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CARRERA DE PEDAGOGA
CONSIDERACIONES GENERALES
necesita que el docente en primer lugar sea mediador entre esas ideas y los
saberes que estudiante aprende y, sobre todo, que considere cmo los
aprende: contenidos conceptuales y procedimentales.
En segundo lugar, que el docente sea animador del proceso de enseanzaaprendizaje, dando la posibilidad a los nios de comenzar a desarrollar
actitudes de cooperacin, escuchar y compartir opiniones, criticar y aceptar
errores: contenidos actitudes.
Para ensear Ciencias Naturales es necesario que los docentes posean dos
tipos de saberes, complementarios y mutuamente implicados:
Un saber disciplinar, que integre aspectos conceptuales,
procedimentales y actitudinales propios de las Ciencias Naturales. En
otras palabras, los docentes deben conocer, la disciplina o las
disciplinas que van a ensear.
Un saber sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias que
integre aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y que
posibilite la planificacin, la conduccin y la evaluacin de propuestas
de enseanza y del proceso de aprendizaje
Por otra parte, resulta relevante para la formacin docente que se analice y
establezca el vnculo de los conocimientos cientficos con la vida diaria, de
modo tal que estos no sean vistos como un simple saber de "laboratorio", lo
que implica analizar las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad.
UNIDAD 1
CONCEPTUALIZACIN DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES
1.-Qu es la ciencia
2.-Breve historia de la ciencia.
3.-Objetivos del aprendizaje de las Ciencias Naturales en la Educacin Bsica.
4.- Implicaciones de la Didctica de las Ciencias Naturales.
1.-Qu es la ciencia
El vocablo "ciencia" proviene del Latn scientia, que significa "saber".
Podemos definir a la ciencia, desde un punto de vista totalizado, como un
sistema acumulativo, metdico y provisional de conocimientos, producto de
una investigacin cientfica y concerniente a una determinada rea de
objetos y fenmenos.
Las principales caractersticas que posee la ciencia, as concebida, son las
siguientes: sistemtica, acumulativa, metdica, provisional, comprobable,
especializada, abierta y producto de una investigacin cientfica.
Las ciencias pretenden establecer leyes, basadas en conceptos generales, en
las caractersticas en comn de las cosas y en lo que se repite en los
fenmenos.
La ciencia es un conjunto de conceptos y propiedades que convergen en un
objeto, y que contiene datos, explicaciones, principios generales y
demostraciones acerca de ste.
La filosofa busca conocer los principios ms profundos de las cosas, mientras
que las ciencias particulares buscan las causas ms prximas.
Segn J. Jos Sanguinetti, el concepto de ciencia culmina en Dios, que es la
Sabidura por excelencia.
Esther Daz, Mario Heler. "El conocimiento cientfico", Ed. Universitaria 1998. Volumen.-2 pag.256.
1. DEFINICIONES:
a.- La didctica es la disciplina de carcter prctico y normativo que tiene por
objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y
orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.
b.- Definida en relacin con su contenido, la didctica es el conjunto
sistemtico de principios, normas, recursos y procedimientos especficos que
todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus
alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en
vista sus objetivos educativos.
Para determinar cul es, relativamente la tcnica ms recomendable de
enseanza, la didctica utiliza:
a) Los principios, normas y conclusiones de la Filosofa de la educacin.
b) Los descubrimientos y conclusiones de las ciencias educativas, como la
Biologa, la Psicologa y la Sociologa de la Educacin.
c) La experimentacin y las prcticas como elemento de apoyo y
transferencia del conocimiento a la solucin de los problemas de la vida
diaria.
d) Los criterios y normas de la racionalizacin cientfica del trabajo.
No existe una mejor tcnica de enseanza en trminos absolutos y
determinable a priori; pero, dentro de las circunstancias inmediatas de la
realidad, es siempre posible determinar cul es, en cada caso, la tcnica de
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el educando,
el maestro,
los objetivos,
las asignaturas y
el mtodo.
a) El educando, no slo como el sujeto que debe
aprender con su memoria y con su inteligencia, sino
como ser humano en evolucin, con todas sus
capacidades y limitaciones, peculiaridades, impulsos,
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Aprende a aprender.
Trabaja la informacin.
Construye su conocimiento.
Usuario de las TICs.
Creativo.
Investigativo
Cuestionador
Reflexivo.
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GONZALEZ, Pumariega M. (1996). El aprendizaje como proceso cognitivo y motivacional. pp. 9-26 .Ed., Pirmide.-2000.
NUEZ, J.C. y Gonzalez-Pumariega, S. (1996). Motivacin y aprendizaje escolar. pp. 53-72.
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Por otra parte, es importante resaltar que el aprendizaje escolar, desde una
visin constructivista, no queda, en absoluto, reducido exclusivamente al
plano cognitivo en sentido estricto, sino que hay que contar tambin con
otros aspectos motivacionales como las intenciones, las metas, las
percepciones y creencias que tiene el sujeto que aprende, que aunque somos
conscientes que estos aspectos sean tambin representaciones mentales en
ltima estancia, lo que demuestra la enorme interrelacin que mantienen el
mbito cognitivo y afectivo-motivacional.
La motivacin no es un problema exclusivo de la enseanza y del
aprendizaje. Est presente en todas las manifestaciones de la vida humana,
condicionando su intensidad y su eficacia.
La motivacin positiva, que eleve la autoestima es ms eficaz y provechosa
que la negativa, hecha por amenazas, gritos, reprensiones y castigos. La
superioridad de la motivacin positiva sobre la negativa es evidente, tanto
por el esfuerzo ahorrado como por la calidad de los resultados.
El aprendizaje como actividad personal, reflexiva y sistemtica que busca un
dominio mayor sobre la cultura y sobre los problemas vitales, exige de los
alumnos:
a) Atencin y esfuerzo sobre reas nuevas de observacin, de estudio y de
actividad.
b) Autodisciplina, con el sacrificio de otros placeres y satisfacciones
inmediatas, para realizar los estudios y cumplir las tareas exigidas.
c) Perseverancia en los estudios y en los trabajos escolares hasta adquirir el
dominio de la materia de estudio, de modo que sea de utilidad real para la
vida.
Para conseguir que los alumnos aprendan, no basta explicar bien la materia y
exigirles que aprendan. Es necesario despertar su atencin, crear en ellos un
genuino inters por el estudio, estimular su deseo de conseguir los
resultados previstos y cultivar el gusto por los trabajos escolares. Ese inters,
ese deseo y ese gusto actuarn en el espritu de los alumnos como
justificacin de todo esfuerzo y trabajo para aprender.
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Clases de motivacin
a) Intrnseca: inters positivo por la materia en s como campo de estudio y
trabajo.
b) Extrnseca: inters resultante, no tanto de la materia en s, como de las
ventajas por ella ofrecidas, o del profesor que la ensea, o del mtodo que el
profesor sigue, o del grupo de alumnos al que pertenece.
Los principales factores que influyen en el proceso de la Motivacin:
a) La personalidad del profesor.- La presencia fsica, su
voz, su facilidad, naturalidad y elegancia de expresin,
dinamismo, entusiasmo por la asignatura, buen humor y
cordialidad junto con su firmeza y seguridad.
Importante tambin como factor de motivacin es el
inters que el profesor revela por las dificultades,
problemas y progreso de sus alumnos, tanto en conjunto como
individualmente. En fin, una personalidad dinmica, sugestiva y estimulante,
con acentuadas caractersticas de liderazgo democrtico.
b) El material didctico utilizado en las clases: grficos,
cuadros murales, proyecciones cinematogrficas, vdeos,
programas de ordenador, textos, revistas, etc. en fin, todo
lo que haga al asunto ms concreto, intuitivo e
interesante.
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UNIDAD 2
MODELOS PEDAGGICOS EN LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES
mentales que orientan sus acciones y que son sujetos con unas concepciones
o ideas de su ejercicio profesional que direccionan su quehacer docente, y
que adems, facilitan u obstaculizan el desarrollo de los procesos de
enseanza aprendizaje de la ciencia.
En el documento se inicia con la discusin alrededor de la relacin que se
debe reconocer a la hora de ensear ciencias y tiene que ver con el concepto
de ciencia, la posicin del docente y la posicin del estudiante, de esta
manera se pretende dar elementos que permitan a los docentes asumir
posturas epistemolgicas para reconocer y articular en su desempeo, la
enseanza de una ciencia que reconozca el cmo, para qu y el qu de la
misma; es decir, llevar al aula de clase
Modelos didcticos para la enseanza de las ciencias naturales discusiones
relacionadas con la naturaleza de la ciencia, como campo que ayuda a
comprender de mejor manera, la construccin y dinmica de la ciencia que
ensea el docente.
Desde esta perspectiva encontraremos diferentes modelos didcticos de la
enseanza de la ciencia, que nos permitir visualizar una panormica mucho
ms amplia articulada con los nuevos planteamientos y exigencias del medio
social, cultural e histrico de los educandos, para el ltimo modelo se
presenta una discusin ms amplia que ha sido desarrollada con los
estudiantes de la licenciatura en Biologa y Qumica de la Universidad de
Caldas en algunos centros educativos en los cuales se desarrolla su ejercicio
como practicantes.
1. MODELO DE ENSEANZA POR TRANSMISIN - RECEPCIN
Es quizs el ms arraigado en los
centros educativos, con una evidente
impugnacin desde planteamientos
tericos que se oponen a su desarrollo
y aplicacin en el contexto educativo
actual. Sin embargo, es incuestionable
que este modelo encuentra en los
escenarios educativos a muchos
defensores en el quehacer educativo cotidiano, en donde las evidencias que
lo ratifican, claramente, en los contextos escolares son las siguientes:
En relacin con la ciencia: Se intenta perpetuarla, al concebir la ciencia como
un cmulo de conocimientos acabados, objetivos, absolutos y verdaderos
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Frente a este modelo son varias las objeciones que muestran algunos puntos
crticos importantes para profundizar en las discusiones relacionadas con la
construccin de nuevas propuestas didcticas para la enseanza de las
ciencias. Algunas de las apreciaciones ms potentes son las siguientes:
Pretender sustituir las teoras implcitas o los pre saberes en los educandos,
mediante el conflicto cognitivo puede generar, en ellos, una apata por las
ciencias al exponerlo a situaciones donde se le considera que su saber es
errneo y que siempre es el docente quien tiene la autoridad para exponer
las teoras aceptadas por la comunidad cientfica. Esto hace que en este
modelo se reflejen rasgos del tradicional.
Si bien el cambio conceptual se puede lograr, de manera gradual
(Vosniadou, 1992), ya sea por los procesos acumulativos en donde se
adicionan nuevas informaciones a los pre saberes del educando o por
procesos de cambio en los cuales se pretende el cambo de creencias; es
importante reconocer en trminos de Pozo que uno de los propsitos, en la
enseanza de las ciencias, no es sustituir los pre saberes, sino ms bien
permitir y dar elementos para que el sujeto sea consciente de ellos, los
cuestione y distinga dependiendo del contexto en el cual est
desenvolvindose. (Pozo, 1999)
La crtica anterior nos invita a reflexionar no en el cambio conceptual sino
en la una perspectiva mucho ms compleja, pero al mismo tiempo ms
completa por la relacin directa que plantea entre aspectos como los
conceptuales, cognitivos, metacognitivas, lingsticos y motivacionales; me
refiero a la denominada teora de la de la evolucin conceptual, en donde se
asuman estos aspectos integrados en los procesos de enseanza aprendizaje
de la ciencias. Asumir de esta perspectiva holstica (Tamayo, 2007), hace
que se valoren elementos como: experiencias y pre saberes del educando,
procesos meta cognitivos, cognitivos y filosficos de la ciencia, adems, de
los elementos socio-culturales, y lingsticos en la enseanza aprendizaje de
las ciencia.
Otro modelo, que refleja una clara intencin de desarrollar y valorar en el
aula una ciencia histrica, dinmica y cercana al educando, es el siguiente:
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No cabe duda de que los mini proyectos pretenden entre otras cosas: aportar
al desarrollo de un pensamiento independiente en el educando, al
aprovechar y hacer significativa la experiencia del sujeto en el desarrollo de
procedimientos contextuados y que parten de la cotidianidad del estudiante;
valorar el componente actitudinal y de inters del educando como elemento
que potencie su actitud hacia el aprendizaje de las ciencias; pero hay, sin
embargo, algunos elementos que considero deben incluirse en esta
propuesta para fortalecer y promover acciones de orden meta cognitivo en
los procesos de enseanza aprendizaje de las ciencias.
Dichos elementos se presenta a continuacin:
1.-Objeto de estudio: En el cual se identifica la unidad y puede ser
presentado como un problema a resolver, una situacin cotidiana o una
invitacin a su estudio.
2. Formulacin de objetivos problema y logros curriculares: que intenta
responder no slo a los Lineamientos Curriculares y estndares exigidos
desde el M.E.N, sino tambin y lo ms importante, contextualizar las metas
con base en las necesidades e intereses de los educandos. Esto se hace
utilizando la pregunta como mecanismo de enlace y articulacin de los
contenidos con situaciones cotidianas del educando, con sus pres saberes.
3. Problema a desarrollar (perspectiva asumida desde los planteamientos de
Hadden y Johnstone, mencionada anteriormente).
4. Acercamiento temtico: como se mencion anteriormente, se pretende
valorar los conocimientos previos de los educandos, para contribuir con el
aprendizaje de nuevos conocimientos y la promocin de una evolucin
conceptual que permita transitar por diferentes modelos mentales y su
posible aplicacin, dependiendo del contexto en donde se desenvuelva el
estudiante.
5. Anlisis y reflexin terica: Se pretende desarrollar con base en la
confrontacin, la reflexin permanente, la argumentacin de conceptos a
travs de procesos de contrastacin, experimentacin y dilogos grupales.
6. Trabajo o talleres individuales y grupales, en donde se brindan espacios
para la discusin y aplicacin de los conocimientos adquiridos a situaciones
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ACEVEDO, Jos Antonio y otros. (2005). Naturaleza de la ciencia y educacin cientfica para la participacin ciudadana
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UNIDAD 3
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1.-OBSERVACIN
La observacin consiste en un examen crtico y
cuidadoso de los fenmenos, notando y
analizando los diferentes factores y circunstancias
que parecen influenciarlos, la experimentacin
consiste en la observacin del fenmeno bajo
condiciones preparadas de antemano y
cuidadosamente
controladas.
Sin
la
experimentacin la Ciencia Moderna nunca habra alcanzado los avances que
han ocurrido.
2.-ORGANIZACIN
Se refiere al anlisis de los resultados cualitativos y
cuantitativos obtenidos, compararlos entre ellos y con
los resultados de observaciones anteriores, llegando a
leyes que se expresan mediante frmulas o en
palabras.
3.-HIPTESIS Y TEORIA
En este paso se propone explicaciones tentativas o
hiptesis, que deben ser probadas mediante
experimentos. Si la experimentacin repetida no las
contradice pasan a ser teoras. Las teoras mismas
sirven como guas para nuevos experimentos y
constantemente estn siendo sometidas a pruebas.
En la teora, se aplica razonamientos lgicos y
deductivos al modelo.
4.- VERIFICACIN Y PREDICCION
El resultado final es la prediccin de algunos
fenmenos no observados todava o la verificacin
de las relaciones entre varios procesos. El
conocimiento que un fsico o investigador adquiere
por medios tericos a su vez puede ser utilizado por
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JUSTIFICACION
PROBLEMA
OBJETIVO
HIPOTESIS
METODOLOGIA O PROCEDIMIENTO
AREA O LUGAR
CRONOGRAMA
MATERIALES
RESULTADOS
BIBLIOGRAFIA
EQUIPO HUMANO
LUGAR DE EXPOSICION
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LA MANO INVISIBLE
MATERIALES
a) Un vaso de agua
b) Un pedazo de papel
ACTIVIDAD
Tome un vaso y llnelo totalmente con agua. Coloque un pedazo de papel
sobre la parte superior del vaso. Invierta el vaso sosteniendo el papel con una
de sus manos.
OBSERVE.
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a) Cul es el problema?
b) Cul es la explicacin probable a este problema?
LA MONEDA TERCA
MATERIALES
Un vaso
Un pedazo de cartulina
Una moneda
ACTIVIDAD
Coloque una tarjeta de cartulina sobre la parte superior de un vaso vaco.
Sobre la cartulina ponga una moneda en el centro. Empjela hacia delante,
dndole un pequeo golpe en un extremo de manera que la separe del vaso.
Qu sucede con la moneda?
c) Cul es el problema?
d) Cul es la explicacin probable a este problema
LA LENTE DE AUMENTO
MATERIALES
a) Un vaso de agua
b) Una hoja de papel
c) Un lapicero
ACTIVIDAD
Llene un vaso de agua.
Dibuje sobre una hoja de papel una flecha.
Coloque detrs del vaso el papel con el esquema que acaba de dibujar.
Observe la flecha a travs del vaso con agua.
d) Cul es el problema?
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VII Congreso Nacional de Ciencias Naturales -Exploraciones fuera y dentro del aula26 y 27 de agosto,
2005.-Costa Rica
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UNIDAD 4
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El Cambio Conceptual
Un concepto importante para entender el aprendizaje de los contenidos
procedimentales es entender el trmino de cambio conceptual. Este trmino
es usado para distinguir el enfoque actual de la enseanza y aprendizaje de la
ciencia del enfoque tradicional que an persiste en la gran mayora de
docentes de ciencias. De acuerdo al enfoque tradicional el aprendizaje de la
ciencia es una cuestin de enriquecer y mejorar las estructuras conceptuales
existentes.
Estas estructuras se construyen sobre la base de la experiencia que es
inicialmente concreta y limitada, el aprendizaje de la ciencia sucede en un
proceso continuo en el cual las ideas de los estudiantes se van transformando
cada vez en ms generales, ms abstractas y ms ampliamente aplicables a
medida que aumenta la experiencia .
La enseanza de la ciencia de acuerdo a este enfoque proporciona a los
alumnos las experiencias necesarias y mayores oportunidades para entender
el proceso de hacer ciencia. Sin embargo, el enfoque del cambio conceptual
se centra en la adquisicin del conocimiento en reas especficas y describe
el aprendizaje como un proceso que requiere la reorganizacin significativa
de las estructuras de conocimiento existentes y no solo su enriquecimiento.
Algunos investigadores han criticado el enfoque del cambio conceptual sobre
la base de que las creencias tempranas no desaparecen cuando se entienden
las actuales explicaciones cientficas. Esta desaparicin de las
representaciones tempranas no es, sin embargo, una condicin necesaria
para el enfoque del cambio conceptual.
El Aprendizaje de los Procedimientos
La enseanza de los procedimientos debe proporcionar a los estudiantes, la
oportunidad de conocerlos, usarlos en el contexto adecuado y utilizarlos para
realizar ms aprendizajes, pueden aprender los procedimientos a partir del
modelo brindado por la actuacin del docente, se pueden utilizar los
siguientes recursos:
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1. instrucciones
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estadstico de los datos, los diseos exploratorios son, en este sentido, uno
de los caminos que posibilitan la construccin de conocimientos en
interaccin con la experimentacin en las ciencias naturales se utilizan tanto
diseos exploratorios como diseos experimentales que permiten poner a
prueba los conocimientos que se construyen. Para poder planificar estos
diseos resulta necesario, hacer una enunciacin del problema a investigar
en trminos operacionales cualquier pregunta no es un problema, la
pregunta se constituye en problema cuando en su formulacin implica el
modo de ponerla a prueba.
Comunicacin de la informacin.
La comunicacin es un procedimiento inherente al modo en que se producen
los conocimientos cientficos. No se circunscribe a la comunicacin de
resultados sino que atraviesa todo el proceso de construccin de
conocimientos.
El proceso de produccin de conocimientos cientficos es colectivo, requiere
de la colaboracin de los grupos de cientficos, la comunicacin posibilita el
intercambio entre ellos y viabiliza la construccin de un conocimiento
objetivo, pues permite que se articulen las opciones y los enfoques de
diferentes sujetos. La comunicacin entre los docentes y los alumnos durante
la enseanza de las ciencias naturales encuentra una serie de dificultades,
una de las cuales est asociada a la brecha que se produce entre el lenguaje
cotidiano en sus aspectos sintcticos y semnticos y el lenguaje cientfico
erudito
El proceso de comunicacin se lleva a cabo mediante la utilizacin de
diferentes recursos:
Las comunicaciones escritas.- paneles, murales, informes, artculos,
etc.
Las comunicaciones orales.
El trabajo grupal.
El anlisis de experimentos histricos, registros grficos, exposicin oral,
informes escritos, empleo de grficos, tablas y otros medios no
convencionales; todos estos recursos constituyen tambin contenidos
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Recomendaciones
Es conveniente revisar su mapa varias veces para comprobar si las
conexiones son verdaderamente importantes. Al revisarlo es necesario
que tome en cuenta lo siguiente:
Hay ocasiones en que es indispensable o conveniente ubicar juntos dos
subtemas o aspectos especficos que lo requieran para no tener que
"encimar" o superponer las lneas de conexin que deban figurar cruzadas
en el mapa.
Las ideas pueden estar correctamente representadas en mapas de varias
maneras diferentes. De hecho, es poco usual que dos personas
construyan mapas idnticos y partir de un mismo texto; por eso no puede
haber un modelo nico de mapa conceptual aplicable a cualquier texto.
No obstante que su mapa no sea igual que los de sus compaeros, aunque
todos hayan manejado la misma informacin, estar correcto si
comprende las ideas o conceptos ms importantes que aparecen en el
texto, adecuadamente jerarquizados y con las relaciones entre ello bien
caracterizadas.
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CONCLUSIONES
La enseanza de las Ciencias Naturales en la educacin bsica, en el contexto
de los actuales cambios que se producen en nuestra sociedad, requiere de
una reflexin epistemolgica como punto de partida que sustente las bases
para la elaboracin de los contenidos de cualquier currculo y los recursos
didcticos que este requiere. Actualmente se acepta que tanto la enseanza
y el aprendizaje de la ciencia, as como cualquier forma de produccin de
conocimientos es el resultado de un proceso de construccin social que sin
desconocer la importancia de las contribuciones individuales se crea y recrea
fundamentalmente a travs de mltiples interacciones en contextos sociales.
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Osorio, M. C. La Educacin Cientfica y Tecnolgica desde el Enfoque en Ciencia Tecnologa y Sociedad. Revista
Iberoamericana de Educacin.-2000 .N 28 pp.61-81.
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Para reflexionar
El astrnomo puede hablarles de su conocimiento del espacio, Ms no podr ofrendarles
ese conocimiento suyo.
El msico podr entonar con vosotros el ritmo que existe en todo espacio, Pero lo que no
podr ofrendar esEl odo que capta ese ritmo ni la voz que le acompaa.
Y aquel que est versado en la ciencia de los nmeros Podr hablarles de las regiones del
peso y la medida, Ms no podr conducirlos hasta ellas. Porque la visin de un hombre no
presta sus alas a ningn otro.
Y as como cada uno de vosotros se encuentra a solas en el conocimiento de Dios,
As debe cada uno de vosotros Hallarse solo en su conocimiento de Dios y de los
misterios de la tierra
KALHIL GIBRN
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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