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FALC - FACULDADE ALDEIA DE CARAPICUIBA

OSANIA MOREIRA DA SILVA BAPTISTA

EDUCAO INFANTIL, INCLUSOE ARTES DE MOS DADAS

POLO ITAPEVI
2016

FALC - FACULDADE ALDEIA DE CARAPICUIBA


OSANIA MOREIRA DA SILVA BAPTISTA

EDUCAO INFANTIL, INCLUSO E ARTES DE MOS DADAS


Monografia de Curso de Ps-Graduao em
Atendimento Educacional Especializado
pela Faculdade Aldeia de Carapicuba,
como exigncia parcial para a obteno do
grau de ps-graduao em Atendimento
Educacional Especializado. Sob orientao
da Professora Munira Smidi

PLO ITAPEVI
2016

FALC FACULDADE DA ALDEIA DE CARAPICUIBA.

OSANIA MOREIRA DA SILVIA BAPTISTA


APROVADA EM ______/______/_______
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________
ORIENTADOR
_______________________________________
PROFESSOR (A)
________________________________________
PROFESSOR (A)

FICHA CATALOGRFICA
BAPTISTA, Osania Moreira da Silva
Psicopedagogia Institucional FALC Faculdade da Aldeia de
Carapicuiba.
Orientao: xxxxxxxxxxxxxxxxxxx.

Paginas:40 ou mais
Monografia apresentada como exigncia do curso de PsGraduao (lato sensu) para obteno do titulo de Especialista

FICHA CATALOGRFICA
BAPTISTA, Osania Moreira da Silva
Educao Infantil, Educao e Artes de Mos Dadas FALC Faculdade
da Aldeia de Carapicuba.
Orientao: Prof. Munira Smidi

Pginas: 43
Monografia apresentada como exigncia do curso de Ps-Graduao (lato
sensu) para obteno do ttulo de Especialista em Atendimento
Educacional Especializado.
Palavras-chave: Incluso. Educao Infantil e Inclusiva. Concepes sobre
incluso. Arte. Educao.

RESUMO
Vivenciamos o momento onde muito se discute e se questiona
quando se trata da Educao Especial Inclusiva. A legislao explicita em
termos de obrigatoriedade. Entretanto, no basta apenas inserir os alunos;
preciso criar condies para que todos possam desenvolver suas capacidades
perante o ensino e a aprendizagem.
Buscou-se, por meio desse estudo, compreender esse novo
paradigma. Assim sendo, o objetivo fazer uma reflexo contextualizada dos
conceitos, da legislao, da prtica pedaggica vinculando-se no campo da
Arte e Educao.

Palavras-chave: Incluso. Educao Infantil e Inclusiva. Concepes sobre


incluso. Arte. Educao.

SUMRIO

INTRODUO.................................................................................................. 7
EDUCAO INCLUSIVA NA EDUCAO INFANTIL..............................................9
1.2

Conceituando a Educao Inclusiva......................................................11

1.3
Incluso escolar: os paradigmas da educao especial em todas as
modalidades de ensino................................................................................. 14
1.4

Marcos legais da Educao Especial.....................................................18

A EDUCAO ESPECIAL NO MBITO DA ARTE/EDUCAO: LINGUAGEM,


EXPRESSO E CONHECIMENTO....................................................................23
2.1. Aprendizagem, afetividade e sensibilidade na Educao Inclusiva: quando o
corpo pede um pouco mais de alma................................................................28
EVGEN BAVCAR: FOTOGRAFIAS PARA O OUTRO............................................34

CONSIDERAES FINAIS.............................................................................. 39
REFERNCIAS............................................................................................... 41

INTRODUO

Esta pesquisa foi decorrente atravs de inquietaes que me


acompanharam ao longo do percurso profissional.
Foi por vontade de se fazer presente, ou tornar-se visvel para o
conjunto da sociedade que algumas lutas foram sendo travadas em prol dos
sujeitos com necessidades especiais na educao.
H passos largos e lentos a humanidade vem evoluindo nas suas
diversas reas, inclusive na Educao Inclusiva. Por muito tempo no havia um
olhar clarificado sobre o tema. Pode-se observar que as concepes sobre a
deficincia foram evoluindo conforme as crenas, valores culturais, concepo
de homem e transformaes sociais que ocorreram diferentes momentos
histricos (BRASIL, 2001, p.25).
No entanto, abordar a incluso no apenas uma questo de
modismo, nem consider-la como uma nova tendncia no campo educacional,
mas sim uma questo de direitos humanos.
A pesquisa est estrutura em trs captulos, sendo o primeiro
pautado numa abordagem histrica da trajetria das pessoas deficientes e
tambm os conceitos e termos usados para definir a mesma, bem como uma
breve contextualizao dos parmetros legais que asseguram os seus direitos
no campo educacional.
O segundo captulo buscou explorar o campo da Arte como
disciplina, considerando o papel do docente como mediador de conhecimentos,
sendo a Arte uma forma de liberao da expresso, oportunizando a
construo de uma aprendizagem sobre este olhar, de modo que os educandos
possam entender e construir significativamente seu mundo.
J o terceiro captulo, dedicado ao artista Evgen Bavcar, que por ser
um fotgrafo
Cego, por meio da sua linguagem artstica expressa todo o
sentimento de um novo olhar.
Contudo, a incluso requer cuidados na sua amplitude de
significado, pois sua preteno no apenas a insero de pessoas deficientes
no ambiente escolar, mas sim um sistema educacional direcionado para as
7

pessoas deficientes ou no, onde todos possam estudar e conviver com a


diferena. Isto , a incluso educacional possibilitar a singularidade de cada
sujeito num ambiente pluralista e diversificador, procurando desenvolver suas
possibilidades e potencialidades atravs de uma prtica pedaggica flexvel,
envolvendo o espao, o tempo, os contedos e os recursos.

CAPTULO I
EDUCAO INCLUSIVA NA EDUCAO INFANTIL

1.1

Breve contextualizao
Este texto aborda sobre a histria da Educao Inclusiva desde a

Antiguidade aos nossos dias. Buscamos situar historicamente o percurso da


incluso na educao, tanto no cenrio mundial como brasileiro, levando em
considerao as suas concepes, que foram ao longo do tempo evoluindo
conforme as crenas, valores culturais concepo de homem e
transformaes sociais que nos ocorreram em diferentes momentos
histricos (BRASIL, 2001, p.25).

Durante a histria da humanidade, pessoas com algum tipo de


deficincia estiveram presentes nas mais diversas pocas, embora silenciadas.
Foi por vontade de se fazer presente, ou tornar-se visvel para o conjunto da
sociedade que algumas lutas foram sendo travadas em prol dos sujeitos com
deficincia. E, com isso, diferentes concepes e prticas acompanharam a
evoluo histrica da Educao Inclusiva, a comear pela fase da excluso,
seguida da segregao institucional, da integrao e mais recentemente da
incluso.
Numa perspectiva histrica, constata-se que desde o perodo da
Antiguidade denominado a fase da excluso, que a sociedade mantinha seu
pensamento com relao s pessoas com algum tipo de deficincia como as
com manifestaes sobrenaturais. Quando era legitimado qualquer tipo de
deficincia, o abandono, o desprezo e a rejeio, geralmente, eram praticados,
devido a essas pessoas no terem nenhum valor social.
Segundo FERNANDES (2002):
[...] na Antiga Grcia, na cidade-estado de Esparta, as crianas mal
formada sou com deficincias fsicas eram abandonadas ou

simplesmente mortas, e deste modo a sociedade no admitia a sua


existncia,

por

razes

de

natureza

pragmtica

religiosa.

(FERNANDES, 2002, p.15).

Diante disso, fica evidente que durante todo o perodo da


Antiguidade as pessoas com deficincia eram consideradas como um atraso
para a sociedade, sendo excludos do convvio social.
A Idade Mdia, considerada a fase da segregao institucional, tinha
na igreja uma voz em prol da igualdade, pois ela desempenhava papel
fundamental na sociedade. Na excluso, ato de excluir, afastar ou omitir,
atravs do qual se eliminam nmeros, coisas ou pessoas para se chegar a
determinada resoluo ou concluso, a igreja era uma medida em que trazia
uma dimenso universal pregando a igualdade entre os humanos, uma vez que
todos eram filhos de Deus. Nessa concepo, Mantoan (1997, p. 215)
menciona que: O Cristianismo modificou a postura diante da deficincia
incluindo seu portador entre as criaturas de Deus. Assim, ele no poderia ser
abandonado, j que possui alma.
Sob a influncia do Cristianismo os deficientes passam a ser
assistidos em suas necessidades bsicas de alimentao e abrigo, mas no
havia a preocupao com seu desenvolvimento e educao.
Com o advento do Renascimento, novos paradigmas ideolgicos
surgiram, e com isso, avanos nos estudos referentes s cincias. Tais
avanos refletiram sobre os conceitos de deficincia, abrindo espao para uma
nova viso aos indivduos deficientes.
Nesse sentido, Jimenz (1994) informa que o perodo onde
surgem os primeiros interessados com as deficincias, como Bauer, Fadre
Pedro de Len, Valentin Hauy, Joubert,entre outros. Nesse perodo tivemos
personalidades no campo das cincias, da arte, entre outros, que tiveram
deficincia como Galileu Galilei, Johannes Kepleer, Beethoven.
Na viso de Mazzotta (2005, p.16): A prpria religio, com toda sua
fora cultural, ao colocar o homem como imagem de Deus, ser perfeito,
inculcavam a idia da condio humana como incluindo perfeio fsica e
mental. E no sendo parecidos com Deus, os deficientes (ou imperfeies)
eram postos a margem da condio humana.
10

Nesse contexto, se verifica a nfase para a perspectiva instrumental


tambm no que tange a condio humana, pois para que serve um sujeito
imperfeito, numa sociedade alicerada no trabalho, na produo e na iluso de
que somos parecidos com uma mquina que pode ser eficaz e produzir muito?
No contexto da modernidade, essa viso se intensifica, porque a
industrializao ou s de mquinas e a alta produo em srie requer um
sujeito apto ao trabalho. Os homens, mulheres e crianas se transformam em
cdigos, em srie e em equipe de produo. Quem no preencher os critrios
para tal, est fora do mundo do trabalho e, assim, fora daquilo que por muito
tempo foi o sentido mximo da existncia, ser produtivo.
Com isso, os sujeitos deficientes continuavam de fora do mundo do
trabalho, uma vez que no produziam sua prpria sobrevivncia, mantendo-se
como um fardo para a maioria das famlias.
Por muito tempo, os sujeitos que tinham deficincia fsica, por
exemplo, serviam de bobos da corte, eram ridicularizados e tratados com
desprezo e hostilidade, porque faziam brincadeiras e peripcias para divertir a
nobreza, e, assim, garantir alguma forma de sobrevivncia. Acreditamos por
muito tempo que uma pessoa aleijada de suas faculdades motoras, por
exemplo, no teria condies de pensar, imaginar, desejar, sonhar. Ou, que um
deficiente visual no pudesse desenvolver diferentes formas de ver, sentir, e
perceber o seu entorno.
Esses conflitos ilustram a dificuldade de lidarmos com o diferente,
com a parcialidade e a incompletude da vida humana.
Diante disso, constatamos a dificuldade da sociedade, de modo
geral, de aceitar o diferente, ou seja, considerar a alteridade como uma
condio inerente ao mundo humano.
Aquilo que escapa da norma, nos causa desconforto, e tendemos a
rejeitar porque somos incapazes de pensar fora do institudo como certo,
verdadeiro, ou melhor.

1.2

Conceituando a Educao Inclusiva

11

Conceitos que norteiam a pesquisa esto relacionados com a


histria como vimos no item anterior, pois diferentes posicionamentos e formas
de abordar o termo Educao Inclusiva vm surgindo ao longo do tempo.
Com o intuito de ampliarmos essa discusso, apresentaremos
alguns conceitos centrais para esse debate, sendo eles: excepcionais, pessoas
portadoras de deficincia, necessidades especiais, portadoras de necessidades
educacionais especiais, educao inclusiva, integrao, entre outros.
Conforme Sassaki (2005, p. 20), o termo excepcional foi muito
utilizado nas dcadas de 50, 60 e 70 para designar pessoas com deficincia
intelectual, mas tambm para designar pessoas talentosas, extraordinrias.
O termo passou a referir-se tanto s pessoas com deficincia como
as consideradas muito inteligentes (pessoas superdotadas ou com altas
habilidades e gnios) quanto s pessoas com inteligncia lgica - matemtica
abaixo da mdia, dando origem aos termos excepcionais positivos e
excepcionais negativos.
Outro termo apresentado pessoas portadoras de deficincia, que
foi adotado pela ONU, se referindo a qualquer pessoa incapaz de assegurar
por si mesma, total ou que receberam os mais variados tratamentos no
decorrer dos anos, entre eles, bobo da corte, pois significava tornarem-se
alvos de afeio, simpatia, ou bobos perante a sociedade. Esses termos
tambm esto definidos na Lei 7.853/89, no Captulo I Das Disposies
Gerais, no artigo 30, e considera-se:
I Deficincia toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou
funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica que gere incapacidade para o
desempenho de atividade, dentro do padro considerado normal para o ser
humano;
II Deficincia permanente aquela que ocorreu ou se estabilizou
durante um perodo de tempo suficiente para no permitir recuperao ou ter
probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos;
III Incapacidade uma reduo efetiva e acentuada da capacidade
de integrao social, com necessidade de equipamentos, adaptaes, meios
ou recursos especiais para que a pessoa portadora de deficincia possa
receber ou transmitir informaes necessrias ao seu bem-estar pessoal e ao
desempenho de funo ou atividade a ser exercida.A deficincia, na sua
12

amplitude, pode ser classificada em cinco categorias distintas. So elas:


deficincia auditiva, deficincia visual, deficincia mental, deficincia mltipla e
deficincia fsica. Em suma, a pessoa portadora de algum tipo de deficincia
percebida como um ser incapaz, uma anormalidade ou, at mesmo, doena.
uma interpretao limitada que a sociedade faz e que aos poucos vem sendo
problematizada, revista, questionada e ampliada.
No que se refere definio de Educao Especial, que se encontra
na Resoluo
CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001, que institui as Diretrizes
Nacionais, entende-se por Educao especial: a modalidade da educao
escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta
pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais,
organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e,em
alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a
educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as
etapas e modalidades da educao bsica. (BRASIL, p. 22, 2001).
No que tange as crianas com defict de aprendizagem, a definio
de uma pessoa que apresenta algum tipo de deficincia fsica, sensorial,
cognitiva, mltipla, etc., necessitando por isso, de recursos especializados para
desenvolver plenamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar suas
dificuldades.
Nessa

perspectiva,

temos

observado

que

os

conceitos

terminologias foram sendo adequados na busca de um entendimento mais


humanitrio, mais agregador e inclusivo, pois as pessoas com necessidades
especiais foram tambm sendo estimuladas e includas em atividades de
diferentes mbitos de complexidade e, assim, superando preconceitos,
desmitificando rtulos e ampliando capacidades cognitivas e motoras. Com
isso, gerou-se imprescindibilidade de compreenso do aspecto da condio
humana e, conseqentemente, promovendo pesquisas e estudos que se
transformam em elementos de superao dessa dicotomia entre eficiente e o
deficiente, entre e normal e o anormal.
Esse aspecto da vida est adentrando cada vez mais o mbito da
educao escolar, e demandando o entendimento disso nesse contexto, pois
13

como educadores temos que acolher e proporcionar a aprendizagem a todos,


de modo tico e coerente com os propsitos da instituio escolar. Sendo
assim, o tema da alteridade um imperativo da educao contempornea, e
no uma escolha.

1.3

Incluso escolar: os paradigmas da educao especial em

todas as modalidades de ensino


Muitas dvidas ainda permanecem a respeito da incluso no
ambiente escolar, em destaque a Educao Especial, desde seu entendimento
at seu significado no mbito escolar.
Desse modo, passam a coexistir muitos termos como integrao e
incluso, e dvidas referentes qual caminho a escola deve se direcionar.
Cabe aqui tecer algumas reflexes com base na autora Maria Teresa Mantoan,
que em seu livro Incluso escolar faz uma abordagem paradigmtica.
Nesse sentido a autora adverte ao que, geralmente, vem ocorrendo
no mbito do cotidiano escolar:
[...] no pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor nem
anulando e marginalizando as diferenas nos processos pelo qual
forma e instrui os alunos. E muito menos desconhecer que aprender
implica ser capaz de expressar, dos mais variados, o que sabemos,
implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos
valores e sentimentos. (MANTOAN, 2003, p.12)

Segundo a autora, as duas terminologias, integrao e incluso


tm significados semelhantes, porm empregados para expressar situaes de
insero

diferentes,

fundamentando-se

em

posicionamentos

terico-

metodolgicos divergentes. Por muito tempo, ouvimos falar em integrao do


aluno deficiente no ambiente escolar, que por sua vez prioriza a insero da
pessoa com deficincia tanto na sociedade como no campo educacional.
Nesse sentido, Mantoan (2003) refere-se integrao como a insero de
alunos com deficincia nas escolas comuns, mas seu emprego d-se tambm
14

para designar alunos agrupados em escolas especiais para pessoas com


deficincia, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer ou residncias
para deficientes. (MANTOAN, 2003, p.14)
No campo educacional, a integrao do aluno nas escolas permitelhes o acesso por inmeras possibilidades, dentre as quais a insero s salas
de aulas do ensino regular ao ensino de escolas especializadas. Trata-se de
uma concepo de insero parcial, porque o sistema prev servios
educacionais segregados, segundo Mantoan (2003, p.14).
O processo de integrao ocorre dentro de uma estrutura
educacional que oferece ao aluno a oportunidade de transitar no sistema
escolar da classe regular ao ensino especial em todos os seus tipos de
atendimento: escolas especiais, classes especiais em escolas comuns, ensino
itinerante, salas de recursos, classes hospitalares, ensino domiciliar e outros.
Nesse sentido, Sassaki (1997), pontua que estamos vivenciando um
momento de grande transio paradigmtica entre a integrao e a incluso.
Sendo a integrao vista como preparao da pessoa com deficincia para o
convvio social, e a incluso visa modificao social como forma de condio
essencial das pessoas com deficincia que possam exercer a sua cidadania.
Dessa forma, pode-se compreender que a integrao vista como o
especial na educao, ou seja, a justaposio do ensino especial ao regular,
ocasionando

um

inchao

desta

modalidade,

pelo

deslocamento

de

profissionais, recursos, mtodos e tcnicas da educao especial s escolas


regulares. (MANTOAN, 2003, p.15)
A incluso (o prprio termo), j sugere a excluso, pois incluir
pressupe que algum ficou fora, margem de algo. Esse dilema tico, social
e republicano de longa data, mas na contemporaneidade tem ganhado
destaque e urgncia de tematizao, reflexo e encaminhamento. A incluso
vai alm dos questionamentos da educao regular e especial, das questes
polticas e curriculares. Vai em direo de viabilizar a insero de todos os
sujeitos no ensino regular no fazendo distino de gnero, classe social ou
condio fsica.
Segundo Mantoan (2003, p.24) as escolas inclusivas propem um
modo de organizao do sistema educacional que considera as necessidades
de todos os alunos e que estruturado em funo dessas necessidades.
15

nessa perspectiva de integrao que a pessoa com deficincia comea a


ganhar espao ao atingir seu desenvolvimento social educacional e
profissional.
Essas diferenas e semelhanas servem-nos como um bom comeo
para entendermos as transformaes nas escolas que ocorreram e que vem
ocorrendo ao longo dos tempos, de modo que possam permitir o acolhimento
de todos os alunos nos diferentes nveis de ensino.
No que tange as Necessidades Especiais, os princpios dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), aponta que: A expresso
necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para referir-se
acrianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade
ou de suas dificuldades para aprender. Est associada, portanto, a dificuldades
de aprendizagem, no necessariamente vinculada a deficincia(s).
Ainda, segundo os PCNs, tratar de Necessidades Educacionais
Especiais aponta para questes alm das dificuldades especficas dos alunos,
e passa a significar o que a escola pode fazer: [...] dar respostas s suas
necessidades, de um modo geral, bem como aos que apresentam
necessidades especficas muito diferentes dos demais. Considera os alunos,
de

um

modo

geral,

como

passveis

de

necessitar,

mesmo

que

temporariamente, de ateno especfica e poder requerer um tratamento


diversificado dentro do mesmo currculo.
Nessa linha de pensamento, o ato de incluir se direciona na
ideologia de que todos os alunos podem aprender se considerarmos que
podero ser aprendizagens em nveis diferenciados.
Santos (2003) menciona que a Incluso:
[...] uma luta, um movimento que tem por essncia estar presente
em todas as reas da vida humana, inclusive a educacional. Incluso
se refere, portanto, a todos os esforos no sentido da garantia da
participao mxima de qualquer cidado em qualquer arena da
sociedade em que viva, qual ele tem direito, e sobre a qual ele tem
deveres.(SANTOS, 2003, p.81)

No que visa noo de escola inclusiva frente s diferenas


Carvalho, (2004, p.29) pontua que: Escolas inclusivas so escolas para todos,
16

implicando num sistema educacional que reconhea e atenda s diferenas


individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos. Sob essa
tica, no apenas portadores de deficincia seriam ajudados e sim todos os
alunos que, por inmeras causas, endgenas ou exgenas,temporrias ou
permanentes,

apresentem

dificuldades

de

aprendizagem

ou

no

desenvolvimento. (CARVALHO, 2004, p. 29).


O olhar lanado pelo professor a respeito da incluso no ambiente
escolar traz algumas dvidas e anseios, ainda que aos poucos v se
estabelecendo uma compreenso.
Segundo Mantoan (2003, p.76) a maioria dos professores tm uma
viso funcional do ensino, e tudo que ameaa romper o esquema de trabalho
prtico que aprenderam a aplicar em suas salas de aula inicialmente
rejeitado.
J Carvalho (2003, p. 28) comenta que ao lado de muitos
educadores que se mostram receptivos e interessados na presena de alunos
com deficincias, em suas salas, h os que a temem, outros que a toleram e
muitos que a rejeitam.
Sob esse vis, a incluso, para muitos docentes, como algo
desconhecido, incorporando muitas vezes uma viso equivocada ao aluno
deficiente. O professor interpreta as diferenas como doena, anormalidade,
incapacidade, entre outro. Esses pontos de vista variam de acordo com suas
percepes, variando desde sua aceitao, tolerncia e at mesmo a
indiferena.
Percebe-se que o posicionamento do professor perante o aluno
includo na escola de ensino regular, est de certa forma, vinculado ao modo
como os educadores concebem a incluso de uma maneira geral. Fica
evidente que compreender e vivenciar a diferena no contexto escolar causa
alguns sentimentos frente aos alunos, sentimentos, por vezes, de compaixo,
preconceito, tolerncia e, at de indiferena. A imagem que o educador constri
sobre esses alunos , muitas vezes, influenciada pelo seu universo interno,
pelos seus pr-conceitos e limites, e esses fatores so fundamentais para que
o docente aceite ou no essa realidade do aluno que possui algum tipo de
deficincia.

17

Percebemos tambm que a escola que vai ao caminho da incluso


requer novas estruturas, alm de habilidades e profissionais competentes para
seu desenvolvimento, e com isso, apresenta inmeras dificuldades para se
tornarem escolas inclusivas, onde todos os alunos so bem-vindos. Em relao
a isso Mantoan (2003,p. 40), menciona: implica um esforo de modernizao
e reestruturao das condies atuais das maiorias das nossas escolas,
especialmente as de nvel bsico, ao assumirem que as dificuldades de alguns
alunos no so apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o
ensino ministrado e de como a aprendizagem concebida e avaliada.
O que as atuais polticas educacionais inclusivas propem o
rompimento das inmeras barreiras existentes nos ambientes educacionais. E,
para que essas polticas inclusivas sejam aplicadas nos institutos escolares,
necessrio inovar.
Faz-se necessrio pensar em uma proposta voltada flexibilidade
curricular, envolvendo as diferenas, uma proposta de ensino aprendizagem
em que aja um aperfeioamento do professor, uma preocupao na estrutura
fsica e tambm nos recursos de materiais para assegurar a permanncia de
todos os alunos na escola. Mas, esses fatores vo alm; essa inovao
paradigmtica da incluso requer uma reorganizao das polticas escolares, e
isso envolve planejamentos, elaborao de currculos e a gesto da escola,
entre outros. necessria uma mudana no setor educacional em prol de uma
educao igualitria e de qualidade para todos, centrada na excelncia do
conhecimento, da diversidade cultural e da alteridade do mundo humano.

1.4

Marcos legais da Educao Especial


Analisando o percurso histrico da Educao e da Incluso

possvel constatar que as idias dominantes sobre as pessoas com deficincia


se modificaram ao longo dos tempos, por meio dos parmetros legais que a
Educao e a incluso passou a conter. Esse item abordar um breve
levantamento

sobre

as

principais

Leis,

Estatutos

Decretos

que

contextualizam sobre os segmentos legais em prol da Incluso.


No panorama internacional, se destaca inicialmente a Conveno
dos Direitos da Criana (ONU, 1989) que expressa em seus artigos:
18

Art. 2 - Os estados asseguraro a toda criana sob sua jurisdio os


direitos previstos nesta conveno sem discriminao de qualquer tipo
baseadas na condio, nas atividades, opinies ou crenas, de seus pais,
representantes legais ou familiares.
Art. 3 - Todas as medidas relativas s crianas tomadas por
instituies de bem estar social pblicas ou privadas, tribunais e autoridades
administrativas devero considerar, primordialmente, os interesses superiores
das crianas e se comprometero em assegurar a proteo e os cuidados
necessrios ao seu bem-estar, particularmente no tocante segurana e
sade das crianas, ao nmero e competncia de seus profissionais, e
existncia de superviso adequada.
Art. 6 - Todos os estados reconhecem que toda criana tem direito
vida e asseguraro ao mximo a sobrevivncia e o desenvolvimento da
criana.
Art. 12 - Aos estados cabe assegurar criana o direito de exprimir
suas opinies livremente, levando-se em conta sua idade e maturidade. Ser
dada criana a oportunidade de ser ouvida em qualquer procedimento judicial
e administrativo que lhe diga respeito em conformidade com as regras
processuais do direito nacional.
Art. 23 - Os estados reconhecem que toda criana com deficincias
fsicas ou mentais dever desfrutar de uma vida plena e decente; reconhecem
o direito da criana deficiente de receber cuidados especiais; estimularo e
asseguraro a prestao de assistncia adequada ao estado da criana, que
ser gratuita e visar as segurar criana deficiente o acesso educao,
capacitao, aos servios de sade, aos servios de reabilitao, preparao
para emprego e s oportunidades de lazer de forma que ela atinja uma
completa integrao social. Os estados promovero ainda o intercmbio e a
divulgao de informaes a respeito de mtodos e tcnicas de tratamento,
educao e reabilitao para que se possam aprimorar os conhecimentos
nestas reas.
Os artigos 2,3,6 e 12 citados acima, que fazem referncia a
elementos legais para as estratgias de incluso, e garantir que toda a criana
com algum tipo de deficincia tenha acesso a escolarizao. J o artigo 23,

19

especificamente esclarece quais so os direitos desses indivduos com


deficincia.
Nesse patamar legal tambm podemos citar a Declarao de
Salamanca(UNESCO,

1994),

sendo

Conferncia

Mundial

sobre

Necessidades Educacionais Especiais, Acesso e Qualidade, realizada em


Salamanca, Espanha, que colaborou de maneira mais decisiva para a
educao inclusiva em todo o mundo ao reafirmar a necessidade dos governos
contemplarem propostas que viabilizassem a educao inclusiva. Essa
conferncia ala princpios fundamentais que expressam seu pensamento que:
[...] todas as escolas devem acolher a todas as crianas, independentemente
de suas condies fsicas pessoais, culturais ou sociais; criana deficiente e
superdotada, crianas de rua, minora tnicas, lingsticas ou culturais, de
zonas desfavorecidas, ou, marginalizadas, o qual traa um desafio importante
para os sistemas escolares.
Podemos citar tambm uma das mais recentes convenes
internacionais a Conveno dos Direitos da Pessoa com Deficincia (ONU,
2008). Apesar de j existir a Conveno dos Direitos Humanos de 1948, essa
Conveno aqui referida surge para impulsionar as mudanas que vem
ocorrendo em termos de incluso social, conforme expressas nos seus
princpios legais:
1. Respeito pela dignidade inerente e autonomia individual, incluindo liberdade
para fazer as prprias escolhas e independncia das pessoas;
2. No discriminao;
3. Participao total e efetiva e incluso na sociedade;
4. Respeito pela diferena e aceitao das pessoas com deficincias como
parte da diversidade humana e da humanidade;
5. Igualdade de oportunidades;
6. Acessibilidade;
7. Igualdade entre mulheres e homens;
8. Respeito pelas capacidades em desenvolvimento das crianas com
deficincia e respeito pelo direito das crianas com deficincia de preservarem
suas identidades;

20

Em suma, essa Conveno deixa explcitos os direitos de igualdade


e respeito frente s pessoas com deficincia, considerando sujeitos de direitos
como quaisquer outros indivduos.
Aps

termos

traados

alguns

termos

legais

em

territrio

internacional, destacamos agora em nosso pas. No Brasil, so inmeros os


instrumentos legais, decretos, estatutos, entre outros que apresentam os
direitos das pessoas com deficincia.
Iniciaremos referindo-nos Constituio Federal de 1988, onde h
vrios artigos que abordam esse tema. Como expressa o princpio da
igualdade e assegura atravs do seu artigo 5 que todos so iguais perante a
lei, garantindo inviolabilidade do direito vida, igualdade. (CF Brasil, 1988).
Segundo os artigos da Constituio Federal de 1988 que se
estabelecem em termos da Educao Especial :
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da
famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios:
I - Igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
Art. 208. III - Atendimento Educacional Especializado aos portadores
de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino;
Dessa forma, garantem os direitos de crianas e jovens com
deficincia, incluindo tambm a LEI 7853/89. Essa lei se tornou o rgo
responsvel pela coordenao das aes governamentais relacionadas
pessoa com deficincia, pela elaborao de programas e projetos, e pela
conscientizao da sociedade quanto integrao social da pessoa com
deficincia.
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), lei 8069 e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB 1996), conforme a seguir
apresentamos.
Sendo a educao um direito de todos, que por meio do Estado
deve assegurar a entrada de todos os alunos nas escolas, nesse sentido, o
Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), j reforava os dispositivos
21

reafirma que: A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao


pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e
qualificao para o trabalho.
Verifica-se a reafirmao da incluso na Lei das Diretrizes e Bases
(LDB).
A metodologia e os meios empregados na escola se adequaro a
realidade da pessoa com necessidade especial, cabendo a escola buscar os
mecanismos fundamentais para suas dificuldades e deficincias. Conforme
consta na lei LDB, o artigo 58 define dessa forma essa modalidade de ensino:
entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,para
alunos portadores de necessidades especiais. (LDB, art.58)
Respondendo ao Capitulo V da LDB, tm as Diretrizes Nacionais
para a
Educao Especial na Educao Bsica - CNE No02/2001.
Segundo a resoluo, os sistemas de ensino devem matricular
todos os alunos, cabendo s escolas organizarem-se para o atendimento dos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as
condies necessrias para uma educao de qualidade para todos. Pargrafo
nico. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de atendimento
a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criao de
sistemas de informao e o estabelecimento de interface com os rgos
governamentais responsveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demogrfico,
para atender a todas as variveis implcitas qualidade do processo formativo
desses alunos. (CNE n 02/2001, artigo 2)
O Plano Nacional de Educao (PNE), por sua vez, atravs da lei n
10.172/01, de 09 de Janeiro de 2001, tambm contempla e estabelecem
objetivos e metas para a educao das pessoas com necessidades
educacionais especiais. Segundo o Plano Nacional de Educao (p.98): a
educao especial se destina s pessoas com necessidades especiais no
campo da aprendizagem, originadas quer de deficincia fsica, sensorial,
mental, ou mltipla, quer de caractersticas como altas habilidades, super
dotao ou talentos.

22

Constatamos que, pelos diversos meios legais asseguram os direitos


a todos a uma Educao de qualidade visando e valorizando a igualdade em
termos de oportunidade, respeitando a amplitude da diversidade que existe nas
escolas.

CAPTULO II
A EDUCAO ESPECIAL NO MBITO DA ARTE/EDUCAO:
LINGUAGEM, EXPRESSO E CONHECIMENTO

23

A Educao Inclusiva escolar possui uma histria recente, e a


incluso escolar e marte-educao, mais recente ainda, havendo uma enorme
carncia na formao docente nesses aspectos. Isso tambm se evidencia na
pouca produo de artigos na rea da arte/educao, uma vez que na rea da
arte terapia, por exemplo, h mais produo sobre o assunto. E, diante dessa
carncia de entendimento e de docentes capacitados para atuar nessa
especializao, h, tambm, uma lacuna de publicaes bibliogrficas na rea.
Percebemos diante

dessas situaes,

que

seria

necessrio

adentrarem ao estudo em relao ao campo da Educao Inclusiva no ensino


da Arte, principalmente relacionado ao aspecto da deficincia visual, muitas
escolas no esto conseguindo acompanhar a realidade da incluso.
Nesta perspectiva, destacamos a linguagem artstica como uma
forma de acesso e potencialidade do sujeito com deficincia, pois inerente
arte a liberdade e a autoria da criao e expresso. A arte , por natureza,
interdisciplinar e inclusiva, porque nela no h limites e nem regras a serem
seguidas com rigor cientfico e, nisso, h uma possibilidade de expresso que
extrapola os padres convencionais de aprendizagem.
Aqui sero tratados aspectos pertinentes ao ensino da Arte na
educao

inclusiva,

englobando

seus

princpios

norteadores,

seus

fundamentos e estratgias de linguagens artsticas, bem como uma breve


contextualizao histrica da Arte na educao inclusiva.
Ela esteve marca no Brasil inicialmente pelos ideais do Movimento
das Escolinhas de Arte difundidos por Nomia Arajo Varella e por Helena
Antipoff. Ambas alaram vos no desenvolvimento de trabalhos com arte com o
pblico especial. Nesse sentido, as relaes entre arte e educao especial
mobilizam a Escolinha de Arte do Brasil, favorecidas por convnios com a
Pestalozzi e com a Apaes.
Neste sentido, entra em discusso qual a relao estabelecida entre
arte e educao inclusiva, para a qual Mendes (2010) pontua pelo menos dois
nveis:
[...] no primeiro, que partem do pressuposto que a arte rompe com o
predomnio lgico matemtico das disciplinas escolares, oferece ao
educando outras portas de acesso ao desenvolvimento de seu

24

potencial. Alm disso, por lidar constantemente com a subjetividade, a


arte favorece a criao de marcas pessoais de cada aluno. No
segundo nvel, temos como a busca pela ressignificao de padres,
a desconstruo de verdades consideradas como

absolutas,

utilizando oficinas de arte como meio para facilitar discusses tericas


e conect-las com a vida prtica. (MENDES, 2010, p. 49)

Em linhas gerais, entende-se que a arte uma linguagem carrega


de potencialidade auto-transformadora, que, por conseqncia, tambm
possibilita transformao social, tendo em vista a amplitude das questes por
ela contempladas. Se referindo ainda s metodologias e prticas exercitadas
pelo Instituto Rodrigo Mendes, que se fortalece em dois programas, o Singular
e o Plural, embora cada um esteja direcionado a um setor, agem de maneira
integrada, havendo uma inter-relao.
O princpio do Programa Singular, segundo Mendes (2010, p.59),
est direcionado [...] a reunir pessoas com interesses comuns para se interrelacionarem a partir de suas prprias histrias de vida, com seus prprios
olhares, afetos e desafetos, habilidades e inabilidades, e tantos outros..
Para Pareyson (apud MENDES, 2010, p.59) esse tipo de experincia
permite reconhecer o sujeito na perspectiva da congenialidade. Nesse
sentido, a valorizao dessa atitude exige a elaborao de um sistema de
ensino que considera o sujeito do ateli como integrador da linguagem visual, e
ao mesmo tempo da sua prpria experincia, ou como quer Mendes (2010,
p.60): [...] a arte enquanto experincia de si mesmo ao fazer, apreciar e
relacionar-se com a arte, com outras idias, meios e pessoas.
Portanto, se estabelecem objetivos que so de fato norteadores para
o desenvolvimento do ensino da arte, que Mendes (2010, p. 62) define como:
formar e ampliar o repertrio procedimental e cultural em artes visuais;
valorizar e estimular processos criativos;
incentivar o desenvolvimento de projetos pessoais;
colaborar para o reconhecimento e o exerccio da autonomia;
Assim, se considera relevante para o ensino e aprendizagem da
arte, a formao do repertrio e o processo de descoberta da linguagem
artstica de cada sujeito. Ao que diz respeito ao mbito da objetividade, a
25

investigao se d por meio da explorao de recursos, tcnicas e materiais


apresentados pelo artista professor, que tem por inteno encaminhar o aluno
ampliao e construo de um repertorio procedimental prprio. (MENDES,
(2010, p. 63).
Em suma, compreende-se que durante esse processo investigativo
da linguagem, os materiais, os recursos a, as potencialidades se revelam com
o andamento da prpria prtica. E, com os resultados obtidos pela experincia,
geram conhecimentos no somente para a formao do prprio repertrio de
como o que produzir, mas tambm de tal importncia que as escolhas dos
materiais e tcnicas esto inseridas no desejo da expressividade. Outros
aspectos tambm so levados em considerao no que tange a metodologia,
como o repertrio de vida de cada sujeito, considerando suas memrias e seus
saberes prvios. Aprimorar-se no fazer arte tambm se aprimora no pensar
arte (MENDES, 2010, p.67).
Nessa perspectiva, o predomnio da criatividade se faz presente, e
sobre ela preciso um trabalho intencional, uma vez que [...] a criatividade
parece emergir de mltiplasexperincias, juntamente com um desenvolvimento
estimulado de recursos pessoais, incluindo um senso de liberdade para
aventurar-se

alm

do

conhecimento

(MENDES,

2010,

p.67). Assim,

consideram-se tambm as diversas linguagens e materialidades que fazem a


ligao entre a criatividade e a expresso artstica, como o uso das imagens,
palavras, sons, gestos, olhares, entre outros.
Tambm se pode mencionar o uso de portflio como recurso para se
referir ao lugar que rene amostragens dos processos e percursos do ensino
e aprendizagem de cada aluno, uma vez que ele possibilita a organizao e
visibilidade dos processos, constituindo-se uma espcie de registro e memria
dos trabalhos e pesquisa desenvolvidos.
Mendes costuma se referir ao educador como artista professor e,
designa a ele atarefa de ser o parceiro do aluno artisteiro em busca da
soluo dos problemas. Nesse aspecto que menciona o dilogo investigativo
como o elemento que possibilita a troca de hipteses, sentidos e olhares, entre
o educando e o educador. Conforme Mendes (2010), essa proposta
metodolgica envolve a objetividade e a subjetividade das experincias
artsticas de tal maneira que os procedimentos ampliam o repertrio tcnico26

material e, so compreendidos e considerados como fontes estruturantes para


o exerccio da autonomia.
Em Mendes (2010), o aspecto da autonomia pretende valorizar os
alunos em suas diferenas autorais, refletindo diretamente na sua auto-estima
e fazendo com que muitos reconfigurem seus lugares na sociedade, na
famlia e em outras instituies, imprimindo suas marcas pessoais.
No mbito do currculo, que Mendes menciona de currculo
acompanhado, sua estrutura visa o estudo e o desenvolvimento das teorias
filosficas e educativas de Deleuze, Foucault, Luigi Pareyson, Loris Malaguzzi,
Humberto Maturana, Ana Mae Barbosa, Paulo Freire, Fernando Hernandez,
entre outros. O autor caracteriza o currculo como uma construo flexvel,
capaz de adequar os contedos pertinentes ao ensino e aprendizagem da arte
diante das necessidades de cada aluno (MENDES, 2010, p.84). Nesse
sentido, os fundamentos que norteiam essa abordagem curricular abrangem
trs pilares centrais, sendo eles: a investigao, a construo e a apropriao.
Mendes

(2010)

menciona

que

investigao

engloba

experimentao das potencialidades dos materiais e das relaes subjetivas da


arte. A construo por sua vez, encaminha os resultados das investigaes
para o desenvolvimento de processos criativos e projetos coletivos. J a
apropriao gera a organizao dos conhecimentos para autoria artstica.
So trs aes em que as suas ordens seqenciais so estipuladas
com referncia nas relaes estabelecidas entre professor e aluno. Essas trs
instncias do fazer, apreciar e refletir arte so consideradas como atividades
permanentes. Mendes (2010) considera o fazer artstico vinculado a todo tipo
de pesquisa e explorando por meio de materiais, modalidades e modos de ver
e apreciar a arte. O apreciar propicia a percepo dos objetivos e das
subjetividades e a interao entre eles. J a reflexo promove a organizao
dos pensamentos, dos significados aprendidos pelo sujeito que participa
ativamente do ato de experimentar.
Vale destacar que a Arte/Educao no prope um modelo
metodolgico fechado, e muito menos modelos de certo e errado. A
Arte/Educao vai busca do processo de construir a inteno dos saberes,
despertando o olhar, a voz, o sentir, o tocar e o pensar num princpio da
coletividade e individualizao de todos os sujeitos ali envolvidos.
27

Por fim, destacamos que a arte permite a diversidade criadora do


sujeito,quando tratada de modo que possibilite a auto inveno, a expresso e
a comunicao criativa e potica nas diferentes linguagens. Com isso,
refutamos as pedagogias que instituem uma prtica que desconsidera o aluno
como ator e tratam as aulas geralmente como receitas, engessadas e sem
autoria.
Pensamos numa pedagogia rumo diversidade, que agregue e
considere o outro e que potencializa aquilo que cada um tem de melhor. ir
alm de uma proposta formatada, que j considera todo o percurso; ter a
percepo que os pilares centrais da educao inclusiva se encaixam na
flexibilidade do currculo, na parceria com os pais e comunidade em geral, na
formao de educadores aptos e que disponibilizam de estruturas adequadas
para realmente contemplar a todos.
Para uma educao inclusiva, necessrio pensar numa proposta
curricular diversificada, que tenha a preocupao de que crianas e jovens
aprendem de formas diferentes, cada sujeito com suas peculiaridades. Um
currculo na direo do conhecimento,do ldico, da vivncia e explorao de
diferentes meios potencializando todos os sentidos, na promoo da
sensibilidade, do olhar mais esttico, entre outros. Contemplar a diversidade
a diferena na escola atual, um longo percurso a ser construdo e caminhado,
mas no impossvel.

2.1. Aprendizagem, afetividade e sensibilidade na Educao


Inclusiva: quando o corpo pede um pouco mais de alma
A afetividade algo que acompanha o homem desde o seu
nascimento. O ser humano um ser afetivo, e com ele a razo e a emoo
esto misturadas no nosso cotidiano.
E por meio dessa relao afetiva que estabelecemos vnculos no
desenvolvimento das nossas capacidades de nos relacionarmos com os outros
e com o meio em que estamos inseridos.
Segundo Meira e Pillotto (2010, p.16) no que se refere o meio
cultural que sinaliza as formas com que construmos esses vnculos, e a
28

percepo, a memria e a linguagem vo definir os modos como nos


apropriamos da realidade e a ressignificamos.
Essa temtica traz muitos questionamentos, entre eles a devida
importncia da afetividade na construo da identidade do sujeito, bem como o
espao que a escola disponibiliza para esse tipo de expresso afetiva. E
tambm como pensar a arte como agente mediador do conhecimento e das
relaes afetivas?
Em relao afetividade e a busca da identidade, podemos dizer
que tanto o espao escolar como o familiar possibilitam a elaborao e o
desenvolvimento dos campos da afetividade e cognio, e com isso
constituiro sua identidade. Nesse sentido Silva (2000, p.96), afirma que: [...] a
identidade uma construo, um efeito, um processo de produo, uma
relao, um ato performativo.
Desta maneira, a construo da identidade implica na relao
com o outro, por meio da qual a diferena pode gerar conflitos, mas tambm
mecanismos de adaptao e de interao, favorecendo a elaborao dos
valores que constroem o sujeito.
Esses argumentos convidam-nos a refletir sobre o papel da
afetividade, que situado nos parmetros curriculares (PCNs, 1997, p.98),
expressam que os aspectos emocionais e afetivos so to importantes quanto
os cognitivos, principalmente para os alunos prejudicados por fracassos
escolares ou que no estejam interessados no que a escola pode oferecer.
Nessa perspectiva, Maturana (1999, p.15) menciona que vivemos uma cultura
que desvaloriza as emoes, e no vemos o entrelaamento cotidiano entre
razo e emoo, que constitui o viver humano, e no nos damos conta de que
todo sistema racional tem um fundamento emocional.
Preocupa-nos e nos deixa em alerta enquanto docentes ainda em
relao a essa viso tradicionalista que est impregnada nas escolas, pois o
que se observa que no cenrio educativo se prioriza muitas vezes a
concepo apenas envolvendo a razo em detrimento da emoo, negando
ento os aspectos do pensar e do sentir que so de extrema importncia. Cabe
ento, a escola e aos educadores a plenitude da conscincia, que os pilares da
escola esto vinculados aos saberes formais, bem como, as relaes afetivas.

29

Nesse sentido, podemos dizer que deveria haver uma relao mais
interligada entre racionalidade e afetividade, uma vez que esto presentes na
sala de aula, mesmo que, muitas vezes, ficam despercebidas.
Destacamos tambm, a afetividade como norteadora das aes
pedaggicas e as relaes entre professor-aluno, apontando para o fato de que
a afetividade tem muito haver com o sucesso e o bom desempenho de um
sujeito, tanto na sua vida escolar, como nas suas aes futuras, at porque,
sentir-se amado uma condio para aprender.
Alguns tericos, como Piaget, por exemplo, as dimenses afetivas e
cognitivas desempenham papis importantes no desenvolvimento intelectual
dos indivduos, principalmente na infncia, pois se desenvolvem paralelamente,
uma vez que toda ao humana est impregnada de afetividade e cognio.
Para Piaget, na interpretao de Taille,Dantas e Oliveira (1999, p. 66) a
afetividade a energia que move a ao, enquanto a razo o que possibilita
ao sujeito a identificao dos sentimentos variados, como desejo,determinao,
vingana, entre outros.
Pensamos que se faz educao articulando conhecimento com
afeto, tica e esttica. Com isso, adentramos na linha de pensamento da
Pedagogia do afeto que educar com afeto um caminho possvel. Para Meira
e Pillotto (2010),
[...] um caminho de maravilha mento capaz de modelar e modular
paixes alegres que motivem atos de conhecimento e compreenso
compatveis com os desafios do presente. Articular conhecimentos
tambm compreender o ser humano, comprometer-se com a tica,
com a esttica, com o conhecimento sensvel, com a vida e com tudo
o que faz sentido e gera mudanas em produo de sentidos.
(MEIRA e PILLOTTO, 2010, p. 38)

Nessa direo, tambm encontramos em Freire (2005, p.29),


palavras que apontam para a relao afetiva entre professor e aluno, pois para
ele no h educao sem amor.
Quem no ama no compreende, e que tanto educadores como os
alunos tenham um entrelaamento afetivo, buscando os princpios do respeito,
que saibam tambm perceber suas qualidades e suas diferenas, suas
angstias e medos, seus avanos e retrocessos numa caminhada em conjunto.
30

Percebe-se o ambiente escolar como espaos de formao humana,


mais ampla do que a aprendizagem dos contedos especficos da diferentes
reas de saber. Paulatinamente, constroem-se novos paradigmas em relao
educao inclusiva escolar. Nessa perspectiva, a escola necessita trabalhar
com as diferenas, para o enriquecimento do ensino e aprendizagem de todos.
Trabalhar a diferena buscar a identidade de cada sujeito como ser singular,
que mostra o nvel de desenvolvimento e capacidade de cada aluno. a
singularidade dentro da pluralidade, isso fato e no pode ser ignorado jamais.
No podemos deixar de lado que o aluno ao entrar na escola ele carrega
consigo seus sentimentos, suas angstias e desejos.
Como tambm consolidar as emoes envolvidas no cotidiano
desses sujeitos, pensando que a afetividade um caminho para incluir
qualquer educando no ambiente escolar, sem desconsiderar a especificidade
da tarefa escolar? possvel uma educao que articule bom ensino e respeito
condio humana?
Ento, promover a afetividade expressar s vivncias e o
comportamento de cada um no relacionamento individual como tambm no
coletivo; um sentimento de bem estar, de troca, de encontro consigo e com
outro. Sendo a emoo o colorido necessrio para a vida do indivduo
(ALMEIDA, 1999, p.83).
J no ensino da arte, a afetividade se faz presente e necessria. A
arte traz em sua concepo o uso da expresso e das possibilidades das
linguagens, que Meira e Pillotto (2010,p. 97) consideram os processos
cognitivos e sensveis, acompanhados do contexto dentro e, fora da escola,
so fundamentais para a construo de um sujeito crtico, autnomo e
humano. no campo da arte, que os recursos e os materiais, associados s
intervenes e mediaes do docente, favorecem o conhecimento sensvel e a
aprendizagem significativa nos processos de criao.
O universo da arte a capacidade de mover os valores sensveis que
fazem impulsionar o imaginar, o perceber e o criar. Usam como recursos as
diversas linguagens, como o desenho, pintura, gravura, entre outros,
favorecendo que o aluno dialogue com suas relaes internas e com a sua
produo. Esse processo de criao no , conforme Meira e Pillotto (2010,
p.132), apenas algo prazeroso por se deixar fluir sentimentos estticos e
31

possibilidades de conexo para afetos, podendo acrescentar a isso a


dimenso cognitiva e sensvel da vivncia artstica.
No processo de mediao, o educador, por sua vez, deve levantar a
reflexo sobre o que o afeto tem a ver com a criao da prtica da docncia.
Nessa abordagem, Meira e Pillotto (2010, p.11) consideram: O professor,
como o artista, ou como artista-professor, um mostrador de afetos, um
provocador de afetos. O afeto o primeiro sinal se o professor est se dando
bem ou mal com o que faz, ou com o que prope a fazer, porque um mapa
sensvel do que acontece em aula, com o que chega e sai dela, transmutando
em valor para a vida pessoal e social.
Cabe ao educador entender o seu papel enquanto mediador de saberes
e enquanto formador de sujeitos sensveis, compreendendo, assim, que a
prtica da docncia requer afeto, considerando os sentimentos e as emoes
dos alunos, j que de tal forma essas relaes podem, sim, favorecer o bom
desenvolvimento cognitivo dos sujeitos, e, alm disso, essa relao entre
professor-aluno dever deixar marcas para toda a vida.
preciso, ento, pensarmos essa circunstncia do deficiente no
ambiente escolar, em especial ao ensino da arte, em tempos de incluso,
procurando ento estabelecer espaos e meios possveis de encontro com as
experincias dos sujeitos com a arte. Como possibilitar o acesso da arte ao
aluno que tem debilidade? Como a Arte/Educao pode contribuir na formao
dos sujeitos com deficincia, explorando todas as suas potencialidades
criativas?
Na tentativa de apresentar algumas possibilidades tomamos como
referncia a educadora Ivan Dantas Coimbra, que relata as dificuldades
encontradas em sala de aula do ensino regular, que mantm o modelo
tradicional de ensino estabelecido e, com isso, agrega poucas possibilidades
para a incluso dos alunos deficientes visuais. Diz a autora:
Entretanto, sob a gide da padronizao e por centrar o
conhecimento no ver, em vez de no sentir e no perceber, a escola
restringe ou inviabiliza a utilizao da imaginao, da criatividade e de
outros canais de percepo ou expresso (o ttil, o auditivo, o
olfativo, o sinestsico), dentro do cotidiano da sala de aula, o que

32

limita os caminhos para que aquele portador possa construir o seu


conhecimento. (COIMBRA, 2003, p. 65)

O que Coimbra (2003) prope um ensino direcionado ao


multissensorial, sendo capaz ento de atender toda a demanda da diversidade
que encontra em sala de aula. Um ensino rumo dimenso sensoriais dos
sujeitos, pois o ensino que se baseia na explorao dos sentidos dos alunos se
prope a contemplar diferentes possibilidades de sentir e aprender. Mas, para
isso preciso abertura para novas pedagogias e, tambm, autoria do professor
para criar outras estratgias didticas e metodolgicas, fazendo com que a
aprendizagem se torne por meio dos diversos canais, estmulos e linguagens.
Nessa estruturao
Coimbra (2003, p. 168), expressa que: O uso de estmulos
sensoriais com o propsito de transform-los em percepo e construo de
significados depende, assim, de que aquele portador possa viver ativamente as
experincias de aprendizagem, utilizando o contato com o seu prprio corpo e
dos seus pares, pois a imagem ou conscincia corporal fornece informaes
mais consistentes e instveis, possibilitando a organizao das suas aes no
tempo e espao.
Nessa perspectiva, que tambm a Arte/Educao poderia se
inserir, pois como as demais disciplinas exercem a interao com o mundo. No
processo criativo, o aluno possuidor da deficincia em contato com a arte
promove a sua auto-expresso, por meio dos elementos artsticos como o
volume, a textura, o relevo, o ponto, a linha, que aos poucos vo originando
formas concretas que auxiliam no seu processo criativo. Uma das dificuldades
que so encontradas na escola, por parte dos professores saber como esses
alunos interpretam o mundo. Nesse processo de reconhecimento do objeto, o
educador dever trabalhar diferentes estratgias para auxiliar na construo da
imagem.
Outro exemplo da possibilidade que a arte pode ser ensinada
sobre a construo/reproduo de imagens artsticas em forma de diferentes
relevos, e com isso pode tratar de estilos artsticos, elementos visuais e teorias
da arte possibilitando o conhecimento tambm pelas diferentes sensaes do
corpo.
33

Pensar nessas possibilidades viabilizar que todos os alunos


podero perceber a obra do artista e acompanhar todos os contedos e
atividades propostas. Conclumos, ento, que por meio da arte possvel ter
um ambiente escolar que reconhea os sentidos para a promoo do
conhecimento artstico e tambm na busca da auto-expresso e autonomia
possvel

de

cada

sujeito, cientes de

seu

mundo

tornando

sujeitos

transformadores das suas potencialidades por meio das experienciais


estticas, do fazer e perceber a arte como linguagem. Desse modo, a arte deve
ser pautada no exerccio da sensibilidade, em que as vivncias dos sujeitos
tm significados.

CAPTULO III
EVGEN BAVCAR: FOTOGRAFIAS PARA O OUTRO

Enxergo muito bem com os olhos da imaginao, do desejo, da


liberdade.
34

(Evgen Bavcar)
Evgen Bavcar fotgrafo e cego. Nascido em 1948 na Eslovnia,
naturalizou-se francs, ficando cego aos doze anos de idade devido a
acidentes na sua infncia, perdendo ento a viso dos seus dois olhos. Bavcar
doutor em Histria e em Filosofia e Esttica pela Universidade de Sorbonne,
na Frana. Fala sete idiomas, vive em Paris e viaja o mundo, mostrando s
pessoas que a imagem no precisa ser explicitamente visual. Ns tambm
construmos imagens interiores.
Diante de um currculo como este, podemos imaginar que Bavcar
rompeu com limites e esteretipos, geralmente imputados s pessoas com
necessidades especiais. Indagado pela jornalista Lucrecia Zappi sobre como foi
o processo e a experincia de perder a viso, Bavcar explica: A cegueira
chega pouco a pouco. Foi um adeus longo, de oito meses. Tive tempo depor
em minhas caixas de recordao muitas coisas. Oito meses pouco e muito.
importante dizer adeus. como abandonar uma mulher bonita numa estao
de trem. O trem que vai para um tnel, onde, no fundo, h uma pequena luz.
Essa luz a do esprito, da interioridade. Esta uma experincia muito pessoal
que agora revivo por causa do meu trabalho com cores.
O fotgrafo nos faz pensar sobre novas perspectivas do olhar, como
por exemplo, o no olhar. Que de incio nos causa espanto, mas que desperta
curiosidade e encantamento pela fora de seu trabalho. Bavcar se apropria da
sua condio de cego para romper com os esteretipos que a sociedade
estabelece. por meio da fotografia que ele encontra a possibilidade de
enxergar novamente, mas priorizando a sua forma de ver. A fotografia foi uma
ferramenta utilizada pelo artista para ilustrar um novo mundo por meio da sua
deficincia visual, expresso nas suas prprias palavras: descobri que poderia
possuir algo que no podia ver..."
esclarecedor pensar sobre as referncias que o fotgrafo se vale
para construir suas imagens. Antes de clicar, Bavcar tenta captar ao mximo a
imagem que est sendo construda. Ele consegue atravs das mos, marcar a
distncia entre o objeto e a cmara.

35

Para fazer retratos, eleva a cmara na altura dos rostos, guiados


pelas vozes das pessoas. Como no pode ver, ele apela para outros sentidos.
Eu fotografo contra o vento, diz ele.
O crtico de arte Nelson Brissac comenta sobre as estratgias de
que se vale o fotgrafo, e, com isso, nos ajuda a conhecer os processos de
criao de algum, como Bavcar,que necessita se valer de diversos sinais e
referncias: Fotografar contra o vento, segundo o filsofo e crtico de arte, [...]
significa que o vento indique para ele onde as coisas esto e qual o perfil que
elas tm. O vento traz o cheiro que as coisas tm, o rudo ambiente que
emitem. Ao fazer apelo a outros sentidos, ele desloca a posio central que a
nossa cultura,tradicionalmente, institui como posio central na percepo que
a tica.
Bavcar, tambm constri suas imagens por meio de narrativas
verbais das outras pessoas e, por meio do relato que ele elabora suas
imagens, assim como obtm orientaes para enquadr-las, como o
distanciamento, por exemplo. A esse respeito, Adauto Novaes (2003, p. 27)
menciona que o artista [...] busca o entrelaamento do pensamento e das
coisas entre o seu interior e o exterior, sem que haja a prevalncia de um sobre
o outro. A visibilidade no est, pois, nem no objeto nem no sujeito, mas no
reconhecimento de que cada visvel guarda tambm uma dobra invisvel que
preciso desvendar a cada instante e a cada movimento.
Aqueles que so considerados cegos, portanto, aqueles que no
podem perceber o mundo visual por meio da viso fsica, percebem o mundo
que os cerca atravs de todos os outros sentidos. Vem por meio da alma, do
toque, da audio, do paladar, do olfato. Para muitos de ns, essa noo de
ver com olhos da alma causa estranheza e incompreenso, ou seja, como um
cego ou at mesmo um deficiente visual consegue se orientar num mundo
cheio de imagens? Nesse sentido Novaes (2000, p.27), argumenta que [...]
atravs do corpo e de todos os sentidos, que Bavcar nos ensina a ver. Ele nos
mostra que no se v apenas. acrtica mais radical que podemos ter da idia
primeira e imediata como verdade.
Nessa mesma perspectiva, Novaes (2000) afirma que a viso se
desdobra em viso intelectual e sensvel: ela , de um lado, pensamento,

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inspeo do esprito e de outro, a viso corporal, em ato. Por isso, a viso se


faz em ns por tudo aquilo que est fora de ns.
Para ele [...] O olhar consiste, pois, no apenas no ato de ver ou de
ser visto (e esse o fracasso do olhar contemporneo, a condio trgica do
homem moderno que s pensa no ver e no ser visto. da natureza do olhar
querer mais do que ver e ser visto: ele quer e pode fazer ver (NOVAES, 2000,
p. 108),
Em relao aos aspectos da criao das imagens, o prprio
fotgrafo comenta que constitui suas imagens por meio das suas vivncias
dirias e experincias. Para aqueles que em algum momento da sua vida j
tiveram a oportunidade de enxergar criam imagens a partir das reminiscncias
da visualidade que j possuam em algum momento da vida, como por meio da
memria, por exemplo, como representa em suas fotografias. Ao ser indagado
por Zappi a respeito da memria das cores, Bavcar explicita as estratgias de
que se vale: A cor chega de longe. Sim, todas. Tenho uma palheta das cores
da minha terra natal.Do que vi na minha infncia. Fao um sistema de
referncias com essas cores. Posso associ-las a outras descries. Por
exemplo: verde como a erva ao lado do rio, durante a primavera, castanho
como o objeto da minha infncia, branco e cinza como uma determinada
pedra que me lembro. Ou seja, minha palheta de cores das percepes das
coisas da Eslovnia. Com esta palheta eu posso colorir todo o mundo.
Em suas fotografias Bavcar, enfatiza a memria e as lembranas,
como ilustra a imagem em que aprecem as andorinhas de sua cidade natal e a
bicicleta da sua infncia. Sobre essas fotografias ele revela: Eu fotografo o que
imagino. Os originais dentro da minha cabea. uma questo de criar uma
imagem mental, o registro fsico que melhor representa o trabalho do que se
imagina. Minhas imagens so frgeis, eu nunca as vi, mas sei que elas
existem, e algumas delas me tocam profundamente s de ouvir falar.
Bavcar reflete sobre o paradoxo de fazer imagens para o outro olhar,
construir uma composio para a qual ele no tem acesso direto, mas atravs
do depoimento e da percepo do outro. Ele depende da traduo de algum,
precisa da complacncia do outro, conforme ilustra seu depoimento em
entrevista jornalista Lucrecia Zappi: Eu estou verdadeiramente face a face
com as imagens da minha infncia e posso falar dessas imagens com as
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pessoas da minha cidade, mas no das mesmas imagens, por pertencerem a


uma memria muito pessoal. uma memria da transcendncia e imanncia
do meu corpo. Se outra pessoa me descreve uma foto, esta foto est em
transcendncia atravs do olhar do outro. Se eu fotografo uma pessoa, eu no
verei nenhuma vez essa foto diretamente, e isso significa que essa foto de
uma transcendncia inacessvel, porque no profanada com o meu
olhar.Pode vir a ser profanada com o olhar dos outros, mas no com o meu
olhar.Compreende isto? Sempre no invisvel, sem o olhar fsico. Com o terceiro
olho eu vejo, mas no com estes olhos.
Segundo Novaes (2003, p.36) a grande questo para a fotografia de
Bavcar e para o pensamento que [...] jamais vemos a substncia das idias
ou as verdadeiras formas das coisas, mas vemos sombras, reflexos, vestgios
e simulacros que jamais podero ser apagados por uma luz, porque eles
tambm so luz. Refletir sobre as palavras do autor e contemplar as criaes
de Bavcar nos fazem pensar o quo cegos somos ns, o quanto nossa viso
limitada e a nossa sensibilidade nos escapa daquilo que os nossos olham no
captam, no vem, pois esquecemos ou negligenciamos outros sentidos,
empobrecendo nossa experincia de vida.
Tomemos como referncia a explicao que o neurologista Oliver
Sacks apresenta
a respeito do ver. Segundo ele, a experincia do ver construda ao
longo do tempo, assim como se aprende a falar tambm se aprende a ver,
identificando

cada

elemento,

associando,relacionando,

diferenciando,

memorizando, delineando sentidos, havendo uma construo cotidianamente


de um vocabulrio aprendido por aqueles que no vem. Bavcar foi necessrio
refazer este percurso do olhar, resgatando imagens mentais e potencializando
a memria. J o sujeito que nunca enxergou constri sua percepo do seu
entorno a partir do que os sentidos, exceto a viso, permitem.
Sacks (1995, p.138) nos ajuda a compreender isso quando
menciona que [...] os cegos constroem seus mundos a partir de seqncia
temporais de impresses (tteis, auditivas, olfativas) no sendo capazes, como
as pessoas com viso, de uma percepo visual simultnea, de conceber uma
cena visual instantnea.

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E, podemos compreender essa relao nas palavras de Bavcar,


quando indagado sobre a perspectiva da linguagem, ou seja, como a palavra
entra em seu trabalho, como ela constitutiva da obra uma vez que ele
necessita da palavra para criar e, tambm, conhecer sua criao. Em
depoimento Zappi, ele comenta: Contudo, Bavcar em seu processo de
criao fotogrfica necessita do toque dos objetos e pessoas, faz uso tambm
das descries das pessoas para compor as imagens.
Bavcar deixa transpor que no necessariamente ter a viso como
rgo visvel das emoes e sentimentos, basta ter alma para poder criar.

CONSIDERAES FINAIS

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Entende-se de maneira geral que a Educao Inclusiva em todas as


modalidades de ensino, inclusive na Educao Infantil um processo, e, como
tal, requerer ser construdo e respeitado, sem piedade ou compaixo. Sendo
assim precisam-se somar esforos de uma unio entre o governo, escolas,
professores, pas e familiares, todos envolvidos nessa caminhada.
O que se observa, em termos de incluso na educao infantil, que
o que muito se faz transparecer que o problema est apenas vinculado ao
sujeito na sua debilidade, no vis que o problema e a deficincia esto sempre
localizados no sujeito, e nunca no ambiente e nos recursos. Mas que, de tal
forma no condiz, pois a problemtica bem mais complexa do que se possa
imaginar, pois requer espao, tempo, conhecimento e recursos.
Para haver incluso, necessrio que faamos uma reviso em
nossos conceitos, nas prticas curriculares e nos programas existentes.
Em termos de Arte Educao, possvel ter um ambiente escolar
que reconhea os sentidos para a promoo do conhecimento artstico, e
tambm na busca da auto expresso e autonomia possvel de cada sujeito,
cientes de seu mundo, promovendo por meio das experincias estticas, do
fazer e perceber a arte como linguagem.
Por fim, ao trmino desse estudo, conclui-se que a incluso
perpassou por mudanas visveis ao longo da humanidade. A incluso existe,
algo real, porm, muitas vezes distante do que as leis asseguram. distante
a sua compreenso perante as escolas e pela sociedade, mas um caminho a
ser trilhado e percorrido por aqueles que tm vontade e acreditam na mudana,
assim como ns.

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