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UN JARDIN DE INFANCIA
por M. 1. Cordoviela de Ortega
que
en modernas
corrientes
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el producto
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el
tema, sino por el contrario, despertar inquietudes y dejar expedito el camino para nuevas realizaciones.
COLECCiN
DIDAXIS
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ORIAL
ALBERTO
C-:n.cel
I.
AGUllERA.
32.
MADRID
C_o trahaja
un jardn
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Mara
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Corde, la de OreMa
Profesora de enseanza
preescolar
reservados
por
o 1972
Escola
W:o MS1?ist.r,.o
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da
Praia
S~CRETA~JA
t-"W'Crrr:-~--_r
fDrimrio;
XIII
XV
I
El jardn
d. infan.-ia
La maestra parvulista
Bibliografa
i\rnbien'"
Bibliografa
d. ho~
del captulo
fsifo.
Organiza.i'.u
del captulo
21
3
El nio d.1 jardn
d . nfanda
Observando al ms pequeo .
Cuatro aos, el "mediano" del centro preescolar
Los "mayorcitos" del parvulario
Bibliografa
del captulo
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24
26
27
29
4
Obj .ih'os
~. rf'as .da.has
31
31
32
33
34
35
36
37
39
39
39
40
41
Caractersticas fsicas .
En el mno de tres aos .
En el nio de cuatro aos
En el nio de cinco aos
rea intelectual, contacto y conocimiento de la naturaleza
En el rnno de tres aos .
En el nio de cuatro aos
En el nio de cinco aos
rea del adiestramiento prctico y enseanza objetiva del medio
social
rea de la expresin creadora y de la sensibilidad esttica
En el nmo de tres aos .
En el nio de cuatro aos
En el nio de cinco aos
47
48
48
49
49
OBJETIVOS GENERALES
Objetivos
Bibliografa del captulo
49
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(Cuadro comparativo)
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42
43
43
44
45
45
46
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56
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58
6
De los (~ontenidos: Una jornada d. labor "on los
61
61
62
63
Consideraciones generales
Iniciacin
Actividades informales
VIII
del captulo
64
67
69
69
70
74
75
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78
81
Actividades ncleos
81
7
ne
85
Consideraciones generales .
Aspectos diferentes que conforman la segunda seccin. Iniciacin
Perodo de juego-trabajo
Centro de inters
Juego-trabajo (resultante del centro de inters)
Actividades de conjunto
Observacin de la naturaleza, cuidado de las plantas y animales;
presentacin del material
Presentacin del material
Reposo .
Educacin fsica
Juegos en el patio
Merienda
Perodo informal
Cuento, narracin, poesa
Consideraciones generales
97
98
98
98
99
99
99
100
101
Bibliografa
101
del captulo
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87
87
87
94
96
8
D.~ los (~ontenidos (Tercera Parte)
.in(~o aos
105
105
107
Consideraciones generales
Contenidos .
Del centro de inters al proyecto
107
IX
--
------
Verificacin
Trabajo de grupos
Ciencias
Iniciacin a la escritura, lectura y clculo
Del centro preescolar al primer curso
Otras actividades
110
111
113
116
125
126
127
L'Enseignement Gardien
The Kindergarten Teacher
Bibliografa del captulo
127
129
130
9
Algunos
133
133
134
141
Ficha de control
Planificacin didctica
Bibliografa del captulo
10
I..a prin .ra
!I~
143
144
145
Inspirar confianza
Primeros das
1.1
Rela.-inn .s .'nr . padr es ~. n.a .sros
1. Accin con los padres en relacin con el conocimiento de la
institucin
2. Accin con los padres en pro del conocimiento del nio
3. Accin con los padres en beneficio de una mejor comprensin
de la tarea educativa .
4. Relacin con los padres con miras a, favorecer la accin educativa
del hogar
5. Accin con los padres para una tarea de colaboracin
Bibliografa del captulo
149
150
151
152
152
154
155
12
.Jardin.'s d. inranda
i .grados
x
157
PRI ..OGO
relativa facilidad con las personas que le rodean. Esta etapa se halla bastante estudiada y elaborada, por la necesidad de organizar los estudios y
no perder tiempo alguno en la adquisicin de conocimientos, bagaje que
ha de presentar como ttulo ante la' sociedad que le reciba..
La edad preescolar, en cambio, no se halla suficientemente estudiada,
quiz por las dificultades propias de una etapa en evolucin rpida, quiz
porque la amplitud del campo es muy vasta o tal vez porque no est
suficientemente divulgado el concepto, ya tpico entre los estudiosos, de
la enorme trascendencia que para la futura personalidad representan los
Xl
ocho primeros aos infantiles, perodo en que tienen lugar los mejores
momentos para determinados aprendizajes, cuando se perfila y robustece
la formacin del smbolo, cuando la futura vida afectiva adquiere sus
fundamentos.
Sin embargo, cada da es mayor la necesidad de divulgar estos conceptos, cede da se advierte ms la avidez de los padres, de los educadores y de los estudiosos en general, por conocer los problemas de la infancia preescolar, para saber cmo tratar al nio, para conocerlo, para no
poner dificultades ni obstculos en su formacin.
La llamada de atencin que lanzan los organismos internacionales que
se ocupan el nio no poda dejar en el vaco al prvulo. Desde el ao
1946 la Organizacin Mundial para la Educacin Preescolar, O.M.E.P.,
que tiene el contrato consultivo con la UNESCO, deja or su voz en el
Mundo para que los Gobiernos tomen conciencia de esta gran tarea bsica
en la formacin del hombre. Para que el pequeo tenga los juegos que le
son adecuados, para que se le trate con equilibrio, sin superprotecciones
ni infravaloraciones, para que tenga el medio que favorezca su desarrollo
y educacin de base, para que las personas que se ocupan de l tengan la
formacin adecuada y conozcan las necesidades del nio, que l no puede
an manifestar, para que le ayuden en su desarrollo armnico.
Estas voces, que han sembrado la inquietud en unos y otros, no han
cado en el vaco. De distintos ngulos surgen personas preocupadas por
la buena formacin del nio pequeo, que divulgan los estudios e Investigaciones sobre el desarrollo infantil.
Pero an queda el ltimo paso directo y definitivo: cmo llevar a
cabo el tratamiento del nio frente a l mismo, situados ya en la clase
con un conjunto de prvulos que reclaman en cada momento una atencin y un cuidado especficos?
sta es la gran tarea que ha realizado Mara Ins Cordeviola de Ortega, con el libro que hoy presentamos a las parvuJistas espaolas.
Por una parte ha sabido asimilar para darlo a los otros, los estudios
psicolgicos y de desarrollo de la escuela de Pieget, Gesell, Walon o
Watson, elaborando una doctrina preescolar didctica y orgenizetiv e, teniendo en cuenta el nuevo sistema divulgado por Norteamrica, con vistas
al Jardn de Infancia actual.
Su valiosa prctica escolar valora sus tesis con la eficacia de la accin
y la potencia de 10 posible.
La Sra. de Ortega hace un estudio casi exhaustivo del Centro Preescolar en su poder de medio de accin en la formacin del nio. Estudia al
mismo nio en sus distintas edades y luego da una versin moderna para
el Jardn de Infancia a las nuevas tcnicas didcticas sobre los objetivos
XII
MEDINA
XIV
ADVEnTt:NCIA
El propsito de contribuir a facilitar el esfuerzo de la maestra petv ulista, por adecuar su quehacer al nuevo ritmo que ha adquirido el jardn
de infancia y la escasez de bibliografa que contribuya a presentar un claro
panorama de la educacin preescolar en nuestro pas, han motivado la
redaccin del presente libro, que lleva en s la experiencia de muchos aos
al servicio de la enseanza preescolar desde distintos niveles.
Se ha pretendido volcar en sus pginas un quehacer fundamentado
en modernas corrientes psicolgicas y sociolgicas, y para ello se ha recurrido a especialistas de notoriedad mundial, gracias a los cuales se brinda una rpida sntesis de los diversos aspectos que conforman al nio de
tres a cinco eosde edad. No poda ser de otra manera, ya que el estudio profundo del nio no puede improvisarse y se conforma mediante el
producto de aportes esenciales, amplios y serios, que corresponden a los
especialistas.
No se pretende tampoco dar por agotado el tema, sino por el contrario despertar inquietudes y dejar expedito el camino para nuevas realizeciones.
Justo es destacar, respecto a nuevas tcnicas educativas, el papel que
le cupo a la Direccin de Enseanza Preescolar de la provincia de Buenos Aires (1965-1966), que marc rumbos en este sentido. De dicha institucin proviene el material bibliogrfico de origen norteamericano utilizado en la presente obra.
LA AUTORA
xv
INFAN~IA
I)t~ nO\T
Tras este rpido panorama conceptual, veamos en bosquejo el contenido de este libro a partir del captulo 2.
Consideramos la ambientacin y el material en primer trmino, pues
entendemos que el medio contribuye esencialmente al logro de los fines.
De ms est destacar toda la influencia sutil (y en consecuencia la importancia) de la ambientacin. sta estar constituida por la formacin
de rincones o sectores de trabajo. Organizados entre nios y maestra,
dinmicos, renovados y bien dispuestos, posibilitarn la ubicacin del material, no slo a la vista, sino al alcance del nio y facilitarn la circulacin ordenada dentro de la sala.
As instalados, un rpido estudio del nio preescolar nos situar ante
el problema educativo por resolver.
Luego, la seguridad de una tarea planificada y con objetivos concretos
por cumplir garantizar un quehacer profundo y serio, y ante la bsqueda
de objetivos sealamos reas o campos educativos que abarcan la totalidad del nio y se interrelacionan permanentemente.
Sobre estas reas edificamos nuestra lnea de objetivos, y stos constituirn el lmite o tope del aprendizaje que admite el nio a determinado
nivel, de los que agregamos ms adelante una lista tipo, para que cada
docente tome los que crea convenientes, pero adecundolos, desde luego,
a su situacin y grupo, debido a las inevitables diferencias y matices que
se registran en cada caso.
Detallamos ms adelante el contenido del quehacer en las distintas
salas, segn entendemos corresponde, sobre la base psicolgica dada.
La actividad ncleo, experiencia creada y realizada por la autora en la
provincia de Buenos Aires, responde a las necesidades del nio de tres
aos y para l est concebida.
El centro de inters, por su fluidez y amplitud y por su raz en el nio
mismo, lo utilizamos y ejemplificamos en las segunda y tercera secciones;
entendiendo que mediante l abarcamos con xito al pequeo del jardn.
Y, como ninguno de estos mtodos contiene o encierra todas las actividades de la jornada, damos con ello mayor flexibilidad a la tarea y ms
posibilidades al maestro, a la par que sencillos proyectos completarn
estos sistemas en la sala de los "mayorcitos".
Otros temas los constituyen el jardn de sala nica, el rural, el contacto con los padres, los primeros das de actividad. Todo esto se, ha previsto, pero con vistas a un establecimiento tipo, que permitir, no obstante,
las adecuaciones necesarias, no slo a cada ambiente, sino a cada jardn
y a cada maestra .
La maestra
parvulista
Funcin trascendental sta, de sencillas apariencias, pero inrnensamente compleja; elemento al parecer slo coadyuvante, pero en realidad fina
clave dentro del proceso educativo, pues es sabido que no existen ni buen
programa ni excelente mtodo en manos inexpertas, incapaces o que evi-.
zada y constante, permanente inquietud, aceptacin .entusiasta, pero equilibrada y aun bien medida de nuevos mtodos. Pero sin embargo ms:
todo ello unido a una cultura general amplia en bien del nio y la comunidad, pues siendo amplia su visin de las cosas las trasmitir con acierto
y sencillez, tornando claro todo cuanto de otra manera resultara Incomprensible y complejo, o simplemente enojoso y sin inters;
que sea tan respetuosa del nio como para "no ensayar" nuevas tcnicas slo pensando en el xito por ellas mismas y no por el beneficio
cierto respecto a quien lgicamente estn dirigidas y que no puede- ser
subordinado a ellas;
que sea tan comprensiva sobre su funcin, como para no improvisar
y desconocer as la fundamentacin de todo su quehacer pedaggico;
que sea dctil y hbil para saber adaptarse a nuevas situaciones que
le presenten las distintas comunidades donde actuar, y descubra as qu
esperan, adultos y nios, de su accin;
que sea tan discriminativa, como para advertir cundo las carencias
morales o econmicas reclaman atencin preferente, o si en cambio son
las afectivas y espirituales las que requieren 'su decidido concurso; o si
ste debe volcarse preferencialmente en lo intelectual, o el desenvolvimiento fsico, y no slo para trascender a la comunidad, sino como accin indispensable y a veces urgente;
que sea tan amplia en su vrsion como para que medite que su
"funcin-centro", que es el nio, no comienza y termina slo en l, sino
que adems de comprender este nivel, como se indic, debe ya vincularse
con la escuela primaria;
que sea, por ltimo, maestra y madre: autntico clima, equilibrio
constante, madurez indispensable, sacrificio generoso, en pro no slo del
hombre que ser, sino del nio que es, pues slo as' y por natural gravitacin incidir positivamente en su futuro, recordando tambin que la
vida no debe consistir en un continuo y exclusivo prepararse, sino en un
permanente vivir -adecuada y convenientemente- cada uno de sus momentos, los que en sucesin continua conformarn el hombre esperado.
Slo as ser la moderna artfice de la infancia.
BIBLIOGRAFA
DEL
CAPTULO
castellana
por
J.
A.
AMBIENTE FSICO.
ORGANIZACiN DEl. MATERIAl ..
Estructura
ambiental
(
\
caractersticas
distribucin del material
Estos dos problemas sintetizan condiciones rmrurnas que debern tenerse en cuenta al organizar un establecimiento y que agruparemos de la
siguiente forma:
amplitud de espacios (patios e interiores):
buena iluminacin natural;
sanitarios adecuados;
exteriores que permitan la prctica de huerta
cuidado de animales;
interiores abrigados, higinicos, ordenados;
pisos clidos y de fcil limpieza;
Caractersticas
decoraciones
simples,
claras,
sin
y jardinera
abigarramientos.
ala
vista;
al alcance de las manos infantiles;
adecuado o seleccionado a nivel, segn los grupos;
1 por secciones, sectores o rincones que faciliten los desplaza~ mientos;
'11
dinmica, de fcil modificacin y redistribucin, segn las necesidades;
que contenga elementos construidos con material durable, hil ginico y ligero.
r"
.'
Distribucin
del material
La necesidad que tiene el nio preescolar de movimiento, sus desplazamientos an un poco torpes y los beneficios del aire y del sol, nos Hevan a proponer ambientes amplios que permitan una vida acorde con su
desarrollo.
Los grandes aparatos
patio adecuado.
La vista del runo, que adquiere en esta edad gran importancia por el
proceso de maduracin que sufre, exige buena y natural iluminacin.
Los servicios sanitarios adecuados permitirn un correcto uso que contribuir a mantener la imprescindible higiene en este aspecto.
El contacto con la naturaleza favorece el desenvolvimiento natural del
nio y la apreciacin del mundo que lo rodea.
10
El orden, la higiene y el confort brindan un ambiente de seguridad indispensable en esta edad y concurren a favorecer la formacin de hbitos.
El cuidado en las decoraciones contribuye a la formacin esttica
del nio y, si son claras y sencillas, podrn tener para l verdadera significacin.
11
GRFICO I
Referencias
grfico 1: Ambientacin
1. Alfombra:
Primera
Seccin
b)
cubos.
e)
cocina; d)
lugar
4. Mesa de arena.
5. Armario.
6. Sector comn de trabajo
(a, b, e, d, e, mesas).
7. Perchero.
8. Biombo.
9. Cajn de ropa para caracterizarse.
Las flechas indican
los desplazamientos
posi bles
(circulacin).
13
cR\c
~
>
~"""If
~t>:"'::>:""':8~JlII~J<
IIL~.2._.:8_.I:
Segunda
o Tercera Seccin
l. Rincn carpintera:
a) banco carpintero; b) estanteras para materiales, bloques y maderas; e) revs de un mueble usado como tablero para colgar las herramientas.
II. Rincn del arte: a) atriles; e) armario para material; f) plancha de corcho
colocada detrs de un mueble para pinchar los trabajos que deben secar.
III. Sector de la biblioteca: 15) biombo biblioteca; h) estantera para juegos
intelectuales.
IV. Casa de muecas: i) armario; j) mesa; k) muebles; m) biombo bajo y
movible.
V. Ciencias: mesa y estanteras.
VI. Sector de trabajo: 1) pizarrn; J/) armario.
VII. Perchero.
Las flechas indican posibilidades de circulacin.
15
SliDOS
()
35 cm
7cm
28 cm
I~-D
-(
()
Mucho del material utilizado en todas las salas es de sencilla construccin y puede fabricarse con un- poco de ingenio y alguna pequea
ayuda, que muchas veces los mismos padres brindan espontneamente;
as, por ejemplo, cajoncitos pequeos de dulce o los que se utilizan para la
16
17
'1
ESCALERA
~---------(-------~
~---
----_._----------~
BIBLIOGRAFA
DEL
de la maestra
CAPTULO
Gua para los maestros para la educacin en jardines de infantes. Escuelas pblicas
de Long Beach, California, 1954. Traduccin indita de M. A. de Albina.
NERI, Roberto, Juego y juguetes.
Aires, Eudeba, 1963.
Traduccin
castellana
Traduccin
por L. M. Gadea.
.
Traduccin
'castellana
Traduccin
castellana
Buenos
por G. Sans
castellana
por A. B.
por L. Fernndez
Can-
Manual para
Buenos Aires,
21
EL NIO DEL
.JARDN DE INFANCIA
23
mas. Hoy lo recibe un edificio distinto, que si bien es agradable en apariencia, le resultar totalmente ajeno; se enfrenta tambin con muchos
rostros desconocidos, entre ellos el de su maestra, que reemplazar por
unas horas a su madre, a quien se aferra temeroso de perderla de vista.
Gran experiencia la del nio... y gran experiencia la de la madre ...
lo que hace que sea tambin grande la responsabilidad de la maestra, que
tiene ante s un serio problema para resolver: procurar que ambas experiencias se logren felices y plenamente.
Antes de actuar es imprescindible conocer a ese personaje que, frente
a nosotras, espera ansioso encontrar la satisfaccin a sus necesidades, a sus
intereses, a sus sentimientos, a sus inquietudes.
Una rpida descripcin de las caractersticas principales de desarrollo
en cada etapa, constituir un punto de referencia desde el cual la maestra
ampliar, mediante la observacin, el estudio y la investigacin coristante,
su campo de conocimiento del nio preescolar para obrar en consecuencia,
recordando que la psicologa y todas las ciencias auxiliares de la educacin
aportan continuamente datos y referencias nuevas que no es posible
desconocer.
Es importante considerar tambin que, si bien el crecimiento es un
proceso continuo, es adems esencialmente individual, razn por la cual
los nios de un mismo grupo de igual edad acusan diferencias y desniveles mayores y menores, segn el grado de madurez alcanzado por cada
uno en sus distintas reas de crecimiento. As las respuestas y reacciones
de cada nio, ante un mismo estmulo, situacin o medio, sern diferentes,
ya que muchas influencias anteriores han incidido en la formacin de su
propia base.
La maestra parvulista podr descubrir estas caractersticas individuales en el contacto directo con el grupo, en el diario convivir. Las caractersticas generales aqu sealadas pretenden nicamente servir de punto
de partida para la posterior investigacin y ahondamiento del problema
educativo.
Erikson seala los aos preescolares como de rpidas fluctuaciones,
caracterstica esta que dificulta el verdadero conocimiento individual.
"
Observando
al ms pequeo
24
rior). Sabemos, y Wallon 10 ha expuesto muy claramente, que las experiencias de un pasado nos completarn el cuadro del presente y ste preparar la fase siguiente. Consideracin sta fundamental en el porqu de
nuestro ciclo preescolar, que nos permite refirmar que nada significara
sealar cada perodo, si no se los considera como momentos de desarrollo
en los que, si bien se pueden describir caractersticas, no podemos realizar
cortes transversales aislados en lo que constituye la continuidad del proceso evolutivo. No obstante este criterio expuesto, no omitiremos sealar
esas caractersticas que conforman cada edad, ya que son constantes que
determinan e identifican etapas que llevan a un mejor conocimiento individual e implcitamente concurren a facilitar, justamente, una tarea educativa dinmica, adaptada a las necesidades de cada uno de los educandos
en todo el transcurso del proceso del desarrollo.
El doctor Koupernik, en su libro DesarroIlo peicomotor de la primera
infancia, dice: "Adaptando a cada edad el aprendizaje a las posibilidades
que brinda la maduracin, permitir ayudar al nio a salvar en las mejores condiciones las pruebas que le esperan. Cada una de estas victorias
re fuerza el yo del nio y le arma para luchas futuras."
La primera experiencia seria que afronta el nio de tres aos es su
ingreso en el jardn de infancia. Su aprendizaje social debe reclamar
especial cuidado de quien 10 atiende. Su imperfecta nocin del "yo" y del
"otro", no le permite an equilibrarse totalmente. Su inters creciente
por integrarse al grupo y compartir juegos le llevar, en medio de grandes
altibajos, del juego solitario al juego paralelo, con todos los matices que
la rudimentaria y deficiente coordinacin de su accin con la de los otros
le proporciona.
Juntamente con este aspecto, encuentra un medio fsico lleno de estmulos, ante los cuales, por su necesidad imperiosa de ocuparse, no se
contenta con la situacin de espectador, ni la del uso del material con
un fin previsto, sino como resultante de su actividad motriz espontnea;
de ah la conveniencia de ofrecerle un material importante de acuerdo
con sus posibilidades: juguetes con ruedas, cubos, muecas, mobiliario
familiar, aros, pelotas, triciclos, etc., que satisfagan las necesidades de este
perodo sensomotriz por excelencia.
Importa tambin considerar la evolucin que sufre entonces el lenguaje y la incidencia que en el mismo puede tener la actuacin de quienes rodean al pequeo.
No obstante la necesidad de juego solitario o paralelo y la libertad
para las elecciones en este ciclo, debe sealarse claramente la falta de
conciencia de grupo y la necesaria organizacin de la maestra, ya que la
carencia de madurez en esta edad requiere la proteccin y el estmulo
del adulto.
El nio de esta edad precisa un ambiente que le brinde seguridad
sobre las cosas. Esa seguridad sobre la que asentar su vida emocional
25
26
Es sta la edad de las imitaciones y de las preguntas; los porqu surgen rpidamente y darn paso posteriormente a los cmo. Usa con frecuencia el monlogo; es ahora cuando el soliloquio se intensifica y mediante l explora permanentemente sus posibilidades. Ensaya y reafirma
las adquisiciones anteriores.
Su gran actividad, motivada ahora en la necesidad de desarrollar sus
msculos, exige material adecuado para un encauce feliz. Su atencin, en
cambio, de corto alcance, no le permitir mantenerse en actitudes pasivas
y receptivas por mucho tiempo.
La distribucin inteligente del tiempo y la seleccin adecuada del material concurrirn a solucionar las necesidades del nio de cuatro aos;
as una jornada en la que el trabajo y el descanso se alternen rtmicamente, en la que el juego en interiores y exteriores le permita dar libre
expansin a su actividad natural, en la que los aparatos del jardn o el
patio, los grandes ladrillos, pelotas y dems estn a su alcance, contribuir al desarrollo de los msculos. La introduccin alternada del material.
menor (pequeos ladrillos, herramientas para madera, tijeras, "creyones",
etc.), que concurre a ejercitar las coordinaciones finas, crear situaciones
de aprendizaje feliz. Pero ser imprescindible, para completar el campo de su accin, que la docente no descuide el rea emocional de este nio
imaginativo por excelencia, en el que muchas veces sus grandes temores
slo tienen origen en su exceso de imaginacin; no obstante, frente a un
peligro de accidente, suele permanecer tranquilo, pero advirtamos que
por su grado de madurez no adopta esta actitud, sino simplemente porque
desconoce el peligro.
Por otra parte le agrada dedicarse a las tareas hogareas, es muy servicial y le gusta ayudar.
No insistiremos ahora con ms detalles, que en su totalidad, en captulo posterior, nos darn una clara idea del nio "tipo" de cuatro aos,
dejando no obstante, para el estudio de la maestra, todos los matices que
le ir ofreciendo cada uno de los nios de su grupo.
Los "mayorcitos"
del parvularto
27
constituyen tampoco divisiones absolutas que muestren caractersticas totalmente nuevas y desarticuladas con la etapa anterior.
Tampoco seleccionamos nosotros, dentro de una seccin de jardn de
infantes, nios de cinco aos justos. Por ello las referencias a que hacemos lugar, para cada uno de los grupos, si bien corresponden a un determinado momento de la vida del nio, no significan que finalicen o comiencen justamente con cada edad, motivo por el cual deben tomarse como
parte de un proceso, del que no podemos ignorar sus distintas etapas y
su continuidad.
Arnold Gesell, refirindose al nio de cinco aos, dice: "El perodo de
la primera niez est prximo a su fin"; efectivamente, nos encontramos
ahora frente a un nio que ha dejado muy atrs su inestabilidad motriz,
sus dificultades de integracin social, sus problemas emocionales relacionados con su "destete" familiar. Por todo ello lo vemos correr en el jardn,
jugar con soltura, buscando siempre .la compaa de los dems con quienes comparte alegre sus juegos. Trepa y sube con agilidad, no tiene ya
problemas de ambiente, ni de integracin al grupo.
Pero en cambio afronta otra serie de problemas que han permitido
calificar, por parte de algunos psiclogos y psicoanalistas, como momento
de "crisis", el que debe superar el nio a los cinco aos y medio aproximadamente, y que no podemos desconocer aun ante la discrepancia frente
a la interpretacin de problemas o de la terminologa empleada.
La llamada solucin del complejo de Edipo por un lado, su visin y
entendimiento diferentes de lo que podramos llamar con Ortega y Gasset,
"su circunstancia" 1, su pensamiento ms prximo ya al lgico, con "una
comprensin ms aguda del mundo y de su propia identidad", con un
inters en el cmo de las cosas que le rodean, nos alertan en nuestra
funcin educativa.
Esta edad, llamada tambin de definiciones, nos presenta un nio
decidido, ms seguro de s y del medio, independiente en sus necesidades
personales, con mayor intencionalidad en sus realizaciones que le permite,
a diferencia del pequeo de cuatro aos, resolver o proyectar lo que dibujar, antes de llevarlo a la prctica, tratando de ajustarse a sus proyectos.
Tales caractersticas nos estn hablando de una mayor evolucin en
los distintos campos y quiz su nivel intelectual, su salud afirmada, su
lenguaje acrecentado, su desenvolvimiento fsico, sus habilidades y destrezas, su atencin, observacin y curiosidad, su dominio neuromuscular, etc.,
pueden confundimos y hacemos magnificar sus posibilidades.
Indudablemente, las adquisiciones que realice en este momento concurrirn a favorecer su posterior ingreso en la escuela primaria, pero no
significar ello introducimos en un campo que est justamente, y por
1 "Su circunstancia":
mundo o realidad con que se encuentra el ser o individuo
al nacer y que es independiente de su deseo o voluntad: natural, material, social, histrico, .cultural; realidad fsica y espiritual.
28
BIBLIOGRAFA
DEL
CAPTULO
COUSINET, Roger, La vida social de los nios. Ensayo de sociologa infantil. Traduccin castellana por N. E. Garca lvarez. Buenos Aires, Nova, 1958.
DEBESSE, Maurice y colaboradores, Psicologa del nio. Desde el nacimiento hasta la
adolescencia. Traduccin castellana por S. de Aldecoa. Buenos Aires, Nova, 1959.
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Nova, 1955.
GESELL, Amold y colaboradores, El nio de 1 a S aos. Gua para el estudio del nio
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Psicologa de la persona que crece.
Traduccin castellana por Abraham Apter. 3" ed. Buenos Aires, Paids, 1965.
WALL, W. D., Educacin y salud mental. Traduccin castellana por L. Femndez Cancela. Madrid, Ed. AguiJar, 1962.
29
OB.JETIVO~ "
IIEA~ t~DITf'ATI\.rA~
Por
qll'
31
reas educativas
32
Integracin
Aprendizaje
Vida social, afectiva y emo" Mejoramiento
cional, higiene mental
I Equilibrio
l Sensibilidad
La salud fsica
Crecimiento
Preservacin
Cuidado
Mejoramiento
I
reas
educativas
Adquisiciones
Experimentacin
Observacin
Comprensin
Aprovechamiento
( Aprendizaje
I Adi
.
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ie st rerni e nt o prctico, ensenanza
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Expresin creadora
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1 Aprovechamiento
ri
Color
.Forma
Sonido
' Poesa y prosa
Ritmo
l. Movimiento
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34
Esta rea, entretejida con la afectiva y social, merece, desde la primera seccin especial dedicacin.
Destacamos aqu la importancia que tiene conocer perfectamente el
proceso evolutivo del nio, para actuar de acuerdo con l. La base para
nuestro estudio estar dada, especialmente, por el contenido de los trabajos de Piaget y Wallon, no descartando el valioso aporte de otros estudiosos que, si bien no coinciden exactamente en sus posiciones, tienen
muchos puntos comunes y concurren a facilitar la comprensin del problema; tal el caso de Gesell o Stone y Church.
El contacto del nio con las cosas y con la naturaleza, la observacin
y experimentacin, favorecern la adquisicin de los preconceptos, sealados como las nociones que el nio liga a los primeros signos verbales.
Estos preconceptos y el razonamiento preconceptual lo guiarn paulatinamente hacia el pensamiento intuitivo.
Es importante sealar, y muy especialmente en esta rea, que si bien
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Con respecto a esta rea conviene sealar dos aspectos salientes: sus limitaciones y su importancia. Sus limitaciones en relacin con el pragrnatismo que ella pudiera involucrar, ya que no es se el espritu que anima
a nuestra educacin preescolar, y su importancia en la incidencia directa
que le cabe, dentro de 10 que podramos considerar como articulacin del
nio con la comunidad, o sea la sociedad donde vive y se desarrolla; y
dentro de ese mundo cambiante, donde la tecnologa ha dejado sentir
el peso de su avance y nos muestra da a da nuevos caminos ms complejos an.
Que el nio adquiera los elementos bsicos para actuar libremente y
con seguridad; que sepa aceptar nuevas situaciones y adaptarse a ellas;
que pueda finalmente acomodarse a un mundo, probablemente muy distinto al que vive hoy.
Esta rea, que involucra tambin la experiencia cientfica, nos lleva
a pensar en principio sobre el desarrollo de la intencionalidad, y al respecto dice el doctor Wall: "Puede definirse la conducta intencional como
una conducta empujada desde el principio, por el deseo de alcanzar un
determinado objetivo a pesar de los obstculos y las distracciones. En
nuestra civilizacin, el desarrollo normal de la intencionalidad es de gran
importancia en el caso del nio pequeo, ya que es un factor especial
de la madurez que necesita para entrar en la escuela primaria y para
aceptar las formas de enseanza ms claramente."
La destreza que paulatinamente ir adquiriendo, el conocimiento del
ambiente, de las ocupaciones de la comunidad, le ayudarn en etapas posteriores a orientar su esfuerzo hacia soluciones tiles y prcticas, aprendiendo a valerse de simples elementos para sus realizaciones y a utilizar
los servicios que la comunidad o grupos sociales le ofrecen.
Este adiestramiento prctico ser, en fin, base para la iniciacin, en
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Arca de la expreslOn
sensibilidad
esttica
creadora
y de la
Significa especialmente, en el jardn de infancia, el desarrollo de la aptitud para percibir la belleza y el cultivo de la libre expresin creadora.
La educacin intelectual, el adiestramiento prctico y la educacin
afectiva contribuirn directamente a la formacin esttica, y sta, a su
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vez, incidir sobre ellas. Una percepcin adecuada, una observacin bien
dirigida, un correcto uso del material y un intenso cultivo de la sensibilidad favorecern el desarrollo del gusto esttico y la riqueza de la libre
expresin.
El nio siente desde muy temprano la necesidad de comunicacin, directa o indirectamente, con quien le rodea, y para ello se vale de distintos
medios, tales como el lenguaje, el canto, la danza, el dibujo, la pintura, el
modelado, etc.
Esta necesidad de expresin, que le permite exteriorizar su percepcin o sentimiento, cuyas imperfecciones, en sus distintas formas de manifestacin son independientes del nivel de inteligencia, se encuentran en
cambio ntimamente ligadas al campo emocional del nio. Ello es evidente
al observar los dibujos, donde el impacto emocional que haya causado el
objeto de su exteriorizacin se destacar rpidamente.
La expresin creadora atraviesa, como todo proceso de crecimiento,
etapas de desarrollo, motivo por el cual es imprescindible que la docente
conozca ese proceso y acte en consecuencia, dentro de las caractersticas especiales de su grupo.
"El dibujo del nio no es un dibujo de adulto todava torpe. Es una
escritura particular del nio, escritura que evoluciona junto con sus facultades sensoriales y sus conocimientos." (Stern-Duquet.)
Del mismo modo podemos decir que evolucionan todas las formas de
expresin infantil. Adems, desde' el momento que stos son medios
de expresin, ser nuestra misin enriquecer la vida interior del nio,
para que aflore luego a travs de ellos.
Refirindose al dibujo, Mara Montessori expresa: "Lo preparamos
indirectamente, dejndole en libertad ante el misterioso y divino trabajo
de producir cosas segn sus propios sentimientos. As el dibujo viene a
satisfacer una necesidad de expresin como lo hace el lenguaje; y casi
todas las ideas pueden expresarse en el dibujo. El esfuerzo por perfeccionar tal expresin es muy similar al que hace el nio cuando se siente
obligado a perfeccionar su lenguaje para ver sus pensamientos traducidos
a la realidad. Este esfuerzo es espontneo y el verdadero maestro de
dibujo es la vida interior, que se desarrolla por s misma, alcanza refinamiento y busca irremisiblemente nacer a la existencia externa en alguna
forma emprica." (Citado por Read.)
Favorecer la expresin infantil en todas sus formas de manifestacin,
adecuar nuestra actitud y los estmulos a las posibilidades, dentro de cada
etapa; enriquecer la vida interior, ensear a descubrir la belleza, cultivar
la sensibilidad infantil y proporcionar distintas tcnicas de ejecucin, ser
nuestra funcin en esta rea educativa.
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Niveles
Tenemos ya delimitadas las reas educativas y sealados sus contenidos. Sobre esa base ordenaremos nuestros objetivos, pero evidentemente,
es necesario indicar, dentro de cada una de ellas, los niveles medios de
cada uno de los grupos del jardn, y sern esos niveles los que nos servirn de referencia para descubrir el lmite de aprendizaje al que pretendemos llegar. Claro es, que el nivel que sealaremos, de .ninguna manera
pretende ser definitivo ni absoluto, ya que, como dijimos antes, el grado
de madurez vara segn los grupos, el medio ambiente y las circunstancias
especiales.
Vida emocional
y social
El mno de tres aos entra en contacto por primera vez con el grupo
social del jardn, contacto lleno de dificultades para quien, como l, ha
tenido hasta el momento un comportamiento individual; contacto de gran
trascendencia, ya que muchos de los matices negativos que mostrar su
conducta futura, tendrn su origen en los fallos que acuse en este momento
de integracin al grupo.
Sabemos que l se encuentra an en la etapa del juego paralelo o
solitario; no sabe compartir; juega al lado de+otro nio, pero prcticamente
lo ignora. Hace no obstante intentos de integracin, pero ellos suelen ser
agresivos o poco amables, no porque as lo desee, sino porque no encuentra la forma de lograrlo felizmente.
Esta situacin suele dar motivo a desequilibrios en el campo emocional y afectivo del nio, que sealan el comienzo de su aprendizaje social,
ya que mediante experiencias cada vez ms complejas tratar de solucionar el conflicto creado.
Es sumamente sensible y es as como podemos verIo emocionarse
hasta las lgrimas al escuchar una narracin cuyo desenlace resulta trgico. Es afectuoso y le agrada sentirse aceptado y querido.
Comienza ahora a practicar el soliloquio durante sus juegos solitarios,
y gusta del dilogo simblico.
La situacin de indiferenciacin entre l y las cosas, le resta seguridad
e incluso aparecen ciertos temores al descubrir al "otro", situacin que
ir superando paulatinamente, a medida que tome conciencia de s mismo.
Arnold Gesell escribe: "Pero su accin del yo personal y de otros
yo personales es imperfecta y fragmentaria. Mientras por un lado
tiene para su madre deferencias llenas de sonrisas y cario, altamente
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Estamos ahora frente al nio de cuatro aos, que "presenta una interesante combinacin de independencia y sociabilidad. Su confianza en s
mismo y en los hbitos personales, su seguridad en las afirmaciones, cierto
espritu de sargento y su enftico dogmatismo contribuyen a hacerla
parecer ms firme e independiente que el nio de tres". Esta aseveracin
de Arnold Gesell nos coloca a este nio en un campo diferente al vivido
por el pequeo de tres aos, con todas sus dificultades emocionales y sociales de sus primeros contactos con los dems. Ya no es el juego paralelo
lo ms buscado, aunque todava se practica, ahora le agrada el contacto
social ms duradero y juega en pequeos grupos de dos o de tres, compartiendo sus juguetes. No obstante no existe todava un verdadero
compartir; el nio espera recibir, pero no dar. Busca al otro por el placer
que le proporciona ese juego de dos o ms, pero carece de habilidad para
trabajar con otros. No obstante, necesita momentos de soledad donde la
imaginacin juega un importante papel, contribuyendo a delinear el cornpaerito inexistente con el cual monologa y juega. Esa imaginacin precisamente es, en gran parte, madre de sus grandes temores y miedos.
Temores irrazonados como puede ser el "coco", el "viejo del saco" y otros,
que lamentablemente son tan usados por ciertos adultos, que pretenden
as obtener una disciplina deseada. Diferente este miedo del que siente
el nio de cinco aos, que ya teme a 10 desconocido, pero que sabe que
existe y no puede comprender, como por ejemplo la idea de la muerte.
Su espritu independiente, que 10 lleva a tomar sus propias decisiones
y a realizar por s mismo, desechando las presiones o ayudas de los adultos,
nos inclina a ofrecerle oportunidades para elegir actividades, para hacer
cosas con otros nios, con un mnimo de ayuda o interferencia.
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Pero es indispensable brindarle tambin a l un ambiente me seguridad y de amor, que contrarreste los desniveles emocionales que le llevan
a esos grandes miedos y temores, que como ya expresamos estn alimentados por su rica imaginacin. Sus llantos, sus ataques de furia, reacciones
comunes que ya aparecan a los tres aos, necesitan de la paciencia y consistencia de la maestra, quien le dar oportunidades para ayudarse a s
mismo y sabr animarle cuando lo considere oportuno, sin hacer de ello
un abuso o costumbre que desvirte su valor.
La organizacin de las actividades, que presenten una serie de dificultades inteligentemente seleccionadas y distribuidas, que permita al nio
el logro del xito, no por sencillas, sino por adecuadas, le har sentir la
alegra del triunfo, dando pie a un crecimiento equilibrado.
Hay que lograr, indica Debesse, que las emociones "no se prolonguen
en actitudes inherentes al carcter; que la tristeza no se transforme en
taciturnidad, el miedo en angustia, la clera en agresividad".
Conviene recordar, por ltimo, que la madurez social es un proceso
lento y con continuas regresiones a anteriores modos de conducta.
41
aos y medio, sobre la que debemos preocuparnos para que realice una
superacin feliz, mediante la conquista de su autonoma, su independencia
y su iniciativa.
Si aceptamos como cierta la aseveracin del doctor Wa11, cuando expresa que "la salud mental no depende esencialmente de los mtodos empleados, sino del significado que conceda a los incidentes de la vida
diaria", debemos valorar en toda su extensin la importancia que adquiere
la relacin jardn-hogar, ya que la actitud del nio suele diferir mucho
en ambos lugares, pero evidentemente la una influye sobre la otra.
Por eso muchas reacciones contradictorias o agresivas pueden tener
origen en conflictos vividos en su hogar, o viceversa. Nos afirmamos por
ello en las palabras del doctor Wall: "Hay, pues, una tarea principal que
llevar a cabo: inducir a la escuela y a la familia a conocerse, a comprenderse mutuamente. En este aspecto, la iniciativa incumbe normalmente
al maestro, a causa de su formacin y de las responsabilidades que asume
con relacin a cierto nmero de nios."
Caractersticas fsicas
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Usa el crayn y el lpiz, aunque este ltimo no es, en principio, aconsejable, sobre todo en los primeros meses, pues su manejo le resulta
dificultoso.
En trminos generales, es necesario brindarle momentos alternados de
actividad y descanso, siendo indispensable el momento del reposo.
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lectual y no como sensacin pura. Nos interesa como elemento indispensable en la formacin de percepciones, pero no nico, ya que estas ltimas
no son de ninguna manera una simple suma de las primeras. Por tal motivo creemos que tal educacin deber darse en funcin de vida, facilitando de esta manera la formacin de los conceptos.
A los tres aos capta los grandes contrastes, resultando interesante por
ello los juegos de diferenciacin, oposicin y contraste.
La ntima relacin existente entre el desarrollo lingstico y la formacin de los preconceptos nos lleva, sin duda, a favorecer ampliamente al
primero. Por otra parte, si bien la actividad sensomotriz no constituye
conocimiento, es base fundamental en el desarrollo intelectual y, al decir
de Debesse, da un carcter emprico al pensamiento infantil y sirve de
valla a los excesos de verbalismo; de all la conveniencia de ciertos juegos
con material determinado (juegos de encajar, de abrir y cerrar, rompecabezas simples, etc.). El juego simblico es, como se desprende de lo dicho
anteriormente, fundamental en este momento y llena varios objetivos de
esta rea educativa.
No debemos olvidar, por otra parte, que el pensamiento es accin, lo
que supone una continua experimentacin: tocar, probar, escuchar, oler,
palpar y ver son prcticas indispensables en toda vida de un jardn de
infancia.
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las diferencias, "con los cuales podr -segn Stone y Church-, en los aos
escolares, recom binar conceptos en categoras de orden ms elevado: "Perros y gatos, a pesar de todas sus diferencias, son iguales al ser animal."
Su concepcin temporal es muy deficiente an, vive ms que nada en
el presente. Su vocabulario se afirma y l lo ejercita ampliamente; el
juego del soliloquio florece, pero no siempre sus palabras tienen la
misma significacin que para el adulto.
"Explorador" por excelencia, podemos llevado al redescubrimiento de
la naturaleza, aunque no debemos olvidar que su atencin es de corto
alcance. Su curiosidad e inters por la experiencia diaria pueden orientarse hacia las colecciones, observaciones y pequeas experiencias cientficas.
La explicacin sencilla y breve salvar las dificultades de atencin y
comprensin. Ya el campo de sus intereses se ampla, y as ahora no nos
contentaremos con los animalitos y algunas plantas como en el de tres,
sino que exploraremos el reino mineral y los fenmenos atmosfricos.
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47
El nio de tres aos carece de intencionalidad en sus realizaciones; la preeminencia del campo sensomotriz le lleva al uso del material
por necesidades que ese mismo aspecto le impone, motivo por el cual su
libre expresin no puede valorarse totalmente como tal, sino que debe
considerarse tambin la incidencia de la experiencia, que resulta necesaria por imperio de su natural. desarrollo; no obstante, adems de insistir en cultivar la aptitud para percibir la belleza y enriquecer todos los
medios que utilizar posteriormente en su expresin, abarcando entonces
la educacin visual, manual, plstica, musical, cintica, verbal, tendremos
en cuenta la etapa evolutiva que configura cada edad y en todos los aspectos de la expresin. As, por ejemplo, con relacin al dibujo, diremos
con Marthe Bernson que a esta edad comienza una etapa en la evolucin
del garabato, que llama "representativa" y que se caracteriza por la apa-
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ricin del trazo curvo, que dar paso posteriormente al dibujo de la figura
humana. Otro detalle importante que aparece ahora es el hecho de que .
el pequeo puede hacer ya trazos discontinuos, pues levanta la mano del "
papel y recomienza o contina la tarea.
Sobre grafismos, garabatos y dems existe hoy numerosa bibliografa
al respecto, por 10 que no insistiremos en detalles que la docente puede
consultar en textos especializados y sobre los que se acompaa nmina
al final de captulo.
Conviene recordar tambin que no slo el dibujo significa expresin,
sino el modelado, los recortes, la msica, las invenciones verbales (conexiones de fantasa con sus propios dibujos), etc. Todas ellas sufren un proceso evolutivo que deber ser investigado por medio de la libre expresin
y por supuesto respetado.
Digamos finalmente que el nio es muy sensible desde temprano a los
colores, a los sonidos, a las melodas; de all la importancia del marco que
se le brinde constantemente.
Todos los medios de expresin, dibujo, juego, modelado, son excelentes medios utilizados como descargas emocionales, siendo ste uno de
tantos motivos por los que no conviene interferir en la manifestacin infantil con nuestro criterio de adulto, buscando como objetivo la perfeccin del dibujo, ya que ste, como queda dicho, "no" es de ninguna manera un dibujo adulto mal realizado.
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Objetivos
Ya demarcadas .las reas educativas y sealadas las caractersticas
aproximadas en cada una de ellas, podremos buscar los objetivos educativos.
Cmo proceder entonces? De ninguna manera podremos copiar framente los que una determinada publicacin nos presente, sino que tales
selecciones nos permitirn hacer una nueva organizacin adecuada a nuestro grupo.
Por qu todo ello? Porque el proceso evolutivo es continuo y no
admite cortes transversales que aslen caractersticas.
As, nosotros, frente a Ricardito, pequeo de tres aos, por ejemplo,
no podemos ignorar que es ahora la suma y resumen de todos sus aos
anteriores, desde su nacimiento; y que tendr -o no- las caractersticas
aqu sealadas, o preponderarn algunas de ellas, segn sea el nivel de madurez alcanzado, la herencia, el ambiente, las experiencias vividas.
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Es decir, que las etapas que seala el proceso evolutivo son superadas
por cada uno individualmente, y no podemos asegurar si lo hace en total
coincidencia con su edad cronolgica.
As como en un mismo individuo no todos los aspectos evolucionan al
mismo ritmo (por ejemplo, retrasos intelectuales, habiendo madurez social o viceversa), tambin podemos decir que sucede 10 mismo entre stos
y su relacin con la edad cronolgica.
Digamos, pues, que los objetivos que nosotros sealaremos aqu, extrados, modificados, propios y tambin inspirados en diversas publicaciones
que figuran en la bibliografa de fin de captulo y en los programas para
jardines de infancia, podrn servir como base, pero nunca como final y
sntesis del trabajo que debe realizar para su caso la maestra de prvulos.
Ella deber profundizar en su grupo, buscar su nivel dentro de cada rea,
sealar las diferencias individuales, y de acuerdo a ello seleccionar de los
dados o creados por ella misma, los que as convengan o se adecuen a su
grupo. Por eso una docente que tiene a su cargo nios de cuatro aos,
debe recurrir a los objetivos sealados para tres o para cinco.
De lo dicho se desprende que cada docente tendr un grupo nico de
objetivos y el xito de su tarea estar dado en cuanto su accin est dirigida hacia esos propsitos.
La revisin peridica de los objetivos, de acuerdo con las variaciones
que pueden acusar los distintos grupos, permitir una tarea dinmica acorcon las necesidades de nuestro tiempo. Un ajuste diario a los objetivos
fijados facilitar una identificacin mayor de cada uno de los nios y un
ance ms seguro dentro de nuestra tarea educativa.
Digamos, finalmente, que con la lista que damos a continuacin no
etendemos de ninguna manera dar por agotadas todas las posibilidades
o metas de aprendizaje en el jardn de infantes; constituye slo una gua
orientadora, que puede ser base de futuras investigaciones y acrecentamientos por las mismas docentes.
BIBLIOGRAFA
DEL
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Direccin
CAPTULO
Evolucin
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J. E.,
ILLEMS,
Traduccin
castellana
53
55
10 min
SECCIN
Actividades
Izar la bandera.
Saludo.
Dejar los abrigos - dilogos.
Iniciacin
------
30 min
Actividades informales
(momento libre)
55 min
Actividad
ncleo o dominante, juego centralizador
(sugerido y orientado)
Actividades prcticas.
Educacin neuromotriz.
Educacin sensorial.
Cultivo de la expresin.
Aprendizaje social.
Preservacin de la salud.
Hbitos.
30 min
Otras actividades
30 min
Merienda
Hbitos sociales.
Hbitos higinicos.
Cuidado de la salud.
15 min
Reposo
Relajacin.
Silencio.
Descanso.
15 min
Educacin fsica
Gimnasia natural.
Gimnasia correctiva.
Juegos dirigidos.
15 min
Juegos en el patio
Juegos libres.
Descargas emocionales.
Aprendizaje social.
30 min
10 min
Actividades
56
finales
y rtmica
SECCIN
Actividades
Izar la bandera.
Saludo.
Dejar los abrigos - dilogos.
Iniciacin
55 min
Perodo de juego-trabajo
Sobre la base de intereses
comunes. Orientado y sugerido por la maestra y las
necesidades infantiles
25 min
15 min
15min
Educacin
Experiencia cientfica.
Contacto y conocimiento de
la naturaleza.
Conocimiento de nuevos materiales
de trabajo.
Q)
Relajacin.
Silencio.
Descanso.
--------------------
-----
't:I
.,
Msica
Reposo
Q)
aos
Contenido
10min
15 min
- Nios de cuatro
Educacin
fsica
't:I
Gimnasia natural.
Gimnasia correctiva .
Juegos dirigidos.
------~------------------------------Hbitos sociales .
Merienda
..,
20min
Hbitos higinicos.
u
Preservacin de la salud.
<
---15min
Juegos en el patio
Juegos libres.
Descargas emocionales.
40 min
Perodo
informal
sobre la
base de intereses individuales
20min
Cuento, narracin,
10 min
Actividades
finales
poesa
Orden de la sala.
Despedida.
Arriar la bandera.
57
SECCIN
Actividades
Saludo.
Izar la bandera.
Dejar los abrigos.
Iniciacin
10min
Contenido
Perodo de juego-trabajo
Sobre la base de intereses
comunes. Orientado y sugerido por la maestra, atendiendo las necesidades
infantiles
Observacin de
la naturaleza
Experiencia
cientfica,
cuidado de plantas, animales, presentacin
del
material
20min
1Smin
'2
Educacin
fsica
8 --------------
20min
---------------
Reposo
Merienda
Hbitos sociales.
Hbitos higinicos.
Preservacin de la salud.
~'"
~ ------------------------------------
'>''::
.i!
15 min
Iniciacin a la escritura,
lectura y matemtica
15min
Juegos en el patio
58
Gimnasia natural.
Correctiva.
Agilidad y destreza.
Juegos dirigidos.
Relajacin.
Silencio.
Descanso.
<1>
-e
15min
Iniciacin intelectual.
Esquema corporal.
Lateralidad y direccionalidad.
Ubicacin tempoespacial.
Coordinaciones finas.
Ritmo y seriacin.
Percepcin y memoria visual
y auditiva.
Juegos libres.
Descargas emocionales.
Tiempo
Actividades
Contenido
20min
Perodo informal
sobre
la base de intereses individuales
Distribucin y eleccin
Juegos en rincones.
Expresin creadora.
Juego dramtico libre.
20min
Cuento, narracin,
poesa
10 min
Actividades
Orden de la sala.
Despedida.
Arriar la bandera.
finales
libre.
59
DE LOS CONTENIDOS:
UNA JORNADA DE LABOR
CON LOS NIOS DE TRES AOS
Consideraciones
generales
61
esta seccin un ambiente familiar por excelencia, diramos ms exactamente "maternal"; de ah que muchas veces se designe como "sala maternal" a esta seccin. Solamente en un clima as, donde la actitud afectuosa, atenta y dulce de la docente tenga predominio, lograremos con xito
un principio de socializacin. Solucionar diligentemente sus necesidades,
atender con cario a sus requerimientos, animar constantemente, brindar
la palabra oportuna, mostrar invariablemente una actitud serena, tranquila, segura.
Los juegos y tareas individuales tendrn su predominio, ya que el pequeo no se constituye, an, en miembro de la comunidad; es totalmente
individualista, necesitando por lo tanto su propio material, sus juguetes,
su lugar. Por ello el material hbilmente colocado y a su alcance, los juguetes que l mismo traiga de su casa, el ambiente todo, sern los que
concurran a solucionar sus necesidades.
La organizacin de las actividades deber brindarle la posibilidad de
cambiar de lugar y de tarea. As lo veremos ya en la alfombra junto a
los cubos, ya vistiendo la mueca, ya jugando con el agua, ya arrastrando
su carrito. Su necesidad de movimiento y su permeabilidad a la fatiga
as lo exigirn.
Las prcticas de higiene, control de esfnteres, reposo, merienda; es
decir, aquellas que concurran a solucionar sus necesidades fisiolgicas,
tendrn, juntamente con las del campo afectivo, primordial importancia.
En la seleccin de actividades, ejercicios y material pondremos el
acento en aquellas que posibiliten prcticas sensomotrices. Los cuentos
o narraciones sern breves y sus personajes estarn dentro del mundo
circundante del nio. El juego ser la base fundamental para toda realizacin y el lenguaje se cultivar a travs de la accin, adquiriendo aqu
todo su vigor el llamado "hablar haciendo".
As ser el clima o las condiciones generales que prevalecern; veamos
ahora cada uno de los momentos de un da de actividad, no sin antes
aconsejar para esta seccin la sala ms grande del centro preescolar.
Iniciacin
62
Actividades
informales
y ahora, la maestra les invita a jugar, les incita por medio del ambiente y del material, que est a la vista, y les deja libre eleccin. As
veremos dos o tres nios sobre la alfombra, intentando la construccin
de una torre de cubos o un puente o una larga hilera; en esta forma estn
haciendo su primer aprendizaje social. Los veremos jugar a 10 mismo,
pero ignorndose mutuamente; los veremos hablar y moverse; luchar por
la posesin de un cubo, y conformarse finalmente. Ms ac encontraremos
ese otro grupo que juega con la mueca, donde alguien afanoso se empea en ponerle un vestido mientras otra "sirve el t". Al lado se "plancha"
con entusiasmo y otro carga una carretilla, que recorrer luego toda la
sala. La mesa de arena hmeda es muy solicitada tambin, y los moldes
juegan aqu un importante papel. Y el agua?, aqu se transvasa, se lava,
se deja correr por entre los dedos, se juega con alegra.
Y as, en un ambiente de total actividad, donde todos hacen, se mueven y hablan, pero con el orden y la disciplina natural que requieren la
convivencia y el respeto mutuo, se realizan infinidad de ejercicios que
abarcan prcticamente todas las reas de aprendizaje.
La actitud de la maestra no ser de ninguna manera pasiva, sino que
debe encontrar su justo equilibrio. Digamos finalmente y sintetizando, la
actividad y la actitud de ambos, nios y maestra, en este momento: el
nio mira, palpa, construye, manipula, comienza a compartir, viste la mueca, se sienta en la alfombra, arrastra, se caracteriza, juega, ordena; la
docente escucha, observa, aconseja, explica, orienta, apoya los esfuerzos,
hace descubrir los errores, introduce nuevas formas o juegos, perfecciona
los que se realizan. En actitud eminentemente maternal, debe orientar,
pero no dirigir, debe inspirar confianza hacia ella y hacia el propio nio.
63
64
ACTIVIDAD NCLEO
Festejamos el
cumpleaos
de la mueca
(hablar haciendo)
adornar manteles
de papel
recortado a dedo
plegado
envolver
regalos
plegado
preparar
el t
sensaciones trmicas
transvasado
preparar
la sala
fl
higiene y aseo
ejercitacin motriz
neuromuscular
ejercitacin
ejercitacin
adornar
floreros
hacer pastas
etc.
l anudado
ft
visual
auditiva
manipuleo
transvasado de lquidos y slidos
diversas ejercitaciones sensoriales
As tenemos ya a nuestro grupo en plena actividad: tres o cuatro recortan papeles que adornarn el hermoso mantel; otros tantos se empean en envolver regalos y un grupo ha ido a recoger flores que luego
seleccionarn y colocarn en los floreros de la sala. Se entabla el dilogo,
se ejercita el lenguaje naturalmente; nos referimos constantemente al tema
central y el juego se hace cierto, cuando realmente nos sentamos a
compartir una taza de chocolate en honor de "Periquita". Quiz estas solas
actividades alcancen o llenen un da. Ya tendremos oportunidad de festejar otra vez el cumpleaos de esta mueca, o de otra, o de la imaginaria
mam, y utilizaremos, entonces, otras de las actividades sealadas.
Conviene, quiz, aclarar que la actividad ncleo conforma un juego y
no un tema para desarrolIar; que proporciona al nio actividad y que
tiene para l significacin; que tiene principio, culminacin y fin.
Hablar de las dependencias de la casa framente, carece de inters
para el pequeo; pero en cambio jugar a "mam limpia la casa", tiene
verdadera significacin y simbolismo.
Hablar de los animales domsticos en la sala no tiene realmente valor,
ni mayor inters para el nio, pero si jugamos a prepararle el alimento
(y he aqu una de las .excepciones de que hablbamos al principio, cuando
la actividad ncleo no conforma un juego), si verdaderamente lo preparamos, y limpiamos el lugar de estar y arreglamos los nidos o lugares donde duermen, tendremos nios interesados y actividades mltiples.
Otras de las excepciones a que hicimos referencia al principio, son las
excursiones, que sin ser juego, pueden convertirse en una actividad ncleo,
pues agrupan a su alrededor una serie de ejercicios.
Estos motivos centrales, relacionados con la vida misma del nio y
6S
con caractersticas de un juego, permiten la accion inmediata (hablarhaciendo) indispensable en esta edad, en que, por imperio del desarrollo
y falta de aprendizaje, no se puede esperar que surja espontneamente;
posibilita, dentro de un ambiente natural y familiar, la eleccin de actividades y el juego paralelo o compartido, proporcionando as la experiencia motivada, que crea situaciones de un aprendizaje efectivo.
El motivo central que agrupa toda la variedad de ejercicios que
la docente haya considerado convenientes, brinda un ambiente organizado
que, juntamente con la necesaria y maternal participacin de la maestra,
trasmite seguridad al nio, lo afianza en sus realizaciones, favorece el
equilibrio emocional y la estabilidad en la tarea.
Facilitando la integracin espontnea al grupo, sin apremios de ningn
tipo, y esperando que naturalmente el nio abandone su juego informal
para incorporarse por propia determinacin a la actividad ncleo, aseguramos una armoniosa e interesada actitud en beneficio de sus realizaciones y de su salud mental.
'
Los temas que den origen a esta actividad o juego centralizador
sencillos y seleccionados dentro del inters inmediato del nio,
sern
El juego de la mueca, de la mam y el pap, de las visitas, del mdico, de los paseos, darn oportunidad de incluir en ellos variedad de
temas, pudiendo utilizarse el mismo juego repetidas veces con diferente
contenido, e incorporar, en oportunidades, cuando el mismo quehacer lo
sugiere, algunos de los momentos sealados como "otras actividades", As,
mientras jugamos a las muecas, introducimos una cancin de cuna, o,
cuando salimos de paseo, utilizamos todos los elementos naturales para
realizar educacin fsica o contacto con la naturaleza, etc.
Diremos tambin que las actividades se extraern principalmente del
medio ms cercano al nio: el hogar, por excelencia, con todo lo que l
involucra. Los juegos de esta edad, los paseos y el barrio, pero este ltimo
visto desde el hogar. El contenido de cada actividad concurrir a solucionar las necesidades inmediatas: afectivas, matrices y sensoriales.
Para facilitar la seleccin de las actividades ncleos damos al final
del captulo, en apndice, algunos ejemplos, pero slo algunos, ya que el
maestro nunca debe realizar copia servil, sino crear, que es el nico camino que le permitir adecuar la enseanza a su grupo y sentirse cmodo
en su funcin de educador. Conviene, s, que la maestra sepa que la
seleccin debe estar de acuerdo totalmente con los intereses del nio de
esta edad y el medio de donde proviene. Por ejemplo, difcilmente interese al nio de tres aos "jugar a las tiendas", pues su conocimiento del
medio social es muy imperfecto; no entendiendo muy bien el porqu del
tendero y su articulacin con el medio; su visin en este sentido es
totalmente incompleta. No alcanza a captar tampoco todo lo que contiene un almacn y su organizacin. Pero s puede interesarse por jugar
a mam, y, como ella lo hace, tal vez podemos ir hasta la tienda para
66
Otras
actividades
67
"Para el odo tendremos, naturalmente, la ayuda de los diversos instrumentos sonoros y estare~os muy atentos a la exacta entonacin de las
canciones."
Por nuestra parte y sin querer entrar en un campo que, entendemos,
requiere la palabra de especialistas en la materia, recordamos que en todo
momento debern tenerse en cuenta los objetivos sealados a nivel, y as
veremos que, en educacin auditiva, slo los grandes contrastes sern
advertidos por los pequeos de tres aos. Algunos reconocimientos de timbres, algo de intensidad, pero sin entrar en escalas; slo las grandes diferencias. Los ejercicios de ritmo sern sumamente sencillos, 10 mismo que
las canciones, las que, en oportunidades, podrn concentrar toda la actividad musical.
La memorizacin jams deber provocar momentos fatigosos y montonos. Si el canto constituye una historia o una sencilla aventura, podr
ensearse por medio de una breve narracin, que trataremos se ajuste
al mximo a la cancin, evitando extensas explicaciones o excesos literarios que confunden. Si, por el contrario, la cancin es simplemente una
poesa con msica o cancin de cuna, no separaremos el texto de la meloda, ya que, solo, carecera de significacin para el nio. En el primer
caso la mmica apropiada har vivir realmente esa historia cantada.
No debemos pretender nunca que el nio recuerde de memoria la
cancin el primer da, en el que slo nos limitaremos a hacrsela escuchar. Ya habr oportunidades en que, ayudados por el juego de palmoteos.
marchas, juegos con los pies, repetiremos el ritmo, el pulso o la meloda
(esta ltima slo con los nios de cuatro o cinco aos), para que paulatinamente y con agrado aprendan la cancin. Al seleccionar el repertorio,
tengamos presente siempre que "popular" no significa "vulgar"; que la
sencillez y el buen gusto deben estar constantemente presentes en el cancionero infantil.
La educacin rtmica reviste gran trascendencia en el jardn de infancia y como se ha dicho, ella es "factor de formacin y equilibrio del sistema nervioso". Tendr especial incidencia, posteriormente, en la iniciacin
a la escritura y lectura, agregndose a la sealada otras razones. Por ejemplo, ella contribuye a que el nio tome conciencia de su esquema corporal y espacio circundante; le ayuda a dominar sus desplazamientos y
sus coordinaciones motrices finas y a adquirir ritmo en el lenguaje y en
los movimientos; son, todos stos, factores incidentes en el proceso antes.
mencionado,
Por supuesto que el ritmo no se traducir solamente en la prctica de
gimnasia rtmica, la que enriqueceremos con el uso de bolsitas, aros, bastones, cintas, pelotas, sino que abarcar ejercicios de percusin con el propio cuerpo (palmas, golpes con los pies, golpes en el propio cuerpo, con
instrumentos de banda, etc.), ritmo en el lenguaje acompaado con gestos, lenguaje solamente (ecos, refranes, frases, adivinanzas).
Todo ello exigir, especialmente, ejercicios de atencin y cultivo
68
del odo, pues debemos tratar de que el nio sienta realmente el ritmo con
todo el cuerpo, que lo viva y no que lo mecanice, pues si as 10 hiciese
habra perdido su valor desde ese mismo momento. Por ello los abusos
en las repeticiones resultan perjudiciales.
No queremos fatigar al lector con recomendaciones, pero es oportuno
indicar que la graduacin responder al nivel de cada grupo.
Recordemos, finalmente, que todo momento es propicio para cantar;
no esperemos estar en la sala de msica para hacerlo y tratemos de que
el nio cante solo, sin necesidad de escuchar a la maestra.
Para completar la informacin que debe adquirir la maestra sobre este
aspecto del quehacer, nos remitimos a la bibliografa especial de fin de
capitulo, cuya consulta se hace indispensable.
La hora
de la merienda
Es el momento de prepararse para tomar la merienda; la ocasin especial para la adquisicin de hbitos de higiene y aseo. Cada nio retira de
su perchero o armario su toallita individual y, en el lavabo, maneja los
grifos, usa el jabn, aprende a secarse.
En la sala ayuda a extender los manteles, coloca las tazas, sirve galletitas o pan a sus compaeros, aprende el uso correcto de la vajilla y
de las servilletas, come y bebe correctamente, departe con el grupo, alcanza las tazas vacas al carrito. Momento ste evidentemente educativo y
formativo, que la docente debe aprovechar al mximo, otorgndole la importancia debida. Se cuidarn especialmente los detalles al poner la mesa,
ya que la correccin y el buen gusto deben primar en todo momento de
la vida del parvulario. El pequeo debe aprender a servirse, a adornar su
mesa, a disfrutar de un momento compartido con los dems. El uso
de la taza con el plato respectivo y su cuchara es lo ms aconsejable, ya
que permite al nio familiarizarse con su uso y resulta ms esttico que el
"jarrito".
Reposo
Inevitable y necesario ser el reposo en esta sala. Este pequeo dorma en su hogar, hasta no hace mucho, una prolongada siesta. Adems su
continuo movimiento y su poca resistencia fsica necesitan un perodo,
aunque breve, de total reposo.
Las alfombritas individuales, las hamacas, o en ltimo caso su propia
sillita,
sern los elementos utilizados en un ambiente tranquilo y silencioso.
,
69
Educacin
fsica
70
El marco siempre es el mismo: naturalidad y juego. Nada de artificialismos para introducir movimientos, stos debern surgir espontneamente,
como respuesta a los estmulos y la motivacin adecuada.
Por un lado tendremos la gimnasia natural y el uso de los grandes
aparatos; por otro, ejercicios compensatorios o correctivos que presuponen
una dificultad por vencer y que pueden auxiliarse con el uso de ciertos
elementos; tambin ejercicios de agilidad y destreza. Finalizaremos siempre con un juego y relajamiento, as como comenzaremos con un brevsimo perodo de iniciacin.
Expliquemos rpidamente estos pasos, pero digamos antes -y sobre
71
todo para los pequeos de tres aos- que no todos los pasos S cumplirn
indefectiblemente todos los das, pero s trataremos de incluir en el quehacer, todos los das, un momento para educacin fsica. Se prevern
como pasos fijos los designados como iniciacin, juego y relajamiento. La
primera durar de 2 a 3 min y el juego final 3 a 4 mino
Cada uno de los momentos ser breve, gil y rpido. El nio no admite
a esta edad explicaciones extensas; hace al mismo tiempo que escucha.
La iniciacin comprende una serie de desplazamientos a distinto ritmo
(marchas y carreras: lejos y cerca, rpidas y lentas) o alguna rpida
ronda que cree el ambiente apropiado y prepare el organismo paramayores esfuerzos.
La llamada gimnasia natural involucra todos aquellos desplazamientos
y movimientos que el nio realiza sin previo aprendizaje, pero que la doo
cente se encargar de mejorar y perfeccionar. Algunos de ellos son: trpar, escalar, correr, caminar, marchar, andar a gatas, saltar, arrojar, transportar, deslizarse, equilibrio, etc.
Dado el tipo de ejercicios que encierra este ttulo, insistimos en la
utilidad de los grandes aparatos que fueron sealados al comienzo de
este libro: rboles cados, escaleras, bancos, tablones, sogas suspendidas
con nudos, torres, caos, troncos, etc.; no olvidemos tampoco utilizar aqu,
como en todo momento, el medio natural donde se desenvuelve el jardn
y as podremos sealar, en un establecimiento de tipo rural, una escalera
como elemento til para trepar; un alambrado para pasar!o por debajo,
reptando o agachados; el pequeo pantano para saltar; las piedras del
camino para arrojar o juntar y transportar, etc.
La maestra invita a la actividad, sugiere, corrige y alienta.
Los ejercicios compensatorios o correctivos pueden incluirse, en ocasiones, dentro del programa de gimnasia natural o en los de agilidad y
destreza. Es decir, que algunos de los ejercicios realizados en los grandes
aparatos o como de destreza, incluyen naturalmente movimientos que obligan a la movilizacin de esos msculos, que pretendemos ejercitar con los
ejercicios correctivos, por lo que no es necesario practicar!os siempre.
Comprenden aquellos que ejercitan msculos que normalmente trabajan poco: abdominales, lumbares, dorsales; o son preventivos y tienden
a mejorar posturas.
Debern ser muy bien seleccionados dentro de las posibilidades y necesidades del grupo. La introduccin de pequeos elementos, tales como
bolsitas, aros, bastones, pueden facilitar la accin de la maestra y hacer
ms agradable el ejercicio al nio. La duracin aproximada no sobrepasar los 4 mino
Los ejercicios de agilidad y destreza los dejaremos para grupos de
nios mayores; el nio de tres aos apenas comienza a coordinar correctamente sus movimientos, a manejar con mayor soltura sus miembros y no
podemos forzar!o para que adquiera "agilidad y destreza". Digamos s
aqu, y para las secciones de cuatro y cinco aos, que estos ejercicios comprenden aquellos que presuponen un planteo que debe resolverse. Sern
convenientemente graduados, comenzando por los ms sencillos: saltar
como ... , rodar hasta ... , caer como ... , dar vueltas adelante y atrs, dar
vueltas de carnero, etc. Duracin aproximada 6 mino Y hablemos nuevamente del ambiente, no slo por aquello que nos brinda naturalmente y
que nosotros aprovechamos como material, sino de aquello que exige nos
planteemos como objetivos para solucionar las necesidades del lugar. As,
por ejemplo, los nios que habitan en las islas necesitarn agilidad para
saltar, destreza en el equilibrio y en desplazamientos sorteando obstculos, pues adquirirn de esta forma mayor seguridad, al utilizar sus medios
de movilidad ms comunes, como pueden ser la lancha, el bote, etc.
El juego coronar este momento educativo al aire libre. Juegos de
persecucin sin reglas severas que cumplir, sobre todo en esta sala. Per-
73
Juguemos
en el patio
Pero independientemente de la actividad antes mencionada. No estamos ahora en un momento orientado por la maestra; ahora jugamos totalmente libres, con la supervisin de la maestra, s, pero ella se limitar a
evitar accidentes, solucionar problemas cuando el mismo nio no pueda
hacerlo, infundir nimo, ayudar a los tmidos. El nio corre, se mece,
trepa, se balancea, conversa, grita, arroja; y, sobre todo, da amplio escape
a sus emociones contenidas y utiliza el juego como verdadera catarsis.
Quince minutos independientes de toda otra actividad.
74
Narracin,
75
cin; no olvidemos que entre los objetivos que perseguimos est el gusto
esttico y el cultivo de la sensibilidad. .
Contendr su pequea dosis de misterio y el desenlace ser siempre
feliz. La enseanza moral surgir sola, sin necesidad de moralejas o formas que la destaquen, y el nio la adquirir sin advertirlo. Lo importante
es que el cuento est ubicado dentro de su propio mundo de fantasa y
realidad, pero mundo infantil.
Cuntas veces repetiremos el cuento?; tantas como el nio lo requiera. l ya lo sabe, e incluso nos corregir si pretendemos modificarlo, pero
le encanta orlo una y mil veces.
No abusemos del material ilustrativo que distrae; pocas ilustraciones,
pero bien seleccionadas, claras y de los momentos capitales de la narracin; pongamos ms bien el acento en la forma de llegar al nio por el
solo don de la palabra.
Relatemos con emocin, impregnemos de sensibilidad el momento, tratemos de vivirlo juntamente con el nio y ambos disfrutaremos. Y cuando dejemos or el clsico final, "y ... colorn, colorado este cuento ha terminado", tengamos presente que as es verdaderamente; que la realidad
ocupa ahora el momento de la fantasa, que no es conveniente relacionar
ambas, pues el nio an las confunde y no haremos, con ello, ms que
aumentar su confusin. El perrito o cualquier animal "habla", pero solamente en el transcurso de la narracin; no lo utilizaremos como motivacin para cualquier otro momento de la vida en el jardn.
Recordemos tambin que no siempre contaremos; a veces leeremos
los cuentos de la biblioteca o los que los mismos nios traen, y as ir
adquiriendo vida ese rincn de los libros, donde el pequeo se instalar
en cualquier momento, para revivir a travs de las lminas o figuras lo
que ha escuchado anteriormente. Es importante, s, mantenerlo renovado;
no pueden permanecer durante todo el ao los mismos ejemplares. Cuidemos tambin de que lleguen enteros a las manos de los nios, ellos mismos ayudarn a componer los.
Y la poesa? .. "la poesa es palabra y es msica, y como tai va dirigida, ante todo, al odo, camino forzoso para tocar la sensibilidad del nio.
La poesa debe ser para el nio, por encima de todo, deleite, vuelo, sugerencia." No interesa que entienda o no su significado, interesa su musicalidad, su ritmo, su forma de trasmitirla. Es emocin la que transferimos,
y sensibilizar es lo que buscamos.
Y si no la sentimos nosotros, si no la sabemos decir? Pues busquemos
la colaboracin de una compaera que sepa hacerlo; invitmosla a nuestra
sala y que regale a nuestros nios un momento de regocijo espiritual. De
lo contrario nuestros objetivos no se vern cumplidos.
Tendremos poesa para escuchar solamente y poesa para aprender.
Pero no ser por fatigosas repeticiones como el nio las aprender; no
creemos que ello sea necesario, procedamos como con las canciones, el
nio las escucha porque le agradan, una y varias veces, en distintos mo-
76
Actividades
final !>
y as, grata mente impresionados por la narracin, gustando an las palabras de la maestra, que resuenan todava en sus odos infantiles, ordenamos la sala, guardamos aquel material que por olvido qued fuera de lugar,
dejamos todo listo para otra jornada feliz. Sabemos que todo es nuestro
y por eso mismo somos los que debemos cuidar lo, ordenado, y rnaritenerlo; formamos hbitos, aprendemos a valorar.
Con orden nos cambiamos, nos despedimos de la maestra, y, como a la
entrada, nos reunimos alrededor del mstil para la ceremonia de arriar
la bandera; luego, cantando alegremente y en grupos informales, salimos
del jardn y un feliz encuentro nos aguarda: mam nos espera ansiosa
por volver a vernos.
.
Nuestra jornada ha finalizado, las horas transcurrieron felices; ha sido
un da provechoso porque la maestra supo utilizar al mximo cada una de
las oportunidades; supo encauzar la libre expresin infantil, utiliz el juego como medio en todo momento, no descuid ninguna de las reas educativas y respet el nivel fijado por los objetivos sealados con anterioridad. Supo adecuar su tiempo, discrimin 10 verdadero de lo accesorio,
supo comprender que el horario, los mtodos, las actividades, son todos
medios auxiliares que ella utiliza para lograr un aprendizaje feliz en el
nio, meta final de su razn de actuar; y por eso, nunca fue esclava de
los medios, sino que los adecu toda vez que fue necesario.
77
BIBLIOGRAFA
DEL
CAPTULO
De la naissance a la pradolescence.
Folleto.
Actividades
Co-
Folleto.
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J. J.
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musical.
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y C. Bodevi.
(G. Graetzer,
Manual para
Buenos Aires,
E. Barry.)
79
APNDICE
DEL CAPTIJl ..O 6
ACTIVIDADES
NCLEOS
En el Hogar
seleccin de verduras y
frutas
J lavadas
peladas
cortarIas
1,. condimentarIas
Preparar
diversas
ensaladas
Preparar
una crema
Preparar
Jl
la sopa
batir claras
batir leche y yemas
cascar huevos
cocinarIa
mezclar harina
con otros ingredientes
amasar
cortar con moldes
calentar el horno
bollitos
JUGAMOS A
"LAS COMIDITAS"
Preparar
( calentar agua
I usar el pela patatas
I
~ cortar la verdura
lavarIa
I condimentar
l servirla
Poner la mesa y
comer
Lavar y ordenar
la vajilla
1l
I,~
colocar el mantel
doblar las servilletas
colocar la vajilla
transportar agua
usar el agua
enjuagar
usar el jabn
secar
81
de la escoba
{ uso
hbitos higinicos
uso del trapo seco
{ coordinacin
de movimientos
barrer
r
limpiar
JUGAMOS A
"QUE SOMOS MAMS"
1
JUGAMOS A LAS
"VISITAS"
<
las mesas
repasar vidrios
lavar
{ trasvasado
uso del jabn
planchar
preparamos el t
hacemos pastas
ponemos manteca
nos arreglamos
nos visitamos
envolvemos
JUGAMOS
AL HMDICO"
vendas
la mueca
coordinacin y dominio
neuromuscular
trasvasado
ejercitacin
<
desabrochar
desatar
desvestir
sensaciones
calentamos agua
para la bolsa
recibimos al mdico
I
~
1
I
l
82
colocamos pastillas
en un frasco
II
L
JUGAMOS A LAS
"MUECAS"
llenamos frasquitos
acostamos
uso de la plancha
plegado
al pan
visomanual
trmicas
lenguaje
hbitos sociales
de convivencia
tendemos la cama
ordenamos sus habitaciones
la vestimos
la llevamos de paseo
hacemos una mesa con los cubos
construimos una pared de bloques
JUGAMOS A "ATENDER
LA PUERTA"
~
I
I
l
V AMOS DE COMPRAS
trasvasado
algunos usos de la leche (hacemos
dulces, preparamos el bibern etc. )
llega el lechero
<
recibimos al cartero
l
"hacer" cartas (plegado)
r colocadas
en los sobres
l vocear
recibimos al
vendedor
de peridicos
plegar diarios
voceados
el pescador
contenido similar
al de la tienda
83
DE I~OS CONTE
DOS
(Segunda Parte.:
TRABAJOS CON LOS
NIOS DE CITATHO AOS
\'onsideraciones
generales
Nos encontramos ahora con una ambientacin diferente, pues est dispuesta para nios diferentes. El nio de tres aos ha crecido y ya acepta
otras condiciones ambientales y de tareas.
La sala cuenta con sus rincones, porque ahora permite algunas demarcaciones con biombos movibles o muebles bajos. Eso s, de modo tal que
la maestra no pierda en ningn momento el dominio visual de toda la sala.
All, el rincn de la mueca; ms all, la biblioteca; en lugar bien iluminado, el rincn del arte y de las construcciones; apartado o fuera de la
85
86
Aspectos diferentes
la segunda seccin.
que conforman
Iniciacin
Perodo
de juego- traba jo
Centro
de inters
"La tendencia en el jardn de infancia de hoy est lejos de las UD!dades muy estructura das y a largo plazo, y ms cerca de los centros
de inters o proyectos de grupo, iniciados por los mismos alumnos, con
un mnimo de direccin por parte de la maestra". (Teaching the Kindergarten Chitd.)
Transcribimos este prrafo porque realmente es coincidente con nuestro pensamiento. Diremos ms claramente que, partiendo de la base del
inmediato "aqu y ahora" del nio en edad preescolar, fundamos la conveniencia de utilizar el proceso del centro de inters -observacin, asociacin, expresin- convenientemente adecuado a las posibilidades de
nuestros nios, como iniciacin de aprendizaje ordenado, en el jardn
de infancia.
Pero veamos, a travs de las palabras del mismo doctor Decroly, fuente
insustituible para conocer realmente el sistema en su origen y proceder
luego a interpretarlo, el verdadero espritu que anima al mtodo. "Es el
nio hacia lo que todo se dirige, es del nio de lo que todo irradia, y ste
es el hilo de Ariadna que permite al espritu de ste orientarse en el
Ddalo infinito de las nociones que los siglos han acumulado.
y de este modo, tengo en cuenta el elemento afectivo primordial, el in-
"Rapport"
87
88
Consultar
89
y, sobre todo, del nmo de hoy (el mno y sus necesidades, el runo y su
medio); que sea, adems, lo suficientemente flexible como para no atenerse framente a un programa preconcebido y rgido.
Cuidemos que desempeen en l su verdadero e importante papel, la
observacin, la asociacin y la expresin, que si bien, como proceso se
cumple en el orden dado, se reproduce a s mismo en cada uno de sus momentos. As veremos que mientras se observa, se asocia y se expresa, y
al asociar encontraremos expresin y observacin, y 10 mismo podramos
decir que sucede al expresar. Es as como en un continuo y dinmico
sucederse y repetirse, enriquecen constantemente la idea eje o centro de
inters.
Digamos tambin que la observacin no significa pasividad por parte
del nio; las adquisiciones se logran no slo mirando, sino palpando, gustando, oyendo, haciendo; no olvidemos que el pensamiento del nio es
an accin por excelencia.
En el prrafo de Natalis sealado anteriormente ya se hace referencia
a la necesidad de responder, en oportunidades, al inters espontneo, y ello
dar lugar a la enseanza o centros de inters ocasionales que, previstos
o no en el planeamiento anual, concurrirn a completar nuestra tarea y
a darle la ductilidad que todo quehacer pedaggico requiere.
A la necesidad de juego, especialsima en el nio, le daremos cauce
tambin al utilizarla como medio. El nio juega constantemente en nuestros jardines de infancia, y jugando realiza toda clase de experiencias.
La necesidad de seguridad ser especialmente tenida en cuenta y constituir, en su aspecto afectivo y emocional, parte integrante de la actitud
de la maestra en todo momento.
y as, partiendo de su mundo de nio, trataremos de acercarlo a la
naturaleza, a las cosas y a las gentes que le rodean, para que, aprendiendo
a conocerlos, aprenda a querer los, respetarlos y valorados.
Tratemos ahora, por medio del ejemplo, dar vida y tono a lo dicho:
El juego de la mueca ocupa gran parte de este mundo infantil, y as
como a los tres aos festejamos el cumpleaos de la mueca, haciendo de
ello una "actividad ncleo", con principio y fin en el mismo da y sin otra
relacin que el momento mismo, podremos transformarlo, a los cuatro,
en el comienzo de un centro de inters, que tendr su raz en la necesidad
de alimentarnos.
Entre todos planificaremos la mejor forma de llevado .a cabo. Aqu
y all surgirn un sinfn de realizaciones sobre ornamentacin, regalos
y todas esas cosas ricas que podramos tratar de realizar; y en funcin de
estas ltimas es donde comienza el momento a tomar la amplitud que
lo convertir en centro de inters. As, por ejemplo, qu contendr la
mesa de cumpleaos en homenaje a la mueca? Chocolate, por supuesto,
90
91
92
93
Juego. trabajo
(resultante del centro de inters)
94
9S
Actividades de conjunto
96
Observacin
de la naturaleza,
cuidado de las plantas y animales:
presentacin
del material
97
Reposo
Duracin aproximada
seccin.
Educacin fsica
Gimnasia natural, uso de grandes aparatos, gimnasia correctiva, agilidad y destreza, juegos dirigidos: 15 min diarios. A 10 ya dicho para la
primera seccin podemos agregar la importancia que van adquiriendo aqu
los juegos de agilidad y destreza y recalcar, como entonces, que esta actividad tiene tres momentos fijos que son: iniciacin, juego, descanso o
relajamiento. La gimnasia natural, los ejercicios compensatorios o correctivos (con pequeos elementos o sin ellos) y de agilidad y destreza podrn
ser incluidos todos, o alternativamente, cada da.
98
Juegos
en el palio
)It>ricntla
Vase lo que hemos dicho en la pg. 69. Digamos aqu que el ni
comienza ya R lavar su vajilla.
Perodo
informa]
La jornada ha transcurrido ya en gran parte, el pequeo ha experimentado, ha observado, se ha mantenido absorto ante algo que le interes;
sus vivencias se han enriquecido. Su necesidad de expresin se ver ahora
ms impulsada a volcarse en distintas realizaciones. Por ello ubicamos el
99
Cuento, narracin,
poesa
100
COllsidf'raeiones
!f>neralt>s
BIBLIOGRAFA
DEL
CAPTULO
Grado pre-
Traduc-
101
castellana
por J. Ore-
creador. Traduccin
Traduccin
castellana
por A. Torrents.
Traduccin
castellana
por
General.
Traduccin
castellana
por J. Castro.
B. and
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castellana
por A. M. Ghioldi.
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L'enseignernent
Gardien.
Collection
El jardn de infantes.
Lasserre y Ca., 1962.
castellana
castellana
Traduccin
Buenos
Traduccin
castellana
Bue-
por E. Alonso.
por J. A.
castellana
California,
L'enseigne-
Belgique, diciembre
de Educacin",
La
por Juan
C. Foix.
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Traduccin
castellana
por L. Fernndez
102
Can-
Manual para
Buenos Aires.
.........
~t'nt'ralt';;
105
106
Contenidos
Del centro
de inters
al proyecto
Cuando tratamos los nios de cuatro aos expusimos los valores del
centro de inters, como mtodo educativo aplicable en el jardn de infancia; al referirnos ahora a cinco aos diremos que, partiendo de centros de
inters llegaremos en ocasiones a formular proyectos, como parte del mismo centro de inters, ya que la intencionalidad que posee el pequeo a
esta edad as lo permitir.
El proyecto parte de una problemtica, es decir, enfrenta al nio. a
una situacin (problema) que debe resolver. j ohn Dewey, autor del
mtodo, y su discpulo Kilpatrick han expuesto claramente sus principios
y su tcnica, y al respecto la bibliografa existente es frondosa, por lo que
no entraremos en explicaciones de detalle. El verdadero espritu de la
cuestin se capta a travs de los siguientes prrafos del mismo lohn Dewey: "... Puesto que realmente satisfacer un impulso o un inters significa
esforzarse por conseguirlo, y el esfuerzo implica el luchar con los obstculos, familiarizarse con los materiales, desplegar ingenio, paciencia,
persistencia y vigilancia, necesariamente ha de envolver disciplina -ordenacin de energas- y provisin de conocimientos. Tmese el ejemplo del
nio que tiene que construir una caja. Si se contenta con la imaginacin
o el deseo, no se disciplinar ciertamente. Pero cuando intenta realizar su
impulso es ya cuestin de definir bien su idea, de planearla, de escoger la
madera ms adecuada, de medir las partes necesarias y de darles las pro-
107
porciones convenientes, etc.; va en ello envuelto la preparacron de materiales, .el aserrado, el cepillado y la disposicin de ensambladuras y esquinas. Es indispensable el conocimiento de instrumentos y procesos. Si
el nio realiza sus intentos y construye la caja, se ofrecer una plenitud
de oportunidades para obtener la disciplina y la perseverancia para ejercitar el esfuerzo, venciendo los obstculos, y para alcanzar tambin una
gran cantidad de informacin." 1
He ah el problema planteado y resuelto. Surge aqu, evidentemente
que, ante la problemtica, lo importante ser actuar y no contentarse con
la solucin terica de la situacin; pues, como seala el autor, actuando
se tiene- necesidad de definir bien la idea y de planear la solucin. Por
otra parte, encauzados los impulsos infantiles, es decir, no contentndose
con la libre realizacin, se lograrn efectivos resultados de aprendizaje.
Pero convengamos en la indispensable sugerencia de la maestra, o
mejor an, su habilidad para despertar en el nio el deseo de investigar,
de encontrar soluciones acertadas, sin lo cual nada habra avanzado el
pequeo, cuyas posibilidades son limitadas. El mismo Dewey expresa en
prrafo posterior: "Para el nio pequeo no hay distincin alguna entre
la investigacin experimental y el trabajo hecho en la carpintera. Los
trabajos que l pueda hacer en fsica o en qumica, no los realiza con el
propsito de buscar generalizaciones tcnicas, ni aun llegar a verdades
abstractas. A los nios les gusta slo hacer las cosas y ver 10 que ocurre.
Pero esto puede aprovecharse como una ventaja, dirigindola de modo que
d resultados eficaces en vez de abandonarla al azar." (La escuela y la
sociedad.)
108
J.:
La escuela y la sociedad.
Madrid, Beltran,
s/f.
mana". En lo que insiste es que "sera ilusorio llegar a pensar con eficiencia, sin motivo o razones para la propia necesidad de pensar."
Lo expuesto nos lleva a reconocer que Dewey dio significacin a ciertos
valores sociales e individuales y puso nfasis en la importancia del pensamiento, por lo que nosotros ponemos el acento en estos aspectos menos
pragmticos, para utilizar su mtodo en pro de nuestros fines educativos.
Ahora pasemos al ejemplo que servir, sobre todo, para trasmitir el
espritu del momento: partiendo de las necesidades del nio, sealamos
la necesidad de recrearse, y sobre esa base desarrollamos el centro de inters "yo juego", o sea: las fiestas y los juguetes. En el transcurso de este
centro y luego de adecuadas observaciones, puede surgir el deseo de realizar algunos juguetes, diramos una cometa.
He aqu planteada la problemtica (situamos al nio frente a un
problema que tiene que resolver); convertimos entonces este aspecto del
centro de inters en un proyecto. Un' nio, dos, tres, desean construido:
cmo? Veremos, pues, de observar, investigar, ampliar nuestros conocimientos al respecto.
Lminas, libros, objetos reales, nos brindarn la oportunidad de determinar forma, material empleado, elementos en general. Ya estamos en condiciones de proyectar y buscar el material que podremos, en ocasiones,
proporcionar de nuestras casas, prolongndose en tal caso la realizacin:
El juguete ya est concluido, pero debemos an verificar si es posible
remontado; y si no es as, por qu? Podemos mejorarlo?, cmo? Y
hemos concluido el proceso que involucra un proyecto. El centro de inters se ha mantenido permanentemente y se ha desarrollado en forma
paralela.
Es decir, que el resto del grupo continuar con otras realizaciones
relativas al centro de inters, que podrn o no constituirse en proyectos,
de acuerdo a que conformen -o no- problemticas; que necesiten de una
previa investigacin, de un planteamiento que presente posibles soluciones, de una bsqueda o recopilacin de material utilizable, de una verificacin final. As la confeccin de una pelota, el dibujo de un juguete,
el reacondicionamiento de los de la sala, la construccin del caballito de
madera con un palo de escoba, etc., pueden ser distintas realizaciones
del ltimo paso del centro de inters (la expresin), sin llegar a constituir proyectos.
Demos otro ejemplo extrado del mismo Dewey y que nosotros podramos clasificar dentro de algn centro de inters que parta, por ejemplo,
de la necesidad de resguardarse. Al hablar del fro, del invierno, veramos que la mueca necesita "vestidos", y al decir del autor, "el trabajo
constructivo y manual adquiere as una finalidad real, con la subsiguiente
ventaja de exigir al nio la solucin de un problma".
"... La clase entera est deseosa de hacerlos (los vestidos), pero los
nios no saben cmo se cosen o se cortan... Entonces manejan papel y
tijeras y hacen patrones, probndolos y corrigindolos sobre la mueca
109
Verificacin
En prrafos anteriores hicimos referencia a la verificacin de un proyecto. Nos detenemos ahora en este aspecto, sealando en principio que
cuando hablamos de verificacin en la tercera seccin, no nos referimos
slo a la culminacin de un proyecto, ya que no abarca este sistema toda
la jornada del preescolar, sino tambin a otros momentos de la vida del
parvulario.
Primeramente estimulamos a la maestra para que sepa manejar, con
todo tacto e inteligentemente, 10 que hemos dado en llamar verificacin,
en salvaguarda de un correcto equilibrio emocional y la salud mental del
nio.
No olvidemos que el pequeo de cinco aos est lejos an del razonamiento lgico; que su pensamiento es irreversible y que, como seala Mira
y Lpez, la validez de las conclusiones obedece a puros accidentes.
Si bien ya a los cinco aos ha comenzado a conocer ciertos valores
(bueno, malo; bonito, feo, etc.), su concepto es muy personal y referido
siempre a su propia existencia, sobre todo en lo referente a bueno y malo,
que suele identificar con factible y no factible. Por otra parte el valor
de la justicia aparecer 'despus de los siete aos, motivo por el cual
la disciplina y el orden, o el mantenimiento de ciertas reglas de convivencia social, estarn condicionadas por continuas verificaciones de nios-maestro, pero en el momento oportuno, cuando la accin tiene an
110
Trabajo
de grupos
111
112
Ciencias
"La ciencia para el nrno prvulo es parte del diario y ordinario VIVIr.
Muchas de las preguntas de los pequeos de 4 y 5 aos comienzan con
por qu. El nio se pregunta por qu llueve, por qu las cosas hacen
sombra, por qu no se cae el cielo, por qu el pasto es verde. Busca la
explicacin para toda clase de fenmenos que cada da desafan su curiosidad. Es esta natural curiosidad del nio la que provee la base para la
experietcia cientfica en el jardn de infancia." (Teaching the Kindergarten Child, cit.)
Este campo de las ciencias, situado en principio dentro del rea inte-
113
lectual, contacto y conocimiento de la naturaleza, se encuentra ntimamente relacionado con las dems reas. As veremos por ejemplo cmo,
a travs de ella, el pequeo aprende a mantenerse, l y sus amigos, seguros
(rea del adiestramiento prctico y cuidado y preservacin de la salud);
a liberarse de temores y supersticiones (rea emocional); a desarrollar
un control sobre su medio biolgico y fsico (rea de la salud); aprende
a controlar los aspectos cientficos del medio (rea del adiestramiento
prctico); logra un sentimiento de adquisicin que le ayuda a edificar la
confianza en s mismo (rea emocional); y sabe cmo evitar accidentes
y qu hacer cuando ocurren (rea del adiestramiento prctico). Por me-o
dio de la comprensin y el conocimiento de ciertas experiencias cientficas, se liberar de miedos y temores, adquiriendo seguridad.
Analizando lo expuesto, vemos que hemos sealado rpidamente adquisiciones que, partiendo del rea intelectual, abarcan el rea de la vida
social y emocional, cuidado y preservacin de la salud, adiestramiento
prctico y conocimiento objetivo del medio social. Nos resta indicar que,
con el solo hecho de ensear al nio a ver la naturaleza en toda su plenitud y sencillez, estamos ya en la nica rea que nos faltaba consignar:
expresin creadora y sensibilidad esttica.
La riqueza de contenidos de este campo educativo nos lleva a situarlo
dentro de dos momentos en la distribucin del tiempo: el de juego-trabajo
y el de actividades de conjunto.
En el primer caso puede surgir como centro de inters en el rincn
de las ciencias, en forma complementaria de otro centro de inters. "Las
plantas en primavera" podr constituir un centro ocasional, que comenzar con observacin directa y que puede incluir experiencias cientficas
de germinacin, luz, aire, humedad. As como brotes, aspecto de la planta, tronco, tallos, races; y por asociaciones y experiencias veremos por qu
mueren, por qu son verdes las hojas, etc.
Las asociaciones tecnolgicas nos llevarn por otra parte, a la utilidad
de las plantas por medio de la industria; alimentacin, medicina, usos en
el hogar, etc. En el rea intelectual comparamos alturas, resistencias, longitudes, colores, formas, grosores, etc.
Comprobamos tambin, por medio de este ejemplo, la amplitud que
otorga al centro de inters la asociacin, que permite enriquecer el tema
de origen a travs del espacio, el tiempo, la tcnica y las razones de causa
a efecto; ya que podramos llegar a plantas tpicas de otras regiones, incluso el fondo del mar, usos diversos de la madera e industrias subsidiarias, etc.
Es justamente esta amplitud del centro de inters la que nos lleva a
considerarlo como una verdadera unidad de trabajo.
El rincn de las ciencias se ver acrecentado con la contribucin del
mismo nio, que encontrar mil y una cosas de su inters, que ser motivo
de nuevas experiencias e investigaciones; y en los distintos sectores de
la sala se expresar, por diferentes medios, todo lo vivido.
114
115
que slo observar, para aprender; necesitan estar en medio de las cosas
cuando ellas suceden. Necesitan agua las plantas? Dos plantas, una
mojada y la otra se deja seca; y tendrn la respuesta. Los imanes recogen vidrio? ... ", etc. (Ver Complemento, pg. 127.)
La importancia del sistema experimental radica en que ensea al nio
a depender de s mismo para buscar las respuestas.
No es el resultado de la experiencia lo que interesa primordialmente
como adquisicin, sino la actitud de curiosidad, de investigacin, de aceptacin a nuevas situaciones y la formacin de conceptos, lo que realmente
dar valor a las ciencias en el jardn de infancia.
Iniciacin
a la escritura.
lectura
y clculo
116
117
118
tificar ruidos y sonidos: campanillas, papeles, silbato, vidrios rotos, metales, etc.
Responder a la msica con determinados movimientos. Actuar de
acuerdo con los distintos valores de las notas y silencios; tiempos acentuados y no acentuados, lentos y rpidos. Distinguir en un trozo musical
algunos de 10<; instrumentos que participan. Reconocer canciones, ruidos
onomatopyicos. Imitar la voz por su modulacin y tonalidad. Cumplir
rdenes verbales, desde las ms simples a las ms complejas (pocas palabras y si se deben repetir se dirn las mismas). Reproducir ritmos dados,
etc.; constituyen ejercicios que favorecen el desarrollo auditivo.
119
En un mismo lugar, jugar con los _brazos y las piernas, como: pintar,
pinchar, hacer saltar imaginario globo o pelota, etc. (espacio circundante).
Desplazamientos en la sala de msica o en el patio hacia distintas
direcciones: hacia adelante, atrs, hacia la derecha, la izquierda. Rotacin
con todo el cuerpo (trompo) hacia un lado, hacia el otro.
Rotacin localizada en el brazo. Ejercicios localizados en la mano.
La percepcion del espacio significa mltiples percepciones que se refieren a forma, tamao, posicin, direccin, distancia y movimiento. El
nio en principio, posee una percepcin del espacio que se conoce como
espacio objetivo no concreto; luego de su etapa escolar aparecer la nocin
abstracta.
El progreso que realiza el nio en este sentido es debido no slo a la
maduracin, sino a la experiencia, a la educacin y a la concurrencia
de las sensaciones tctiles, visuales y musculares combinadas. La percepcin del espacio se desarrolla ms rpidamente que la del tiempo.
Su orientacin espacial la precisar en tres situaciones distintas: con
respecto a s mismo; con respecto a los otros objetos, y en el espacio
grfico.
As podremos hablar sobre distancias: la distancia que lo separa del
jardn, de su casa, etc.; realizar excursiones; desplazamientos en la sala
de msica en todo el espacio disponible, en la mitad de la sala; correr
en el patio hasta un determinado lmite; correr detrs de otro nio; saltar una longitud dada; se desplazar formando un crculo, en espiral, en
lnea recta y ondulada; giros, marchas atrs; realizar desplazamientos
localizados; brazo y mano, pierna y pie, con ojos abiertos y luego cerrados;
colocar objetos a su lado, delante, detrs; se colocar l, delante, detrs,
al lado, entre, ms arriba, ms abajo que un objeto, que la seorita, que
un compaero.
Realizar ejercicios de reconocimiento "de groseros volmenes y pesos"; usar medidas de capacidad y de peso; se ejercitar sobre nociones
de principio y fin, antes y despus, delante y detrs, arriba y abajo en
relacin a objetos ajenos a l; medir por medio de pasos diferentes espacios; limitar espacios en el patio; preparar suficiente espacio para
construir; para trabajar en la mesa; espacios dados trabajando en la huerta; realizar juegos socializadores donde practique pesos y medidas; colocar objetos en lugares determinados: en medio de la sala, sobre una
ventana, a la izquierda de la caja, etc.
Dibujar en una hoja previamente preparada una pelota arriba de la
casa sealada; debajo, a la derecha, a la izquierda, delante; realizar dibujos en la mitad superior de la hoja, en la inferior, en una esquina, a la
derecha, a la izquierda.
Su percepcin temporal podr ejercitarse por medio de: destacar la
120
Sobre la correcta adquisicin del lenguaje hablado; lenguaje interior y simbolizacin, a las que ya hemos hecho referencias, no creemos
necesario insistir sobre ello aqu, pues surgen naturalmente de todas
las actividades. Todo momento es propicio, por ejemplo, para incorporar un trmino nuevo, para corregir defectos de diccin, para realizar
prcticas y adquisicin de lenguaje por parte de los nios; as como tambin el soliloquio o monlogo, la repeticin de ritmos siguiendo un sealamiento sobre la base de smbolos (por ejemplo rayitas o puntos), las
prcticas de ciertos juegos intelectuales tales como la lectura de historietas
mudas, el completar escenas incompletas, el seleccionar dentro de otros
los elementos que tengan relacin con una escena (por ejemplo en un
cartn tipo lotera hay representado un circo, una playa, una casa, etc., y
entre los cartunes con variedad de figuras encontramos un payaso, un nio
en traje de bao, una puerta, que correspondern a las escenas dadas);
el agrupamiento de objetos sobre la base de su uso, por ejemplo sillas
con mesa, el encontrar errores, etc., favorecern el simbolismo y la adquisicin del lenguaje interior.
Recomendamos sobre estos aspectos y entre otras, las obras del doctor Julio D. Quirs, La dislexia en la niez y El lenguaje en el nmo.
Si consideramos las caractersticas del ritmo que seala Dalcroze:
continuidad y repeticin, encontramos una ntima relacin con la escritura, que, entendemos, es una continuidad de signos repetidos con frecuencia. Involucra adems una ejercitacin de ordenamiento y un dominio de
las coordinaciones finas, que permite el dibujo seriado.
Sealemos entonces algunos de ellos: reproduccin de ritmos con las
palmas de las manos, con los dedos, con golpes de pie; balanceos rtmicos
imitando el movimiento de la maestra; todos sin msica.
Uso de instrumentos de percusin, ritmo rpido, lento; desplazamiento al ritmo que marca el instrumento; con acompaamiento de piano; marcar el ritmo de una cancin con golpes de manos; ritmos vocales, repetir
el ritmo que seala la maestra; ejercicios de marcha con ritmo, cada tantos
pasos se golpea un pie o las manos o se realiza un balanceo; ejercicios
121
122
ejemplo ruedas, botones, monedas, etc.; descubrir su semejanza (redondos, por ejemplo) al diferenciarlos entre otros elementos (ejercicios tiles
tambin, como iniciacin al clculo, teora de los conjuntos, etc.).
Loteras de errores; historietas mudas; descubrir errores; "lecturas"
de lminas; observacin directa de la naturaleza: un germinador, hojas,
nubes, etc.
Figuras incompletas: qu falta? Algunos juegos "Decroly", como el
juego de la pelota, la nia de paseo, los buenos amigos; escenas incompletas, los objetos que faltan, el juego de posiciones, etc.
123
124
Las iniciaciones al clculo, ligadas a la vida misma del rnno, guiadas por
su inters espontneo, no pueden, pues, estar sometidas a un programa
rgjdo . .. Hay en la imagen de toda educacin, una interaccin entre las
experiencias de la vida cotidiana y el desarrollo de las aptitudes mentales
del nio. Tres direcciones, pues, hay en el aprendizaje de los nmeros
. en la escuela maternal: la explotacin ingeniosa de todo lo que la vida
corriente aporta al nio en el dominio numrico; la ordenacin y ejecucin de estas adquisiciones con ejercicios apropiados y metdicamente
conducidos; la preparacin del espritu para recibir estos conocimientos
por el desenvolvimiento de la lgica infantil.
La aplicacin de estos principios nos permitir preparar para la escuela primaria, no sabios calculadores, sino espritus dctiles a las primeras nociones abiertas a la verdadera aritmtica." (Trad. ind. de Z. Casset.)
Como recomendacin final digamos, por nuestra parte, que es importante en todos los ejercicios que tiendan a un mejor aprendizaje de la
lectura, escritura y clculo (matemtica), controlar que todos los nios
los realicen; de ah la significacin de las evaluaciones peridicas.
al primer
curso
125
Si bien todo el bagaje del quehacer preescolar puede ser til para los
comienzos del primer curso, la contribucin orientada y evaluada (o aun
en un comienzo, meramente apreciativa) de la escuela primaria, contribuir a superar nuestro diario quehacer educativo.
Slo sobre la base de una mutua comprensin y verdadera comunicacin entre ambas ramas educativas lograremos resolver el gran paso que
significa para el nio, en. el final de una etapa, el comienzo de la otra.
Otras actividades
Sobre las actividades que faltan mencionar y que figuran en la distribucin horaria, diremos que se desarrollarn como se ha sealado para
la primera y segunda seccin, adecuando su contenido al nivel de madurez
del nio en la tercera.
As, por ejemplo, introduciremos en los momentos de narracin, aquellas, sobre aventuras; adems el nio narrar ms resueltamente, e incluso
podr hacerlo en las otras salas de nios pequeos; como tambin har
representaciones de teatros de tteres, que ya maneja con soltura, poniendo en escena muchas veces obras de su propia invencin.
En oportunidades cobrarn vida, a travs de la representacin teatral,
acontecimientos cotidianos de cierta importancia, que ellos mismos han
narrado. Para efectuarlo, la maestra habr extrado 10 principal de la narracin y organizar el dilogo en forma sencilla, tratando de respetar el
vocabulario infantil; los mismos nios ayudarn en la caracterizacin de
los compaeros, y, en oportunidades, se confeccionarn decorados para el
caso, cuando el valor de la representacin as 10 permita.
En las actividades rtmicas, de educacin corporal y fsica, adems de
adecuar las dificultades, pondremos especial cuidado en la seleccin de las
mismas, para introducir aquellos ejercicios que favorezcan la iniciacin a
la- escritura y lectura.
El nio de cinco aos inventa canciones que, ejecutadas con habilidad,
pueden ser cantadas por todo el grupo.
Los juegos que coronan las actividades de educacin fsica comienzan
a ser ms completos y ya aceptan algunas reglas sencillas.
126
GARDIEN
L'enseignement
en Belgique
Punto }9. "Llegando a la escuela a la una y treinta, los nios informan a la maestra que Ricardo, el vecino, corta las manzanas del bello manzano que ellos en mayo
ltimo admiraron y que pareca un enorme ramo de flores.
Punto 29. Una delegacin va a solicitar, de Ricardo, autorizacin
operacin y, obt nido el permiso, todo el grupo se pone en marcha.
Punto 39. Se ordenan alrededor del manzanero, observan, hablan, admiran las
bellas frutas y tambin la habilidad de Ricardo para elegir las manzanas, para
recoger y llegar a las ramas ms altas: ms alto, ms bajo, arriba, al costado, a la
izquierda, a la derecha, exclaman espontneamente
los jvenes labios. Se entretiene
todo el mundo en el juego ... se es verdaderamente feliz cuando se regresa a la clase
con un cesto lleno de frutas, de ramas y de hojas, generosamente cedido por el amable vecino.
Punto 49. Alrededor de la gran mesa, se evalan las riquezas, se cuenta, se sopesa.
se comparan los pesos, los grosores, los colores. Qu se har con esas manzanas?
Comerlas, seguramente.
Se pueden gustar...
hacen gestos, ellas no estn maduras;
entonces, se propone hacer una compota. He aqu el trabajo previsto para la maana.
Es necesario agenciar ... no olvidar ...
Punto 59. Hoy se representar en la mesa de arena, "la recoleccin de manzanas
del manzano de Ricardo". Se recuerda todo aquello que se ha visto, vivido, dicho; se
propone, se decide. Se buscan, en todos los cartones, los elementos que se poseen y
que pueden ser utilizados; se realizan los otros a fin de que nada falte. Despus,
cuando todo est terminado, se ensaya no sin algunas dudas, poner cada cosa en su
lugar. .. hierbas, el manzanero, la escalera, Ricardo, la canasta, la cesta grande, los
nios. .. Se discute, se desplaza, se rectf\ca...
y en t~minos simples se marcan
las posiciones justas fcilmente ...
A la maana siguiente, cumplidos los encargos, se comienza el trabajo. La maestra puede caer tambin en la trampa de la leccin de cosas, pero ella lo evita, porque
sabe que observar es vivir y que, con los pequeos sobre todo, la observacin debe ser
confundida con la accin, "pegado a la accin". He aqu una demostracin de lo que
puede realizarse con los nios pequeos.
Punto 69. Se han elegido las manzanas menos maduras; las ms verdes, las ms
pequeas; las otras las comeremos crudas, ms tarde. Las hemos lavado, librado de los
cabos, de los insectos; las hemos cortado en dos, en cuatro, en ocho pedazos; hemos
descubierto la pulpa jugosa, la corteza, cscara fina, transparente, perfumada, las semillas an blancas en sus celdillas duras. Las hemos puesto a cocinar en un poco
de agua; la maestra ha supervisado la coccin ... pero es conveniente mirar las frutas
fundirse en una pasta blanda qU! hemos espolvoreado con azcar fina.
127
Punto 79. Hemos preparado las mesas para gustar la. Los pequeos dedos han
rasgado, doblado, plegado los cuadrados de papel para hacer mantelitos y servilletas.
Despus han gustado la deliciosa compota.
Punto 89. Han estado alternando husped e invitado. Se han respetado las consignas; han estado corteses: "por favor", "gracias"; se ha comido correctamente.
Punto 99 Y, despus de la clase propiamente dicha, hemos tratado de recordar
para contarle a mam. Es necesario aqu proceder con orden, seguir la lnea lgica
de acciones, recordar los nombres expresados; esos nombres que sern preciosos cuando,
en primer grado primario, compongan breves textos escritos.
Punto 109 Despus hemos jugado! La maestra ha dado a cada nio un sobre,
que contiene un croquis o diseo, representando las fases principales de la preparacin,
y cada uno se dedica a reconstruir esa historia, sin palabras.
(Lectura mental de
imgenes.)
Punto 119. Por eso Ren est inquieta por las manzanas que no han cocinado;
Brigitte, la pequea granjera, ha explicado que, para ella, hemos de ordenarlas sobre
el frutero; que a medioda los varones estarn ocupados, encargndose de los bancos de
carpintero y que ellos fabricarn algunas frutas miniaturas.
Punto 129 Se acomodarn las manzanas, se les dar vuelta de tiempo en tiempo,
se seguirn los grados de maduracin ... y cuando ellas hayan adquirido un bello tinte
amarillo ... las comeremos!"
citado.)
Punto 19. Nace un centro de inters ocasional. Como los n100s belgas del relato
han observado desde mayo el proceso de floracin, crecimiento y maduracin, diremos
que hay ya, junto con la observacin de la naturaleza, experiencia cientfica. Primer
paso (establecer el problema):
de dnde nacen las frutas? Segundo paso (posibles
hiptesis de trabajo):
observamos una hoja, un brote, esperamos que el rbol d su
fruto.T'Tercer
paso (probamos las soluciones sugeridas):
observamos rboles en flor
y seguimos el proceso. Cuarto paso (llegamos a una conclusin que puede aplicarse
a otras situaciones familiares):
las flores se han convertido en frutos.
Punto 29 Prcticas
Punto
39.
sociales, de convivencia,
rea intelectual;
sensaciones,
respeto
percepciones,
al prjimo.
comparaciones.
Tarea de colaboracin.
Punto 69.
Experiencia
128
cientfica.
Principio
Actividades
de verificacin.
sensoriointelectuales.
Punto
79. Ejercitaciones
Punto 89.
Hbitos
99. Verificacin.
Punto
I()Q.
Punto
119. Ejercitacin
Punto
129
Ejercitacin
Experiencia
musculares.
intelectual.
neurornuscular.
Nueva experiencia
KINDERGARTEN
para coordinaciones
sociales,
Punto
THE
tiles
cientfica.
TEACHER
de conjunto
129
Maestra. - l tena
razn sobre esta piedra.
Quiz alguien pueda traer ms piedras.
ms piedras.
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L'enseignement
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a la lectura
por Juan
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Traduccin
castellana
castellana
por
131
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t' '
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ALGUNOS ASPECTOS
DE LA TAREA ESCRITA
Ficha de control
Tanto en la segunda como en la tercera seccion la maestra lleva, de
los dos momentos de juego en rincones (el primero de juego-trabajo sobre
la base de intereses comunes, y el segundo de actividades informales sobre la base de intereses individuales), un control individual de la distribucin de los nios, o lo que es su equivalente, la eleccin de su tarea.
Esta ficha le proporcionar dos beneficios: el primero, facilitar el cambio o la variacin del trabajo, para aquellos que permanezcan repetidas
133
Control
evolutivo
del momento
de:
juego - trabajo.
informal.
Mes de ...
Referencias
Co. Construcciones.
A. Arte.
Ci. Ciencias.
CM. Casa de Muecas.
Nombre
Luis
Mara
CM
C. Carpintera.
P. Pintura.
B. Biblioteca.
10 ...
das
Planificacin
didctica
134
estudios que han permitido al personal la posesin de diplomas universitarios; pero amengua, se esteriliza y se empobrece si no es mantenida,
renovada, enriquecida."
Antes de iniciar su tarea escrita, la maestra debe dedicar un perodo,
dentro del primer mes de actividades, a conocer con exactitud el grupo
que constituir la seccin. La observacin directa, la conversacin con
cada una de las madres, el estudio de la comunidad a que pertenecen, les
dar la posibilidad de situar a su grupo y tambin de situarse ella frente
a l.
Como ya lo expresramos en captulo anterior, la gran ciudad, el
campo, el barrio, el pueblo pequeo, imprimen cada uno caractersticas
especiales y diferentes. Slo tenindolas en cuenta podr determinar cules son las ausencias, cules los excesos, los desniveles y las necesidades
en una gradacin aproximada, pero eficaz.
As, en relacin directa con las reas sealadas, determinar los objetivos generales por realizar durante ese ao de labor, expresamente determinados para ese grupo de nios y de acuerdo por lo tanto con las necesidades individuales y generales.
Esta determinacin de objetivos ser motivo de intercambios con la
direccin, con el objeto de realizar los ajustes necesarios, gracias al aporte
comn.
El plan de trabajo no es de ninguna manera definitivo e inflexible, ya
que el mismo podr sufrir modificaciones que se estimen necesarias de
acuerdo con las circunstancias. Juntamente con la seleccin de objetivos
en esta planificacin anual, y teniendo en cuenta las necesidades bsicas
del nio, los intereses particulares, sus caractersticas, habilidades, diferencias especficas, se determinarn las actividades ncleos o juegos centralizadores y los centros de inters.
La planificacin anual, que brindar orden, seguridad, seriedad y profundidad al quehacer de la maestra, dar no obstante amplio margen para
lo imprevisto, en todas las ocasiones que se presenten espontneamente,
dignas de tenerse en cuenta. Como, 'por ejemplo, ampliacin de centros
de inters, centros de inters ocasionales, objetivos no previstos, o supresin de los superfluos, etc., y se cumplirn dentro del ritmo que el grupo
de nios exija.
135
PLANEA MIENTO
EJECUCIN
Objetivos generales
Objetivo especfico
Objetivo especfico
Objetivo general
Tomar nota paralelamente, y en la forma que considere ms conveniente (anotaciones, fichas, relatos, comentarios, etc.), de todo aquello que
considere oportuno, sobre la evolucin individual y del grupo general. Es
decir, sobre las transformaciones que van sufriendo los nios en cada
campo o rea de aprendizaje. La aplicacin peridica de sencillas pruebas de evaluacin de todo tipo (consultar Gesell, El nio de 1 a 5 aos,
cit.) servir nicamente para confirmar las apreciaciones y observaciones anteriores, y estos dos elementos sern utilizados, posteriormente, para
evaluar la tarea del ao.
Digamos entonces que durante el mes de noviembre se revisarn todas
las notas, las observaciones y las pruebas; se aportarn comentarios ampliatorios; se formar un juicio sobre los resultados y se discutirn sobre
la base de esta evaluacin las modificaciones que se revelen necesarias o
convenientes. Se desechar lo intil, se enriquecer todo el hacer con la
experiencia recogida, y este balance, adems, puede sugerirle una lista
mejorada de objetivos, omitiendo aquellos que no son realistas o apropiados y agregando otros ms significativos.
En sntesis, dividiremos la planificacin de la tarea en tres partes:
19 Plan anual: seleccin de objetivos, de tareas ncleos y centros de
inters; acopio de material til y bibliografa apropiada.
136
REFERENCIAS
DE PGINAS
DE PLANIFICACIN
Planificacin educativa (pg. 138). En el grfico hemos tratado de aclarar el proceso general de la planificacin educativa. Es decir, que a travs del estudio detenido
del nio determinamos las reas o campos de aprendizaje, con sus lmites o topes a
nivel, que permitirn agrupar y ordenar, a travs de ellas y en armona con el medio y
con el grupo, los objetivos generales que perseguiremos en un determinado ao de labor.
Ellos sealarn la seleccin de los mtodos o procedimientos
cesidades por resolver. Ambos comprenden el plan anual.
adecuados
a las ne-
137
NIO
PROBLEMA
EDUCATIVO
::::::::::'::::::':::::::::::::
REA DE LA
SALUD FfSICA
:':::::::
::: ::
AREA INTELECTUAL
Y DEL CONOCIMIENTO
DE LA NATURALEZA
11:mmml:::::}::t ~~
I;!~E~~~~:
..
...
...
:::
PR6XIMO
PLAN
ANUAL
1m::::::::::::::::::::::::::::'"
"DE"'i::A"~'~'~'~~16~'m
EADORA y DE LA ;;;
SENSIBILIDAD
!H
::::::::::::::::::::::
o
INICIACiN A LA
ESC., LECT. y
MATEMATICAS
ACTIVIDADES
INFORMALES
JUEGO EN
RINCONES
PLAN DIARIO'
n""'nn:w:!:!}:ISELcEfglo~O~E~~6Iv~gCg;~I:tRA
MATERIAL NUEVO
INCORPORADO
ACTIVIDADES
INFORMALES
CONTENIDO Y POSIBLES
REALIZACIONES
ACTIVI DADES
NCLEO
:!\ Exp~iENCI"AS'PREVISTAS
CANTOS y RITMOS
SELECCIONADOS
...... :::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::
OTRAS
ACTIVIDADES
.............................
POSIBLES EJERCICIOS
.:.:.::':::...
EDUCACiN
FISICA
......................
NARRACiN
POESIA
CUENTOS
EVALUACiN DIARIA
REGISTRO NARRATIVO
.> -: -.'<.
PLAN DIARIO
iiiSiLEC'CI'N'MU'SICAL.':::
DESARROLLO DEL
CENTRO DE INTERt:S.
POSIBLES
ACTIVIDADES
A QUE os LUGAR
O REALIZACIONES
.:::;::;::.,
:::
Hi
:n
POSIBLES
EXPERIENCIAS
ACT~~~~l~~~A~O~RE
ni
: EL TEMA. SELECCIN :
PARA EDUCACIN
.
FISICA
MATERIAL
NUEVO
INCORPORADO
SELECCiN
in
DE
NARRACIONES:
m OTRO TIPO
in
DE
n: ACTIVIDADES :
..:.:};::..
OBJETIVOS ESPECIFICOS
SOBRE LA BASE DE
LOS GENERALES
Y LAS AREAS
CORRESPONDIENTES
,
ACTIVIDADES
CENTRO DE INTERt:S
CONJUNTO
JUEGO TRABAJO
SELECCIN DE ACTIVIDADES
PARA CADA MOM ENTO
EDUCATIVO
I"""""",,,,
""""""""""
.:::::::::::::::::::::::
,.""""""""""
,'' ,""
DE
PERIODO
INFORMAL
CUENTO
NARRACIN
POESIA
.:';:;?',
.,:.: '~::':'"
BIBLIOGRAFA
DEL
CAPTULO
Di-
GESELL, Arnold, y colaboradores, El nio de 1 a 5 aos. Gua para el estudio del nio
preescolar. Traduccin castellana por E. Loede!. 2~ ed. Buenos Aires, Paids, 1958.
MATTOS, Luis A. de, Compendio de Didctica General.
Campos. Buenos Aires, Ed. Kapelusz, 1965.
MONTOYA BASULTO, lida,
Organizacin
escolar.
Traduccin
La Habana,
Pub!. Cultural,
castellana
Traduccin
por F.
s/f.
Traduccin
castellana
castellana
por A. V.
141
10
LA PRIMERA
SEMANA DE ACTIVIDAD
"Cuando el nio entra por primera vez en un grupo extrao a la familia, sobre todo cuando lo llevan a la escuela -ya se trate del centro preescolar o el primer ao de primaria-, esta nueva situacin puede iniciar
una fase crtica de su desarrollo y poner seriamente a prueba la necesidad
de crecer que hay en l. La forma en que ms adelante haya de reaccionar
frente a cada cambio de medio depender de lo que sienta, de lo que haga
entonces." (Wall, W. D.)
143
Situaciones anteriores, actitudes de la madre en oportunidades similares, incidirn fundamentalmente en la forma en que el nio acepte esta
nueva situacin. Cuando el pequeo ha sufrido ya cortas ausencias de la
madre, o cuando est habituado a visitar a sus amigos en sus casas, o cuando ha permanecido con otros adultos en oportunidades diversas, su ingreso
en el centro preescolar no le provocar ningn impacto negativo.
Por su estado de madurez normal, el nio de tres aos debe estar seguro del regreso de su madre, luego de separaciones de varias horas; no
obstante, los problemas surgen y no slo en la primera seccin, sino hasta
en ciertos nios de cinco aos, motivo por el cual es imprescindible que
la maestra procure con anticipacin, y gracias a un contacto efectivo con
los padres, conocer individualmente a cada nio, e interiorizarse sobre sus
caractersticas y forma. de vida en el hogar; es ste el momento oportuno
para .recabar de las madres la contestacin a la notita que, juntamente
con la que aporta los primeros datos de la institucin para la familia, se
le entregar en el momento de inscribir al nio. Los datos all consignados
y el comentario directo o relato de los padres, beneficiarn la tarea docente
y se facilitar as una permanencia feliz y una adaptacin adecuada en el
transcurso de la primera semana.
Juntamente con el conocimiento del nio, la actitud de la' maestra bien
orientada contribuir a crear el clima adecuado para la permanencia de
aqul. "Cuando el pequeo de cinco aos llega al centro, tiene dos esferas
en las que crecer: hogar y escuela. Idealmente en cada una debera tener
confianza en s mismo, ser aceptado por los adultos y los nios como
miembro deseado del grupo y tener xito en lo que desea hacer." (The
Kindergarten Teacher.) "La maestra del jardn de infancia tiene la misin
de hacer su experiencia escolar feliz y satisfactoria."
Una primera relacin cuidada nio-maestra dar slida base a las
relaciones con futuras maestras.
Inspirar confianza
Dos aspectos componen este objetivo bsico para los primeros das de
actividad: inspirar confianza ella y el ambiente que recibe al nio y lograr
que ste adquiera seguridad en s mismo a travs del xito y de la aceptacin que provoque en los dems.
Una actitud maternal, paciente, comprensiva, segura, avivar la simpata del grupo y alentar su confianza hacia la maestra. Un ambiente sencillo, bien iluminado y alegre, con pocos elementos, pero inteligentemente
seleccionados de acuerdo con sus posibilidades e intereses primeros y al
alcance de su mano, atemperarn su temor a lo desconocido.
No censurndole en ninguna situacin, alentando sus realizaciones, en-
144
sendole pausadamente el uso de todos los elementos y material del centro y brindndole oportunidad, en tiempo, de desarrollar una determinada
disposicin emocional para afrontar cada nueva experiencia, permitir fortalecer la confianza en s mismo.
Por otra parte, en este primer contacto la maestra procurar ayudar
a los nios a relacionarse entre s y con los otros adultos del establecimiento, a esperar turnos, a utilizar y guardar el material convenientemente,
a realizar sus planes.
Primeros
das
145
146
147
148
11
t
RELACIONES
ENTRE PADRES Y MAESTROS
en
cuanto
significa,
unidad
organizada,
estructura,
integracin
de
149
Padres y maestros necesitan, pues, trabajar juntos, pero sern los maestros quienes intenten, por diversidad de medios, crear el clima adecuado;
establecer el necesario "rapport" con las madres, facilitando un mutuo
intercambio y comunicacin efectiva. Si bien la madre necesita conocer
el establecimiento donde dejar varias horas a su pequeo; a la persona
que la reemplazar ante las necesidades de su hijo, por un tiempo determinado, y, si bien necesita quiz una orientacin para la mejor conduccin
de la educacin de su hijo, no es menor la necesidad de la maestra de
conocer toda clase de antecedentes del nio que llega al jardn y que slo
la madre podr aportar correctamente.
En ocasiones, ser la maestra la nica especialista con quien la madre
tenga contacto personal, y por necesidades socioeconmicas necesitar su
ayuda, no slo para comprender al hijo que concurre al jardn, sino al pequeo que queda en casa; pero, para ello, la docente debe tener conocimientos claros sobre los cuidados fsicos y psicolgicos que reclama un
nio y tener aptitud para establecer la cooperacin y lograr la confianza
de la madre. "Tal relacin debe basarse -dice Wall- en el respeto que la
maestra siente, 'por ellos, como padres, y en la idea bien clara de que
la escuela y la maestra tienen tanto que aprender del padre y de la madre
acerca de cada nio en particular, como pueden ellas ensear acerca de
los nios en general." La madre no espera un fro y didctico consejo, sino
una cooperacin afectuosa e interesada.
No podemos tampoco, con una equivocada idea sobre la posesin de
la verdad educativa, contraponemos terminantemente a actitudes y tradiciones de ciertos hogares, sino, simplemente, completar tareas y experiencias para lograr paulatinamente el fin esperado.
Importa, para lograr relaciones armoniosas entre padres y escuela,
cuidar los detalles que hacen a un mejor acercamiento, siendo la invitacin
o informacin escrita la forma ms adecuada.
No olvidemos tampoco que la incidencia que sobre la comunidad tiene
el centro deber traducir se en forma efectiva y de trascendencia. A travs
de este contacto con los padres la maestra encontrar el camino ms
accesible para llegar a la comunidad toda.
Ordenando la tarea podemos destacar algunas de las principales formas de establecer el contacto padres-maestros y padres-parvulario.
en relacin
de la institucin
150
para casos de accidentes o emergencias, inasistencias, datos sobre cooperadoras (slo datos y finalidades), objetivos del Seguro Obligatorio (de
la misma forma que cooperadora). Breve referencia sobre propsitos del
centro preescolar. Nombre de la maestra que atender al nio, datos sobre horarios para visitar actividades y momentos para conversar con la
maestra (nunca durante las horas de actividades). Informacin sobre el
uso de la biblioteca para padres y club de madres, otras informaciones
que se consideran convenientes.
Es indispensable que los padres conozcan el mecanismo de la institucin donde dejan a sus hijos, adquieran confianza e intuyan la seriedad de
la labor que all se realiza.
En ocasiones un pequeo folleto o revista informativa, redactada en
forma agradable y de fcil lectura, agilizada con algunos dibujos infantiles
o fotografas, puede reunir todo el material que nosotros queremos hacer
llegar a los padres.
151
3.
en beneficio de
de la tarea educativa
Los padres, al observar las actividades diarias, si han sido convenientemente orientados, comprendern mejor cmo su hijo se beneficia en el
jardn de infancia.
Una cordial notita de invitacin indicando das y horas apropiadas,
posibilitar la concurrencia. Se evitar reunir ms de tres o cuatro madres cada vez, para no alterar la actividad diaria y poder evaluar posteriormente la tarea en forma ms completa, con cad una de ellas en relacin directa con sus hijos.
Es conveniente sealar, en la nota de referencia, los aspectos interesantes para observar, de acuerdo con la evolucin que ha sufrido el nio
y con los propsitos que se ha sealado la docente.
La actividad no debe nunca ser interrumpida; por ese. motivo, y para
facilitar la situacin de la madre, es importante sealarle en la misma invitacin el momento apropiado para realizar las preguntas o el intercambio
necesario con la maestra.
Mediante este importante intercambio los padres comprendern cmo,
sus nios, jugando, realizan aprendizaje; la maestra se sentir interpretada
y apoyada; el nio al ver juntas a su madre y su maestra adquirir mayor
seguridad y se sentir feliz con esta relacin.
4.
152
,
Es conveniente animar y estimular la colaboracin de los padres en
distintos aspectos. El problema que nos une es comn, por- lo tanto una
estrecha colaboracin facilitar el entendimiento y beneficiar la comunicacin.
153
Las tareas para compartir son varias y de distinta ndole, y convenientemente organizadas darn sus frutos. Solicitar, por ejemplo, la colaboracin de algunas madres avezadas, para el perodo de la inscripcin de
nios, alentar a las madres nuevas y permitir adems a la maestra conversar con ellas ms detenidamente y conocer mejor al nuevo "alumno".
La colaboracin prestada para ciertos momentos de las actividades,
convenientemente previstas por la maestra, como por ejemplo en el caso
de una excursin, facilitar la funcin de la maestra y ayudar a la madre
en el conocimiento y comprensin de su hijo, al verlo actuar dentro de un
grupo de su mismo nivel.
El padre suele prestar eficaz colaboracin en otro tipo de tarea (arreglo de material, muebles, edificio, etc.), que lo llevan a identificarse con
la institucin.
En oportunidades, cuando el medio socioeconmico as 10 requiera, la
maestra contribuir, por medio de charlas, notas informativas, consejos
tiles y lecturas apropiadas, a mejorar o elevar el nivel de vida de esos
ncleos, propiciando un aprovechamiento inteligente de los posibles recursos lugareos; al par que tratar de inquietar el gusto esttico y llevarlos finalmente a una economa equilibrada y bien fundada.
stas y otras formas que juzgue convenientes cada centro, sern la
base de una siempre necesaria, si no imprescindible, relacin "padresmaestros", que de ninguna manera podr limitarse a 10 exclusivamente
sealado en un texto, sino que se ampliar constantemente por medio de
contactos permanentes.
Se aconseja con el mayor inters consultar la bibliografa especial del
capitulo, pues proporcionar soluciones prcticas al maestro.
BIBLIOGRAFA
DEL
CAPTULO
castellana
SPERB,
STRANG, Ruth,
nos Aires,
Cmo informar
Paids, 1965.
a los padres.
Traduccin
por N. Ravayrol.
Primaria.
1965.
castellana
Traduccin
castellana
por G. 'Aroz,
154
Buenos
Bue-
Manual para
Buenos Aires,
12
. ARDINES DE INFANCIA
INTI~GRADOS
La pobla -. en algunas zonas dispersa y en otras en exceso aglutinada, exige una especial educacin de las instituciones educativas. Nace as
el jardn de infancia integrado, llamado a cubrir las carencias en aquellos
lugares en que, por lo extendido o por 10 escaso de su poblacin, no se
justifica la creacin de un establecimiento completo.
Estas pequeas clulas educativas constituyen as el centro de concurrencia donde hay dispersin; forman parte de esa gran familia que constituyen los pequeos poblados y renen, en la grandeza del campo, a
155
madres y nios que encuentran en ella el cauce para sus propias y distintas necesidades e inquietudes.
Pero esta reunin de nios, heterogneos en edad, como sucede en esta
clase de establecimientos que conforman un solo grupo, implica una adecuacin de tareas que permita, a unos y otros, una normal evolucin y
aprendizaje dentro de un marco de intereses propios, con estmulos suficientes situados en un ambiente coordinado, que facilite conjuntamente,
por su inteligente disposicin, el beneficioso intercambio entre los distintos
niveles y la independencia propia que cada edad exige, de acuerdo con sus
posibilidades. Ser necesario, entonces, seleccionar tareas, preparar estmulos, adecuar rincones para cada edad, diversificar intereses, de forma tal
que cada grupo reciba el tratamiento que convenga de acuerdo con su
nivel de madurez.
Sin querer repetir aqu lo ya dicho, conviene recordar para que la
maestra se site ms claramente, que tendremos ahora, conjuntamente,
al nio de tres aos, que lo sabemos inestable, con problemas de integracin, con necesidades de afianzamiento en su aspecto motriz y ansioso
an de trato maternal; al "hombrecito" de cinco aos, cuyos inter.eses
difieren totalmente, pues ya se encuentra en el umbral de su despertar intelectual, y, en medio de ellos, el pequeo de cuatro aos, cuyos por qu
y su prodigiosa imaginacin requieren atencin constante.
Pero debemos tratar que unos y otros no se malogren entre s,.al pretender brindar aisladamente solucin a sus necesidades. Veamos entonces
el modo de encontrar una actividad comn, que mantenga la necesaria
relacin entre los miembros del grupo y entre stos y la maestra, y que
contenga a la vez variedad y graduacin, de acuerdo con las exigencias
de cada etapa.
Permitamos el juego individual del ms pequeo, junto al rincn de
sus elementos preferidos y acordes con su inters, pero integrmosle al
resto mediante ese "hablar-haciendo" al que ya nos refiriramos, donde
cada- uno de los componentes encuentre la tarea adecuada, la dificultad
posible de superar.
Actividades comunes y diferenciadas; participacin integral del grupo
con canalizacin de posibilidades; tarea nica y variada, siempre que sea
posible, induciendo a la ayuda mutua, al ejemplo, a la imitacin.
De .esta manera, mientras los "pequeos" realizan su actividad informal en sus rincones, los "medianos" y los "mayores", organizan y planifican su momento de juego-trabajo, sobre la base del centro de
inters que se est desarrollando. Ya distribuidos en los sectores, volveremos a los pequeos para organizar con ellos y utilizando el motivo del
centro de inters, una actividad ncleo, logrndose as reunir. a todo el
grupo en quehaceres diversos dentro de sus posibilidades, ya que habremos prestado especial atencin en la distribucin de tareas, para que todos
encuentren cauce y solucin a sus intereses.
Quiz as el grupo de los "mayorcitos" lleve a la prctica un pequeo
156
I min
15min
PREESCOLAR
Iniciacin:
Izar la bandera
Actividades
informales
- Saludos - Dilogos
Organizacin
actividad ncleo
55min
Realizaciones
que surgen
de la
actividad ncleo
Realizaciones
Juego-traba~
diversas en los rincones
20min
15min
Observacin
15 min
Educacin
de la naturaleza
fsica - Seleccin
15 min
graduada
de ejercicios
Reposo
20min
Merienda
15min
Juegos
libres
en el patio
Iniciacin
35min
Juegos
informales
Juego
15 min
10min
240 min
a la e
en rincones
Narracin
- Cuento
Actividades
- Poesa
finales
informal
PRovfNCiA DE c~eo
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Servi~tilfi de Eductt;o
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SECRETAriA
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11
COLECCION
DIDAXIS
EVALUACION
DE LOS APRENDIZAJES
por Pedro D. Lafourcade
Esta obra ha sido escrita para todas aquellas
personas que de modo directo o indirecto estn
relacionadas con la enseanza en calquiera de
sus niveles. A travs de sus catorce captulos se
ofrece un panorama amplio y actualizado de la
evaluacin
de los rendimientos
escolares,
cindose el tratamiento, casi con exclusividad,
al planteo de cmo el docente puede, con mejores recursos tcnicos, resolver el problema de
medir y evaluar con la mxima eficiencia los
aprendizajes de sus alumnos.
METODOLOGIA
DE LA INVESTIGACION
por Armando Asti Vera
La fmalidad primordial de este libro es la exposicin y el anlisis crtico de la significacin
y lmites de los mtodos y tcnicas actuales de
investigacin. Aspira adems a contribuir a la
iniciacin de los jvenes en el trabajo cientfico
reflexivo, ordenado y crtico,. familiarizndolos, a la vez, con las tcnicas .de la labor intelectual y de la preparacin de informes cientficos.