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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

COORDENADORIA DE EDUCAO ABERTA E A DISTNCIA


CURSO DE EDUCAO ESPECIAL: ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO

NAMAN DE MOURA BRITO

ANLISE DAS PRTICAS DE INCLUSO DA PESSOA COM DEFICINCIA NA


ESCOLA ESTADUAL FERNANDO CORRA DA COSTA EM BRILHANTE-MS

RIO BRILHANTE - MS
JULHO - 2016

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL


COORDENADORIA DE EDUCAO ABERTA E A DISTNCIA
CURSO DE EDUCAO ESPECIAL: ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO

NAMAN DE MOURA BRITO

ANLISE DAS PRTICAS DE INCLUSO DA PESSOA COM DEFICINCIA NA


ESCOLA ESTADUAL FERNANDO CORRA DA COSTA EM BRILHANTE-MS

Trabalho de Concluso de Curso (TCC) apresentado ao


Curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Educao
Especial - Atendimento Educacional Especializado, da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, para a
obteno do ttulo de Especialista em Educao
Especial, sob a orientao da professora Ma. Zielma de
Andrade Lopes.

RIO BRILHANTE MS
JULHO 2016

RESUMO
Este estudo teve por objetivo analisar o processo de incluso da pessoa com Necessidade
Educacionais Especiais (NEE) na rede regular de ensino. Buscamos compreender como a
infraestrutura arquitetnica existente na escola Estadual Fernando Corra da Costa no municpio de
Rio Brilhante no Mato Grosso do Sul se enquadra nas normas da legislao vigente de
acessibilidade do espao fsico. Atravs de pesquisa e anlise de vrias obras, pretendeu-se ater nos
aspectos relevantes temtica. No contexto internacional a Declarao de Salamanca (1994)
representa um dos documentos de maior importncia sobre as discusses a respeito do processo de
incluso. Em nvel nacional existe um conjunto de leis, normas e decretos que regulamentam e
orientam sobre a construo de um sistema educacional inclusivo. Realizamos um breve
levantamento das diversas leis de acessibilidade no Brasil e, tambm a evoluo histrica do
conceito de educao inclusiva. A incluso de alunos com NEE em escolas pblicas ocupa lugar de
destaque nos debates polticos e acadmicos. Notamos a grande diversidade sobre o conceito de
incluso escolar. A tarefa de construir uma escola com um espao inclusivo requer a mobilizao da
sociedade para compreender a diversidade como valor a ser preservado e valorizado, onde a
singularidade de cada pessoa possa ser respeitada. O conceito de pluralidade e no o de igualdade
deve ser o foco das polticas pblicas e dos profissionais da educao. Nosso sistema educacional ao
logo do tempo privilegiou e construiu uma escola destinada a atender um cliente denominado de
normal e, hoje a incluso exige a construo de espao de dilogos e saberes diferenciados.
Estamos diante do desafio de repensar nosso fazer pedaggico e o modelo atual de escola. Nossa
pesquisa baseou-se em uma metodologia de pesquisa qualitativa, por meio de uma anlise
bibliogrfica e de trabalho de campo.

Palavras-chave: Incluso Escolar, Infraestrutura, Acessibilidade.

SUMRIO
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................................. 5
LISTA DE GRFICO ................................................................................................................................. 6
1 INTRODUO ..................................................................................................................................... 7
2 REFLEXES SOBRE OS DISCURSOS DA INCLUSO ..............................................................................11
2.1 OS DISCURSOS DA INCLUSO: ELEMENTOS CONCEITUAIS NO PROCESSO DE COMPREENSO DA TEMTICA. .............. 11
2.2 A INCLUSO COMO MEIO DE DOMNIO E CONTROLE. .................................................................................... 14
2.3 AS POLTICAS EDUCACIONAIS NA EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL. .................................................................. 18
2.4. AS POLTICAS DE INCLUSO NO MATO GROSSO DO SUL ............................................................................... 29
3 O PERCURSO: ANLISE DA ACESSIBILIDADE NA ESCOLA ESTADUAL FERNANDO CORRA DA COSTA. 32
CONSIDERAES FINAIS .......................................................................................................................39
REFERNCIAS .......................................................................................................................................41

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 ESCOLA FERNANDO CORRA DA COSTA. ..............................................................................33


FIGURA 2 OS CORREDORES DA ESCOLA. ...............................................................................................34
FIGURA 3 - ACESSO QUADRA DE ESPORTE. .......................................................................................37

LISTA DE GRFICO

GRFICO 1 - NMERO DE MATRCULAS DE ALUNOS DA EDUCAO ESPECIAL NAS ESCOLAS PBLICAS E PRIVADAS
EM MATO GROSSO DO SUL 2002-2013 ..............................................................................................................30

1 INTRODUO
O interesse pelo tema surgiu da experincia em sala de aula como professor de
Geografia. Durante nossa graduao tivemos a oportunidade de aprender um pouco sobre a
incluso em algumas disciplinas. Realizamos alguns cursos sobre a temtica como o de LIBRAS.
No entanto, percebemos a necessidade de obter mais conhecimento sobre os temas que envolvem
a educao especial.
Neste contexto conclua-se a obra de reforma e de ampliao da unidade escolar na qual
atuo desde 2004 como professor, o que fez surgir a seguinte questo: as obras arquitetnicas
realizadas na escola se enquadram dentro das normas da legislao vigente?
O objetivo geral do trabalho a anlise das infraestruturas fsicas de acessibilidade
implantada na Escola Estadual Fernando Corra da Costa em Rio Brilhante-MS, e relatando as
principais infraestruturas oferecidas pela escola aos alunos com Necessidade Educacionais
Especiais (NEE).

Nesta empreitada nos deparamos com a necessidade de relatar como a

existncia dos obstculos fsicos inviabiliza a incluso da pessoa com deficincia. Para tanto,
fez-se necessrio entender o processo de incluso e com isso buscamos conhecer a histria e os
princpios legais que permeiam o processo de incluso nas escolas regulares.
A educao inclusiva alcanou grande notoriedade nos debates acadmicos e rgos que
discutem a temtica. Uma educao inclusiva passa pela construo de valores que respeitem
igualdade dos direitos e valorizao da diversidade humana. O desafio grande e o mesmo
requer uma mudana de paradigmas no contexto social para que a escola possa realmente ser um
espao de incluso. Conforme Guimaraes e Osrio (2013) o modelo atual de escola inibe a
frequncia e permanncia de alunos com NEE, diante de obstculos como o despreparo de
professores, a ausncia de materiais adequados e do espao fsico inapropriado que criam
barreiras arquitetnicas.
A incluso educacional eficiente possibilita aos educandos com NEE que desenvolvam
a socializao, fato fundamental ao desenvolvimento humano. Uma escola acessvel permite aos
educandos com NEE de realizarem suas atividades escolares tanto em sala de aula, como em
atividades extraclasse.
Osrio e Leo (2013) nos serviram de base para compreender o processo de construo
de uma incluso que tenha um significado diferente dos modelos vigentes, neste sentido o
conceito de diversidade constitui este pilar. A ideia de ajustamento das pessoas com NEE
inseridas no modelo predominante em educao especial precisa ser superada.
Baptista (2005) nos direciona para compreenso da necessidade de redimensionar a
perspectiva de interveno educacional na educao especial. Percebemos que o atual modelo de
incluso encontra diversas barreiras na sua realizao como o de repensar as prticas educativas,

as iniciativas de gesto educacional e de transcender os limites da educao especial enquanto


disciplina. H um longo caminho a ser percorrido em nossas escolas e, conforme o autor
preciso descontruir os conceitos que apontam e qualificam os sujeitos em concepes
tradicionais, estticas e excludentes como o autista, o surdo e o deficiente intelectual e outras
terminologias.
Guimares (2013) explica que conceitos construdos alm do murro da escola esto
inseridos nesta. Na sociedade as relaes sociais historicamente constitudas sustentam o atual
mecanismo de excluso, este fato nos chama a ateno da necessidade de se trabalhar alm dos
limites da escola para que nossa sociedade em todos os seus espaos seja de fato inclusiva.
Ainda segundo Guimares (2013) a educao especial vista como uma organizao
institucional, e a incluso como uma concepo que deve norter-la. Incluir os considerados
marginalizados em uma sociedade que se considera normal requer a construo de outro
discurso e uma nova cultura que ultrapasse o entendimento da incluso como meio de domnio e
controle.
Sobre a anlise das contradies estabelecidas pelas relaes de poder na sociedade,
Foucault (2004) cita os fatores de criao e recriao das formas de discursos de incluso na
histria da sociedade que foi marcada por contradies, discriminao, pelo domnio, controle
social de indivduos anormais perante a sociedade em dado momento. Foucault em suas
observaes aponta que as relaes de poder e alguns elementos essenciais como a ideia de que o
poder no considerado como algo presente em um governante, esse o poder se desenvolve por
meio de uma relao de foras, e estando presente em todas as partes de uma sociedade. O poder
constitudo expande o fenmeno da dominao de indivduos e grupos dominantes sobre os
outros grupos.
A funcionalidade e o exerccio do poder constituem uma rede de relaes, na qual em
suas malhas o poder est estabelecido em um jogo relacional de mandar e obedecer. O
entendimento da circulao das relaes de poder, nos remete a ideia de relao desigual entre os
indivduos em uma sociedade. Conforme Osrio e Leo (2013) na educao especial construram
e transmitiram os valores daqueles que pensam a funcionalidade dentro da esfera da
normalidade. Esse entendimento nos leva as consideraes da urgncia do rompimento dessas
concepes. Neste sentido Foucault mostra que aqueles que se mantiveram subordinados nesta
relao histrica de subordinao possam encontrar e ajudar a construir um mundo a partir do
seu olhar. Sendo que uma relao, o poder sempre esta sendo medido entre as partes.
Osrio (2007) aponta o aspecto ideolgico contido no discurso da incluso como todos
os direitos da Educao para Todos. O que se segue em curso no constitui uma mudana de

paradigmas, mas caracteriza-se muito mais o sentido de interveno de cunho moral e, na


realidade recria a hostilidade entre os grupos sociais e reforam os mecanismos de excluso.
O papel que cumpre o Estado se manifesta no discurso de defensor do direito de todos,
impondo-se como criador de medidas paliativas para amenizar essas contradies. Cabe a esse
guardio dos valores da sociedade e o exerccio de manipular e regulamentar as relaes sociais
por meio de suas polticas e desta forma mantm a populao sobre controle. Saviani (2000)
aponta que historicamente coube a escola uma das instituies ideolgicas educar os indivduos a
fim de integr-los a ordem social. Em nossa pesquisa entendemos que a escola pode produzir
outro discurso que vai para alm do interesse do capital, questionar os valores criados e
difundidos em seu meio.
Osrio (2005) aponta as contradies que constituem a base das relaes de coero. Os
paradoxos da incluso esto inseridos nos discursos como igualdade de direito, de diversidade
como lcus e respeito s diferenas.
Mantoan (2003) mostra as contradies presentes na incluso escolar nos dias de hoje.
Seus trabalhos apontam para o fato de que predomina na sociedade a ideia de que os educandos
com deficincia s teriam no ensino especial a sua contemplao. Neste sentido, hoje vemos
apenas a incluso nas salas de aula de ensino regular de forma precria.
A incluso no Brasil dos alunos com NEE nas salas de aula regular ocorreu de forma
desorganizada e sustentado sobre os problemas ainda no resolvido como a falta de preparo da
comunidade escolar em atender a diversidade de educandos conforme os dados apontados por
Guimares e Osrio (2007).
Um destaque em mbito internacional sobre o tema foi o documento da Declarao de
Salamanca (1994) que passou a influenciar as polticas pblicas de educao inclusiva no Brasil.
O Manual de Acessibilidade Espacial para Escolas foi o documento criado em 2009 pelo
Ministrio da Educao e por meio da Secretria de Educao Especial que serviu de base para
nossas discusses sobre a anlise das infraestruturas em termos de incluso neste trabalho.
A metodologia adotada foi a pesquisa bibliogrfica documental e estudo de caso. Na
etapa documental foram extradas informaes de fontes oficiais de rgos do Governo para
termos os parmetros das exigncias legais a cerca da incluso nas escolas, artigos acadmicos,
livros e teses utilizando as bases de dados disponveis na internet como o SciELO - Scientific
Electronic Library Online e Google Acadmico. No estudo de caso foram realizadas
visitaes e observaes na Escola Estadual Fernando Corra da Costa em Rio Brilhante MS,
que serviu como objeto de estudo deste trabalho.

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No primeiro captulo apresentamos como ocorreu o desenvolvimento histrico da


incluso dos alunos com NEE nas salas de aulas do ensino regular. Buscamos entender as
contradies presentes nos discursos da incluso e de forma sucinta fazer um relato sobre a
evoluo das leis, normas e decretos nacionais e internacionais que regem as polticas
direcionadas educao especial.
No segundo captulo apresentamos como ocorre na prtica construo de um espao
escolar e se esta se enquadra nas atuais leis de acessibilidade vigente. Analisamos como a
infraestrutura arquitetnica que serve a escola desempenha sua funo de tornar o espao
favorvel a mobilidade e ao uso dos diversos grupos de NEE.

2 REFLEXES SOBRE OS DISCURSOS DA INCLUSO

Existem marcos legais polticos e pedaggicos da educao inclusiva, visando assegurar


o direito de todos educao regular.
De acordo com Osrio e Leo (2013) para compreender os processos contraditrios
presentes nos discursos sobre a incluso escolar faz-se necessrio desvendar alguns elementos
essenciais que emergem das prticas sociais e culturais que ao longo da histria
produziu/reproduz discursos carregados de significados nas relaes sociais e na viso de
mundo.
2.1 OS DISCURSOS DA INCLUSO: ELEMENTOS CONCEITUAIS NO PROCESSO DE
COMPREENSO DA TEMTICA.

Historicamente as prticas sociais e culturais do sustentao aos discursos, e so


revalidados/recriados continuamente. O ano de 1948, com a Declarao Universal dos Direitos
Humanos, significou um marco importante na histria, o reconhecimento de que os direitos de
todos sejam inalienveis, antes o discurso de incluso apenas reconhecia as diferenas, no
entanto, colocava-as como anomalias e vistas como um risco sociedade normal, e com isso
criou-se um conjunto de leis, normas e condutas que os segregaram em espaos fsicos, e em
priso sem grades com os limites no prprio corpo. Quanto questo da anormalidade:
A diviso constante do normal e do anormal, a que todo indivduo submetido,
leva at ns, e aplicando-os a objetos totalmente diversos, a marcao binria e
o exlio dos leprosos; a existncia de todo um conjunto de tcnicas e de
instituies que assumem como tarefa medir, controlar e corrigir os anormais
faz funcionar os dispositivos disciplinares que o medo da peste chamava. Todos
os mecanismos de poder que, ainda em nossos dias, so dispostos em torno do
anormal, para marc-lo como para modific-lo, compem essas duas formas
que longinquamente derivam (FOUCAULT, 1987, p. 165 apud OSRIO, 2007,
p. 309).

A incluso somente pode ser compreendida com os seus paradoxos, visto nos conflitos
entre as diferentes etnias, gnero e outros. Osrio e Leo (2013) apontam que o conceito de
diversidade possibilita a construo de uma incluso com outro significado, uma ruptura com
esses modelos vigentes. Historicamente a ideia de integrao prevalece em educao especial, no
sentido em que ocorre apenas o ajustamento das pessoas com deficincia ao processo de

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escolarizao, em escolas comuns, muitas vezes orientados por modelo clnico, prevalecendo o
modelo de atendimento.
Assistncia ao individual, envolvendo aspectos mais de ordem emotiva do que
de potencialidades para aprendizagem, centralizada em um sujeito, com
possibilidades de aquisio do conhecimento numa relao do diferente com o
dito normal (OSRIO e LEO, 2013, p.688).
Percebemos as contradies decorrentes desse modelo integracionista, que ao pregar a

igualdade, tem sua prtica fundamentada na excluso, somente uma reestruturao do sistema
educacional pode tornar inclusiva de fato a escola, e constituir um espao democrtico onde
todos tenham direito.
A predominncia da orientao de integrao resultou em impactos nas prticas
educacionais, por exemplo, o enquadramento escolar centrado nas limitaes e deficincias do
sujeito, no valorizando sua diversidade e habilidades. Outro fator ocorreu pela transferncia
para a estrutura do sistema educacional a responsabilidade de aceitar a matrcula do aluno em
classes comuns, isto exigiria outras prticas pedaggicas, no sentido de respeitar as diferenas.
Notamos a prevalncia do processo de uniformizao de atitudes, adequao de estratgia de
controle, sejam eles, permanentes ou provisrias. Conforme Osrio e Leo (2013), neste sentido,
h uma precarizao do acesso ao saber, produzindo analfabetos funcionais.
Conforme Guimares e Leo (2013), as polticas de incluso escolar, nesse momento,
entendida como um direito de todos, seja no mbito coletivo ou individual, mostra-se ainda
como um mecanismo de controle, percebido pelas normalizaes que regulam as diferenas
produzidas nas prticas pedaggicas excludentes em diagnsticos, contedos, objetivos,
avaliaes.
Notadamente, a escolarizao baseada neste princpio muitas vezes interage os
indivduos com espaos escolares marcados pela arquitetura deficiente em atender essa
diversidade. Um ponto que chama a ateno diz respeito ao papel do Estado nesse processo,
onde se mantm uma estrutura precria no fazer e produzir o saber, permanecendo nos moldes
atuais uma preocupao em apenas garantir o acesso aos alunos da educao especial, sem
verdadeiramente propiciar um ambiente escolar que permita a acessibilidade e a incluso com
valorizao da diversidade.
Em 2006, no Brasil foram produzidos alguns discursos de definio de uma poltica
nacional da educao especial que partia do princpio de que o modelo vigente precisa ser
revisto, pois assistencialismo e interacionista apenas trilharam o caminho da excluso pelo vis
da incluso (OSRIO E LEO, 2013).

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O discurso com princpios de incluso tem origem na Declarao Universal dos Direitos
Humanos (1948), sendo esse influenciado pela Revoluo Francesa com os ideais de igualdade,
justia e liberdade.
Para Baptista (2005), a necessidade de redimensionar a perspectiva de interveno
educacional na educao especial necessria. Primeiro, deve-se repensar as prticas educativas,
e a iniciativas de gesto educacional, e transcender os limites da educao especial enquanto
disciplina.

Alguns caminhos so apontados, quanto aos sujeitos, devem-se superar as

concepes tradicionais, estticas e excludentes como o autista, o surdo, e o deficiente


intelectual.
A incluso mal planejada nas escolas comuns, onde muitos desses alunos engrossam
fileiras daqueles que no aprendem, e cria-se um ambiente de compaixo marcado muitas vezes
pela falta de profissionalismo dos educadores que, em grande parte encontram-se em condies
precrias, sem capacitao, e muitas vezes desmotivados pela realidade da sala de aula.
Podemos compreender que uma grande parcela dos professores, alunos e tambm as instituies
escolares encontram-se sem rumo, predominando uma viso simplista e reducionista do que
incluso, como o entendimento de que:
A incluso um mtodo pedaggico; a incluso uma estratgia para
barateamento de custos; podemos pensar em incluso radical e incluso
leve ou progressiva. Aquela radical dispensaria apoios, e a progressiva
admitiria um processo lento de avaliao precisa das condies do aluno;
incluso importante, mas obviamente h alunos que no podem ser
includos; a escola especial tambm pode ser inclusiva; todos somos
iguais/todos somos diferentes (BAPTISTA, 2005, p. 18).
Conforme Batista (2005) existe a necessidade de mudanas que ultrapassam mbito
pedaggico, sendo imprescindvel uma discusso tica sobre as possibilidades e os limites do ato
de ensinar/aprender, bem como os investimentos contnuos e da existncia de projetos polticospedaggicos que sustentem tais mudanas. Consideramos importante pontuar que pode ser que
tais projetos muitas vezes no atendam a realidade de todos e precisam ser aprimorados ou
mudados.
Em termos de educao inclusiva, o debate permite uma ampla discusso, a cerca das
transformaes que a escola necessita passar, e das transformaes de intervenes em educao
e sade. A presena de alunado com diferentes necessidades especiais na escola constitui do
ponto de vista pedaggico uma oportunidade para fazer desse espao o local de garantia, do
direito, da dignidade e da qualidade de vida (BATISTA, 2005).
Guimares (2013), observa que as barreiras na constituio de uma educao inclusiva
ultrapassam os limites da escola, pois a mesma produzida na sociedade e em suas relaes

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sociais atravs de mecanismo de excluso, e o fato da existncia de um enunciado da lei no o


suficiente para garantir a efetivao da educao inclusiva, sendo necessrio que ocorram
capacitaes e aes que promovam a prtica do que est determinado na lei.
Ainda segundo Guimares (2013), a educao especial funciona como uma organizao
institucional, e a incluso uma concepo que deve nortear aquela, servindo de outro discurso
que visa superar o modelo da integrao pelo Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e
Classes Comuns da Rede Regular (MEC), constituindo em uma nova cultura, onde integram os
considerados marginalizados sociedade considerada de normais.
Guimares (2013), aponta que o conceito de Atendimento Educacional Especializado
indicado como complementar ou suplementar a escolarizao comum, visando autonomia e
independncia na escola e fora dela. H um descompasso entre o direito que garantido por lei,
mas que se confronta justamente com o direito de deciso de quem usurio dele, neste sentido a
educao inclusiva deveriam estar presentes em uma escola pblica, gratuita e de qualidade para
todos, no entanto, dificuldades desde as barreiras arquitetnicas, ausncia de formao
adequada dos profissionais que atuam na escola, inclusive o professor dificultam a constituio
dessa escola inclusiva.
2.2 A INCLUSO COMO MEIO DE DOMNIO E CONTROLE.

A criao e recriao das formas de discursos de incluso na histria da sociedade esto


marcadas por contradies presentes nos processos constitudos de discriminao, pelo domnio
de classes e, pelo controle social de indivduos considerados anormais. Foucault (2004) ressalva
alguns aspectos importantes na compreenso das relaes de poder, primeiro, o poder no
considerado como algo presente em um governante, segundo, o poder se desenvolve por meio de
uma relao de foras, e estando presente em todas as partes, permitindo o fenmeno da
dominao de indivduos e grupos dominantes sobre os outros grupos.
O poder funciona e se exerce em rede. Nas suas malhas os indivduos no s
circulam mas esto sempre em posio de exercer este poder e de sofrer sua
ao; nunca so o alvo inerte ou consentido do poder, so sempre centros de
transmisso. Em outros termos, o poder no se aplica aos indivduos, passa por
eles. (FOUCAULT, 2004, p.193).

Na descrio de Foucault (2004) o poder possui caractersticas de coagir, disciplinar,


vigiar e punir. Compreendemos que o poder se manifesta em todas as relaes e so conflituosas
e de resistncia, a resistncia busca se contrapor a um discurso imposto. A ideia de poder,

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conceito fundamental na releitura de fatos histricos, permite entender como novos discursos da
incluso revelam os sistemas e mecanismo de excluso que estruturam as instituies sociais
como a Escola, a Igreja, o Estado e a Famlia.
Historicamente os chamados normais avaliam os rotulados de anormais, atravs dos
dispositivos reguladores, de carter tcnico orientando a normalizao, seja de um grupo ou
individual, marcada pela diferena, as relaes de poder constituram-se com base em uma viso
degradante de uma parte da populao que em certas culturas eram sacrificados. (OSRIO e
LEO, 2013).
As relaes de poder presentes nos discursos da incluso, seja como categoria universal,
ou interveno institucional, esto estruturadas com base em seletividade e preconceito,
condicionadores da segregao social dos indivduos, sobre os aspectos de gnero, da raa,
naturalidade/regionalidade, grupos tnicos minoritrios, deficincia e outros.
Osrio (2007) ressalta o papel do Estado que se impe enquanto gestor da ordem e da
proteo, atuando sempre com medidas de penalidades ao no cumprimento da lei, enquanto
outras instituies paralelas ao Estado assumem a proteo e a guarda dos marginalizados,
servindo historicamente de um meio eficiente de domnio e controle social.
O autor cita ainda, em seu texto um breve histrico da incluso/excluso. Notamos que
a construo de uma possibilidade de incluso social, revela os diferentes mecanismos e
estratgia de excluso social.
No Imprio Romano, deu-se a criao do primeiro sistema pblico de ensino, este
pensado para educar os filhos dos escravos:
Em princpio, pode-se afirmar que era um avano significativo para aquele
momento histrico. Estruturalmente, no era necessrio que essa clientela
aprendesse os mesmos ensinamentos destinados aos filhos das boas famlias.
A implantao desse sistema de ensino foi um instrumento necessrio
(educao) para no prejudicar os filhos dos senhores detentores de um poder
poltico, que tinham, no ensino, uma das condies de permanncia no status
social da famlia. A convivncia entre os filhos dos senhores e os dos escravos
foi considerada uma condio de ameaa ao poder constitudo, pela anomalia
cultura dos filhos dos escravos (OSRIO, 2007, P. 304).

Quanto ao Brasil, a chegada do elemento colonizador imps aos povos nativos uma
educao voltada s concepes religiosas do catolicismo, desta forma, foram forados a
converso baseados na f e valores institudos pelos padres jesutas. Esse processo de incluso
dos povos nativos sociedade europeia ocorreu por meios de preconceito e marginalizao de
suas prticas culturais. (MORAES, 2008, p. 68-69).

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O impacto da chegada dos colonizadores no continente americano, motivado pelo


capitalismo mercantil na busca excessiva pelo ouro, trouxe para o territrio brasileiro um
nmero alarmante de mortes, onde na chegada desses havia mais de 4 milhes de nativos que
sofreram pela dominao e apropriao de seus territrios, sendo escravizados e utilizados como
recursos procura de metais preciosos e solos frteis para a produo de produtos, que visavam
abastecer a metrpole, os nativos foram feitos escravos ou dizimados aqueles que resistiam, hoje
esto reduzidos a uma populao de cerca de 300 mil, que vivem em situao precria pela
reduo de seus territrios (PEREGALLI, 1994).
Os europeus quase dizimaram os construtores de uma civilizao. Pelo fenmeno da
difuso cultural da ideologia colonialista, criaram um estigma de inferioridade racial do ndio
americano, cabendo ao branco europeu penetrar na histria para lhes trazer a civilidade presente
na educao, que os mesmos no seriam capazes de desenvolveram sem a tutela do europeu. O
colonizador partindo do pressuposto que o ndio no era semelhante ao homem branco, fazendose necessrio humaniz-los, ensinado suas culturas e aqueles que resistiam devia ser morto, esse
foi o saldo do mecanismo de incluso das populaes nativas estrutura capitalista. As diversas
formas assumidas pelos discursos de incluso tm se mostrado como uma representao de
inferioridades. Em relao escravido do negro no Brasil ocorreu o mesmo processo:
A escravido do negro no Brasil segue esse princpio de reaproveitamento, no
sentido de que o negro alfabetizado, alm de valer no mercado um preo maior,
no comprometia a educao dos filhos dos senhores. Essas rpidas
constataes nos permitem considerar que a educao sempre est ligada aos
domnios da estrutura social e se relaciona diretamente ao grau de
desenvolvimento econmico da sociedade e corresponde, necessariamente, a
um modelo organizativo determinado pelas relaes presentes em cada
momento da sociedade (OSRIO, 2007. p. 304).

A incluso enquanto discurso est controlada e organizada em uma estrutura de poder,


onde as instituies exercem o poder disciplinador.
As caractersticas desses discursos produzidos no Brasil nas ltimas dcadas revelam
duas caractersticas notrias, conforme Osrio (2007) uma exercida com violncia, e a outra da
excluso que pode apresentar-se de maneira no percebida ou assumida de forma transparente.
Os discursos sobre a incluso na atualidade, conforme Osrio (2007) estabelecem-se
entre os elos de mercado e direitos, onde um grupo cria a ideia de risco social, assim, esses,
so de certa foram atendidos, no no sentido de mudanas de paradigmas, mas no de amenizar,
apaziguar o caos que comea a despertar, no interior da sociedade (...) regadas por medo, receio,

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ira, simpatizantes e contrrios, constituindo mais uma interveno de cunho moral de que,
presentes em discursos como todos os direitos da Educao para Todos.
O Estado, enquanto produtor do discurso de defensor do direito de todos, se impe
como criador de medidas paliativas para amenizar essas contradies. Assim, teve-se na histria
a criao de espaos institucionais de recluso para certas anormalidades, como a criao dos
asilos no sculo XVII que representou esse lugar fixo, sem possibilidade de sair e sob a pena de
morte, onde o poder disciplinador se estabelecia pelo controle da alma, conforme Osrio (2007).
Com o ressurgimento da vida urbana na Primeira Revoluo Industrial na Inglaterra no
sculo XVIII, as cidades passaram a desenvolver toda dinmica da sociedade capitalista, com as
rpidas mudanas polticas, sociais, de produo, de organizao, econmicas e culturais devido
surgimento do capitalismo industrial que trouxe srias consequncias nas condies de trabalho e
moradia, um processo de excluso da classe trabalhadora dos centros das cidades, sendo
separados e obrigados a viverem em subrbios sob pssimas condies de vida (Singer, 1977).
Conforme Osrio (2007) o Estado se impe como um guardio dos valores da sociedade
capitalista, comprovado pelo exerccio de manipular e regulamentar, atravs de polticas que
mantm a populao sob controle, onde a escola com sua funo ideolgica busca educar os
indivduos a fim de integr-los a uma nova ordem social.
Neste contexto, a escola surge como disciplinadora e dominadora algo similar ao que se
sucedeu em Roma. Entre os sculos XVII e VXIII, os filhos dos trabalhadores das indstrias
foram inseridos nas nascentes creches:
Para abrigar filhos das mes que trabalhavam na indstria, mas acima de tudo,
do Estado intervir nesses degenerados. Conjuntamente, surgem as primeiras
propostas de educao e moralizao infantil, a partir do princpio que precisa
ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuao futura, estendendo o
castigo corporal como forma de educao (disciplinar), por considerar a criana
frgil e incompleta (OSRIO, 2007, p. 313).

Saviani (2000) analisou o papel da educao e da escola na sociedade. Sua sustentao


est na ideia de que a escola surge para superar a marginalidade que afeta os indivduos da
sociedade, com a funo de reforar laos sociais e promover a coeso e garantir a interao de
todos os indivduos no corpo social. Desta forma ela evita a desagregao para que se construa
uma sociedade igualitria. Este o princpio da escola na sua constituio: a educao
entendida como superao de marginalidade.
A cultura pedaggica se encontra estruturada dentro de uma normalizao disciplinar,
onde se vigia as aes dos indivduos, se recompensa e exclui, sob os pressupostos avaliativos
que visam classificao. A educao como posta encontra-se a servio do capital e seus

18

interesses. A escola passa a ser vista como a responsvel pela criao das oportunidades aos
indivduos de terem uma mobilidade social, capaz de promover a igualdade social e educao
para todos.
Conforme Osrio e Leo (2007) este discurso revela algumas contradies. A
concepo da Lei que feita para alguns, e que na realidade se aplica a todos, fundamentada
sobre o saber a todos, as suas prticas operativas revelam a excluso. Esta poltica de interveno
do Estado pautada pelo discurso da incluso na realidade recria a hostilidade entre os grupos
sociais e reforam os mecanismos de excluso de povos indgenas, dos negros, dos nordestinos,
seja pela cor da pele e outras formas de diferenciao e desta forma, podemos extrapolar esta
mesma ideia para as pessoas que possuem NEE.
Osrio (2005) aponta a necessidade da apreenso da excluso como caminho para
compreenso da incluso. O poder, como outro elemento essencial neste processo. As
contradies constituem a base das relaes de coero. Os paradoxos da incluso esto
inseridos nos discursos como igualdade, de direito, de diversidade como lcus e respeito s
diferenas.
A educao, desde a sua concepo baseia-se em interesses econmicos por parte dos
que defende toda superao dos limites impostos reproduo do capital, como instrumento de
controle e represso, com isso a escola possui em seu currculo, uma organizao que ao longo
das dcadas reproduz o contexto social, desde o plano de ensino, programas, contedos, horrios,
provas a formao dos professores. (SAVIANI, 2000).

2.3 AS POLTICAS EDUCACIONAIS NA EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL.

A estruturao do atendimento educacional pessoa com deficincia se fundamenta


basicamente nas seguintes legislaes: (LDBEN) Lei n. 4.024/61; e Lei n. 5.692/71, que alterou
a LDBEN de 1961. A criao do Centro Nacional de Educao Especial CENESP (1973); a
Constituio Federal de 1988; Lei n. 8.069/90, a Declarao Mundial de Educao para Todos
(1990), e a Declarao de Salamanca (1994). A LDBEN, Lei n. 9.394/96; Decreto n.
3.298/1999; Resoluo CNE/CEB n. 2/2001; Lei n. 10.172/2001; Decreto n. 3.956/2001;
Resoluo CNE/CP n. 1/2002; , Lei n. 10.436/02; Portaria n. 2.678/02; o Decreto n. 5.296/04;
Decreto n 5.626/05; Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia/2006; Decreto
n. 6.094/2007; Decreto n. 186/08; Decreto n. 6217/07; Resoluo CNE/CEB n. 4/2009;

19

Resoluo FNDE n. 10/2010; Decreto n. 7.611/2011; Decreto n. 7.612/2011; Lei n.


12.764/2012; Lei da incluso n. 13146/2015.
Sobre as origens do atendimento educacional s pessoas com necessidades especiais no
Brasil, a mesma remonta ao incio do perodo do Imprio. Conforme Brasil (2008) neste
contexto ocorreu a criao de duas instituies: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em
1854, atual Instituto Benjamin Constant IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual
Instituto Nacional da Educao dos Surdos INES, ambos no Rio de Janeiro. Outras
instituies importantes foram criadas no sculo XX como o Instituto Pestalozzi - 1926, voltada
ao atendimento das pessoas com deficincia mental. No ano de 1954 foi criada a Associao de
Pais e Amigos dos Excepcionais APAE, quanto ao atendimento de pessoa com superdotao
este foi criado em 1945, na Sociedade Pestalozzi.
Desde a sua origem at aos dias de hoje, h um forte cunho de assistencialismo e
segregao de indivduos com algum tipo de deficincia. Quando o poder pblico passou
assumir o atendimento especial no Brasil, ao longo dos anos um conjunto de Leis, Diretrizes,
Normas, Decretos foram criados. A seguir destacaremos algumas.
Em 1961, a Lei N 4.024/61 dispe das Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN) fundamentava o atendimento educacional s pessoas com deficincia no Ttulo X, Art.
88. A educao de excepcionais, deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral de
educao, a fim de integr-los na comunidade (Revogado pela Lei n 9.394, de 1996). Este
marco regulatrio deixava de fora da sala comum os indivduos que no se enquadrasse no
sistema.
Em 1971 Lei N 5.692/71 no Art. 9 descreve que Os alunos que apresentem
deficincias fsicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considervel quanto idade
regular de matrcula e os superdotados devero receber tratamento especial, de acordo com as
normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educao, esta lei no promovia a incluso na
rede regular, mas determinava esses alunos a escola uma especial como destino.
Em 1973, foi criado no MEC, o Centro Nacional de Educao Especial CENESP,
incumbido de gerenciamento, possuindo uma viso integracionista, impulsionou aes
educacionais voltadas s pessoas com deficincia e s pessoas com superdotao; ainda
configuradas por campanhas assistenciais e aes isoladas do Estado. Importante observar, que
ainda neste contexto o Brasil:
No possua uma poltica pblica de acesso universal educao,
permanecendo a concepo de polticas especiais para tratar da temtica da
educao de alunos com deficincia e, no que se refere aos alunos com

20

superdotao, apesar do acesso ao ensino regular, no organizado um


atendimento especializado que considere as singularidades de aprendizagem
desses alunos (BRASIL, 2008, p.7).

Mantoan (2003) faz algumas consideraes sobre o atendimento educacional nesse


perodo at o trmino da ditadura militar, pelo carter de assistncia e de previdncia social, forte
viso teraputica de prestao de servios s pessoas com deficincia e elegeram os aspectos
corretivos e preventivos dessas aes, no havendo nenhuma inteno de se promover a
educao escolar. Como resultado deste processo, hoje ainda em muitos casos, no se distingue
o modelo mdico/ pedaggico do modelo educacional/escolar da educao especial. A
construo de uma escola inclusiva requer a superao deste modelo, onde se relaciona
deficincia e educao especial, impedindo uma insero total e a insero total e incondicional
de todos os alunos, nas escolas regulares, ou melhor, em uma escola aberta s diferenas.
A dcada de 1980 e 1990 representou um marco importante na trajetria da luta por
uma escola inclusiva, a participao direta das pessoas com deficincia nos debates polticos,
crescendo os movimentos, fruns e outros meios de participao, vozes que se levantaram a fim
de que seus direitos fossem respeitados e cumpridos. (Brasil, 2008).
Com o processo de democratizao do pas, deu-se a primeira Constituio Federal de
1988 de carter democrtico. No Captulo III, Da Educao, da Cultura e do Desporto, Artigo
205 consta que a educao um direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida
e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho". Em seu Artigo 208,
prev que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia do III.
Atendimento Educacional Especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na
rede regular de ensino.
Uma nova situao se imps e ainda permanecem inconclusos os novos dispositivos
legais necessrios a uma transformao na escola. Ao indicar que a matrcula dos alunos com
necessidades especiais seja na escola comum temos a necessidade de reconstruir a infraestrutura
arquitetnica para receb-los de forma adequada.
Conforme Mantoan (2003) h um embate sobre a incluso escolar percebido nos dias de
hoje, onde permanece uma oposio entre educao especial e regular, em que os alunos com
deficincia s teriam uma opo para seus estudos, ou seja, o ensino especial. Outro impasse
est relacionado ao carter da incluso que implica uma insero parcial, ou seja, a integrao
de alunos nas salas de aula do ensino regular, quando esto preparados e aptos para estudar com
seus colegas do ensino geral e sempre com um acompanhamento direto ou indireto do ensino

21
especial, resultando no processo que se repete em grande parte das escolas do pas onde os
alunos com NEE esto inseridos nas salas de aula do ensino regular, sem distines e/ou
condies neste contexto, requer uma urgente transformao das escolas para atender s
necessidades educacionais de todos os alunos e no apenas de alguns deles.
Mantoan (2003) ressalta que tais problemas criam infindveis polmicas entre os
professores e profissionais da rea de sade que atuam no atendimento s pessoas com
deficincia, e tambm com as associaes de pais que adotam paradigmas tradicionais de
assistncia s suas clientelas. Os professores da educao especial que se sentem temerosos de
perder o espao que conquistaram nas escolas e redes de ensino, fato tambm notrio entre
aqueles do ensino regular que consideram-se sem competncia para atender s diferenas nas
salas de aula. No texto citado, h uma considerao importante quanto viso dos pais que so
contrrios a incluso desses alunos com deficincia na sala regular, por no terem filhos com
deficincia no admitem a incluso, por acharem que as escolas vo baixar e/ou piorar ainda
mais a qualidade de ensino se tiverem de receber esses novos alunos.
Em 1989 a Lei N 7.853/89, no Art. 2 diz que a oferta, obrigatria e gratuita, da
Educao Especial em estabelecimento pblico de ensino, cabendo ao poder pblico a
responsabilizar pela matrcula compulsria em cursos regulares de estabelecimentos pblicos e
particulares de pessoas portadoras de deficincia capazes de se integrarem no sistema regular de
ensino, e ainda oferecer a merenda escolar e bolsas de estudo, garantindo assim essa incluso.
Outro marco importante no Brasil foi a Lei N 8.069/90 de 1990. O Estatuto da Criana
e do Adolescente, que garante, entre outras coisas em seu artigo 53 o atendimento educacional
especializado s crianas com deficincia preferencialmente na rede regular de ensino, tendo o
direito de ser protegido e ao atendimento prioritrio das polticas pblicas de preveno e
proteo para famlias com crianas e adolescentes nessas condies.
No mbito internacional, dois grandes documentos produzidos, influenciaram as
polticas pblicas da educao inclusiva no Brasil. O primeiro, foi a Declarao Mundial de
Educao para Todos em 1990, documento da Organizao das Naes Unidas para a Educao,
a Cincia e a Cultura (UNESCO,1998), que prev em seu artigo 3, que a educao bsica deve
ser proporcionada a todas as crianas, jovem e adulta, no somente a universalizao e a
garantia matrcula, mas sendo obrigatrio melhorar a qualidade para cumprir um padro
mnimo de qualidade e aprendizagem. O documento observa a necessidade de superar os
obstculos que impedem sua participao ativa no processo educativo. Os preconceitos e
esteretipos de qualquer natureza devem ser eliminados da educao.

22

O documento da UNESCO (1998) ressalta a importncia da participao dos grupos dos


excludos como os pobres: os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populaes das
periferias urbanas e zonas rurais os nmades e os trabalhadores migrantes; os povos indgenas;
as minorias tnicas, raciais e lingusticas: os refugiados e outros que sofrem qualquer tipo de
discriminao no acesso s oportunidades educacionais de se mobilizarem a fim de reduzir as
disparidades.
Outro documento foi a Declarao de Salamanca (1994) que passou a influenciar as
polticas pblicas de educao inclusiva no Brasil. Dentre suas principais orientaes com
respeito educao especial, ela afirma que cabe aos Estados assegurem que a educao de
pessoas com deficincias seja parte integrante do sistema educacional. Quanto ao direito
educao, o Estado deve atingir e manter o nvel adequado de aprendizagem, levando em
considerao as caractersticas e interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que
so nicas, assim, as polticas pblicas necessitam da criao de sistemas e programas
educacionais que levem em consideraes a vasta diversidade de tais caractersticas e
necessidades, daqueles com necessidades educacionais especiais que devem ter acesso escola
regular (UNESCO, 1994).
Conforme as orientaes da UNESCO (1994), a escola necessita estar orientada na
Pedagogia centrada na criana, com orientao inclusiva no seu ambiente a fim de combater
atitudes discriminatrias criando-se comunidades acolhedoras onde as crianas devem aprender
juntas. Diante das observaes expostas pelo documento, percebemos o quo distante estamos
de uma escola inclusiva, onde se privilegie a diversidade, estilos e ritmos de aprendizagem
contemplados em currculo apropriado, arranjos organizacionais, estratgias de ensino, uso de
recursos e parcerias com as comunidades.
Em 1994, houve a criao da Poltica Nacional de Educao Especial, constituindo em
termos de incluso escolar um retrocesso, a proposta de integrao instrucional, pois o texto
previa que o ingresso em classes regulares de ensino comum queles que possuem condies de
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo
ritmo dos alunos considerados normais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB - 9394/96 em seu artigo 2,
prevalece o mesmo princpio da CF Artigo 205 conforme j mencionado. No seu artigo 58
destaca que a educao especial, ser oferecida na rede regular de ensino, sendo necessrios
servios de apoio especializado e, quando no for possvel o atendimento dos portadores de
necessidades especiais nas classes comuns do ensino regular, ser feito em classes, escolas ou
servios especializado. No artigo 59, ressalta a obrigatoriedade dos sistemas de ensino

23
assegurar aos portadores de necessidades especiais currculo, mtodos, tcnicas, e recursos para
atender s necessidades das crianas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotao.
Em 1999, foi publicado o Decreto N 3.298 que regulamentou a Lei n 7.853/89, que
dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia. O
objetivo foi de assegurar a plena integrao da pessoa com deficincia no contexto
socioeconmico e cultural do pas, sendo Educao Especial uma modalidade transversal a todos
os nveis e modalidades de ensino, portando como complemento ao ensino regular.
O Plano Nacional de Educao PNE, Lei n. 10.172/2001 ressalta o dficit na educao
especial na rede regular de ensino, desde a oferta e a matrcula. Dos 5.507 Municpios
brasileiros, 59,1% no ofereciam educao especial em 1998. As diferenas regionais so
grandes. No Nordeste, a ausncia dessa modalidade acontece em 78,3% dos Municpios (...).
Mato Grosso do Sul tinha atendimento em 76,6% dos seus Municpios. Esprito Santo o Estado
com o mais alto percentual de Municpios que oferecem educao especial (83,1%). Nem mesmo
o Governo consegue ter conhecimento da realidade, ressaltando que ainda bastante precrio, e
que no existem dados estatsticos completos sobre o nmero de pessoas com necessidades
especiais nem to pouco sobre o atendimento.
Quanto acessibilidade arquitetnica, o texto enfoca que segundo dados de 1998,
apenas 14% desses estabelecimentos possuam instalao sanitria para alunos com necessidades
especiais, sobre os desafios que ainda temos pela frente possvel entendermos porque a
excluso prevalece, pois diversas aes devem ser realizadas ao mesmo tempo. Entre elas,
destacam-se a sensibilizao dos demais alunos e da comunidade em geral para a integrao, as
adaptaes curriculares; a qualificao dos professores para o atendimento nas escolas regulares
e a especializao dos professores para o atendimento nas novas escolas especiais; produo de
livros e materiais pedaggicos adequados para as diferentes necessidades; adaptao das escolas
para que os alunos especiais possam nelas transitar; oferta de transporte escolar adaptado entre
outras.
O PNE de 2001 em seu tpico 8 dispe sobre a educao especial possuindo 28 metas
para mesma, diz a meta 8 c) adaptar, em cinco anos, os prdios escolares existentes, segundo
aqueles padres, discurso este que no condiz com a realidade, no captulo II mostraremos
como a prtica se afasta da teoria, mesmo existindo uma lei, o Governo Federal constri e amplia
o espao escolar que em muitos ambientes, prevalece uma estrutura arcaica, ineficiente, e
algumas vezes excludente.

24

O texto do Conselho Nacional de Educao (CNE) institui Diretrizes Nacionais para a


Educao Especial na Educao Bsica em 2001. Afirma que os sistemas de ensino devem
matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos
com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma
educao de qualidade para todos e a possibilidade de atendimento especializado,
assegurando- lhes os servios de educao especial sempre que se evidencie, mediante
avaliao e interao com a famlia e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional
especializado.
Em 2002, a Resoluo CNE/CP N1/2002 elaborou as diretrizes curriculares nacionais
para a formao de professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena, onde os cursos superiores devem oferecer conhecimentos sobre crianas,
adolescentes, jovens e adultos, a includas as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais. Cabendo aos estabelecimentos de ensino matricular todos os alunos e
s escolas organizar-se para o atendimento com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos.
A Lei 10.436/02 reconheceu a Lngua Brasileira de Sinais (Libras), como Lngua de
comunicao e expresso, superando a ideia de mmica/gestual, sendo criada pelos prprios
indivduos portadores de tais necessidades. O Decreto n. 5.626/05 regulamentou a Lei de Libras
e sua incluso enquanto disciplina curricular, com professores, instrutor/intrprete para educao
bilngue no ensino regular aos surdos. No mesmo ano, a Portaria 2.278/02 aprovou as diretrizes
que normalizaram o uso do Sistema Braille no territrio nacional.
Em 2004, foi lanado um documento (O Acesso de Alunos com Deficincia as Escolas
e Classes Comuns na Rede Regular) que divulgou as diretrizes mundiais para a incluso em sala
de aula comuns.
O decreto n. 5.296/2004 estabeleceu as normas para a promoo da acessibilidade as
pessoas com deficincia ou reduzida mobilidade nas escolas. Conforme o decreto, em seu artigo
8, define acessibilidade como a condio para utilizao, com segurana e autonomia, total ou
assistida, dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes, dos servios de
transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicao e informao, por pessoa
portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida. A referida lei em seu Art. 24 prev aos
estabelecimentos de ensino de qualquer nvel, etapa ou modalidade, pblicos ou privados,
proporcionaro condies de acesso e utilizao de todos os seus ambientes ou compartimentos
para pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida.

25

A incluso de temas relacionados s pessoas com deficincia nos currculos das escolas
comuns ocorreu em 2006, com a elaborao do Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos pelo Ministrio da Educao (MEC), Ministrio da Justia, UNESCO e Secretaria
Especial dos Direitos Humanos.
Em 2007, foi publicado o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), na parte
relacionada Educao Inclusiva, aborda a questo da infraestrutura das escolas, a acessibilidade
das edificaes escolares, da formao docente e das salas de recursos multifuncionais. Neste
mesmo ano, o Decreto N 6.094/07 criou as diretrizes do Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educao do MEC. Novamente, o foco foi o atendimento s necessidades educacionais
especiais dos alunos com deficincia junto ao sistema pblico de ensino.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva,
publicada pelo MEC em 2008, possui objetivos de:
Assegurar a incluso escolar de alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, orientando os sistemas de
ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participao, aprendizagem
e continuidade nos nveis mais elevados do ensino; transversalidade da
modalidade de educao especial desde a educao infantil at a educao
superior; oferta do atendimento educacional especializado; formao de
professores para o atendimento educacional especializado e demais
profissionais da educao para a incluso; participao da famlia e da
comunidade; acessibilidade arquitetnica, nos transportes, nos mobilirios, nas
comunicaes e informao; e articulao intersetorial na implementao das
polticas pblicas. Polticas pblicas promotoras de uma Educao de
qualidade para todos os alunos (BRASIL 2008, p. 14-15).

Quanto ao conceito de necessidades especiais, o texto acima ressalta a importncia do


ensino regular de atender as diferenas, e reconhece que apesar da existncia de leis, as polticas
educacionais no foram capazes de atender as necessidades especiais de todos. O texto alerta a
escola, a partir de suas orientaes pedaggicas criar mecanismo de alterem a situao de
excluso existente.
Das diretrizes da educao especial o texto traz algumas importantes consideraes:
A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis,
etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os servios e recursos prprios desse atendimento e orienta os
alunos e seus professores quanto a sua utilizao nas turmas comuns (...). O
atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos
pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participao dos alunos, considerando as suas necessidades especficas. As
atividades (...) especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula
comum, no sendo substitutivas escolarizao (...) com vistas autonomia e
independncia na escola e fora dela (...). A incluso escolar tem incio na

26

educao infantil (...). Nessa etapa, o ldico, o acesso s formas diferenciadas


de comunicao, a riqueza de estmulos nos aspectos fsicos, emocionais,
cognitivos, psicomotores e sociais e a convivncia com as diferenas favorecem
as relaes interpessoais, o respeito e a valorizao da criana. (....). o
atendimento educacional especializado (...) realizado no turno inverso ao da
classe comum, na prpria escola ou centro especializado que realize esse
servio educacional (...).Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao
especial na perspectiva da educao inclusiva, disponibilizar as funes de
instrutor, tradutor/intrprete de Libras e guia intrprete, bem como de monitor
ou cuidador aos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene,
alimentao, locomoo, entre outras que exijam auxlio constante no cotidiano
escolar (BRASIL, 2008, p. 16).

Em 2009, o Ministrio da Educao, por meio da Secretria de Educao Especial,


publica o Manual de acessibilidade Espacial para escolas, com o objetivo de implementar as
polticas pblica de promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com
mobilidade reduzida em todas as escolas, conforme o decreto n 5.296/2004, que regulamenta a
Lei n 10.048, de 8 de novembro de 2000, (completar).
Essa acessibilidade, conforme relatada, visa possibilitar e estabelece a incluso escolar e
sendo:
Um movimento mundial que condena toda forma de segregao e excluso. Ela
implica em uma profunda transformao nas escolas, uma vez que envolve o
rompimento de atitudes de discriminao e preconceito, de prticas de ensino
que no levam em considerao as diferenas, e de barreiras de acesso,
permanncia e participao dos alunos com deficincia nos ambientes escolares.
Na escola inclusiva, todos devem sentir-se bem-vindos, acolhidos e atendidos
em suas necessidades especficas (Brasil, 2008. p.21).

Em relao s barreiras, de acordo com Brasil (2009) essas podem ser fsicas; naturais
ou construdos, que dificultam ou impedem a realizao de atividades desejadas de forma
independente. A presena de rvores e postes numa calada estreita reduz a rea de circulao
para todos os pedestres. Pode, inclusive, impedir o deslocamento de uma pessoa em cadeira de
rodas e, assim, torna-se uma barreira para esta, desta forma, acessibilidade espacial constitui-se
bem mais do que chegar ou entrar em algum lugar. Os usurios do espao precisam situar-se,
orientar-se no mesmo, sem a necessidade de fazer perguntas. O texto de forma objetiva enfoca
que:
A dificuldade que a pessoa possui pode tanto ser agravada pelas caractersticas
do lugar como atenuada atravs de solues que buscam a acessibilidade
espacial. Um aluno, por exemplo, com baixa viso, se entrar num corredor com
paredes e forro brancos, com piso e portas de cor cinza claro, vai ter sua
dificuldade agravada, pois no existe contraste de cores entre piso, paredes e
portas. Mas, se o corredor for branco, o piso cinza escuro e as portas coloridas,

27

ele vai poder distinguir tanto os planos horizontais e verticais como as aberturas
(BRASIL 2009, p. 23).

Conforme o Manual de Acessibilidade Espacial para Escolas, quatro aspectos devem ser
levados em considerao sobre a acessibilidade espacial. O primeiro diz respeito orientao
espacial, que determinada pelas caractersticas ambientais que permitem aos indivduos
reconhecerem a identidade e as funes dos espaos, assim como definir estratgias para seu
deslocamento e uso. So importantes a forma, a iluminao, as cores e a disposio dos lugares e
equipamentos, assim como as informaes escritas ou desenhos letreiros, mapas, imagens
que auxiliam na compreenso dos lugares (BRASIL, 2009, p. 23).
O segundo aspecto nos remete ao deslocamento que dado pela possibilidade de
qualquer pessoa poder movimentar-se ao longo de percursos horizontais corredores e
verticais escadas, rampas, elevadores , e tambm nos ambientes internos: salas, sanitrios,
sagues, e externos, como caminhos, ptios, jardins, etc., livres de barreiras fsicas, de forma
independente, segura e confortvel. (BRASIL, 2009, p. 24).
Quanto ao uso do espao neste terceiro aspecto, Brasil (2009) aponta que as condies
de uso deste e dos equipamentos referem-se possibilidade efetiva de realizao de atividades
por todas as pessoas. So importantes todas as caractersticas fsicas dos equipamentos e
mobilirios, tais como forma, dimenses, relevo, textura e cores, assim como sua posio nos
ambientes para permitir que sejam alcanados e utilizados por todos.
Por fim, no aspecto da comunicao, Brasil (2009) cita que deve haver possibilidades de
troca de informaes entre pessoas, com ou sem auxlio de meios de comunicao alternativa, e
aquisio de informaes gerais atravs de suportes informativos. importante a acstica dos
ambientes, pois excesso de rudo dificulta a comunicao; a presena de sinais, pictogramas
complementando informaes escritas; e os meios de tecnologia assistiva, como programas
computacionais para surdos e cegos. Essas orientaes devem estar presentes em cada ambiente
escolar e de acordo com o texto, uma escola pode ser organizada em 17 ambientes genricos. A
saber:
1 A rua em frente escola; 2 Do porto a porta de entrada da escola; 3
Recepo e salas de atendimento; 4 Corredores; 5 Escadas e rampas; 6 Salas
de aula; 7 Laboratrios e salas de artes; 8 Sala de Recursos Multifuncional; 9
Espao da Educao infantil; 10 Biblioteca; 11 Auditrio; 12 Sanitrios; 13
Trocador em sanitrio acessvel; 14 Refeitrio; 15 Quadras de esportes; 16
Ptios; 17 Parque infantil (BRASIL, 200. p. 32- 65).

O conceito de acessibilidade amplia-se em seis dimenses que visam melhorar a


qualidade de vida de todos os usurios. O texto do Instituto de Tecnologia Social- ITS Brasil

28

(2008) traz essas dimenses. A Arquitetnica: elimina barreias em todos os ambientes fsicos
(internos e externos) da escola, incluindo o transporte escolar; Comunicacional: transpe
obstculos em todos os mbitos da comunicao, considerada nas suas diferentes formas (falada,
escrita, gestual, lngua de sinais, digital, entre outras). Metodolgica facilita o acesso ao
contedo programtico oferecido pelas escolas, ampliando estratgia para aes na comunidade
e na famlia, favorecendo a incluso; Instrumental: possibilita a acessibilidade em todos os
instrumentos, utenslios e equipamentos, utilizados na escola, nas atividades de vida diria, no
lazer e recreao; Programtica: combate o preconceito e a discriminao em todas as normas,
programas, legislao em geral que impeam o acesso a todos os recursos oferecidos pela
sociedade, promovendo a incluso e a equiparao de oportunidade; Atitudinal: extingue todos
os tipos de atitudes preconceituosas que impeam o pleno desenvolvimento das potencialidades
da pessoa com deficincia.
Em 2009, na Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia organizado pela
ONU, onde o Brasil um de seus signatrios, discutiu-se sobre a responsabilidade dos pases em
garantir um sistema de Educao inclusiva em todas as etapas de ensino, e em seu artigo 9,
afirma que a fim de possibilitar s pessoas com deficincia viver com autonomia e participar
plenamente de todos os aspectos da vida, os Estados Partes devero tomar as medidas
apropriadas para assegurar-lhes o acesso, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas,
ao meio fsico, ao transporte, informao e comunicao (ONU artigo 9 apud BRASIL, 2015,
p. 6).
Em 2014, o Plano Nacional de Educao (PNE), uma de suas metas (nmero 4) para a
educao especial visa Universalizar, para a populao de 4 a 17 anos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, o acesso educao
bsica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino,
com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes,
escolas ou servios especializados, pblicos ou conveniados. Art. 8 observa que Os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios devero elaborar seus correspondentes planos de educao, ou
adequar os planos j aprovados em lei, em consonncia com as diretrizes, metas e estratgias
previstas neste PNE, no prazo de 1 (um) ano contado da publicao desta Lei.
Conforme as declaraes, podemos notar o quo distante estamos de fazer cumprir o
direito a diversidade, e fazer valer o direito igualdade de acesso e condies de vivenciar as
diferenas. O texto lana ainda uma responsabilidade na educao enquanto um dos instrumentos
redentores da sociedade para promover o processo de igualdade de acesso a todos, podendo ser
um catalizador da equidade social para pases considerados pobres. Essas orientaes de cunho

29

liberal visava formar mo-de-obra para atender o processo de expanso e reproduo do sistema
capitalista.
2.4. AS POLTICAS DE INCLUSO NO MATO GROSSO DO SUL

De acordo com Carbonari (2011), as Polticas Pblicas desenvolvidas pela Secretaria de


Estado de Educao/Coordenadoria de Educao Especial em Mato Grosso do Sul, busca
estabelecer aes sociais e polticas, quanto aos profissionais que atuam na Educao Especial. A
autora observa que o Estado oferece formao continuada, orientando os profissionais das
escolas, acompanhamento s famlias e oferecendo atendimento educacional especializado.
Totalizando 15 diferentes servios prestados a fim de atender o crescente nmero de alunos que
esto matriculados na Rede estadual.
De acordo com Plano Estadual de Educao (2014), o atendimento educacional no
estado voltado pessoa com necessidade especial iniciou em 1981 com a criao de Classes
Especiais nas escolas; com a Diretoria de Educao Especial; Centro Regional de Assistncia
Mdico-Psicopedaggico e Social (CRAMPS). Em 1986, o Centro de Atendimento ao Deficiente
da udio-Comunicao, em 1989, o Centro Sul-Mato-Grossense de Educao Especial
(CEDESP), em 1991, a Coordenadoria de Apoio ao Ensino do Portador de Necessidades
Especiais (CAPNE); Unidades as Interdisciplinares de Apoio Psicopedaggico (UIAPs).
Em 1997, o Centro Integrado de Educao Especial, que foi substitudo em 1999, pelas
Unidades de Apoio Incluso do Portador de Necessidades Especiais, e em 2006, essas
passaram a ser denominadas de Ncleos de Educao Especial (NUESP).
Visando o atendimento da educao especial, no Estado existem seis (centros, ncleos)
com apoios variados. Centro de Apoio Pedaggico ao Deficiente Visual do Estado de Mato
Grosso do Sul (CAP-DV/MS); o Centro Estadual de Atendimento ao Deficiente da
Audiocomunicao (CEADA); o Centro Estadual de Educao Especial e Inclusiva (CEESPI); o
Centro de Capacitao de Profissionais da Educao e de Atendimento s Pessoas com Surdez
(CAS/MS); a Central de Interpretao de Libras; e o Ncleo de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotao (NAAH/S).
Outros meios utilizados pelo Estado so atravs do Programa Federal Escola Acessvel,
e o Benefcio de Prestao Continuada (BPC), a Escola e Livro Acessvel que disponibiliza
recursos e atendimentos educacionais especializados para os estudantes pblico-alvo da
educao especial, como: sala de recursos multifuncionais, tradutor intrprete de Libras, instrutor
mediador, guia-intrprete, professor de apoio em ambiente escolar, professor itinerante em

30

ambiente domiciliar, curso de Libras em parceria com os municpios, convnio com as escolas
especiais para a cedncia e contratao de profissionais que nelas atuam, classes hospitalares e
formao continuada para professores da Rede Estadual de Ensino. (PLANO ESTADUAL DE
EDUCAO, 2014).
No ano de 2010, de acordo com os dados do Censo, haviam 7.189 alunos na Rede
Estadual de Educao com necessidades especiais, nmeros significativos, pois no mesmo ano
estavam matriculados 19.425 em todo estado e nas diversas redes de ensino.
GRFICO 1 - Nmero de matrculas de alunos da educao especial nas escolas pblicas e
privadas em Mato Grosso do Sul 2002-2013
25.000
20.000
TOTAL

15.000
Escolas estaduais e
municipais

10.000

Escolas particulares

5.000
0

2002

2004

2006

2008

2010

2012

Fonte: Secretaria de Estado de Educao/Coordenadoria de Polticas para Educao Especial COPESP, 2014.

De acordo com PEE-MS (2014) os fatores que explicam esse crescimento na matricula,
so ocasionadas pelas novas polticas de incluso advindas da Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, com regulamentao dos Decretos n.
6.751/2008 (Revogado) e n. 7.611/2011. Fato observado no grfico 1, onde no perodo de 2002
a 2013 observamos um acrscimo de 202% na rede pblica.
Os dados nos mostra que houve apenas uma ampliao e garantia do acesso, diante
deste contexto, as leituras diversas realizadas, nos permitem entender que h um longo caminho
a ser percorrido, partindo do pressuposto que uma escola inclusiva no se resume somente na
garantia da matrcula.
No municpio de Rio Brilhante existem trs escolas estaduais, no entanto, apenas duas
escolas da rede dispem de sala de Recursos Multifuncional, ou Atendimento Educacional
Especializado, onde so desenvolvidas as atividades e estratgias por profissionais da rea,
visando remoo de barreiras no processo de ensino e aprendizagem. Na escola que no possui
a sala de Recursos Multifuncional os alunos se deslocam at a escola Fernando Corra da Costa
no perodo oposto para realizarem as atividades de apoio.

31

Segundo Carbonari (2001) possvel citar outros servios disponibilizados no


municpio e no Estado como: o Ncleo de Educao Especial que visa identificar as
necessidades educacionais especficas dos estudantes podendo direciona-los ao atendimento
mais adequado. Ou ainda o de Professores itinerantes no ensino regular para alunos que
estejam impossibilitados de frequentarem a escola por problemas de sade. Ainda so ofertados
servios que contemplam o ensino bilngue que tem como objetivo: proporcionar ambiente
adequado para o desenvolvimento cognitivo-lingustico, desenvolvimento social e emocional
com base na identidade surda e o acesso integro ao conhecimento e a aceitao pela Lngua de
Sinais.

3 O PERCURSO: ANLISE DA ACESSIBILIDADE NA ESCOLA ESTADUAL


FERNANDO CORRA DA COSTA.

Pelo Decreto N 419 de 30 de novembro de 1962 foi criada a Escola Estadual Fernando
Corra da Costa, com a denominao Ginsio Estadual de Rio Brilhante, oferecendo
atividades do ensino fundamental de 5 a 8 srie, (antigo ginasial). Em maro de 1974, pelo
decreto n. 1917 a escola passou a oferecer o ensino Fundamental de 1 a 8 srie, sendo
denominado de Escola estadual de 1 Grau Fernando Corra da Costa, e no ano de 1986 foi
inserida a oferta do 2 Grau, passando a chamar Escola Estadual de 1 e 2 Graus Fernando
Corra da Costa, pelo decreto n. 3483 de 27 de fevereiro de 1986.
Em 12 de maro de 1998, a Escola passou a denominar-se Escola Estadual Fernando
Corra da Costa, atravs do Decreto n 9104. Em 04 de dezembro de 2015, a escola foi
reinaugurada, sua infraestrutura foi ampliada, com 4 novas salas de aulas, 3 salas de laboratrio e
h ainda um projeto de expanso onde a escola pretende oferece cursos tcnicos.
Este trabalho pretende mostrar e analisar, dentro de uma perspectiva de acessibilidade
espacial, se as infraestruturas criadas possibilitam as condies de utilizao com autonomia e
segurana, dos equipamentos instalados como edificao e a moblia dos espaos e seu arranjo
organizacional.
Cada ambiente da escola deve oportunizar mobilidade e, essas precisam atender aos
diversos indivduos, seja de mobilidade reduzida, aos cadeirantes de roda, aos cegos e outros
alunos com necessidades especiais. Essas garantias presentem na legislao brasileira e
internacional buscam contemplar aos deficientes um acesso educao, sade, ao lazer e ao
trabalho.
Se os ambientes de uma instituio seja ela pblica ou privada, no adequa sua
infraestrutura arquitetnica e social para garantir a acessibilidade espacial da pessoa com
deficincia, esta precisa repensar suas prticas de acessibilidade, pois constitui um meio de
promover a convivncia e incluso de atitudes e comportamentos marcados por um ritmo
diferenciado de aprendizagem.
O Ministrio da Educao (MEC), por meio da Secretria de Educao Especial, e em
parceria com a Universidade Federal de Santa Catarina, publicou o Manual de Acessibilidade
Espacial para Escolas: O direito escola acessvel (Brasil, 2009), atravs do Decreto-lei
n.5.296/2004, com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino na promoo e implantao da
acessibilidade em todas as escolas. Como j demonstrada no captulo anterior, neste documento

33

o espao escolar foi dividido em dezessete ambientes, visando eliminar as barreiras que
impedem a autonomia e segurana a todos os alunos. Na escola em questo, analisaremos doze
desses itens, pois no h na escola os ambientes cinco (escadas e rampas), o nove (espao da
Educao Infantil), o onze (auditrio), o treze (trocador em sanitrios acessvel) e o dezessete
(parque infantil).
A Escola Estadual Fernando Corra da Costa foi escolhida como objeto de estudo do
presente trabalho devido ao fato de ser uma importante escola do Municpio, alm do que, o
autor desta pesquisa atua como docente no local, desde 2004.
As pesquisas de campo foram realizadas na escola por visitao, observao e registro
fotogrficos. As fotos foram analisadas e a partir desta anlise fizemos a comparao com as
exigncias e recomendaes do Manual de Acessibilidade Espacial para Escolas: O direito
escola acessvel (Brasil, 2009). Permitindo compreender a atual realidade das infraestruturas de
acessibilidade que esto presentes e ausentes na instituio. A fim de apresentar os resultados
obtidos com a pesquisa, listamos os principais obstculos de infraestrutura existentes.
No ambiente da rua em frente escola foram analisados vinte (20) itens, sendo que
destes, apenas trs (3) enquadram-se nos parmetros da legislao vigente da acessibilidade do
espao escolar. Observamos a ausncia da faixa de pedestre em frente escola (figura 1), a rua
no muito movimentada e acreditamos que no haja necessidade de semforo no local, no
entanto h ausncia de placas de trnsito indicando a presena de escola e trfego de pessoas em
todos os seus entornos.
FIGURA 1 Escola Fernando Corra da Costa.

Fonte: Brito, 2016.

34

A calada em torno da escola apresenta diversos obstculos como rvores, piso irregular
com desnvel e falta de manuteno que inviabiliza o acesso de pessoas com mobilidade
reduzida, e quanto aos deficientes visuais, esta se apresenta sem sinalizao dos empecilhos. No
existe parada de nibus identificada e com alargamento da via para possibilitar o embarque e
desembarque de pessoas, tambm no h abrigos para sol e chuva em frente entrada da escola
que foi alterada com a reforma. A escola no disponibiliza vagas no estacionamento deficientes
fsicos.
Ausncia de piso ttil direcional ou de alerta de obstculos o que atrapalha a circulao
de pessoas com deficincia visual em todos os ambientes, seja interno ou externo da unidade
escola. O modelo de piso utilizado na obra no antiderrapante e no ofuscante, em dias de
chuva o mesmo no oferece segurana a qualquer usurio.
De acordo com Brasil (2009, 71) o piso ttil de alerta e/ou direcional muito importante
para auxiliar pessoas com deficincia visual a se orientarem e se deslocarem com segurana nas
caladas prximas escola. O piso ttil de acessibilidade utilizado "para informar situaes de
potencial perigo, como obstculos permanentes, cruzamentos de vias, desnveis, escadas, etc., e
tambm indica mudanas de direes em percursos". Em relao ao piso ttil direcional
utilizado para informar as direes a seguir ao longo de um percurso livre de obstculos" e, sobre
a presena de informao, como mapas tteis, placas indicativas em Braille e atividades de uso
comum: balco de recepo, biblioteca, entre outras. Faltam em todos os ambientes da escola
esses equipamentos que so necessrios a uma incluso dos espaos pblicos, conforme figura 2.
Figura 2 Os corredores da escola.

Fonte: Brito 2015.

35

O estacionamento vigente dentro do ptio da escola esta disponvel apenas aos


funcionrios da unidade escolar e o mesmo no se enquadra na legislao vigente, pois no
acessvel a todos os usurios.
Identificamos a ausncia de telefone pblico acessvel a usurios de cadeira de rodas e a
outros usurios. A escola no disponibiliza do balco de atendimento adequado para cadeirante
de rodas. Outro instrumento importante de acessibilidade que a escola no possui o amplificador
de sinal para pessoas com audio reduzida. A unidade escolar no conta com os itens
obrigatrios de equipamentos de acessibilidade como placas de comunicao visual, ttil e
auditiva.
No encontramos em nenhum dos ambientes disponveis os extintores de incndio em
local visvel. Percebemos nos corredores da escola alguns pontos de desnveis que constituem
em empecilhos para seus usurios. Localizamos um desnvel considervel em um dos ambientes
que do acesso aos banheiros masculino e feminino reservados para pessoas com deficincias, o
outro em um dos corredores que do acesso ao refeitrio, neste caso especfico, o desnvel obriga
aos usurios de cadeira de rodas a se deslocar at o outro corredor, ou seja, este necessitar sair
do seu bloco e voltar pelo o bloco que possui o corredor em condies favorveis a sua
mobilidade segura.
No ambiente interno das salas de aulas e nos corredores esto distribudos, em diversos
locais, quadros reservados para a fixao de data e contedo de provas e trabalhos, e outros
anncios que fazem parte do dia a dia da escola, todos encontram-se em altura inadequada a um
usurio de cadeira de rodas e pessoas de baixa estatura.
A escola no disponibiliza de carteiras e cadeiras adequadas para alunos obesos ou com
estatura diferente da mdia. A distncia dos corredores entre as fileiras satisfatria para
transitar uma cadeira de rodas, exceto em duas (2) salas de aulas que possuem dimenses
menores que as demais.
Nas salas destinadas aos laboratrios de Qumica, Fsica e Matemtica no existem
mesas e pias com alturas adequadas que possibilitem a aproximao de pessoas em cadeiras de
rodas e com baixa estatura, impossibilitando o manuseio de objetos, e utenslios como a
saboneteira e instrumentos de pesquisa e experimentao. Os balces dos laboratrios no
possuem condio de uso adequado a um usurio de cadeira de rodas, devido a sua altura e
formato que impedem a aproximao desses.
Na Sala de Recursos Multifuncional (SRM) os computadores esto equipados com os
programas necessrios para a incluso dos deficientes visuais, todavia a disposio das mesas
dos computadores no permite que o professor e o aluno a utilizem simultaneamente, pois os ps

36

e gaveteiros das mesas dificultam a aproximao. A altura tambm no contempla todos os


grupos. O espao se mostra inadequado para armazenar e expor os materiais didticos diversos
como livros, equipamentos de tecnologia assistida e brinquedos.
A SRM no possui separao para as diferentes atividades, seu ambiente nico est
organizado de forma inadequada ao atendimento individual de vrias modalidades ou em grupo
de forma simultnea. A reforma pela qual a Instituio passou no a contemplou. Ainda falta a
indicao na porta e parede do ambiente do banheiro da sala de recursos.
A biblioteca desta unidade escolar possui oito (8) computadores para pesquisa da
comunidade escolar, no entanto, nenhum dos equipamentos dispe de leitores de tela para alunos
com deficincia visual. As prateleiras so altas e no possibilitam ao usurio de cadeira de rodas
o acesso aos livros na parte superior. Os computadores que equipam a biblioteca somada aos
demais que esto nas duas Salas de Tecnologia Educacional totalizam (88) oitenta oito
aparelhos, nenhum deles equipado com programas de leitor de tela para alunos com deficincia
visual.
A obra de reforma e ampliao da unidade escolar contemplou a construo de dois (2)
banheiros acessveis aos usurios de cadeira de rodas, neles os sanitrios ficam separados dos
destinados aos demais usurios. Os banheiros masculino e feminino reservados ao cadeirante de
rodas possuem a pia de lavagem adaptada s normas expressas no Manual de Acessibilidade.
O refeitrio da unidade escolar em anlise, se encontra disposto no ptio interno, com
um amplo espao todo coberto e servido com mesas comunitrias de cadeiras fixa. O modelo da
moblia das mesas comunitrias constitui um permanente obstculo infraestrutural para os
usurios de cadeira de rodas, pois este no permite a sua aproximao. O acesso por um dos
blocos a esse ambiente para os usurios de cadeira de rodas mostra-se um dos mais
comprometedores da acessibilidade espacial conforme j mencionado.
As mesas comunitrias esto padronizadas em todas as escolas da Rede Estadual no
Municpio. A existncia da lei em si no garante para aqueles que planejam as polticas pblicas
o seu cumprimento. O Estado disponibilizou s suas escolas equipamentos que no se
enquadram na acessibilidade do espao escolar, pois estes impedem a aproximao de uma
cadeira de rodas e sua livre circulao no ambiente, no existem nas trs escolas da Rede
Estadual da cidade mesas diferenciadas para pessoas com deficincia fsica ou pessoas com
estatura muito acima ou abaixo da mdia.
Nesta unidade escolar existem trs (3) portes que conduzem ao recinto da quadra de
esporte. Atualmente nenhum dos acessos disponibiliza de piso, sendo estes de pedra brita
inviabiliza ao cadeirante de rodas o acesso a tal ambiente e ainda compromete ao deficiente

37

visual sua locomoo. At o momento em que este trabalho estava sendo finalizado encontrava
em andamento a construo de mais uma quadra coberta.
Figura 3 - Acesso quadra de esporte.

Fonte: Brito 2015.


A acessibilidade para a quadra de esporte de grande importncia ao com NEE, pois a
prtica de atividades fsicas ao deficiente ou com modalidade reduzida mesmo que seja limitada
ser de suma importncia ao seu bem estar. A atual estrutura arquitetnica o impede de se
deslocar sozinho at a esse ambiente.
A entrada de acesso quadra de esporte muito ampla, no entanto, o desnvel e a falta
de piso impedem a mobilidade segura e autnoma desses grupos. No existe espao disponvel
para cadeira de rodas. Existem dois banheiros ao lado da quadra de esporte, no entanto, as portas
so muito estreitas e no permitem a entrada dos usurios de cadeira de rodas, e ainda no
possuem rampa de acesso no desnvel de mais de 30 cm na entrada da porta dos banheiros a
essas pessoas.
Nos ptios da escola existem diversos elementos como lixeiras, bebedouros e plantas
com estrutura de concreto que tambm servem de acento aos alunos, todos esses obstculos
atrapalham a passagem das pessoas com deficincia visual pois no esto sinalizados.
Como o ambiente escolar muito amplo deveria haver a presena de placas indicativas
para orientar as diversas sadas e outras direes importantes.
Os ptios da escola no apresentam piso escorregadio, estes so construdos de concreto
e, em outros locais de pedra brita, no entanto, conforme j ressaltamos constitui em obstculos as
pessoas com NEE.
Entendemos que a construo de uma escola inclusiva no constitui um processo rpido,
o mesmo requer cooperao de todas as partes envolvidas. A infraestrutura fsica por si s no

38

constitui em incluso, uma escola pode apresentar tais condies dentro das normas da lei
vigente e, no oferecer ao aluno com NEE as condies que o faa sentir parte da comunidade.
Precisamos de mestres capacitados e um ambiente escolar que respeite a diferena e saiba
conviver com as limitaes de cada um.
Nossa pesquisa de campo aponta para o sentido de que a acessibilidade arquitetnica
constitui umas das bases que sustenta toda a estrutura na qual a incluso est inserida, a garantia
de acesso, e mobilidade um dever de toda a sociedade e da escola. Percebemos as dificuldades
imposta na unidade escolar pesquisada as pessoas com deficincia fsica ou mobilidade reduzida
o quanto seu agir esta comprometido.
As estruturas arquitetnicas da escola no esto em sua grande maioria adequadas. A
retirada dessas barreiras tornar mais fcil convivncia de todos. Em vrios pontos foi possvel
registrar as dificuldades e impossibilidade de locomoo de alguns grupos o que pode gerar um
sentimento de excluso queles que se sentem barrados de participar de alguma forma das
atividades cotidianas na escola.
Como a acessibilidade precisa contemplar a grande diversidade de deficincia como
sensorial, cognitiva, de comunicao ou motora, a escola at o momento no contempla por meio
de sua infraestrutura arquitetnica a efetivao da incluso dos alunos com NEE.

CONSIDERAES FINAIS

Nosso modelo de incluso escolar precisa avanar no aspecto da aplicabilidade das leis
e no sentido de dar garantia dos direitos j conquistados e reconhecidos internacionalmente e
nacionalmente s pessoas com NEE.
Este estudo permitiu identificar as principais barreiras fsicas existente na Escola
Estadual Fernando Corra da Costa. As infraestruturas analisadas em muitos aspectos no se
enquadraram dentro da obrigatoriedade da legislao vigente no pas, apesar de ter ocorrido uma
reforma recente, visando aumentar a acessibilidade. Os alunos com NEE como os de mobilidade
reduzida e os deficientes visuais ficam impossibilitados de uma mobilidade autnoma e
segurana.
As barreiras arquitetnicas existentes conforme mencionadas no captulo 2 constitui em
um inibidor da promoo da incluso de pessoas com deficincia no espao fsico. Apontamos
que a presena das mesmas compromete a qualidade dos servios prestados pela escola e fere o
direito dos usurios.
O discurso contraditrio do Estado fica evidente na construo de obras que
desrespeitam a legislao brasileira e no reconhece o direito legtimo e legal da acessibilidade
espacial enquanto promotora de nova cultura inclusiva. Ressaltamos a necessidade de mudana
por parte dos rgos que fiscalizam as instituies pblicas e o cumprimento da lei.
A persistncia das dificuldades de acessibilidade fsica na escola denuncia o quanto
estamos distantes de uma educao inclusiva que valoriza e respeite igualdade dos direitos e
valorizao da diversidade humana. As barreiras arquitetnicas apontam para necessidade de ser
repensar o modelo de escola e sociedade que temos.
O espao da escola construdo no possibilita e no assegura o direito de ser acessvel a
todos. Algumas barreiras necessitam de pequenas intervenes para que sejam consideradas
adequadas s normas, leis, decretos e resolues vigentes. Outros necessitam de grandes
mudanas que envolvem um montante de recurso considervel, por exemplo, todo o piso que no
se enquadra nas leis e no marco regulatrio.
Nossa pesquisa mostrou a necessidade de articulao de uma poltica eficiente na
garantia do cumprimento da incluso do educando com necessidades especiais em sala de aula
regular. Neste sentido apontamos a existncia de uma incluso precria.
Ressaltamos as orientaes da Declarao de Salamanca (1994) para a necessidade de
construo de escolas inclusivas bem-sucedidas, onde devem ser repensados o currculo, o

40

prdio, a organizao escolar, a parte pedaggica e a filosofia da escola e atividades


extracurriculares.
As infraestruturas enquanto condicionantes de uma educao especial inclusiva devem
atender as necessidades temporrias ou permanentes do educando na escola. A escola em anlise
demonstra que pode ser extrapolada para a realidade de todo o pas e mostra a necessidade de
mudana urgente que se requer no sistema educacional.
A falta de mobilidade aos usurios de cadeira de rodas em todos os ambientes da escola
em questo mostra que nesta ainda predomina um resqucio de uma segregao anteriormente
estabelecida, inibindo a circulao de todos nos ambientes escolares conforme j discutido.
A situao da necessidade de adequao das obras arquitetnicas na unidade escola
chama ateno no sentido que a mesma foi concebida em um momento onde se discute a
acessibilidade espacial fsica. Isto ocorre por diversos fatores e aqui podemos citar a falta de
capacidade do poder pblico em ser um gestor eficiente e a falta de autonomia da comunidade
escolar na construo e idealizao de um projeto amplo que interfere no cotidiano da vida de
seus usurios.
Infraestrutura e equipamentos inexistentes ou que no se aplicam a lei atual revela que
em nossa sociedade no superamos o velho paradigma da segregao. No existe acolhimento
quando no possibilitamos a valorizao do diferente. Um verdadeiro projeto de incluso abre o
caminho para o encontro, provoca mudanas relacionais. A escola precisa desenvolver solues
adequadas de acordo com a lei para cumprir as especificaes tcnicas estabelecidas.
O Estado, gestor da obra, identificado como portador de uma continuidade das
prticas tradicionais que justificam a segregao espacial no ambiente em questo. A escola no
possibilita s pessoas com deficincia viverem de forma independente e participarem plenamente
de todos os aspectos da vida escolar e necessita de obras de adequao em todos os seus
ambientes.
Notamos que a quantidade de leis existente no trouxe ainda a efetivao da educao
inclusiva, pois falto um rgo fiscalizador que garanta o cumprimento dessas leis e polticas
pblicas estruturadas para que isso se cumpra. Entendemos que necessrio que a sociedade se
organizar e crie aes que promovam a prtica inclusiva para alm dessas expostas nas leis, em
nosso entendimento somente uma mudana da atitude garante a funcionalidade da lei.

REFERNCIAS

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Associao Brasileira de Normas Tcnicas, Rio de Janeiro; ABNT, 2004.
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42

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