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Conferencia Iberoamericana de Ministros de Cultura

Conferencia Iberoamericana de Ministros de Cultura


Ciudad de Panam, Panam, 5 y 6 de septiembre de 2000

Educacin y cultura
Ricardo Santilln Gemes

1 - En tierras del desencuentro


En los tiempos que corren, vaciados de sentido y pletricos de incertidumbre, es de
fundamental importancia reflexionar, una vez ms, sobre el tipo de relacin que suele darse
entre Educacin y Cultura en tanto espacios de gestin de alta relevancia por tener a su
cargo la responsabilidad de orientar la forma en que se expresa y se construye un
determinado modelo de humanidad y no otro/s.
A nuestro entender dicha relacin sigue siendo harto problemtica cuando no directamente
conflictiva especialmente porque entre los protagonistas del campo de la gestin educativa
y los del campo de la gestin cultural suele primar el desconocimiento y/o el desencuentro
sobre lo que, cada vez ms, se hace necesario lograr: la comprensin y el encuentro
fundante y fecundo.
Es evidente que, hasta el momento, no existen carriles eficaces que posibiliten poner en
marcha un proceso dinmico dentro del cual ninguna de las dos partes tenga la necesidad de
perder su identidad como sector pero s la obligacin de promover acciones signadas por la
sinergia.
El desencuentro se manifiesta tanto en el nivel poltico como en las producciones tericas y
en las prcticas concretas. Entre otros entendemos que los principales motivos que generan
esta realidad son los siguientes:

La existencia de intereses poltico - econmicos concretos que, conscientemente,


deciden no promover el encuentro ni tampoco la reflexin sobre la posibilidad de
que el mismo se produzca.

La naturalizacin del vnculo, el considerarlo tan obvio que ya est, y listo. Esto
significa que de eso no se habla y que no hay nada que explicitar ni que pensar lo
que trae como consecuencia la poltica del avestruz, el esconder la cabeza para
no ver y seguir estando, como dicen los criollos, cada carancho en su rancho.

El desconocimiento, cuando no el menosprecio, por parte de los agentes de ambos


sectores de una concepcin amplia y socio antropolgica de cultura que, como
luego veremos, facilitara el encuentro. Esto tal vez se complemente con cierta
reticencia de los crculos acadmicos de la Antropologa en la difusin de sus
principales concepciones y aportes metodolgicos.

Frente a este panorama, por supuesto que brevemente esbozado, nos proponemos:

visibilizar, llevar a un primer plano, las relaciones entre Educacin y Cultura y


generar una serie de reflexiones al respecto;

presentar una concepcin amplia y socio antropolgica de cultura que permita


abrir y articular creativamente el campo de la educacin con el campo de la accin
cultural y, a los dos, con el mundo de la vida cotidiana;

promover un tipo de vnculo activo, consciente y constante entre los dos campos
que tienda a facilitar la concrecin de una accin integrada en funcin de construir,
mancomunadamente, una forma de vida ms digna y justa en el seno de una
comunidad plena de sentido. Personas integradas en el seno de comunidades
integradas.

2 - La visin restringida de cultura como obstculo para una accin


integrada
Hay un viejo y conocido refrn que asevera: "dime con quin andas y te dir quin eres".
Tomando en cuenta la aguda observacin antropolgica que encierra podemos jugar a
convertirlo en este otro: dime qu mapa de la naturaleza humana tienes (o sea: cmo te
contestas la pregunta qu es el hombre) y te dir qu universo cultural y educativo
construyes desde all .
Y, en una escala ms concreta y relacionada con nuestra temtica especfica, podemos
presentarlo as: "dime qu concepcin de cultura tienes o con cul te identificas y te dir
qu programas, proyectos y acciones culturales y educativas podrs desarrollar desde la
misma".
En la actualidad se siguen confrontando dos concepciones de cultura: una restringida y
elitista que la considera como el cultivo de las ciencias, las artes y las letras y otra
amplia y socio antropolgica cuya expresin ms exacerbada se sintetiza en decir que
todo lo hecho por el hombre es cultura.

Con relacin al tema que nos ocupa podemos afirmar que ninguna de las dos aporta
elementos para gestar una accin integrada entre los dos campos. La segunda por su
extensin desmedida y la primera porque, al ser implementada polticamente, no slo
genera el desencuentro sino tambin la desigualdad social e, incluso, la injusticia al no
reconocer a otros, a las mayoras, como creadoras y transmisoras de producciones
culturales varias.
Hace algunas dcadas en el seno de la UNESCO se realiza la siguiente reflexin que son
como una voz de alerta no escuchada y que, a nuestro entender sigue vigente: La cultura
definida nicamente a partir de criterios estticos no expresa la realidad de otras formas
culturales. Hay una tendencia unnime a favor de una definicin socio - antropolgica de
la cultura que abarque los rasgos existenciales, es decir concretos de pueblos enteros: los
modos de vida y de produccin, los sistemas de valores, las opiniones y creencias, etc."(1).
Pero lo destacable es que, a pesar de los esfuerzos y de las posteriores recomendaciones
producidas por dicha institucin, y de los importantsimos aportes realizados por la
Antropologa (especialmente las definiciones de Klemm (2) y Tylor (3) en el siglo XIX y la de
Kroeber y Kluckhohn en 1952 (4)) desde su fundacin como ciencia hacia mediados del
siglo XIX, aquel modelo cerrado y socialmente discriminatorio que se impuso a mediados
del siglo XVIII, sigue sosteniendo polticas y acciones culturales, tanto oficiales como
privadas y subyace, por lo menos como actitud, en la casi totalidad de los planes de
estudios y, lo peor de todo, en el "sentido comn".
Contina apuntalando la concepcin patrimonial, museal y artstica de la poltica cultural
cuyas preocupaciones principales son, segn E. Ander Egg (5), el fomento de las
actividades superiores y la conservacin del patrimonio cultural. Esta concepcin por lo
menos hasta los aos sesenta se ocultaba detrs de una aparente ausencia de poltica
cultural aunque, obviamente y como bien lo seala V. J. Ventosa Prez (6), sus
representantes promovan una cultura de elite cuyas principales caractersticas eran el
academicismo, el individualismo, el dogmatismo y el exclusivismo.
Pero adems sigue fundamentando polticas centradas en la difusin cultural (transmitir y
difundir las riquezas del patrimonio cultural y, de manera especial, la produccin
artstica) que derivan en la propuesta que, de manera general, Ander Egg denomina
democratizacin de lacultura y que puede llegar a expresarse ligada a la cultura de masas.
En esta lnea se parte de la premisa de que la cultura "es algo ya establecido que hay que
acercar a la poblacin...(y, de esta manera)...elevar el nivel cultural de las masas (7)".
Sin desconocer la buena voluntad que tienen algunos de sus mentores, esta forma
verticalista de hacer poltica cultural podra sintetizarse en consignas tales como llevar la
cultura a los barrios o la cultura se mueve: del centro a la periferia. Esto significa,
indudablemente, que algunos tienen la llave de la cultura y se dignan divulgarla y
mostrarla a los que carecen de ella lo que, como dice A. Colombres (8), "no deja de ser
una empresa unilateral, sin interaccin recproca, que a la postre funciona como un
obstculo y no como puente a la democracia cultural. Ms importante que poner en manos
del pueblo una cultura "universal" recortada, desactivada, descontextualizada y

epidrmica es abrir al pueblo los espacios de expresin y cederle los recursos que le
corresponden para que pueda desarrollar su propia cultura, descolonizarla, explorar sus
posibilidades y alcanzar su florecimiento. En el camino ste ir tomando lo que le interese,
conforme a sus proyectos, puntos de vista y necesidades reales, de la llamada cultura
universal".
Desde hace ms de una dcada se han comenzado a plantear polticas que tienen como
objetivo estratgico la realizacin de la democracia cultural considerada como un sistema
que pretende repartir " en forma equitativa entre los grupos sociales los espacios y recursos
de la cultura, dando as a todos igual oportunidad de desarrollar sus propios valores y de
acceder a los creados por otros pueblos. Sera el (ejercicio del)pluralismo cultural" (9).
Es justamente dentro de este tipo de planteos que pretendemos hacer algunos aportes
presentando enseguida, y con cierto detalle, una concepcin socio - antropolgica de
cultura que recupera el sentido original del trmino y que, adems, puede colaborar en la
articulacin creativa de los sectores Educacin y Cultura y, fundamentalmente pasar de un
modelo cultural cerrado, vigente en ambos sectores, a otro abierto, integrador, plenificante.
Pasar de un modelo desde el cual se generan solamente cierto tipo de actividades (ver
recuadro) a otro creativo y abierto que incorpore, contenga y despliegue otras expectativas
de la vida comunitaria.
Clarificar esto desde "lo terico" ayudar a resolver, en "lo prctico", ciertas tensiones,
olvidos y paradojas presentes desde hace tiempo pero pocas veces explicitadas y que,
lamentablemente, producen ruido y malestar en el campo de la gestin cultural y educativa
y profundizan el desencuentro. Asimismo se evitar seguir cayendo en la superposicin de
actividades, ofrecindose ms de lo mismo, y continuar desconociendo otras necesidades y
aspiraciones de los ciudadanos.
Sector Cultura - Principales Actividades

artsticas, a travs de: la produccin y/o difusin de espectculos dedistinto tipo


(teatro, danza, msica, recitales, eventos, festivales, etc.); la formacin (educacin
por y para el arte); el fomento (premios literarios, jornadas, congresos, etc.);

cientficas (no siempre);

musesticas y de conservacin del patrimonio (generalmente el tangible,


monumentos, lugares histricos, etc.);

de promocin cultural (tambin centradas, por lo general, slo en actividades


artsticas y/o artstico - pedaggicas);

de extensin y apoyatura general a travs de determinados servicios y


equipamientos (bibliotecas, filmotecas, videotecas, etc.);

de capacitacin cultural.

3 - La cultura como forma integral de vida: un puente posible


No es comn recordar que, en su origen, la palabra cultura est relacionada o menta el
cultivo de la tierra (cultus) con todas sus implicancias: la transformacin de la naturaleza a
partir del trabajo y los cuidados pertinentes, las relaciones comunitarias, los rituales a los
dioses y las fiestas de principio y fin de cosecha.
Tampoco se recuerda que el trmino est ligado a la accin de habitar (collo, collere) dentro
de un mundo, de un mbito labrado o trabajado por el hombre. Indica, por lo tanto, una
fuerte relacin con un suelo, con un territorio que de mero espacio natural es cambiado, a
travs de un proceso de apropiacin material y simblica, en un espacio cultural.
La expresin nace, entonces, en un determinado contexto y asociada a esa accin de
transformar la naturaleza (cambio de forma y sentido), a la creacin de un orden humano,
de un cosmos, de una morada, de un hogar existencial y dando cuenta, adems, de un hecho
social total que transcurre en la vida cotidiana y que incluye la participacin social.
Como es sabido con el tiempo este significado "terrenal" y ligado al mundo domstico, al
pago, a la querencia, a un espacio cultural muy concreto, se fue desplazando a otro tipo de
cultivos: el de la conciencia racional en sus variantes cientfica y tecnolgica y, tambin, a
otras concreciones del "mundo del espritu"; muy especialmente al desarrollo de las
"bellas" artes, la msica "seria" y la "gran" literatura.
Esta visin, sin duda restringida y que ya fue comentada, comienza a instituirse de a poco a
partir del Renacimiento y, al afirmarse, se torna excluyente porque termina jerarquizando
un determinado tipo de cultivos - los recin mencionados - en detrimento y/o directa
exclusin de muchos otros,los relacionados con los saberes y modos de ser de las clases
subalternas.
De esta manera el trmino cultura queda asociado a diversos procesos de
"refinamientoespiritual"a travs de los cuales cortesanos y burgueses devienen hombres
"cultos", "ilustrados", "instruidos", "educados", "ledos", "refinados" y
"sofisticados"."Poco a poco - dicen G. Magrassi y otros (10) -, el sentido aristocratizante
connotado concluir por escindir al individuo "cultivado" del resto de la comunidad a la
que pertenece".
Y esto es importante, el cmo los poderes van desplazando de la escena todo lo relacionado
con lo comunitario y exacerbando la separatividad y el consecuente individualismo.
Frente a esta concepcin restringida, etnocntrica y luego egocntrica, proponemos
recuperar esa atmsfera de integralidad que el termino cultura tuvo en sus orgenes e ir en
busca de lo que llamaremos matriz cultural bsica.

Es sabido que el hombre (11) aislado carece de sentido y slo se es humano entre los
humanos. Por eso nuestro punto de partida operativo es "el hombre en comunidad", la
comunidad o, dicho de otra manera, el hombre en relacinporque su naturaleza social lo
lleva a entablar, en cada momento de su vida, infinidad de conexiones, tangibles o no.
Ante la imposibilidad de dar cuenta del sinnmero de relacionesque se gestan nos vemos
obligados a agruparlas alrededor de algunas que, a nuestro entender, son esenciales y
fundantes porque conforman la plataforma, el molde, la matriz,a partir de la cual una
comunidad gesta una determinada forma de vida. A saber:
a) Las relaciones que la comunidad entabla con la naturaleza, con el entorno natural en el
cual se asienta. Nos referimos a ese conjunto de relaciones que tienen como eje todo lo que
tiene que ver con la instalacin humana y la participacin en un nicho ecolgico del cual se
saca el sustento a travs del trabajo. En este "bloque" de relaciones se asientan y despliegan
los procesos adaptativos que, a su vez, combinan elementos culturales varios pero,
fundamentalmente, tecno - econmicos y organizativos.
b) Las relaciones que los hombres de una comunidad, al organizarse, establecen entre s.
Relaciones de produccin y humanas en general, estructura social, poder, sistemas de
participacin y parentesco, despliegue del ciclo vital, rituales de todo tipo, fiestas, cdigos
comunicacionales y configuraciones simblico - expresivas varias.
c) Las relaciones que una comunidad mantiene con otras comunidades. Encuentros y
desencuentros. Guerra, paz, intercambios varios.
d) Las relaciones que la comunidad establece con lo que ella vive y califica como sagrado.
Con todo aquello que es sentido como desbordante respecto de lo humano y que fue
denominado de las ms diversas maneras: lo sobrenatural, el misterio, lo indeterminado, lo
incognoscible, lo trascendente, lo numinoso, etc. Segn los casos habr una afirmacin o
una negacin de est relacin.
e) Hay un quinto grupo de relaciones a tener en cuenta en determinado tipo de sociedades
histricas: las que cada miembro de una comunidad, en tanto persona, mantiene consigo
mismo (con su cuerpo, su mundo interno) y con la totalidad(naturaleza, comunidad, otras
comunidades, lo sagrado). Esto permite observar, tambin, las diversas formas de
realizacin social.
A lo largo de sus experiencias colectivas e histricas los distintos grupos humanos irn
gestando maneras propias y recurrentes de resolver estas relaciones y de construir un
sistema o dominio relacional que los identificar y, por lo tanto, los diferenciar de otros
grupos.
Por supuesto que al hablar de "resolver" las relaciones estamos considerando los aspectos
tangibles e intangibles de la resolucin y, por lo tanto, incorporando lo intersubjetivo con
toda su complejidad. As, otorgamos relevancia al cmo" un grupo las encara, tanto desde
lo fsico (elementos y procesos materiales) como desde lo emocional y mental
(motivaciones, principios y propsitos que fundamentan su hacer). Desde esta ptica el
"resolver" contiene el cmo se tiende a: percibir, concretar, sentir, intuir, pensar, significar,
valorar, imaginar, expresar y organizar las relaciones. Y, esto, no slo respecto de cada
relacin sino tambin de la totalidad de las mismas.

Teniendo en cuenta lo expuesto hasta el momento, y tratando de recuperar aspectos de la


acepcin original del trmino, proponemos definir culturacomo el cultivo (cuidado,
atencin, despliegue) de:
una forma integral de vida creada histrica y socialmente por una comunidad a partir de su
particular manera de resolver - desde lo fsico, emocional y mental - las relaciones que
mantiene con la naturaleza, consigo misma, con otras comunidades y con lo que considera
sagrado,con el propsito de dar continuidad y sentido a la totalidad de su existencia (12).
Entendida de esta manera, la cultura no aparece como un fin en s sino como el medio
creado por los hombres en comunidad para entablar, con voz propia, su dilogo con el
universo.
El medio a travs del cual cada pueblo, cada grupo humano, se mancomuna sobre la base
de sentimientos, lenguajes, conocimientos, valores y prcticas similares, transmitidas y
recreadas de generacin en generacin y en funcin de determinados principios y
propsitos que, al actualizarse histricamente, identifican y aglutinan al grupo en torno a
horizontes simblicos comunes y estrategias de vida compartida.
Entendemos que con esta propuesta se comienza a ordenar, jerarquizar y operativizar, de
alguna manera, la clsica definicin que dice que todo lo hecho por el hombre es
cultura.
Al mismo tiempo queda claro que las dos principales finalidades de una cultura son:
garantizar la "continuidad" de una comunidad y otorgar "sentido" a la totalidad de su
existencia.
El otorgar relevancia a la continuidad introduce lo temporal, lo histrico, la necesidad de
concretar una traspaso cultural de una generacin a otra, la existencia de una tradicin
factible de ser transgredida (o no), la presencia de una identidad bsica y de una memoria
colectiva.
Entre otros aspectos esto es viable gracias a la creacin de mltiples recursos y/o
mecanismos" de comunicacin (verbal, no verbal, contextual) que posibilitan la
construccin y transmisin (tradicin oral, ejemplaridad y, hoy, educacin formal y no
formal) de:

saberes, conocimientos, tecnologas, habilidades;

formas de expresin simblica (especialmente las artsticas: prcticas estticas


imbricadas (13) y, hoy, arte autnomo, nuevas tendencias, etc.);

valores;

ideas, imgenes, representaciones, creencias, etc.;

"buenas formas" (normas, prescripciones) de actuacin social en lo


cotidiano(especialmente en el mundo del trabajo y el mundo domstico) y en lo
extracotidiano(rito, fiesta, juego, representaciones, etc.) de una sociedad o
comunidad.

Estos mltiples recursos que una comunidad pone en juego para asegurar la transmisin y
reproduccin de las claves tcnicas y simblicas de su estilo de vida (14), de su modo de
habitar o de estar siendo en el mundo, estn ntimamente relacionados con la otra finalidad
de la cultura: la produccin de sentido en el seno de un determinado dominio relacional.
Gustavo Gonzlez Gazqus(15), reflexionando sobre la concepcin de cultura de Rodolfo
Kusch dice que "la totalidad de una cultura difcilmente se obtenga por la sumatoria de
sus " partes", sino en todo caso por el hallazgo de aquello que le imprime un sentido
especfico a cada una de ellas y las integra como totalidad .En consecuencia, la cultura no
consiste en una mera totalidad de "cosas", si no de sentidos".
A travs de diversos y complejos caminos una comunidad crea un determinado "universo
simblico expresivo" que, por un espacio de tiempo, va a contener las claves simblicas del
estilo general de vida con los modos concretos de garantizar la reproduccin de esas claves.
Dentro de ese "universo" y por diversos motivos sociales, voluntarios y/o involuntarios,
ciertas "significaciones" (smbolos, imgenes primigenias, ideas y creencias) y
"valoraciones" (valores, sentimientos, valoraciones) se irn manifestando con mayor
relevancia y resonancia que otras y operarn, implcita o explcitamente, como una red que
conecta y da coherencia a los modos de resolver cada "bloque" de relaciones y a esa
totalidad histrica y significativa donde se integran:
el percibir, el sentir, el intuir, el pensar, el hacer, el decir, el valorar, el saber, el expresar, el
conocer y el organizar de una comunidad.
Es en esa especie de "fondo entramado, profundo y fundamentador donde se condensan
aquellos principios formativos del estilo de vida de una comunidad histrica, que hacen
posible la correspondencia entre pensamiento, sentimiento y accin.
Y es justamente en la exploracin, comprensin, estudio y enseanza aprendizaje y
expresin democrtica de los distintos fondos simblicos en juego en el seno del espacio
cultural contemporneo que se pueden producir los encuentros.
Es en funcin de todo lo dicho que proponemos que, cuando en la gestin se tome en
cuenta y se explore la realidad con este tipo de enfoque de la cultura, se hable del "campo
de la cultura integral". Esto de por s, y literalmente hablando, ampla el panorama.
Si observamos nuevamente ese esquema de actividades culturales que podra pertenecer a
un hipottico Sector Cultural de un determinado gobierno y/o institucin privada, podemos
darnos cuenta de que las diversas actividades que se desarrollan tienen algo en comn: el
hecho de que, aunque respondan a diversas ideologas polticas - que, por supuesto, desde

la primer perspectiva son construcciones culturales - las actividades mencionadas enfatizan


y jerarquizan, dentro del campo ms general de la produccin de sentido, slo "algunas
parcelas" dejando afuera (excluidas) otras tantas dentro de cdigos afines y ms an de
otros posibles tipos de creaciones humanas.
Todas las reas de gestin, cada una a su manera, apuntan con sus acciones a determinado
tipo de produccin simblica.El problema aparece, como ya dijimos, cuando slo se apoya,
produce y fomenta una gama de actividades y proyectos y no a otros y, asimismo, cuando
algunas corrientes polticas las presentan como la nica o ms "alta" forma de expresin
cultural de "la" sociedad.
En este sentido y por razones estrictamente operativas proponemos denominar a ese
conjunto de producciones simblicas y actividades que expresan algunos aspectos del
"campo de la cultura integral" con el propsito de operar dentro y desde el Sector Cultura
como: "el campo de lo cultural".
Alguien, frente a estas consideraciones podra, lcitamente, preguntarnos Pero entonces,
cuando algunos dicen que "la cultura es una parte", de qu estn hablando? Las respuestas
posibles son mltiples pero slo damos una:
Estamos hablando de lo mismo pero en distintas "escalas" y valorizando (recortando)
pragmtica, ideolgica y/o polticamente determinados elementos, procesos y
configuraciones culturales sobre otras.
El asunto entonces - tanto en la vida social en general como en la gestin cultural y
educativa en particular - es preguntarse) sobre que se ponen en juego en una poltica
cultural.
Por nuestra parte consideramos que el campo de la cultura integral es la matriz donde
deben abrevar el Sector Educacin y el Sector Cultura para promover el encuentro entre
ellos y, ms que nada, con la gente, con los ciudadanos y sus necesidades y aspiraciones
materiales y simblicas ms significativas.

4 - El espacio cultural contemporneo


Est dems aclarar que esta manera de observar la cultura se complejiza cuando, en un
mismo espacio social e histrico y tal como sucede en la actualidad, interactan y se
confrontan actores sociales (gobiernos, grandes corporaciones, grupos, sectores, clases,
etnias) que representan distintas formas y proyectos de vida. Al entrecruzarse
cotidianamente en un mismo escenario, dichos actores se manifiestan y operan como
verdaderas fuerzas culturales que se interpenetran, se afirman, se niegan, buscando
concretar hegemonas y posicionamientos que apuntalen sus propios proyectos de vida en el
seno de una sociedad.
Es evidente entonces que, al historizar, se hace figura un espacio cultural heterogneo,
dinmico y complejo en el seno del cual se confrontan fuerzas sociales que crean y

encarnan tendencias culturales de distinto origen y significacin, diferentes maneras de


percibir, sentir, valorar, pensar, organizar (construir), controlar y reproducir lo real.
Hoy lo multicultural se manifiesta en todas las escalas de la vida social y opera como
trasfondo a tener en cuenta al encarar tareas de gestin sea en el rea que fuera.
Al tratar de describir y comprender esta dinmica que, en muchos casos, adquiere una
intensa conflictividad social, se torna relevante esa herramienta que el antroplogo
mexicano Guillermo Bonfil Batalla (1982) llam control cultural y que posibilita la
diferenciacin entre el campo socio cultural (y educativo) de lo propio y el de lo
ajeno categoras que, a nuestro entender y ms all o ms ac de la tan mentada
globalizacin y el postmodernismo, siguen vigentes y continan siendo de gran utilidad en
el momento de plantear polticas culturales y educativas.
El control cultural tiene que ver, justamente, con la intervencin, gobierno, manejo o
direccin que se le da a un asunto y es definido por Bonfil como la capacidad de decisin
que tiene un grupo o sector social sobre los elementos culturales que son todos los
recursos de una cultura que resulta necesario poner en juego para formular y realizar un
propsito social (16). De esta manera se torna relevante la relacin que se establece entre:
QUIN (grupo o sector social) DECIDE y SOBRE QU DECIDE(elementos culturales)
conformndose entre el polo de la autonoma (cultura autnoma, elementos y decisiones
propias) y el de la imposicin (cultura impuesta, elementos y decisiones ajenas) otras
posibilidades: cultura apropiada (elementos ajenos y decisiones propias) y cultura
enajenada (elementos propios y decisiones ajenas) (17).
Este tipo de conceptualizaciones dan luz sobre las complejas relaciones que se dieron, y se
siguen dando, entre culturas hegemnicas y culturas subalternas. Y, de la misma manera,
nos traen a la mano otras categoras que fueron tiradas en la regin del olvido y que, tal
vez, habra que volver a analizar en un contexto como el actual: cultura popular, cultura de
masas, cultura de elite, cultura globalizadora o mundializada, etc.

5 - La articulacin de los campos


De existir una decisin de abrir y articular los modelos y las prcticas de la gestin cultural
y educativa en funcin de construir un proyecto democrtico cultural qu otros aportes,
adems de los anteriormente enunciados, ofrece la cultura entendida como "una forma
integral de vida"?
Yendo desde lo general a lo particular contestamos que, en principio, ofrece una mirada
socio-antropolgica global al campo de la gestin y ayuda a reflexionar sobre cmo
satisfacen distintos grupos humanos tres necesidades insoslayables: vivir, en comunidad,
con un sentido.
Al tener en cuenta los modos de resolver las relaciones tanto desde lo fsico como desde lo
emocional y mental instala la necesidad de reparar en la integralidad de lo humano en el
momento de disear proyectos de cualquier tipo.

Al ser sistmica (y, por lo tanto, relacional) se vuelve impracticable considerar un objeto,
una situacin o un determinado proceso cultural sin referirlos al fondo sociohistrico y
simblico dentro del cual adquieren sentido. As la ms pequea accin o concrecin
cultural debe ser considerada como un elemento (auto, cuadro, ritual, escultura, dibujo
animado, video juego, institucin, contenidos educativos, etc.) que siempre forma parte y
remite a una determinada totalidad (matriz) de la cual emerge (es construido) y dentro de la
cual adquiere funcionalidad y sentido poltico.
De esta manera al "ponerse en foco" (hacer figura) ya sea un ritual, la sala de exposiciones
o, incluso, un partido o movimiento poltico, debemos recordar que, en el fondo, est
"operando" el horizonte simblico que le otorga un sentido a esa cosa, institucin o
estrategia. Y, al revs, cuando se hace figura (se pone en foco) cierto sistema de smbolos,
valores, ideas y / o creencias irremediablemente se deber abordar el cmo se plasman,
expresan y organizan en la praxis.
Alguien dijo que todo hecho humano es culturalmente culpable y, desde nuestra
concepcin de cultura, as es. Toda actividad humana, toda obra, instrumento o institucin
nos remiten indefectiblemente a un determinado contexto cultural: a unas coordenadas
relacionales, a un tiempo, a un espacio, a unas formas de comunicacin y de organizar
socialmente la supervivencia y a ciertas maneras de producir y reproducir un universo
significativo.
Es evidente entonces que, desde este punto de vista, toda forma de desarrollo humano es
cultural y, muy especialmente, el Sector o Sistema Educativo que podra considerarse como
doblemente culpable porque, dentro de cualquier contexto y desde que existe
histricamente como institucin, su funcin principal fue formar culturalmente no slo a
nios y jvenes sino tambin a los restantes miembros de una sociedad.
Desde este punto de vista lo obvio se diluye y toda accin educativa (formal, no formal,
informal) aparece como una construccin socio- histrica y, en un sentido amplio, cultural.
Lo decimos de otra manera: la educacin es siempre emergente de una cultura entendida
esta como una forma integral de vida.
No hay educacin sin cultura simplemente porque sta es la matriz, el marco, el contenido
y el fin de todo proceso de formacin humana. Porque nunca, nadie, educa en el vaco. Se
educa desde y por el mantenimiento y proyeccin de determinadas formas de vida y
tomando constantemente decisiones sobre cmo imbricar sistmicamente los elementos
culturales (materiales, de organizacin, de conocimiento, simblicos y emocionales) en
funcin de la construccin de un determinado proyecto y no de otro.
De all la importancia que adquiere, en el encuentro entre ambos sectores, el investigar,
entender y estudiar la cultura como forma integral de vida y el tener como meta comn el
desarrollo y la formacin humana integral. Porque, al mismo tiempo, todo proceso
formativo (educativo) es total y cualquier separacin entre lo fsico, emocional y mental
debe ser temporal y operativa. Lo que significa, adems, que "alguien" o "todos" deberan
tener como funcin "recordar", poner en marcha y monitorear la unidad.

Y, desde un punto de vista tico hacerse (hacernos), una y otra vez, preguntas como stas:
Desde qu modelo de humanidad estamos operando en nuestra prctica profesional? Es
ese el modelo al cual aspiramos y en cuya construccin queremos colaborar? Y si no es
Cmo construimos algn otro?
De ninguna manera se pretende, con todo lo dicho, negar a la educacin, en tanto campo
cultural especfico porque ella es, indudablemente, el principal vehculo a travs del cual
una determinada sociedad o sectores de la misma producen continuidad y sentido en
funcin de la necesidad de concretar sus intereses generales y/o particulares (hegemonas
culturales) y de ir actualizndose histricamente en el seno de espacios culturales
concretos.
Slo pretendemos suplantar la obviedad o el desconocimiento del vnculo entre educacin y
cultura y sealar, enfticamente, la recurrencia y circularidad que existe entre ambos
campos. Es ms, desde esta perspectiva no dudamos en decir:
a)que todo docente es un gestor cultural y que, en gran medida, todo gestor cultural educa
con su hacer y
b) que haga lo que se haga es imposible no culturar porque consciente o inconscientemente
siempre estamos educando en cultura: enculturando (18).
Desde un punto de vista estrictamente operativo consideramos que si se decide, ya sea
desde cada sector o desde ambos, tomar la matriz cultural bsica y el campo de la
cultura integral como marcos de referencia y accin, se torna imposible no tener en cuenta
los siguientes aspectos que, lamentablemente, no siempre estn presentes al disearse las
estrategias de gestin cultural y/ o educativa:
1. El mundo de la vida cotidiana porque es en la cotidianeidad donde se satisfacen las
necesidades bsicas y se construye lo subjetivo y lo intersubjetivo, pblico y comn.
Se generan distintos circuitos de reciprocidad (positiva o negativa); se cocinan los
smbolos y se cultiva la forma de cmo vivir con dignidad y justicia (o no). Tomar
la cotidianeidadde los distintos protagonistas (alumnos,educadores, gestores
culturales, ciudadanos) implica jerarquizarla como campo deexploracin y estudioy,
primordialmente, como punto de partida y de llegada de toda accin integrada.
2. Las diferencias y/o desigualdades socioculturales(locales y regionales) entre los
sujetos sociales que al interactuar estn jugando, tambin, su identidad cultural.Dar
relevancia a la problemtica del multiculturalismo,la interculturalidad y la
identidadsignifica tener presente que en el conocimiento y el respeto de las diversas
formas de estar siendo en el mundo podra hallarse la llave de la democracia
cultural. Al tenerse en cuenta estas problemticas no se pretende considerar a las
identidades en juego como fijas y "eternas" porque sera cristalizar algo que,
actualmente, es sumamente dinmico y conflictivo especialmente en los grandes
conglomerados urbanos. La inclusin y preocupacin por lo identitario es clave en
estos tiempos de globalizacin "salvaje" e incertidumbre en los que una supuesta e
inquietante "universalidad" tiende a desdibujar cualquier rasgo o seal cultural que
no forme parte de ese proyecto expansivo. Desde ya que para nada esto implica

negar mecnicamente "lo universal" sino el intento de llegar a ello desde lo propio,
aportando ciertas "diferencias que importan" porque tienen valor cultural y sentido.
En la libre expresin de las identidades est la clave de la democracia entendida,
como lo hace H. Maturana (19), como la esttica del respeto mutuo y la
aceptacin del otro como un legtimo otro en convivencia (no en desigualdad).
3. La participacin social porque la cultura, mal que les pese a muchos, se sigue
caracterizando en gran parte, y ms all o ms ac de las concreciones individuales,
por ser una constante creacin y recreacin colectiva y annima. Un campoen el
cual los diversos grupos y / o comunidades se abocan, simultneamente, a desplegar
mltiples cultivos enredados, contiguos y/o yuxtapuestos.
4. La memoria histricaporque sta, ms all de sus contradicciones, da cuenta de los
estilos de vida transitados y deseados que expresan y sintetizan los principios
ordenadores de una forma de vida en comn y las semillas de su actualizacin,
transformacin y futuro.
5. La creatividad socialque se manifiesta tanto en diversas estrategias para sobrevivir
como en la capacidad de renovar los mecanismos de apropiacin y resignificacin
de los elementos de la cultura ajena o impuesta y de reaccionar con nuevas
propuestas frente al impacto del proceso globalizador. O. Fullat (1982) (20) dice que
"Los griegos, a la produccin creadora, la llamaron "poesa" - concretamente
poesis. Con tal "potica" salan templos, nforas y espadas". Y de eso se trata
(sacando las espadas): de que en nuestra potica profesional (conjunto de
procedimientos para construir algo) est incorporada la posibilidad de producir
creativamente lo nuevo. De esta manera lo que se debera buscar a travs del
despliegue de la creatividad es la ampliacin de los modelos vigentes y los cursos
de accin que se desprenden de los mismos incorporando, como algo fundamental,
el mejoramiento de la calidad de vida y la inclusin metodolgica de ciertos
aspectos que, como la comunicacin no verbal, la aceptacin de loemocional y
otros, fueron descuidados tanto por los agentes del campo educativo como por los
de la gestin cultural. No est dems recordar que educar es tambin descubrir y
crear, poneren marcha un proceso de exploracin y de invencin continua.Un
camino para el reconocimiento de las propias bases culturales y la confrontacin
existencial y reflexiva con lo otro, lo nuevo, lo no habitual. Esto no slo
puede ser altamente enriquecedor y liberador, tambin puede convertirse en la base
de la creacin y del descubrimiento de lo que cada uno es.
6. La problemtica de la integracin cultural en general. La palabra integracin no
tiene por qu ser considerada como sinnimo de hibridez y/o degradacin. Integrar
significa simplemente "componer una totalidad de partes originariamente
dispersas" y de nuestro accionar en lo cotidiano, en lo profesional, en lo poltico o
en el campo que sea, depender el sentido que finalmente se le otorgue a la
integracin cultural. As sta podr ser o degradante o plenificante segn cmo se
resuelva el conflicto de fondo por el control cultural (21). Entendemos que el
encuentro fecundo entre educacin y cultura significara un gran aporte en funcin
de componer una totalidad significativa que otorgue sentido a un desarrollo humano

y social completo, en el sentido de que satisfaga las necesidades fsicas,


emocionales y mentales de las mayoras y de las minoras, siempre y cuando stas
no atenten contra los derechos humanos. En el actual contexto globalizador el
nfasis debera centrarse, entonces, en la necesidad de un dilogo multicultural y en
el respeto por los diversos estilos de vida. No, como suele suceder, en la
enajenacin y en la imposicin cultural.
La consideracin e inclusin de estos aspectos propios del campo de la cultura integral en
"el campo de lo cultural", en el campo educativo y en proyectos de accin integrada
significara el reconocimiento y la valorizacin democrtica del pluralismo y la diversidad.
Y, al mismo tiempo, evidenciara el esfuerzo de abocarse a redisear las reas existentes y/o
a proyectar un nuevo espacio al que proponemos llamar Gestin Integrada: Educacin y
Cultura.
Somos conscientes que tal vez no sea fcil concretar, en lo inmediato, aunque sea algunas
de estas ideas pero tambin sabemos que el desafo vale la pena y que, el slo hecho de
transmitirlas, es una manera de acercar la utopa y de usarla como un aguijn que nos
impulsa a actuar en un determinado sentido y no en otro.
Notas
(1) AA. VV. (1981): Documento de la UNESCO. Subrayados nuestros
(2) Gustav Klemm, hacia l855, incorpora en su definicin de cultura: costumbres,
informacin y destrezas, vida domstica y pblica, en la guerra y en la paz, religin,
ciencia y arte... (y que) "se manifiesta en las ramas de un rbol si estn deliberadamente
conformadas; en la friccin de maderas para obtener fuego; la cremacin del cadver del
padre fallecido; la pintura decorativa de un cuerpo humano; la transmisin de la
experiencia pasada a la nueva generacin".
(3) Edward B. Tylor, en el ao l87l e influido por Klemm, la presenta como ese todo
complejo que incluye conocimientos, creencias, arte, moral, ley, costumbres y toda otra
capacidad y hbitos adquiridos por el hombre en tanto miembro de una determinada
sociedad .
(4) "La cultura consiste en patrones ("patterns" o modelos) explcitos o implcitos, de y
para la conducta, adquiridos y transmitidos mediante smbolos, constituyendo los logros
distintivos de los grupos humanos, incluyendo sus expresiones en artefactos; el ncleo
central de la cultura se compone de las ideas tradicionales (es decir, derivadas y
seleccionadas histricamente) y especialmente de los valores que se les atribuyen; los
sistemas culturales pueden, por una parte, ser considerados como los productos de la
accin; por otra parte, como elementos condicionadores para otras acciones".
(5) Ander Egg, Ezequiel (1992): Desarrollo y poltica cultural. Buenos Aires, Ediciones
CICCUS.

(6) Ventosa Prez, Victor J. (1993): Fuentes de la animacin socio-cultural en Europa.


Madrid, Editorial Popular
(7) Trilla Bernet, Jaume (1997): "Concepto, discurso y universo de la animacin
sociocultural". En: Trilla, Jaume (coordinador): Animacin Sociocultural. Teoras,
programas y mbitos. Barcelona, Editorial Ariel, p. 16.
(8) Colombres, Adolfo (1992): Manual del Promotor Cultural. (I) Bases tericas de la
accin. Buenos Aires, Humanitas Colihue, Tomo I, p. 53. Subrayados nuestros.
(9) Colombres, Adolfo Op. cit., p. 176.
(10) Magrassi, G. E. ; Maya, M. B. y Frigerio, A. (1986: 20): Cultura y Civilizacin desde
Sudamrica. Buenos Aires, Bsqueda - Yuchn.
(11) Obviamente nos referimos al humano varn y/o mujer.
(12) Una primera versin de esta definicin fue desarrollada por un equipo de antroplogos
formado, adems del que suscribe, por: Mariano Garreta, Graciela Palmeiro, Daniel Lpez,
Eugenio Carutti y Carlos Martnez Sarasola. Ver: Carutti, E. y otros (1975): La
problemtica de la cultura, Salta, UNSA. Ver tambin: Santilln Gemes, R. (1985):
Cultura creacin del pueblo, Buenos Aires, Guadalupe y Garreta, M. y Bellelli, C.,
compiladores (1999): La Trama Cultural. Textos de antropologa y arqueologa. Buenos
Aires, Ediciones Caligraf (en este texto Mariano Garreta da su propia versin de la
definicin en cuestin). Adems: Olmos H. A. y Santilln Gemes, R. (2000): Educar en
Cultura, ensayos para una accin integrada. Buenos Aires, CICCUS.
(13) Categora de Estela Ocampo (1985): Apolo y la Mscara. Icaria, Barcelona. Designa
como prcticas estticas imbricadas a aquellos dispositivos simblico expresivos, por lo
general de pueblos no europeos, que desde la mirada occidental podran considerarse como
artsticos pero que tienen como caracterstica fundamental "su dependencia de la cultura
ntegra y particularmente de la religin". Esto significa que no prima, en su realizacin, la
funcin esttica. Su opuesto es el arte autnomo occidental especialmente a partir del
Renacimiento.
(14) En este caso entendemos por estilo: la predisposicin o tendencia social a resolver las
relaciones con el medio natural y humano a partir de la valoracin y puesta en prctica de
ciertas estrategias, facultades, actitudes, aptitudes, habilidades y formas de significar y no
de otras.
(15) Gonzlez Gazqus, Gustavo (1989): "Cultura y "Sujeto Cultural" en el pensamiento de
Rodolfo Kusch. En: Kusch y el Pensar desde Amrica. Compilacin y prlogo E. Azcuy.
Buenos Aires, CELA, Fernando Garca Cambeiro, p. 17.
(16) Bonfil Batalla, Guillermo (1982): Lo propio y lo ajeno. Una aproximacin al
problema del control cultural. En: Adolfo Colombres (compilador): La Cultura Popular.

Mxico, La red de Jons Premi Editora. Este autor clasifica los elementos culturales de la
siguiente manera: materiales, de organizacin, de conocimiento (incluye la capacidad
creativa); simblicos (cdigos de comunicacin y representacin, signos y smbolos) y
emocionales (sentimientos, valores y motivaciones compartidas; la subjetividad como
recurso). Tambin, entre otras cosas, afirma que: "todo proyecto social requiere la puesta
en accion de elementos culturales. no solo para realizarlo: tambien para formularlo, para
imaginarlo".
(17) Para Bonfil la imbricacin de la cultura autnoma y la apropiada conforma la cultura
propia.
(18) Todo el libro, ya citado, de Olmos, H. A. y Santilln Gemes, R. (2000), gira en torno
a estos conceptos ofrecindose, adems, herramientas metodolgicas ad hoc. El neologismo
culturar, as, como verbo en infinitivo, pretende recalcar que hagamos lo que hagamos
siempre est la matriz cultural operando en el fondo. Aldous Huxley dijo algo que puede
parecer lapidario y que tiene que ver con sto: somos vctimas y beneficiarios de nuestra
propia cultura.
(19) Maturana, Humberto (1992): Emociones y lenguaje en educacin y poltica. Chile,
Hachette, l992.
(20) Fullat, Octavi y Sarramona, Jaume (1982): Cuestiones de Educacin. (Anlisis
Bifronte). Barcelona, Ediciones CEAC.
(21) Ver: Santilln Gemes, Ricardo (1985): Cultura creacin del pueblo. Buenos Aires,
Guadalupe.

Nmero 26
Sociedad educadora / Sociedade educadora
Mayo - Agosto 2001 / Maio - Agosto 2001

Sociedades diversas y educacin


Ariruma Kowii

(*)

Shimi rimakun maki shinakun


Aprender haciendo

SNTESIS: Las sociedades, las culturas, en cualquier poca, siempre tuvieron inters por
el conocimiento. Los pueblos del continente Appia Yala (Amrica), no fueron la excepcin;
nuestros pueblos, y en particular el pueblo kichwa, tambin se preocuparon por desarrollar
su sistema de aprendizaje, su sistema educativo.
Consolidada la invasin espaola en el Tawantinsuyu, se institucionaliza la estructura
colonial. El sistema social, poltico, econmico, educativo, etc, persigue los mismos fines
de quienes lideraron la conquista: evangelizar, reproducir los parmetros culturales de
Espaa. El sistema se caracteriza por promover principios excluyentes, homogeneizantes;
nace de la negacin del otro, con un sesgo segregacionista que precautela la hegemona
de los invasores, y para ello se institucionalizan conceptos que dejan marcada la distancia
que debe existir entre el espaol, el mestizo, el indio y el negro.
Cinco siglos de intentar imponer su hegemona, de lograr la asimilacin de las comunidades
indias, y pese a que a su servicio estuvieron la iglesia, la ley y las armas, sus propsitos no
se hicieron realidad y los pueblos indios han logrado zambullirse y salir a flote
manteniendo su identidad cultural.
SNTESE: As sociedades, as culturas, em qualquer poca, sempre tiveram interesse pelo
conhecimento. Os povos do continente Appia Yala (Amrica), no foram exceo; nossos
povos, e em particular o povo kichwa, tambm se preocuparam em desenvolver o seu
sistema de aprendizagem, o seu sistema educativo.
Consolidada a invaso espanhola no Tawantinsuyu, institucionaliza-se a estrutura colonial.
O sistema social, poltico, econmico, educativo, etc, persegue os mesmos fins daqueles
que lideraram a conquista: evangelizar, reproduzir os parmetros culturais da Espanha. O
sistema caracteriza-se por promover princpios excludentes, homogenizadores; nasce da
negao do outro, com um sesgo segregacionista que precautela a hegemonia dos invasores,
e para isto foram institucionalizados conceitos que deixam marcada a distncia que deve
existir entre o espanhol, o mestio, o ndio e o negro.

Cinco sculos de tentativas para impor sua hegemonia, de lograr a assimilao das
comunidades ndias, e a pesar de que a seu servio estivessem a igreja, a lei e as armas,
seus propsitos no se tornaram realidade e os povos ndios conseguiram mergulhar e sair
tona mantendo sua identidade cultural.
(*)

Profesor universitario kichwa del Ecuador.

1. Introduccin

Wacharishkamanta yachankapak kallarinchik. Los ancianos kichwas suelen decir que


empezamos a conocer desde el momento en que nacemos. A ese pensamiento se suma
este: Yachakuika Pachami kan, el conocimiento es interminable. A ste se suma, adems,
Shimi rimakun, maki shinakun, Escuchar, mirar, hacer, aprender. Las sociedades, las
culturas, en cualquier poca que se encontraron, siempre pusieron inters por el
conocimiento. Los pueblos del continente Appia Yala (Amrica) no son la excepcin;
nuestros pueblos, y en particular el pueblo kichwa, tambin se preocuparon por desarrollar
su sistema de aprendizaje, su sistema educativo.
Qu caractersticas, qu objetivos se plantearon en su modelo? Las referencias respecto al
sistema educativo son limitadas; sin embargo, podemos hacer algunas interpretaciones de la
visin educativa que rigi en las comunidades tomando como referencia algunos de los
pensamientos que se refieren a la visin del conocimiento. Conocer, aprender, constituy un
aspecto fundamental de la comunidad; la inquietud como elemento clave para apropiarse
del conocimiento fue algo latente en la cotidianidad de la poblacin. La visin del
conocimiento contribuy a que se defina el rol que ste debe cumplir en la sociedad. As
fue visto como necesario para dotarle a su sociedad de una identidad y personalidad propia;
como herramientas del conocimiento que faciliten el aprovechamiento de los recursos que
estn a su alrededor; como un medio indispensable para garantizar el futuro; y como un
instrumento fundamental para garantizar la integridad del entorno.
En este sentido es posible notar que las sociedades andinas, la sociedad kichwa, puso
mucho nfasis en el desarrollo de una propuesta terica y de una propuesta fsica orientada
a constituirse en el albergue del conocimiento. En el primer caso, el de construir una
propuesta terica, vale la pena recordar la preocupacin que existi en el inkario por
promover especialistas del conocimiento. As se nota la existencia de los amautas, willak
humus (sacerdotes), arawik (poetas), takik (msicos), yachak (mdicos de la comunidad),
etc., que eran los encargados de dinamizar el conocimiento, de realizar las investigaciones
que se requieran para lograr mantener los principios que regan la vida comunitaria, como
el de la reciprocidad, el equilibrio y la solidaridad.
En el segundo caso, el de crear espacios fsicos que permitan recluir a todos aquellos que
deban someterse a procesos de formacin, se crearon centros que fueron denominados
mamakunas, que eran centros adecuados para la enseanza de las diferentes artes del

conocimiento. Este, sin embargo, no consista nicamente en el hecho de asistir a una aula
y escuchar al profesor; su sistema estaba acuado de alguna forma en la cotidianidad de la
familia y de la poblacin en general, es decir, cada accin que realizaba el individuo estaba
sujeta a la supervisin de sus mayores; el proceso de formacin entonces era permanente.
Un ejemplo de ello constituye los procesos de formacin de un yachak, un shaman, un
mdico tradicional, que se diferencia del sistema occidental, en el que el individuo transita
primero por la escuela, luego por el ciclo bsico, el bachillerato, en donde trata de descubrir
su aficin por las ciencias exactas, qumicas o sociales; en el mundo kichwa la
identificacin de los atributos que tiene el nio para definir su formacin data desde los
primeros aos de vida, e incluso se rigen por la identificacin de signos que son expresados
durante la poca del embarazo. As, por ejemplo, si el nio que descansa en el vientre de
una madre llora, entonces se concluye que el futuro de dicho nio ser el de convertirse en
un mdico, en un yachak. En funcin de ello el nio, desde temprana edad, es entrenado en
el conocimiento de las plantas medicinales y en las diferentes tcnicas de curacin que
domina el mdico de la comunidad. El aprendizaje lo hace junto a un yachak, quien lo
recibe como su asistente. De esa manera el individuo va entrenndose desde la niez, va
cumpliendo etapas, y en cada una de estas va recibiendo signos que identifican el desarrollo
de su conocimiento.
Otro ejemplo de esta prctica lo constituye la forma como se ensean las ciencias naturales
y la literatura. En el mbito de las ciencias, el nio es testigo fiel de la existencia de todos
los fenmenos de la naturaleza as como de la diversidad de la fauna existente a su
alrededor. En esta relacin las personas que estn junto al nio son las encargadas de
explicar cada fenmeno que se presenta a su vista. En el campo de la literatura, los
ancianos, los familiares mayores o en su defecto los mismos padres, acostumbraban a
contar a los nios los mitos, los cuentos que en su fondo y en su forma ensean a conocer el
comportamiento que debe tener el nio en la sociedad, o el respeto que debe existir hacia la
madre naturaleza, hacia el medio ambiente, etc.
La tradicin oral siempre constituy la principal herramienta para transmitir las enseanzas
a las nuevas generaciones, para imprimir en su conciencia su identidad cultural, para crear
hbitos que garanticen la autoexplotacin de sus habilidades espirituales y manuales; en
suma, para contribuir en el desarrollo de la sociedad. Educar en el mundo kichwa
significaba compartir con todo aquello que est a su alrededor; el entorno constitua la gran
escuela, el espacio adecuado para entrenar su mente y poner en juego su ingenio y
creatividad.
Otra de las caractersticas que podemos anotar sobre el sistema educativo existente en la
sociedad kichwa es el sentido de libertad que se imprima en la conciencia de la poblacin;
la libertad era vista como el principal instrumento del proceso educativo: Yachaika
kishpichikmi kan, el conocimiento es la principal herramienta para la construccin de la

sociedad. En funcin de ello, su preocupacin por lograr una sociedad, una cultura con una
economa slida y solidaria fue el principal objetivo con el que se promovi la educacin.
Esta inquietud, sin embargo, seguir latente en plena etapa de la invasin espaola; en
aquella poca los lderes de las comunidades, luego nuestros abuelos, nuestros padres,
consideran una prioridad el apropiarse del conocimiento de la sociedad occidental. Esta
necesidad es vista como algo emergente y por todos los medios intentan que las nuevas
generaciones aprendan a dominar la lengua y la escritura de los invasores. Al respecto vale
la pena recordar aquella ancdota del inka Atawallpak, que en un ejercicio realizado con
algunos espaoles trata de desmitificar el misterio de la escritura. En funcin de ello, el
momento en que el inka Atawallpak est preso en Cajamarca, solicita a uno de los
espaoles que escriba algo en su ua; el espaol atiende el pedido y el inka, a su vez, en
diferentes momentos solicita a varios espaoles lean lo que est escrito en la ua; unos
repiten el nombre escrito, otros simplemente no saben pronunciar su significado; con ello
Atawallpak se percata que, efectivamente, la escritura no es ningn misterio y que, por lo
tanto, es posible conocerla.
Esta preocupacin es notoria tambin en el cronista kichwa Guamn Poma de Ayala; su
preocupacin por la escritura le ayuda a conocer y a interpretar los diferentes cdigos de la
escritura y orienta su trabajo en funcin de motivar a su pueblo a seguir manteniendo su
lengua materna, el kichwa. Esta misma preocupacin se puede notar en otros cronistas
como Jacinto Collahuazo, kichwa del centro del Ecuador, que a finales de la poca colonial
escribe la obra sobre la guerra civil entre Waskar y Atawallpak, obra que es quemada por
considerar un atrevimiento el hecho de que un indio haya escrito en el idioma de los
conquistadores.
En Guamn Poma de Ayala y Jacinto Collahuazo se puede notar su preocupacin por dejar
constancia escrita del sistema de organizacin, la historia, la cultura del pueblo kichwa. En
ellos est implcita la preocupacin por apropiarse de los cdigos de la escritura para que
las nuevas generaciones no olviden su patrimonio histrico y cultural. Esta misma
preocupacin es notoria en las diferentes generaciones de nuestros padres; el sentido de la
apropiacin del conocimiento est presente en todo momento y se va adecuando a las
nuevas circunstancias histricas que viven las comunidades indias.
2. La educacin en sociedades hegemnicas

...el cuidado y el desvelo que han de tener los Doctrineros de Indios, debe ser muy grande.
Lo primero: porque si los Doctrineros son pastores de Almas, y almas tan inclinadas
descarriarse, ya por la propensin que tienen sus borracheras, hechiceras, supersticiones
y vanas observancias; ya por las inclinaciones sus idolatras y ritos Gentilicios; ya por la
sensualidad que son demasiado dados; ya por su corta capacidad y olvido, que padecen en
todo lo que toca su salvacin: tienen obligacin a vivir ms vigilantes, que si fueran Curas
de Espaoles... 1.

Consolidada la invasin espaola en el Tawantinsuyu, se institucionaliza el sistema


colonial. El sistema social, poltico, econmico, educativo, etc., persigue los mismos fines
de quienes lideraron la conquista: evangelizar, reproducir los parmetros culturales de
Espaa. El sistema se caracteriza por promover principios excluyentes, homogeneizantes;
todo debe hacerse a imagen y semejanza de Espaa, todo es diseado con el propsito de
que cada instancia est al servicio de los intereses de Espaa. Nace de la negacin del otro,
con un sesgo segregacionista que precautela la hegemona de los invasores, y para ello se
institucionalizan conceptos que dejan marcada la distancia que debe existir entre el espaol,
el mestizo, el indio y el negro. Un ejemplo de ello es la sentencia otorgada a los indios de
considerarnos seres sin alma y sin raciocinio, al punto que fue necesaria la expedicin de
una bula papal para la eliminacin de dicha sentencia.
La poca colonial se encuentra marcada por la idea de civilizar a los indgenas por medio
de la cristianizacin por lo que no haba en principio ms obligacin del encomendero que
ensear a los indios la doctrina cristiana 2 en funcin de su sometimiento a la corona de
Espaa y al poder papal 3. A esto se suma, adems, el proceso de alcoholizacin al que fue
sometida la poblacin india.
La idea del adoctrinamiento en la poca colonial y republicana es el objetivo principal de
los dos sistemas: con qu sentido evangelizar?, para qu evangelizar? En el primer caso
el adoctrinamiento se lo realiza utilizando la violencia y su contenido, en el fondo y la
forma, est dotado de escenas que tratan de atemorizar a los creyentes; se promueve la idea
de miedo al Creador. En el segundo caso los objetivos son claros: disear una sociedad con
una mentalidad sometida, una mentalidad que puede ser controlada por la religin, y que,
en caso de desviarse, la fuerza militar y la ley, el castigo divino, estarn listos para
amedrentarlos y hacer que corrijan su comportamiento. El objetivo, insistimos, es claro:
tener el control de la sociedad, el poder poltico, econmico e ideolgico del sistema.
Esta situacin hizo que hasta fines del siglo xix la idea de que el indio no es un ser racional
prevalezca y se le excluya de los establecimientos educativos, y oriente su formacin a las
necesidades del sistema, es decir, al diseo de una sociedad que pueda acatar los mandatos
divinos de construir carreteras, ciudades, iglesias, incluidas las viviendas, y de mantener la
produccin agrcola, ganadera y de servicio domstico de las familias espaolas y
republicanas. Para esto el sistema colonial se preocup de la creacin de centros educativos
orientados a perfeccionar las habilidades manuales de la poblacin india; dichos centros
constituyeron los primeros contactos con espacios ajenos a su tradicin cultural.
En esta poca existieron casos excepcionales de personajes indios que, utilizando diferentes
estrategias, aprendieron a leer y a escribir en espaol. Casos como los que hemos anotado
anteriormente: Guamn Poma de Ayala, Jacinto Collahuazo, Pedro Vicente Maldonado,
Eugenio Espejo, etc., golpearon constantemente las afirmaciones de la sociedad dominante
y marcaron verdaderos hitos histricos en los dos sistemas, el colonial y el republicano,
hechos que por otra parte afirmaron la conviccin de los sectores dominantes en el sentido

de pensar que el acceso a la educacin del indio sera un riesgo para el sistema; por lo tanto,
era necesario disear nuevas estrategias que faciliten la asimilacin, la integracin del indio
al sistema.
La historia del proceso educativo de los pueblos indios tiene su fin, el sentido de la
conquista no se detiene y avanza como una avalancha en su propsito, y a su paso lo nico
que ha dejado es destruccin. Cinco siglos de intentar imponer su hegemona, de lograr la
asimilacin de las comunidades indias, y pese a que a su servicio estuvo la iglesia, la ley y
las armas, sus propsitos no se hicieron realidad y los pueblos indios han logrado
zambullirse y salir a flote manteniendo su identidad cultural.
3. Sociedades en transicin hacia la diversidad y el derecho a la educacin

Como hemos anotado anteriormente, el sistema colonial y republicano no hacen ningn


esfuerzo por reconocer voluntariamente la capacidad intelectual del indio. Esta visin se
mantiene hasta fines del siglo xix, inclusive hasta mediados del siglo xx. En esta poca
comienza a notarse cambios al interior del sistema republicano.
Los cambios, sin embargo, son forzados, consecuencia de las constantes rebeliones de las
comunidades indias, rebeliones que logran captar adeptos, aliados que simpatizan con las
demandas de las comunidades. Tal es as que a principios del siglo pasado se hace notorio
el surgimiento de nuevos sectores de la iglesia que se preocupan de la situacin del indio, y
como una forma de reivindicarse declaran algunas propiedades de la iglesia en calidad de
beneficencia social, tierras destinadas a favor de las comunidades indias. Estos hechos van
acompaados de un giro sustancial en la forma de promover el adoctrinamiento de las
comunidades; su preocupacin se centra en fomentar una visin reflexiva de la religin, y,
por ende, de la situacin social de las comunidades.
A esto se suma tambin el surgimiento de nuevas tendencias ideolgicas, la presencia de
personajes dotados de una nueva visin social que transitan por el mundo de la poltica, la
historia y la literatura, casos como el gobierno de Luis Cordero (1892-1895), el de
Monseor Federico Gonzlez Surez (1916), el de Po Jaramillo Alvarado (1922), etc., que
expresan su preocupacin por la condicin del indio y la necesidad de crear instancias
educativas que faciliten el acceso del indio a la educacin, una educacin que seguir
caracterizndose por mantener latente el objetivo de asimilacin del indio a la sociedad
nacional.
Estas tendencias se cristalizarn sobre todo en 1945, cuando en la nueva Constitucin de la
repblica se enuncia la existencia del kichwa como una lengua que debe ser considerada en
el pas. El reconocimiento del kichwa en la norma constitucional motiva en los
movimientos a reivindicar el derecho de las comunidades a la educacin. En esto cabe
resaltar el papel protagnico que realiza la Federacin Ecuatoriana de Indios, de mujeres
indias como Dolores Cacuango, y mestizas como Nela Martnez y Mara Luisa Gmez de

la Torre, que promueven la creacin de escuelas en las comunidades de Cayambe de la


provincia de Pichincha.
La presencia de la organizacin en esta poca es relevante; al respecto cabe resaltar que el
movimiento indio surge amparado por movimientos de izquierda y por sectores de la iglesia
que reivindican el derecho del indio a tener salarios justos y el derecho a la tierra. La
educacin forma parte de estas reivindicaciones, pero priman sobre todo las
reivindicaciones de carcter econmico. La organizacin, por otra parte, surge a imagen y
semejanza del movimiento sindical, y desde esta ptica disea su plataforma de lucha. La
movilizacin social se caracteriza por responder a una posicin ideolgica poltica que trata
de institucionalizarla como un modelo de nueva sociedad, de una sociedad democrtica y
socialista.
Para esta poca la iglesia se encuentra dividida: por una parte existe un sector conservador
aliado al poder poltico, y otro sector identificado como progresista aliado principalmente a
las comunidades indias y a los sectores populares de las zonas urbanas, sectores en pugna
que desde el ngulo que les corresponde defienden por una parte el sistema instituido, en
tanto que los otros interpelan el sistema establecido, cuestionan las diferencias de clase y
promulgan la igualdad de derechos.
A esta lucha interna se suman fuerzas externas que sienten amenazados sus intereses y
brindan su contingente a los sectores dominantes que controlan el poder poltico y
econmico del pas. Me refiero al rol que tuvieron que cumplir instituciones como el
Instituto Lingstico de Verano (1952-81-90), originario de los EE.UU., Misin Andina
(1956-1975), Alianza para el Progreso, Cuerpo de Paz, etc., que asientan sus campamentos
en las comunidades andinas y tambin en la Amazonia. Su misin consisti en desarrollar
investigaciones lingsticas con el propsito de traducir la Biblia en lenguas indgenas,
implementar sistemas educativos en las escuelas de la Amazonia (Napo y Pastaza) y en el
sector rural de Chimborazo. En la dcada del 60 se comprometen a promover la educacin
bilinge, as como a la formacin de maestros indgenas.
Cul fue en realidad su rol en el proceso educativo? Si bien es cierto que pone especial
nfasis en la educacin, su misin consisti en promover procesos de evangelizacin de las
comunidades andinas y amaznicas, una accin caracterizada en fomentar un sentido
anticomunista, antisocialista, de reaccin ante los planteamientos de la izquierda, de los
movimientos sindicalistas. Por qu razn se ubicaron en zonas de mayor concentracin
india y con mayores ndices de pobreza? Las respuestas son mltiples: por una parte, sus
asentamientos se encuentran ubicados en sitios estratgicos, como el caso de la Amazonia,
en donde paralelamente se investiga la riqueza minera del pas, y, por otra, en zonas en
donde el nivel de conflictividad por las injusticias del sistema son cada vez ms agudos y
los procesos de organizacin de las comunidades se encuentran en auge. Su objetivo,
adems, es lograr disminuir el alto ndice de poblacin india. Para ello inauguran campaas
de esterilizacin que actan camufladamente en programas de salud en beneficio de las

comunidades. Todas estas acciones son realizadas bajo el conocimiento y amparo de los
diferentes gobiernos de turno, que tambin vean con preocupacin el resurgimiento de la
organizacin del movimiento indio.
En este recorrido podemos constatar una vez ms cmo el sistema poltico de un pas
disea diferentes estrategias para mantener sometida a una poblacin, estrategias que se
resumen en la utilizacin de la religin y la educacin como principales vehculos de
adoctrinamiento, aculturacin y asimilacin. Polticas que, en el caso ecuatoriano,
afortunadamente fueron detectadas a tiempo por las propias comunidades indias, por los
sectores progresistas de la iglesia y por los movimientos de izquierda, y que en su debido
momento denunciaron las acciones etnocidas que se cometan con las comunidades de la
Sierra y la Amazonia. Esto, por otra parte, contribuy a que el movimiento indio se
reconstituya y vaya adquiriendo su propia personalidad.
4. Sociedades construyendo la diversidad y una educacin intercultural

La experiencia educativa en las comunidades indias se caracteriza por confrontar las


avalanchas provocadas desde el poder poltico nacional y extranjero; su tiempo, en
consecuencia, ha sido invertido en evitar que dichos sistemas se expandan y se
institucionalicen en las comunidades, y, en el caso de aquellas que fueron vctimas de sus
polticas educativas y asistencialistas, han quedado divididas y difcilmente han logrado
superar tal ruptura. Educacin y poder. Grupos subalternos, poder, hegemona, diversidad,
educacin y religin son conceptos que en el transcurso de la historia de las comunidades
indias han estado ntimamente ligados, al mismo tiempo que se han confrontado buscando
la superacin de dichas contradicciones.
Estado, religin y educacin constituyen el tringulo que en cada poca ha diseado
estrategias para lograr llegar a las comunidades indias. As, en el caso de la Amazonia y en
lo que corresponde a la poca republicana en el siglo pasado, la experiencia educativa
comienza a desarrollarse en la dcada de los 60, en la cual se implementa el sistema de
internados y la modalidad de estudios radiofnicos.
Hasta 1965, la lengua Shuar era empleada para efectos de catequesis y enseanza de las
oraciones. En el sistema de internados que se cre para los nios shuaras, los nios van
aprendiendo el castellano, tanto ms que estn en la misin para ser escolarizados y el
personal que se ocupa de ello (jvenes aclitos recin llegados de Europa y profesores
mestizos) no est en condiciones de dar clases en shuar adems se ve siempre menos la
necesidad de valorizar el idioma nativo, antes bien, se abre camino la idea que el bien
mayor para la nueva generacin es aprender de una vez y de manera generalizada el
castellano, lengua nacional 4.
En esta misma perspectiva, en el ao de 1963 se promueve en la zona andina,
principalmente en las provincias centrales del pas, la creacin de las Escuelas Radiofnicas
Populares de Chimborazo. En ambos casos la creacin de dichos sistemas tiene como

prioridad la castellanizacin de la poblacin, es decir, la integracin de las comunidades


indias. En ambos casos tambin la intervencin de la iglesia catlica y evanglica estn
presentes y su objetivo, por lo tanto, es lograr la conversin de los comuneros. Por esa
razn se pone mucho nfasis en la formacin de catequistas indios, que se convierten en
una especie de promotores espirituales de las comunidades y que ms tarde se
transformarn en algunos casos en sus principales dirigentes.
Paralelamente a este proceso las organizaciones sindicales promueven el fortalecimiento de
sus sindicatos con el acompaamiento de comuneros de las comunidades que participan en
diferentes eventos organizativos, y que poco a poco van asumiendo roles de liderazgo en
las comunidades, liderazgo que se rige bajo la tutela de lderes no indios que son los
portavoces, los voceros oficiales de exigir ante los gobernantes el reconocimiento de los
derechos de las comunidades indias. Esto es notorio sobre todo en las provincias centrales
de la regin andina del Ecuador. Tal experiencia, sin embargo, permite trazar los puentes
necesarios entre las diferentes comunidades del pas y facilita la gestacin del movimiento
indio; en el caso de la Sierra, con la creacin del Movimiento Ecuador Runakunapak
Rikcharimui, ECUARUNARI (1972).
En qu medida influye el surgimiento del Movimiento indio en el sistema educativo? Los
procesos anteriormente sealados se complementan con el surgimiento de movimientos
culturales que surgen en la provincia de Imbabura, movimientos que, aparte de reivindicar
los derechos econmicos de las comunidades, reivindican el derecho a ser reconocidos
como pueblos y culturas. Estos planteamientos se complementan con las reivindicaciones
de las comunidades del centro y sur del pas, y van definiendo con mayor precisin su
plataforma de lucha y el derecho sobre todo a la autogestin de su proceso. La autogestin
significa asumir el mando del movimiento indgena y constituirse en los portavoces directos
de sus propias demandas.
Estos cambios, por otra parte, coinciden con la finalizacin de la dictadura existente en el
pas (1979), y la reforma de la Constitucin poltica, reforma que, por una parte, reivindica
el derecho de los analfabetos al voto y la reafirmacin de la existencia del kichwa como una
de las lenguas existentes en el pas. El retorno al rgimen democrtico se caracteriza por su
visin renovadora y democrtica, por la implementacin de programas sociales que
valorizan el mejoramiento de la calidad educativa y el reconocimiento de la lengua materna
como instrumento de educacin, inaugurando entonces el primer programa de
alfabetizacin bilinge, en el cual tiene una importante participacin la Universidad
Catlica de Quito a travs del Centro para la Investigacin de la Educacin Indgena, CIEI.
La implementacin de este programa y la creacin de este Centro constituyen un referente
fundamental en el proceso organizativo de las comunidades y en el desarrollo del mismo
sistema educativo, importante no solamente por el hecho de tener la iniciativa de promover
desde el Estado un programa de alfabetizacin bilinge, sino por el hecho de permitir,
aunque con ciertos recelos, la participacin de las organizaciones indias del pas como un
mecanismo de garantizar la transparencia de los objetivos del programa.

La creacin de este Centro tiene su importancia porque en su propuesta plantea la


incorporacin de estudiantes, profesionales, promotores, indios y mestizos que lleven
adelante el programa. Es importante sobre todo porque se convierte en un espacio de
encuentro entre individuos pertenecientes a diferentes grupos tnicos: otavalos, kayanpis,
salasacas, puruhaes, chibuleos, caaris, saraguros, kichuas amaznicos, etc. El Centro es un
ncleo fundamental desde donde se expanden las diferentes propuestas, visiones que se
discuten al interior de los grupos de trabajo; su expansin llega entonces al seno de las
organizaciones, y, por ende, de las comunidades.
El Centro, el desarrollo del programa de alfabetizacin, de hecho responda a expectativas
de los gobernantes social demcratas, pero en definitiva es la nica propuesta que con un
enfoque ms real est presente en la construccin de una nueva propuesta educativa. Con la
inauguracin de este programa podramos afirmar que se inicia la gestacin de un modelo
educativo que trata de responder a las expectativas de la sociedad indgena y de la sociedad
nacional en general. La existencia de este programa inaugura, por otra parte, el surgimiento
de varias propuestas educativas que de forma independiente o ligadas a instancias
gubernamentales fomentan el desarrollo de nuevas propuestas metodolgicas que
enriquecen el anlisis educativo y la definicin de las mismas.
Paralelamente a esta dinmica, el movimiento indio el ao de 1980 constituye el Consejo
de Coordinacin de las Nacionalidades Indgenas del Ecuador, CONACNIE, que revisa su
plataforma de lucha y da un giro fundamental en sus reivindicaciones. Los planteamientos,
entonces, ya no se restringen nicamente a la lucha por la tierra y a mejoras econmicas;
sus propuestas van ms all y reclaman su derecho a ser considerados como pueblos,
culturas con identidad y personalidad propia, que reivindican su derecho al territorio y a su
autogestin.
La organizacin india se consolida, y para 1986 los delegados de las diferentes
comunidades y pueblos toman la decisin de definir mejor a su organizacin y constituyen
la Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador, CONAIE. En sus propuestas
est presente la creacin de un sistema educativo que responda a las expectativas de los
pueblos indios, misma que logra concretarse el ao de 1988 con la creacin de la Direccin
Nacional de Educacin Intercultural Bilinge, DINEIB.
La creacin de la DINEIB y de sus respectivas oficinas provinciales constituye la
reivindicacin ms importante en la dcada del 80, importante por el hecho de lograr que el
Estado ecuatoriano, a travs del Ministerio de Educacin y Cultura, reconozca en primera
instancia la existencia de una instancia educativa semiautnoma, regida y controlada por las
organizaciones indias y facultada a disear sus propios programas de educacin, un logro
fundamental que, sin embargo, se convierte en una debilidad interna por varias razones:
politizacin de la dirigencia; ausencia de cuadros preparados en el campo educativo;
existencia de una poblacin aculturada y con baja autoestima; inexistencia de presupuestos
que contribuyan al desarrollo educativo.

En este proceso de poder construir una propuesta educativa que responda a las expectativas
de las comunidades indias, la dirigencia india pierde la oportunidad de construirla por los
altos ndices de politizacin. La designacin de las autoridades de dichas instancias se
reduce a una reparticin de cuotas, sin tomar en consideracin el perfil tcnico y
profesional de los candidatos. Lo nico que prevaleci fue el nivel de influencia y
parentesco de los candidatos; esa situacin contribuye a que las comunidades de base
pierdan la oportunidad de contar con una propuesta de educacin que les ayude a superar
los altos ndices de pobreza en los que se debaten.
A esto se suma, adems, la inexistencia de suficientes cuadros para enfrentar la
problemtica educativa; los pocos que existan son excluidos por la dirigencia, y si son
tomados en cuenta se los asigna como profesores a lugares distantes de los centros poblados
o en puestos secundarios que no impliquen asumir responsabilidades de direccin. La
ausencia de cuadros, por lo tanto, motiva a que se promuevan procesos acelerados de
formacin, es decir, se identifica a personas que hayan terminado los estudios de primaria
o, en su defecto, el ciclo bsico; en pocos casos que hayan culminado el bachillerato. Una
salida inadecuada, con lo cual nuevamente se pone en riesgo la posibilidad de construir una
propuesta educativa que cubra las expectativas de las comunidades, mucho ms cuando la
complejidad educativa en sociedades semibilinges y oprimidas requieren de un
conocimiento profundo de metodologas y pedagogas que ayuden a sacar del fondo el
deseo de apropiarse del conocimiento, de aprender a leer y a escribir.
De hecho el asunto educativo no es fcil, y en medio de este campo minado de
imprecisiones se presenta un problema adicional: el blanqueamiento de la conciencia de las
comunidades, el autorracismo, el autodesprecio, la desconfianza en su semejante. La
confirmacin de cmo el sistema ha logrado blanquear la conciencia de las comunidades en
el sentido de que el individuo desprecie su origen, su cultura, su idioma, se sienta inferior y
valore por otra parte la cultura dominante; la constatacin de dicha realidad es muy fuerte,
al punto que al momento en que los directores indios deban asumir las direcciones de las
escuelas bilinges tuvieron que experimentar agresiones masivas de las comunidades que
rechazaban su presencia, bajo la idea de que siendo un indio no est listo ni en capacidad de
asumir la direccin y de ser reconocido como tal por parte de los padres de familia,
demandando por lo tanto la vigencia del sistema hispano y autoridades mestizas. Esta
situacin logra superarse aos ms tarde, pero en su momento constituy una causa ms
para restringir la posibilidad de contar con modelos educativos de carcter alternativo.
Esta tragedia se complementa con la falta de apoyo gubernamental: por una parte,
instancias educativas como la Direccin de Educacin Hispana rechazan la posibilidad de
convivir al lado de un sistema orientado para los pueblos indios y lo confrontan con tintes
racistas y excluyentes; por otra parte, el mismo Estado, si bien crea dicha instancia como
una estrategia poltica, no tiene la suficiente voluntad para dotar de los recursos necesarios
al sistema bilinge, el presupuesto es restringido y a duras penas logra cubrir las demandas

de carcter administrativo: en suma, el sistema educativo indio es visto como el patito feo
de la educacin.
Pese a los aspectos negativos que hemos anotado anteriormente, los aportes que brinda el
movimiento indio se centran en la existencia de propuestas renovadoras, valorando el
bilingismo del pas, la interculturalidad, la diversidad, el multiculturalismo, etc., conceptos
que hacen una clara alusin a las polticas homogeneizantes e integracionistas del modelo
educativo tradicional que se aplica en el pas, conceptos que se han constituido en los
generadores del debate en el campo de la identidad cultural y de la misma educacin.
5. Sociedades multiculturales y educacin

Cmo hacer realidad la existencia de una propuesta educativa que responda a la diversidad
del pas, a su multiculturalidad?
En la experiencia ecuatoriana hemos experimentado procesos interesantes que han marcado
hitos que orientan los cambios sociales y culturales. Se han dado pasos importantes como
los siguientes:
En 1990 el movimiento indio realiza el Levantamiento Nacional de los pueblos indios; esta
rebelin contribuye en varios sentidos: fortalece la autoestima de la poblacin india,
reafirmando su identidad y superando en parte la actitud de conformismo y autodesprecio
que la colonia y la repblica lograron cimentar en la conciencia de las comunidades;
contribuye a que el movimiento indio y su poblacin sean considerados como sujetos
polticos, sujetos sociales, al mismo tiempo que se convierte en un referente nacional e
internacional para los pueblos indios y movimientos sociales de otros pases; la rebelin
contribuye, adems, a que la poblacin no india acadmicos, intelectuales, artistas
analice a pronfundidad el tema de la identidad cultural, plantendose como meta el aceptar
su condicin de mestizos; contribuye a que el tema del racismo sea analizado como un tema
que interfiere y limita el desarrollo de la sociedad. El levantamiento en s marca muchos
cambios que son necesarios en la adecuacin de espacios adecuados que permitan disear
sociedades diversas e interculturales.
En 1992 la celebracin de los quinientos aos de resistencia y la marcha de los pueblos
indios de la Amazonia, permiten sensibilizar y sobre todo hacer conciencia de la realidad
histrica que ha tenido que vivir la sociedad ecuatoriana. La dcada del 90 est plagada de
una serie de rebeliones indias que obligan necesariamente a que la historia de la sociedad
ecuatoriana d giros importantsimos, como el hecho de lograr que en el ao 98 se realice la
Asamblea Nacional Constituyente, en la cual los pueblos indios, en un trabajo coordinado
entre la CONAIE y los asamblestas, logran cambios sustanciales en la nueva Constitucin.
Por una parte, en su artculo primero declara el carcter pluricultural y multilinge del
Estado ecuatoriano, y, por otra, incluye una seccin en donde se reconoce los derechos de
los pueblos indios a ser reconocidos como pueblos o nacionalidades; es decir, luego de ms
de quinientos aos los pueblos indios logramos recuperar nuestro derecho a ser reconocidos

como una entidad histrica que se ha mantenido en permanente movilidad. A este logro
constitucional se suma, adems, la ratificacin del convenio 169 de la OIT, que tambin
reconoce y ampara los derechos de las comunidades indias a ser consideradas como
pueblos. El reconocimiento es refrendado por el Congreso Nacional y el Gobierno, un
reconocimiento que de una u otra forma va creando condiciones bsicas para ir generando
cambios al interior de la sociedad ecuatoriana.
En qu dimensin deben generarse los cambios para tener la posibilidad de construir
sociedades multiculturales?
Los cambios deben darse en varias dimensiones: en la mentalidad de la poblacin india,
logrando que sta recupere su memoria histrica, est consciente y orgullosa de su
identidad cultural y tenga la suficiente valenta, dignidad, para saber asumirla y defenderla.
Esto se complementa con la toma de conciencia de la poblacin mestiza, con la superacin
de los prejuicios raciales que condicionan sus actitudes, su comportamiento y la aplicacin
de polticas que perjudican al pueblo indio en particular y a la poblacin mestiza en general.
Con la modificacin de las estructuras del Estado a la realidad multicultural del pas, al
momento la actitud de las entidades pblicas siguen manteniendo el rostro del Estado
homogneo e integracionista que pregonaba la Constitucin anterior a la del 98. Al
momento no se nota en los gobernantes, en los polticos del pas, la suficiente voluntad
poltica para cimentar los cambios que se requieren para la existencia, la
institucionalizacin de una sociedad diversa y multilinge, de una sociedad que, aparte de
responder a su realidad, debe acoplarse adems a la realidad del mundo. En s se requiere
de una toma de conciencia de alto nivel, una toma de conciencia que se proponga crear
sociedades liberadas de cualquier clculo econmico o cultural, sociedades que estn en la
posibilidad de disfrutar de todos los adelantos tecnolgicos cientficos que el conocimiento
universal ofrece en la actualidad.
En la actualidad y en el caso ecuatoriano, se han dado pasos importantes como el hecho que
anotbamos anteriormente de contar con un marco constitucional que reconoce la
existencia de los pueblos indios; como el hecho de constatar la existencia de una Direccin
Nacional de Educacin Indgena y de sus respectivas oficinas provinciales, que en la
actualidad se encuentran en una etapa de transicin porque su objetivo actual es constituirse
en direcciones de educacin de cada pueblo y nacionalidad; como el mismo hecho de
constatar que en la propuesta educativa se plantea como algo novedoso el principio de la
interculturalidad, como un mecanismo de garantizar el respeto hacia el otro. Propuestas,
esfuerzos que siendo muy ricos en su discurso, en la prctica no encuentran el sustento
suficiente para aplicarlo; tampoco encuentran respuesta y espacios adecuados en los
gobernantes, y sobre todo actan desarticulados y hurfanos de un trabajo sostenido por
parte de los propios interesados, es decir, del movimiento poltico indio.
Pese a esta situacin, es necesario que el tratamiento de la educacin se lo analice con
mayor profundidad y se fomente una conciencia ciudadana que tenga la suficiente lucidez

en rechazar sistemas educativos que estn orientados a fomentar sociedades resignadas y


conformistas, sociedades pasivas que se ajustan a los intereses econmicos y polticos de
quienes controlan el poder; una conciencia ciudadana lo suficientemente clara para exigir la
implementacin de sistemas educativos que, respondiendo a la diversidad cultural de su
realidad histrica y de su entorno social, sepa adems responder a las actuales
circunstancias mundiales que vivimos; un sistema educativo que en realidad contribuya a
dignificar las condiciones de vida de las distintas sociedades, que puedan gozar y disfrutar
de los avances tecnolgicos y cientficos de carcter universal, sin que nada de eso
implique sacrificar su dignidad y su identidad cultural.
En la actualidad el propsito de ofrecer a la sociedad un nuevo modelo educativo est en
gestacin y se requiere del compromiso y la complicidad de todos los sectores de la
sociedad, sobre todo de aquellos que histricamente han sido afectados. Sin ellos y sin
contar con su compromiso, difcilmente se podrn realizar cambios sustanciales en los
modelos educativos que en la actualidad estn en vigencia.
Notas
1

De la Pea, Alonso (1771): Itinerario para prroco de indios, Madrid, facsmil.

Vargas, Jos Mara (1978): Historia del Ecuador: siglo XVI. Quito, Ed. PUCE.

Ynez Cosso, Consuelo (1989): Estado del arte de la educacin indgena en Amrica
Latina. Ottawa, IDRC, 1989.
4

Citado por Bostasso, Juan. Los shuar y las misiones, Mundo Shuar, s.l., 1982.