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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING


CENTRO DE CINCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE TEORIA E PRTICA DA EDUCAO

LORENA MELISSA DOS SANTOS

AS PRTICAS PEDAGGICAS DE REGGIO EMILIA: INSPIRAES


ITALIANAS PARA A EDUCAO INFANTIL

MARING
2014

LORENA MELISSA DOS SANTOS

AS PRTICAS PEDAGGICAS DE REGGIO EMILIA: INSPIRAES


ITALIANAS PARA A EDUCAO INFANTIL

Trabalho de Concluso de Curso apresentado


ao
Departamento
de
Pedagogia
da
Universidade de Maring, como requisito
parcial para a obteno do ttulo de Licenciado
em Pedagogia.
Orientadora:
Prof. Dr. Heloisa Toshie Irie Saito

MARING
2014

LORENA MELISSA DOS SANTOS

AS PRTICAS PEDAGGICAS DE REGGIO EMILIA: INSPIRAES


ITALIANAS PARA A EDUCAO INFANTIL

Trabalho de Concluso de Curso apresentado


ao
Departamento
de
Pedagogia
da
Universidade de Maring, como requisito
parcial para a obteno do ttulo de
Licenciado em Pedagogia, sob apreciao da
seguinte banca examinadora.

Aprovado em

------/-----/------

Prof Dra. Heloisa Toshie Irie Saito


(Orientadora)
Prof Dra. Maria de Jesus Cano Miranda
(Banca examinadora)

Prof Dra. Regina de Jesus Chicarelle


(Banca examinadora)

Dedico este trabalho


Aos meus pais Adalgisa e Mrio Augusto, por
se fazerem presentes sempre, mostrando
serem
apoiadores
amorosos
e
por
incentivarem nos momentos difceis. Obrigada
de corao! Amo vocs

AGRADECIMENTOS
Agradeo primeiramente a Deus, por me iluminar e dar foras em todos os
momentos, at mesmo nos obstculos, sou grata a Tua fidelidade, pois toda as
vezes fui atendida. Por caminhar junto de mim na realizao deste trabalho o
qual foi extremamente importante para meus conhecimentos.
Aos meus, pais por todo amor, incentivo, ternura e amparo ao longo do curso,
por cuidarem to bem de mim e guiar-me pelos caminhos corretos. Sem a
presena de vocs nada seria possvel!
Em especial minha admirvel orientadora, Prof Dra. Heloisa Toshie Irie Saito,
pela competncia que me deu a oportunidade de realizar este trabalho e
compartilhou de sua sabedoria. Por ensinar incansavelmente, pela dedicao
que tivera na elaborao deste trabalho. E tambm s professoras Dra. Maria
de Jesus Cano Miranda e Dra. Regina Jesus Chicarelle por fazerem parte da
banca examinadora, por terem aceitado carinhosamente o convite, pela
disponibilidade e ateno para examinar este trabalho.
Ao meu namorado, por todo respeito, amor, compreenso, carinho, prontido
em todos os momentos difceis, por estar presente me incentivando a concluir
meus objetivos e me fazendo feliz todos os dias.
minha irm Luana, que esteve presente em todos os momentos me
socorrendo quando era possvel, por ser to amvel e eterna companheira. Em
especial minha av, que com suas oraes e palavras singelas transmitiram
toda fora.
s minhas amigas, Maria Ligia Trabuco Bassan, Karina Karla Mendona,
Letcia Simes Silva e Silvana Pereira So Cyrilo, por estarem junto comigo
nesta jornada, pela verdadeira amizade, por terem me recebido em suas casas
com tamanho carinho, pelas idas e vindas de carro at o ponto de nibus. E

tambm aos colegas de turma e de trabalho que com singelas palavras


permitiram a chegada de mais um sonho.
A instituio que trabalho, pela compreenso e incentivo para realizao do
trabalho.
Universidade Estadual de Maring, pelo apoio institucional e a oportunidade
que me foi dada. Em especial, os professores que contriburam dos seus
conhecimentos.

AS PRTICAS PEDAGGICAS DE REGGIO EMILIA: INSPIRAES


ITALIANAS PARA A EDUCAO INFANTIL
RESUMO

Lorena Melissa dos Santos1


Heloisa Toshie Irie Saito2

Esta pesquisa objetiva apresentar a abordagem e as prticas pedaggicas de Reggio


Emilia desenvolvidas nos Centros de Educao Infantil de Reggio Emilia, uma regio
da Itlia, esclarecendo de que forma elas so realizadas com as crianas. Com base
em revistas, livros, vdeos e documentrios buscamos, de fato, compreender a
contextualizao dos principais aspectos e princpios da prtica italiana, bem como o
detalhamento do desenvolvimento de cada trabalho. Trata-se, portanto, de um estudo
bibliogrfico de carter descritivo. A vontade de pesquisar sobre a abordagem italiana
surgiu do interesse de conhecer outra prtica educacional, voltada para a Educao
Infantil. Para isso, num primeiro momento, comentamos acerca do contexto histrico
do surgimento das histrias e ideias da filosofia de tal abordagem, as contribuies da
mesma para as prticas pedaggicas voltadas Educao Infantil e ao papel do
educador. Posterior a isso, esclarecemos de que maneira as propostas pedaggicas e
os projetos se desenvolvem nos Centros de Educao Infantil de Reggio Emilia. Como
resultado desta pesquisa, compreendemos que necessrio enxergar a criana em
sua totalidade, compreendendo-a no uso das diferentes linguagens, considerando
seus pensamentos, desejos e inquietaes, ajudando-a, assim, a dar significados e
sentido ao mundo em que vive, sempre de modo a dialogar, compartilhando as
diferentes experincias e buscando a construo de uma pedagogia da infncia que
valorize a participao da criana.

Palavras-chave: Prtica Pedaggica; Educao Infantil; Abordagem Italiana.

ABSTRACT
REGGIO EMILIAS PEDAGOGICAL PRACTICES: ITALIAN INSPIRATION
FOR THE CHILDHOOD EDUCATION
This research aims to present the approach and pedagogical practices of
Reggio Emilia practiced in the Centers of Child Education of Reggio Emilia, an
area of Italy, explaining how they are accomplished with the children. Based on
magazines, books, videos and documentaries we attempted to understand the
context of the main features and principles of the Italian practice, as well as the
detailing of the development of each work. It is, therefore, a bibliographical
study of descriptive character, seeking for an analysis based on the precepts of
historical-cultural approach. The desire of researching on the Italian approach
came from the interest of knowing another educational practice focused on
early Childhood Education. For that, at first we comment about the historical
1

Acadmica do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maring (PR).


lorenamelissa07@hotmail.com.
2
Professora Dr. do Departamento de Teoria e Prtica da Educao da Universidade Estadual
de Maring. htisaito@uem.br

context of the emergence of the stories and ideas of the philosophy of such
approach, the contributions to the same pedagogical practices for early
Childhood Education and the role of the educator. Subsequent to that, we clarify
how the pedagogical proposals and projects are developed in the Centers of
Childhood Education of Reggio Emilia. As a result of this research, we
understand that it is necessary to see the child as a whole, understanding it in
the use of different languages, considering their thoughts, desires, concerns,
thus helping to give meaning and sense to the world they live in, always in way
to dialogue, sharing the different experiences and seeking the construction of a
childhood pedagogy that values the child's participation.
Keywords : Pedagogical Practie; Childhood Education; Approach Italian.

SUMRIO

1 INTRODUO.........................................................................................
2

COMO AS PROPOSTAS E OS PROJETOS PEDAGGICOS SO

REALIZADOS.............................................................................................
2.1 O Contexto Histrico de Reggio Emilia: uma

11

Abordagem

Pedaggica..................................................................................................

36

2.2 As Contribuies de Loris Malaguzzi na Construo da Abordagem de


Reggio Emilia..............................................................................................

40

2.3 Os Princpios de Reggio Emilia..............................................................

42

2.4 O papel dos professores..............................................................................47


3 CONSIDERAES FINAIS.....................................................................

52

REFERNCIAS..........................................................................................

54

1 INTRODUO
A pesquisa tem como objetivo apresentar e discutir sobre a abordagem
de Reggio Emilia, o programa para a primeira infncia, realizado em Reggio
Emilia3, Itlia, e que se tornou conhecido como um dos melhores sistemas
educacionais no mundo.
A vontade de pesquisar este tema surgiu do interesse em conhecer
outra prtica de sistema educacional proposto para a Educao Infantil e,
portanto, elegemos a abordagem de Reggio Emilia. Entretanto, em contato com
o livro As cem linguagens da criana, com diversos vdeos e imagens que
demonstram o trabalho da pedagogia, foi um modo de encontramos muitos
sentimentos, e percebemos que cada criana vive uma experincia, uma
expectativa de preparo e formao.
Ao entrar em contato com materiais que discutem as experincias desta
abordagem, elegemos alguns livros: Em busca da Pedagogia da Infncia
(KISHIMOTO, FORMOSINHO- 2013), As Cem Linguagens da Criana
(LORIS MALAGUZZI - 1999), O papel do Ateli na Educao Infantil (LELLA
GANDINI; LYNN

HILL; LOUISE

CADWELL; CHARLES

SCHWALL-2012),

Pedagogia(s) da Infncia Dialogando o passado e construindo o futuro (JLIA


OLIVEIRA-FORMOSINHO; TIZUKO M. KISHIMOTO; MNICA A. PINAZZA2007). Alguns livros evidenciaro, em alguns captulos, a proposta pedaggica
para os centros de educao infantil, outros apresentaro a escola
desenvolvida pela cidade de Reggio Emilia, de modo particular, como
acontecem as ideias, condies de trabalho, espaos, materiais, carga horria,
razo, adulto, criana, mas tambm das concepes que fundamentam
determinadas prticas.
O pedagogo e educador Loris Malaguzzi foi o criador da ideia de Reggio
Emlia, sendo at hoje seu incentivador primordial. Foi esse educador quem
3

Reggio Emilia uma regio da Itlia, onde est fundado o Centro de Educao para a
primeira infncia Loris Malaguzzi 1999, e tambm pedagogo-educador de Reggio- Itlia,
sendo at hoje seu incentivador.

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constituiu um princpio de ensino no qual no existem as disciplinas formais, e


todas as atividades pedaggicas se desenvolvem por meio de projetos, os
quais no so antecipadamente planejados pelos professores, mas surgem por
intermdio das ideias dos prprios alunos, sendo desenvolvidos por meio de
diferentes linguagens.
Assim, as crianas podem compartilhar seus conhecimentos e saberes,
sua criatividade e imaginao por meio de mltiplas linguagens, sem enfatizar
nenhuma. As mltiplas linguagens se evidenciam por meio do desenho, do
canto, da dana, da pintura, da interpretao, enfim, divulgadas por distintas
passagens que se somam na execuo do projeto e nos saberes que so
construdos. Anotar, fotografar, gravar e filmar so aes principais da rotina.
Para melhor conhecer esta abordagem, faremos uma pesquisa
bibliogrfica de carter descritivo, dividida em duas partes. A primeira sesso
comenta acerca do contexto histrico, de quando surgiram as histrias e ideias
da filosofia de tal abordagem, as contribuies da mesma para as prticas
pedaggicas voltadas para a Educao Infantil e o papel do educador. A
segunda sesso possui o intuito de esclarecer de que maneira as propostas
pedaggicas e os projetos se desenvolvem no Centro de Educao Infantil de
Reggio Emilia.

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COMO AS PROPOSTAS PEDAGGICAS E OS PROJETOS SO


REALIZADOS
Nos Centros de Educao de Reggio Emilia destaca-se a importncia da

organizao do ambiente como algo que influencia as propostas pedaggicas.


O ambiente, segundo Malaguzzi, deve ser organizado tendo o envolvimento
das crianas, professores e famlias que movem a escola, e, portanto, cada
escola se torna nica. As escolas para crianas pequenas em Reggio Emilia
demonstram sensaes de hospitalidade, tornando-se uma atmosfera de
descoberta e serenidade. H riqueza na qualidade e nos tipos de atividades
das crianas, com altos padres dos profissionais.
Nossas escolas so o objeto mais visvel de nosso trabalho; creio que
oferecem mltiplas preocupaes e mensagens. Tm dcadas de
experincia apoiando-as e conheceram trs geraes de professores.
Cada creche e cada pr-escola tm seu prprio passado e evoluo,
suas prprias camadas de experincia e sua prpria mescla peculiar
de estilos e nveis culturais. Jamais houve de nossa parte qualquer
desejo de torn-las iguais (MALAGUZZI, 1999, p. 156)

O espao reflete a cultura das pessoas que nele vivem de muitas formas
aqui se refere ao espao reflete ou s pessoas que nele vivem? e, em um
exame cuidadoso, revela at mesmo camadas distintas dessa influncia
cultural.
Segundo o autor, existe nas escolas muita ateno beleza e
harmonia do desenho. Isso evidente nos mveis, tanto funcionais quanto
agradveis, frequentemente inventados e construdos pelos professores e
pelos pais, em conjunto. Tambm evidente nas cores das paredes, na luz do
sol filtrando-se pelas grandes janelas, nas plantas verdes e saudveis e em
muitos outros detalhes, tal como a manuteno cuidadosa do espao. o
cuidado com a aparncia que favorece a interao social, so elementos
essenciais na cultura italiana.
Toda escola com abordagem de Reggio busca construir seu espao num
ambiente apropriado para diferentes idades e nveis de desenvolvimento,
Gandini destaca,

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A fim de agir como um educador para a criana, o ambiente precisa


ser flexvel; deve passar por uma modificao frequente pelas
crianas e pelos professores a fim de permanecer atualizado e
sensvel s suas necessidades de serem protagonistas na construo
de seu conhecimento. Tudo o que cerca as pessoas na escola e o
que usam os objetos, os materiais, as estruturas no so vistos
como elementos cognitivos passivos, mas, ao contrrio, como
elementos que condicionam e so condicionados pelas aes dos
indivduos que agem nela (GANDINI, 1999, p.157).

no cenrio da escola que acontece o conjunto de relaes


pedaggicas que pode, conforme Kishimoto (2001), ampliar ou restringir um
ambiente educativo. A forma de organizao das salas de aula deve possibilitar
diferentes experincias nos variados aspectos, corporal, afetivo, social e
cognitivo, que permitam a expresso das diferentes linguagens da criana
(BARBOSA, 2007).
O ambiente deve ser preparado de forma a provocar novas
aprendizagens e interaes, o que implica flexibilidade na organizao no
decorrer do ano, pois as crianas crescem, mudam seus interesses e
necessidades, aspectos que devem ser previstos pelos educadores. As
possibilidades de encontro com outras crianas, de diferentes faixas etrias,
nesse momento, tambm se revelam.
Loris Malaguzzi (1999) d detalhes desse espao que se torna to
apropriado e interativo. Nas creches, a ateno dada ao ambiente fsico possui
uma qualidade particular que recorda a intimidade e o envolvimento que as
crianas mais novas tm. Na entrada, so disponibilizadas confortveis
cadeiras que convidam os pais a fazerem uma pausa com seus bebs,
encontrar uns aos outros ou conversar com os professores.
Existem salas cobertas com carpetes e travesseiro, onde as crianas
podem engatinhar seguramente ou aconchegarem-se com uma professora
para olharem livros, figuras ou ouvir histrias. H um espao equipado para o
movimento, um atelier onde as crianas fazem explorao com tintas,
marcadores, farinha, argila e muito mais.
As reparties de vidro so usadas especialmente nos centros para
bebs, onde as crianas tendem a sentir mais profundamente a separao. Ali,
as paredes de vidro so usadas para permitir que se veja a cozinha e a sala

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onde as roupas das crianas so penduradas, um olhar pra c e pra l entre as


salas, onde crianas de diferentes idades brincam.
Similarmente, o espao na sala de aula, das pr-escolas, deixado na
sala para que o grupo menor brinque com materiais no estruturados, como
blocos, lego4, animais de brinquedos e materiais reciclados. A rea coberta
com tapetes maior, para permitir que as crianas brinquem no cho, e existe
uma outra rea ampla com rplicas de panelas e louas, geralmente
encontradas nas casas e potes de macarro de diferentes tamanhos e feijes
de diferentes cores.
Entretanto, no miniatelier, geralmente no final do outono, as crianas
exploram o potencial e as propriedades da argila, do papel e do arame,
passando vrias semanas com cada um desses materiais. Enquanto adquirem
mais experincias e autoconfiana, as crianas realizam exploraes de
projetos no atelier principal.
A cultura da cidade tambm pode ser detectada na documentao
afixada nas paredes, sobre passeios e atividades, que envolvem marcos e
pessoas da cidade. Um exemplo a famosa visita ao leo de pedra, que est
sentado eternamente, esperando as crianas, na praa do mercado da cidade.
A seguinte a cultura da escola, princpio especial, sua evoluo e as
histrias das crianas que passaram por ela. Alm de ser adequado o ambiente
altamente peculiar. Existem amostras de pinhas, conchas ou pedrinhas
arranjadas por tamanho, forma ou cor. Essas amostras registram evento das
vidas das crianas, contm tesouros que as crianas coletaram em passeios
especiais ou em caminhadas normais. Alm disso, elas so encorajadas a
trazer recordaes de suas experincias em casa, ligadas a eventos dirios ou
especiais. Por exemplo, trazem decoraes tradicionais ao retornarem de suas
frias de inverno.
Como consequncia, os pais envolvem-se nesse fluxo de comunicao
em relao escola, acerca da vida e dos acontecimentos domsticos. Com
tais itens os professores constroem painis, tendo a contribuio de cada

Lego um brinquedo cujo conceito se baseia em partes que se encaixam permitindo


inmeras combinaes. Criado pelo dinamarqus Loe Kirk Kristiansen, fabricado em escala
industrial em plstico injetado desde meados da dcada de 1950, popularizando-se todo o
mundo desde ento.
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criana respeitada e ao mesmo tempo tornando-se parte de uma exibio


maior.
Quando as amostras de folhas coloridas do outono so trazidas e secas,
as folhas favoritas de cada um podem ser colocadas em uma bolsa, pequena e
transparente, com outros tesouros coloridos. Todos esses envelopes so
reunidos e colocados na parede de vidro, para formarem uma grande mostra,
que captura a luz e cria sombras encantadoras.
Esse um exemplo simples dos modos como a importncia da
contribuio individual, e o significado e fora que traz contribuio do grupo,
manifestada. A mensagem torna-se parte do espao e torna as crianas
conscientes que valorizamos aquilo que elas fazem.
Temos tentado sempre ajudar e manter fortes vnculos entre o
trabalho e a pesquisa. Uma cooperao saudvel com a equipe da
escola e com as famlias e uma f inabalvel no potencial e nas
capacidades das crianas e, por ltimo, uma pronta disposio para
pensar e discutir o que fazemos (MALAGUZZI, 1999, p. 92).

As escolas refletem a sociedade. Nesse caso, o conceito, o nome do


espao central comum veio do elemento fundamental nas estruturas urbanas
da Itlia. Os outros espaos podem abrir na direo da piazza5. Existe um
grande atelier6, uma biblioteca com espao para computadores, um arquivo, e
um almoxarifado.
Segundo Malaguzzi (1999, p.152), o atelier, em nossa abordagem, um
espao adicional dentro da escola, onde possvel explorar com nossas mos
e nossas mentes, onde podemos refinar nossa viso atravs da prtica das
artes visuais, trabalhar em projetos ligados a atividades planejadas em sala de
aula, explorar e combinar ferramentas, tcnicas e materiais novos. A
professora encarregada do atelier, a atelierista, tem treinamento em educao
artstica, co-organizadora da experincia das crianas e dos professores e
serve como editora e designer da documentao do trabalho realizado na
escola.
Cada grupo etrio tem uma sala de aula (uma grande sala) com um
miniatelier. Nada considerado como espao marginal. Por exemplo, os
Piazza, espao principal comum chamado pelo mesmo termo usado para uma praa da
cidade.
6
Atelier, oficina, ou estdio usado por todas as crianas e adultos da escola, descrito por
Loris Malaguzzi como um dos espaos de sua abordagem.
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espelhos nos banheiros e lavabos so cortados em diferentes formatos, para


estimular as crianas a olharem para suas imagens de forma divertida. Os tetos
so usados como espao para colocao de muitos tipos de diferentes
esculturas areas ou belos mbiles, todos feitos e pendurados pelos
professores.
Segundo as descries de Malaguzzi (1999, p.153), existem paredes de
vidro que separam os espaos de trabalho para criao de uma sensao
comunitria. Entretanto, se algum deseja estar sozinho, trabalhar s ou
conversar com um amigo, existem vrias opes, tais como o espao dos
miniateliers ou outros pequenos compartimentos fechados onde possvel se
recolher e passar algum tempo.
Figura 1- A comunicao entre duas salas, no Centro de Cuidados de Bebs de Arcobaleno.

Fonte: GANDINI, 1999, p. 153

Toda escola com a abordagem de Reggio busca um espao com


ambiente apropriado para diferentes idades e nveis de desenvolvimento.
Para manter o espao organizado, a cada manh, por volta das 9 horas,
quando todas as crianas j chegaram na escola, cada classe tem uma
reunio, a qual se torna um importante documento a mais, faz parte da ao

Disponvel em: GARDNER, H. Prefcio - Perspectivas complementares sobre Reggio Emilia.


In: EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. AS CEM LINGUAGENS DA CRIANA. Porto
Alegre: Artmed, 1999.
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educativa, algo valioso para iniciar as atividades, e as crianas podem intervir


e dialogar.
Em algumas escolas, a reunio ocorre em espcie de arquibancada.
Uma vez que as crianas tenham optado por uma das atividades disponveis
ou por continuar com um dos projetos em andamento, elas encontram os
suprimentos e ferramentas necessrias, colocados sobre mesas, bancadas
iluminadas e cavaletes, ou colocados em espaos convenientes.
As crianas encontraram o que precisam em prateleiras abertas, bem
organizadas, cheias de materiais reciclados e no reciclados. Os materiais so
selecionados com antecedncia e colocados de um modo organizado em
recipientes transparentes, com auxlio dos professores.
Todos os aspectos da organizao diria, segundo Loris Malaguzzi
(1999), derivam-se das escolhas educacionais bsicas. Os materiais e objetos,
que esto no espao onde as crianas passam horas, so escolhidos ou
construdos de acordo com o contexto no qual sero usados, considerando o
modo como as crianas agem com esses objetos e, eventualmente, os
reinventam.
De acordo com os educadores de Reggio Emilia (1998), as crianas so
nmades, transformadoras de espaos, mveis e materiais, no brincam de
casinha de boneca s na casinha de boneca; no cantam e danam apenas no
espao de msica, etc. Vale observarmos, inclusive, como usam de forma
plstica o cho, as paredes, as cadeiras, fazendo pistas, demarcando
territrios, que se tornam salo de beleza, casinha, consultrio mdico, castelo
e demais construes.
O importante analisarmos que de qualquer modo, tanto num campo
como no outro, na creche e na escola, consideramos que o ambiente um
espao para a expanso criativa das crianas, para a recriao das regras.
claro que isso tem limites, pois elas se relacionam com a conservao dos
objetos, necessidade de organizao coletiva, dentre outros necessrios
contornos que a vida em sociedade exige.
No entanto, no trabalho com as crianas de 0 a 6 anos, sabemos que
urgente, a cada dia, refletir sobre a tenso entre regra e flexibilidade, uso
formal dos objetos e recriao de suas funes.

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Segundo Malguzzi (1999), o ambiente visto tambm como algo que


educa a criana, na verdade ele considerado o terceiro educador8, aps a
famlia e os professores que a cercam. A fim de agir como um educador para
criana, o ambiente precisa ser flexvel, deve passar por modificaes
frequentes, realizadas pelas crianas e pelos professores, permanecendo
atualizado e sensvel s suas necessidades de serem protagonistas na
construo do conhecimento.
Tudo o que cerca as pessoas na escola, os objetos, os materiais e as
estruturas no so vistos como elementos cognitivos, mas, ao contrrio, como
elementos que condicionam e so condicionados pelas aes dos indivduos
que agem nela.
Valorizamos o espao devido a seu poder de organizar, de
promover relacionamentos agradveis entre pessoas de diferentes
idades, de criar um ambiente atraente, de oferecer mudanas, de
promover escolhas e atividade, e a seu potencial para iniciar toda
espcie de aprendizagem social, afetiva e cognitiva. Tudo isso
contribui para uma sensao de bem-estar e segurana nas crianas.
Tambm pensamos que o espao deve ser uma espcie de aqurio
que espelhe as ideias, os valores, as atitudes e a cultura das pessoas
que vivem nele. (MALAGUZZI, 1999, p.157)

O modo como o ambiente e os espaos se originam conduz ao e


imaginao, por isso a importncia de o educador agir quase como um
cengrafo, possibilitando que as crianas elaborem as cenas, as quais podero
ser sustentadas e ampliadas.
No livro As Cem Linguagens da Criana (1999, p. 144) descrita a
forma como a Escola Diana de Reggio Emilia recebe no seu ambiente, no
corredor de entrada, suas crianas. Um pster compilado por algumas das
crianas de cinco anos proclama seus direitos:
As crianas tm o direito de ter amigos, de outro modo
no
crescero muito bem. As crianas tm o direito de viver em paz.
Viver em paz significa estar bem, viver juntos, viver com as coisas
que nos interessam ter amigos, pensar em voar em sonhar. Se uma
criana no sabe algo, ela tem o direito de cometer erros. Isso
funciona porque depois que ela v o problema e os erros, que
cometeu ento ela sabe (MALAGUZZI, 1999, p. 10- Escola Diana,
1990).
8

Terceiro Educador: termo utilizado pela equipe dos professores de Reggio Emilia. Os
professores so considerados as primeiras influncias por parte de maturao educacional. O
terceiro educador o ambiente, objeto de modificao e construo do conhecimento.

18

O pster criado pelas crianas tem o objetivo de cumprimentar os pais e


os professores na entrada da escola. Prximos ao pster esto fotografias de
cada equipe de dois professores, os que ensinam de 3, 4 e 5 anos, e depois
fotos da atelierista, do cozinheiro, dos membros da equipe auxiliar, com seu
nome e sorrisos de boas-vindas.
Na mesma parede esto fixados quadros de eventos: sesses de
treinamento dos professores, reunies com os pais de cada grupo etrio,
encontro de toda a escola, passeios e celebraes.
Todas as mensagens so endereadas aos pais e aos visitantes, mas as
crianas tambm fazem parte desta recepo, j que na parede oposta so
encontradas fotografias de pequenos grupos de meninos e meninas envolvidos
em atividades. Abaixo, no nvel dos olhos das crianas, esto autorretratos e
pequenos espelhos quadrados que se abrem como capas de livros, refletindo a
imagem das crianas enquanto entram, mas tambm permitem que
experimente muitas caretas engraadas, se sentirem vontade.
O espao e os objetos so instigantes; s vezes convidam ao
deslocamento, s vezes a observao. Colocar pequenos pedaos de madeira
em um buraquinho, compor uma casa com as folhas das rvores, fazer casas
com caixas, capas com jornal so possibilidades de descobrir nos objetos
sentidos novos, pelo que eles sugerem.
Os espaos que sero ocupados e explorados pelas crianas so
cuidadosamente pensados e preparados para despertarem o interesse e uma
postura investigativa, participativa em relao ao aprendizado. De acordo com
Malaguzzi,
[...] o modo como nos relacionamos com as crianas influencia
o que as motiva e o que aprendem. Seu ambiente deve ser
preparado de modo a interligar o campo cognitivo com os
campos do relacionamento e da afetividade. Portanto, deve
haver tambm conexo entre o pensamento e a ao e entre
autonomia individual e interpessoal. Os valores devem ser
colocados em contextos, em processos comunicativos e na
construo de uma ampla rede de intercmbios recprocos
entre as crianas e entre elas e os adultos (MALAGUZZI, 1999,
p.77).

19

As escolas em Reggio Emilia no poderiam simplesmente estar em


qualquer lugar, e nenhuma delas poderia servir como um modelo exato a ser
copiado literalmente em outro local. Ainda assim, apresentam caractersticas
comuns. A configurao particular de cada escola remete a um local onde os
adultos pensaram sobre a qualidade do ambiente (janelas grandes, mveis
atraentes).
Cada escola cheia de luz, de variedade e de certa espcie de alegria,
mostra como professores, pais e crianas trabalham e brincando juntos e criam
um espao nico que reflete suas vidas pessoais, a histria de suas escolas,
as muitas diferenas culturais e um sentido de opes bem-pensadas.
A infncia ocupa um papel central na comunidade de Reggio Emilia, em
especial no ambiente que as crianas pequenas esto inseridas. Comportam
um espao de respeito, envolvendo um ambiente que determina o direito das
crianas em que possvel perceber manifestaes da cultura da infncia. A
centralidade exercida pelas crianas nesse contexto educacional possvel,
especialmente, pelo respeito a seu tempo, para que as coisas sejam feitas com
prazer e empenho.
Portanto, de acordo com Malaguzzi (1999, p.155) As paredes de nossas
pr-escolas falam e documentam. As paredes so usadas como espaos para
exposies temporrias e permanentes de tudo o que as crianas e os adultos
trazem vida.
Malaguzzi evidencia a questo do ambiente vivo de transformaes de
fato, destacando que quando observamos as crianas e os adultos nas escolas
de Reggio Emilia percebemos que existe uma conexo particular entre o tempo
e o espao. A considerao pelas necessidades e pelos ritmos das prprias
crianas molda o arranjo do espao e do ambiente fsico, permite o uso e o
desfrute, no ritmo da criana, desse espao cuidadosamente elaborado.
Na verdade, o modo como imaginamos o tempo, na abordagem de
Reggio Emilia, influenciado por pelo menos trs fatores principais. Em
primeiro lugar, sua experincia estende-se por mais de 30 anos, desde que a
primeira escola municipal foi estabelecida logo aps a Segunda Guerra
Mundial. Portanto, o que vemos no arranjo dos espaos est fundamentado em
muitas mudanas e muita aprendizagem atravs de uma longa experincia e,

20

como consequncia, os educadores no pressionam para a obteno de


resultados imediatos.
Em segundo lugar, os pais e seus filhos estabelecem um rapport9 de
longa durao com o programa, uma vez, que muitos comeam mandando
seus filhos e filhas para a creche antes de um ano de idade. Ao completarem
trs anos as crianas so transferidas para a pr-escola municipal e l
permanecem at os seis anos. O sistema garante que nesse tempo os
professores estaro com as mesmas crianas do incio ao final de cada ciclo
escolar.
Os

relacionamentos

que

se

estabelecem

durante

esta

longa

permanncia com os mesmos grupos de crianas, pais e professores moldam


o espao, que, por sua vez, torna-se nicho10 familiar. Uma vez que no h
separao ao final de cada ano e, portanto, no h a necessidade de um
perodo de ajuste a novas relaes, existe menor presso para alcanar-se
certos objetivos, para terminar o ano de trabalho zerado ou comear um novo
ano tambm do zero.
Em terceiro lugar, os programas pblicos para crianas pequenas na
Itlia no so divididos entre educao e cuidados. Os programas realmente
diferem, mas apenas porque so endereadas s crianas de diferentes
idades; supe-se que todas devam oferecer tantos cuidados quanto educao.
Os programas so considerados como servios sociais, com horrios
flexveis. Enquanto a maioria das crianas permanece nos centros municipais
entre 9 e 16 horas, h pais que precisam deixar seus filhos s 7:30 e os pegam
de volta apenas s 18 horas, e outros ainda preferem pegar seus filhos aps o
almoo, s 12:30 ou 13horas. A maioria das crianas, na verdade, passa muito
tempo vivendo em grupo. Assim, os educadores oferecem um contexto
agradavelmente social para as refeies; um ambiente calmo e protegido para
seus cochilos e para suas atividades, diversas reas com muitas propostas
interessantes e envolventes que so realizadas em ritmo geralmente tranquilo,
que cria um sentimento de segurana, de autoestima, gerando oportunidades
para trabalhar os problemas.

Rapport a capacidade de entrar no mundo de algum, faz-lo sentir.


Nicho um lugar onde a espcie vive e se reproduz, ou seja, como o habitat.

10

21
Precisamos respeitar o tempo de maturao, de
desenvolvimento das ferramentas do fazer e do entender, da
emergncia plena, lenta, extravagante, lcida e em constante
evoluo das capacidades das crianas; esta uma medida do
bom senso cultural e biolgico (MALAGUZZI, 1991, p.157)

Todo respeito com a maturao da criana tem a ver com o ambiente


que cada indivduo a proporciona, pois um ambiente de professores, crianas,
comunidade e pais que se organizam e consideram as capacidades da infncia
se torna saudvel e harmonioso. Desse modo, o espao caracteriza-se como
importante para o sucesso do desenvolvimento e crescimento de cada criana.
A realizao de projetos em pequenos grupos, pelas crianas, uma
forma de trabalho considerada muito produtiva, porque, conforme Malaguzzi
(1999), favorece a troca de ideias e percepes entre as crianas, alm de
possibilitar melhores observaes individuais pelos professores:
[...] atravs da atividade compartilhada, da comunicao, da
cooperao e at mesmo do conflito, as crianas constroem
em conjunto seu conhecimento sobre o mundo, usando as
ideias de uma para o desenvolvimento de ideias de outra, ou
para explorarem uma trilha no explorada. (GANDINI, 1999,
p.151)

medida que um projeto avana, os professores refletem, exploram,


estudam, pesquisam e planejam, juntos, possveis modos de elaborar e
estender o tema por meio de materiais, atividades, visitas, uso de ferramentas
e assim por diante. As ideias so, ento, levadas de volta sala de aula e
investigadas.
Nas pr-escolas de Reggio Emilia, os professores tm trabalhado por
anos em pares de coensino. A organizao de coensino considerada difcil,
pois os dois adultos devem adaptar-se e acomodar-se constantemente a fim de
trabalharem juntos, mas ainda assim, o melhor, porque permite que cada
adulto acostume-se a cooperar com o colega. Os professores comunicam-se
com os pais sobre o tema do projeto, Rinaldi comenta:
Encorajando-os a envolverem-se com atividades de seus filhos,
atravs da busca dos materiais necessrios, do trabalho com
os professores no ambiente fsico, da oferta de livros,
suplementares e assim por diante. Dessa forma, os pais so
levados a revisar a imagem que tm de seus filhos e a

22
compreender a infncia de um modo mais rico e complexo.
(RINALDI, 1999, p.162)

De acordo com Rinaldi (1999), a equipe de ensino trabalha


estreitamente com outros adultos (s vezes com o atelierista, s vezes com o
pedagogista) para planejar e documentar o projeto. Isso ocorre de diferentes
maneiras em diferentes escolas, mas em geral, a documentao inclui registros
do dilogo das crianas e das discusses em grupo, materiais impressos,
fotografias em slide de momentos cruciais das atividades e coleta de produtos
e de construes feitos pelas crianas.
Nas escolas de Reggio Emilia, os registros dos processos que as
crianas vivenciam so feitos de variadas formas: anotaes feitas mo ou
digitadas, fotografias, vdeos e gravaes em udio. O uso de instrumentos,
como mquina fotogrfica e cmera de vdeo, por exemplo, possibilita que os
registros e, posteriormente, as reflexes, sejam mais crticas, pois permitem
que detalhes que podem passar despercebidos no momento da observao
sejam descobertos pelas imagens; alm disso, os pontos de vista do
observador podem ser compartilhados de maneira menos parcial embora
saibamos que a escolha do ngulo ao captar uma imagem j seja uma opo
de olhar.
Na abordagem italiana, no entanto, no h um formato a ser seguido por
todos os professores; os profissionais tm como objetivo colocar a criana
como foco de seu registro, para que possam refletir posteriormente sobre o
trabalho pedaggico, as relaes estabelecidas e sua formao. O registro no
constitudo apenas do que o professor observa e pensa, mas do que fazem,
falam e pensam as crianas. O registro no feito como um procedimento
burocrtico ou com o intuito de avaliar as crianas, mas, uma forma de
repensar e refletir sobre a prpria prtica, potencializando a aprendizagem das
crianas e do professor.
Assim, conforme Mendona (2009, p.63), unir os registros coletados
apenas um momento da documentao: outros, essenciais, so aclarar a
assertividade do trabalho docente e evidenciar a qualidade da aprendizagem e
do desenvolvimento alcanados pela criana. A observao e o registro de
dados do cotidiano no so realizados sem criticidade ou de forma distante e
descompromissada, pois, segundo Oliveira-Formosinho (2002, p.134), os

23

critrios para se observar documentar, dependem de crenas, valores,


conhecimentos tericos daquele que observa e documenta.
Como as concepes influenciam aquilo que os educadores veem,
escutam, registram e interpretam, necessrio comparar e compartilhar com
os demais parceiros de trabalho. A atitude de dividir suas impresses com os
outros d incio a outro momento: o da reflexo (GANDINI; GOLDHABER,
2002).
Durante todo o projeto, os professores agem como a memria do grupo
e discutem com as crianas os resultados da documentao, permitindo que
elas revisem sistematicamente seus prprios sentimentos e os sentimentos de
outros, suas percepes e observaes, suas reflexes. Ao reviverem
momentos passados atravs de fotografias e de gravaes em fita, as crianas
so profundamente reforadas e validadas por seus esforos e recebem um
incentivo sua memria, o que fundamental nessa idade.
Os professores prestam ateno, constantemente, atividade das
crianas. Acreditam que quando as crianas trabalham em um projeto de
interesse, para elas, encontraro naturalmente problemas e questes que
desejaro investigar. O papel dos professores ajud-las a descobrir seus
prprios problemas e questes que investigaro. Neste ponto no oferecero
solues fceis, mas, ao invs disso, ajudaro as crianas a focalizarem-se em
um problema ou dificuldade e a formularem hipteses (RINALDI, 1999, p.164,
grifo do autor). Seu objetivo no tanto facilitar a aprendizagem no sentido de
tornar fcil ou leve, mas, ao contrrio, procurar estimular, tornando os
problemas mais complexos, envolventes e excitantes. A autora Carla Rinaldi
afirma:
Os professores perguntam para as crianas o que elas precisam para
realizar as experincias mesmo quando percebem que determinada
abordagem ou hiptese no est correta. Servem como seus
parceiros apoiando-as e oferecendo auxlio, recursos e estratgias
para que possam prosseguir quando encontram dificuldades. Com
frequncia os professores encorajam as crianas a continuarem
fazendo algo, ou pedem que terminem, ou acrescentem algo, ao que
esto fazendo. Preferem no as deixar trabalhando sempre por conta
prpria, mas tentam cooperar com as metas dos alunos (RINALDI,
1999, p. 164).

24

A autora complementa que com um grupo de crianas, cada professor


faz anotaes escritas para discutir mais tarde com o coprofessor, com o
atelierista, com o pedagogista e com outros colegas, no que se refere ao curso
do projeto. Depois, sempre que possvel, tralhar com um grupo ainda maior de
colegas professores (incluindo os de outras escolas) para redirecionar ou
ampliar um projeto e enriquecer a experincia das crianas.
Atividades analticas e crticas so vitais para o desenvolvimento do
professor individualmente e, em ltima anlise, para o sistema educacional
como um todo. A documentao sistemtica permite que cada professor se
torne um produtor de pesquisas, isto , algum que gere novas ideias sobre o
currculo e sobre a aprendizagem, em vez de ser meramente um consumidor
de certeza e de tradio.
Outro aspecto que Rinaldi (1999), esclarece o que os professores de
Reggio experienciam como difcil, saber como e quando interferir, pois isso
depende de uma anlise de momento a momento do pensamento das crianas.
As professoras Magda Bondavalli e Marina Mori afirmaram:
Com relao s dificuldades [no ensino], ns os vemos
continuamente. O modo como oferecemos possibilidades e sugestes
s crianas deixa as coisas sempre abertas. um modo de estar
como elas, reajustando-nos continuamente. Nada existe de definitivo
ou absoluto. Tentamos o tempo todo, interpretar, atravs de seus
gestos, palavras, aes, como esto vivendo uma experincia; e
depois prosseguimos da. Isso realmente difcil. (1990, p. 13)

Katz, ao relatar suas impresses sobre o trabalho na cidade italiana,


[...] a extenso do contedo do relacionamento entre professor-aluno
focalizado sobre o prprio trabalho, e no sobre as rotinas ou sobre
o desempenho das crianas em tarefas acadmicas. A mente dos
adultos e das crianas est direcionada a questes de interesse de
ambos. Tanto as crianas quanto os professores parecem estar
igualmente envolvidos com o progresso do trabalho, com as ideias a
serem exploradas, com as tcnicas e materiais a serem usados e
com o progresso dos prprios projetos. O papel das crianas no
relacionamento era mais o de aprendiz do que o de alvo de instruo
ou o de objeto de elogios. (KATZ, 1999, p.47).

por isso que os professores e a equipe sempre oferecem apoio


emocional e encorajamento uns aos outros, bem como as sugestes concretas
e conselhos, pois as discusses devem continuar at aparecer uma soluo
prxima; resumindo num esforo conjunto. O foco imagem da criana

25

comea ganhar contornos nas exploraes de cada projeto, e o professor,


nesse caso, ser fonte para amplos dilogos, descobrindo que caminham para
o bem estar coletivo.
Toda descoberta do professor em relao s atitudes das crianas tornase registro do que elas j sabem e quais os caminhos que esto construindo ou
o percurso que esto buscando para saberem mais, irem alm. Os registros
permitem que, em sua etapa de reflexo, os professores procurem novas
formas de interveno para auxili-las em seu processo de desenvolvimento.
Para Edwards (1999, p.159), o papel do professor no auxlio
aprendizagem um tema de interesse, preocupao central e contnua. Em
Reggio Emilia, nos ltimos 30 anos, os professores e administradores tm
discutido e refletido muito acerca das responsabilidades, dos objetivos, das
dificuldades, dos prazeres, das oportunidades enfrentadas pelos professores
em seu sistema pblico e cuidados infantis. Criaram uma forma coerente de
pensar e falar sobre o papel dentro e fora da sala de aula, baseada em todos
os aspectos de sua organizao, desenho ambiental, pedagogia, em uma
filosofia explcita sobre a natureza da criana como aprendiz.
O trabalho dos professores de Reggio Emilia cobre dois papis
essenciais: engajamento no ativismo poltico para defender a causa da
educao pblica precoce e a conduo de pesquisas sistemticas sobre o
trabalho dirio em sala de aula, para finalidades de difuso profissional,
planejamento do currculo e desenvolvimento do professor (EDWARDS, 1999).
A viso intrinsecamente social da criana, um comunicador com uma
identidade pessoal, histrica e cultural nica, leva sua viso particular sobre o
trabalho do professor. Tiziana Filippini (1999), falando a uma grande audincia,
definiu claramente o papel do professor,
O professor estuda-as, proporciona ocasies, intervm em
momentos crticos e compartilha as emoes intensificadas das
crianas. O papel do adulto acima de tudo o de ouvinte, de
observador e de algum que entende a estratgia que as crianas
usam em uma situao de aprendizagem. Tem, para ns, o papel
de distribuidor de oportunidades; e muito importante que a
criana sinta que ele no juiz, mas um recurso ao qual pode
recorrer quando precisa tomar emprestado um gesto, uma palavra.
De acordo com o que Vygotsky [o psiclogo russo] disse, se as
crianas j foram do [ponto] A a B e esto chegando muito
prximas a C, ocasionalmente, em um momento to especial,
precisam da assistncia do adulto. Sentimos que o professor deve

26
estar envolvido com a explorao da criana, se deseja entender o
que ser organizador e o estimulador de oportunidades....E nossas
expectativas sobre a criana devem ser muito flexveis e variadas.
Devemos ser capazes de pegar a bola que ela nos lana e jog-la
de volta, de modo a fazer com que deseje a continuar no jogando
conosco, desenvolvendo, talvez, outros jogos, enquanto vamos em
frente (FILIPPINI, 1990, p.172).

A metfora final de pegar a bola da criana e lan-la de volta foi


enunciada antes por Loris Malaguzzi em uma discusso formal com a equipe
de pesquisa e profissionais da Escola Diana. Foi uma metfora til e importante
porque foi tambm utilizada pela atelierista da escola e depois reapareceu em
outras entrevistas (FILIPPINI, 1999).
Malaguzzi (1999) destaca que o papel do professor centraliza-se na
provocao de oportunidades de descobertas, atravs de uma espcie de
facilitao alerta e inspirada e de estimulao do dilogo, de ao conjunta e
da coconstruo do conhecimento pela criana. Uma vez que a descoberta
intelectual supostamente um processo essencialmente social, o professor
auxilia mesmo quando as crianas menores aprendem a ouvir os outros, a
levar em considerao seus objetivos e ideias e a se comunicar com sucesso.
O professor sempre busca e est a servio de um processo de
formao, sendo uma forma de sistematizar o trabalho pedaggico. Na
perspectiva italiana, os professores tornam-se parte do crescer infantil.
Para Rinaldi (2008), a primeira questo que os educadores devem
propor a si mesmos como ajudar as crianas a encontrarem significado no
que

fazem,

descobrem

experimentam.

Na

perspectiva

italiana,

aperfeioamento do trabalho dos professores, possibilita conhecer melhor as


crianas, suas ideias e concepes em um espao coletivo.
Outro elemento chave na perspectiva de Rinaldi seu progressivismo e
idealismo social. Ela estima longa tradio de empreendimento cooperativo
na regio de Emilia Romagna, na Italia, e acreditava vigorosamente que os
adultos devem investir recursos pblicos no bem-estar das crianas e ingressar
em um processo continuo e permanente de construo do conhecimento junto
a elas (RINALDI, 1999 p. 162).
O professor deve ser um investigador, que testa hipteses e constri
novas

ideias

sobre

as

questes

relacionadas

aprendizagem

desenvolvimento infantil, baseado no olhar atento prtica. O educador passa

27

a ser tambm um pesquisador que busca entender a relao da criana com o


ambiente, com os adultos, com as outras crianas na forma como constroem o
conhecimento.
Assim, de acordo com Rinaldi, o professor guia a aprendizagem de um
grupo de crianas buscando as ideias dos indivduos para us-las na
formulao da ao do grupo. Ocasionalmente, envolve a conduo de
encontros de grupo e a tentativa de estimular uma fagulha11, buscando ento
os insights12 que motivaro questes e atividade adicional do grupo. Em outros
momentos, o professor deve sentar-se e ouvir, observar comentrios
instigantes ou plenos de insights, depois repetir ou esclarec-los para ajudar as
crianas a manterem a sua fala ou atividade.
Em outros momentos, especialmente no final da atividade de uma
manh, envolve a busca por uma ideia, que emerja em uma disputa intelectual
entre as crianas e a tentativa de mold-la em uma hiptese que deve ser
testada, uma comparao emprica que deve ser feita, ou uma representao
que deve ser tentada, como base para futura atividade do grupo. Examinar a
questo, a hiptese ou o argumento de uma criana, portanto, torna-se parte
de um processo contnuo de levantar e responder questes para todos.
Com o auxlio do professor, a dvida ou observao de uma criana leva
a outras a explorarem um territrio jamais percorrido, talvez jamais sequer
suspeitado. isso o que os educadores de Reggio Emilia chamam de coao
das crianas, sendo explicado por Rinaldi desta forma
Uma criana que competente para construir a si mesma enquanto
constri o mundo e , por sua vez, construda por ele. Competente
para elaborar teorias que interpretam a realidade e para formular
hiptese e metforas como possibilidades de entendimento
da realidade (RINALDI, 2012, p.223).

A criana faz-nos lembrar do poema As cem linguagens da criana de


Lris Malaguzzi, que altamente divulgado e conhecido por aqueles que se
interessam pela abordagem de Reggio Emilia. Ao contrrio, as cem existem

11

Fagulha, no sentido do desenvolvimento da aprendizagem, significa escrever o que as


crianas dizem, depois ler os seus comentrios.
12
Insight um termo muito usado na Psicologia. Quando se diz "Tive um insight", significa a
obteno de uma ideia ou a chegada de alguma concluso importante.

28

(EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p. 5) epgrafe e bandeira dos


princpios de trabalho das escolas pblicas municipais de Reggio Emilia:
A criana feita de cem. (...) A criana tem cem linguagens (e depois
cem cem cem) mas roubaram-lhe noventa e nove. (...) Dizem-lhe: que as cem
no existem. A criana diz: ao contrrio, as cem existem.
O poema exemplo de educao, pois caracteriza fatores de
desenvolvimento para toda formao do que foi estudado at agora, ou seja,
chamam a ateno para cada projeto com a viso construtiva.
A metfora das cem linguagens busca traduzir os mltiplos processos
de expresso e criatividade utilizados pelas crianas para a construo de seu
conhecimento. Katz aborda a ideia desse desenvolvimento,
[...] as crianas escolares pr-primrias podem comunicar suas
ideias, seus sentimentos, seu entendimento, sua imaginao e suas
observaes por meio da representao visual muito antes do que os
educadores norte-americanos para a primeira infncia presumem. As
representaes impressionantes que as crianas criam podem servir
como base para hipteses, discusses e argumentos, levando a
observaes adicionais e a representaes novas Usando esta
abordagem, pode entender como a mente das crianas pode ser
engajada de maneiras variadas na busca de um entendimento mais
profundo do mundo familiar a sua volta (KATZ, 1999, p. 43).

Nesse contexto, Rinalddi (1999, p.174) salienta que o papel do professor


mostra muitas similaridades com o papel geralmente concebido nos Estados
Unidos. Em ambos os contextos, a educao para a primeira infncia envolve
a alterao complexa com mltiplas pessoas (crianas, pais, colegas, governo,
pblico) e estimulao da aprendizagem e desenvolvimento das crianas,
atravs da concepo de uma organizao escolar dos ambientes fsicos, do
currculo e da pedagogia.
Lembrando tambm que Loris Malaguzzi (1999) deixa claro que as
crianas nascem com as suas cem linguagens, por isso a criao do poema
que recitamos acima. A pedagogia de Reggio Emilia assume este papel de que
os adultos tm, como tarefa prioritria, a escuta e o reconhecimento das
mltiplas potencialidades de cada criana, sendo o professor pea central
deste foco para o atendimento em sua individualidade.
Por sua vez, a perspectiva faz com que os professores no trabalhem
apenas com as linguagens codificadas e reconhecidas, mas reconheam as

29

experincias reais obtidas por meio da pesquisa e de descobertas sensoriais


dos prprios estudantes.
Portanto, a intensa preocupao e o foco principal dos professores com
a escuta, em um lugar em que a educao vista como um processo que
destaca a atuao de diversos sujeitos, a escuta de adultos, crianas e do
ambiente so importantes para o estabelecimento das relaes educativas. A
escuta propicia a reflexo, a acolhida e a abertura ao outro, a seus olhares e a
suas ideias (REGGIO CHILDREN, 2011).
Escuta no significa apenas a escuta da palavra falada, alm disso, a
escuta dos gestos, dos espaos, dos desenhos, das expresses. As autoras
Kinney e Wharton afirmam:
[...] as crianas, alm do direito de serem ouvidas, tm coisas
importantes a dizer preciso, entretanto, que os adultos, em
especial, os educadores desenvolvam capacidade para entend-las.
O compromisso de escutar as crianas e consult-las fundamental
para se pensar, desenvolver e praticar o currculo nos ambientes prescolares (KINNEY, WHARTON, 2009, p.21).

Ser capaz de escutar as crianas , em um sentido amplo, ser capaz de


mudar a forma como pensamos sobre elas. Possibilita enxergar de maneira
mais clara o potencial, a viso de mundo, os sentimentos (KINNEY;
WHARTON, 2009). Na investigao feita pelo professor sobre a criana que
constri a aprendizagem, e a tomada de decises, por sua vez, cria-se ento,
um ambiente em que escutar a voz do outro no meramente questo de
educao formal, mas, essencial para que a aprendizagem acontea de forma
colaborativa.
Nas escolas de Reggio, o projeto nos pequenos grupos iniciado com
uma srie de reunies entre professores, os quais revisam os princpios
estabelecidos sobre o que faz um bom projeto: A contribuio individual de
cada criana e a interao visando objetivos comuns (FORMAN, 1999). Para o
autor, os projetos permitem no apenas que as crianas busquem objetivos
claramente definidos, mas que tambm discutam e decidam sobre suas
prprias submetas, regras e incentivos. Deve haver dilogo e conflito, levando
a coordenao a diferentes opinies. As crianas no usam discusses
verbais, mas outros modos de representao, como grficos, mmica e gestos.

30

Os grficos e os gestos ajudaro as crianas a comunicarem suas ideias


divergentes e o dilogo verbal ir ajud-las a chegar num consenso.
Os projetos exibem ideias fantsticas das prprias crianas gerando
debates construtivos, com os pais e da comunidade.
Forman (1999) apresenta os princpios a serem construdos para a
realizao do projeto. A primeira fase o incio do projeto, as crianas fazem
um levantamento de tpicos e observaes emergentes direcionadas pelos
professores, que estudaro sobre os fatos. Ainda nessa fase os professores
antecipam possibilidades de questes propostas no currculo, exploram todos
os recursos, promovem atividades interessantes que definem se o assunto
pode ser aprofundado, planejam com as crianas como vo fazer esse estudo
e que questes investigaro. Os materiais disponibilizados para as crianas
fazem a diferena nesse processo, eles devem ser flexveis o suficiente para
que possam transform-los e t-los ao seu alcance em quantidade suficiente
para serem explorados.
A segunda fase consiste em preparar todo o planejamento do trabalho
com atividades, como passeios, experincias, anlise de fatos, visitas em
lugares de interesse das crianas e de que modo ser desenvolvido o tema,
podendo ser atravs de construes, danas, dramatizaes, jogos, entre
tantas outras que sero definidas pelo grupo. Por sua vez, a terceira fase
socializao,

contando toda a trajetria desse estudo como se fosse uma

primeira devoluo.
No final do projeto, o resultado do estudo pode ser apresentado em
forma de um evento pelas crianas a partir do que foi definido no incio do
projeto, por meio de, por exemplo, uma dana, desenhos, construes, jogos
dramticos e demais escolhas. No fechamento da atividade, os professores
fazem a avaliao do projeto e apontam novos caminhos. Um princpio central
do projeto a reciprocidade que envolve a orientao mtua do processo
educacional pelo professor e aprendiz e responsividade13 em trajeto circulares
de comunicao, carinho e controle.

13

Responsividade, na psicologia, refere-se a atitudes compreensivas que visam, atravs do


apoio emocional e da bi-direcionalidade na comunicao, favorecer o desenvolvimento da
autonomia e da autoafirmao.

31

Para melhor esclarecer as etapas do projeto, apresentaremos


detalhadamente como acontece o projeto dos dinossauros. O projeto do
dinossauro, como qualquer outro em Reggio, possui seu prprio momento e
sequncia de eventos nicos.
As professoras, observando que os dinossauros faziam parte das
brincadeiras das crianas, decidiram comear uma jornada com as crianas
para estudar dinossauros em profundidade. Assim, antes de iniciarem o projeto
com as crianas, as professoras debateram muitas possibilidades e rumos
potenciais. Formularam algumas questes provocadoras para usarem numa
primeira discusso com as crianas, para ento abrir o projeto e avaliar seu
nvel inicial de conhecimento sobre dinossauros. Os adultos haviam gostado da
ideia do estudo sobre dinossauros pelas crianas, e agora desejava devolv-la
s crianas de um modo que pudesse gerar observaes, questes,
sugestes, hiptese no projeto (RANKIN, 1999).
Como prtica comum em Reggio Emilia, um grupo de crianas, ao
invs de toda a classe, conduziu este projeto. Malaguzzi e Rinaldi (1999,
p.198.) [...] acreditam que o trabalho em pequeno grupo ativa a aprendizagem
e o maior intercmbio de ideias. Assim, todos se beneficiam quando o trabalho
do pequeno grupo associado com a rotao sistemtica (de modo que cada
criana participa em pelo menos uma dessas experincias durante o ano),
interao entre o grupo do projeto e toda classe em pontos fundamentais.
No caso do projeto dos dinossauros, os adultos decidiram trabalhar com
as crianas mais interessadas em dinossauros. Essas crianas representavam
o espectro da classe em termos de maturidade cognitiva e lingustica e
estavam quase que igualmente divididos entre meninos e meninas.
Em outra prtica, antes de iniciar o projeto, crianas se organizam para o
incio e esperam os adultos se reunirem para a discusso das possibilidades e
hipteses que o projeto pode tomar. Isso muito importante, como Rinaldi
apontou:
Se os adultos passaram em 1.000 hipteses, ento fcil aceitar que
pode haver 1.001 ou 2.000 hipteses. O desconhecido mais fcil de
aceitar e os adultos so mais abertos a novas ideias quando eles
prprios geraram muitas potencialidades. O problema vem de se ter
apenas uma hiptese que ento chama toda ateno do adulto
(RINALDI, 1990, p. 198).

32

Cerca da metade da classe de crianas de 5 e 6 anos juntou-se no


atelier da Escola. A professora da sala explicou s crianas que estariam
trabalhando com o tema dinossauros por algum tempo. Neste primeiro
momento ela encorajou as crianas a darem o melhor de si e apontou que o
foco principal era a oportunidade de trabalharem juntas.
As crianas comearam a desenhar dinossauros, de qualquer forma que
preferissem, sentadas em torno de uma grande mesa quadrada. Elas
trabalhavam juntas, enquanto desenhavam e perguntavam umas s outras
questes sobre seus desenhos. Boas ideias contagiosas se espalharam pela
mesa. As crianas mudavam seus desenhos diversas vezes, em virtude dos
comentrios de um amigo. Oh, isto no um dinossauro. Os dinossauros tm
quatro patas! (RANKIN, 1999, p.200).
Rankin (1999, p.194) apresenta uma foto que a professora exps na
Escola de Anna Frank de um dinossauro de pescoo longo desenho realizado
por uma aluna.
Figura 2 Um dinossauro de pescoo longo. Desenho feito por Valentina, Escola Anna Frank.

Fonte: RANKIN, 1999, p. 195.

14

Rankin (1999) apresenta um dilogo entre duas crianas, Paolo e Frederico,


um fragmento das muitas conversas que ocorrem durante um projeto sobre
dinossauros em uma pr-escola de Reggio Emilia.
Paolo:
Os dinossauros so enormes...
Frederico: quase como se esmagssemos uma formiga.
14

1- Disponvel em: GARDNER, H. Prefcio - Perspectivas complementares sobre Reggio


Emilia. In: EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens da criana. Porto
Alegre: Artmed, 1999.

33
Paolo:

E os dinossauros nos esmagariam!.

Rankin (1999) destaca o momento que a professora, ao trmino dos


desenhos das crianas, conversa individualmente sobre cada desenho. Depois
ela juntou as crianas novamente para uma discusso em grupo e fez uma
srie de questes que levantaram interesse e encorajaram as crianas: Onde
os dinossauros viviam?, O que eles comiam?, Como eles cuidavam de seus
filhotes?, Como os filhotes nasciam?, Os dinossauros ainda vivem?, Quais
so as diferenas entre macho e fmea?
Ento, as crianas entraram em contato e adquiriram informaes sobre
dinossauros, atravs de livros, de filmes, da televiso e dos brinquedos.
Ficaram fascinadas e excitadas, bem como preocupadas ou amedrontadas,
com as imagens daqueles dinossauros imensos, poderosos e agressivos.
Assim, para Rankin (1999), o professor foca nas ideias que so
discutidas pelas crianas, tornando-as catalisadoras para as atividades e
conversas posteriores que os adultos devolvero s crianas em outras
ocasies.
O processo crtico facilitado, como tpico em Reggio Emilia, pela
gravao de todas as principais conversas relacionadas ao projeto. As fitas
foram transcritas pelas professoras e por pais voluntrios, de modo que os
adultos puderam refletir sobre as falas infantis, sobre os temas que incitavam
maior interesse, sobre como as crianas interagiam, e assim por diante.
Os grupos de colegas no projeto iniciaram com muito interesse.
Percebemos na fala de quatro crianas o grau de conhecimento elevado,
acerca do tema:
Federico:

Francesca:
Michele:
Fabio:

No existem mais dinossauros... porque no meio de todos os


animais que j haviam nascido, os dinossauros j existiam;
portanto, os dinossauros j eram de duas espcies...
Mas todos os dinossauros esto mortos. Eles os mataram e
enterraram.
No, eles no os enterraram! Eles morreram por si mesmos.
Isto no verdade [eles foram mortos] porque quem poderia
ter matado os dinossauros? As pessoas primitivas estavam l
depois dos dinossauros, de jeito algum quando os dinossauros
existiam. Os desenhos mostram que quando haviam
dinossauros haviam pessoas primitivas, mas a realidade que

34

Frederico:
Fabio:

no haviam pessoas primitivas quando os dinossauros


existiam. As pessoas primitivas existiram depois dos
dinossauros.
Os homens vivem quando os dinossauros estavam mortos.
Quando havia dinossauros, existiam todos os pequenos
animais que eram todos os pequenos insetos quando os
dinossauros desapareceram. Eles se tornaram grandes e ento
se transformaram nos macacos e em todos os outros animais...
mas no so os elefantes que existem agora.( RANKIN, 199,
p.199).

A afirmao da Francesca de que eles enterraram os dinossauros foi


flagrantemente derrotada pelos trs meninos que possuam mais informao e
confiana do que ela sobre o assunto. Eles tambm concordavam entre si.
Dessa forma, este um exemplo de conflito cognitivo no qual uma posio
domina, pois a investigao pictrica revelou diferenas intrigantes entre as
formas de pensar de meninos e meninas (RANKIN, 1999, p. 201).
Os educadores em Reggio tm percebido que meninos e meninas com
frequncia abordam as situaes diferentemente e esto interessados em
aprender mais sobre essas diferenas.
No dia seguinte, nem as discusses nem os desenhos eram to ricos
quanto no primeiro dia. Depois disso os adultos resolveram aguardar alguns
dias antes de continuarem, para avaliarem se as crianas estavam
genuinamente interessadas o suficiente para avanarem com um projeto de
longa durao. O autor explica que o projeto exige um profundo senso de
investigao por parte das crianas, para manuteno de seu esforo.
Como o projeto iniciou numa quinta-feira, tiveram diversos momentos de
curiosidades, com altos interesses investigativos. Os alunos tiveram o final de
semana e quando retornaram, na segunda-feira, o interesse estava alto,
gerando novamente um grau elevado de investigao. Neste momento os
professores ofereceram argila para que construssem os dinossauros.
O propsito valorizar a criana como construtora do prprio
conhecimento. Este o princpio fundamental da experincia com o projeto, de
Reggio Emilia, sendo uma estrutura que trata a forma de pensar como
pertencimento do aluno, de modo que seja instrumento de identidade. Por isso,
durante o projeto se criam as ideias, divididas em etapas, sem seguir um

35

padro de modo que as crianas criam as oportunidades se se dividindo


espontaneamente.
Para adquirir informaes adicionais, a professora iniciou no dia
seguinte, realizando perguntas s crianas, a fim de obter mais informaes
sobre dinossauros, o que desencadeou uma exploso de excitao enquanto
as crianas recordavam possveis fontes: televiso, cinema, lojas, revistas,
jornais, livros de casa e da biblioteca, irmos mais velhos, irms e outros
parentes: Meu av sabe sobre dinossauros!, Minha irm!, Meu irmo!,
Meu primo, porque j vai para a escola!(RANKIN, 1999, p. 202).
No atelier, as crianas se depararam com inmeros materiais, todos
voltados para o projeto e para os temas escolhidos pelas professoras.
O ateli [...] promoveu ao mximo a ideia da diversidade,
incentivando uma nova pedagogia que enfatizasse a subjetividade (e
interconectividade) da criana. Para os professores, esse espao
proporciona elementos importantes para pesquisar e verificar o
desenvolvimento das crianas, os percursos dos projetos entre
outros. [...] ele ajuda que os professores compreendam como as
crianas inventam veculos autnomos de liberdade expressiva, de
liberdade cognitiva, de liberdade simblica e vias de comunicao. O
ateli tem um efeito importante, provocador e perturbador sobre
ideias didticas ultrapassadas. ( RINALDI apud GANDINI, 2012,
p.191)

Desse modo, percebemos que a filosofia educacional de Reggio Emilia


para Educao Infantil centrada na criana, reconhecendo-a como um ser
ativo, cultural e social, amplamente respeitada e explorada pela presena do
ateli.
Entretanto a abordagem de Reggio representa uma combinao singular
de elementos, medida que os projetos e o envolvimento acontecem,
Malaguzzi (1999, p. 298) descreve que este prioriza condies de criar e
transmitir algo, no caso expressa-se, portanto, o modo em que a criana
inventa novos rumos, de aumentar as possibilidades de fala, enriquecer umas
s outras. As crianas demonstram harmonia ao se relacionarem e criarem em
suas ideias, Malaguzzi (1999, p. 298) Acredito que no existe possibilidade de
existir sem harmonia e relacionamento. Relacionamento uma necessidade da
vida.

36

Para a criana, o relacionamento abre espaos para o dilogo, e ao


mesmo tempo abre este jogo de exercer diferentes papis. Portanto, a
educao de Reggio espelha-se numa nica abordagem educacional as
escolas no so locais de palestras, mas locais onde os professores escutam
ativamente, de modo a poderem, com as crianas, aventurar-se no mundo do
conhecimento (RINALDI, 1999, p. 290).
2.1 O Contexto Histrico de Reggio Emilia: a Gnese de uma Abordagem
Pedaggica
Reggio Emilia uma cidade de 130.000 habitantes, na regio prspera e
progressista de Emilia Romagna, no nordeste da Itlia. Seu sistema municipal
de educao para a primeira infncia tornou-se reconhecido e aclamado como
um dos melhores sistemas de educao no mundo (Newsweek, 2 de
dezembro de 1991). Atualmente, a cidade financia e opera 11 escolas prprimrias para as crianas de 3-6 anos, bem como 13 centros para crianas de
0-3 anos.
Nos ltimos 30 anos, o sistema criou um conjunto singular e inovador de
suposies filosficas, currculo e pedagogia, mtodo de organizao escolar e
desenhos de ambiente tomados como um todo unificado, o qual chamamos de
abordagem de Reggio Emilia. Essa abordagem incentiva o desenvolvimento
intelectual das crianas, por meio de um foco sistemtico sobre a
representao simblica.
As crianas pequenas so encorajadas a explorar seu ambiente e a
expressar a si mesmas atravs de todas as suas linguagens naturais ou de
modos de expresso, incluindo palavras, movimentos, desenhos, pinturas,
montagens, escultura, teatro de sombras, colagens, dramatizaes e msica.
Levando-as a nveis surpreendentes de habilidades simblicas e de ensino
oferecido pela educao particular, mas, em vez disso, apresenta-se como um
sistema municipal de cuidados infantis, operando em dois turnos, aberto a
todos, incluindo as crianas com necessidades especiais.
Por volta de 1820, surgiram no Nordeste e no Centro da Itlia as
primeiras instituies de cidade que seriam, posteriormente, percursoras dos
programas de educao pblica oferecidos no pas. O propsito dessas

37

instituies era oferecer melhorias populao urbana sem recursos


financeiros.
J no final daquele sculo, porm, comea a existir a preocupao na
elaborao de programas financiados por setores pblicos e privados que
unam preveno e assistncia, afastando-se da proposta de caridade. Em
1831, surge uma forma percursora de escola pr-primria e, na dcada de
1860, passa a ficar clara a influncia de Froebel e seus jardins da Infncia na
educao de crianas pequenas. (EDWARDS et al. , 1999).
No perodo de 1904 a 1913, a educao da primeira infncia se fortalece
com a criao de escola de treinamento para professores de crianas
pequenas e com o estabelecimento do mtodo de Maria Montessori na Casa
das Crianas. No entanto, o regime fascista derruba-o em 1922 e proclama
como mtodo estatal o definido pela Igreja Catlica. Na dcada seguinte, 60%
das escolas pr-primrias eram dirigidas por ordens religiosas. A Organizao
Nacional para a Maternidade e Infncia (ONMI) foi criada e organizou os
centros infantis com modelos mdico-sanitrios, com foco no cuidado e
alinhados poltica de crescimento populacional no pas. (EDWARDS et al.,
1999).
Devido ao trmino da Segunda Guerra Mundial e necessidade de
reconstruo, em muitos locais do pas, algumas cidades foram se formando
de forma espontnea para reerguer escolas que, em princpio, seriam
coordenadas pelos prprios pais das crianas.
Lris Malaguzzi, posteriormente reconhecido como lder, idealizador de
uma forma de olhar, entender e fazer Educao Infantil em Reggio Emilia,
influenciou todo Norte da Itlia, uniu-se a alguns pais na cidade de Villa Cella,
pouca distncia de Reggio Emilia, para construir uma escola. Os fundos
arrecadados para a primeira escola foram provenientes da venda de um
material blico que havia sido deixado como resqucio da guerra.
Alm disso, foi reutilizado o material das casas destrudas por
bombardeios.

Malaguzzi,

entusiasmado

pelo

empenho

dos

cidados

voluntariou-se a assumir a escola, que funcionava em sistema de autogesto,


em um primeiro momento, tornando-se, num segundo momento, estatal, em
funo da dificuldade encontrada pela populao no primeiro ano ps-guerra.

38

Aps alguns anos trabalhando nessa escola, decide voltar a Reggio Emilia e
continua atuando em escolas operadas pelos pais (MALAGUZZI, 1999).
Seguindo os passos do autor mencionado acima, na dcada de 1950,
iniciam-se na Itlia movimentos de migrao do campo para as cidades, da
regio Sul para regio Norte. Crescem, tambm, os nascimentos, e as
mulheres so solicitadas ao mercado de trabalho, crescendo a procura por
creches e pr-escolas. Quando terminaram duas dcadas do controle fascista,
que suprimia o contato com as teorias americanas e europeias, iniciam as
publicaes de John Dewey, Henri Wallon, Ovide Decroly, Lev Vygostky,
Celestine Freinet, dentre outros
Loris Malaguzzi, na dcada de 1960, participou de inmeros debates nos
quais se discutia a preocupao com a educao da primeira infncia na Itlia.
Introduziu seus estudos com Bruno Ciari, lder do (MCE) Movimento de
Educao Cooperativa. A tradio Italiana baseava-se em Rosa Agazzi e Maria
Montessori, duas figuras importantes no incio do sculo. Montessori, de incio
foi elogiada, depois foi desprezada pelo regime fascista15 em razo de fazer
uma abordagem cientfica da pedagogia.
Agazzi foi adotada como modelo porque sua pedagogia estava mais
prxima da viso sobre criana defendida pelo catolicismo, que possua um
monoplio sobre a educao pr-escolar, concentrando a oferecer servios de
custdia16 em vez de responder a mudanas sociais e culturais.
No final da dcada de 1960, surgiu um movimento maior relacionado
escola de educao infantil, e em 1963 foi fundada a escola municipal de
Educao Infantil Reggio Emilia (RABITTI, 1999).
De acordo com Edwards (1990), nos anos de 1970, atenta-se a uma
segunda onda de psiclogos como Wilfred Carr, David Shaffer, Kenneth Kaye,
Jerome, Kagan, Howard Gardner, o filsofo David Hawkins e os tericos como
Serge Moscovici, Charles Morris, Gregory Bateson, Heinz Von Foerster e
Francisco Varela, mais os que trabalham na rea da neurocincia dinmica.
Regime fascista a denominao que se d ao regime poltico que surgiu na Europa entre
1919 e 1945, portanto, no intercurso das duas grandes guerras mundiais (I Guerra Mundial e II
Guerra Mundial). considerado um regime de direita e suas caractersticas bsicas so: o
totalitarismo, o nacionalismo, o idealismo e o militarismo.
15

16

Custdia, ato de guardar algo ou algum, guarda ou deteno de coisa alheia que se
administra e conserva, guarda e proteo.

39

A partir dessas fontes, surgiu o nido em Reggio Emilia, escola para as


crianas menores de 3 anos de idade. A nova instituio foi uma tentativa de
satisfazer as necessidades conjuntas das mulheres que optavam tanto pela
maternidade quanto pelo trabalho, e das crianas que cresciam na famlia
nuclear.
Em dezembro de 1971, contudo, foi aprovada a lei nacional instituindo
uma nova espcie de centro para cuidados na primeira infncia, com apoio das
mulheres trabalhadoras do movimento feminista.
Os grupos feministas fizeram-se ouvir e lideraram os protestos por
melhores servios sociais, escolas e cuidados infantis. Naquele momento foi
estabelecida a licena maternidade, 12 semanas de licena paga com 70% dos
rendimentos e mais seis meses de licena.
Em 1975, aconteceram mudanas na paisagem social em conquista de
uma nova lei sobre a famlia, tornando avanada a viso para a ideia do grupo
formado pela educao infantil.
O perodo de 10 anos, de 1968 a 1977, acontece a prxis de decises
cruciais da legislao social. Durante esse mesmo perodo, as mulheres foram
ingressando na fora de trabalho em nmeros crescentes e impondo
vigorosamente suas exigncias.
Em 1980, constitudo o Grupo Nacional de Nidos17e Infncia que, de
forma independente, possibilita o debate e o aprofundamento de temas que se
referem creche e infncia, envolvendo professores, funcionrios,
pedagogos, pesquisadores e docentes universitrios, consolidando o dilogo
com outras experincias.
Em 1997, visando a ampliao e qualificao dos servios, o Conselho
Municipal de Reggio Emilia cria um plano de construo de novas escolas para
atender crescente demanda demogrfica. Em 2003, o mesmo conselho cria
um projeto de gesto educativa denominado Istituzioni, de forma a manter a
gesto pblica e criar um instrumento com maior autonomia para a gesto dos
recursos humanos e econmicos.
O Istituzioni encarregado da gesto das creches e escolas municipais
e das relaes com as escolas cooperativas, estatais e da Federao Italiana

17

Nidos- Asilo Nido primeira escola Italiana criada para atender jovens e menores de trs anos

40

de Escolas Maternais, do centro de reciclagem Remida, do ateli do Teatro


Gianni Rodari e do Centro de Documentao e Investigao Educativa. Por fim,
em 2006, aberto o Centro Internacional Lris Malaguzzi, dedicado a acolher
grupos de estudo, investigao, formao, bem como as crianas e suas
famlias (IARERC, 2008).
Uma vez que o sistema surgiu a partir de um movimento de colaborao
entre os pais, houve, desde o incio, um reconhecimento explcito da relao ou
da parceria entre os pais, os educadores e as crianas. As salas de aula so
organizadas para apoiar a aprendizagem por meio de um enfoque cooperativo
de soluo de problemas.
Enquanto em alguns lugares se debate como financiar com fundos
pblicos os cuidados e a educao para a primeira infncia, os educadores em
Reggio Emilia permanecem com a ideia de protegerem-se os sentimentos de
segurana da criana, promover vnculos entre pais e professores e
transformar as pr-escolas em algo mais do que institucional.
O programa para a primeira infncia tornou-se reconhecido como um
dos melhores sistemas educacionais no mundo. Esta abordagem inovadora
incrementa o desenvolvimento intelectual das crianas atravs da focalizao
sistemtica na representao simblica, levando as crianas pequenas (0-6
anos) a um nvel surpreendente de habilidades e criatividade.
O sistema no privativo e elitista, pelo contrrio, oferece atendimento
integral criana e est aberto para todas elas, inclusive aquelas portadoras
de alguma deficincia.
2.2 As Contribuies de Lris Malaguzzi na Construo da Abordagem de
Reggio Emilia
Loris Malaguzzi nasceu no dia 23 de fevereiro de 1920, depois do final
da Segunda Guerra cursou psicologia em Roma, Malaguzzi denunciou os
preconceitos existentes em relao criana, colocando-a como protagonista
em mundo adultocntrico, propondo uma educao igual para todos.

41
Figura 3- Lris Malaguzzi.

18

Fonte: MALAGUZZI, 1999, p.1 .

Lris Malaguzzi, idealizador de um grande desafio, sua participao foi


de caracterstica primordial na construo da abordagem de Reggio Emilia para
a Educao Infantil. Entendemos ser necessrio, porm, ampliar um pouco
mais o conhecimento da influncia de suas ideias e ideais como educador.
Alinhado ideologicamente a esses movimentos e entendendo a
educao como luta poltica, Loris Malaguzzi passou a atuar diretamente na
gesto, como secretrio de educao de Reggio Emilia e elaborou uma
pedagogia que se preocupava em manter um dilogo constante entre teoria e
pratica. Sua preocupao, desde o incio de seu trabalho como educador,
esteve sempre voltada s crianas de 0 a 6 anos. Mas, as ideias, concepes e
inovaes que construiu e que se tornaram importantes contribuies para o
campo foram divulgadas de maneira mais abrangente no cenrio da educao
mundial apenas aps seu falecimento, em 1994, sendo a demora decorrncia
de sua pequena produo acadmica (EDWARDS, 1999 p. 39)
Lris Malaguzzi deixou marcas de seu trabalho, seguindo os princpios
da documentao feita por educadores em Reggio Emilia e em outras regies
da Itlia, envolvendo pesquisa das prticas escolares, dilogo com educadores,
Disponvel em: GARDNER, H. Prefcio - Perspectivas complementares sobre Reggio Emilia.
In: EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens da criana. Porto Alegre:
Artmed, 1999
18

42

pesquisa e reflexo terica provenientes de diversos estudiosos reconhecidos


por sua contribuio educao. Desde o incio teve grande expresso na
Itlia, organizando congressos e trabalhando para a formao de professores.
Tambm escreveu para uma revista dedicada exclusivamente Educao
Infantil - Zerosei, que depois se tornou Bambini (FARIA, 2007 p. 279).
Conforme Faria (2007, p.279), no h muitas publicaes que abordam
o histrico desse pensador, sendo um personagem que ainda desconhecido
por muitos no mbito da pedagogia. Acredita-se, porm, que muitas de suas
ideias encontram-se em publicaes de autores de diferentes nacionalidades
que estiveram em Reggio Emilia.
Malaguzzi criou o ateli:
[...] espao que ganhou destaque nas creches e escolas, assim como
a figura do atelierista que, em parceria com professores, participa do
planejamento e da criao das possibilidades das crianas valeremse dessa multiplicidade de linguagem no ambiente escolar (EDWARD
1999, p.178).

2.3

Os Princpios de Reggio Emilia

A histria da abordagem e princpios de Reggio Emilia parte do


pressuposto que segundo seu idealizador Loris Malaguzzi.
Pensamos numa escola para crianas pequenas como um organismo
vivo integral, como um local de vidas e relacionamentos
compartilhados entre muitos adultos e muitas crianas. Pensamos
numa escola como uma espcie de construo em contnuos ajustes.
Certamente precisamos ajustar nosso sistema de tempos em tempos
enquanto organismo percorre seu curso de vida, exatamente como
navios-pirata eram obrigados a consertar suas velas e, ao mesmo
tempo, manter seu curso no mar. (MALAGUZZI, 1999, p. 72)

A metodologia se baseia em princpios de respeito, responsabilidade e


participao na vida comunitria. A explorao e a descoberta, em um mundo
seguro e enriquecedor, esto entre os pilares do programa, que privilegia o
desenvolvimento da criatividade e do senso esttico e pautada pelo respeito
na relao com a criana pequena. Em Reggio Emilia, as crianas so cidads
desde o princpio (MALAGUZZI, 1999).

43

Essa criana, completa e inteira, um sujeito de direito e deve ser


respeitada em sua identidade e em seu ritmo de desenvolvimento e
crescimento. A criana tem potenciais para a aprendizagem e constri
experincias nas quais capaz de atribuir sentido e significado (REGGIO
CHILDREN, 2011). O que ela aprende no resultado direto do que lhe
ensinado: essa apreenso depende, em grande parte, da prpria criana
(MALAGUZZI, 1999).
Spaggiari (1999, p. 105) salienta a relevncia da participao
comunitria para atingir o sucesso da abordagem. A participao social, a partir
dos anos 70, elevou-se a uma participao voltada para o mbito educacional,
tendo sido vista como meio de se apoiar a inovao, de proteger instituies
educacionais contra os perigos da burocracia excessiva e de estimular a
cooperao entre educadores e pais.
Essa participao do

envolvimento comunitrio se realizou em duas

formas diferentes: em primeiro lugar, por meio do sistema de administrao


baseado na comunidade, (o qual chamamos de gesto social19) em creches e
pr-escolas operadas pelo municpio; e, em segundo lugar, por meio de
comits nas escolas pblicas, mdio, secundrio. Em 1971, a ideia de
participao foi finalmente formalizada com a aprovao das leis nacionais que
governavam os centros para bebs ou creches.
Visto nesse contexto, a participao em geral e a gesto social so
essenciais, no se pode separ-las das escolhas de contedos e de mtodo
nas creches e nas pr-escolas, pois tem igual importncia e peso no
crescimento individual de todas as crianas, em especial desse grupo etrio. O
perodo de seis anos de idade deve ser visto como um perodo precioso de
potencial humano, no qual a sociedade que olha para o futuro deve estar
preparada para investir responsavelmente.
Para entender melhor o motivo de certas escolhas em Reggio Emilia, em
relao ao planejamento e em nvel educacional, enfatiza que as escolas no
so, portanto, escolas experimentais. So, em vez disso, parte de um sistema
pblico que tem lutado para combinar o bem-estar das crianas e as
19

Gesto Social visa promover a vigorosa interao e comunicao entre educadores,


crianas, pais e comunidade. Ela melhora o valor de uma abordagem educacional que tem
suas origens e objetivos nos princpios da comunicao e da solidariedade.

44

necessidades pblicas das famlias com os direitos humanos fundamentais


infncia.
Essas abordagens combinam os conceitos de servios sociais com
os da educao, j que no os vimos como anttese. Na verdade, a
escolarizao, para ns um sistema de relaes e comunicaes
embutido no sistema social mais amplo (RINALDI, 1999, p. 113).

Conforme Rinaldi, as crianas ativas dentro da perspectiva metodolgica


de uma abordagem caracterizada de pluralidade, so assim compreendidas:
A criana, entendida como produtora de cultura, competente para
aprender e se comunicar por meio de diversas modalidades, deve ter
a seu alcance instrumentos e incentivos para expressar o que sente e
pensa de formas variadas: as crianas escolares pr-primrias
podem comunicar suas ideias, seus sentimentos, seu entendimento,
sua imaginao e suas observaes por meio da representao
visual muito antes do que os educadores norte-americanos para a
primeira infncia presumem. As representaes impressionantes que
as crianas criam podem servir como base para hipteses,
discusses e argumentos, levando a observaes adicionais e a
representaes novas (RINALDI, 1999 p.115).

No intuito de descrever as experincias educacionais das crianas, o


autor trabalha (evitar valores subjetivos) o contexto no envolvimento mtuo dos
direitos, das necessidades, dos prazeres e da ateno dados quantidade e
qualidade das ocasies sociais que criam um sistema de relaes permanente.
Como afirma Rinaldi (1999, p. 116):
[...] a nfase da abordagem educacional Reggio Emilia colocada
no tanto sobre a criana no sentido abstrato, mas sobre cada
criana em relao a outras crianas, professores, pais, sua prpria
histria e circunstncias sociais e culturais. Os relacionamentos, as
comunicaes e as interaes mantm nossa abordagem
educacional em sua complexidade; so termos poderosos
caracterizados por dois elementos importantes: ao e socializao
em grupo. Ns os consideramos elementos construtores
fundamentais para a construo da identidade de cada criana.

De acordo com Oliveira (2002, p.48):


A educao ldica sempre esteve presente em todas as pocas entre

os povos e estudiosos, sendo de grande importncia no


desenvolvimento do ser humano na educao infantil e na sociedade.
Os jogos e brinquedos sempre estiveram presentes no ser humano
desde a antiguidade [...] Esse processo tem incio desde o
nascimento, com o beb aprendendo a brincar com a prpria
mozinha e, mais adiante, com a me. Assim como aos poucos vai
coordenando, agilizando e dotando seus gestos de inteno e

45
preciso progressivas, vai aprendendo a interagir com os outros,
inclusive com seus pares, crescendo em autonomia e sociabilidade.

Rinaldi (1999) esclarece que o desafio para o adulto estar presente


sem ser intruso, a fim de manter melhor a dinmica cognitiva e social da
criana em desenvolvimento. Ocasionalmente o adulto deve apoiar o conflito
produtivo desafiando as respostas de uma ou de vrias crianas. De acordo
com Malaguzzi,
[...] os relacionamentos e a aprendizagem coincidem dentro de um
processo ativo de educao. Ocorrem junto por meio das
expectativas e habilidades das crianas, da competncia profissional
dos adultos e, em termos mais gerais, do processo educacional.
Devemos incorporar em nossa prtica, portanto, reflexes sobre um
ponto decisivo e delicado: o que as crianas aprendem no ocorre
como um resultado automtico do que lhes ensinado. Ao contrrio,
isso se deve em grande parte prpria realizao das crianas como
uma consequncia de suas atividades e de nossos recursos.
(MALAGUZZI, 1999, p. 76, grifos do autor).

Os professores devem permanecer atentos, permitindo que as crianas


faam suas escolhas, sendo observadores, pesquisadores. Os professores
devem sentar juntos para discutirem e refletirem. Faz-se to importante o papel
do professor no oferecimento de um ambiente, de materiais e de equipamentos
estimulantes para as crianas.
As escolas de Reggio Emilia no tm um currculo planejado. A cada
ano a escola define projetos a curto e longo prazos, que serviro como
estrutura do trabalho, mas que podem ser modificados pelas crianas e pelos
professores no dia a dia do ano letivo.
Considera-se que cada ano no se inicia do zero, pois os talentos,
conhecimentos e documentaes anteriores so um patrimnio rico de cada
grupo de educadores, que, em lugar de seguir planos, seguem as crianas,
seus interesses e suas hipteses. Ou seja, h objetivos, mas o porqu e como
atingi-los ganham maior importncia na abordagem. (MALAGUZZI, 1999). .
Carlina Rinaldi, que por 20 anos tem trabalhado ao lado de Lris
Malaguzzi, participou do debate italiano acerca do planejamento do currculo, e
com seus colegas em Reggio Emilia tem usado o segundo tipo de
planejamento- o currculo emergente.

46

Considerando toda abordagem e sabendo que a criana deve ser vista


por inteira, respeitando seus significados e suas expresses, a progettazione20
uma estratgia de ao e pensamento que respeita os processos de
aprendizagem das crianas e adultos, aceitando a dvida, a incerteza e o erro
como recursos. uma forma de planejamento que acontece por meio da
observao, documentao e interpretao (REGGIO CHILDREN, 2011). De
acordo com Rinaldi,
Em nosso trabalho, falamos sobre planejamento, entendido no
sentido de preparao e organizao do espao, dos materiais, dos
pensamentos, das situaes e das ocasies para a aprendizagem.
[...] no incio de um projeto, os professores devem reunir-se e discutir
de todos os modos possveis como o projeto poder vir a evoluir,
considerando as ideias provveis, as hipteses e as escolhas feitas
pelas crianas. Ao fazer isso, preparam-se para todos os estgios
subsequentes do projeto mesmo se o inesperado acontecer
(RINALDI, 1999, p.115).

Outra questo importante, de acordo com Gandini (2002), que o


trabalho acontece em equipe, privilegiando a comunicao, sempre lutando
para atingir ideais de colegiado, da competncia, do profissionalismo e da
autonomia do professor O segundo fator a participao da famlia na escola.
O terceiro fator arquitetura, o espao, os mveis. E todos os fatores requerem
um planejamento de atividades, porque sem o rapport21 profissional entre os
adultos e sem que o ambiente esteja organizado e enriquecido de modo a
manter a abordagem educacional, portanto enfatiza:
Valorizamos o espao devido a seu poder de organizar, de promover
relacionamentos agradveis entre pessoas de diferentes idades, de
criar um ambiente atraente, de oferecer mudanas, de promover
escolhas e atividades, e ao seu potencial para iniciar toda a espcie
de aprendizagem social, afetiva e cognitiva. Tudo isso contribui para
uma sensao de bem-estar e segurana nas crianas. Tambm
pensamos que o espao deve ser uma espcie de aqurio que
espelhe as ideias, os valores, as atitudes e a cultura das pessoas que
vivem nele (MALAGUZZI, 1984 apud GANDINI, 1999, p.157).

20

Progettazione significa no dicionrio de portugus um projeto, uma ao, destinado a um


plano.
21
Rapport uma palavra de origem francesa que significa concordncia, conformidade,
harmonia. Segundo o Glossrio de Termos de PNL, rapport a relao de mtua confiana e
compreenso entre duas ou mais pessoas.

47

A ideia de organizao do ambiente aspecto importante na ao e


socializao da criana, sendo elemento essencial para superar dificuldades e
processos cognitivos.
Quando Malaguzzi trata da pesquisa ao, seguido do espao
organizado e proporcionando significados ao ambiente capaz de transformar o
sujeito e o objeto de reflexo crtica, busca reforar a ideia de que a abordagem
tambm se baseia em aprender e reaprender com as crianas, avanando de
forma que as crianas no so moldadas para a experincia, mas do forma
experincia.
Existem duas formas pelas quais podemos olhar os processos de
aprendizagem das crianas a descobrir indcios para seu apoio: uma como as
crianas ingressam em uma atividade e desenvolvem suas estratgias de
pensamento e ao; a outra o modo como os objetivos envolvidos so
transformados. Adultos e crianas realizam sua aprendizagem muito
diferentemente: usam diferentes procedimentos, honram diferentes princpios,
fazem diferentes conjeturas e seguem diferentes pistas (MALAGUZZI, 1999 p.
98).
2.4 O papel dos professores
A figura do professor no Centro de Educao Infantil expressa imensa
importncia, apesar da abordagem italiana considerar a criana, em Reggio, os
professores entendem que as crianas falam para dizer algo, para se
comunicar, ou seja, eles desenvolvem o que chamam de Pedagogia da Escuta,
de modo que as falas das crianas so registradas e se tornam parte da
documentao dos projetos, relatrios e dirios. dessa forma que depois se
realiza o progettazione, a estratgia de ao que tem forma tambm de
planejamento.
Gandini (2002) destaca que em Reggio Emilia a formao de
profissionais constante, ao longo do ano letivo, a prpria rotina nas escolas
um eterno aprendizado, pois se trocam experincias entre as crianas, os pais,
a comunidade e os educadores, pois consideram que o treinamento de
profissionais essencial.

48
A fim de apoiar a qualidade das creches, muitas autoridades locais
organizam amplos sistemas de aperfeioamento profissional e de
treinamento dos professores em servio. Esse treinamento em
servio compensa a baixa qualidade do treinamento anterior que
muitas das pessoas que trabalham com crianas recebem antes de
comear a trabalhar (GANDINI, 2002, p.52).

Nos primeiros anos das creches, na dcada de 1970, havia pouca teoria
pedaggica referente s crianas menores de 3 anos. Assim, o treinamento
dos professores envolve o desenvolvimento de estratgias de observao para
compartilhar com a equipe, sendo a base para conhecimento das necessidades
sociais e emocionais e para a elaborao de atividades curriculares
(MANTOVANNI, 2002).
Na Itlia, os professores devem ter um registro profissional e discutir
com seus colegas e supervisores as situaes das crianas de que
so responsveis a fim de determinar qual a maneira mais
conveniente de oferecer o melhor atendimento a cada criana.
(GANDINI, 2002, p. 44).

Como afirma Edwards (1999, p.160), [...] as crianas, como entendidas


em Reggio, so protagonistas ativas e competentes que buscam a realizao
por meio do dilogo e da interao com os outros, na vida coletiva das salas de
aulas, da comunidade e da cultura com os professores servindo como guias.
Os pais valorizam os professores como profissionais competentes e
confiveis sendo participantes na escola e na aprendizagem de seus filhos.
Estamos falando sobre uma abordagem educacional baseada em
ouvir ao invs de falar, em que a dvida e a fascinao so fatores
bem-vindos, juntamente com a investigao cientfica e o mtodo
dedutivo do detetive. uma abordagem na qual a importncia do
inesperado e do possvel reconhecida, um enfoque no qual os
educadores sabem desperdiar o tempo ou, melhor ainda, sabem
como dar s crianas todo o tempo de que necessitem. [...] A tarefa
dessas pessoas no simplesmente satisfazer ou responder
perguntas, mas, em vez disso, ajudar a criana a descobrir respostas
e, mais importante ainda, ajud-las a indagar a si mesmas questes
relevantes (RINALDI, 1999, p.114).

Essa abordagem possui o mtodo tambm de trocas de ideias e segue


uma linha democrtica para as participaes e formao na escola. Portanto, o
Conselho Infncia Cidade ( Consiglio Infanzia Citt ) ativo em cada escola, e

49

formado por pais, educadores, pelo pedagogista22 e por cidados


interessados. Ele a estrutura democrtica que promove e contribui para os
processos de participao e responsabilidade compartilhada, conforme os
critrios explcitos na Carta dos Conselhos Infncia Cidade. Os membros so
eleitos a cada trs anos, em assembleia pblica e tem liberdade para decidir
sua organizao para cumprimento de suas funes e intenes (REGGIO
CHILDREN, 2011).
O Interconselho Cidado (Interconsiglio ciudadano) o lugar onde se
encontram periodicamente os Conselhos Infncia Cidade. formado por
representantes de todos os Conselhos de todos os nidos, escolas municipais
e cooperativas, alm dos representantes da Reggio Children23, da Associao
Internacional Amigos de Reggio Children, (da Istituzione Scuole e Nidi
dnfanzia) e por polticos municipais de referncia.
O Interconselho o interlocutor com a administrao pblica,
desempenhando funo consultiva no que diz respeito s principais questes
de educao, gesto e administrao. Renem-se ao menos trs vezes por
ano (REGGIO CHILDREN, 2011).
No interior da escola h reunies de classe (sezione), um lugar para
encontro de crianas, professores e pais. Sua organizao de estrutura e
tempo variada. Tem como intuito criar espaos de socializao,
compartilhamento dos projetos educativos, construo de intercmbios sobre
as ideias das crianas e sua aprendizagem. (REGGIO CHILDREN, 2011).
Veremos como os professores trabalham a ideia da pedagogia da
escuta, projeto do educador italiano Loris Malaguzzi que deu respaldo ideia
para formao deste projeto da Pedagogia da escuta, em que a criana
protagonista de seu processo de conhecimento. Essa ideia ligada
disposio de ouvir os outros e a si prprio.

22

Pedagogista apareceu de forma mais predominante no Norte da Itlia. O pedagogista


trabalha como coordenador para promover em si mesmo e nos professores uma atitude de
aprendendo a aprender.
23
Reggio Children Centro Internacional pela Defesa e Promoo dos Direitos e
Potencialidades de Todas as Crianas. Conhecida como abordagem Reggio Children, a
metodologia se baseia em princpios de respeito, responsabilidade e participao na vida
comunitria.

50

Para Malaguzzi (1999) a criana tem inmeras formas de pensar, de se


exprimir, de entender e de se relacionar. Baseado em Jean Piaget (1896-1980),
John Dewey (1859-1952), e Lev Vygotsky (1896-1934) entre outros, ele
concebeu uma proposta que usa a linguagem grfica para explorar as formas
de aprender das crianas. Desenhando, elas analisam o tema de estudo e
comunicam

suas

ideias,

mesmo

antes

de

estarem

alfabetizadas. (

MALAGUZZI, 1999, p.39).


O contedo do relacionamento entre professor-criana, basicamente
segundo Rabitti (1992, p. 47), precisa conter interesse ou envolvimento mtuo,
cujos pretextos proporcionem a interao adulto-criana.
A vivncia dos projetos permeia-se numa viso ampla para alm da
aprendizagem, pois quando as crianas esto envolvidas com o trabalho em
grupo elas fazem perguntas para si mesmas, para os colegas e para os
professores.
Em Reggio Emilia, a construo de projetos gera experincias prprias
nos alunos e tambm nos professores estimulam os alunos a se perguntarem
se o que fizeram deu certo ou errado, se foi difcil, sobre o que gostariam de
fazer diferente para melhorar a atividade, enfim, elas passam a ser autnomas
sobre seus prprios passos. Esse , provavelmente, o aspecto mais
revolucionrio da proposta.
Quando envolvemos os alunos em algum projeto de construo
manual, fazemos com que essa situao d vazo a uma srie de
outras experincias, talvez completamente diferente do projeto
original, como parte de um processo que possvel graas ao
entrelaamento das relaes entre crianas e adultos. O educador
est incorporado ao ambiente para conduzir os caminhos das
crianas por meio da interpretao que ele tem do trabalho realizado.
Conduo no quer dizer direo, j que os passos do projeto
continuam sendo definidos pelas crianas. bastante complicado
definir em palavras um trabalho to prtico como esse, mas d para
perceber que os professores so figuras essenciais nesse processo,
assim como todo o processo de relacionamento das crianas com
estes e com seus colegas. Este relacionamento intenso pois h dois
professores com a mesma competncia se dedicando a um grupo de
26 crianas, que se subdividem durante os projetos. (MALAGUZZI,
1999 p. 54)

Percebe-se, nos comentrios, que Malaguzzi faz quando se refere aos


projetos, a grande experincia que a criana constri desde muito pequena, as

51

noes de representao grficas e os fenmenos que a cerca. Isso acontece


de forma natural.
Sobre a alfabetizao algumas saem alfabetizadas da forma mais
natural possvel, ou seja, por meio da interao com o mundo, estimulada pelos
adultos. Assim, quando uma criana faz um desenho ou se manifesta de
alguma forma, cabe ao professor interpretar aquele sujeito e identificar qual
ser o mtodo ideal para sua aprendizagem. Rinaldi (1999, p.117), ressalta,
um trabalho difcil de realizar, mas apaixonante, a partir do momento que se
descobre essa forma de trabalhar.
Acerca de todos os princpios da abordagem e prtica educacional
Italiana, sua incumbncia direcionar as crianas pequenas a serem cidados
desde cedo, sendo esse o objetivo da abordagem. Portanto, baseia-se nas
caractersticas de ouvir e falar, incentivo, autonomia individual, interao adulto
criana, explorao de diversos ambientes, utilizando vrias formas de
linguagem, como o movimento, desenho, pintura, colagens, jogos e msica
para expressar ideias.

52

3 CONSIDERAES FINAIS
Aps as leituras sobre as prticas de Reggio Emilia, foi possvel
perceber que a abordagem extremamente rica para se pensar a prtica
pedaggica para a Educao Infantil, pois permite s crianas experimentarem,
levantarem hipteses e desenvolverem autonomia, mostrando como o
professor deve planejar e desenvolver as diferentes aes.
Ao longo das leituras o que mais nos chamou ateno foi a capacidade
criadora dos trabalhos desenvolvidos e as interaes que o adulto tem com as
crianas, criando um elo afetivo, no qual os interesses e envolvimentos so
recprocos. Nesta abordagem tanto as crianas como os professores esto
envolvidos com o progresso do trabalho, com as ideias a serem exploradas.
A pesquisa contribuiu imensamente para a formao acadmica,
profissional e pessoal. Conhecer outra abordagem pedaggica para a
Educao Infantil permitiu refletirmos sobre o potencial da infncia e o respeito
quanto aos seus direitos, pois nos trouxe a viso de criana como protagonista
e construtora de sua aprendizagem. A forma com que visam estimular e
alcanar o aprendizado refora a ideia de compromissos para alm da
experincia no interior da escola e, nesse sentido, o grupo ultrapassa
experincias de cada particularidade.
Embora o sistema educacional nos provocasse inmeras curiosidades a
seu respeito, no poderia deixar de registrar, neste momento to valioso, a
primeira leitura que abriu as portas para as demais: o rico poema de Malaguzzi
(1999, p.1).
Ao contrrio, as cem existem.
A criana feita de cem.
A criana tem cem mos, cem pensamentos, cem modos de pensar, de jogar e
de falar.
Cem sempre. Cem modos de escutar as maravilhas de amar.
Cem alegrias para cantar e compreender. Cem mundos para descobrir.
Cem mundos para inventar.
Cem mundos para sonhar.
A criana tem cem linguagens, mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura lhe separam a cabea do corpo.

53

Dizem-lhe: de pensar sem as mos, de fazer sem a cabea, de escutar e de


no falar, de compreender sem alegrias, de amar e maravilhar-se s na Pscoa
e no Natal.
Dizem-lhe: de descobrir o mundo que j existe e de cem roubaram-lhe noventa
e nove.
Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho, a realidade e a fantasia, a cincia e a
imaginao, o cu e a terra, a razo e o sonho so coisas que no esto
juntas.
Dizem-lhe: que as cem no existem.
A criana diz: ao contrrio, as cem existem. (Lris Malaguzzi)
Por meio do poema foi possvel sentir um princpio ainda maior de amor
s crianas, pois realmente as cem existem e ns, profissionais da educao,
devemos ter esta plena certeza. O poema provoca carinho e nos deixa
absolutamente com desejos de ser criana novamente.
Lris Malaguzzi no s realizou uma grande mudana educacional na
cidade italiana, mas realizou, com sua bela trajetria, a mudana nos
pensamentos de quem o l e sente afeto pela educao. A histria da
abordagem Reggiana, com destaque a este professor mais que especial, Lris
Malaguzzi

permite enxergarmos a diferena dessa abordagem pedaggica

que, cada vez mais, nos encantam nos fazendo refletir sobre o potencial das
crianas e o respeito quanto aos seus direitos. Mais que isso, essa pedagogia
traz a criana como protagonista, construtora de sua aprendizagem.
Reggio Emilia sem dvida um desenvolvimento inovador para os
pequenos. Ver isto como possibilidade desafia-nos a lutar por uma Educao
Infantil brasileira que engrandece, que amplia o desenvolvimento humano e
que encanta as diferentes crianas com suas cem linguagens.
Ao realizar toda a pesquisa, percebemos o quanto essa abordagem
incentiva o desenvolvimento intelectual da criana por meio de um foco
sistemtico sobre a representao simblica. Sem dvida o anseio de descobrir
uma prtica diferenciada da educao infantil, motivou-nos entender a
necessidade da criana ser encorajada a explorar seu ambiente, que rico em
possibilidades, e a expressar-se atravs de todas as suas linguagens desenho,
pintura, palavras, movimento, montagens, dramatizaes, colagens, escultura,
msica, o que torna-se fator determinante.

54
REFERNCIAS

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