredita no impacto de sua prtica desde a infncia:
- Qual o benefcio que o xadrez trouxe na sua vida?
- Eu tinha notas altas na escola e com o xadrez eu consegui viajar
mais de 15 pases e inclusive no Brasil.

288

- Na escola, que benefcios a prtica do xadrez trouxe para sua


aprendizagem?
- Sempre tive facilidade em clculos e tinha notas altas. Eu era bom
aluno, porque o xadrez, tambm, boa parte treino, estudo, precisa
estudar (Andr, grande mestre internacional de xadrez).

Como dito anteriormente, a Escola de Tempo Integral B uma


construo mais antiga que foi adaptada para iniciar como escola de tempo
integral e no tem a mesma estrutura da Escola de Tempo Integral A e de
outras escolas de tempo integral. No tem uma sala exclusivamente para as
aulas de xadrez, a oficina acontece no ptio, sombra de algumas rvores,
onde h mesas e bancos de cimento. Por no ser um local fechado, os alunos
ficam um pouco dispersos. Nessa escola, para atender aos alunos da oficina
de xadrez, est disponvel apenas uma professora. Alm da falta de local
adequado para as aulas de xadrez na referida escola, outras dificuldades se
apresentam, como se pode observar na fala da coordenadora:
- Voc acha que houve alguma diferena, comparando com tempo
que no tinha xadrez antes da escola ser tempo integral e hoje?
- Houve uma melhoria na matemtica e na concentrao. Embora
nem todos se envolvam no xadrez, as turmas so muito numerosas,
so muitos alunos, ento, nem sempre consegue envolver os 35 no
xadrez, porque nem todos tm habilidade, pois nem todos gostam.
Alguns ficam de fora da atividade, a a professora passa outra
atividade pra eles. Mas a grande maioria, sim, gosta bastante e tem
tido um bom rendimento (Alice, coordenadora pedaggica da Escola
de Tempo Integral B).

Nas duas escolas, o xadrez aparece na Matriz Curricular, pertencente


s oficinas curriculares, como componente das atividades esportivas, uma
atividade obrigatria a todos os alunos da escola, do 1 ao 9 ano, com uma
aula semanal de 60 minutos (PALMAS, 2007; PALMAS, 2009). Os alunos que
se destacam ou se interessam por aulas extras na modalidade recebem mais
duas aulas semanais como treinamento.
Segundo o documento, o planejamento feito conjuntamente com os
educadores das respectivas reas do conhecimento e por srie, organizado em
atividades de acordo com as propostas curriculares de cada bimestre. Pelas
entrevistas, constatou-se que esse planejamento no acontece. Acredita-se
que o planejamento interdisciplinar semanal ou mesmo mensal favoreceria

289

muito a oficina de xadrez, as outras oficinas e as demais disciplinas da matriz


curricular.
7 Consideraes finais
crescente a aplicao do xadrez como recurso pedaggico,
principalmente nos pases em desenvolvimento, onde as escolas esto
debatendo qual ser a melhor forma de utiliz-lo. Algumas pesquisas discutem
o resultado positivo dessa inovao nas escolas (SILVA, 2010; VELOSOSILVA, 2009). No Tocantins, a prtica do xadrez vem sendo adotada e
ampliada. Os professores acreditam, por suas vivncias no dia a dia da escola,
que o xadrez, estruturado e organizado como atividade do currculo, poder ser
um recurso pedaggico importante para o ensino e a aprendizagem.
Ocorreu uma mudana significativa, tanto na estrutura quanto nos
procedimentos pedaggicos e metodolgicos, na Escola de Tempo Integral A.
Se procurvamos pesquisar a existncia da disciplina de xadrez nas escolas,
como era ensinada, se beneficiava a aprendizagem dos estudantes, com as
visitas e as entrevistas, observamos outras situaes, como as diversas
modalidades oferecidas, alm das disciplinas do ncleo comum, que, no
conjunto das atividades dessas instituies, so elementos motivadores.
Mesmo com outras oficinas acontecendo nas escolas de tempo integral
que auxiliam os alunos e os motivam de vrias maneiras, tanto fsica quanto
intelectualmente, foi consenso entre coordenadores, professores e pais que a
modalidade xadrez deveria se estender a todas as escolas pelo seu valor
pedaggico e por sua importncia para a aprendizagem, principalmente, na
infncia e na adolescncia. Essa percepo se evidenciou em funo das
mudanas apresentadas em sala de aula, do aumento das notas, da
concentrao, da ateno e do melhor comportamento dos alunos.
incontestvel como a comunidade escolar percebeu os ganhos no
dia a dia da escola e a valorizao que o xadrez adquiriu. Nas entrevistas,
mesmo quando no era perguntado diretamente, foram expostos os benefcios
do xadrez como instrumento de alfabetizao e de aprendizagem da
matemtica, do desenvolvimento da concentrao, do raciocnio lgico e da
resoluo de problemas.
290

O xadrez escolar foi bem aceito pelos alunos. Para eles, comeou
apenas como uma brincadeira e, paulatinamente, tornou-se algo mais srio,
pois descobriram sua influncia nas diversas habilidades cognitivas, no
raciocnio, como processo para exercitar a mente, na organizao do
pensamento, no entendimento de conceitos bsicos.
Por meio deste estudo, observou-se que os participantes afirmam
perceber benefcios diretos da prtica do xadrez para a alfabetizao e a
matemtica, como constatado nas entrevistas com os professores, os alunos e
os pais. Para eles, essa uma ferramenta pedaggica importante nas escolas,
pois provoca as mentes de crianas e jovens de todas as culturas e classes
sociais, levando-os a entender a importncia do planejamento. Outra
descoberta refere-se s tomadas de deciso, que so sempre seguidas por
consequncias, o que exige concentrao, pensamento lgico e treina o saber
ganhar e perder sem traumas. O xadrez escolar incentiva, ainda, os alunos a
novas aprendizagens, pois, por meio de seus erros e acertos, podero
aprender novas jogadas, ser motivados a buscar solues para os problemas,
inicialmente na partida e, depois, tanto para as dificuldades da escola como
para os obstculos que a vida apresentar.
A percepo dos participantes da pesquisa foi que os alunos
melhoraram sua disciplina, relacionaram-se mais com as pessoas, aprenderam
a respeitar as regras e ampliaram seu desempenho intelectual. Ocorreram,
portanto, consequncias sociais, psicolgicas e educacionais.
Em suma, as escolas de tempo integral podero vir a ser um lugar que
respeite a liberdade infanto-juvenil, inserindo em seu cotidiano jogos e
brincadeiras, e preservem o aspecto ldico da criana e do adolescente,
proporcionando um desabrochar de habilidades e competncias teis para os
cidados do sculo XXI.
Sugere-se que sejam efetuadas futuras investigaes sobre os
benefcios da prtica do xadrez para as disciplinas do ncleo comum, pois as
mudanas aqui relatadas como sendo decorrentes do ensino do xadrez podem
ter sido influenciadas pela situao inovadora da escola de tempo integral.
Outro possvel tema para aprofundamento refere-se busca de uma
sequncia gradativa de contedos para a aprendizagem do xadrez nas
291

escolas, pois, segundo os professores entrevistados, os vrios livros que


abordam o xadrez ensinam a jogar, mas no trazem uma metodologia
adequada para auxiliar o professor a produzir uma sequncia pedaggica
eficaz para o ensino enxadrstico escolar.
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293

Prticas pedaggicas no ensino-aprendizado do jogo


de xadrez em escolas de Montes Claros, Minas Gerais48

Rosngela Ramos Veloso-Silva


Antnio Villar Marques de S

1 Introduo
Este captulo examina as prticas pedaggicas no processo de ensinoaprendizagem enxadrstico em escolas de educao fundamental. Inicialmente,
ressaltamos a importncia deste tema. Logo aps, explanamos sobre
diferentes aspectos relacionados ao xadrez como instrumento didticopedaggico em mbito escolar. Em seguida, apresentamos os procedimentos
metodolgicos adotados no estudo, que foram planejados em duas etapas: 1)
um levantamento tipo survey, aplicando um questionrio para 100 estudantes
de cinco escolas pblicas; 2) um estudo de caso em uma instituio
educacional, que envolveu observao de aulas de xadrez e entrevista
semiestruturada com a professora responsvel por esse ensino. A discusso
dos dados est dividida em quatro subitens, a saber: as prticas pedaggicas,
as concepes de educao, as abordagens didticas e a formao docente.
Por fim, sugerimos possibilidades de pesquisa para a plena integrao do
ensino de xadrez em escolas.
2 Prticas pedaggicas com o xadrez
A pesquisa aqui relatada tem como eixo central o xadrez como
instrumento didtico-pedaggico, abordado a partir das prticas pedaggicas

48

Trabalho realizado a partir da Dissertao de Mestrado da primeira autora sob orientao do


segundo autor (VELOSO-SILVA, 2009).
294

no ensino-aprendizagem deste jogo em escolas pblicas de Montes Claros,


Minas Gerais.
Os ltimos anos tm sido marcados por uma vigorosa reflexo crtica a
respeito da construo de uma educao com fins de preparar as novas
geraes para conviver, partilhar e cooperar no seio das sociedades
democrticas e solidrias, motivando os envolvidos com o processo
educacional a planejar e desenvolver propostas curriculares que estruturem e
deem sentido ao trabalho escolar.
Diante disso, ressalta-se a urgncia em modificar o modelo de escola e
de estratgias metodolgicas que prevalece, com excessiva nfase na
memorizao dos fatos, no dogmatismo de ideias, no conformismo e
passividade, com grande valorizao do raciocnio lgico, em detrimento do
estmulo fantasia, alegria e ao prazer, gerando a reproduo de
conhecimentos, com a exatido das respostas.
Por isso, as novas estratgias metodolgicas, que tornam o professor
no um transmissor de informaes, mas um mediador da aprendizagem,
responsvel por favorecer um ambiente propcio ao desenvolvimento de novas
habilidades em sala de aula, precisam ganhar novos contornos.
O professor, nesse enfoque, tem papel fundamental, deve estar apto e,
principalmente, ter disposio, conhecimentos, flexibilidade para alternativas
inovadoras, para que as novas demandas e necessidades cognitivas, afetivas e
sociais dos alunos possam ser atendidas, ampliando as possibilidades de
desenvolvimento integral do ser humano.
Nesse aspecto, apresentamos o jogo de xadrez como forma de
proporcionar aos alunos um maior desenvolvimento intelectual e social, ou
seja, um maior desenvolvimento pessoal e cooperativo. Com essa ptica, o
ensino do xadrez transcende o prprio jogo. Este passa a ser um suporte
pedaggico para colaborar na formao pessoal, social e acadmica dos
alunos, sempre procurando a interao dele, o jogo de xadrez, com a estrutura
curricular estabelecida na escola. Os cuidados com o planejamento didticopedaggico, com a infraestrutura para o desenvolvimento do ensino do xadrez
e com a responsabilidade social da escola em utilizar o jogo de xadrez como

295

um vetor de atuao comunitria poder criar situaes de (trans)formao no


ensino.
A partir dessa perspectiva, sentimo-nos instigados a buscar resposta
para a seguinte questo, eixo central desta pesquisa: Qual tratamento os
professores de Educao Fsica deram s atividades ldicas, especificamente
ao jogo de xadrez, em escolas pblicas de Montes Claros (MG) no decorrer de
2009?
Considerando a questo, temos como hiptese que as intenes
implcitas dos professores tratam o xadrez como jogo ou esporte de forma
tecnicista, desarticulado das outras disciplinas, ensinado de forma livre e
espontnea, e o empobrecem. Isso retira do xadrez o potencial que ele poderia
proporcionar, como desenvolver o raciocnio, contribuir para a formao do
sujeito reflexivo apto cidadania.
O xadrez um instrumento pedaggico ldico e potencializa o ensinoaprendizagem dialgico, emptico e impulsionador das competncias e
habilidades de forma interativa, envolvente, autnoma, com participao
qualitativa dos sujeitos da comunidade escolar. A prtica dos professores com
o jogo de xadrez fruto do processo de formao no qual falta uma discusso
pedaggica sobre o ensino do jogo, impossibilitando a elaborao de uma
prtica metodolgica para fundamentar o ensino do xadrez, o que,
supostamente, pode deixar brechas no mbito da sua interveno e devida
valorizao na escola.
A atividade enxadrstica atrelada aos aspectos educacionais tem
funo peculiar no momento em que contrapomos os objetivos da educao
escolar, organizada de forma intencional, que tem como um dos principais
pressupostos modificar e formar comportamentos nos alunos para que estes
possam conviver harmonicamente em sociedade. Nesse ponto traamos um
paralelo com as potencialidades do jogo de xadrez que favorece esse fim.
Atravs do jogo, as crianas e jovens apresentam um desenvolvimento pessoal
pela autodescoberta e pela autonomia, vo se descobrindo, se respeitando,
percebendo suas habilidades, potencialidades e seus limites.

296

Tornam-se sujeitos autnomos e crticos a partir da premissa de que as


jogadas se efetuam por aes prprias, fazem suas escolhas e assumem seus
erros como sinnimo de novo aprendizado.
Hoje, as escolas procuram diversificar a sua grade curricular para
melhoria da educao e da formao dos alunos, e o xadrez pode ser um dos
componentes, por ser um excelente instrumento de aprofundamento no
processo de ensino-aprendizagem. Contudo, sua insero nos meios escolares
requer preparo e domnio de todos os envolvidos, para que no incorramos no
erro de analisar o jogo de xadrez como uma mera diverso ou atrativo,
desperdiando os benefcios pedaggicos que ele pode trazer.
Apesar de se caracterizar como jogo individual, o desenvolvimento
cooperativo torna-se presente pela necessidade de conviver harmonicamente
com situaes de liderar e ser liderado, do respeito e cordialidade presentes
nas regras e no comportamento dos jogadores nos lances do xadrez. No jogo
de xadrez h o rompimento de preconceitos e tabus pelo prprio sistema do
jogo, no qual a reciprocidade entre os jogadores favorece seus aspectos ldico
e individual.
Nesse sentido, a proposta metodolgica do jogo de xadrez nas
escolas, constituindo-se em um elemento pedaggico no convencional com a
estrutura convencional da escola, construir uma pedagogia do xadrez
sistematizada e intencional, com respaldo na interdisciplinaridade incorporada
matriz curricular e ao projeto poltico pedaggico e com a responsabilidade
social da escola.
3 Xadrez como instrumento didtico-pedaggico
Faremos uma explanao sobre diferentes aspectos relacionados ao
xadrez (histrico, estudos realizados, possibilidades e limites de ensinoaprendizagem em mbito escolar), para que, diante desses dados, possamos
refletir sobre o ensino-aprendizado do jogo nas escolas.
O xadrez um dos jogos mais antigos da humanidade: atravessou
quase 15 sculos e culturas diversas, como a antiga ndia, o Imprio Islmico,
a Europa medieval, a Unio Sovitica comunista e o Ocidente capitalista. No
297

se sabe exatamente quando e como surgiu o xadrez. Sua histria est to


intimamente relacionada com a da civilizao humana que estud-la entender
melhor o prprio homem (SHENK, 2007).
Descobrir a origem do xadrez complexo demais, pois existem mais
de 40 lendas que relatam o surgimento desse magnfico jogo, no entanto, no
noroeste da ndia que se encontram os indcios arqueolgicos tidos como
verdadeiros (S, 2009).
Afinal, o que h com essas 32 peas que se deslocam, segundo regras
definidas, por 64 casas pretas e brancas, que cativam e envolvem as pessoas
h aproximadamente 1500 anos?
A sofisticada interao entre o simples e o complexo hipntica: as
peas e as jogadas so suficientemente elementares para que
qualquer criana de cinco anos as possa assimilar, mas as
combinaes no tabuleiro so to vastas que a totalidade de jogadas
possveis jamais pode ser realizada, ou mesmo conhecida por uma
s pessoa. Outros jogos de salo propiciam suficiente diverso,
entretenimento, desafio, distrao. Mas o xadrez se apodera
(SHENK, 2007, p. 18, grifo do autor).

Em seu aspecto formal, o jogo de xadrez tem sido utilizado para


estudar a memria, a linguagem, a lgica, a inteligncia; abarca igualmente a
arte, por causa do impacto e do valor esttico, desafia a criatividade; tambm o
esporte, por envolver adversrios, sob regras previamente definidas e, mais
atualmente, vem despontando como uma ferramenta poderosa de aprendizado
na educao superior e bsica.
A prtica do xadrez tem grande valor pedaggico. Por ser um jogo que
reproduz uma situao de guerra, mas num contexto ldico, no qual cada
jogador tem de criar as suas estratgias, essa atividade proporciona muito mais
que uma opo de lazer. Do ponto de vista pedaggico, inegvel que este
jogo estimula capacidades do desenvolvimento cognitivo como raciocinar na
busca dos meios adequados para alcanar um fim; organizar uma variedade de
elementos para uma finalidade; imaginar concretamente situaes futuras
prximas; tomar decises vinculadas resoluo de problemas.
Nesse sentido, abordaremos a questo da inteligncia atrelada ao jogo
de xadrez. Para subsidiar essa relao, apoiar-nos-emos em um estudo
realizado por Freire e Lisboa (2005) que discute a questo da inteligncia
298

utilizando situaes ldicas de jogo. Os autores concluem que nossa


inteligncia um atributo de grande mobilidade, flexvel, mobilizado de acordo
com cada circunstncia e, portanto, desenvolver-se- mais ou menos de
acordo com as situaes que cada um vivencia.
O estudo se desenvolveu na perspectiva da atuao da inteligncia
humana quando mobilizada em contextos urgentes e emergncias, isto ,
quando o tempo permitido ao sujeito para a soluo de problemas
extremamente

reduzido,

comparativamente

atuao

dessa

mesma

inteligncia em contextos livres de presso temporal. O que nos torna vivel


fazer uma abordagem desse estudo supracitado na tentativa de realizarmos
uma correlao com o jogo de xadrez, visto que sua prtica pedaggica pode,
perfeitamente, em situaes oportunas, ser direcionada nesses termos, ou
seja, com solicitao de urgncia nas solues de lances emergenciais,
controlando-se o tempo na resoluo das jogadas, quando os sujeitos devem
tomar decises rpidas e acertadas em prazos extremamente curtos.
Nesse propsito, Freire e Lisboa (2005, p. 127) afirmam:
preciso sempre lembrar que h um comportamento decisivo na
situao ldica: por mais complexo que seja o problema, se no for
impossvel, a gratificao por resolv-lo imensa. As crianas vivem
verdadeiros estados de euforia aps concluir um jogo com xito.

Nesse aspecto, a valorizao das atividades ldicas no contexto


escolar torna-se mais urgente, visto que tais atividades, inclusive o jogo de
xadrez, do aos alunos a oportunidade de acionar mecanismos da inteligncia
em situaes emergentes, de tomadas de decises, em que a agilidade de
gestos e pensamentos mobilizada, sistematicamente acionando a inteligncia
dos escolares diante de situaes consideradas no padronizadas pelos testes
escolares, constituindo o jogo de xadrez, tambm nessa perspectiva, um
valioso instrumento pedaggico.
No sentido de tornar o ambiente escolar repleto de pluralidade e
diversidade em situaes que mobilizem aspectos cognitivos dos alunos, Freire
e Lisboa (2005) afirmam que, pedagogicamente, sempre foi inadequado querer
padronizar problemas e situaes de aprendizagens.
De acordo com S (1994), o imenso mrito do xadrez que ele
responde a uma das preocupaes fundamentais do ensino moderno: dar a
299

possibilidade de cada aluno progredir segundo seu prprio ritmo, valorizando


assim a motivao pessoal do escolar.
O trato com o xadrez em contexto educacional deve ser pautado em
utiliz-lo como elemento motivador no estudo das disciplinas convencionais do
currculo escolar, na preparao tcnica e pedaggica desse jogo, para bem
tratar os aspectos das regras, para a plena compreenso dos vnculos do
xadrez com o meio escolar, principalmente na perspectiva educacional.
Assim como as potencialidades do xadrez so muitas, acreditamos que
as estratgias metodolgicas do ensino de xadrez nas escolas devem ser
objeto de reflexo para bem integr-lo ao currculo escolar, evidenciando
sempre a real necessidade do enfoque multidimensional (xadrez como esporte,
jogo, lazer, arte, cincia e responsabilidade social), e, nesse sentido,
atendendo a aspectos transdisciplinares, to ofuscados em mbito escolar,
procurando evitar-se o reducionismo pedaggico no trato com o xadrez escolar.
Apesar de considerarem que o xadrez pode ser indicado pelos
pressupostos de tomada de conscincia, concentrao e confirmadamente
ativo nos processos cognitivos, o contexto escolar em suas atividades
cotidianas cerceado por amarras que dificultam a incorporao do jogo e
suas diversas possibilidades, sendo considerado atividade extra, como
recreao livre somente. A forma como a escola se organiza, com intensa
preocupao no aproveitamento escolar, as persistentes notas fazem com
que o jogo no encontre seu espao.
Os jogos de estratgias, sendo o maior deles o jogo de xadrez, so
abordados por Duflo (1999), que faz referncias histricas sobre suas
possibilidades no cenrio educacional. Ao referir-se ao jogo como uma escola,
pois estimula a ateno, qualidade essencial do esprito inventivo, e afirma que
[...] o risco, que constitui boa parte do prazer ldico, obriga precisamente
presena de esprito e a desenvolver no momento a arte das combinaes. Em
suma, ao impor um trabalho de pensamento, o jogo ensina a pensar (DUFLO,
1999, p. 25-26).
Em mbito escolar, o contexto da educao fsica onde o jogo ainda
se faz muito presente, tornando-se valioso pesquisar as aes adotadas diante
do jogo de xadrez, o que poder contribuir para uma melhor prxis pedaggica.
300

No que concerne pedagogia, o xadrez permite repensar a relao


professor-aluno. A estratgia do ensino prxima da estratgia do xadrez, pois
dialtica e autocrtica ocupam um lugar primordial e o vencido se enriquece
tanto quanto o vencedor. Por isso, o xadrez apresenta-se como um excelente
instrumento na prtica pedaggica dos professores relacionadas s formas de
lidar com os erros e falhas. Saber observar e interpretar os erros cometidos
pelos alunos pode ser um instrumento de trabalho que trar como resultado o
desenvolvimento e envolvimento do aluno (S, 1988).
O tratamento que os professores do ao erro est vinculado s suas
concepes de aprendizagem e avaliao, que interferem diretamente em suas
aes,

podendo

descaracterizar

funo

do

erro

no

processo

de

aprendizagem na escola tradicional. O que temos visto no mbito escolar que


o processo avaliativo termina exatamente no momento em que o erro
constatado, mantendo apenas o aspecto de verificao. As concepes de
ensino-aprendizagem, de modo geral, no tm reconhecido o erro como
provisrio, como uma oportunidade de ainda vir a ser o correto. Isso inviabiliza
pensar o erro alm da perspectiva da verificao, impedindo que o processo de
avaliao ocorra de forma completa, ou seja, sustentando o reincio do
processo de aprendizagem.
Se analisarmos o jogo de xadrez sob a perspectiva do erro, temos
nessa relao uma situao considervel, pois o envolvimento, a motivao e o
aprendizado nesse jogo se concretizam justamente atravs do erro tanto do
vencedor quanto do vencido.
A escola ainda encontra dificuldade em considerar o erro possvel de
se transformar em acerto. Ainda concebendo o erro como uma falha, como
algo a ser substitudo, sem nenhuma reflexo posterior.
Por ser uma atividade de reflexo intensiva e exigir uma tomada de
deciso a cada lance da partida, considervel o valor educacional do xadrez
para promover a educao crtica e ativa da criana e do jovem, contribuindo
para o desenvolvimento pessoal e cooperativo do seu praticante. O xadrez,
como instrumento didtico-pedaggico, deve ser orientado e conduzido. Com
essa perspectiva, evidenciamos os aspectos do desenvolvimento pessoal e
cooperativo atravs dos jogos, associando-os ao estudo e prtica sistemtica
301

do jogo de xadrez. Assim, tanto o desenvolvimento individual quanto o


desenvolvimento coletivo podem ser proporcionados tambm pelo estudo e
pela prtica do jogo de xadrez, favorecendo os seus aspectos ldicos e
intelectuais.
Trindade Jnior (2006) realizou um estudo sobre a didtica do ensino
do xadrez nas escolas no municpio de Joo Pessoa, Paraba, e concluiu que,
embora a forma de implantao do ensino do xadrez nessas escolas no seja
unicamente como escolinha desportiva, pois algumas escolas tm o ensino do
xadrez contemplado na sua matriz curricular, os dados coletados apontaram
que, mesmo nesta condio de disciplina curricular, a abordagem didtica se
confunde com a de uma escolinha de prtica desportiva, vendo-se o jogo de
xadrez to-somente como um esporte, ou o jogo pelo jogo. Nesses casos, o
ensino enxadrstico fundamentado apenas nos seus aspectos cognitivos, sem
acompanhamento pedaggico adequado, sem professores com formao ou
preparao pedaggico-didtica para o ensino do xadrez e sem uma estrutura
fsica adequada para o desenvolvimento das mltiplas dimenses e
potencialidades pedaggicas desse jogo.
Entretanto, as caractersticas de socializao advindas da prtica do
xadrez so comuns ao conjunto das atividades ldicas e das prticas
educacionais j h muito conhecidas pelos educadores e se expandem por no
conhecerem as limitaes destes. Elas se encontram dentro de um conjunto
maior de atividades que favorecem o desenvolvimento social (artes em geral,
festividades, servios da comunidade local, etc.).
Silva (2004) investigou os processos cognitivos no jogo de xadrez. Este
estudo buscou analisar a tomada de conscincia no jogo de xadrez em sujeitos
experts de 8 a 17 anos, bem como analisar as jogadas erradas feitas por eles.
Os resultados parecem indicar que os processos cognitivos envolvidos no xito
e no fracasso numa partida de xadrez podem ser explicados pelo conceito de
tomada de conscincia.
Ges (2002) investigou o xadrez e a formao do professor de
matemtica, suas habilidades e competncias necessrias formao na viso
do prprio licenciado em matemtica, para serem comparadas com aquelas
que podem ser desenvolvidas com a prtica educativa do jogo de xadrez, alm
302

de ressaltar os benefcios da dimenso ldica no processo ensinoaprendizagem. Nos resultados desse estudo, concluiu que os cursos de
formao superior de professores de matemtica, sobretudo em Salvador,
Bahia, precisam criar meios e condies que favoream o desenvolvimento de
competncias e habilidades em seus alunos, futuros educadores matemticos,
que iro atuar numa sociedade cada vez mais exigente, marcada pela dinmica
das relaes sociais e do trabalho, na qual o conhecimento matemtico s tem
sentido quando associado ao conjunto dessas competncias. O xadrez, se
utilizado adequadamente, poder ser mais um agente desencadeador do
desenvolvimento de algumas dessas habilidades e competncias.
Na parte tica, como citado acima, trata-se de um jogo que trabalha a
aquisio e a consolidao de valores ticos, por priorizar questes como
respeito ao adversrio e cordialidade. Na questo intelectual, talvez a mais
abordada pelos tericos, o xadrez ajuda a criana a memorizar, a ter ateno e
concentrao, a calcular e sintetizar, habilidades importantes no ensino formal
de qualquer jovem. A questo emocional tambm est envolvida no xadrez,
pois quem pratica esse jogo aprende a ter autonomia, autodisciplina,
autocontrole e tenacidade em busca de objetivos.
No tocante ao xadrez, esto explicitamente envolvidos os seguintes
aspectos: desenvolvimento de capacidades cognitivas, sociais, afetivas e
morais dos estudantes; desenvolvimento profissional dos professores, vnculo
ao trabalho e incluso social.
notrio percebermos que, ao recorrermos ao fenmeno jogo, temos
como princpio, pelas suas concretas possibilidades j bem esclarecidas na
literatura, enaltecermos o jogo como se ele tivesse somente qualidades morais,
sociais e intelectuais positivas. Acreditamos que o xadrez, como qualquer jogo,
pode produzir resultados bons ou ruins, dependendo da orientao, isto , do
mtodo utilizado para orient-lo, ensin-lo.
O jogador deve estabelecer um plano estratgico e operaes tticas
ao longo de uma partida de xadrez. Isso requer do aluno no apenas a
verificao de conhecimento anterior (recuperao de informaes da
memria) como tambm a realizao de uma verificao sistemtica de
possveis combinaes de lances, com o julgamento contnuo de cada situao
303

resultante, em termos dos vrios elementos do jogo (material e posicional). Ele


deve tomar decises, escolhendo alternativas que levem ao sucesso, dentro
das finalidades do jogo.
Nesse sentido, Celante (2005) aponta que a aprendizagem de um
determinado jogo justifica-se muito mais pela sua importncia como tal do que
pelas possveis relaes e mediaes que ele pode proporcionar.
Diante das possibilidades do ensino do xadrez no mbito escolar,
preciso refletir sobre o real papel do jogo no processo socioeducativo. Diante
disso, Celante (2005, p. 94) afirma:
O jogo, portanto, expresso viva de uma cultura, responsvel por um
papel fundamental na construo da identidade cultural de uma
sociedade, imprescindvel na educao de crianas e jovens e,
potencialmente, um excelente instrumento pedaggico de mediao,
pode, tambm, servir apenas aos interesses hegemnicos,
perpetuando o ensino e impossibilitando a aprendizagem.

Esclarecemos que o jogo de xadrez escolar, sob o enfoque competitivo


ou praticado de forma livre, por lazer, no o descaracteriza como fenmeno
jogo, no entanto, estamos restringindo-o s potencialidades pedaggicas que
ele poderia proporcionar em mbito socioeducacional de envolvimento,
socializao, participao, concentrao.
Refletindo tambm sobre o xadrez numa viso esttica, em que no h
s disputa, mas um aprende com o outro, e quando as pessoas jogam,
aprendem umas com as outras e, nessa relao, os jogadores vo se
contemplando, vo se admirando e vo se reconhecendo. Apontaramos um
paradigma do jogo de xadrez como prtica pedaggica que influenciar a
cultura escolar, no sentido do jogar para aprender e ensinar, contrapondo a
cultura, ainda presente, do reprovar.
Ainda sob esse enfoque, h um dilogo interno entre os parceiros no
xadrez, caracterizando-o como um jogo mudo; seria importante perceber e
ouvir o que o corpo diz, ou seja, estar atento ao comportamento das pessoas
enquanto jogam, a expresso no verbal, na qual, no ato de movimentar um
peo, h um dilogo interno no movimento que respondido ao jogar, sem
ritual.

304

Portanto, instituir a cultura do jogo na comunidade escolar dentro dos


limites institucionais uma maneira de contribuir com a cultura do aprendizado
e das relaes sociais.
O jogo de xadrez nas escolas no pode ser um fim em si mesmo. No
pode ser ensinado somente como passatempo, desporto ou como lazer. Mas
sim um meio pedaggico-didtico motivador da aprendizagem interdisciplinar e
social que pode ser transferida para a vida cotidiana do aluno.
O ensino do xadrez sempre encerrar em seu interior uma dimenso
tcnica. Mas uma dimenso tcnica no significa nem tecnicismo nem
desempenho. O lugar do desempenho no na escola. O carter ldico pode
prevalecer sempre numa aula de xadrez, desde que ela seja realmente uma
aula, intencional, organizada, estruturada e planejada. Assim, os alunos
tornam-se sujeitos autnomos e crticos, a partir da premissa de que as
jogadas se efetuam por aes prprias, fazem suas escolhas e assumem seus
erros como sinnimo de novo aprendizado.
Neste contexto, o xadrez como instrumento educativo transcende o
jogo em si, impulsionando a construo de um processo de ensino dialgico,
interativo, afetivo, criativo, comprometido, motivador, desafiador, e uma
aprendizagem autnoma, subjetiva, libertria, cooperativa e solidria (GARCIA,
2008).
Apesar de se caracterizar como jogo individual, o desenvolvimento
cooperativo torna-se presente pela necessidade de conviver harmonicamente
com situaes de liderar e ser liderado, do respeito e cordialidade presentes
nas regras e no comportamento dos jogadores nos lances da partida. No jogo
de xadrez h o rompimento de preconceitos e tabus pelo prprio sistema do
jogo, no qual a reciprocidade entre os jogadores favorece seus aspectos ldico
e individual (GARCIA, 2008).
O trato com o jogo de xadrez em contexto educacional deve ser
pautado em utiliz-lo como elemento motivador no estudo das disciplinas
convencionais do currculo escolar, preparao tcnica do jogo, para bem tratar
os aspectos das regras e preparao didtico-pedaggica, para a plena
compreenso dos vnculos do jogo de xadrez com o meio escolar,
principalmente na perspectiva educacional (S, 2006).
305

Assim como as potencialidades do xadrez so muitas, as alternativas


para a implantao do ensino do xadrez na escola tambm so. Portanto, as
estratgias metodolgicas do ensino de xadrez nas escolas devem ser objeto
de reflexo para bem integr-lo ao currculo escolar, evidenciando sempre a
real necessidade do enfoque multidimensional (xadrez como esporte, arte,
cincia e responsabilidade social), e, nesse sentido, atendendo a aspectos
transdisciplinares, to ofuscados em mbito escolar, procurando evitar-se o
reducionismo pedaggico no trato com o xadrez escolar.
Por ser uma atividade de reflexo intensiva e exigir uma tomada de
deciso a cada lance da partida, considervel o valor educacional do xadrez
para promover a educao crtica e ativa da criana e do jovem, contribuindo
para o desenvolvimento pessoal e cooperativo do seu praticante. O xadrez,
como instrumento didtico-pedaggico, deve ser orientado e conduzido. Com
essa perspectiva, evidenciamos os aspectos do desenvolvimento pessoal e
cooperativo atravs dos jogos, associando-os ao estudo e prtica sistemtica
do

xadrez.

Assim,

tanto

desenvolvimento

individual

quanto

desenvolvimento coletivo podem ser proporcionados tambm pelo estudo e


pela prtica do jogo de xadrez, favorecendo os seus aspectos ldicos e
intelectuais.
4 Procedimentos metodolgicos
Tendo como propsito desvelar as percepes dos professores de
Educao Fsica sobre sua execuo e elaborao da prtica pedaggica em
relao s estratgias adotadas diante do jogo de xadrez, apresentamos, a
seguir, o contexto e a coleta de dados dessa investigao.
4.1 Contexto da pesquisa
Montes Claros um municpio brasileiro localizado no norte de Minas
Gerais, com rea de 3.470 km2 e com populao de aproximadamente 340 mil
habitantes. o principal centro urbano do norte de Minas, e por esse motivo
apresenta caractersticas de capital regional, pois seu raio de influncia
306

abrange todo o norte de Minas Gerais e parte do sul da Bahia. A cidade de


Montes Claros foi escolhida para esta investigao pela viabilidade na
realizao da pesquisa diante da proximidade da pesquisadora com os
ambientes escolares do municpio e por apresentar o jogo de xadrez dentro do
contexto de algumas escolas.
4.2 Coleta dos dados
O presente estudo tem como objetivo geral desvelar as prticas
pedaggicas no ensino-aprendizagem do jogo de xadrez em escolas pblicas
da cidade de Montes Claros (MG). Optou-se pelo uso de procedimentos
metodolgicos das pesquisas quantitativa e qualitativa atravs da utilizao dos
instrumentos:

questionrio,

entrevista

semiestruturada

observao

participante. A coleta de dados foi dividida em duas etapas, sendo a primeira


delas o estudo exploratrio em cinco escolas, na inteno de obter critrios que
levassem a uma investigao aprofundada em apenas uma escola, atravs de
um estudo de caso. Foi realizado um diagnstico situacional, com a aplicao
de um questionrio a 20 alunos do sexto ano do ensino fundamental de cada
uma dessas escolas (survey), totalizando 100 alunos, escolhidos de modo
aleatrio. A anlise deu-se por meio do programa estatstico SPSS (verso
13.5). A seguir, detalhamos esses procedimentos.
Ao reunir diferentes mtodos, ou seja, mtodo misto qualitativo e
quantitativo , adotamos como suporte nos procedimentos para as estratgias
de investigao os procedimentos sequenciais, definidos por Creswell (2007),
nos quais os pesquisadores tentam elaborar ou expandir os resultados de um
mtodo com o outro.
Segundo Creswell (2007, p. 33), o [...] estudo pode comear com um
mtodo quantitativo, no qual teorias ou conceitos sejam testados, e depois
prosseguir com um mtodo qualitativo, envolvendo explorao detalhada de
poucos casos ou de poucas pessoas.
A coleta de dados envolveu tanto dados numricos como de
informaes de textos, de forma que o banco de dados final representou tanto

307

informaes quantitativas como qualitativas. As estratgias para essa coleta se


desenvolveram em dois momentos distintos:
No primeiro momento da pesquisa foram aplicados questionrios a 20
alunos do sexto ano do ensino fundamental de cinco escolas pblicas da
cidade de Montes Claros (MG), totalizando 100 alunos, escolhidos de forma
aleatria. Os questionrios foram analisados por intermdio do programa
estatstico Statistical Package for the Social Science SPSS (verso 13.5). As
variveis foram analisadas utilizando anlise descritiva estatstica porcentual.
Os dados foram distribudos em porcentagem e frequncia para melhor anlise,
que nos mostrou qual das escolas investigadas apresenta a implantao do
jogo de xadrez de forma mais inovadora, organizada e emancipada.
Tendo em vista a dimenso do universo estudado, esta pesquisa
utilizou, em um primeiro momento da investigao, um levantamento tipo
survey que, no nosso entendimento, o que nos possibilita alcanar o universo
pretendido.
Segundo Babbie (2001), surveys so muito semelhantes a censos, mas
deles se diferenciam porque examinam somente uma amostra da populao,
enquanto o censo geralmente implica uma enumerao da populao toda.
Posteriormente, em um segundo momento, foi privilegiada a abordagem
qualitativa como proposta de uma investigao mais aprofundada.
O resultado de anlise dos questionrios nos direcionou a um estudo
qualitativo aprofundado, atravs de pesquisa participante em uma das escolas,
sendo selecionada por critrios de implantao e desenvolvimento do jogo de
xadrez de forma mais emancipada, organizada e sistematizada.
No segundo momento da pesquisa, foi realizada observao de aulas e
entrevista semiestruturada com um professor de Educao Fsica. A
interpretao se realizou por anlise de contedos e anlises dos registros de
observao, que foi feita cotidianamente sob formato do dirio reflexivo.
Segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1999), no dirio reflexivo, o
pesquisador

anota

suas

intuies,

dvidas,

sentimentos,

percepes

relacionadas investigao, bem como as razes metodolgicas feitas durante


o processo.

308

Este estudo passou pela aprovao do Comit de tica em Pesquisa


da Universidade Estadual de Montes Claros com o parecer favorvel
1.375/2009. Os professores e seus respectivos discentes foram convidados a
participar do estudo, quando foram informados sobre os procedimentos e
objetivos, e assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, em
duas vias.
5 Anlise e discusso dos dados
Na perspectiva de conhecer as concepes de educao que
predominam nas prticas pedaggicas dos professores que ensinam xadrez,
de identificar as abordagens didticas do ensino do xadrez e estabelecer
relaes entre as prticas pedaggicas desse ensino com a formao docente,
vrias informaes foram obtidas em diferentes comunidades escolares que
tinham o jogo de xadrez como fenmeno educativo. Para compreender esse
fenmeno dentro de uma perspectiva educacional, o caminho percorrido foi
coerente e significativo, de acordo com os objetos de estudo aqui
mencionados.
Na busca pela amostra, foram escolhidas cinco escolas pblicas da
cidade de Montes Claros (MG), com a intencionalidade de estas apresentarem
diferentes caractersticas quanto ao seu pblico, alm da inteno de conhecer
a realidade do ensino de xadrez nos vrios extremos dessa cidade, j que as
escolas situam-se nas regies norte, sul, leste, oeste e central, o que foi
suficiente para suprir as necessidades do estudo. Assim, foram abordados, em
ambientes escolares de prtica do xadrez, os indivduos que constituiriam a
populao da referida pesquisa.
Um questionrio com 30 questes abertas e fechadas foi aplicado a 20
alunos dos sextos anos do ensino fundamental de cada uma dessas escolas.
Desta forma, obtivemos informaes dos seus conhecimentos sobre as
prticas pedaggicas do xadrez, bem como os aspectos didtico-pedaggicos
implicados no jogo. Como foco do estudo, a pesquisa limitou-se a trs
competncias bsicas referentes viso dos alunos sobre: participao,

309

conhecimentos e estratgias da prtica pedaggica dos professores diante do


ensino de xadrez.
Os resultados encontrados, nesse primeiro momento da pesquisa, nos
levam a acreditar que o ensino do jogo de xadrez nas escolas necessita da
atuao de professores com intensa capacidade de instrumentalizao dos
fundamentos da educao para garantir o xadrez como instrumento
pedaggico capaz de envolver o corpo discente de forma satisfatria.
O conhecimento do jogo de xadrez constitudo na interao do
sujeito-objeto, via mediao, a princpio, do professor, sendo sua funo
principal a de orientar a construo do conhecimento, auxiliando para que o
aprender tenha sentido, valorizando as pequenas descobertas e as novas
dvidas e, sobretudo, formulando novas questes e promovendo reflexes.
De acordo com as anlises dos questionrios, a maioria dos
professores de Educao Fsica, ao propor ensinar e desenvolver o jogo de
xadrez, no percebem em suas aes pedaggicas as individualidades dos
sujeitos cognitivos, sociais e afetivos diferenciados, autores de seus
pensamentos

aes.

Assim,

no

favorecem

envolvimento

desenvolvimento dos alunos em situao ldica do jogo. A viso de grande


parte dos alunos aponta o pouco envolvimento, o descaso e a falta de
conhecimentos das possibilidades do jogo de xadrez, o que nos possibilita
afirmar que as prticas pedaggicas diante do xadrez adotadas nessas escolas
so prticas descontextualizadas, sem fundamentao, ?prtica pela prtica?
com uma devida ausncia de fatores essenciais na formao do sujeito
cognoscvel e integral, prevalecendo aspectos tcnicos do jogo dentro de uma
concepo de educao tradicional.
Contrapondo a ausncia de unidade encontrada na maioria das
escolas, evidenciamos em uma delas um conhecimento sistematizado e
coerente na viso dos alunos quando indagados sobre o ensino de xadrez
naquela escola, com um sistema de ensino-aprendizagem do xadrez bastante
envolvente e comprometido com o processo de ensino-aprendizagem
respaldado pela formao humana, sendo por ns apontado como um modelo
de desenvolvimento do jogo de forma sistemtica, organizada e intencional.
Nessa instituio, a professora de xadrez foi capaz de provocar mudanas,
310

com o estabelecimento de estratgias cooperativas, dialgicas, interativas e


transformadoras, o que refora os efeitos positivos que ali foram vislumbrados
resultando em uma educao atravs do (e pelo) jogo de xadrez.
Portanto, essa escola passou a fazer parte de uma investigao mais
aprofundada, priorizando a aproximao da pesquisadora com o ambiente
pesquisado na utilizao de suas percepes em prol do estudo. Foram eleitas
quatro categorias para a anlise dos resultados do estudo de caso:
5.1 Intenes implcitas nas prticas pedaggicas
As intenes implcitas nas prticas pedaggicas da professora foram
facilmente perceptveis no momento em que ela deixa claro seu compromisso
poltico, tcnico e pedaggico com o ato de ensinar, ao informar como iniciou a
prtica do xadrez na escola:
Em uma reunio, o diretor colocou para todos os professores que tinha
recebido alguns tabuleiros e que pretendia colocar no ptio em mesas de
alvenaria, deixando livre, a eu pedi pra ele mostrar, a eu disse: nossa, mas
esse material de primeira! No seria possvel deix-lo num local especfico,
coloquei pra ele assim: voc me permitiria ensinar meus alunos e incluir o
xadrez no meu planejamento anual?
Essa prtica educativa do professor no ambiente escolar algo que
transcende a simples participao e transmisso de conhecimentos, ele
sujeito de seu prprio trabalho e ator de sua pedagogia, pois ele quem a
modela, quem lhe d corpo e sentido no contato com os alunos. A educao
algo alm da simples iniciativa profissional em dominar os contedos e
apresentar capacidade pedaggica para auxiliar na compreenso dos alunos.
Nesse sentido, o professor aquele que faz a mediao das relaes
educativas e, dessa forma, pode transformar a realidade escolar e social
(TARDIF, 2007). Colocar os tabuleiros de xadrez em locais de fcil acesso,
deixando-os livres para que os prprios alunos estabelecessem uma relao de
aprendizagem com o jogo no , em medida alguma, uma atitude vivel diante
311

do processo de formao humana que se caracteriza, em tese, por uma


interveno comprometida. Nesse aspecto, foi louvvel a atitude da professora
ao intervir propondo que o ensino fosse direcionado.
Nessa perspectiva, Freire (2005, p. 25, grifo nosso) destaca que "[...]
ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produo ou a sua construo, e nas condies de verdadeira aprendizagem
os educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e da
reconstruo do saber ensinado.
Ao ser indagada sobre o porqu do ensino do xadrez na escola em que
trabalha, obtivemos a seguinte resposta:
Porque como foi um aprendizado que tive, no meu tempo de faculdade, eu
sempre quis. Sempre por onde passei que tinha, havia ou os diretores se
propunham a providenciar, eu sempre trabalhei o xadrez. (Sempre trabalhou?)
Sempre trabalhei. Mas esse o segundo local onde eu encontro uma
estrutura... (Perfeita?) Exato! Agora aqui foi a melhor estrutura... alm de
tabuleiros, tem uma sala prpria.
Com base nos estudos de Cunha (2005), os saberes que podem ser
observados no professor so o resultado da apropriao que ele faz da prtica
e dos saberes histrico-sociais. A apropriao uma ao recproca entre os
sujeitos e os diversos mbitos ou integraes sociais. S que elas so
diferentes nos sujeitos, eles se apropriam de diferentes coisas em funo de
seus interesses, valores e crenas. Isso demonstrado pelo diferenciamento
existente entre o comportamento dos professores que seguem propostas
pedaggicas distintas, refletindo e antecipando sua histria.
Para tanto, o conhecimento acadmico que a professora adquiriu
durante seu processo de formao foi revelado como aprendizado significativo,
tomado como necessrio, capaz de ser apresentado em suas aes
pedaggicas.
Corroborando essa perspectiva, Tardif (2007) nos diz que os saberes
so plurais, formados pelos saberes da formao profissional, saberes
disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais. Para ele, o
312

professor [...] algum que deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu
programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da
educao e pedagogia e desenvolver um saber prtico baseado em sua
experincia cotidiana com os alunos (TARDIF, 2007, p. 39).
5.2 Concepes de educao
De acordo com os dados levantados, inferimos uma concepo de
educao dialtica, evidenciando-se professora e alunos apropriando-se de
uma prtica social vivenciada por eles em suas realidades, articulando
contedos com saberes e vivncias culturais na apropriao do conhecimento.
Foi vivel considerar a insero da professora como ser histrico
dentro de um contexto sociocultural atuante com uma postura crtica, reflexiva,
criativa, inovadora, e ainda, de forma tmida, interdisciplinar, com isso,
contribuindo efetivamente para uma prtica pedaggica comprometida.
Corroborando essas evidncias, destacamos algumas falas da professora:
Eu considero o xadrez um contedo muito importante, desde que, a partir do
momento que ele trabalha o ser humano de forma toda, n, ento ele propicia a
melhora de memorizao da pessoa, a solidariedade, ele trabalha princpios
morais, sabe... a formao de carter, eu vejo tudo isso no jogo de xadrez, eu
consigo enxergar tudo isso no xadrez.
Considera-se, assim, que o docente, em sua trajetria, constri e
reconstri seus conhecimentos conforme a necessidade de utilizao destes,
sua experincia, seus percursos formativos e profissionais. Dessa forma,
importante considerar o processo de formao e vivncia pessoal de cada
professor refletido em suas aes pedaggicas.
[...] porque um jogo de honestidade, n?. Por que voc fala que um jogo de
honestidade? Por que ele no aceita golpe baixo, nem blefe, voc tem que ser
franco... apesar de ele ser em alguns momentos violento... por que uma

313

batalha, no mesmo? , nele trava-se uma batalha... mas em momento


algum voc desleal um com outro, tem que ser cara a cara, frente a frente.
As falas da professora vm respaldar a nossa forma de classific-la
como atuante dentro de uma concepo de educao dialtica.
(E nas aulas voc faz essa mediao com os alunos?) Fao, fao... Relaciono
sim, porque eu aprendi assim, e coloco para eles esses valores... Valores de
carter... que cobrado na vida e no xadrez e tambm... quando a gente
aprende realmente, ns percebemos e parece que volta pra si, voc vivencia
to bem o xadrez... que d impresso que voc o rei.
Esse relato parece estar relacionado ideia de que muito do que
fazemos reflete nosso relacionamento, mantido em algum lugar dentro de ns,
com aqueles que nos ensinaram. Algumas vezes, h quase o estranho
sentimento de sustentar suas relaes internas com seus prprios professores
e dolos. A influncia dos professores em nossas vidas tambm foi enfatizada
por Freud (1970, p. 282), quando escreveu: " difcil dizer se o que exerceu
mais influncia sobre ns e teve importncia maior foi a nossa preocupao
pelas cincias que nos eram ensinadas, ou a personalidade de nossos
mestres".

Nesse sentido, Freire (2006, p. 33) corrobora que,


Transformar a experincia educativa em puro treinamento tcnico
amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio
educativo: o seu carter formador. Se se respeita a natureza do ser
humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio formao
moral do educando. Educar substantivamente formar.

Conforme o jogo apresentado pela professora como fator de


concentrao e silncio e, nesse sentido, apontado como carter de seriedade
presente, faz-se necessrio contrapor tais caractersticas com os conceitos de
jogo e, para isso, apoiamo-nos em Huizinga (2007), que aponta o jogo
primeira vista oposto seriedade, sendo uma afirmao imediatamente
refutada pelo mesmo autor ao afirmar: [...] caso pretendamos passar de o jogo

314

no-seriedade para o jogo no srio, imediatamente o contraste tornar-se-


impossvel, pois certas formas de jogo podem ser extraordinariamente srias
(2007, p. 8).
5.3 Abordagens didticas
Ao ser indagada sobre quais benefcios o xadrez traz para seus alunos,
mais uma vez, a professora foi contundente e precisa referenciando as aes
do jogo com situaes da vida diria:
Nossa!!! Como tem!...concentrao, importantssimo para nossos alunos..., to
importante nos dias de hoje, nessa vida de hoje... to corrido, que ns no
conseguimos parar para refletir e observar o meio, n? Ento... Tudo que
acontece em nosso redor, ento... o xadrez nos proporciona isso, desenvolver
esse tipo de capacidade de observar por vrios ngulos, n?... e s vezes voc
s foca de uma forma na sua vida, como sair de um problema e tem variveis...
que o jogo te prope isso... te proporciona isso... desde que voc tenha calma,
pacincia... cautela.
Percebemos nas falas da professora a ntida relao do xadrez com a
vida cotidiana. No tabuleiro simulamos lutas que servem de preparao para as
provas mais importantes, que so as da vida. O esporte fornece uma
oportunidade mpar nesse sentido, ao ofertar um simbolismo de situaes
adequadas para as lutas dirias. Ao ser derrotado aps uma intensa batalha
intelectual, olhamos para o adversrio e apertarmos sua mo como gesto de
reconhecimento pela sua atuao. Lidar com o ganhar e perder tema
constante no cotidiano de quem joga xadrez. Isso o prepara para os sucessos
e insucessos dos desafios maiores que enfrentamos em nossas existncias. As
derrotas e vitrias na vida devem ser vistas como um processo de evoluo
natural, encaradas com tranquilidade e sabedoria; assim, o xadrez til como
objeto de simulao de fatos da vida cotidiana, em que ganhar e perder,
tomada de deciso, criatividade, estar sempre atento para solues de
problemas cada vez mais urgentes e complicados fazem parte do jogo e da
vida.
315

Portanto, muito alm dos elementos referentes ao xadrez apenas como


esporte, necessrio propiciar processos enxadrsticos de ensino e
aprendizagem envolvendo seus aspectos pedaggicos, culturais e cientficos,
assim como a introduo regra, histria do jogo, manifestao artstica,
entre outros (S; TRINDADE; LIMA FILHO; VALLE, 2005, p. 152).
5.4 Relaes entre prtica pedaggica e formao docente
Foi perguntado sobre qual a preparao da professora para o ensino do
xadrez: Eu tive uma preparao acadmica... eu aprendi na faculdade... (Voc
teve a disciplina?) Eu tive a disciplina de esportes complementares que tinha o
jogo de xadrez. (E depois disso?) Depois da faculdade eu fiz algumas oficinas
e cursos.
O xadrez nas escolas no deve ser ensinado como fim em si mesmo.
No apenas um jogo a ser ensinado como passatempo ou um desporto para
a disputa de prmios em torneios escolares, mas sim um meio didticopedaggico com mltiplas utilidades, um elemento motivador da aprendizagem
interdisciplinar. Saber utilizar essa potencialidade requer sensibilidade,
criatividade e, principalmente, preparao didtico-pedaggica, para obter
resultados positivos. Nesse aspecto, a formao bsica e continuada da
professora certamente favorece seu envolvimento na conduo de sua prxis.
Nesse sentido, Veloso e S (2009) apontam que, apesar de ser
apresentado em vrias reas do conhecimento humano, o jogo, pouco
compreendido, reduzido a um simples objeto de estudo, desconsiderado
pelas vrias possibilidades que sua prtica pode oferecer.
Assim, concretizar a corporalidade como eixo organizador e norteador
nico da Educao Fsica escolar reconhecer que o atual modelo escolar no
d conta de tratar a proposta de formao humana em toda sua plenitude.
Resumir a seu objeto de ao apenas a sua dimenso motriz talvez seja a
maior das dificuldades de legitimao da Educao Fsica no espao escolar.
A Educao Fsica, como parte do processo educativo, reconhecida
como disciplina pedaggica que compe a grade curricular da educao
formal, contempla princpios e fins da educao. Assim, cabe ao professor de
316

Educao Fsica buscar novas experincias e participar da construo de suas


aes e prticas, para que este seja o vetor da produo de cultura, e no
apenas de sua reproduo.
6 Consideraes finais
Quanto ao ensino do xadrez em algumas escolas investigadas, as
abordagens didticas se confundem com uma prtica pela prtica, vendo-o
to-somente como um jogo pelo jogo, fundamentado apenas nos seus
aspectos tcnicos, sem acompanhamento pedaggico adequado, sem
professores comprometidos com o ensinar e sem estrutura fsica adequada
para o desenvolvimento das suas mltiplas dimenses e potencialidades
pedaggicas. Este estudo tambm levanta muitos argumentos e indcios da
utilidade do xadrez como subsdio pedaggico a ser inserido em meio escolar,
para uma educao em valores humanos, por meio da vivncia, reflexo e
prxis inovadora desenvolvida. A pesquisa teve por assertiva que, atravs de
uma atuao didtico-pedaggica comprometida, podemos levar s escolas
novos conceitos de relaes humanas, resgatando valores por meio do xadrez
que oportunizem o aprimoramento de aspectos cognitivos, afetivos e sociais,
princpios importantes na busca de uma educao de qualidade.
Com o intuito de transpor ao xadrez as concepes condicionantes do
ato educativo, conseguimos vislumbrar essa transferncia em muitos
momentos da ao pedaggica inovadora e, sobretudo, comprometida. A
educao implica contribuir para a constituio de um sujeito social e cultural
que possa viver e conviver bem em sociedade, dela participando de forma ativa
e produtiva, imbudo de valores de cidadania. As prticas pedaggicas do
xadrez baseadas em um processo discursivo e dialgico so capazes de
provocar mudanas quando compreendidas como processo dinmico, ativo e
singular, quando o sujeito internaliza seus preceitos, os transforma e intervm
no universo que o cerca. Diante disso, enfatizamos que as aes pedaggicas
com o xadrez necessitam ser encaradas como um importante momento de
aquisio de conhecimentos e, como tal, precisam ser valorizadas pela
comunidade escolar, pela estrutura curricular e pelos profissionais da
educao.
317

As reflexes desveladas neste estudo ressaltam a importncia de esse


jogo, quando inserido no contexto educacional, ser percebido por uma
complexidade da prtica pedaggica dos elementos que o permeiam. Somente
assim ser capaz de contribuir para a formao integral dos alunos.
No seremos conclusivos, pois esta pesquisa abre novas possibilidades,
considerando que ainda h muito a ser desvelado, no sentido de possibilitar a
integrao do xadrez na estrutura pedaggica da escola, levando a uma
necessria reflexo sobre essa implantao. Principalmente, a proposta de
lanar um olhar crtico sobre as abordagens didticas do xadrez em escolas,
descrevendo-as e, posteriormente, estabelecendo relaes entre alguns
aspectos, tais como a formao do professor, o perfil docente, a concepo
pedaggica da escola sobre o xadrez, para, com isso, realizar a implantao do
seu ensino em mbito escolar no apenas como atividade extracurricular, mas
tambm contemplado na cultura escolar de forma integrada.
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319

VELOSO-SILVA, R. R. Prticas pedaggicas no ensino-aprendizado do jogo de


xadrez em escolas. 142 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade
de Braslia, Braslia, DF, 2009.
VELOSO, R. R.; S, A. V. M. de. Reflexes sobre o jogo: conceitos, definies
e possibilidades. Revista efdeportes, Buenos Aires, v. 14, n. 132, maio 2009.
Disponvel
em:
<http://www.efdeportes.com/efd132/reflexoes-sobre-ojogo.htm>. Acesso em: 25/05/2010.

320

Frequncia cardaca, variabilidade da frequncia


cardaca e o desempenho em uma partida de xadrez

Luciano Bertol Teixeira


Mariana Lopez
Emlio Takase

1 Introduo
A condio desportiva do xadrez assinala preocupaes quanto ao
rendimento ou desempenho de seus praticantes (RUBIO, 1999). Com o intuito
de aprimorar seus rendimentos, os praticantes de modalidade esportivas,
tradicionalmente, dedicam-se a treinamentos fsicos, tcnicos e tticos, vindo a
adquirir,

nesses

quesitos,

patamares

de

rendimento

muito

prximos

(WEINBERG; GOULD, 2001). Esses atletas de alto rendimento buscam,


portanto, outros recursos para que possam sobressair entre os concorrentes,
como o manejo dos aspectos psicolgicos e psicofisiolgicos, tal como o
estresse e a ansiedade (AYAN, 2005).
O Sistema Nervoso Autnomo (SNA) envolve-se nesse processo
sendo o meio que assegurar e regular as alteraes necessrias
preparao do organismo, responsvel pela regulao dos msculos lisos,
cardaco e das glndulas, tendo inervaes com os rgos do corpo. Constituise de dois sistemas: o simptico (estimula e aumenta os batimentos cardacos)
e parassimptico (diminuiria a frequncia cardaca) (ANDREASSI; FICHERA,
2000; CARLSON, 2002; DISHMAN et al., 2000; JUNQUEIRA JUNIOR, 1998;
MARGIS et al., 2003).
Os componentes aferentes e eferentes do sistema nervoso autnomo
intervm no funcionamento do corao, que responde e se adapta s
condies fisiolgicas. Isso se deve influncia da atividade de fibras ps321

ganglionares simpticas dos gnglios cervical inferior e torcicos mais altos e


tambm por fibras ps-ganglionares parassimpticas, que tero, como uma das
principais caractersticas, a modificao da frequncia de seus batimentos
(MOREIRA, 2006). A reao cardiovascular tende a elevar a frequncia
cardaca em momentos ansiognicos, situaes de estresse e pelo esforo
fsico, com influncias biolgicas de origem multifatorial. Em consequncia,
aumenta a fora de contrao cardaca, o volume de sangue bombeado e a
presso de ejeo. Por outro lado, a estimulao vagal diminui a frequncia
cardaca com moderada reduo da contrao cardaca, pois as fibras vagais
esto distribudas, principalmente, mais para os trios do que para os
ventrculos, onde ocorre o poder de contrao cardaca. Essas alteraes
resultam na modulao da frequncia cardaca e da variabilidade da frequncia
(CONNOR et al., 2000; NUNES et al., 2007; RIBEIRO et al., 2000).
A variabilidade da frequncia cardaca (VFC) diz sobre as variaes do
ritmo cardaco de um indivduo durante algum tempo, considerando o intervalo
de tempo (milissegundos) entre cada batimento cardaco daqueles que
compem o perodo a ser observado. Com esses dados, possvel a anlise
da mdia do tempo entre os batimentos e a observao da alternncia desses
intervalos de tempo. Havendo grandes oscilaes da extenso dos intervalos
entre os batimentos, existir maior variabilidade da frequncia cardaca para o
perodo total de tempo que se esteja considerando. Quando ocorre pouca
oscilao, h pouca variabilidade, ou seja, o corao bate mais ritmadamente.
Essas alteraes ocorrem secundariamente respirao, estresse fsico,
exerccio, alteraes hemodinmicas e metablicas, moduladas pelo sistema
nervoso autnomo (BARROS; BRITO, 1998; BARROS NETO, 1996;
CARVALHO et al., 2001; RASSI JUNIOR, 2000; SILVA; JANURIO, 2005;
TASK FORCE, 1996).
A verificao da VFC e o seu registro so possveis por meio de
equipamentos

sensveis

atividade

eltrica

do

corao,

como

eletrocardiograma, Holter e alguns frequencmetros atuais que integram este


recurso, como exemplo as pesquisas de Fronchetti et al. (2005) e Nakamura et
al. (2005). Essas ferramentas de avaliao do equilbrio da atuao dos ramos
simptico e parassimptico do sistema nervoso autnomo no controle da
322

frequncia cardaca mostram-se como mtodo no invasivo, favorecendo a


utilizao desses parmetros por profissionais da sade (BARROS; BRITO,
1998; CARVALHO et al., 2001; NUNES; RUBIRA; FRANCO; OSRIO, 2007;
RIBEIRO; MORAES FILHO, 2005).
Existem algumas evidncias que indicam uma associao entre
ansiedade e diminuio da taxa de variabilidade da frequncia cardaca
(KAWACHI; SPARROW; VOKONAS; WEISS, 1994; OFERHAUS, 1980).
Tambm foram encontradas alteraes na faixa da alta frequncia da VFC que
apresentou diminuio sobre estresse mental (DISHMAN et al., 2000; SLOAN
et al., 1994). Outras pesquisas indicaram que a depresso est associada com
reduo da VFC, o que sugere influncias em lobo frontal (FRGUAS JNIOR,
2002; KARAVIDAS et al., 2007; LEHOFER et al., 1997; RECHLIN; WEIS;
SPITZER; KASCHKA, 2000; YERAGNI et al., 1994).
Althaus et al. (1998) sugerem que durante a atividade mental pode
haver uma diminuio da VFC, em especfico na alta frequncia (AF), pela
retirada do sistema parassimptico ou pelo aumento do ritmo respiratrio.
Ocorrendo flutuaes nos ndices correspondentes faixa de baixa frequncia
da VFC, Jorna (1992) e Mulder (1992) creditam o fato a uma baixa adaptao
demanda de uma atividade mental.
Thayera

Brosschot

(2005)

investigaram

repercusso

de

desativao do crtex frontal nos comportamentos cardacos. Segundo os


autores, quando o crtex pr-frontral fica desligado por qualquer razo, a ao
inibitria parassimptica retrai-se e uma relativa dominncia simptica
associada com a desinibio de circuitos defensivos liberada, o que pode ser
patognico quando sustentado por longos perodos. Esse estado indicado por
baixa VFC, que marcada por pouca ativao parassimptica e hipoatividade
pr-frontal. Neste estudo, a VFC mostrou-se associada com melhores tempos
de reao e preciso, o que compatvel com a ligao entre mediao vagal,
habilidade inibitria e funo do lobo frontal em tarefas associadas com funo
executiva e, portanto, que requerem atividade pr-frontal.
Com isso, este estudo tem como interesse a investigao das
respostas cardacas em relao tomada de deciso no contexto do xadrez,
com os seguintes objetivos: analisar as respostas psicofisiolgicas da
323

Frequncia Cardaca e da Variabilidade da Frequncia Cardaca com o


processo de tomada de deciso durante uma partida competitiva de xadrez;
verificar a relao da Frequncia Cardaca e da Variabilidade da Frequncia
Cardaca e da autoavaliao do enxadrista para as suas jogadas realizadas;
discutir a relao da Frequncia Cardaca e da Variabilidade da Frequncia
Cardaca com a avaliao feita pelo software Fritz das jogadas realizadas pelo
enxadrista; e observar a relao da Frequncia Cardaca e da Variabilidade da
Frequncia Cardaca com a avaliao feita pelo enxadrista sobre quanto se
considerava com esperana de vitria no jogo a cada jogada.
2 Mtodo
Este estudo investiga se a frequncia cardaca e a variabilidade da
frequncia cardaca podem ser, de alguma forma, sinalizadores para a
qualidade da tomada de deciso. Dessa forma, pode-se considerar que a
pesquisa em questo assemelha-se a uma proposta de estudo de caso
exploratrio/descritivo.
O trabalho baseou-se, fundamentalmente, nas jogadas realizadas pelo
enxadrista participante com o registro da atividade cardiovascular em cada
jogada. Os sujeitos de anlise tornam-se cada um destes segmentos de
atividade cardaca e geram-se 61 objetos de anlise.
Trata-se de uma pesquisa correlacional que procurou identificar
regularidades entre: a) a qualidade das tomadas de deciso para a escolha de
jogadas no xadrez; b) valores da frequncia cardaca; e c) variabilidade da
frequncia cardaca em cada tomada de deciso, representada pela escolha
efetiva de cada jogada. Buscou-se assim estabelecer uma relao entre essas
medidas de forma quantitativa.
Mostrou-se como varivel a qualidade em cada tomada de deciso,
sendo pertinente uma autoavaliao do enxadrista em cada jogada efetivada.
Utilizou-se tambm o software Fritz, verso 09, para uma segunda avaliao.
As demais variveis referem-se a dados obtidos atravs do registro das
caractersticas do comportamento cardiovascular que foram estipuladas pelo
HRV Analysis Software verso 1.1.
324

Aproximam-se do conceito de variveis dependentes dos estudos


experimentais: mdia do intervalo R-R, desvio-padro de R-R, mdia da FC,
desvio-padro da FC, RMSSD, frequncia pico BF, frequncia pico de AF, BF
power em unidades normalizadas (%), AF power em unidades normalizadas
(%), e razo BF/AF.
ndices de variabilidade da frequncia cardaca no domnio da
frequncia e no domnio do tempo apresentam caractersticas distintas do
sistema nervoso autnomo em condies fisiolgicas e patolgicas. Sendo os
ndices do domnio da frequncia, por exemplo, capazes de informar que ramo
do sistema simptico est sendo o principal fator para a expresso de
determinada condio cardaca (RIBEIRO; MORAES FILHO, 2005).
No controle das variveis intervenientes foi considerada a alimentao
do dia anterior ao teste, que no incluiu bebidas alcolicas nem base de
cafena; o tempo e a qualidade do sono dos participantes; controle da
luminosidade

temperatura

do

ambiente

ingesto

de

drogas

betabloqueadoras, que demonstram relao com a atividade cardaca


(BARROS; BRITO, 1998; REIMO; INOCENTE, 2002). Sobre a ao dos
frmacos, em especfico, Barros e Brito (1998) relatam que os dados sobre a
relao entre drogas antiarrtmicas (quinidina, amiodarona, propafenona, etc.) e
a VFC so escassos. J os relatos em geral sobre o uso de B-bloqueador
mostram efeitos mais consistentes sobre a expresso da VFC, que so de
difcil controle.
Sobre o condicionamento fsico, Ribeiro e Moraes Filho (2005)
explicam que, alm de seu efeito agudo, a prtica regular de exerccios capaz
de influenciar o SNA simptico e parassimptico a longo prazo. Atletas
condicionados aerobicamente apresentam frequncia cardaca mais baixa em
repouso e tambm durante o exerccio. Esse fato pode ser atribudo reduo
da frequncia cardaca intrnseca, ao aumento do tono parassimptico e
diminuio do tono simptico.
O estudo de um caso elimina os problemas apresentados e
adequado inteno desta pesquisa. Este estudo teve como proposta explorar,
entre diferentes caractersticas e formas de visualiz-las, quais poderiam, e se
realmente poderiam, ser usadas para identificarmos uma condio de alto
325

desempenho. A possvel intervenincia do fator experincia do participante


tambm passa a no ter efeito sobre a seleo de um participante.
2.1 Participante
Foi escolhido um enxadrista do sexo masculino, universitrio, com
idade de 25 anos. Pesquisadores demonstraram que a variabilidade da
frequncia cardaca pode sofrer alteraes em funo dos nveis hormonais
(SHARPLEY et al., 2000). Com isso, a maioria dos dados de que dispomos
para comparaes advm dessa populao. Como pretendamos trazer
contribuies aos esportistas de alto rendimento, procurou-se por um jogador
neste nvel. Para isso, foi observada a classificao no Rating da
confederao, no qual se considera que o jogador expert deva ter entre 800 e
2000 pontos, o que o caso do participante desta pesquisa. Os enxadristas
podem ser classificados em nveis de habilidade atravs deste sistema de
classificao, que adotado mundialmente. Assim, experimentos feitos em
qualquer pas podem ser comparados com maior preciso (SILVA, 2004).
2.2 Instrumentos
- Monitor de frequncias cardacas (Monitor FC Polar S810i): Foi utilizado 1
monitor de frequncia cardaca da marca Polar, modelo S810i. Pesquisas
como as de Nakamura et al. (2005) tambm utilizaram o cardiofrequencmetro
Polar, modelo S810i, para o registro dos intervalos R-R de seus participantes.
- Software Fritz: O programa Fritz foi desenvolvido pela empresa alem
ChessBase, e atualmente encontra-se na verso 9. Segundo Silva (2004), o
software disponvel comercialmente mais desafiante para se jogar e analisar
partidas de xadrez, sendo o favorito entre os profissionais. Uma caracterstica
importante do Fritz que h uma ferramenta de anlise que possibilita
examinar uma posio ou partida, oferecendo uma imagem clara dos erros
cometidos, alm de calcular o tempo gasto em cada jogada. Cada partida foi
submetida a dois tipos de anlises: a Anlise Completa e a Comprovao de
Descuidos, que indicaram os mesmos valores.
326

- Ficha de dados: Esta ficha foi utilizada para agruparmos os dados relevantes
pesquisa de cada jogada do participante. Nela esto contidos os dados que
foram requisitos para o controle de variveis intervenientes e a possibilidade de
descarte dos dados afetados.
2.3 Procedimentos para a coleta dos dados
O participante selecionado foi levado a uma sala climatizada para
temperaturas entre 24 e 26 C e bem iluminada por luzes artificiais, para que
fosse mantido o padro de luminosidade. Nessa ocasio, o participante
ambientou-se ao local, aos equipamentos que compem o monitor de
frequncia cardaca e forma de interao com o software Fritz. Na
oportunidade, foi ainda informado ao participante que este deveria evitar, no dia
anterior realizao da competio/experimento, exercitar-se, tomar bebidas
estimulantes como caf ou energticos e bebidas alcolicas, e procurar dormir
bem.
Os experimentos foram realizados no horrio em que o jogador estava
habituado a desempenhar atividades cognitivas ou mesmo de realizar partidas
de xadrez. No dia do experimento, um computador estava preparado na sala
para receber o enxadrista. Foi fixada a cinta torcica do monitor de frequncia
cardaca, conforme os manuais dos equipamentos.
Durante cinco minutos, foram registrados os dados que serviram como
indicadores para estado de repouso, linha de base. Aps esse momento,
quando o participante voltou-se de frente para o computador, foram-lhe
informados os procedimentos especficos de acordo com os quais deveria agir
para a realizao do experimento. No momento anterior realizao do
experimento, foi comunicado ao jogador que deveria realizar duas partidas de
xadrez contra o programa Fritz, que estava configurado para o mais alto grau
de dificuldade, na modalidade de xadrez rpido, para a qual existe a restrio
de que jogo seja encerrado em 30 minutos (o jogador era familiarizado com as
regras e modalidades de jogos). Solicitou-se que o jogador fizesse suas
jogadas tentando realizar sempre a melhor possvel. O enxadrista realizou duas

327

partidas, tendo iniciado a primeira partida com as peas brancas e, na segunda


ocasio, jogou com as pretas.
2.4 Procedimentos para anlise dos dados
Os registros feitos pelo frequencmetro puderam ser acessados atravs
do software Polar Precision Performance e exportados em trs arquivos
(repouso, jogo 01 e jogo 02), com a possibilidade de serem importados pelo
HRV Analysis Software. Esta compatibilidade foi total, pois a empresa que
desenvolveu o HRV Analysis utilizou-se, justamente, de amostras geradas a
partir de frequencmetros da marca Polar (NISKANEN et al., 2002).
A ficha de dados prestou fundamental auxlio inicial, possibilitando a
organizao dos dados do participante para cada um dos jogos e a
organizao dos dados gerados pelo HRV Analysis Software. Servimo-nos do
pacote estatstico Statistical Package for Social Sciences (SPSS), verso 08,
para os testes correlacionais, utilizando-nos daqueles testes para medidas no
paramtricas em conformidade com a natureza de nossos dados coletados,
frequncia cardaca e variabilidade da frequncia cardaca.
No banco de dados, considerou-se cada jogada como um sujeito de
estudo, a fim de possibilitar comparaes entre diferentes movimentaes e
seus correlatos. Sendo assim, contou-se com 61 jogadas (n=61).
Os dados foram analisados por meio de estatstica descritiva e
inferencial. Na primeira etapa, foram apresentados os resultados gerais das
jogadas e dos dados de frequncia e variabilidade cardaca, incluindo medidas
de tendncia central e variabilidade. Nessa etapa, as variveis contnuas foram
testadas em relao normalidade de distribuio (valores de assimetria,
curtose e teste de kolmogorov-smirnov). Como algumas variveis apresentam
desvios significativos de normalidade (p<0,05), os dados foram correlacionados
por meio de Spearmans rho ou correlao parcial.
Para comparar a qualidade das jogadas (vantajosas e desvantajosas),
utilizou-se teste t independente, pois as variveis referentes frequncia e
variabilidade cardaca apresentaram distribuio normal. O intervalo de
confiana adotado foi de 95%, sendo o nvel de alfa ajustado em p<0,05.
328

2.5 Procedimentos ticos


Esta pesquisa foi conduzida sobre claros parmetros ticos, e, para
isso, os procedimentos esto de acordo com a resoluo 196/96 do Conselho
Nacional de Sade, que exige a anuncia por escrito dos sujeitos da pesquisa
ou seu representante legal, mediante explicao completa e pormenorizada da
natureza da pesquisa e dos possveis incmodos ou benefcios que podem
ocorrer em decorrncia da pesquisa.
3 Resultados
As anlises demonstradas referem-se ao perodo total de registro para
a situao de repouso, durante a primeira e a segunda partidas.

329

IMAGEM 1 - GRFICOS E TABELAS DO HRV ANALYSIS SOFTWARE


PARA O PERODO DE REPOUSO

No grfico das sries de tempo RR, percebemos que o intervalo de


tempo, em segundos, entre os batimentos teve uma variao na escala do
grfico que foi de 0,55 at 0,7 segundo, e que a maioria do tempo dos
intervalos RR era prxima a 0,6 segundo. Sobre os dados VFC do domnio da
frequncia, observa-se predomnio da atividade simptica, representada por
BF, e considervel atividade parassimptica. A variao da frequncia cardaca
oscilou entre 85 e 105 batimentos por minuto, tendo a mdia estabelecida em
97 bpm, considerada alta para a idade do participante e sexo masculino.

330

IMAGEM 2 - GRFICOS E TABELAS DO HRV ANALYSIS SOFTWARE


PARA O PRIMEIRO JOGO

No grfico das sries de tempo RR, percebemos que os batimentos


tiveram uma variao na escala do grfico que foi de 0,5 at 0,7 segundo, e
que a maioria do tempo dos intervalos RR era prxima a 0,6 segundo. Sobre os
dados VFC do domnio da frequncia, observa-se predomnio da atividade
simptica, representada por BF, e pouca atividade parassimptica. A variao
da frequncia cardaca oscilou entre 80 e 120 batimentos por minuto, tendo a
mdia estabelecida em 99 bpm.

331

IMAGEM 3 - GRFICOS E TABELAS DO HRV ANALYSIS SOFTWARE


PARA O SEGUNDO JOGO

No grfico das sries de tempo RR, percebemos que os batimentos


tiveram uma variao na escala do grfico que foi de 0,55 at 0,75 segundo, e
que a maioria do tempo dos intervalos RR era prxima a 0,65 segundo. Sobre
os dados VFC do domnio da frequncia, observa-se predomnio da atividade
simptica, representada por BF, e pouca atividade parassimptica. A variao
da frequncia cardaca oscilou entre 80 e 105 batimentos por minuto, tendo a
mdia estabelecida em 93 bpm.

332

De forma mais especfica, seguimos a apresentao dos dados,


primeiramente sendo descritos os resultados gerais da frequncia cardaca e
variabilidade da frequncia cardaca em repouso (linha de base) e nos jogos 1
e 2. Os dados referentes aos tempos de jogos e jogadas tambm esto
descritos a seguir.
O primeiro jogo teve durao de 986,7 segundos (DP=657,1), somando
45 jogadas, que duraram aproximadamente 42 segundos cada (DP=36,9). O
segundo jogo teve durao de 307 segundos (DP=204,5), contando com 17
jogadas, num total de 17 lances, que duraram em mdia 36,7 segundos
(DP=24,1).
No jogo 1, ocorreu um empate. A mdia de autoavaliao da
jogada pelo participante foi de 3,64 (DP=0,712), o que indica uma boa
avaliao das jogadas (4 a pontuao mxima). Pelo Software Fritz, a
avaliao das jogadas variou entre -1,18 e 0,48 jogadas negativas so
consideradas como uma movimentao que atribuiu desvantagem na partida, e
jogadas positivas so vantajosas. No jogo 1, a mdia de avaliao das jogadas
foi de -0,126 (DP=0,42).
No jogo 2, o participante acabou abandonando a partida. A mdia de
autoavaliao da jogada pelo participante foi de 3,13 (DP=0,712), o que
demonstra uma avaliao positiva das jogadas. Pelo Software Fritz, a avaliao
das jogadas variou entre -0,37 e 3,99. Neste jogo, a mdia de avaliao para
cada lance foi de 1,396 (DP=1,19). Os dados referentes frequncia cardaca
e variabilidade em repouso durante os jogos 1 e 2 podem ser observados na
tabela 1.

333

TABELA 1 - DADOS DA FC E VFC DURANTE O REPOUSO, PRIMEIRO E SEGUNDO


JOGOS

Condio

FC

FC

R-R

RR

RMSSD BF

AF

BF/A

mdia

DP

(ms)

DP

(%)

(%)

(bpm)
Repouso

97,63

3,79

0,616

0,024

16,7

59,7

28,4

2,098

Jogo 1

99,02

4,17

0,608

0,025

11,1

58,2

9,4

6,225

Jogo 2

93,85

3,96

0,641

0,026

12,2

64,4

11,0

5,835

Para verificar a correlao entre a autoavaliao da jogada, a avaliao


do Software Fritz e o nvel de esperana do participante em cada lance com os
dados cardacos, utilizou-se correlao parcial, controlando a durao das
jogadas. Esse tipo de correlao foi utilizada porque o tempo de cada jogada
apresentou correlao significativa com as variveis de frequncia cardaca. Os
coeficientes das correlaes podem ser observados na tabela 2.
TABELA 2 - COEFICIENTE DAS CORRELAES

Autoavaliao

Avaliao Fritz

Esperana

Condio

FC (bpm)

,119

,374

-,405

,002*

-,183

,170

FC desvio

,075

,578

-,059

,661

-,094

,484

R-R mdio

-,113

,398

,407

,002*

,193

,146

R-R DP

,048

,718

,046

,730

-,056

,674

RMSSD

,093

,487

,056

,676

,115

,389

BF pico

-,080

,553

-,071

,595

,106

,430

AF pico

,075

,576

-,112

,404

,194

,144

BF absoluto (ms)

-,020

,883

-,067

,615

-,092

,493

AF absoluto (ms)

,015

,914

,092

,493

,061

,647

BF (%)

,024

,859

-,131

,328

-,071

,595

AF (%)

,018

,896

,094

,482

,060

,656

BF/AF

-,043

,750

-,170

,202

-,089

,507

334

Com a observao da tabela acima, pode-se perceber que no foi


encontrada correlao entre os ndices de autoavaliao e qualquer dos
ndices de VFC, ou com a prpria FC. Da mesma forma, o nvel de esperana
em cada jogada no apresentou correlaes significativas com os dados
cardiovasculares.
Sobre a avaliao realizada pelo Software Fritz para cada jogada do
enxadrista, foi encontrada correlao com dois ndices referentes s
caractersticas do comportamento cardaco.
Houve correlao negativa (r = -0,405) altamente significativa (p =
0,002) com a mdia da FC. Essa evidncia indica, com grande grau de
probabilidade, que, quando em uma ocasio a mdia da FC elevar-se ao longo
do tempo, existe a tendncia de se realizar uma jogada ruim.
Tambm ocorreu correlao positiva (r = 0,407) altamente significativa
(p = 0,002) com a mdia do tempo entre os batimentos e o intervalo R-R. Este
ndice apresentado no HRV Analysis Software junto aos descritores da
Anlise da VFC pelo domnio do tempo. A partir dessa correlao, podemos
dizer que, quando, em um determinado momento, as mdias do intervalo R-R
aumentarem, uma boa jogada deve ocorrer.
4 Discusso
A primeira questo a ser considerada, acompanhando a ordem das
etapas da pesquisa, trata da linha de base para este estudo. A mdia da FC no
estado de repouso chama a ateno pelo valor elevado, o que pode sugerir
que o participante no estivesse realmente relaxado. No entanto, se
observamos a variabilidade da VFC, percebemos que as condies para o
estado de relaxamento, que so, segundo Nava et al. (2004), a diminuio de
energia em BF e o aumento em AF, ocorreram nesta pesquisa. Dessa forma,
sabemos que, em algum nvel, houve relaxamento. O nvel de ativao nessa
condio pode, portanto, no ter diminudo em funo de alguma perturbao
ansiognica

como

preocupao

com

atividade

que

em

breve

desempenharia, fenmeno bem conhecido dos estudiosos da ansiedade prcompetitiva (GIRARDELLO, 2004; ROSE JNIOR, 1998). Outra contribuio
335

para a alterao da media da FC entre os estados de repouso e execuo da


tarefa cognitiva poderia advir do prprio desempenho cardiovascular, do nvel
de condicionamento fsico do enxadrista.
A anlise dos dados do perodo em que o enxadrista esteve em
repouso, em comparao com o perodo em que realizou os jogos, apresentou
ntidas diferenas. A variabilidade da frequncia cardaca maior e a
frequncia cardaca menor durante o repouso. Essa condio demonstra o
predomnio do tnus parassimptico no momento de repouso. Sobre essa
condio, Moreira (2006) comenta que o sistema nervoso autnomo contribui
para a regulao do dbito cardaco durante o repouso. Afirma que o tnus
parassimptico controla o estado de repouso, enquanto na alternncia do
sujeito para um momento de atividade haver retraimento do tnus vagal e
uma subsequente ativao simptica.
A alterao dos dados, que demonstraram menor variabilidade da
frequncia cardaca e maior frequncia cardaca mdia no momento da
realizao da partida de xadrez, pode ter ocorrido em decorrncia da
alternncia de estados, citada por Moreira (2006). Mas tambm pelo fato de
que a atividade seguinte fora interpretada como uma condio estressante.
Pode-se considerar isso, pois essas alteraes fisiolgicas decorrentes no
foram eliciadas por atividade fsica, por alteraes voluntrias do ritmo
respiratrio nem por atividades metablicas diferenciadas. Procurou-se
minimizar o efeito de cada uma dessas variveis pela condio experimental, e
a situao ergonmica a que o sujeito foi submetido assemelhava-se do
estado de repouso.
A modificao do comportamento cardaco provavelmente deveu-se
avaliao cognitiva do ambiente, que solicitou preparao fisiolgica para uma
situao de enfrentamento. O que condizente com a concepo de estresse
que apresentamos neste trabalho, a qual Jones (1990) definiu como um estado
que exige respostas do indivduo para formular comportamentos que possam
enfrentar uma dada situao.
Sobre o controle das variveis intervenientes, pertinente comentar
que o jogador passou por momento de adaptao perante as condies
experimentais antes do incio da partida. Este no apresentou grande atividade
336

fsica alm da movimentao das peas pelo tabuleiro. Alm disso, o jogador
relatou que teve sono satisfatrio na noite anterior, bem como que realizou a
atividade em horrio do dia em que costuma executar tarefas cognitivas. O
controle dessas variveis poderia trazer alteraes na expresso da FC e VFC
(BARROS; BRITO, 1998; REIMO; INOCENTE, 2002; RIBEIRO; MORAES
FILHO, 2005).
Salientam-se as alteraes ocorridas em relao ao perodo de
repouso, ou linha de base, pois havia dvida dos pesquisadores se a condio
experimental mobilizaria o enxadrista com intensidade comparvel s
competies tradicionais. Diante disso, foi considerada at a premiao por um
bom resultado, mas, como em testes-piloto anteriores, o enxadrista desta
anlise tambm se demonstrou motivado em realizar a partida e vencer seu
oponente.
Ainda sobre os dados de comparao entre nvel de base, durante a
atividade do xadrez notou-se que houve diferena entre a mdia de FC e a
razo entre BF e AF (BF/AF) do primeiro jogo e do segundo. Na primeira
partida que o enxadrista realizou, os dados apontaram nvel de ativao maior
durante os jogos do que no nvel de base. J no segundo jogo, apenas BF/AF
sugere nvel de ativao maior que o de repouso. Nessa ocasio, a mdia da
FC ficou abaixo do nvel de base. Sobre o nvel de ativao entre os jogos, a
mdia da FC e BF/AF sugerem nvel de ativao maior no primeiro jogo do que
no segundo.
Torna-se

interessante

fazer

anlise

anterior

adicionando

informao sobre o resultado das partidas. Na primeira partida, o jogador


empatou com Fritz, e na segunda, abandonou o jogo. Se apenas tomssemos
como base a FC do enxadrista, essa observao sugere que o jogador pode ter
desempenho maior quando se encontra em nvel de ativao maior. A mdia
da FC foi maior no primeiro jogo (99.02) que no segundo (93.85). Considerando
as teorias que descrevem que ansiedade, estresse ou nvel de ativao podem
afetar o desempenho no esporte, percebe-se que os dados so coerentes com
a literatura.
Tomando a FC apenas como referncia, poderamos especular que a
Zona de Desempenho Ideal deste jogador estava acima dos 94 batimentos
337

cardacos por minuto. Pode-se tambm inferir que, em uma condio de menor
frequncia cardaca, o enxadrista no esteja no pice da curva do desempenho
pelo modelo do U invertido. O nvel de ativao aumenta at um ponto ideal
para o rendimento, at que um aumento do nvel de ativao ainda maior
prejudique o rendimento (WEINBERG; GOULD, 2001). Sugere-se assim que,
na primeira partida, o jogador estaria mais perto desse pice.
A observao do mesmo fenmeno pelo vis da AF da anlise
espectral da VFC tambm nos traz outras informaes. possvel perceber
que, durante o repouso, o atleta teve a mdia da FC maior que no segundo
jogo, o qual abandonou. Mas isso no significa necessariamente que estivesse
menos ativado. A anlise espectral revelou que a atividade simptica foi maior
no segundo jogo do que no estado de repouso, e que a atividade
parassimptica foi menor. Sabe-se que a retirada do sistema parassimptico
ocorre durante as atividades que requerem atividade cognitiva intensificada
(ALTHAUS et al., 1998), mas talvez ndices muito abaixo nessa faixa, que
contribuem para a pouca variabilidade, possam vir a se mostrar, em estudos
futuros, sinalizadores para menor rendimento.
Outra observao foi que tanto a frequncia cardaca quanto a
variabilidade da frequncia cardaca apresentaram correlao com a avaliao
da jogada realizada pelo Software Fritz. As jogadas que colocaram o jogador
em vantagem no jogo, pela avaliao do Fritz, apresentaram valores mais altos
em VFC e valores menores em FC. Por conseguinte, foi encontrada correlao
positiva entre a avaliao da preciso da jogada e o aumento da variabilidade
da frequncia cardaca pela anlise do domnio do tempo, onde p = 0,002. Da
mesma forma, a frequncia cardaca teve correlao negativa com a preciso
da jogada realizada, p = 0,002.
As pesquisas de Althaus et al. (1998) e Schwarz (2003) antecipavam
que seria provvel que, em um momento de atividade cognitiva intensa, como
no caso do xadrez e de outras atividades cognitivas (raciocnio dedutivo,
ateno dividida), a variabilidade da frequncia cardaca diminusse e a
frequncia aumentasse.
Em comparao com a linha de base, de fato, o que sugeriram os
autores acima tambm foi evidenciado em nosso estudo. No entanto, a
338

preocupao desta pesquisa estava em observar as alteraes dessas


condies fisiolgicas ao longo da atividade, e no simplesmente na
comparao com o nvel de base.
Ficou demonstrado, pela anlise estatstica, que a VFC e a FC, alm
da correlao com o exerccio de uma atividade cognitiva, tambm fazem
correlao com a qualidade dessa atividade.
Alguns pesquisadores demonstraram dados que j indicavam a
possibilidade de utilizarmos comportamentos cardacos como indicadores para
o desempenho, como descrito na introduo deste manuscrito, mas muitos
desses estudos focalizaram a taxa de frequncia cardaca apenas, ou se a
variao da frequncia cardaca tinha um sentido. Por exemplo, se nos minutos
que antecederam um saque ou tacada, a frequncia diminui ou aumenta em
relao aos demais momentos. Foram encontradas evidncias para a
diminuio da frequncia cardaca nesses minutos. No entanto, essas
pesquisas no utilizaram a concepo de variabilidade da frequncia cardaca
da forma como empregada no contexto clnico-hospitalar.
Sobre a no correlao entre as demais categorias de dados, podemos
especular algumas razes. O fato de no encontrarmos nenhuma correlao
com os dados de VFC pela anlise do domnio da frequncia muito
provavelmente advm do pequeno perodo de tempo em que algumas jogadas
so realizadas, e da heterogeneidade do tempo de registro de cada jogada.
Essa condio no a ideal para anlises desta natureza (BARROS, 1998;
TASK FORCE, 1996). Como se procurou uma situao que se assemelhasse
s condies de jogo, ficaria invivel o controle do tempo de cada jogada. O
material de anlise, sendo escasso, torna fraca essa anlise. indicado um
tempo mnimo de 2 minutos de registro (BARROS, 1998), mas que, na
dinmica do jogo, muitas vezes no ocorreu. Uma questo a considerar nessas
anlises espectrais que a obteno de dados a partir da utilizao de um
frequencmetro dever passar por processo de interpolao do sinal. Como
Carvalho et al. (2001) esclarecem, os dados obtidos a partir do frequencmetro
so justamente os instantes de cada batimento cardaco e, no entanto, a
anlise espectral do sinal de VFC exige que o sinal tenha sido obtido com taxa
de amostragem constante, ou seja, esta exigncia no atendida. Por isso,
339

so utilizadas tcnicas de interpolao para criar um novo sinal com perodo de


amostragem fixo.
Esses mesmos motivos podem ter contribudo para a ausncia de
correlaes com o nvel de esperana relatado pelo jogador em cada
movimentao. O sentimento de desesperana, segundo Schwarz (2003),
dentre uma gama de estados subjetivos que podem ocorrer durante uma
partida de xadrez, o que demonstra maior relao com a VFC. No entanto, as
pesquisas demonstraram correlao, em especfico, somente com a alta
frequncia da variabilidade quando expressa atravs do domnio da frequncia.
Cada

jogada

contendo

pouco

contedo

para

esse

tipo

de

analise

impossibilitaria a presena da correlao, caso ela existisse.


Por fim, uma observao intrigante foi o fato de haver correlao entre
FC e avaliao do Fritz, entre VFC e a avaliao do Fritz, e de no haver
correlao entre FC e a autoavaliao das jogadas, e entre VFC e a
autoavaliao das jogadas.
Aps o trmino da partida, o jogador revia, movimento por movimento,
todo o jogo e atribua um valor a cada uma de suas jogadas. possvel que,
pelo fato de o enxadrista poder ver concretamente qual foi o desdobramento e
a consequncia da sua jogada, tenha respondido com base no que estava
percebendo e sentindo naquele momento, e no mais com base no que
experimentou durante o jogo. Isso pode ter levado o jogador a subestimar suas
jogadas no momento em que as qualificou, aps rever os lances.
Em situaes em que no existe certeza da melhor deciso, em que
mais de uma jogada so percebidas como de mesmo valor, pode haver uma
situao de desconforto. Esse desconforto auxilia-nos a descartar alguma
opo e decidir por outra. Esse fenmeno descrito por Damsio (1996) na
hiptese do marcador somtico. Possivelmente, esse fenmeno tenha ocorrido
muitas vezes durante a partida. Ao rever as jogadas em que o jogo estava
muito complexo, o enxadrista pode ter, em algum grau, revivenciado aquela
situao. Portanto, no momento em que atribuiu um valor a uma jogada em
situao muito complexa, essa sensao pode t-lo auxiliado a julgar
negativamente. O fato de ter agido sem o apoio total da lgica formal no
significa, necessariamente, que a jogada tenha sido inadequada.
340

A hiptese do marcador somtico, segundo Crone, Somsen, Van Beek


e Van Der Molen (2004), um processo inconsciente, mas que est ligado
aprendizagem e pode aumentar a preciso e a eficincia da tomada de
deciso. Ressalta-se ainda que em situaes muito complexas (GLADWELL,
2007), a intuio e as primeiras impresses tendem a estratgias de tomada de
deciso bem-sucedidas.
Com o exposto, parece ser compreensvel que a autoavalio das
jogadas no expresse confiavelmente a qualidade da jogada realizada. Isso
pode ter ocorrido e contribudo para a no relao entre a autoavaliao das
jogadas e os comportamentos cardiovasculares.
Parece pertinente, ainda, analisar os dados desta pesquisa em funo
do ndice BF/AF da variabilidade da frequncia cardaca, mesmo no havendo
correlaes significativas com nenhuma outra varivel do estudo. A razo
BF/AF utilizada como um indicador do balano do tnus do sistema
autnomo. Esse ndice pode informar sobre a predominncia da ao dos
sistemas simptico ou parassimptico.
Analisando os jogos a partir desse indicativo, percebe-se que, em
todas as situaes do experimento (repouso, durante partida um e dois),
ocorreu predominncia da ao do sistema simptico sobre o organismo do
enxadrista. No entanto, no estado de repouso, houve menor intensidade dessa
atuao do que no perodo de registro das partidas. Subsequentemente,
ocorreu tambm maior ativao do sistema parassimptico nessa situao do
que durante os jogos.
Na primeira partida, em especfico, percebe-se uma relao dos
valores desse ndice com uma varivel no citada at o momento. Trata-se do
conhecimento tcnico dos jogos. No caso que discutiremos, o conhecimento
tcnico das jogadas de abertura. Nota-se que, at a dcima segunda jogada,
os tempos com que foram concretizadas so inferiores mdia dos prximos
momentos. Percebe-se que, nesse perodo (at a dcima segunda jogada),
que corresponde ao perodo de abertura do jogo, o ndice BF/AF tem valores
baixos, ficando, para a maioria das jogadas, abaixo de trs pontos. Isso
evidencia um balano mais equilibrado entre os sistemas. Para isso, foi
necessrio ter ocorrido uma maior ativao do sistema parassimptico. Tal
341

evidncia pode estar relacionada a uma condio em que no houve requisio


cognitiva de forma to intensa, pois a condio de esforo mental, j
demonstrada por diversos autores (citados ao longo deste trabalho), ocasiona a
diminuio na AF da VFC pela anlise espectral.
A partir da dcima terceira jogada, pode-se constatar uma importante
alterao do quadro. Passa a haver, nesse momento, uma importante ativao
do sistema simptico, o que elevou, de forma considervel, o valor de BF/AF.
Essa jogada teve tambm um significante aumento de tempo para sua
concretizao em relao s anteriores. Esse momento marca, possivelmente,
a transio de um plano de jogo j conhecido anteriormente para um momento
em que o enxadrista teve de considerar elementos no totalmente previstos.
Ou seja, a transio do modo de jogadas de abertura para as de
desenvolvimento da partida, quando ocorrem muitos lances em que pode no
haver conhecimento tcnico prvio. As tomadas de deciso tornam-se mais
difceis, o que sugere que o estresse torna-se maior e o nvel de ativao
aumenta. Alm disso, pode-se especular que o aumento dos valores de BF
pode,

em

alguma

medida,

sinalizar

possveis

momentos

de

menor

desempenho.
Aps a dcima terceira jogada, observa-se a alternncia de valores nos
ndices de BF/AF, ora com valores baixos, prximos a um ponto, ora com
valores altos, acima de 4 pontos. A partir da trigsima quarta jogada, os tempos
voltam a tornar-se menores e a predominncia de jogadas com valores
menores se estabelece. Isso talvez se deva ao fato de que foi justamente
nesse perodo que, com algumas capturas, o enxadrista igualou-se ao
oponente nos valores das peas em jogo. A partida terminou, inclusive, em
empate, sugerido por Fritz.
Na segunda partida, o enxadrista joga com as peas pretas, e torna-se,
portanto, o segundo a jogar. Essa uma condio em que o enxadrista no
pode impor (ao menos inicialmente) o seu jogo, de cujos desdobramentos tem,
obviamente, mais conhecimento e experincia. O fato de ter de considerar
outras formas de abertura pode ocasionar maior tenso. De fato, comparado ao
primeiro jogo, este tem, para as jogadas de abertura, tempos maiores e o
ndice BF/AF , na maioria dessas jogadas, mais alto. No entanto, pode-se
342

perceber que anteriormente (na ordem do desenvolvimento das jogadas) ao


primeiro jogo, comea a haver oscilaes entre jogadas com ndices altos e
baixos para o perodo das jogadas. O que chama a ateno, ainda, que
esses momentos de valores baixos no ndice eram expressamente mais baixos
que os do primeiro jogo, evidenciando grande equilbrio dos sistemas. Esse
dado, somado aos valores do ndice das ltimas jogadas, que foram menores
que a mdia para as demais jogadas, sugere que o enxadrista pudesse no
estar to profundamente imerso ou envolvido na partida. Pode-se especular
que, em momentos de valores menores no ndice, o participante no estivesse
sendo, de maneira semelhante primeira partida, mobilizado pelo jogo, o que
culmina com a desistncia da partida em uma condio em que parece no ter
ocorrido maior estresse, como os dados da VFC das ltimas jogadas indicam.
5 Concluso
Em especfico no contexto do enxadrista deste estudo, observou-se
que a ativao cardaca foi importante para o desempenho do participante. Ou
seja, a FC mais elevada do que o nvel de repouso parece ser um sinalizador
para um melhor rendimento nos jogos, pois foi nessa condio que o
participante realizou sua melhor partida. No entanto, um aumento isolado da
FC mostrou-se, neste estudo, um sinalizador para uma tomada de deciso que
leve desvantagem no jogo, no caso, uma jogada ruim.
Alm de serem sensveis s condies de maior atividade cognitiva, a
FC e a VFC podem revelar algo sobre a qualidade dessa atividade. Esses
comportamentos cardacos podem variar em um sujeito de forma constante e
consistente, a ponto de, inclusive, prestar previsibilidade para decises boas ou
ruins. A FC e a VFC podem ser utilizadas como indicadores de tomadas de
deciso ruins ou boas de enxadristas no contexto de uma competio.
Com este estudo, foi possvel esboar um mtodo capaz de, em um
importante passo, aproximar uma tecnologia de grande utilidade para
enxadristas e seus treinadores, mostrando-se pertinente considerando a
contribuio dos sistemas simptico e parassimptico na atuao do
comportamento cardaco. Esta uma oportunidade para que psiclogos
343

possam atuar no treinamento, no condicionamento dessas respostas ou na


maneira como se percebem e se interpretam determinados estmulos do
contexto desportivo.
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347

Inteligncia Artificial e as abordagens


sociointeracionistas para apoiar a conduo de
dilogos com aprendizes de xadrez

Antonio Hobmeir Neto, Alexandre Ibrahim Direne, Luis Carlos Erpen de Bona,
Fabiano Silva, Rubens Massayuki Suguimoto

1 Introduo
Os jogos heursticos, especialmente o xadrez, tm sido usados h anos
na escola para o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Alm disso, a
aplicao crescente de computadores para esse fim abriu novas possibilidades
de ensino e aprendizagem (FEITOSA et al., 2007). Apesar de a literatura
cientfica conter trabalhos relacionados a aspectos da aprendizagem de xadrez
(NETTO et al., 2005; GADWAL et al., 1993) e de outros jogos (S et al., 2007),
no h registro de nenhuma ferramenta de software que d possibilidade ao
aprendiz de discutir aspectos tticos com um tutor simulado sobre situaes de
tabuleiros e seus desdobramentos. Advoga-se aqui que tal lacuna est
relacionada grande complexidade da representao e manuteno dos
elementos de foco do dilogo, itens de suma importncia na aquisio das
habilidades do aprendiz.
De acordo com especialistas do ensino de xadrez que participaram do
estudo emprico desta pesquisa, a primeira fase de aquisio de conhecimento
enxadrstico (nvel iniciante) pela qual o aprendiz passa a de memorizao
pura e simples das regras exatas de movimentos lcitos das peas a partir de
suas posies iniciais.

348

Ultrapassada essa fase, surge a necessidade do aprendiz de combinar


(planejar) dois ou mais movimentos e ainda prever os possveis contra-ataques
do adversrio. Nesse novo estgio, o aprendiz se encontra no que pode ser
definido como o nvel intermedirio de habilidade. O trabalho aqui relatado
apresenta conceitos e ferramentas de apoio ao ensino de conhecimentos
tticos do xadrez para jogadores que se classificam neste nvel intermedirio.
As ferramentas de apoio constituem um Sistema Tutor Inteligente (STI) capaz
de conduzir dilogos adaptativos com o aprendiz.
Com a exploso de combinaes de planejamento que sempre ocorre
por volta da metade de uma partida, a deciso do movimento mais plausvel
passa a ter relao com a habilidade ttica do jogador. Essa habilidade
depende de fatores heursticos que podem ser os mais variados, tais como o
valor relativo das peas (vantagem material), o desenvolvimento ou avano das
peas incluindo o controle do centro do tabuleiro (vantagem posicional), e
muitos outros. de suma importncia para a aprendizagem, no nvel
intermedirio de habilidade, que tais fatores heursticos do tabuleiro sejam
adequadamente identificados e discutidos em situaes diversificadas de jogo.
De acordo com os instrutores de xadrez, esse procedimento dialgico
adotado no treinamento real humano-humano. Os dilogos se destinam
primordialmente ao ensino do reconhecimento de situaes de vantagem e de
desvantagem durante uma partida. Um exemplo desse procedimento exibido
no dilogo da Figura 1. Ele pode ser considerado tpico entre um instrutor
humano de xadrez e seu aprendiz do nvel intermedirio de habilidade
(aprendiz joga com peas brancas, tutor, com as pretas).

349

FIGURA 1 - DILOGO TPICO ENTRE TUTOR E APRENDIZ HUMANOS

Vale notar que, apesar de o dilogo parecer simples, automatizar o


clculo de um movimento plausvel no contexto de jogos adversaristas
(RUSSELL; NORVIG, 2003) e no adversaristas (CAINE; COHEN, 2007) tem
sido tema de pesquisas originais h vrias dcadas na rea de Inteligncia
Artificial (IA). Com isso, um desafio relevante de pesquisa est na identificao
dos fatores heursticos que originam um lance, para o qual deve ser gerada
uma justificativa de natureza ttica. Em outras palavras, a estruturao de tais
justificativas pode levar automao de uma parte dos dilogos educacionais.
Alm do contato um-para-um que o dilogo inteligente poderia oferecer,
existem milhes de jogadores de xadrez ao redor do mundo. Federaes
estaduais e nacionais promovem torneios, circuitos e olimpadas de xadrez, em
que os melhores jogadores so premiados. Alm disso, jogadores de alto nvel
recebem ttulos de acordo com sua percia e desempenho no jogo, concedidos
350

pela Federao Internacional de xadrez, em boa parte de maneira remota pela


Internet.
Com a popularizao da Internet, surgiram alguns servidores de xadrez
que permitem a pessoas localizadas em qualquer ponto do mundo jogar xadrez
via web utilizando um tabuleiro eletrnico. Apesar de qualquer usurio da
Internet poder se conectar, as arquiteturas utilizadas acabavam limitando o
acesso quase que somente a especialistas em xadrez e em informtica. A
interface com os usurios era puramente textual, entrada por linha de
comando, e requeria grande conhecimento sobre rgidas regras gramaticais
utilizadas na interao. Alm disso, era necessria a instalao de software
adicional para a visualizao grfica do tabuleiro.
Com o surgimento da Web 2.0, foi possvel elaborar uma arquitetura de
servidor de xadrez mais flexvel e que privilegia diferentes contextos de
utilizao. A arquitetura apresentada neste captulo contempla todos os
componentes para a realizao de jogos de xadrez via internet. Ela foi
desenvolvida inicialmente para o contexto educacional, mas pode ser utilizada
em vrios outros contextos com exatamente o mesmo servidor, substituindo-se
somente os componentes de interface com os usurios.
A implementao foi desenvolvida pela equipe do C3SL (Centro de
Computao Cientfica e Software Livre) da UFPR como parte do projeto
intitulado Apoio computacional ao ensino de xadrez nas escolas. O projeto
teve incio no final do ano de 2006, e foi constitudo como uma parceria entre a
Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da Educao (MEC/Seed), a
Universidade Federal do Paran (UFPR) e o Centro de Excelncia em Xadrez
(CEX). Assim, o componente de interface com o usurio denominado ambiente
de jogo Xadrez Livre foi desenvolvido para ser utilizado no contexto
educacional, e est disponvel no endereo Web http://xadrezlivre.c3sl.ufpr.br
para acesso gratuito 24 horas por dia e 7 dias na semana.

351

2 Resenha literria
2.1 O passado dos ambientes inteligentes
H um consenso na comunidade de pesquisa sobre a constituio da
arquitetura de um ambiente inteligente de apoio ao ensino ou aprendizagem
(ARROYO et al., 2004). Sob o ngulo funcionalista, ela consiste ao menos de
trs componentes bsicos: (a) mdulo do perito; (b) mdulo do aprendiz; (c)
mdulo pedaggico. Este ltimo, frequentemente visto como um importante
coordenador dos demais, responsvel pelo acompanhamento passo a passo
do aprendiz. Alm disso, a avaliao formativa conduzida por um STI requer
conhecimentos representados nas modalidades quantitativa e qualitativa
(RUSSELL; NORVIG, 2003).
Adicionalmente, a incorporao das responsabilidades didticas sobre
as pedaggicas, nesse mesmo mdulo, contribui ainda mais para o aumento
de sua complexidade. Como consequncia disso, o dever de manter o STI
ativo, no comando do processo de ensino-aprendizagem, faz com que o
mdulo pedaggico tenha de simular vrios papis de um instrutor humano ao
interagir com os aprendizes (BAYLOR; KIM, 2005). Um desses papis, o de
diagnosticar a supergeneralizao na aprendizagem, tem ocupado os
pesquisadores h anos.
Sharples e colaboradores (2002) veem a aprendizagem de conceitos
mdicos visuais (assim como as patologias) atravs de um tutor virtual como
uma aquisio de competncia em um espao de dimenses de caractersticas
onde os limites das patologias so definidos, e dizem que a competncia pode
ser desenvolvida pela interao com um conjunto ordenado de imagens via o
STI. Eles chamam a ateno que, na prtica normal, muitos dos
conhecimentos dos estudantes sobre patologias tendem a ser adquiridos
indutivamente, possibilitando o surgimento de supergeneralizaes.
A imediata consequncia que essas crenas supergeneralizadas
atingem no somente verdadeiros exemplares, mas tambm no exemplares,
requerendo do STI medidas imediatas a fim de trazer as crenas do estudante
a um estado consistente. Eles argumentam que aes explcitas de ensino so
352

necessrias

para

diminuir

fragilidade

do

conhecimento

adquirido

indutivamente.
Um exemplo clssico de jogo educacional que tenta abordar
problemas de supergeneralizao o STI chamado WEST (BURTON;
BROWN, 1979). Nesse sistema, a estratgia do treinador automtico a de
encorajar o jogador a desenvolver habilidades e resolver problemas gerais
apenas por meio da reao ao que esse usurio forneceu como entrada no
dilogo. De fato, o alvo imediato do WEST entreter o aprendiz, sendo a
aquisio de habilidades deixada como uma consequncia indireta disso. Tal
mtodo faz com que o termo treinador (coach) seja ainda mais apropriado.
Outro importante conjunto dos STIs o dos dialogadores educacionais.
Eles so programas de computador capazes de manter um dilogo multifoco
com um usurio humano, em lngua natural ou em alguma outra forma. Os
principais dialogadores educacionais inventados no passado derivaram das
pesquisas sobre a construo de programas de ajuda (help) contextualizada.
Alguns foram considerados inteligentes (BULL; KAY, 2007), mas em geral eles
s reagem ao contexto de uma entrada do usurio.
Um estudo pioneiro sobre dialogadores inteligentes foi descrito h mais
de trs dcadas por Isard (1974). O artigo aborda ideias de natureza
lingustica, como o tempo verbal e aspectos de verbos modais em ingls, e
descreve um programa de computador que funciona de acordo com tais regras.
Ele capaz de jogar uma adaptao do Jogo da Velha e responder a questes
sobre a partida que, de acordo com o artigo, trazem dois grandes ganhos para
o aprendiz. O primeiro fazer com que o usurio consiga analisar melhor a sua
prxima jogada atravs de argumentos sobre a situao presente. Em
segundo, auxilia o estudante a encontrar onde um erro foi cometido no
passado.
Mesmo com limitaes, pesquisadores ainda propuseram o UMRAO
(GADWAL et al., 1993), um STI para o ensino de finalizaes de lances no jogo
de xadrez. O sistema foi restrito determinao da vitria das peas brancas
quando a configurao delas inclui dois pees contra um bispo adversrio.
Para isso, o UMRAO utilizou tanto planos estratgicos (estaticamente
353

codificados) como planos tticos (dinamicamente gerados) para auxiliar o


aprendiz. Todavia, seu custo de processamento to alto que o STI responde
de maneira factvel apenas em contextos do jogo com poucas peas e quando
o fim da partida est prximo.
Para contornar parte das limitaes existentes em teorias clssicas da
IA para jogos, vrias propostas surgiram da dcada de 1990 em diante.
Algumas delas tm o dilogo socrtico como alternativa principal da interao
entre tutor e aprendiz (ARROYO et al., 2004). Em tal modalidade, o tutor o
detentor do conhecimento e o aprendiz, o receptor desse conhecimento. A
interao entre eles restrita a perguntas unilaterais do tutor para o aprendiz,
de natureza inquisitiva e no propriamente dialgica. As respostas do aprendiz
devem se ater ao ponto levantado na ltima pergunta e ser as mais breves
possveis, promovendo maior controle do tutor sobre o aprendiz.
Apesar das crticas que emergiram pelo vis construtivista, boa parte
da educao nos dias atuais ainda se baseia na abordagem socrtica
(SHARPLES et al., 2002). Com isso, o campo de projeto de STIs se beneficiou
disso por meio de suas hipteses simplificadoras. Uma delas est na facilidade
de se atingir a continuidade do dilogo, resultante da alternncia entre
perguntas e respostas, para a qual o tutor comanda a mudana de foco na
prxima pergunta. Sendo assim, o conhecimento pode ser adquirido pelo
aprendiz de maneira indutiva, pois as observaes de casos aparentemente
isolados que surgem no dilogo desembocam no aprendizado de princpios
gerais.
Como forma de validar a descoberta indutiva em STIs, qualquer
hiptese isolada fornecida pelo aprendiz tendeu a ser monitorada de perto pelo
sistema tutor em relao a constataes passadas, uma vez que ela podia ser
conflitante. Todavia, isso remete crtica de volta aos problemas de
supergeneralizao da aprendizagem e em como lidar com eles no mdulo
pedaggico dos STIs. Apesar do avano de alguns dialogadores socrticos
automticos, ainda h vrias barreiras de pesquisa a serem transpostas antes
de sua plena aplicao, principalmente no campo de jogos educacionais.

354

2.2 Evoluo das arquiteturas sociointeracionistas para o xadrez


Lee Newton (2004) descreve o desenvolvimento de jogos multiplayer
utilizando um arcabouo genrico de servidor Jabber (2004) como meio de
comunicao. A ideia de Lee utilizar aplicativos em Flash como cliente e
servidor ao mesmo tempo, que recebem mensagens de outros clientes,
processam e respondem. Em seu trabalho, ele descreve alguns problemas que
ocorreram ao implementar o Jabber em seus aplicativos, e suas solues.
Nos primrdios do xadrez pela Internet, o programa FICS (FICS, 2008),
Free Internet Chess Server, foi uma implementao de servidor de xadrez em
software livre. Os clientes se conectam diretamente no servidor atravs de
linhas de comandos. Por causa da dificuldade de usurios inexperientes em
aprender os comandos, atualmente existem vrias interfaces grficas que
emulam um tabuleiro grfico. No entanto, para o usurio usar esse tabuleiro
grfico, necessrio instalar algum software adicional. Dentro desse contexto
do FICS, existe uma implementao brasileira com menos funcionalidades, o
ChessD (CHESSD, 2008).
Mais recentemente, Netto, Tavares e Menezes (2005) propem a
criao de um ambiente apoiado em recursos ofertados pela Web utilizando as
ferramentas clssicas tais como fruns, chats e murais para exercer apoio
aprendizagem virtual. Nesse ambiente, os usurios de variados nveis
desempenham atividades bsicas do xadrez. No trabalho proposto um
sistema colaborativo multiusurio, fazendo a identificao de vrios atores e
seus papis no sistema, destacando a tarefa do sistema, alm de descrever a
implementao e os processos colaborativos envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem do xadrez. O sistema proposto utiliza a linguagem de
programao Java na concepo da interface. As pginas utilizam servlets JSP
para promover integrao com a Internet e banco de dados MySQL para
persistncia das informaes.
De maneira semelhante, o ChessPark (CHESSPARK, 2008) utiliza uma
interface

Web

XMPP

com

protocolo

"JEP-xxxx:Chess

Game"

(JEPCHESSGAME, 2008), que define as mensagens relacionados ao jogo de


355

xadrez. Acredita-se que o ChessPark utiliza as mesmas abordagens usadas


neste trabalho. No entanto, por ser um projeto proprietrio e fechado, muitas
das informaes de implementao no so divulgadas, o que dificulta a
elaborao de uma comparao mais aprofundada.

3 Conceitos e solues adotadas


A presente pesquisa adotou hipteses simplificadoras baseadas em
dois pontos centrais: (a) o mtodo socrtico associado a parmetros
heursticos na composio de elementos pedaggicos do dilogo; (b) uma
arquitetura cliente-servidor de comutao nas nuvens (cloud computing).
Sendo assim, supe-se aqui que, para muitos jogos heursticos adversaristas,
no s para o xadrez, o uso de tais elementos amplia rapidamente o
entendimento das tticas e estratgias de jogo com o propsito de elevar as
habilidades de um aprendiz, principalmente os que esto no nvel intermedirio
de competncia.

3.1 Dilogos socrticos para a comunicao inteligente


3.1.1 Hipteses simplificadoras sobre tticas
A habilidade de jogar xadrez pode ser dividida em duas grandes partes:
o plano estratgico e o plano ttico (TIRADO; SILVA, 2005). O plano
estratgico uma representao de longo prazo, ao passo que o plano ttico
expressa sequncias de movimentos singulares que levam o competidor a
adquirir uma ou mais vantagens imediatas na partida. Apesar de serem planos
intimamente relacionados para enxadristas de nvel avanado, presume-se
aqui que o planejamento ttico deve ser ensinado separadamente para
enxadristas do nvel intermedirio de habilidade. Tal hiptese simplificadora se
baseia em estudos empricos realizados pelos autores do presente artigo
juntamente com especialistas no ensino de xadrez.

356

Por sua vez, o plano ttico deve ser construdo atravs da reanlise
das caractersticas heursticas da situao do tabuleiro antes de cada
movimento de pea. Tais caractersticas se originam de conhecimentos
empricos sobre partidas passadas que expressam sucesso ou fracasso.
Todavia, diferentemente de um jogador humano, um tutor automtico s pode
contar com algoritmos de busca em rvores de jogos (p.ex., Minimax), o que
transforma a representao do planejador ttico em um processo norteado pela
viso funcionalista de maximizar seus ganhos, minimizando os do adversrio
(RUSSELL; NORVIG, 2003).
A simplificao do planejamento ttico a ser ensinado automaticamente
traz algumas implicaes para a deciso e a justificativa dos movimentos das
peas. Por exemplo, os algoritmos so facilmente atrados por mximos locais,
ou seja, situaes que a mdio prazo parecem ser vantajosas, mas a longo
prazo so desastrosas. Apesar disso, como o plano ttico atualizado a cada
movimento de pea, eventuais equvocos de direcionamento ttico tendem a
ser atenuados com o progresso da partida, mesmo considerando a exploso
combinatria no meio do jogo.

3.1.2 Elementos pedaggicos em dilogos


Em um dilogo no qual os fatores discutidos so de natureza
heurstica, no existe uma valorao quantitativa nica que possa ser
considerada correta, mas sim a nfase sobre fatores entendidos como mais
adequados do que outros para orientar o movimento de peas. Uma evidncia
disso est na valorao relativa das prprias peas (p.ex., proporo de 9 para
1 entre os valores da Dama e do Peo). Em mais detalhes, no se pode afirmar
categoricamente quanto uma pea mais valiosa do que outra, mas existem
elementos heursticos que, quando aplicados, acabam ajudando a direcionar o
jogo por caminhos melhores que outros.
Adicionalmente, o uso de mais de um fator heurstico para a anlise de
um tabuleiro leva necessidade fundamentalmente pedaggica de ponder-los

357

a fim de se obter um valor que se sustente por alguma justificativa. Todavia, a


justificativa de quanto o valor resultante deve ser influenciado pelos diversos
fatores heursticos existentes tambm um processo a ser explorado como
parte da aquisio de habilidades no jogo. Sendo assim, um dilogo
pedagogicamente relevante dever abordar tambm aspectos de prevalncia
desses fatores com o objetivo de estender a percia do aprendiz em avaliar
tabuleiros sob contextos muito especficos. Isso particularmente importante
no xadrez por ele ser um jogo no qual a prpria durao de uma partida precisa
ser considerada de forma onipresente no processo de deciso do prximo
movimento plausvel.
Este trabalho argumenta em favor da adequao pedaggica do uso de
mtodos socrticos para fundamentar a elaborao dos dilogos de
treinamento do xadrez. No entanto, dilogos socrticos consideram que todas
as verdades ficam sob a posse do tutor e so unas. Em domnios de
conhecimento em que a verdade no una, como no desenvolvimento de
habilidades enxadrsticas, o uso desse tipo de dilogo precisa ser aperfeioado
para que seja plenamente aplicado em uma discusso tutor-aprendiz.
Com a finalidade de cobrir os aspectos educacionais tpicos do xadrez,
tambm importante enumerar aqui alguns elementos tidos como os
responsveis por tornar o dilogo automtico adaptvel ao contexto do jogo,
alm de pertinente ao aprendiz. De maneira bem resumida, tais elementos so:
(a) monitoramento de variaes heursticas; (b) busca de movimentos na
rvore de jogo; (c) seleo de foco; (d) manuteno de histrico das
intervenes; (e) gerao de texto explicativo.

3.1.3 Transformao quantitativa/qualitativa


Apesar de serem de extrema importncia para a mquina de busca
(Minimax), os fatores heursticos so de difcil interpretao direta por um ser
humano. Entretanto, eles representam a quantificao das caractersticas do
tabuleiro. Logo, quaisquer informaes relevantes para os dilogos entre um
tutor automtico e o aprendiz humano dependem da adequao desses dados
358

numricos. Uma possvel abordagem pode ser feita atravs da transformao


dos dados numricos em dados fuzzy (fuzificao).
A fuzificao pode ser definida como o ato de transformar informaes
quantitativas em qualitativas, adicionando a elas graus de pertinncia que
governam a intensidade de cada qualificador, onde o grau de pertinncia varia
no intervalo [0:1] de nmeros Reais (CAINE; COHEN, 2007). Tal transformao
traz alguns aspectos interessantes para os dados nos quais elementos podem
ser resultantes de cada fator, proporcionando uma razovel flexibilidade de
interpretao do aprendiz. Isso desejvel quando h subjetividade no dilogo.
Para a aplicao da fuzificao nos dados heursticos, 7 (sete)
qualificadores foram definidos como um dos resultados da presente pesquisa.
So eles: vantagem decisiva para as brancas; vantagem razovel para as
brancas; leve vantagem para as brancas; igualdade; vantagem decisiva para as
pretas; vantagem razovel para as pretas; leve vantagem para as pretas. Para
cada fator analisado, so aplicadas sete funes de transformao, uma para
cada qualificador, que podem ser resumidas, em linhas gerais, pela seguinte
equao:

Onde x representa o valor quantitativo do fator analisado, Li o limtrofe


inferior do qualificador, Ls o limtrofe superior do qualificador, c o ponto de
maior pertinncia do qualificador e f(x) o grau de pertinncia do qualificador
para o fator. Como resultante da fuzificao, obtm-se qualificadores abstratos
para os fatores estudados, tais como controle do centro do tabuleiro, harmonia
de pees e outros. Essas informaes so mais naturais na discusso com
aprendizes humanos, pois exprimem a avaliao das caractersticas do
tabuleiro.

359

3.1.4 A ferramenta de software JAS


Com o objetivo de incorporar os conceitos apresentados na seo
anterior, a shell de STI denominada JAS (Jogador de Abordagem Socrtica) foi
projetada e implementada como parte desta pesquisa. O arcabouo
substancialmente genrico em relao categoria dos jogos heursticos
adversaristas. Um prottipo do referido arcabouo foi implementado com
aplicao especfica ao domnio de ensino do jogo de xadrez. A viso
funcionalista da arquitetura da JAS apresentada no diagrama da Figura 2. A
troca de informaes entre os mdulos e a especificao dos conhecimentos
que cada um manipula foram organizadas com destaque para o mdulo
pedaggico. Isso se deve ao fato de ele ser o elemento coordenador do contato
com o aprendiz.

FIGURA 2 - ARQUITETURA FUNCIONALISTA DA JAS

3.1.4.1 Mdulo do perito


A mecnica de restrio e deciso sobre lances realizada pela JAS
por meio de variaes do algoritmo Minimax (RUSSELL; NORVIG, 2003). De
maneira resumida, esse algoritmo realiza busca heurstica em grafos E-OU. Ele
frequentemente aplicado como base de clculo de prximo movimento
plausvel em jogos adversaristas por causa da adequao da representao EOU

como

reflexo

da

alternncia

de

atuao

dos

oponentes.

Consequentemente, isso torna a JAS capaz de selecionar as jogadas que


trazem os melhores benefcios, considerando o decorrer do jogo.
360

No entanto, o Minimax tem algumas limitaes conhecidas, tais como a


de efetuar busca em apenas uma parte do grafo E-OU, dentro de uma
profundidade limitada. Isso leva a uma reduo no espao de busca para
permitir que a explicao destinada ao aprendiz seja gerada em tempo
aceitvel, mas compromete a plausibilidade dos lances tambm. Para atenuar
essa limitao e aprofundar um pouco mais a rvore de busca, a JAS aplica
tcnicas de poda, como a Alfa-Beta, para eliminar ramos implausveis, que so
assim determinados atravs da aplicao da funo heurstica.
No prottipo construdo para o ensino de xadrez, a funo heurstica foi
composta com a ajuda de vrios especialistas. Tal funo foi categorizada em
termos de vantagem material e posicional, dado que a JAS capaz de
raciocinar de maneira genrica com as diferenas que existem entre ambas as
classes. Um exemplo de fator heurstico que reflete a vantagem material est
no valor relativo de cada pea. Para a vantagem posicional, um exemplo foi o
controle de centro, o qual reflete a influncia das linhas de ao das peas
sobre a parte central do tabuleiro. Mais detalhes da funo heurstica podem
ser encontrados em Feitosa (2007).
3.1.4.2 Mdulo pedaggico
Responsvel por nortear e coordenar os dilogos, o mdulo
pedaggico da JAS estima quanto um aprendiz est distante da soluo do
problema. Isso feito atravs da dinmica de propagao do efeito de regras
de tendncia, um novo conceito introduzido neste trabalho. As regras de
tendncia carregam representaes sobre direcionamentos das jogadas dos
peritos. Em mais detalhes, elas evidenciam o comportamento generalizado de
um perito ao deparar com tabuleiros semelhantes do ponto de vista de valores
heursticos. Atravs do comportamento de tais regras, possvel determinar
uma tendncia frequentemente adotada por jogadores mais habilidosos e
assim criar justificativas para criticar um movimento realizado pelo aprendiz.

361

[fator material, decisiva para


as brancas]
[fator desenvolvimento, leve
vantagem para as pretas]

Premissas

[fator material, decisiva para


Consequentes
as brancas]
[fator desenvolvimento, leve
vantagem para as brancas]
[Quando existe uma
acentuada vantagem material
a seu favor, a troca de peas
Justificativa
ou pequenas perdas materiais,
em favor do desenvolvimento,
pode ser interessante.]
FIGURA 3 - UM EXEMPLO DE REGRA DE TENDNCIA

Um exemplo de regra de tendncia est na Figura 3, na qual as prcondies (acima da seta) detectam que as peas brancas esto com grande
vantagem material, mas sem vantagem posicional. As justificativas contidas
nas tendncias so textos em lngua natural, escritos por peritos em xadrez
entrevistados durante esta pesquisa. Elas exprimem os motivos que levam s
ps-condies (abaixo da seta), deixando em evidncia os fatores heursticos a
serem atingidos com o lance. Com isso, a utilizao das regras de tendncia
abre a possibilidade de expanso na avaliao do aprendiz, pois atravs delas
possvel verificar quo afastada do timo foi sua deciso.
A escolha da regra uma tarefa crucial para o desempenho do mdulo.
Para se determinar a regra que servir de justificativa para um movimento,
primeiramente deve-se separar, do conjunto total de regras, aquelas que so
compatveis com o contexto atual e o contexto almejado pela JAS para o futuro.
Isso contribui para refletir a mudana do contexto atual para o almejado. Tais
regras so potencialmente justificativas para o movimento adotado por um
perito do xadrez. Entretanto, deseja-se selecionar a que mais se aproxima do
caso estudado nesse momento. Para isso, feita uma reduo no conjunto de
regras por meio de um limiar L, que elimina qualquer regra que contenha, em
suas premissas ou consequentes, caractersticas constantes na avaliao com
362

grau de pertinncia inferior a L.


Caso nenhuma regra existente seja selecionada pelo procedimento
anterior, o mdulo pedaggico capaz de criar uma regra nova, considerada
artificial. Ela ir conter as caractersticas observadas tanto no tabuleiro atual
quanto no tabuleiro almejado pelo mdulo do perito da JAS. A justificativa se
referir apenas s variaes marcantes dos fatores heursticos selecionados
pela regra. Portanto, um texto gerado assim tende a ser mais pobre do que o
gerado por peritos humanos, mas ainda coerente com a tendncia
enunciada.
3.1.4.3 Interface do aprendiz
A interface da JAS foi projetada para permitir que o aprendiz no
necessite de treinamento prvio ao utilizar o sistema. Para isso, todas as
informaes fornecidas pelo usurio foram limitadas a cliques do mouse. Alm
disso, as perguntas feitas ao aprendiz so baseadas em questionamentos
binrios (Sim/No). Como pode ser visto na Figura 4, a interface dividida em
trs partes principais: (a) o lado esquerdo, que exibe o estado material da
partida; (b) a parte central, que exibe a situao do tabuleiro com possibilidade
de rever os lances anteriores atravs de botes; (c) o lado direito, onde se
concentram os passos do dilogo.

FIGURA 4 - INTERFACE DO SISTEMA

A Figura 5 mostra um dilogo obtido atravs da JAS. Utilizando


questionamentos sucessivos, no puramente socrticos, a JAS verifica
provveis equvocos do aprendiz na avaliao do contexto heurstico do
363

tabuleiro corrente (linhas 3-8). Quando ocorre um equvoco do aprendiz na


escolha de um movimento que no alcanou os melhores benefcios futuros, a
JAS passa a explicitar a tendncia que deve ser obedecida para reverter o
cenrio (linha 9). Adicionalmente, a JAS fornece informaes ao aprendiz para
que ele consiga encontrar uma soluo tima para o problema. Um aspecto
interessante encontrado em estudos iniciais desses dilogos que, em vrias
situaes, tanto a JAS quanto o tutor humano (vide Figura 1) seguem a mesma
tendncia de justificativas, mesmo diante de movimentos plausveis diferentes.

FIGURA 5 - DILOGO ENTRE O JAS E UM APRENDIZ DE NVEL INTERMEDIRIO

3.1.4.4 Avaliao do aprendiz


Por se tratar de um domnio em que no existe a unicidade da verdade,
faz-se necessrio criar meios de avaliar o aprendiz de tal sorte que solues,
ainda que diferentes do mdulo do perito, possam ser consideradas
satisfatrias. Logo, os movimentos propostos pelo aprendiz devem ser
analisados a fundo, pois podem representar solues no otimizadas ou at
mesmo similares s do perito.
Analisar a fundo uma soluo significa que se deve projetar a soluo
do aprendiz a um futuro prximo, verificando a consequncia desse movimento
364

no desenvolver da partida. Atravs do estudo da consequncia do movimento


so retiradas informaes teis para classificar o movimento dentre quatro
categorias: (a) ruim; (b) regular; (c) bom; e (d) timo. A interao e consequente
classificao do movimento so denominadas neste trabalho de dilogo de
feedback.
Os dilogos de feedback tm a tarefa de sinalizar ao aprendiz
resultados da anlise imediata do seu movimento. Eles trazem informaes
que explicitam ao aprendiz a consequncia do seu movimento, como, por
exemplo, a sequncia de lances em que seu movimento ir culminar, deixando
em evidncia o conceito adversarista implcito no jogo. Adicionalmente, os
dilogos de feedback no tm somente a finalidade corretiva, mas tambm a
tarefa de elogiar movimentos ditos satisfatrios.
A respeito dos movimentos classificados como ruins, tm-se aqueles
que provocam perda material desnecessria, ou seja, o aprendiz optou por um
movimento o qual ir se refletir em perda material, mas, se optasse por outro
movimento, tal perda no ocorreria. Consequentemente, um dilogo deve ser
apresentado ao aprendiz ressaltando que o movimento escolhido por ele
resultar em perdas desnecessrias justamente no fator mais importante, e que
muitas vezes esse tipo de erro acarreta em perdas irreparveis.
J os classificados como bons so aqueles que seguiram a tendncia
do tutor. Seguir a tendncia do tutor significa que tanto o movimento do tutor
quanto o do aprendiz tm o comportamento parecido quando analisados em
forma de tendncia. Todavia, quando o movimento do aprendiz no maximiza
os fatores heursticos analisados, mesmo assim um dilogo de feedback deve
ser exibido explicitando ao aprendiz que ele est no caminho correto para a
soluo.

365

Um movimento no apenas considerado timo quando igual ao do


tutor virtual, mas sim, quando a consequncia de seu movimento equivalente,
mesmo que com diferentes propores heursticas. Logo, quando um
movimento timo, ele no deve ser apenas aceito como soluo do
problema, mas, sim, tomado como um estimulo ao aprendiz para que encontre
outros movimentos que tambm sejam timos. Entretanto, no h garantias de
que existam mais movimentos timos, salvo quando o movimento proposto
pelo aprendiz diferente do que foi feito pelo tutor virtual. No que tange aos
movimentos regulares, pode-se dizer que so todos aqueles que no foram
classificados como bons, timos ou ruins. Nenhum dilogo de feedback
gerado para essa classe de movimentos, pois infelizmente pouco se pode
afirmar sobre eles, uma vez que seus futuros so incertos.

3.2 Arquitetura cliente-servidor de computao nas nuvens


3.2.1 Conceitos gerais relavantes
Os conceitos mais gerais relacionados arquitetura de computao
nas nuvens proposta so o de XML e XMPP. De maneira complementar, os
termos HTTP, Bosh, Apache, Javascript/DOM, AJAX, HTML, CSS e XHTML
esto relacionados implementao da arquitetura no projeto. Todos os
conceitos esto descritos neste tpico.
XMPP acrnimo de eXtensible Messaging and Presence Protocol e
um protocolo definido e mantido pela XMPP Standards Foundation para ser
utilizado no envio de mensagens instantneas e baseado no XML. Para o
presente trabalho, foram utilizados os seguintes documentos do protocolo
XMPP:(a) Core (XMPP, 2004); (b) Instante Message and Presence; (c) Multiuser chat. O primeiro define como o formato das mensagens XMPP e como a
conexo realizada. O segundo est relacionado s mensagens instantneas
trocadas pelos usurios e s mensagens de registro de presena dos usurios
no ambiente e, consequentemente, no servidor. O terceiro explica como utilizar
os recursos de salas de conversao.

366

J o Bosh acrnimo de Bidirectional-streams Over Synchronous


HTTP, ou Fluxo Bidirecional Sobre HTTP Sncrono. O Bosh um protocolo
definido tambm pelo XMPP Standards Foundation e nele est definido como
fazer o transporte de XML de forma rpida e eficiente sobre o HTTP. Esse
transporte feito de forma bidirecional, tanto do cliente para o servidor como
do servidor para o cliente. O Bosh est definido no XEP-0206 (XEP-0206,
2010), e nele est definido todo o mecanismo de abertura de conexo (sesso)
e tambm meios de mant-la.
Javascript linguagem interpretada implementada na maioria dos
navegadores e segue o padro especificado pelo ECMA-262 (ECMA, 2010). A
linguagem utilizada para processar pginas web de forma que as torne mais
dinmicas e interativas. Dentro do Javascript, h a implementao do DOM
(Document Object Model, ou Modelo de Objetos de Documento). O DOM
oferece mecanismos para acessar os elementos de um documento de forma
separada. Nesse contexto de linguagem web, o DOM foi implementado sobre
os elementos HTML de forma a tornar mais simples acessar os elementos da
pgina e modific-los dinamicamente.
Acrnimo de Asynchronous JavaScript and XML, o AJAX um
mecanismo usado para obter dados do servidor utilizando o objeto
XMLHttpRequest. O AJAX funciona em "background", de forma que no altera
o contedo da pgina que est sendo mostrada no navegador. Atualmente, o
AJAX no tem um padro bem documentado para seu uso. Por isso, ao
contrrio do que mostra o nome, o AJAX pode funcionar com transmisso de
dados que no esto em formato XML, no precisa ser assncrono e tambm
no precisa utilizar o Javascript. Acrnimo de eXtensible Hypertext Markup
Language. O XHTML uma forma padronizada de escrever o HTML seguindo
a mesma estrutura rgida do XML. Assim, como segue a estrutura do XML, a
utilizao de folhas de estilo (CSS) para dispor os elementos altamente
recomenda. A flexibilidade e a reduo de tamanho dos arquivos a serem
transmitidos, tanto XHTML quanto CSS, so fatores encorajadores ao uso do
CSS.

367

3.2.2 Arquitetura do servidor Xadrez Livre


A arquitetura utilizada para construir o Xadrez Livre baseada no
modelo cliente-servidor e est dividida em cinco partes: cliente web, servidor
intermedirio, servidor Jabber, servidor de movimentos de xadrez e o banco de
dados. A Figura 6 apresenta a viso funcionalista adotada. Como a arquitetura
est sendo implementada sobre o Jabber como componente principal, todas as
mensagens e informaes que trafegam so baseadas no protocolo XMPP.
Nos prximos pargrafos sero descritos esses componentes, mostrando
apenas o que cada um deles representa dentro da arquitetura geral, sem entrar
em detalhes de implementao.

FIGURA 6 - ARQUITETURA GERAL DO SDSD

O cliente se conecta ao servidor intermedirio e este ao Jabber atravs


de mensagens bem definidas no protocolo XMPP. O cliente contm
mecanismos para identificar, interpretar, enviar e, se for necessrio, responder
368

s mensagens recebidas. Um outro ponto importante no cliente a forma de


mostrar os dados embutidos nas mensagens. Apesar de um ser humano
conseguir interpretar dados no padro XMPP, se forem enviadas vrias
mensagens em pequenos intervalos de tempo, essa tarefa acaba se tornando
impraticvel. Lembrando tambm que a interface com o usurio pode ser um
diferencial para atrair e manter os usurios no sistema.
Por causa da implementao atual dos navegadores, necessrio
existir um servio intermedirio que faz a conexo entre o cliente e o servidor
Jabber. Esse servio intermedirio pode ser considerado o servidor web, o qual
responde pela comunicao do cliente web para o servidor Jabber. O caminho
inverso da comunicao tambm vlido.
O servidor Jabber uma implementao do protocolo XMPP. Ele
responsvel por toda a comunicao e tambm oferece funcionalidades de
conversa instantnea, perfil de usurio e lista de contatos. O Jabber tambm
contm um mecanismo de extenso em que possvel ligar componentes que
aumentam a funcionalidade do sistema sem que haja necessidade de alterar o
cdigo fonte.
Na arquitetura apresentada, o Jabber seria responsvel por gerenciar
os clientes, estabelecendo a comunicao entre eles, alm da comunicao
cliente-servidor. O servidor Xadrez Livre adota formatos de mensagens que
chegam ao seu destino sem problemas de alteraes ou inconsistncias de
seus contedos.
O Xadrez Livre um programa que funciona como um componente do
Jabber que basicamente recebe requisies dos clientes e retorna uma
resposta. Como o foco do componente o jogo de xadrez, o servidor fica
responsvel por organizar as partidas, torneios, armazenar ratings e as funes
administrativas relacionadas ao xadrez.
Atualmente, no existe um protocolo XMPP oficial para jogos de
xadrez. Ento, o servidor que for implementado dessa maneira teria de
desenvolver um novo padro ou utilizar algum protocolo j existente no oficial.
O protocolo ter de conter todas as mensagens que esto relacionadas ao jogo
de xadrez, como, por exemplo, mensagens para o jogador fazer um movimento
369

e o servidor enviar um novo estado do tabuleiro para o cliente.


O Xadrez Livre tem tambm um banco de dados prprio, diferente do
banco de dados do Jabber. Esse banco de dados responsvel por armazenar
itens exclusivos do servidor. Exemplos de dados so: (a) o rating de um
usurio; (b) os torneios como grupos planejados de partidas; (c) as partidas j
realizadas por meio do servidor, aleatrias ou planejadas em um torneio; (d)
lances individuais e granulares de cada partida; (e) o tipo explcito dos usurios
com suas pemisses de acesso. Muitos outros dados existem.

4 Perspectivas de aplicao
A fim de evidenciar o uso dos conceitos abordados na construo do
ambiente Xadrez Livre, so utilizados agora os exemplos de dilogos retirados
da execuo da ferramenta diante de certos contextos de tabuleiro. Tambm
sero abordadas limitaes existentes na ferramenta cliente-servidor, as quais
formaro as bases dos trabalhos futuros mais plausveis.
4.1 Potencial pedaggico
De acordo com o que foi exposto anteriormente, o dilogo gerado pela
Shell JAS foi projetado para seguir diretrizes pedaggicas s quais um jogador
de xadrez de nvel intermedirio deve ser engajado no desenvolver de seu
treinamento para a conquista da percia. Assim sendo, vrias reaes
pedaggicas foram engendradas para atuar em situaes em que um certo
padro de deficincia do aprendiz se manifesta. Esta seo tem o objetivo de
destacar as principais aes do dialogador proposto atravs do estudo de
dilogos gerados.

370

4.1.1 Reao socrtica


Por utilizar o dilogo socrtico como meio de comunicao entre os
agentes (humano-mquina), o conhecimento passa a ser adquirido pelo
aprendiz de forma indutiva. Isso se d por meio de observaes de casos
especficos que resultam no desenvolvimento de princpios gerais. Sendo
assim, como forma de validar a descoberta indutiva do aprendiz, as hipteses
sobre fatos devem ser constantemente monitoradas pelo tutor a fim de detectar
a ocorrncias de supergeneralizao na aprendizagem (DIRENE, 1997;
SHARPLES, 1989; SHARPLES, 1991).

FIGURA 7 - DILOGO ENTRE A JAS E UM APRENDIZ DE NVEL INTERMEDIRIO

371

Na Figura 7 exibido um trecho de dilogo entre a JAS e o aprendiz,


que deixa em evidncia a abordagem socrtica do dilogo gerado. Mesmo em
uma anlise superficial, notam-se as evidncias das caractersticas principais.
Uma delas est nos sucessivos questionamentos unilaterais, do tutor para o
aprendiz. Outra dessas mais relevantes caractersticas, a unicidade da
verdade, fica evidente na discusso mesmo quando as opinies so
divergentes (linhas 3 a 5 da Figura 7).
Em uma viso mais especfica sobre a abordagem de validao da
descoberta indutiva, nota-se, entre as linhas 3 e 15, a procura do tutor por
hipteses falsas que o aprendiz pode ter adotado ao longo do treinamento,
uma vez que a resposta ao problema no foi considerada satisfatria.
Tal procura feita atravs de uma sequncia de questionamentos
sobre os fatos avaliados no tabuleiro. Ao detectar uma hiptese falsa, linha 4, o
tutor aprofunda mais a busca pelo erro, aumentando assim a granulao do
fator heurstico envolvido. Isso se justifica quando a avaliao de um fator sofre
interferncia da m avaliao de um subfator, ou seja, de outra hiptese mais
bsica.
Descartada a possibilidade de nenhuma hiptese correlacionada estar
incorreta (linhas 4-14), o tutor virtual conclui que o equvoco aconteceu na
compilao dos subfatores para formar o fator. A partir disso, um dilogo
explicativo gerado (linha 15), evidenciando a hiptese falsa do aprendiz, bem
como fornecendo subsdios para que ele crie novas hipteses corretas.
4.1.2 Controle de mudana de foco
Como visto na seo anterior, a busca por hipteses falsas um
mecanismo

importantssimo

na

deteco

correo

de

casos

de

supergeneralizao ocorridas no aprendiz. Logo, a escolha de quais hipteses


devem ser testadas diante de um caso especfico deve ser de tal forma que
contemple todo o embasamento para a tomada de deciso por parte do
aprendiz. Da mesma forma, o mtodo socrtico exige um tipo de lista de
verificao (checklist) como guia em mudanas de foco.

372

Um timo roteiro para a validao das hipteses embasadoras a


utilizao dos fatos constantes na regra de tendncia que justifica o movimento
do perito. So justamente esses fatos que detm as informaes relevantes
sobre o contexto atual do tabuleiro, ou seja, informaes que influenciam o
jogador na tomada da deciso. Tambm essas informaes foram as mesmas
que fomentaram a construo de hipteses por parte do aprendiz ao estudar
algum caso anteriormente.
Na Figura 8, observa-se um fragmento de dilogo entre o tutor virtual e
o aprendiz, no qual existe a abordagem de trs focos principais: (a) Fator
Material; (b) Fator Desenvolvimento; (c) Fator Controle de Centro. Tais focos
so referentes aos fatos constantes na premissa da regra que justifica o
movimento do tutor.

FIGURA 8 - A ABORDAGEM DE FOCOS PRINCIPAIS NO DILOGO

4.1.3 Uso de terminologia especializada


Durante o avano das pesquisas no estudo do jogo de xadrez, algumas
simbologias e notaes foram propostas. Um bom exemplo a notao
Forsyth-Edwards Notation (FEN), que objetiva armazenar um estado completo
do jogo. Isso abrange no somente as posies das peas no tabuleiro, mas
tambm as condies globais de evoluo da partida, tais como a possibilidade
de en passant.
Dentro do compromisso pedaggico assumido pela JAS est o de
manter o material oferecido ao aprendiz o mais prximo possvel ao encontrado
na literatura especfica. Com isso, foi adotado o uso de alguns smbolos no
dilogo gerado, os quais esto apresentados na Figura 9 juntamente com seus
significados.
373

FIGURA 9 - SMBOLOS ENXADRSTICOS

Tais smbolos so usados de forma complementar aos dilogos, ou


seja, aparecem juntamente ao seu correspondente textual, fazendo com que o
aprendiz crie a associao, caso ainda desconhea a simbologia utilizada. Na
Figura 10 possvel observar o uso dos smbolos no dilogo entre o tutor
virtual e o aprendiz.

4.1.4 Potencial adaptativo


A fim de simular o potencial adaptativo do tutor humano, caracterstica
relevante na construo do dilogo de longo prazo, a JAS foi equipada com
alguns componentes responsveis por detectar casos em que o tutor deveria
reagir diferenciadamente dependendo das aes anteriores. Esta seo ir
mostrar, atravs de exemplos de dilogos, alguns dos principais componentes
existentes na JAS para torn-la adaptvel a situaes diferenciadas.

374

FIGURA 10 - O USO DE SIMBOLOGIA ESPECFICA NO DILOGO ENTRE OS AGENTES

4.1.5 Manuteno do histrico do dilogo


Ao longo de uma conversa, vrios focos ou temas so abordados como
consequncia da evoluo das discusses. Tais temas so introduzidos pelos
agentes e, uma vez concludos, dificilmente tornam a ser abordados. Isso se d
pelo fato de que os agentes mantm em suas memrias os fatos j ditos
encerrados

e,

portanto,

no

os

abordam

novamente.

Diante

dessa

caracterstica, a JAS projetada neste trabalho mantm um histrico do dilogo


gerado, fazendo assim com que a JAS no gere dilogos repetidos e
desnecessrios.
Em um dilogo tipicamente socrtico, o tutor tem o dever de conduzir a
discusso utilizando como ferramenta a mudana de focos durante a sequncia
de perguntas. Tais focos so escolhidos dentre uma lista de focos gerada pelo
375

tutor (ver item 5.1.2) juntamente com o histrico do dilogo. Na Figura 11


exibido um fragmento de dilogo entre a JAS e o aprendiz que reflete a
influncia do histrico do dilogo.

FIGURA 11 - HISTRICO DE FOCOS ABORDADOS

Entre as linhas 1 e 7 exibida uma discusso sobre a avaliao do


tabuleiro no que diz respeito ao fator material. Especificamente na linha 7,
possvel ver a interveno pedaggica do tutor ao tentar corrigir uma m
interpretao dos dados por parte do aprendiz. A influncia do histrico fica
evidente nas linhas 10 a 12, visto que o tutor reage de forma diferenciada a
partir da mesma interao com o aprendiz. Como o fator material no foi
resolvido anteriormente, mesmo com a presena da tentativa de correo da
falha na avaliao, o tutor volta a abordar o tema.
Todavia, durante a abordagem do fator o tutor detectou, atravs do
376

histrico do dilogo, que seus subfatores j haviam sido discutidos e suas


discusses encerradas por causa da concordncia entre ambos, tornando a
discusso desses temas desnecessria. Sendo assim, na linha 12, o tutor
emite uma advertncia ao aprendiz sobre sua repetida incoerncia na
avaliao do fator material, mesmo aps a instruo do tutor.
Diante do avano no jogo, alguns fatos sofrem alteraes em seus
valores de avaliao, tornando as discusses anteriores sobre esse fato
desatualizadas para a base de fundamentos na deciso de escolha de uma
tendncia pelo aprendiz. Assim sendo, a JAS novamente os aborda na
discusso com o aprendiz a fim de verificar se ele tambm notou a variao do
fator.

4.1.6 Monitoramento de variaes heursticas


caracterstica no jogo de xadrez, bem como em outros com o mesmo
enfoque, a variao de vantagens durante a partida. Uma das causas dessas
variaes o fato de que os jogadores movimentam suas peas
alternadamente, fazendo com que, por exemplo, ataques somente sejam
defendidos

em

um

prximo

momento,

assim

variando

vantagem

momentaneamente. Todavia, quando analisadas tais variaes, podem-se


detectar alguns movimentos tpicos de jogadores do nvel intermedirio.
A Figura 12 exibe um fragmento de dilogo que contm duas situaes
de deteco de jogadas tpicas do aprendiz que podem ser determinadas
atravs do monitoramento das variaes heursticas. Primeiramente, na linha 3
vista a deteco de um movimento tpico de induo de troca de peas com o
adversrio. Tal movimento foi assim classificado por implicar a variao da
quantidade de peas no tabuleiro mantendo a avaliao qualitativa inalterada.
J a segunda deteco exemplificada est presente na linha 7 da
tabela, em que o movimento do aprendiz poder ocasionar perdas no fator
material, tpico de jogadores distrados que no perceberam ataques a suas
peas. Nessa situao, o mdulo pedaggico alerta o aprendiz para a
consequncia de sua soluo, lembrando-o da importncia do fator que seria
377

prejudicado adotando tal movimento.

FIGURA 12 - OBSERVAO DAS VARIAES HEURSTICAS

Mais importante que detectar movimentos tpicos, tal monitoramento


responsvel por criar tendncias, dada a inexistncia de uma que justifique o
movimento do mdulo do perito. Atravs de uma anlise comparativa da funo
heurstica possvel criar justificativas condizentes com a escolha de um
movimento, mesmo que esta apresente menor riqueza pedaggica e
explicativa, comparada com as tendncias provindas de um perito. Na linha 4
da Figura 12 pode-se ver um exemplo de justificativa proveniente do
monitoramento heurstico baseado no movimento do mdulo do perito.

378

4.1.7 Seletor de tendncia


Ao longo de um jogo de xadrez, um jogador se depara com inmeras
situaes de jogo e, para cada uma delas, toma decises parecidas, mesmo
que representadas por movimentos diferentes. Neste trabalho, como j visto
anteriormente, tais decises so representadas por tendncias, logo, a JAS
deve estar preparada para acompanhar essas variaes de tendncias na
partida.
Na Figura 13, que contm um trecho de dilogo entre a JAS e o
aprendiz, nota-se a explicitao das tendncias pelas quais o mdulo perito da
JAS decidiu no decorrer do jogo. Nas linhas 3 e 7 deixada em evidncia a
inteno do tutor em mostrar ao aprendiz uma tendncia adequada a ser
tomada nesse contexto, a qual foi determinada de acordo com o movimento
fornecido pelo mdulo do perito da JAS. Essa ao por parte do tutor
decorrente de uma tentativa falha do aprendiz em encontrar uma soluo
factvel para o problema.
Ao contrrio, na linha 5, possvel ver a interao do tutor ao se
defrontar com uma tentativa que se aproxima do mdulo do perito, ou seja,
uma soluo diferente da tima, mas que seguiu a mesma tendncia da tima.
Nessa ocasio, o tutor indica ao aprendiz que ele est no caminho certo para
solucionar o problema. J na linha 10, aps a movimentao de peas no
tabuleiro, fica exposta a mudana na tendncia do movimento do mdulo do
perito, ocasionada pela movimentao de peas no tabuleiro. Por causa de seu
potencial adaptativo, as tendncias podem sofrer alterao imediatamente
aps qualquer movimento de pea, pois tal movimento pode alterar
completamente a situao do jogo e, consequentemente, o comportamento do
jogador.

379

FIGURA 13 - A ESCOLHA DA TENDNCIA SEGUIDA PELO PERITO

4.1.8 Confirmao pregressa


Em um planejamento ttico, o jogador planeja uma sequncia de
movimentos com o objetivo de ser contemplado com alguma vantagem futura.
Ao executar seu plano com sucesso, ele obtm exatamente o estado desejado
e, mais importante ainda, tem conscincia de que tal conquista foi planejada
anteriormente. Infelizmente, a Shell JAS no contempla nenhum dilogo dessa
natureza, ou seja, dilogos sobre sucessos e insucessos de uma deciso
tomada anteriormente.

380

Na Figura 14 mostrado um dilogo utpico entre um tutor virtual e um


aprendiz sobre situaes pregressas do jogo. Entre as linhas 1 e 8 podem-se
ver fragmentos de um dilogo abordando questes sobre o contexto de
tabuleiro atual semelhante queles j exibidos nesse documento. Entretanto,
aps a execuo de uma srie de movimentos, tanto do aprendiz como do
tutor, questes que extrapolam o contexto atual do tabuleiro so geradas,
referenciando decises tomadas anteriormente (ver linha 10). O uso de tal
recurso traz o benefcio de o tutor poder explicitar ao aprendiz que a situao
atual do tabuleiro se deu graas a aes corretas nos tempos certos.

4.1.9 Deteco da fragilidade de pea


Em um dilogo tpico entre agentes humanos, com referncia ao
ensino de xadrez, comum que o tutor desvie a ateno do aprendiz para fatos
relevantes no tabuleiro, como, por exemplo, peas que esto sendo
ameaadas pelo adversrio. Tal abordagem tem o intuito de diminuir o espao
de busca do aprendiz por um movimento factvel. Isso se d porque os
movimentos que relevam tais ameaas so de antemo classificados como no
factveis, salvo os casos nos quais a ameaa pode ser ignorada, por assim
dizer.
O dilogo gerado pela JAS, apesar de conter caractersticas que
tambm auxiliam o aprendiz a detectar movimentos ruins logo em primeira
anlise, no tem um componente capaz de direcionar a ateno do aprendiz a
fatos que o influenciem em um primeiro momento na escolha do movimento.
Na Figura 14 pode-se ver um fragmento de dilogo idealizado, no qual o tutor
virtual direciona a ateno do aprendiz para fatos de alta relevncia. Logo no
primeiro contato com o aprendiz, durante a anlise do novo contexto, o tutor
virtual chama a ateno do aprendiz para um fato de extrema relevncia: a
ameaa sobre uma de suas peas, como pode ser acompanhado nas linhas 1
e 2. Subsequentemente o tutor analisa as solues do problema vindas do
aprendiz, confrontando-as com o fato levantado (linhas 5 e 9), tomando as
devidas providncias.
381

FIGURA 14 - DILOGO SOBRE SITUAES PREGRESSAS

4.2 Potencial de competio remota


Atualmente, existe uma implementao de toda essa arquitetura
integrada a um cliente Web no endereo http://xadrezlivre.c3sl.ufpr.br (acesso
permanente). Dentro desse site, o usurio pode usufruir de funcionalidades de
conversas e, principalmente, da parte de jogo. Todos os servios e o banco de
dados foram implementados na mesma mquina, por causa do recurso limitado
de hardware e tambm por facilitar a administrao. O cliente web, o servidor
intermedirio, servidor Jabber, servidor de xadrez, o banco de dados e o
protocolo de xadrez usados na implementao esto descritos nas subsees.
382

O cliente uma pgina web que contm uma interface implementada


em XHTML, AJAX e o Javascript/DOM. O cdigo XHTML (HTML e o CSS)
responsvel por mostrar elementos e acertar seus estilos dentro da pgina de
forma coerente com o trabalho de design e configurao feito pela equipe. Uma
das restries ao se utilizar HTML a obrigao de transmitir uma nova pgina
sempre que houver necessidade de comunicao. Isso piora a interface do
usurio, pois demanda um maior tempo de espera entre cada ao por causa
da quantidade dos dados a serem transmitidos e processados. A alternativa foi
fazer a comunicao utilizando AJAX, que possibilitou o processamento
assncrono com o servidor. Em outras palavras, possvel trocar informaes
sem precisar atualizar a pgina inteira a cada interao.
Os cdigos Javascript/DOM so responsveis por toda a dinmica da
pgina, atualizando, gerenciando e mostrando os dados para o usurio dentro
do navegador web apenas alterando ou criando alguns elementos HTML.
Atravs do Javascript possvel ativar o AJAX e obter os dados do servidor,
em seguida enviar, receber, processar e mostrar os dados. Todas as
combinaes dessas ferramentas fazem com que a interface web seja capaz
de enviar e receber mensagens do servidor, interpret-las e em seguida
mostrar ao usurio os dados obtidos. Em outras palavras, a interface oferece
um ambiente interativo para o usurio e limita suas aes dentro do sistema. A
Figura 15 mostra o usurio logado e jogando com outro usurio por meio do
ambiente.

383

FIGURA 15 - TELA DE UM USURIO QUE ACABA DE ENTRAR NO AMBIENTE

Para proporcionar uma conexo bidirecional entre usurios, deve ficar


garantido que os clientes e o BOSH mantenham uma requisio pendente,
mesmo no precisando se comunicar por um tempo. Caso o tempo tenha
excedido, ele responde com uma mensagem vazia ou mensagem de espera.
Se o servidor Jabber enviar alguma mensagem, o BOSH a retransmite para o
cliente na requisio pendente que ele mantm. Quando o tempo-limite de uma
requisio que o BOSH mantm excedido, o cliente deve mandar outra. Caso
o BOSH no receba mais uma requisio do cliente dentro do tempo
especificado, ele o considera desconectado, informa sua desconexo ao
Jabber e fecha a conexo referente a esse cliente.
O servidor Jabber uma implementao do protocolo XMPP, e uma
das principais funcionalidades do Jabber dentro da arquitetura prover toda a
comunicao feita dentro do sistema. O Jabber tambm prove as
funcionalidades de conversas, salas, lista de contatos e funes administrativas
que liberam o servidor de xadrez de cuidar das conversas e administrao dos
usurios. Em nossa implementao usamos o EJabberD, software livre que
384

contm boa parte do XMPP implementado em Erlang. A implementao do


EJabberD oferece todas as funcionalidades necessrias para o projeto do
Xadrez Livre, as mesmas descritas no pargrafo anterior.
O servidor de xadrez desenvolvido uma extenso do Jabber que se
conecta como um componente e escrito em C++. O servidor tem acesso ao
banco de dados atravs de uma API do Postgre. O componente tambm
responsvel por tratar todas as mensagens definidas no protocolo de xadrez.
Antes de iniciar uma partida, um jogador precisa enviar um convite a outro e a
partida se inicia quando o outro jogador aceitar o convite. Todo esse processo
de convite e de iniciar uma partida gerenciado pelo servidor. O servidor
tambm oferece funcionalidades de buscar partidas antigas e observar partidas
em andamento.
As funes administrativas so acessveis por usurios que receberam
privilgios de outros administradores. Muitas das funes administrativas de
desconectar usurios e banir j se encontram no Jabber, mas outras tiveram de
ser implementadas no servidor por causa do caso especfico do xadrez. As
funes de adjudicar partida (definir vencedor nas partidas suspensas) e
escolher tipo de usurio so funcionalidades especficas.
6 Concluso e trabalhos futuros
Sob o ngulo da Inteligncia Artificial, o texto apresentou os resultados
de um longo estudo emprico no campo de jogos heursticos adversaristas. Tal
esforo culminou com a elaborao de conceitos genricos e de um arcabouo
inteligente capaz de apoiar o ensino de tticas para aprendizes do nvel
intermedirio de competncia. Alm disso, um prottipo foi implementado para
o domnio de ensino em nvel intermedirio de competncia do jogo de xadrez
como forma de aplicao na produo de dilogos educacionais.
Constatou-se, durante esta pesquisa, que aprendizes do nvel
intermedirio precisam de apoio na anlise ttica de um tabuleiro. Sendo essa
uma tarefa complexa, a deciso importante tomada aqui foi a de abordar
questes heursticas como forma numrica de avaliao ttica. Sendo assim,

385

fatores como o controle do centro de um tabuleiro, a valorao relativa de


peas e o avano das peas foram includos na implementao de um sistema
tutor especfico para o xadrez.
A partir dos resultados do estudo feito sobre a atuao pedaggica
tradicional no meio enxadrstico, o prottipo JAS foi projetado para conduzir
dilogos com o aprendiz para discutir aspectos heursticos do tabuleiro. Com
isso, a JAS hoje capaz de criticar a deciso tomada por um aprendiz ao
escolher o prximo movimento plausvel no jogo. Alm disso, o ato de justificar
uma deciso tambm gerado automaticamente pela JAS, o que faz do foco
desta pesquisa um tema de contribuio bastante original.
Como trabalho futuro, est na fase inicial a criao de um novo mdulo
para a JAS. Ele acrescentar a capacidade de avaliao e monitoramento
automticos do subnvel de competncia em que o aprendiz se enquadra. A
partir disso, um espectro maior de fatores heursticos poder ser apresentado
ao aprendiz medida que suas deficincias forem diminuindo com o
treinamento. Tal abordagem de individualizao do aprendiz ir depender da
criao e manuteno de um modelo de longo prazo do usurio, que parece
compor um trabalho de amplo interesse cientfico.
Por outro lado, no que se refere aos aspectos de rede eletrnica, a
tendncia de computao nas nuvens influenciou o grupo de pesquisa do C3SL
no desenvolvimento do ambiente de colaborao e competio remota, o qual
foi intitulado Xadrez Livre.
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Disponvel
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387

Apontamentos sobre o ensino do xadrez no Brasil:


o projeto nacional e o projeto do Paran

Antnio Villar Marques de S


Wilson da Silva
Jaime Sunye Neto
Claudio Antonio Tonegutti

1 Introduo
Neste captulo apresentam-se aspectos atuais do tema qualidade de
ensino e algumas tentativas pioneiras de incluso do enxadrismo em ambiente
escolar. Em seguida, sintetizam-se informaes sobre o movimento de ensino
de xadrez para pessoas cegas e deficientes visuais. Aps, sero relatados os
dois maiores empreendimentos j implantados no pas. Trata-se do Projeto
Nacional de Xadrez Escolar, em expanso desde 2003, coordenado pelos
Ministrios da Educao (MEC) e do Esporte (ME), e do Projeto Ensino do
Xadrez nas Escolas Pblicas Estaduais, que teve seus primrdios em 1980,
por iniciativa da ento Fundao Educacional do Estado do Paran (Fundepar).
2 Xadrez: um instrumento multidisciplinar para uma escola de qualidade
Neste incio de sculo, a sociedade, em seus setores sociais,
econmicos e polticos, vem apresentando mltiplas demandas ao sistema
educacional. Isso, aliado renovada confiana no poder da educao para o
desenvolvimento do pas, extenso da oferta, ao aumento do porcentual de
engajamento na escola da populao em idade escolar e s incertezas futuras
que marcam esta poca, vem pressionando o conjunto do sistema educacional

388

a rever objetivos e prioridades, bem como a buscar a melhoria da qualidade de


ensino.
O tema qualidade de ensino encontra ampla discusso, com mltiplas
aproximaes que refletem ideologias, concepes e expectativas distintas.
Uma forma de clarear esse tema considerar os objetivos que se colocam
educao. Segundo Marchesi e Martn (2003, p. 22), uma escola de qualidade
aquela que
estimula o desenvolvimento das capacidades cognitivas, sociais,
afetivas e morais dos alunos, contribui para a participao e a
satisfao da comunidade educativa, promove o desenvolvimento
profissional dos docentes e influi com sua oferta educativa em seu
ambiente social. Uma escola de qualidade leva em conta as
caractersticas de seus alunos e de seu meio social. Um sistema
educacional de qualidade favorece o funcionamento desse tipo de
escolas e apia particularmente aquelas que escolarizam alunos com
necessidades educativas especiais ou que esto situados em zonas
socialmente ou culturalmente desfavorecidas.

Desta formulao depreende-se que a qualidade de ensino decorre de


um conjunto de fatores, com dimenses mltiplas, que compreendem as
pessoas e suas aes (estudantes, professores, administradores etc.), o
ambiente, incluindo a infraestrutura fsica (interna e externa escola) e o
sistema (educacional, social, poltico) a que pertence a escola.
Assim, a melhoria da qualidade de ensino pode ser entendida como a
atuao no conjunto, maior ou menor, desses fatores, buscando-se alcanar os
objetivos educacionais. Deve-se ressaltar que as escolas, ou os sistemas
escolares, podem ser mais eficientes em uns e menos em outros desses
fatores, refletindo caractersticas locais ou regionais.
Examinando-se a realidade educacional brasileira, e deparando-se com
seus diversos atores individuais e institucionais, pode-se aquilatar quo
diversos so os elementos utilizados para expressar os atributos desejveis
aos processos de produo, organizao, disseminao e gesto de saberes e
conhecimentos que compem a formao do cidado. Esses elementos so
balizados por diferentes vises de mundo, que resultam numa concepo de
modelo escolar com vieses includentes ou excludentes, autoritrios ou
democrticos (CLIMACO et al., 2010).

389

Em outras palavras, as concepes de educao esto vinculadas ao


ideal de sociedade que cada indivduo, ou grupo de indivduos, espera construir
para as futuras geraes. Assim, uma concepo de qualidade de educao
que

considere

perspectiva

de

uma

sociedade

inclusiva

tem,

necessariamente, como ponto de partida a prpria definio de incluso, de


que as pessoas e os grupos sociais tm o direito de ser iguais quando a
diferena os inferioriza, e o direito de ser diferentes quando a igualdade os
descaracteriza (DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2007).
No tocante ao xadrez, esto explicitamente envolvidos os seguintes
aspectos: a) desenvolvimento de capacidades cognitivas, sociais, afetivas e
morais dos estudantes; b) desenvolvimento profissional dos professores e
envolvimento no trabalho; e c) incluso social.
O xadrez tem sido muito utilizado em estudos sobre os processos de
cognio humana, desde os clssicos estudos de Binet (1893; 1894), que
deram subsdios para a elaborao dos conhecidos testes de QI no incio do
sculo XX, at as teorias mais modernas sobre a memria, no campo da
psicologia cognitiva (GOBET, 1998), a aprendizagem (NATIONAL RESEARCH
COUNCIL, 2000) e os processos neurocognitivos (ATHERTON et al., 2003).
Muitos professores utilizam o xadrez como instrumento para trabalhar as
capacidades relacionadas ao pensamento crtico, como auxiliar a aprender a
pensar, que mais importante do que aprender solues de problemas
especficos (FERGUSON, 1995), ou como estmulo ao desenvolvimento do
pensamento lgico (SILVA, 2004; 2010). Para muitos jovens, o xadrez
apresenta um potencial de automotivao que favorece a utilizao de
processos mentais de alta abstrao que so prprios da prtica desse
esporte.
Durante uma partida, o jogador deve estabelecer um plano estratgico e
operaes tticas. Isso requer dele no apenas a verificao de conhecimento
anterior (recuperao de informaes da memria), como a realizao de uma
verificao sistemtica de possveis combinaes de lances, com o julgamento
contnuo de cada situao resultante, em termos dos vrios elementos do
xadrez (materiais e posicionais). Deve, ento, tomar decises, escolhendo
alternativas que levem ao sucesso, dentro das finalidades do jogo.
390

A atividade enxadrstica realizada no contexto educacional permite


trabalhar a melhoria da autoestima dos estudantes, visto que a sua iniciao
no requer pr-requisitos (caractersticas fsicas, sociais etc.) e acessvel aos
estudantes situados em qualquer altura da grade escolar. No ambiente escolar,
as atividades so planejadas por sries, permitindo igual envolvimento dos
estudantes,

mesmo

que

apresentem

dificuldades

ou

defasagem

de

aprendizagem em disciplinas curriculares, podendo servir como elemento


motivador para a superao dessas disciplinas.
J as caractersticas de socializao advindas da prtica do xadrez so
comuns ao conjunto de atividades ldicas e das prticas esportivas
educacionais j h muito conhecidas pelos educadores, e se expandem por
no conhecer as limitaes fsicas destes. Elas se encontram dentro de um
conjunto maior de atividades que favorecem o desenvolvimento social (artes
em geral, festividades, servios da comunidade local etc.).
Quanto aos professores brasileiros do ensino bsico, observa-se uma
forte

tendncia

de

engajamento

nos

programas

de

capacitao

aperfeioamento profissional e iniciativas, com ou sem apoio do poder pblico,


inovadoras do ensino, procurando a superao das condies adversas e a
diversidade sociocultural da populao atendida pela escola (BRASIL, 2003, p.
38-41).
Como apontado, a motivao dos professores com respeito ao seu
trabalho e expectativa de novos rumos e do sucesso dos alunos sob sua
responsabilidade so componentes importantes da qualidade do ensino.
A iniciativa inovadora nas prticas pedaggicas tem se apresentado de
vrias formas: a abordagem criativa de temas tradicionais, projetos
interdisciplinares, temas transdisciplinares, a incorporao de tecnologias como
ferramentas auxiliares ao ensino etc.
Experincias foram observadas no desenvolvimento do Projeto de
Xadrez Escolar realizado pela Secretaria de Educao do Paran desde 1980,
que demonstram o potencial do xadrez como ferramenta pedaggica de apoio
ao ensino das diversas disciplinas curriculares abordadas.
A questo da ao em direo maior incluso social de alunos em
regies desfavorecidas social e culturalmente pretende ser atingida pela
391

vertente da manuteno, nos espaos de tempo ociosos da escola, das


atividades de xadrez. O fato de possibilitar a permanncia do estudante na
escola, no contraturno, envolvido com uma atividade extracurricular um
ganho certo em seu desenvolvimento escolar, contribuindo diretamente para a
diminuio significativa da exposio a situaes de risco do meio urbano em
que vive.
A ampliao da permanncia dos estudantes no espao escolar vem de
encontro ao preceituado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao no que diz
respeito ao ensino fundamental. Este aumento da permanncia, que visa a
melhorar a qualidade de ensino, tem sido implementado justamente pela
incorporao de atividades extracurriculares como a prtica esportiva, as artes
em geral, bem como as aes voltadas para a comunidade, todas elas,
conforme j mencionado, com papel relevante no processo educacional.
3 Xadrez escolar: experincias pioneiras no Brasil
Em 1935, ocorreu, provavelmente, a primeira iniciativa de ensino do
xadrez escolar. Sob a influncia de Sylvio Tucci, os diretores do Ginsio (atuais
5 ao 9 anos) de Jaboticabal, estado de So Paulo, adotaram, em carter
facultativo, a aprendizagem do xadrez entre seus alunos, compreendendo
aulas tericas e prticas (AGAREZ, 1935).
Em 1956, na cidade de Birigui (SP), o Dr. Miguel Crem dos Santos
idealizou o ensino de xadrez no Instituto Noroeste. Esta ideia recebeu o apoio
do reverendo Nelson Lacerda, diretor desse educandrio, e do professor
Salvador Maretti Giampietro, a quem coube ministrar as aulas. O impacto foi
positivo e outros diretores cogitavam a introduo em seus respectivos
colgios, ao lado das tradicionais matrias do currculo.
Em 1960, o prefeito da capital paulista, Ademar de Barros, oficializou,
mediante decreto, o enxadrismo no curso municipal das sries funcionais de
administrador, instrutor e secretrio-bibliotecrio. Esse decreto foi revogado
dois anos aps pelo seu sucessor Prestes Maia, por causa de uma
problemtica direo dessa Escola Municipal de Xadrez.

392

Outra pioneira iniciativa em favor do ensino e da prtica do xadrez em


meio escolar data de 1967. Essa inovao, conduzida pela primeira mulher a
obter o ttulo de mestre nacional em nosso pas, Taya Efremoff (1904-1991),
ocorreu na cidade de Araraquara (SP) e limitou-se aos alunos de algumas
classes das 3 e 4 sries do ensino fundamental. Essa campanha de difuso
do enxadrismo recebeu o aval da Delegacia de Ensino de Araraquara, da
Comisso Central de Esportes, de Inspetores e de Diretores de Escolas
(EFREMOFF, 1972, p. 137-138). Taya insistia, ainda, na importncia do
envolvimento dos professores e dos pais para o sucesso do projeto para o
desenvolvimento do intelecto das crianas.
Em 1969, Herman Claudius van Riemsdijk, hoje Mestre Internacional,
fundou a escola de xadrez da Associao Prudentina de Esportes Atlticos.
Alunos de vrias escolas pblicas de Presidente Prudente (SP) tinham aula na
beira da piscina.
Na dcada de 1970, alm de cidades paulistas, foram adotadas
propostas de incluso do xadrez em mbito escolar em outros estados
brasileiros e no Distrito Federal.
Em 1970, na cidade de Santo Andr (SP), Ivone Moyss, Suely Moyss
e Herman Claudius deram incio ao xadrez no pr-primrio da Escola Municipal
da Vila Alpina. Um tabuleiro gigante, pintado na quadra de futebol de salo, era
utilizado para a motivao dos 120 alunos, todos com 5 ou 6 anos.
Ainda em 1970, o professor Orpheu Lotti iniciou um trabalho com xadrez
escolar que continua dando frutos. O Mestre da Federao Internacional de
Xadrez Wagner Martins Madeira foi um de seus discpulos. A Escola Municipal
de Xadrez da cidade de Osasco (SP) tornou-se um celeiro de campees e de
campes nacionais.
Em 1973, o Secretrio de Educao da Guanabara, professor Celso
Kelly, orientou as escolas da rede oficial do estado:
Reconheo no jogo de xadrez no apenas uma modalidade
recreativa, mas tambm um exerccio de efeitos positivos no
desenvolvimento da inteligncia e do raciocnio. Da, eu vejo com
simpatia a sua prtica nos estabelecimentos de ensino, enriquecendo
suas possibilidades e introduzindo prticas recreativas sadias (S,
1994).

393

Em 1978, o Colgio Pedro II, um dos mais tradicionais estabelecimentos


do Rio de Janeiro (RJ), torna-se a sede de um projeto batizado de Cuca
Legal:
Nela, o coordenador geral do projeto, Amncio de Carvalho, com
apoio e patrocnio da Fundao Roberto Marinho (!!), instalou uma
mega-sala de xadrez, com mais de 60 mesas oficiais e todo o
material adequado, nas quais os alunos do projeto no apenas
estudantes do Pedro II tinham aulas de xadrez com instrutores
contratados. J em 1979, com a realizao do I Torneio Cuca Legal
viu-se com clareza que metas de massificao do xadrez eram
factveis at no curto prazo: o evento atraiu 190 (!!) jogadores para a
categoria juvenil masculino, cerca de 20 no infantil e umas 10
meninas (LOUREIRO, 2005).

Ainda em 1978, o ento presidente da Federao Gacha de Xadrez,


Julio Gazola, elaborou um plano para implantar o xadrez nos estabelecimentos
de

ensino.

Cerca

de

3.000

alunos

foram

iniciados

nesse

jogo.

Concomitantemente parte didtica, dava-se nfase aos processos criativos e


do raciocnio.
A essas iniciativas no campo do ensino enxadrstico brasileiro pode-se
somar a experincia de Antnio Villar Marques de S, que, em 1978 e 1979,
exerceu a profisso de professor de xadrez no Instituto de Educao Infantil de
Braslia (DF). Todos os alunos da 1 8 sries cursavam uma aula semanal
obrigatria de xadrez com durao de 50 minutos. O mesmo ocorreu de 1980 a
1982, no Centro de Ensino de 1 grau Rodolpho de Moraes Rego. Alm disso,
em 1981, dois clubes escolares de xadrez foram fundados, propiciando uma
aprendizagem opcional aos alunos do Colgio Marista (ensino fundamental e
mdio) e do Centro de Ensino Pblico do Lago Norte (ensino fundamental).
Menciona-se, tambm, que, entre 1978 e 1981, o Ministrio da Educao
e Cultura, por intermdio da Fundao Universidade de Braslia, concedeu uma
"bolsa de trabalho e de esporte" com a finalidade de desenvolver atividades
enxadrsticas com os estudantes, professores, funcionrios e comunidade em
geral. Os bolsistas foram Antnio Villar Marques de S, Carlos Gomes, Mrio
Ribeiro Cantarino Neto e Ricardo Carvalho (S, 2000).
Em 1993, o Ministrio da Educao e do Desporto (MEC) teve a
iniciativa pioneira de financiar a confeco de 15 mil cartilhas de xadrez para
distribuio gratuita em escolas pblicas do ensino fundamental. Alm dessa
394

verso impressa, os autores providenciaram uma verso em braille (S;


TRINDADE; LIMA FILHO; SOUSA, 1993).
Em 1997, a Secretaria de Educao do Estado de Gois editou e
distribuiu gratuitamente para escolas pblicas o livro Iniciao ao xadrez
escolar (S; ROCHA, 1997).
Mais recentemente, outras medidas governamentais visaram a apoiar a
incluso do xadrez no mbito escolar e desportivo por intermdio da edio de
material didtico especializado. Assim, em 2005, o Ministrio do Esporte, para
embasar o Programa Segundo Tempo, lanou o livro Iniciao Esportiva,
organizado por Joo Batista Freire, cuja unidade dois aborda capoeira, tnis de
mesa e xadrez (S, 2005; S; TRINDADE; LIMA FILHO; SOUSA, 2005).
Tais experincias multiplicaram-se e diversificaram-se e a aprendizagem
do xadrez vem sendo gradativamente admitida no campo da educao,
predominando como atividade periescolar, isto , complementar s atividades
curriculares, e esto parcialmente apresentadas nos vdeos: Xadrez Escolar
(DISTRITO FEDERAL, 2004), Xadrez nas Escolas (BRASIL, 2004b), e Xadrez:
o jogo da vida (ESPN, 2009).
4 Xadrez para cegos e deficientes visuais
O Instituto Benjamin Constant, criado em 1854 (Urca, Rio de Janeiro,
RJ), empresta suas dependncias regularmente para o alojamento e a
realizao de eventos especficos para os enxadristas cegos. Entre seus exestudantes encontra-se Maurcio Vicente de Lima.
O mesmo ocorre com o Instituto So Rafael, fundado em 1926 (Barro
Preto, Belo Horizonte, MG), onde o professor Domingos Svio, tambm
deficiente visual, ensinou xadrez para vrias pessoas cegas, entre elas
Crisolon Terto Vilas Boas (ps-graduado em anlises de sistemas pela UFMG
e representante do Brasil em inmeros torneios internacionais), Jos Lucena
Vaz (enxadrista, msico e professor da UFMG) e Davi de Souza Lopes (um dos
idealizadores do Torneio Dosvox de Xadrez pela internet).
Em 1984, nasce a Associao Brasileira de Desportos para Cegos
(ABDC), com a misso de dirigir, fomentar e desenvolver o desporto de cegos e
395

deficientes visuais no Brasil, representando-o nacional e internacionalmente.


Em 2005, a ABDC passou a ter a nomeao de Confederao Brasileira de
Desportos para Cegos (CBDC), desenvolvendo as modalidades desportivas:
atletismo, futebol, goalball, jud, natao, xadrez e powerlifting. A CBDC
proporcionou um considervel avano para os esportes adaptados em nosso
pas. Os irmos Claudio e Claudinei Barros do Nascimento (ambos de So
Paulo) e Roberto Carlos Hengles (vigsimo colocado no campeonato mundial,
ocorrido em 2006, na ndia) deram grande contribuio para a divulgao do
xadrez.
No Centro Louis Braille (Porto Alegre, RS), desde 1987, o professor
Waldin de Lima faz conhecer as infinitas possibilidades do xadrez s pessoas
cegas ou que perderam quase totalmente a viso: entretenimento, motivao,
perseverana, autoconhecimento, estmulos mental, social (interao no s
com outros cegos, mas tambm com quem enxerga), e esportivo (uma
competio entre deficientes e no deficientes possvel, apenas, neste
esporte). Alguns deficientes visuais gachos se destacaram no cenrio
nacional dos ltimos vinte anos, entre eles: Adroildo Jos Martins, Andr Luiz
de Lim, Edgar Marmor, Jos Antonio Pires, Roberto Guilherme Souza, Vilma
Piccoli e Waldin de Lima.
O grupo de alunos criou, em 1989, a Liga Braille de Xadrez (LBX), que
constitui um grande impulso aos enxadristas deficientes visuais, tanto local
quanto nacionalmente, apesar das dificuldades decorrentes, no Brasil, de
pouco material adequado. H um tabuleiro especial, que tem um furo no centro
de cada uma das 64 casas, alm de alto-relevo nas casas pretas, e um
pequeno prego nas peas pretas para distingui-las das brancas. Esse tabuleiro
permite jogos entre pessoas deficientes ou no. H, em braille, apenas trs
livros, em minsculas tiragens: um texto elaborado pelo prprio Lima, outro por
S e Lima Filho (2001) e um terceiro por S, Trindade, Lima Filho e Sousa
(2009). Para melhor atender s necessidades da entidade, a LBX teve seu
nome alterado, em 2009, para Associao Brasileira de Xadrez para Cegos e
Deficientes Visuais (ABXDV), cuja sede atual est localizada em Azenha (Porto
Alegre, RS).

396

Em 2009, a ABXDV reassumiu a organizao das competies


nacionais e internacionais, bem como a atualizao dos ratings dos enxadristas
cegos no Brasil. Janurio Pereira do Couto (analista de sistemas e enxadrista
de Braslia) um dos mentores; Andr Rezende Marques (PR), Leonardo de
Faria Junqueira (DF) e Rodrigo de Souza Silva (ES) so jovens promissores
desse movimento nacional, que engloba mais de 32 associaes, beneficia
aproximadamente 150 pessoas (das quais 30 so mulheres), e cujo stio
<http://www.abxdv.org.br>.
5 Xadrez escolar: o projeto do Paran
Nos ltimos anos, cresceu o interesse pela utilizao do xadrez em
contextos escolares, com base na premissa de que o estudo e a prtica
sistemtica do xadrez podem auxiliar no desenvolvimento cognitivo do aluno,
mais especificamente nas questes ligadas ao raciocnio lgico.
Para exemplificar esse interesse pedaggico no xadrez, vale a pena
destacar o maior projeto de mbito estadual em andamento no Brasil. No
Paran, a Secretaria de Estado da Educao mantm um programa de ensino
de xadrez nas escolas desde 1980, que beneficia aproximadamente 300.000
crianas e jovens do 5 ao 9 anos de 1.200 escolas49.
Em 1980, foi elaborado um programa para o ensino enxadrstico nas
escolas curitibanas, em um convnio entre a Fundao Educacional do Estado
do Paran (Fundepar) e a Federao Paranaense de Xadrez (FPX).
Experincias distintas foram realizadas em funo da aprovao dos diretores,
da falta de conhecimentos preliminares e dos recursos disponveis para os
professores, e da diversidade do nvel socioeconmico dos alunos. Assim, o
xadrez foi ensinado, em alguns casos, como uma disciplina regular, em outros
casos, como substituio educao fsica, ou mesmo como lazer ou atividade
periescolar. Esse projeto-piloto de xadrez escolar, dirigido s escolas pblicas
da periferia de Curitiba, iniciou-se com quatro escolas.
Em 1981, o grande mestre internacional Jaime Sunye Neto coordenou a
concepo de um guia elementar composto por sete cursos modelos, com a
49

Informao fornecida pela professora Maria Inez Damasceno, coordenadora do projeto.


397

finalidade de orientar os professores. Entretanto, os autores insistiam sobre a


necessidade de aprimor-lo a partir da evoluo do programa e das sugestes
dos usurios (FEDERAO PARANAENSE DE XADREZ, 1981). Nesse
segundo ano, nove escolas pblicas foram atendidas.
Em 1982, a Fundepar (hoje Superintendncia de Desenvolvimento
Educacional Sude) apoiou um projeto de ensino enxadrstico para pessoas
com deficincia fsica, em uma resposta concreta deciso da Organizao
das Naes Unidas de consagrar o ano de 1979 s pessoas deficientes.
Considerando-se que a ideia de uma participao mais igualitria do cidado
deficiente compreenderia tambm a rea esportiva, o projeto encorajava a
implantao e a prtica do xadrez, a ttulo experimental, no Centro de
Reeducao da Audio e da Fala Alcindo Fanaya Jnior. O objetivo principal
era o de encontrar um complemento teraputico para os deficientes auditivos
que, frequentemente, tm uma grande dificuldade com conceitos lgicos. A
experincia, com durao inicialmente prevista para duas horas por semana,
foi estendida para quatro horas, com a participao de um grupo de oito alunos
j iniciados no processo de reabilitao e capazes de se comunicar com seus
professores.
Progressos considerveis foram constatados nas seguintes reas:
- Criatividade;
- Raciocnio atravs de esquemas matemticos, temporais e espaciais;
- Comunicao verbal (estruturas do pensamento sequencial).
Mas o resultado mais significativo foi, sem dvida, o grande interesse das
crianas, que ensinaram, espontaneamente, esse esporte aos outros colegas.
Entre os obstculos encontrados, podem ser assinalados:
- Necessidade de um suporte visual na aprendizagem do movimento das peas;
- Dificuldade de generalizao e do clculo das possibilidades futuras sem o
suporte do movimento real das peas;
- Disparidade grande no desempenho dos estudantes;
- Dificuldade maior em relao s crianas no deficientes.
Graas ao sucesso obtido, em 1982, as autoridades responsveis
decidiram aumentar o nmero de participantes para 120, divididos em dois
grupos semestrais de 60 alunos (PARAN, 1982).
398

Ainda em 1982, ocorreu a avaliao do piloto, que contou com a


utilizao de estudantes (estagirios) como instrutores de xadrez. Aps um
crescimento acelerado, chegou-se a 32 escolas atendidas e sua avaliao,
realizada em parceria com a Prefeitura Municipal de Curitiba, o Departamento
de Matemtica da UFPR e o Colgio Positivo, mostrou que esse era o limite e
que seria necessrio um modelo diferente para atender a todo o estado.
Essa avaliao apontou que o novo modelo do projeto deveria:
- Ter professores que atuavam nas escolas;
- Capacitar os professores para o ensino do xadrez;
- Desenvolver melhor material de apoio;
- Desmistificar a imagem do enxadrista.
A partir de 1983, a Secretaria de Estado da Cultura e do Esporte do
Paran realizou uma srie de eventos enxadrsticos motivadores e de exibio,
o que contribuiu para uma mudana na imagem do xadrez, que at ento era
visto como jogo de difcil aprendizagem e destinado elite.
A partir de 1987, ocorreu, junto com o novo modelo de separao das
escolas entre municipais (at a 4 srie) e estaduais (da 5 srie em diante),
uma grande reorganizao do projeto, em que as prefeituras, especialmente a
de Curitiba, foram incentivadas a desenvolver seus prprios projetos.
Em 1991, esse projeto voltou para a Fundepar, agora na Diviso de
Projetos Especiais, o que enriqueceu e aumentou aceleradamente o nmero de
escolas que participaram do projeto.
Em 1992, iniciou-se uma grande distribuio de jogos de peas e
tabuleiros murais para as escolas.
Em 1993, ocorreu o 1 Seminrio Internacional de Xadrez Escolar
promovido pela Federao Internacional de Xadrez (Fide), que recentemente
havia redirecionado para as escolas o seu projeto de Xadrez para Todos.
Foi uma tima oportunidade de conhecer e comparar os projetos dos 13
pases que participaram do evento (FDRATION INTERNATIONALE DES
CHECS, 1993).
Em 1994, foi lanada a metodologia oficial do projeto que unificou em
um livro diversas experincias sobre o ensino do xadrez (TIRADO; SILVA,
2005). Para auxiliar os professores, foram distribudos 4.200 livros, 3.257 jogos
399

completos e 389 tabuleiros murais, alm de um curso de aperfeioamento


oferecido pela Fundepar. No segundo semestre, estava prevista a adeso de
outros oito ncleos regionais de educao e de mais 62 escolas da capital
paranaense, que se somariam s 389 escolas localizadas em 92 municpios
(BASSFELD, 1994).
De 1995 a 1998, realizaram-se cursos capacitando centenas de
docentes da rede pblica, disseminando o conhecimento de forma metdica e
cientfica.
Em 1999, o projeto esteve vinculado Universidade do Esporte, onde
comeou o atendimento para os talentos despertados e tambm foram feitos
cursos de capacitao em nvel mais avanado.
Em 2000, o Projeto Xadrez, o jogo que educa, da Secretaria Municipal
da Educao de Curitiba, envolveu 20.990 estudantes, de um total de 98.486
(21%), e 83 escolas, de um total de 133 (62%).
Em 2000, foi criado o Centro de Excelncia de Xadrez (CEX), entidade
destinada a coordenar as diversas aes, flexibilizar as atividades e ganhar
mais agilidade e economia, bem como promover pesquisas no campo do
xadrez escolar: <http://www.cex.org.br>. Entre os vrios textos disponibilizados,
destacam-se Curso de xadrez bsico, dividido em dois blocos: a) Atividades
enxadrsticas motivadoras, artigo com atividades que podem ser aplicadas pelo
professor de xadrez no intuito de manter seus alunos motivados ao estudo e
prtica do xadrez; b) Apostila completa, artigo que aborda a histria do xadrez;
sua relao com esporte, arte e cincia; a funo e a utilizao dos jogos, em
particular do xadrez, num contexto educativo, tendo por base a teoria piagetiana
de desenvolvimento; o perfil "ideal" do professor de xadrez; jogos prenxadrsticos; e a utilizao da internet nas aulas (SILVA, 2002a; 2002b).
Criou-se o Servidor de Xadrez para a prtica pela internet, e, de 2001 a
2005, o projeto esteve vinculado ao Centro de Excelncia em Tecnologia
Educacional do Paran (Cetepar), representando assim o primeiro vnculo
formal com a tecnologia educacional. Nesse perodo, comearam os eventos
de capacitao em Faxinal do Cu (PR).
Tambm, no perodo 2000-2002, foi importante a insero do xadrez
como rea de atuao no programa "Vale Saber" da SEED-PR pelo sinergismo
400

entre as aes de capacitao de professores do projeto estadual de xadrez e


a insero da prtica do xadrez nas escolas, fomentadas atravs de iniciativas
contempladas nesse programa.
Em 2003, replicou-se o projeto do Paran para quatro estados
brasileiros, iniciando-se a fase piloto do Projeto Nacional de Xadrez Escolar.
Ocorreu, tambm, o 3 Seminrio de Xadrez Escolar em Faxinal do Cu,
municpio de Pinho (PR), reunindo 600 participantes, entre alunos,
professores e representantes das Associaes de Pais e Mestres das Escolas
da Rede Pblica do Paran. Desenvolveram-se seminrios e palestras para os
professores; Clnicas de Xadrez (nvel bsico, intermedirio e avanado) para
os alunos; alm de torneios e partidas com grandes mestres internacionais.
Em 2004, foi realizado, em Faxinal do Cu, no Paran, o Quarto
Seminrio Internacional de Xadrez Escolar.
Em 2005, o projeto estadual continuou vinculado ao Cetepar e aes
foram desenvolvidas junto ao Paran Digital.
Em 2006, o projeto estadual de xadrez foi vinculado Paran Esporte.
No grfico 1 so apresentadas as principais aes vinculadas ao projeto
do Estado do Paran implementadas no perodo 1980-2006.
GRFICO 1 AES ENXADRSTICAS X NMERO DE ESCOLAS

Fonte: Sunye Neto (2007, p. 18).

401

6 O projeto nacional de xadrez escolar


Em 2003, o governo federal, por intermdio dos Ministrios do Esporte e
da Educao e em parceria com os governos estaduais, levou a experincia
desenvolvida no Paran para a periferia de quatro capitais (Belo Horizonte/MG,
Campo Grande/MS, Recife/PE, Teresina/PI), implantando um projeto-piloto de
xadrez em 39 escolas e buscando estabelecer os parmetros para um projeto
que atendesse a todo o pas (BRASIL, 2004a).
Em 2004, Paula Rocha e Moiss Ataides avaliaram esse projeto-piloto
com uma viso bastante otimista com relao ampliao para os demais
estados brasileiros, fomentando expectativas de melhoria na qualidade social
da educao (BRASIL, 2004a, p. 21). A anlise dos resultados obtidos
evidenciou avanos significativos em relao ao desenvolvimento de
habilidades cognitivas tais como: criatividade, raciocnio lgico-dedutivo,
resoluo de problemas, memorizao e socializao.
Dando continuidade a esse projeto, em 2005, os Ministrios do Esporte
e da Educao ofereceram um curso de formao de 24 horas presenciais e 24
horas pela internet para 50 professores de xadrez em cada estado brasileiro,
com o objetivo de atender 1.350 escolas e 405.000 estudantes. Foram
previstos para cada Secretaria de Educao 1.000 jogos de peas, 1.000
tabuleiros, 50 tabuleiros murais, 1.000 livros (TIRADO; SILVA, 2005) e vrias
apostilas (SILVA, 2002a; 2002b), como apoio ao futuro trabalho dos
professores.
A ttulo de exemplo, citaremos o curso presencial de xadrez que marcou
o incio do projeto no Tocantins, realizado em Palmas, por Antnio Villar
Marques de S, em 2005. Participaram 44 professores, oriundos de todas as
regies do estado. Segundo Paulo Srgio Brando, Coordenador do Projeto
Xadrez nas Escolas no Estado do Tocantins, o curso foi muito bom e os
professores participantes saram satisfeitos, conforme a avaliao efetuada.
Procuraram-se destacar as caractersticas educacionais de cada regio
atendida e, sobretudo, a capacitao dos docentes do ensino bsico. Essa
capacitao, por questes econmicas e de sustentabilidade, pode ser
descentralizada, e seu acompanhamento tambm pode ser feito distncia.
402

Esse aspecto foi explorado no projeto-piloto de xadrez escolar desenvolvido em


conjunto pelos Ministrios de Educao e do Esporte, em que a equipe da
Universidade Federal do Paran, atravs do Centro de Capacitao Cientfica e
Software Livre, trabalhou no desenvolvimento de um novo servidor de xadrez,
baseado em software livre, bem como na manuteno de um servidor j
existente alocado especificamente para o projeto (ver o captulo 14).
Um outro objetivo do projeto piloto nacional de xadrez escolar foi
desenvolver, produzir e distribuir material instrucional de qualidade, tanto para
os docentes como para os alunos. Nesse aspecto, a importncia da
colaborao da comunidade enxadrstica e pedaggica na elaborao do
material e do servio pblico na produo e distribuio muito grande, j que
esse material no est disponvel no mercado.
Como ponto central do projeto-piloto nacional de xadrez escolar,
procurou-se manter atividades motivadoras associadas que realassem os
aspectos ldicos, criativos e ticos, evitando excessos competitivos.
Ainda em 2005, foi realizado, em Faxinal do Cu, o Quinto Seminrio
Internacional de Xadrez, Esporte Educacional, com a participao de trs
representantes da Argentina e de aproximadamente 200 professores e 400
alunos do Paran, e ainda a presena de professores de vrios estados
brasileiros, como Amazonas, Cear, Distrito Federal, Mato Grosso, Mato
Grosso do Sul, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Santa Catarina,
Tocantins e outros. A grande experincia paranaense foi modelo para o Brasil,
no Projeto Nacional de Xadrez nas Escolas.
Em

2006,

avaliou-se

novamente

esse

projeto,

que

beneficiou,

aproximadamente, 400.000 alunos de 1.250 escolas participantes em 25


estados. As duas nicas excees foram o Distrito Federal e So Paulo50.
Em 2007, foi realizado o Sexto Seminrio Internacional de Xadrez nas
Escolas, em Faxinal do Cu, Paran.
Com a finalidade de beneficiar mais de um milho de pequenos
brasileiros com a prtica do enxadrismo no turno contrrio s aulas
curriculares, os Ministrios da Educao (MEC) e do Esporte (ME) deram para
as escolas participantes do Projeto Segundo Tempo estojos contendo um jogo
50

Informao fornecida por Slon Pereira, coordenador do projeto.


403

de 32 peas plsticas, um tabuleiro e uma cartilha. Foram, ainda, publicados e


distribudos gratuitamente, em centenas de municpios do pas, 430.000
exemplares do texto Xadrez, cujos autores cederam, sem remunerao, os
direitos autorais ao ME (S; TRINDADE; LIMA FILHO; SOUSA, 2007). Esse
texto continua disponvel em sua verso digital, na internet, para download
gratuito em: <http://portal.esporte.gov.br/arquivos/snee/cartilhaXadrez.pdf>.
7 Consideraes finais
As dificuldades encontradas em alguns estados brasileiros, tais como a
disparidade nas condies de trabalho dos profissionais da educao, a
indisponibilidade de computadores para os alunos, a pouca familiaridade de
docentes e de discentes com a informtica, a necessidade de uma formao
continuada dos professores, podem ser sanadas em poucos anos, garantindose, assim, o sucesso do Projeto Nacional de Xadrez Escolar, que depender
mais da compreenso dos pedagogos de suas grandes possibilidades que de
limites econmicos ou polticos.
Da mesma forma que o Parlamento Europeu aprovou, em 13 de maro
de 2012, a introduo do programa xadrez nas escolas nos sistemas
educativos das 27 naes que compem a Unio Europeia (PCHIN, 2012),
indicando a superao de novos desafios como a formao de milhares de
professores, o Brasil ainda ter que equacionar a difuso dessa inovao
pedaggica em suas cinco regies.
Assim, com a urgente valorizao da educao pelo governo federal,
com a integrao dessas experincias entre os estados e com a ampliao do
nmero de municpios interessados em participar, acredita-se que, em uma
dcada, a prtica do xadrez nas escolas pblicas brasileiras ser habitual.

404

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TIRADO, A. C. S. B.; SILVA, W. da. Meu primeiro livro de xadrez: curso para
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407

AUTORES
Alexandre Ibrahim Direne. Tem graduao em Engenharia Mecnica pela
Universidade Federal Fluminense (1983), mestrado em Informtica pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro (1987), doutorado em Computer Science and
Artificial Intelligence pela University of Sussex (1993) e ps-doutorado pela University
of Brighton (2002). professor adjunto da Universidade Federal do Paran.
E-mail: alexd@c3sl.ufpr.br
Andrey Ricardo Pimentel. Tem bacharelado (1994) e mestrado (1997) em
Informtica pela Universidade Federal do Paran, e doutorado em Engenharia Eltrica
e Informtica Industrial pela Universidade Tecnolgica Federal do Paran (2007).
professor adjunto da Universidade Federal do Paran.
E-mail: andrey@c3sl.ufpr.br
Antnio Edison Urban. Tem graduao em Bacharelado em Cincias Econmicas
pela Universidade Federal do Paran (1976) e mestrado em Informtica pela
Universidade Federal do Paran (2003). professor assistente da Universidade
Federal do Paran.
E-mail: urban@c3sl.ufpr.br
Antonio Hobmeir Neto. bacharel (2006) em Cincia da Computao e mestre
(2009) em Informtica pela Universidade Federal do Paran. analista do Instituto
Nacional da Seguridade Social.
E-mail: hobmeir@gmail.com
Antnio Villar Marques de S. bacharel (1981) e licenciado (1982) em Matemtica
pela Universidade de Braslia. Tem Diplme dtudes Approfondies (1984) e doutorado
(1988) em Educao pela Universit de Paris 10 (Frana), e Diplme Suprieur
dtudes Franaises (1990) pela Universit de Nancy 2 (Frana). Realizou psdoutorado em Edio Cientfica na United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization Unesco (Paris, 2003). Desde 2006, professor associado da
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, onde leciona desde 1989.
E-mail: villar@unb.br
Claudio Antonio Tonegutti. Tem licenciatura (1985), bacharelado (1986) e mestrado
(1990) em qumica pela Universidade Estadual de Campinas. Foi presidente da
Federao de Xadrez do Paran e da Federao Paulista de Xadrez. rbitro
internacional de xadrez (Fide) e professor da Universidade Federal do Paran.
E-mail: tonegutti@ufpr.br
Daniel de Cerqueira Ges. Mestre da Federao Internacional de Xadrez. Tem
licenciatura em Matemtica pela Universidade Catlica de Salvador (1982) e mestrado
em Engenharia de Produo pela Universidade Federal de Santa Catarina (2002).
professor assistente da Universidade do Estado da Bahia (Uneb), professor adjunto da
Faculdade de Tecnologia Empresarial, professor adjunto da Universidade Catlica do
Salvador e Coordenador do Curso de Licenciatura em Matemtica da Uneb, na
modalidade a distncia, em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB).
E-mail: danielcgoes@yahoo.com.br
Emlio Takase. Tem graduao em Psicologia pela Universidade Federal de Santa
Catarina (1989), mestrado (1992) e doutorado (1997) em Psicologia pela Universidade
de So Paulo. professor adjunto da Universidade Federal de Santa Catarina.
E-mail: takase@educacaocerebral.com
408

Fabiano Silva. bacharel (1994) e mestre (2000) em Informtica pela Universidade


Federal do Paran, e doutor em Engenharia Eltrica e Informtica Industrial pela
Universidade Tecnolgica Federal do Paran (2005). professor adjunto da
Universidade Federal do Paran.
E-mail: fabiano@c3sl.ufpr.br
Francismara Neves de Oliveira. graduada em Pedagogia pela Universidade
Estadual de Londrina (1991), mestre em Educao pela Universidade Estadual de
Campinas (1999) e doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
(2005). Coordena o projeto de pesquisa intitulado Laboratrio de Jogos: espao de
interaes ldicas. professora adjunta da Universidade Estadual de Londrina.
E-mail: francismara@sercomtel.com.br
Iron Pedreira Alves. graduado em Psicologia pela Universidade Federal da Bahia
(1997), mestre em Educao, com concentrao em Psicologia Educacional, pela
Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (2006) e doutorando
em Psicologia na Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid.
Desde 1999 professor de Psicologia da Educao na Universidade Estadual de Feira
de Santana.
E-mail: iron_alves@yahoo.com.br
Jaime Sunye Neto. Grande Mestre Internacional de Xadrez e Coordenador do Projeto
Nacional de Xadrez Escolar. Engenheiro pela Universidade Federal do Paran.
Presidente do Instituto de Engenharia do Paran e Vice-Presidente da Associao
Comercial do Paran. Superintendente da Superintendncia de Desenvolvimento
Educacional do Paran (antiga Fundepar).
E-mail: sunye@iep.org.br
Josinalva Estacio Menezes. Tem graduao em Licenciatura em Matemtica pela
Universidade Federal de Pernambuco (1979), em Bacharelado em Matemtica pela
Universidade Federal de Pernambuco (1980), e em Pedagogia pela Fundao do
Ensino Superior de Olinda (1987); aperfeioamento em Tecnologia Educacional
aplicada ao ensino do primeiro grau (ABT, 1985), e em Tecnologia Educacional
aplicada ao ensino de matemtica do primeiro grau (ABT, 1985); especializao em
Metodologia do Ensino Superior pela Universidade Catlica de Pernambuco (1989), e
em Tecnologia Educacional pela Associao Brasileira de Tecnologia Educacional
(1989); mestrado em Matemtica pela Universidade Federal da Paraba (2000), e em
Educao pela Universidade Federal de Pernambuco (1996); doutorado em Educao
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2004) e ps-doutorado na rea de
Educao Matemtica na mesma universidade (2010). professora adjunta no
Departamento de Matemtica da Universidade de Braslia.
E-mail: J.E.Menezes@mat.unb.br
Luciano Bertol Teixeira. Tem graduao em Psicologia pela Universidade do Vale do
Itaja (2004) e mestrado em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2008).
E-mail: luciano.bertol.teixeira@gmail.com
Luis Carlos Erpen de Bona. Tem graduao (1999) e mestrado (2002) em
Informtica pela Universidade Federal do Paran, e doutorado em Engenharia Eltrica
e Informtica Industrial (2006) pela Universidade Tecnolgica Federal do Paran.
Chefe do Departamento de Informtica desde 2008. professor adjunto da UFPR
desde 2007.
409

E-mail: bona@c3sl.ufpr.br
Mrcia Valria Rodrigues Ferreira. graduada em Comunicao Social pelas
Faculdades Integradas de Caratinga (2002) e em Cincia da Computao pela
Universidade Federal de Viosa (2006). Tem mestrado em Informtica pela
Universidade Federal do Paran (2009). professora no Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Paran.
E-mail: m.v.r.ferreira@gmail.com
Marcos Sfair Sunye. Tem graduao em Processamento de Dados pela Universidade
Federal do Paran (1986), mestrado em Engenharia de Software pela Universit de
Nice (1987) e doutorado em Banco de Dados pela Universit de Bourgogne (1993).
Realizou ps-doutorado no Laboratrio de Informtica de Paris V (LIP6) da Universit
Paris VI (Jussieu) em 2006/2007. professor associado da Universidade Federal do
Paran.
E-mail: sunye@c3sl.ufpr.br
Mariana Lopez. Tem graduao em Psicologia (Universidade do Vale do Itaja, 2007),
especializao em Neuropsicologia Clnica (Instituto Catarinense de Terapia Cognitiva,
2008) e mestrado em Psicologia (Universidade Federal de Santa Catarina, 2010).
E-mail: psicolopez@gmail.com
Marlucia Ferreira Lucena de Almeida. Tem graduao em Educao Fsica pela
Universidade Federal de Mato Grosso (1983), mestrado em Educao pela
Universidade de Braslia (2010). professora titular da Universidade do Tocantins.
E-mail: marluciafl@unitins.br
Rosngela Ramos Veloso Silva. Tem graduao em Educao Fsica pela
Universidade Estadual de Montes Claros (2001), especializao em Atividade Fsica
(Unimontes, 2002), e mestrado em Educao pela Universidade de Braslia (2009).
Coordenadora do Subprojeto Oficinas do Jogo do Programa Institucional de Bolsas de
Incentivo a Docncia (Pibid/Capes). professora da Unimontes desde 2004.
E-mail: rosaveloso@yahoo.com.br
Rosely Palermo Brenelli. Tem graduao em Pedagogia pela Pontifcia Universidade
Catlica de Campinas (1971), mestrado em Educao pela Universidade Estadual de
Campinas (1986) e doutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
(1993). professora assistente doutora da Universidade Estadual de Campinas.
E-mail: rpbrenelli@unicamp.br
Rubens Massayuki Suguimoto. graduado em Cincia da Computao pela
Universidade Federal do Paran em 2009. Mestrando em Informtica em Sistemas
distribudos focados em Grid Computing e Cloud Computing. Membro do grupo C3SL
(Centro Cientfico de Computao e Software Livre) e j participou do projeto "Apoio
Computacional ao Ensino de Xadrez nas Escolas Brasileiras" como desenvolvedor.
E-mail: rubensm@inf.ufpr.br
Tamara da Silveira Valente. Tem graduao em Artes Plsticas (1983) e em
Psicologia (1985), e mestrado em Educao (1991) pela Universidade Federal do
Esprito Santo, e doutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
(2001). Coordena o Ncleo de Estudos em Psicanlise e Educao (Nepe) do Setor
de Educao da Universidade Federal do Paran (UFPR). professora adjunta do
Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao da UFPR.
E-mail: tamara@ufpr.br
410

Wesley Rodrigues Rocha. licenciado em Filosofia, mestre em Histria pela


Pontifcia Universidade Catlica de Gois, e professor de Xadrez e de Histria. Autor
dos livros Xadrez: poesia em inocentes lances e Xadrez: o primeiro lance no
compasso do jogo. coautor, juntamente com Antnio Villar Marques de S, dos
livros Iniciao ao xadrez escolar (2. ed.) e Xadrez: uma questo de viso (no
prelo).
E-mail: masc.3@hotmail.com
Wilson da Silva (Org.). Tem graduao em Pedagogia pela Universidade Federal do
Paran (1998) e mestrado em Educao pela UFPR (2004). doutor em Educao
pela Universidade Estadual de Campinas (2009), e ps-doutor em Informtica
Educacional pela UFPR (2012). coautor do livro Meu primeiro livro de xadrez: curso
para escolares. professor do Instituto Superior de Educao Nossa Senhora de
Sion - ISE SION.
E-mail: wilsilva@onda.com.br

411