Modelos metodológicos enseñanza deportiva

Tesis Doctoral. M.
Jos Lasaga
FUNDAMENTACIN TERICA
CAPTULO 4. MODELOS METODOLGICOS EN LA ENSEANZA

DEPORTIVA
Hasta el da de hoy lo ms destacado en cuanto a la metodologa
utilizada en el campo de la iniciacin deportiva ha sido el empleo de
metodologas tradicionales, copiadas en no pocos casos del entrenamiento
adulto.
Si aceptamos que la actividad deportiva es una realidad social, como

tal debe responder a las demandas y necesidades del contexto en el que est
inmersa, algo que ha ocurrido hasta el momento con el predominio de un
modelo de iniciacin deportiva conocido como tcnico o tradicional que ha
reflejado la tendencia cientficotcnica de la sociedad industrial (Contreras,
De la Torre y Velzquez, 2001).
Lo que s se constata como realidad, tal y como expresa Contreras

(2003), es la existencia en la actualidad de un gran inters en la comunidad
cientfica internacional por todo lo que tiene que ver con la formacin
deportiva de nios y nias, dato que segn el autor queda refrendado en el
nmero de publicaciones que estn surgiendo en esta lnea.
El mismo autor haba afirmado con anterioridad que la didctica de la

iniciacin deportiva no debe plantearse como una confrontacin entre los
diferentes enfoques, sino como una amplia oferta de
posibilidades
metodolgicas que seleccionaremos en funcin de las caractersticas de la

iniciacin deportiva que vayamos a llevar a cabo (Contreras, De la Torre y
Velzquez, 2001).
Lo que nos resulta especialmente importante en la prctica deportiva y

por ello le otorgamos la funcin de protagonista es el sujeto que se va a
iniciar en la actividad deportiva. Su perfil condicionar en gran medida la
149
Tesis Doctoral. M. Jos Lasaga
metodologa de enseanza, as como los objetivos que se persigan en ella, que

debern ser aceptados por los destinatarios (y/o sus padres si son menores de
edad) y la institucin en la que se desarrolla la actividad deportiva.
En relacin al aprendiz, Castejn y otros (1999) afirman que las

orientaciones pedaggicas que se empleen para la enseanza deportiva deben
permitir que el alumnado consiga un nivel mnimo de participacin. Esta
participacin, en el caso de los deportes colectivos, y el pdel lo es, est
condicionada por componentes individuales y colectivos. Es por ello que la
enseanza debe contemplarlos todos, no priorizando ninguno. Para ello, en
relacin al componente individual, habra que atender tanto a la tcnica
como a la tctica individual. El componente colectivo parte de un objetivo
comn que comienza en una estrategia y deriva en una tctica colectiva.
Estos autores aaden que estas situaciones estarn condicionadas por la
posesin o no de baln, y en el caso del deporte que nos ocupa por estar
atacando, normalmente desde una posicin cercana a la red, o defendiendo,
en este caso fundamentalmente desde el fondo de la pista.
A continuacin expondremos las tendencias existentes en la iniciacin

deportiva. Lo haremos evolucionando desde los enfoques ms tradicionales a
los ms innovadores. Para ello nos basaremos en los trabajos realizados por
los autores ms representativos en este sentido.
Al final del captulo destinaremos un apartado a la metodologa de

enseanza en el pdel con en el que pretendemos acercar los diferentes
planteamientos existentes a las caractersticas que definen nuestro deporte y
que han sido analizadas en el Captulo 1 de esta investigacin.
150
4.1. MTODOS TRADICIONALES EN LA ENSEANZA DEPORTIVA
El final del siglo XIX y los comienzos del XX se caracterizan segn Kirk
(1990:34) por un predominio creciente de los procedimientos de las ciencias
naturales en todas las reas de la vida acadmica, social y poltica. Esta
situacin afect, cmo no, a las metodologas de enseanza empleadas en los
mbitos educativos y deportivos, que se identificaron con lo que conocemos
como modelo tcnico y ms adelante modelo tradicional de enseanza
deportiva.
En la misma lnea se encuentra la siguiente afirmacin realizada por el

socilogo espaol Garca Ferrando (1990): la racionalizacin en el deporte
() para mejorar el rendimiento y las condiciones del acto deportivo, no es
ms que la aplicacin en el campo del deporte de la general tendencia
racionalizadora de la sociedad industrial.
En la iniciacin deportiva, tal y como seala Romero (2000), el modelo

tcnico ha sido el ms utilizado debido tal y como se comentaba
anteriormente a esa tendencia racionalizadora y a la copia del trabajo
realizado en otras manifestaciones deportivas como pueden ser el deporte
rendimiento o espectculo.
Al tener este modelo como pilares a las ciencias positivistas y a la

psicologa conductista, se van a plantear propuestas analticas y mecanicistas,
de las que queremos destacar las siguientes caractersticas:
Descomposicin en partes de los gestos tcnicos.
Empleo de progresiones de enseanza perfectamente establecidas que

van de lo simple a lo complejo.
Progreso por acumulacin de gestos tcnicos.
151
La explicacin, demostracin, repeticin y correccin de errores son

claves en este posicionamiento metodolgico.
Este planteamiento de trabajo se identifica con el modelo de

enseanza por objetivos. Segn Devs (1996) esta concepcin acab
separando la teora de la prctica, la condicin fsica de la tcnica y sta de
la tctica, y la habilidad tcnica del contexto de juego. Las habilidades
tcnicas se descompusieron en partes y se ensearon de forma secuencial
para restituirlas despus en el contexto de juego. El profesor se convierte en
un experto que se apoya en la autoridad que le confiere el conocimiento de
unas habilidades tcnico-deportivas de eficacia probada.
La visin del proceso es lineal, y segn Romero (2000) se apoya en:
La preocupacin de la eficacia para conseguir el resultado final.
El saber hacer perfectamente segn estereotipos.
El progreso se establece mediante el grado de dominio de las

competencias tcnicas.
Todas las situaciones estn encasilladas en esquemas preestablecidos.
El volumen de trabajo y las repeticiones son las claves de eficacia.
Snchez Bauelos (1984) ofreci una aplicacin del modelo tcnico

compuesto de las siguientes fases:
Presentacin global del deporte.
Familiarizacin perceptiva.
Enseanza de los modelos tcnicos de ejecucin.
Integracin de los fundamentos tcnicos en las situaciones bsicas de

aplicacin.
152
Formacin de los esquemas bsicos de decisin.
Enseanza de esquemas tcticos colectivos.
Acoplamiento tcnicotctico de conjunto.
De la propuesta anterior queremos destacar la atencin prestada tanto

a los elementos perceptivos como decisionales que hasta el momento no
haban sido tenidos en cuenta, aunque el mismo autor considera la dificultad
de utilizar otras tcnicas de enseanza que no sean la instruccin directa
dada la existencia de soluciones muy concretas a las que debemos acercarnos.
Contreras, De la Torre y Velzquez (2001) simplifican estas 7 fases

concretndolas en las que recoge la Figura 47:
Figura 47. Fases del modelo tcnico de iniciacin deportiva (Contreras, De la Torre y
Velzquez, 2001).
Primera fase:
Descomposicin en partes de acciones globales complejas.
Mtodo de enseanza a utilizar: instruccin directa.
153
Segunda fase:
Integracin de la habilidad, cuando est algo automatizada, en

situaciones simuladas de juego.
Desarrollo de la capacidad de percepcin de las posibilidades de

aplicacin.
Asentamiento de bases que permitan al alumnado identificar en el

juego real las situaciones con las que se ha familiarizado, y aplicar
de manera automtica las situaciones ensayadas.
Mtodo de enseanza a utilizar: instruccin directa.
Tercera fase:
Integracin de habilidades en situaciones reales de juego.
Entrada progresiva de aspectos tcticos individuales y colectivos.
Mtodo de enseanza a utilizar: se deberan emplear estilos basados

en la bsqueda, como la resolucin de problemas, aunque desde
esta concepcin tcnica de la enseanza se continan utilizando
mtodos basados en la instruccin directa.
En las fases contempladas por los distintos autores referidos

anteriormente, la enseanza de la tctica queda supeditada al dominio
tcnico. Es decir, se aprendera la tcnica de una forma automtica,
centrndonos en la ejecucin y obviando aspectos que en el acto motor son
temporalmente previos como los factores perceptivos y decisionales.
Como conclusin a lo referido hasta el momento en relacin al modelo

tcnico o tradicional queremos sealar que nos encontramos ante un
planteamiento de trabajo basado en las repeticiones o rutinas que busca como
objetivo final el dominio de la tcnica y de las habilidades por parte de los
aprendices.
154
4.1.1. CRTICAS AL MODELO TCNICO DE INICIACIN DEPORTIVA
Aunque hay razones que han venido apoyando este modelo, como es el
caso del xito alcanzado en el mbito deportivo, as como el carcter
cientfico que presenta, siendo en determinados momentos y contextos la
ciencia lo nico vlido y verdadero, encontramos otros argumentos que
hacen insuficiente este planteamiento.
Las caractersticas de los sujetos en edad escolar son muy diferentes a

las de otros deportistas, como recogen los estudios realizados en relacin a la
competencia motriz desde la Psicologa del Desarrollo y el Desarrollo Motor. El
nivel de motivacin intrnseca que hace que el modelo triunfe, y que puede
ser elevado en un gran nmero de deportistas, ni siquiera est presente en
muchas ocasiones entre los ms jvenes. Algo similar ocurre con los objetivos
perseguidos en cada contexto, pudindose incluso afirmar que el modelo
tcnico puede tener efectos negativos para la consecucin de objetivos
educativos (Contreras, 2001).
Las consecuencias que genera su aplicacin en la escuela, y por

extensin en el trabajo con nios, son (Contreras, De la Torre y Velzquez,
2001):
La comprensin tctica del juego no es progresiva dada la duracin

y nmero de sesiones dedicadas a la iniciacin de un deporte.
Es poco motivante para el alumnado al no ver este la coherencia

entre las tareas fraccionadas que llevan a cabo y el objetivo del
juego.
Tiende a dividir a alumnado que domina la tcnica de los que no lo

consiguen.
155
Autores como Bunker y Thorpe (1982) y Read y Devs (1990) sealan

deficiencias en este modelo especialmente para el mbito educativo.
Romero (2000) las recoge y destaca de ellas las siguientes:
-
Normalmente, en la escuela, se trabajan los deportes ms conocidos

socialmente, por lo que la mayora de alumnos/as ya lo conocen e
incluso practican con cierta eficacia. En las clases se van a dedicar a
repetir unas tcnicas que limitan sus capacidades decisionales.
Los menos capacitados no suelen tener xito en las ejecuciones

tcnicas.
Se estimula la formacin de personas dependientes de los

profesores/entrenadores.
El alumno no comprende el juego deportivo por lo que no est

capacitado para conocer todas las posibilidades que este le ofrece.
Como sealan Contreras, De la Torre y Velzquez (2001), este modelo

obvia el carcter ldico, el desarrollo de los aspectos cognitivos y la
formacin de determinados valores y actitudes. Ello conlleva una ausencia de
motivacin ms acusada en los ms jvenes, as como la prdida de iniciativa
por parte del alumnado. Su actitud tender a ser pasiva y dependiente del
profesor o entrenador, mientras que estos junto con los gestos tcnicos a
dominar sern los protagonistas del proceso de enseanzaaprendizaje.
Contreras, De la Torre y Velzquez (2001) recogen aportaciones muy

interesantes realizadas por Ruiz Prez (1996) en las que seala que la
iniciacin de los jvenes en el deporte debera ser como en otras disciplinas,
una toma de contacto en un mundo nuevo de conocimientos, procedimientos
y estrategias de actuacin que debe llegar a comprender y mostrar con la
competencia suficiente, como para disfrutar del juego o la actividad. El
mismo autor seala que los tiles cognitivos y el conocimiento estn
presentes desde la infancia, por lo que es cuestionable el retraso del
conocimiento tctico o estratgico en la iniciacin.
156
Como conclusin, sealamos una de las afirmaciones realizadas por

dicho autor () los alumnos mejorarn sus competencia al ser capaces de
comprender la naturaleza de los problemas motrices planteados en el
contexto del aprendizaje deportivo y no en situaciones aisladas y
descontextualizadas.
4.2. MODELOS ALTERNATIVOS DE INICIACIN DEPORTIVA
Tal denominacin se debe precisamente a que son una nueva

posibilidad de eleccin ante el mtodo tradicional. Las limitaciones del
modelo anterior, as como la preocupacin que surge en los aos 5060 por la
enseanza de aspectos tcticos, hacen que a partir de los 70 se comiencen a
buscar formas alternativas de enseanza deportiva (Contreras, De la Torre y
Velzquez, 2001).
Devs y Snchez (1996) diferencian en el origen de estos modelos dos

tendencias, que segn Contreras (2001), han ejercido influencia en nuestro
pas. Estas son:
Corriente franco alemana:
Los orgenes a este planteamiento los encontramos segn Devs y

Snchez (1996:161), en la tradicin alemana, concretamente en los trabajos
de Friedrich Mahlo y Erika y Hugo Dler, que mantenan la existencia de
principios tcnico-tcticos generales a varios juegos deportivos y el empleo de
varios juegos pequeos o menores como recursos metodolgicos importantes
para la enseaza de los juegos deportivos y deportes colectivos.
Estos autores influyeron en la tradicin francesa y en la aparicin de

los trabajos de Bayer en la dcada de los setenta. Este autor nos ofrece una
157
visin de la enseanza de los deportes colectivos basada en la transferencia y

anlisis estructural y funcional, denominada por l gestin pedaggica. Esta
metodologa parte de:
La consideracin de las caractersticas evolutivas del alumnado.
La priorizacin del desarrollo de aspectos perceptivos.
La reflexin tctica.
Las ideas de este autor fueron introducidas en nuestro pas, Devs y

Snchez (1996:161), por Felipe Gayoso mediante los estudios de la tctica
deportiva.
En el mbito francs tambin son destacables los trabajos de Parlebs

en las dcadas de los setenta y ochenta. Ambos autores vieron reflejados sus
trabajos en nuestro pas de la mano de autores como Hernndez y Blzquez
(19842000), Lasierra y Lavega (1993) y Jimnez (19942000).
Corriente britnica:
Devs y Snchez (1996) sitan el origen de esta corriente en los trabajos

de Wade, Mauldon y Redfern, en la dcada de los 60, los cuales veran
reflejada su influencia en los trabajos de Thorpe, Bunker y Almond
(1970-1995), quienes elaboraron el marco terico de la aproximacin
comprensiva a los juegos deportivos, teniendo su reflejo en nuestro pas
gracias a autores como Wein (19851991) y Devs y Peir (19901996).
Como caractersticas hay que sealar la orientacin de la enseanza

desde la tctica a la tcnica mediante juegos modificados, que estn a
caballo entre el juego libre y el deporte en cuestin, buscando sobre todo la
comprensin de los principios.
158
Devs (1996), siguiendo a Thorpe, Bunker y Almond, da una definicin

de juego modificado de la que queremos destacar la exageracin de los
principios tcticos, as como la reduccin de las exigencias tcnicas.
A continuacin desarrollamos los principales planteamientos existentes

en relacin a los modelos alternativos de enseanza deportiva.
4.2.1. PLANTEAMIENTO VERTICAL DE INICIACIN DEPORTIVA
En los modelos verticales, la enseanza transcurre desde el principio

dentro del deporte elegido (Romero, 2001). En este sentido Devs y Snchez,
(1996:167),
mantienen
que
se
asume
que
existe
transferencia
de
aprendizajes de los juegos que se utilizan como recurso metodolgico al

deporte estndar en cuestin, y no se atiende a la posibilidad de transferencia
que puede existir entre varios juegos deportivos.
Autores como Romero (2001) y Contreras (2001) ponen de manifiesto

que este modelo responde a la forma tradicional de enseanza deportiva,
individualizada y secuencial, pero aporta como novedad, segn Contreras,
(2001), la bsqueda de sentido y funcionalidad de los aprendizajes, algo que
se consigue fluyendo desde la tctica a la tcnica y no al revs como ocurre
en el modelo tcnico tradicional, y segn Romero (2001), gracias al comienzo
de la enseanza con una progresin de juegos reales, simplificados o
reducidos, a partir de los cuales el jugador aprende a desenvolverse en un
ambiente similar al deporte estndar (Figura 48).
159
Figura 48. Progresin en la enseanza en los modelos verticales (Devs y Snchez, 1996:167).
Contreras (2001) recoge para una mejor comprensin de lo visto hasta

el momento la propuesta de Wein (1995) en el caso concreto de ftbol que se
lleva a cabo de la siguiente manera:
Primera fase (78 aos): juegos simplificados dirigidos a familiarizar

al alumnado con situaciones caractersticas del ftbol y a
desarrollar sus capacidades y habilidades bsicas.
Segunda fase (810/1012/1216): combina la prctica de los juegos

simplificados con el miniftbol, incrementando en cada nivel de
los
sealados
la
complejidad,
aspecto
que
se
consigue
aumentando la complejidad de la tcnica y la tctica y la velocidad

de las ejecuciones.
-
Tercera fase (a partir de los 16): prctica del ftbol reglamentario.
Wein da prioridad a la comprensin de los problemas del juego y de las

respuestas tcticas correspondientes, la introduccin de los aprendizajes
tcticos en paralelo, la participacin de los aprendices en el juego, la
variabilidad en la prctica y la utilizacin generalizada de juegos simplificados
o adaptados para la realizacin de los aprendizajes tcnicotcticos
(Contreras, 2001).
160
Garca Lpez (2004:129), destaca del modelo de Wein la estructura

jerrquica que presenta, existiendo unos objetivos globales con los que se
busca una mayor adecuacin al juego en su conjunto a travs de juegos del
mini deporte en cuestin, as como unas metas parciales y especficas para
trabajar aspectos tcnicos y tcticos ms concretos.
Por ltimo, en relacin al planteamiento que nos ocupa, hay que

destacar otras dos aportaciones: la atencin a la preparacin fsica integrada
con la tcnica y la tctica y la progresin de las reglas del ftbol, en el caso
de Wein (Garca Lpez, 2004:131).
4.2.2. PLANTEAMIENTO HORIZONTAL DE INICIACIN DEPORTIVA
Modelo comprensivo de iniciacin deportiva
El origen de este modelo lo encontramos en los trabajos realizados por

un grupo de profesionales de Inglaterra entre los que debemos destacar a
Thorpe, Bunker y Almond.
Su modelo establece un procedimiento en el que el profesor entrenador

ayuda al alumno a alcanzar un nivel de ejecucin tcnica, si bien el alumnado
participar en la toma de decisiones que estar basada en la conciencia
tctica, manteniendo de ese modo un inters e implicacin en el juego
(Bunker y Thorpe, 1982).
La Figura 49 recoge el primer modelo conceptual de una enseanza

para la comprensin presentado por Bunker y Thorpe (1982). Los autores
realizan las siguientes consideraciones de cada uno de sus elementos:
161
Figura 49. Modelo para la enseanza de los juegos deportivos (Bunker y Thorpe, 1982).
El juego: deber adecuarse a la edad y experiencia de los

destinatarios, variando sus formas gracias a diferentes reglas y
materiales, entre otros elementos.
Apreciacin del juego: el alumnado debe comprender las reglas

desde el principio, por muy sencillas que estas sean. Por ejemplo,
un cambio en la altura de la red aade diferencias al juego al verse
favorecido o dificultado el juego de ataque, segn sea el caso.
Concienciacin
tctica:
la
comprensin
de
los
elementos
caractersticos y comunes de los juegos que se realicen debera

constituirse como la base del conocimiento del deporte.
-
Toma de decisiones: el alumnado debe saber qu hacer y cmo en

cada situacin que se presente en el juego. No bastar con ejecutar
correctamente los gestos tcnicos, adems habr que valorar si la
opcin elegida fue la ms adecuada.
Ejecucin de habilidades: debern realizarse dentro de un contexto

tctico que nos ayude a valorar adems de su ejecucin su grado de
adecuacin a la situacin en la que se produjo.
162
Devs (1996), uno de los representantes ms significativos en nuestro

pas del modelo compresivo, lo estructura en:
Fase 1. Juegos deportivos modificados: se ensean fundamentos

tcticos a travs de la prctica de juegos deportivos modificados de
blanco y diana, de bate y campo, de cancha dividida y de invasin.
Fase 2. Transicin: entre la fase anterior y siguiente, caracterizada

por la prctica combinada de juegos modificados, de situaciones de
juego y mini deportes.
Fase 3. Introduccin a los deportes estndar: consiste en la

enseanza especfica de las modalidades deportivas elegidas,
mantenindose
como
recordatorio
la
prctica
de
juegos
modificados, de situaciones de juego y de mini deportes.
Segn el propio autor, la primera fase puede considerarse propiamente

como horizontal y la tercera como vertical aunque no est desarrollada
por el autor. La segunda, como hemos comentado, estara a caballo entre una
y otra.
En la Figura 50 se puede ver grficamente lo comentado hasta el

momento (Romero, 2001):
163
Figura 50. Modelo de enseanza para la comprensin (adaptado de Devs y Peir,

1992, en Romero, 2001).
Un hecho que resalta las cualidades de los modelos comprensivos es el

que estos se fundamentan en la tcnica de enseanza por indagacin y en los
estilos de enseanza propios de esta lnea de trabajo. Segn Devs (1996), sus
principios se pueden concretar en:
Partir de la totalidad y no de las partes.
Partir de la situacin real de juego.
El profesor enfrenta a los/as alumnos/as a situaciones problema,

debiendo buscar soluciones mediante la comprensin, reflexin y
discusiones en grupo.
Los gestos tcnicos deben deducirse a partir de situaciones de

juego.
La explicacin y demostracin del/de la profesor/a se sustituye por

la accin de los alumnos.
La diversidad es esencial, ms importante que la repeticin.
Los errores no existen como tales, son respuestas que evolucionan

hacia la capacidad de resolver y dar soluciones a problemas
planteados durante el juego.
164
Reduccin de la competitividad por la cooperacin.
La dificultad que puede presentar el aprendizaje de determinados

gestos tcnicos en situaciones de gran dificultad perceptiva y decisional fue lo
que llev a Brenda Read a proponer un modelo que, como principal diferencia
al planteamiento anterior de Bunker y Thorpe, aade una reflexin tras la
ejecucin de las acciones con el fin de asimilar los principios y practicar la
habilidad de forma separada para introducirla posteriormente en el contexto.
Estas aportaciones se conocen como modelo aislado (Figura 51) y modelo
integrado (Figura 52) y pasamos a describirlos a continuacin:
El modelo aislado: se entrena aisladamente la habilidad tcnica

elegida de forma analtica sin baln y con baln fuera del campo de
juego, posteriormente en el campo de juego en un situacin simulada
para finalizar integrndola en el contexto real de juego (Romero,
2001).
HABILIDAD
AISLADA
ENTRENAMIENTO
TCNICO
CONTEXTO DE
JUEGO
RESULTADO MAS
EXPERIENCIA
TCNICA
ACCIN
CONTEXTO SIMULADO
PREDETERMINADO.
SITUACIN AISLADA DE
JUEGO
Figura 51. Modelo aislado (Brenda Read, 1988, en Devs, 1992).
165
El modelo integrado: los aspectos contextuales de un juego crean unas

demandas que deben solucionarse de la mejor forma posible. Una vez
realizada la accin para solucionar el problema se pasa a reflexionar
sobre el resultado para conseguir una buena comprensin del juego o
empezar a valorar la importancia instrumental de la tcnica una vez
entendida la naturaleza del mismo. Destaca la importancia de la
tctica y del contexto de juego, ayudando al alumnado a reconocer los
problemas, identificar y generar sus propias soluciones y a elegir las
mejores (Romero, 2001).
Figura 52. Modelo integrado (Brenda Read, 1988, en Devs, 1992).
Estos modelos aportados por Read vienen a ser el complemento

perfecto para muchos profesionales que apuestan por el modelo comprensivo,
pero consideran que en ocasiones puntuales la tcnica necesita de un trabajo
cercano a lo que conocemos como modelo tcnico.
166
Como cierre a lo referido hasta el momento presentamos algunas de las

aportaciones que segn Garca Lpez (2004:104) suponen un cambio en el
enfoque de los procesos de enseanza y aprendizaje. Estas son:
1. La herramienta principal son los juegos modificados: se plantearn

actividades que reflejen la esencia de un grupo de juegos determinados
que posean una estructura similar. El autor hace referencia a la
propuesta de los niveles de modificacin que pueden experimentar los
juegos segn Thorpe, Bunker y Almond (1984) que se concretan en:
a. Modificacin como representacin: es lo que conocemos como

mini deportes. En estos se mantienen los principios tcticos del
juego adulto pero se varan elementos relacionados con los
jugadores y el equipamiento. Valga como ejemplo el jugar un
uno contra uno en media pista de pdel.
b. Modificacin como exageracin: estos juegos exageran algn
principio tctico mediante la introduccin de reglas secundarias.
Esta modificacin de los juegos se considera imprescindible en
un
planteamiento
comprensivo
al
ser
la
que
conecta
verdaderamente con los aprendices.
2. El proceso de enseanza se entiende nicamente desde la perspectiva

de la investigacin accin: el punto de partida para los aprendizajes es
el nivel inicial que presentan los alumnos. El proceso de enseanza
aprendizaje se concibe como algo cclico que demanda del profesor o
entrenador una dedicacin a la reflexin y la planificacin. Adems,
segn Thorpe, Bunker y Almond (1986: 36, 43, 55) con este
planteamiento el profesor podr () ayudar a lograr una mayor
comprensin de las variables involucradas en la enseanza y la
motivacin para el aprendizaje () adems de introducir al alumnado
en una aproximacin sistemtica y crtica de las consecuencias de las
acciones y decisiones tomadas en la enseanza.
167
3. Investigacin colaborativa y encuentros de grupo: se requiere del

profesor o entrenador una toma de decisiones constantes en relacin al
planteamiento de situaciones de enseanzaaprendizaje que plantear,
conformndose de este modo como un gua en el proceso. El
intercambio de experiencias con otros profesionales es un buen recurso
que estar al servicio de todos (Thorpe, Bunker y Almond, 1986; Devs y
Peir, 1992).
4. Desde la dependencia a la independencia del aprendiz: gracias a la

responsabilidad otorgada al alumnado desde dicho modelo.
Como se ha podido observar a lo largo del apartado los mximos

exponentes de este modelo en nuestro pas son Devs y Peir, quienes se
apartan de la propuesta britnica al realizar ciertas matizaciones para su
puesta en prctica, como son:
En primer lugar se aprenderan los principios tcticos de todas las

categoras de juegos establecidas por Thorpe, Bunker y Almond, no
considerando estos necesario tener que esperar el conocimiento de
todos
los
juegos
para
poder
trabajar
algunos
de
ellos
especficamente.
-
No contemplan la prctica aislada de situaciones tcticas, ni en

consecuencia su integracin posterior en el contexto del juego.
No queremos concluir lo referente a este modelo sin reflejar la

propuesta que realizan Lpez y Castejn (1997b), que viene a responder, al
igual que el planteamiento vertical, a algunas de las crticas que han recibido
los impulsores del trabajo comprensivo, como son el abuso de situaciones
contextuales, la supuesta motivacin intrnseca del alumnado hacia los juegos
deportivos,
168
la
igualdad
de
oportunidades
supuesta
que
ofrece
el
planteamiento de un trabajo ms relacionado con aspectos tcticos que

tcnicos o el dudoso planteamiento global si se obvian los aspectos tcnicos.
En la Tabla 11 aparece el modelo de enseanza de los deportes de

Lpez y Castejn (1997b). En l, cuando el alumno comprende qu tiene que
hacer en determinadas situaciones de juego, es cuando tiene un dominio
conceptual de la situacin deportiva () momento en el que se introducen las
tcnicas que le ayuden a resolver problemas motores () desde el punto de
vista procedimental. Plantean como vemos a continuacin un trabajo
combinado de tcnica y tctica.
1. Dominio de habilidades y destrezas bsicas

2. Presentacin de la tctica deportiva
con implicacin de pocos elementos
tcnicos
2. Presentacin de la tcnica deportiva

con implicacin de pocos elementos
tcticos
3. Presentacin de situaciones de juego similares al deporte definitivo con aplicacin

de los elementos tcnicos y tcticos aprendidos
4. Presentacin de la tctica deportiva
con implicacin de nuevos elementos
tcnicos
4. Presentacin de la tcnica deportiva

con implicacin de nuevos elementos
tcticos
5. Presentacin de situaciones de juego similares al deporte definitivo con aplicacin

de los elementos tcnicos y tcticos aprendidos
Tabla 11. Modelo de enseanza de los deportes (Lpez y Castejn, 1997b).
Modelo estructural de iniciacin deportiva de Lasierra
Esta propuesta plantea cuatro fases para la enseanzaaprendizaje de

los deportes de equipo. Las dos primeras poseen un planteamiento horizontal,
siguiendo las dos siguientes un enfoque vertical.
169
En la Tabla 12 aparecen las fases que propone Lasierra y los objetivos a

alcanzar en cada una de ellas. Cada modalidad deportiva debera, a partir de
las finalidades perseguidas en cada momento, realizar su secuencia
metodolgica as como establecer las unidades de contenido.
FASES A CONSIDERAR EN EL
PROCESO DE ADQUISICIN
OBJETIVOS ESPECFICOS
Conseguir la integracin social
Relacionar al alumno con el mvil y el terreno
1. Fase de relacin
Conseguir el respeto y el cumplimiento de las reglas

de juego
Estructurar las nociones bsicas de cooperacin y
oposicin y asentar los medios bsicos de
colaboracin y oposicin
Desarrollar los patrones motores bsicos (tcnica)
para dotar de los recursos necesarios para
adaptarlos a las diferentes situaciones de juego
2. Fase de desarrollo de los

elementos bsicos de la tcnica y Desarrollar cada una de las intenciones tcticas de
la tctica individual
ataque y defensa de forma inteligente
Dotar de los recursos para actuar continuamente en
todas las posibilidades de ataque y defensa
Conocer y dominar cada una de las posibilidades de
coordinacin de las combinaciones tcticas
elementos bsicos de la tctica
colectiva
Saber adaptar la solucin ms adecuada a la

diversidad de situaciones planteadas
Dotar de los recursos para variar las posibilidades
de respuesta

sistemas de juego
Organizar las acciones individuales en movimientos

coordinados de equipo
Estructurar los movimientos bsicos regulando las
capacidades de decisin individuales en funcin del
abanico de situaciones posibles
Tabla 12. Desarrollo de los elementos tcticos en los deportes de equipo (adaptado de
Lasierra, 1990).
170
Segn este planteamiento, y apoyndonos en el anlisis que realiza del

mismo Garca Lpez (2004:89-93), queremos comentar de cada una de las
fases los siguientes aspectos:
En la fase de relacin, previa a los aprendizajes especficos, se

persigue el dominio del mvil. Para los autores, esta accin se
constituye como un condicionante tal que requiere de la realizacin de
aprendizajes tcnicos bsicos previa al aprendizaje tctico. En el caso
de que exista cierto bagaje deportivo no sera necesario el trabajo de
esta fase.
Fase de desarrollo de los elementos bsicos de la tcnica y tctica

individual:
se
abordan
elementos
tcnicotcticos
individuales
ofensivos y defensivos, de carcter genrico a un grupo de deportes.

Los fundamentos para el desarrollo de esta fase los encontramos en los
siguientes condicionantes:
Relacin de igualdad entre los elementos tcnicostcticos.
Relaciones sincrnicas entre el ataque y la defensa.
Las
situaciones
deben
contemplar
los
mecanismos
de
percepcin, decisin y ejecucin del acto motor.
Fase de desarrollo de los elementos bsicos de la tctica colectiva: se

desarrollan elementos bsicos de tctica colectiva defensiva y ofensiva.
Posee carcter vertical al centrarse en una modalidad deportiva
concreta.
Fase de desarrollo de los sistemas de juego: enseanza y aprendizaje

de los sistemas de juego ofensivos, de transicin y defensivo, as como
situaciones especiales. Esta fase escapara de la iniciacin al deporte
como tal al trabajar elementos propios de niveles avanzados de juego.
171
Se trata de un planteamiento sobre la iniciacin a deportes de equipo

determinado, bsicamente, por las interacciones motrices que se dan entre
los jugadores y por los roles y subroles que se deben asumir en cada momento
del juego (Contreras, De la Torre y Velzquez, 2001).
Las dos primeras fases estn identificadas con un planteamiento

horizontal, no existiendo ni planteamiento didctico, ni desarrollo del resto
de las fases que daran lugar a la aplicacin del enfoque vertical (Contreras,
De la Torre y Velzquez, 2001).
En la Figura 53 podemos observar todo lo referido hasta el momento

(Romero, 2001):
Figura 53. Progresin en el modelo estructural (adaptado de Lasierra y Navega, 1993, en

Romero, 2001).
Aunque hemos comentado anteriormente el resurgir que estn

experimentando los modelos alternativos de iniciacin deportiva, autores
como Contreras Jordn, Gil y Jimnez (2000) ponen de manifiesto que la
repercusin de estos en la realidad docente est siendo escasa (Contreras,
2003). El mismo autor considera este hecho una de las razones que ha
172
empujado a un buen nmero de investigadores a contrastar y comparar estos

nuevos modelos de enseanza deportiva en un intento de demostrar
empricamente que son ms adecuados que los tradicionales.
Segn Contreras (2003), los nuevos modelos surgidos en esta lnea

poseen una serie de cualidades de las que destaca el enriquecimiento del
alumno en la toma de decisiones, el desarrollo de su autonoma en relacin al
profesor o el aprendizaje de la tcnica de forma adaptada a la variabilidad de
situaciones y contextos.
Rodrguez Fernndez (2002) seala que la iniciacin deportiva desde

esta perspectiva debe consistir en una adaptacin y desarrollo de las
habilidades bsicas y estratgicas en funcin de las demandas especficas de
la prctica deportiva. Las acciones que se empleen para el aprendizaje deben
tener un carcter cclico, siendo esta reiteracin, en distintos momentos del
proceso, la que posibilitar la percepcin y comprensin de los problemas que
surgen en la prctica, y la experimentacin de estrategias para su resolucin.
Posteriormente se promovern situaciones de anlisis y reflexin, individual y
colectiva, sobre los problemas encontrados que determinarn una bsqueda
cognitiva de posibles soluciones. La reflexin en y sobre la accin debe estar
constantemente presente.
La autora plantea que se induzcan de manera paralela en la prctica los

procesos de percepcin, exploracin, anlisis y reflexin que vayan
familiarizando al alumnado con los aspectos estratgicos de la actividad.
Surgirn momentos para iniciar el trabajo especfico de la tcnica, siempre
bajo la premisa de que el alumnado d sentido y significado a aquello que
aprende.
Castejn, F.J., y otros (2000) manifiestan que, siguiendo los trabajos

de Bunker y Thorpe (1982), en los que se considera ms interesante la
173
enseanza de los deportes, en los que existe tcnica y tctica, empezando

por esta ltima, de manera que el sujeto pueda tomar conciencia de lo que
necesita para as, poder presentarle los modelos de ejecucin sabiendo para
qu los necesita, y no realizar una prctica con inicio tcnico que impide al
alumno saber por qu tiene que aprender un modelo tcnico que no sabe para
qu lo va a necesitar.
Los mismos autores ponen de manifiesto la dificultad de llevar a la

prctica un modelo de iniciacin basado en esta visin, fundamentando esta
idea en las condiciones atencionales y de memoria en edades tempranas. Por
tanto, si queremos llevar a cabo una iniciacin deportiva en edades
tempranas, debemos procurar no exigir demasiado a los alumnos en cuanto al
nmero de elementos a trabajar y recordar. Para ello debemos realizar un
planteamiento metodolgico en el que la progresin en los contenidos sea una
pieza fundamental.
Castejn y otros (2000), tras revisar estudios de trabajos sobre

enseanza con predominio tctico, sealan que no est claro el predominio de
una enseanza sobre otra. Lo que s se puede afirmar es que el trabajo global
resulta ms motivante que el analtico. Esta razn puede resultarnos ms que
suficiente a la hora de elegir un tipo de metodologa u otra, ya que el grado
de motivacin del aprendiz est directamente relacionado con el grado de
aprendizaje.
Lpez Ros (2000) recoge los pasos que segn Castejn (1994), tomando
como referencia a Devs, sigue este modelo metodolgico que, a diferencia de
lo referido en el apartado anterior, puede denominarse como modelo ms
alternativo. Estos son:
1. Acciones motrices bsicas.

2. Tctica deportiva.
174
3. Tcnica deportiva.
Segn el autor, en este modelo son los comportamientos tcticos los

que justifican el aprendizaje de ciertas tcnicas especficas. Se ensean las
tcnicas que ayudan a resolver problemas de los cuales se conocen las
soluciones pero los jugadores no disponen de un repertorio motor para
ejecutar correctamente las decisiones.
4.2.3.
EL
PLANTEAMIENTO
CONSTRUCTIVISTA
PARA
LA
INICIACIN
DEPORTIVA
Como expresan Contreras, De la Torre y Velzquez (2001), el

planteamiento constructivista de iniciacin deportiva utiliza los enfoques
horizontales y verticales de manera complementaria.
Este enfoque persigue la realizacin de aprendizajes significativos y

funcionales, siendo para ello necesario que el alumnado se involucre
activamente en el proceso de aprendizaje, movilizando todos sus recursos
cognitivos y motrices y relacionando los nuevos aprendizajes con los que ya
posee. De aqu se deduce que el alumnado es el que construye su aprendizaje,
siendo el profesor el mediador de estos. Se valoran por tanto cuestiones como
el porqu, para qu, qu y cundo (Contreras, De la Torre y Velzquez, 2001).
El mismo autor expone cmo este enfoque no se reduce a la

utilizacin de juegos modificados, sino que incluye tambin todo tipo de
juegos y actividades deportivas que contengan elementos caractersticos de
las prcticas deportivas estandarizadas que se pretenden ensear, y a travs
de las cuales se trata de desarrollar las capacidades estratgicas y de
ejecucin del alumnado previa adaptacin de su complejidad al nivel de este.
Tampoco se obvia la enseanza y aprendizaje de los aspectos tcnicos de las
habilidades, ni se rechaza la repeticin como medio de automatizarlas y
175
refinarlas, sino que se subordina la realizacin de tales aprendizajes a la

necesidad de que el alumnado conozca y comprenda su significado y su
funcionalidad en el juego antes de proceder a su mecanizacin y
perfeccionamiento.
Es importante sealar que cuando el alumnado comienza el proceso de

enseanza aprendizaje ya posee un nivel de desarrollo de las habilidades
bsicas, as como un cierto pensamiento estratgico. La iniciacin deportiva
desde este enfoque consiste en una adaptacin y desarrollo de estas
habilidades bsicas y capacidades estratgicas a las demandas especficas que
surjan en funcin de la prctica deportiva especfica (Contreras, De la Torre
y Velzquez, 2001). Dicho autor diferencia entre:
Modelo constructivista horizontal: en la Figura 54 podemos observar

cmo este planteamiento utiliza en paralelo diferentes modalidades
deportivas que poseen principios tcticos comunes, desarrollndose
capacidades estratgicas bsicas (fintar, desmarcarse, lneas de pase)
al tiempo que se mejoran los patrones bsicos de ejecucin. La
aplicacin de dicho enfoque est basada en la nocin de transferencia,
que debera dirigirse tanto a la percepcin de los condicionantes del
programa motor, como a las soluciones vlidas y significativas.
176
Figura 54. Fases del modelo constructivista horizontal (Contreras, De la Torre y Velzquez,
2001).
La Figura 54 refleja grficamente el carcter cclico del proceso que

puede darse en dos sentidos:
1. Los resultados de la bsqueda de soluciones son inadecuados o dan

lugar a nuevos problemas con la consiguiente bsqueda de nuevas
soluciones en una misma modalidad deportiva.
2. Se pasa a otra modalidad deportiva con la intencin de explorar los
problemas que presenta y de buscar soluciones al respecto, tratando de
aplicar los conocimientos adquiridos en la modalidad deportiva
anterior.
Modelo constructivista vertical: La Figura 55 hace referencia a la

enseanza individualizada de una modalidad deportiva en la que al
igual que en el modelo anterior debe estar presente el carcter cclico
en el proceso de enseanzaaprendizaje. Ser la reiteracin en
177
diferentes momentos del proceso la que va a posibilitar la percepcin y

comprensin de los diversos problemas que surgen en la prctica y la
experimentacin de estrategias para su resolucin (Contreras, De la
Torre y Velzquez, 2001).
Figura 55. Fases principales del modelo constructivista vertical de iniciacin

deportiva (Contreras, De La Torre, Velzquez, 2001)
La Figura 55 refleja cmo a partir de las primeras experiencias en el

deporte en cuestin se deben proponer situaciones de reflexin, individuales y
colectivas, sobre las dificultades encontradas. Esta bsqueda cognitiva
terica, orientada por el/la profesor/a, dar lugar a soluciones que se
experimentarn a continuacin, y si son adecuadas se reforzarn mediante la
prctica y en el caso de no serlo se buscarn nuevas alternativas de solucin.
178
Deporte
Deporte
Deporte
Deporte
Enseanza individualizada de las distintas modalidades

deportivas
-Enfoque Constructivista verticalDeporte A

Deporte D
Deporte B
2. Etapa
Deporte C
Deporte X
Enseanza en paralelo de distintas modalidades

deportivas
Aprendizaje de fundamentos
tcnicotcticos propios de
cada modalidad deportiva
-Enfoque Constructivista horizontalIniciacin deportiva

Educacin Fsica de Base
Figura 56. Estructura integrada del enfoque constructivista horizontal y vertical en la
iniciacin deportiva (Contreras, De la Torre y Velzquez, 2001).
Una idea interesante del planteamiento realizado es que es posible

plantear una etapa intermedia entre la Educacin Fsica de Base y los
deportes, en la que se trabajara en el desarrollo de capacidades tcnicas y
tcticas de modalidades deportivas de estructura similar.
Para finalizar hay que comentar la posibilidad de integrar el enfoque

constructivista horizontal y vertical (Cuadro 1), existiendo dos posibilidades
de aplicacin:
179
1. Desarrollo de las capacidades tcticas individuales de manera

horizontal, para seguidamente profundizar en tales capacidades de
manera vertical. A continuacin se procedera de igual forma con las
capacidades tcticas colectivas.
2. Afrontar de manera horizontal las capacidades tcticas individuales y

colectivas de forma conjunta, primero de forma horizontal y luego
vertical.
Castejn y otros (2000), en la lnea de autores como French y cols., han

puesto en prctica un planteamiento metodolgico que combina la tcnica y
la tctica y que busca el aprendizaje de la tcnica dentro del propio juego.
Sealan cmo en los casos en los que se combinan ambos elementos debe
existir una disminucin de uno de ellos cuando nos interesa enfatizar en el
otro.
Como crticas a este modelo incluimos la reflexin realizada por Garca

Lpez (2004:125). En ella refiere que si en este modelo se parte de un
conocimiento tctico para ms tarde acceder al tcnico, cmo se puede
empezar el aprendizaje por el desarrollo de unas habilidades tcnicas? La
respuesta podemos encontrarla en lo ya argumentado en este sentido en
relacin al modelo estructural. Es ms, Contreras, de la Torre y Velzquez
(2001) aseguran la introduccin de la tcnica en un contexto tctico en el
que, por medio del descubrimiento guiado, lo ms importante de ese
aprendizaje tcnico es precisamente la tctica que lleva implcita.
Adems, las formas jugadas entendidas como actividades y circuitos

que adoptan una estructura similar al juego no pueden considerarse como tal,
() parecen encubrir una progresin que va desde la tcnica a la tctica o
que, al menos, enfatiza el aprendizaje tcnico en la iniciacin, ya que
180
tambin incluyen juegos que no implican cambio de roles en los jugadores,

segn Devs y Snchez (1996).
Por ltimo Garca Lpez (2004:126) se cuestiona el componente

motivador del trabajo de una amplia gama de modalidades deportivas en un
planteamiento horizontal al considerar que el alumnado est motivado hacia
aquellas modalidades con ms arraigo social, por lo que considera que
debieran existir mayores aportaciones cientficas al respecto.
4.3. METODOLOGA DE ENSEANZA EN PDEL
Antes de pensar en ningn planteamiento metodolgico, consideramos

importante el planteamiento del siguiente interrogante: qu quiero conseguir
con mis alumnos? Las respuestas podrn ser diversas, desde el control en su
juego, ejecuciones tcnicas correctas, toma de decisiones adecuadas, hasta
buenos
comportamientos
durante
la
prctica
deportiva
que
sern
extrapolables a la vida diaria.
Hemos querido mostrar cmo los objetivos pueden ser muy diversos y
responder a los diferentes elementos que configuran la estructura de este
deporte. Pero, adems se nos plantea otro interrogante que en este caso debe
ser respondido por los destinatarios de la metodologa en cuestin: qu
esperis conseguir de este deporte? Las respuestas con las que nos
encontremos pueden ir desde aprender a jugar, divertirme o mantenerme en
forma, hasta conocer gente.
En relacin al aprendizaje, objetivo en el que nos vamos a centrar,

queremos destacar que este no debe traducirse en saber ejecutar
correctamente un gesto tcnico, sino que adems para poder jugar
necesitaremos tener en cuenta otros factores como son la toma de decisiones
181
adecuadas o un buen estado fsico y mental, entre otros. Por tanto todos ellos
sern elementos a tener en cuenta en el proceso de enseanzaaprendizaje.
A todo lo anterior habra que aadir las caractersticas de los

destinatarios que sern muy heterogneas al poder estar hablando de nios,
adultos, hombres o mujeres con diferentes estados de forma e intereses para
la prctica deportiva.
Solo el estudio en profundidad de los objetivos a conseguir y las

caractersticas de los destinatarios, as como la relacin entre ambos, nos
permitir llevar a cabo planteamientos didcticos acertados.
En este apartado presentamos las caractersticas de la formacin, en

materia metodolgica, que reciben los tcnicos de pdel desde las
federaciones con la intencin de acercarla a algunos de los planteamientos
metodolgicos vistos anteriormente.
Seguidamente realizaremos una aplicacin concreta al pdel de uno de

los planteamientos metodolgicos que consideramos ms adecuado para la
enseanza y aprendizaje del pdel en niveles de iniciacin.
4.3.1. PROPUESTAS METODOLGICAS CONCRETAS
La revisin de los contenidos impartidos en los distintos cursos de

formacin destinados a los tcnicos deja entrever el predominio de una
metodologa de corte tradicional que podemos identificar con el modelo
tcnico de iniciacin deportiva, analizado al comienzo del captulo.
Nuevamente se nos antoja poder establecer un paralelismo entre la

evolucin que ha experimentado la metodologa de la enseanza del tenis y la
182
que probablemente se dar en el pdel. De planteamientos analticos,

basados en el enfoque tcnico, a un enfoque basado en el juego y cercano a
los modelos comprensivos de iniciacin deportiva.
Aunque en nuestro deporte ya empiezan a notarse las inquietudes de

ciertos profesionales a planteamientos cercanos a los modelos alternativos de
iniciacin deportiva, consideramos que falta concretar y adaptar dichos
enfoques a las particularidades del deporte con el que trabajamos.
continuacin
presentamos
algunas
propuestas
concretas
de
planteamientos metodolgicos basados en modelos alternativos de iniciacin

deportiva, adaptados a nuestro deporte. Con ellos pretendemos ampliar las
opciones metodolgicas a la vez que facilitar la aplicacin de aquellas
metodologas que consideramos que pueden ser adecuadas para la iniciacin
de este deporte.
Enfoque POP (Pdel Orientado a Personas)
Echegaray presenta, en el Simposio celebrado con motivo del VIII

Campeonato del Mundo de Pdel, el enfoque POP, que consiste en la
adaptacin y aplicacin de algunos de los principios del modelo comprensivo
de iniciacin deportiva a nuestro deporte.
El autor considera que las metodologas tradicionales establecen los

patrones tcnicos basndose en los deportistas ms exitosos de cada
modalidad. La imitacin de dichos modelos tcnicos obvia la realidad tcnica
de cada sujeto y por tanto las caractersticas y particularidades de cada uno
de ellos. Adems alerta de los riesgos que presenta en nuestro deporte el
corregir a un jugador con la intencin de acercarlo a un modelo ideal, dada la
juventud del deporte.
183
A continuacin exponemos algunas de las caractersticas principales de

este enfoque metodolgico, as como una representacin grfica del mismo
(Figura 57):
Basado en lo que hay que hacer correctamente y en lo que hay que

evitar.
Se detectan errores, pero se proponen soluciones. Como el profesor

conoce el patrn ideal de movimiento puede saber lo que el alumno
hace bien y lo que no y reconocer a la hora de realizar correcciones lo
importante de lo accesorio.
Basado en errores y no en aciertos; en tcnicas correctivas puntuales y

no en secuencias ideales.
El tcnico tiene que ver qu se puede aprovechar del bagaje deportivo

que trae el alumnado.
El tcnico no debe considerarse como un detector de errores, sino un

buscador de logros.
Figura 57. Representacin enfoque POP.
Finalmente presentamos algunas conclusiones en relacin a este

enfoque metodolgico para la enseanza del pdel:
184
El tcnico debe basarse y conocer los golpes ideales, pero no para

ensearlos desde el principio, sino como objetivo, gua o tendencia de
golpes ideales intermedios, tal vez incompletos, pero aceptables
segn los casos.
Parte de lo real, de lo que el profesor encuentra en cada alumno, de lo

que hay en la pista.
Emplea
distintas
tcnicas
correctivas,
en
funcin
de
las
particularidades del alumnado.
La enseanza se enfoca segn lo que el alumnado puede aprender y no

segn lo que queremos ensearles.
Las clases, debido a esta diversidad, terminan siendo ms dinmicas,

ms reales y ms creativas.
Modelo vertical de iniciacin al pdel
Una vez revisados los diferentes planteamientos metodolgicos para la

iniciacin deportiva en general y el pdel en particular, as como la realidad
existente en relacin a la formacin de los tcnicos, vamos a desarrollar y
aplicar el modelo vertical de iniciacin deportiva al deporte del pdel, por
considerarlo
el
ms
adecuado
para
la
iniciacin
en
este
deporte
especialmente cuando trabajamos con nios.
Dicho planteamiento consiste en una progresin dentro de un mismo

deporte que contempla desde el principio los diferentes elementos que
configuran la estructura de cada modalidad deportiva.
La adaptacin a nuestro deporte de la propuesta realizada por Wein,

1995, nos permite diferenciar:
Primera fase (hasta los 8 aos): en ella se platearn juegos

simplificados dirigidos a familiarizar al alumnado con situaciones
185
caractersticas del pdel. Adems se trabajarn los elementos

psicomotricos y las habilidades motrices bsicas y coordinativas.
Haremos hincapi en aquellos aspectos que evolucionarn hacia las
habilidades especficas propias de este deporte, que en este caso son
los elementos que aparecen marcados en la Tabla 13.
Segunda fase (hasta los 10 aos): se combinan los juegos simplificados

de la fase anterior con el mini pdel, donde podremos plantear
modificaciones del juego real como las que aparece en la Tabla 14,
incrementando en cada nivel de los 3 sealados la complejidad,
aspecto que se consigue aumentando la complejidad de la tcnica y la
tctica y la velocidad de las ejecuciones.
Tercera fase (a partir de los 12): prctica del pdel reglamentario que
podra incluirse al final de la fase anterior, aunque sin descuidar el
resto de aspectos.
Las referencias de edades realizadas se entendern como orientativas y

por encima de ellas se atender a las caractersticas y necesidades que
presente en alumnado con el que se trabaje.
ELEMENTOS
PSICOMOTRICOS
BSICOS
186
CUALIDADES MOTRICES
COORDINATIVAS
HABILIDADES MOTRICES
BSICAS
Esquema corporal
Coordinacin
dinmica
general
Desplazamientos
Respiracin
Coord. culo
manual
Saltos
Relajacin
Coord. culo-pdica
Giros
Lateralidad
Manipulaciones
ELEMENTOS
PSICOMOTRICOS
BSICOS
CUALIDADES MOTRICES
COORDINATIVAS
Actividad tnica
postural equilibradora
Percepcin espacial y
temporal
HABILIDADES MOTRICES
BSICAS
Tabla 13. Elementos psicomotricos, habilidades bsicas y cualidades motrices a trabajar en

la iniciacin del pdel.
- Usar palas con mayores dimensiones en la cabeza que las

reglamentarias, para facilitar el golpeo.
MATERIAL
- Usar pelotas ms grandes y ligeras, para facilitar el golpeo y el
desplazamiento de la misma.
- Acercar la lnea de saque a la red, para que sea ms fcil superarla.
ESPACIO
- Subir la altura de la red para que el juego sea ms parablico y lento,

favoreciendo as las devoluciones.
- Los puntos se cuentan con nmeros naturales: 1, 2, 3.
- Quien gane 3 puntos obtiene un juego.
REGLAS
- Disminuir el nmero de juegos por set.
- La pelota puede ser devuelta tras botar dos veces.
Tabla 14. Modificaciones para el mini pdel.
Entre las razones que justifican la eleccin de este y no otro modelo

queremos destacar las siguientes:
La idea de una iniciacin multideportiva nos parece adecuada aunque

con escasa realidad y viabilidad, dados los recursos existentes.
187
El alumno que viene a aprender pdel ha hecho una eleccin de nuestra

modalidad deportiva y hay que darle respuesta mediante este deporte
y no otro.
El alto componente tctico que presenta el deporte apoya un modelo

de iniciacin que contemple desde el primer da la presencia de este
elemento.
El empleo de juegos simplificados, planteados como juegos deportivos

modificados de red o muro, permite participar en el proceso de
transferencia dentro del grupo de estos deportes.
Seguidamente presentamos en la Tabla 15 una estructuracin de los

contenidos a ensear en los distintos niveles formativos, fruto de la
experiencia en el contacto directo con el alumnado.
NIVEL (indicar en todas las hojas)

CONTENIDO (Tcnica)
INICIACIN
INIC. II
PERFECCION. PERF. II
DERECHA
REVS
SAQUE
PARED FONDO DCHA.
PARED FONDO REVS
P. FONDO DCHA. CON NGULOS

(3 OPCIONES)
188

CONTENIDO (Tcnica)
INICIACIN
INIC. II
VOLEA DCHA.
VOLEA REVS
10
REMATE PLANO (SMASH)
11
PARED LATERAL DCHA.
12
PARED LATERAL REVS
13
TRANSICION HACIA DELANTE

(CUNDO Y CMO)
14
TRANSICION HACIA ATRS

(CUNDO Y CMO)
15
SEMFORO
16
DOBLE PARED DCHA. (ABRE Y

CIERRA)
17
DOBLE PARED REVS (ABRE Y

CIERRA)
18
DOBLE PARED DCHA. CON GIRO
19
DOBLE PARED REVS CON GIRO
20
CONTRAPARED
21
BANDEJA
189

CONTENIDO (Tcnica)
INICIACIN
INIC. II
22
BAJADA DE PARED
23
COMPENETRACIN RED
24
COMPENETRACIN FONDO
25
SACARLA DE LA PISTA POR LOS

FONDOS QUE MIDEN 4 METROS
26
REMATE PLANO FUERTE
27
SALIDA HACIA DELANTE TRAS

REMATE
28
VBORA
29
MOVER RIVAL EN VOLEA
30
MOVER RIVAL EN FONDO
31
CHIQUITA Y SUBIR
32
BOTE PRONTO
33
REMATE LIFTADO Y SACARLA DE

LA PISTA POR LOS LATERALES
34
REMATE CORTADO
Tabla 15. Orden de trabajo de los contenidos por niveles de juego.
190
Hemos considerado oportuno finalizar este apartado presentando una

serie de aspectos para el trabajo realizado con nios, concretamente
referidos a la estructura que debe presentar la sesin, as como una serie de
consideraciones generales.
Estructura de la sesin
Quiz lo ms caracterstico del trabajo con nios, en comparacin con

el que podemos llevar a cabo con los adultos, sea la variedad de tareas que
deben presentarse a los ms jvenes con la intencin de tenerlos
constantemente motivados aunque solo sea por la novedad que presenta el
planteamiento de una nueva actividad.
Por esta razn durante la sesin se van a ir intercalando tareas con y

sin pala, as como ejercicios de corte ms analtico con juegos, pudiendo de
este modo trabajar diferentes aspectos en la sesin que nos permitan dotar
de un carcter global a nuestro trabajo.
A continuacin proponemos una forma de estructurar la sesin que se

encuentra en la lnea de lo que acabamos de comentar:
Breve calentamiento formal/juego sin raqueta: en esta primera parte

de la sesin se realizar la activacin del alumnado, mediante un
calentamiento de corte ms formal o mediante un planteamiento ms
ldico. De esta forma conseguimos que el alumno, desde sus primeros
contactos con el deporte, considere esta tarea como un momento ms
de la sesin. Igualmente puede tomar conciencia de las dos
posibilidades de llevar a cabo esta parte de la sesin, aunque
consideramos ms adecuado en el trabajo con nios que el
calentamiento se realice de forma jugada.
191
Canasto de calentamiento: normalmente se realizarn, sin demasiadas

exigencias tcnicas, los golpes bsicos, que segn el nivel del alumnado
podrn ser los golpes bsicos de fondo (derecha y revs) o incluir
adems los golpes bsicos de red (volea de derecha y volea de revs).
Explicacin y prctica de algn golpe o prctica de algn elemento ya

aprendido: es el momento de trabajar el objetivo principal de la sesin
en lo que a aspectos tcnicos y tcticos se refiere.
Juego sin pala: esta parte de la sesin la destinamos a trabajar alguna

cualidad fsica, habilidad perceptiva o habilidad motriz bsica. Esto nos
sirve en muchos casos como elemento de distensin, para volver en la
siguiente fase nuevamente a un trabajo ms especfico.
Ejercicio de control: entre monitor-alumno o alumno-alumno (si se

puede) empleando el o los golpes que estamos trabajando.
Juego modificado o juego real con pala: la eleccin de estos

planteamientos depender del nivel del alumnado. En cualquiera de los
casos, esta suele ser la parte de la sesin destinada al aspecto
competitivo, ya que los juegos suelen plantearse con algn sistema de
puntuacin.
Juego sin pala (si da tiempo): podemos despedir la sesin tras el juego
anterior o si da tiempo realizar por ltimo un juego sin pala,
nuevamente que sirva de distensin para los nios y sobre todo para
que terminen la sesin de una forma motivante.
Consideraciones para la sesin.
Siempre que se vaya a hacer un canasto intentar que los alumnos que
no estn golpeando estn en movimiento. De esta forma conseguiremos
aumentar
el
tiempo
de
compromiso
motor
evitar
posibles
interferencias propias de un alumno que se aburre mientras est

esperando su turno para golpear. Algunos procedimientos que se
pueden emplear son:
192
Formar dos filas para que los alumnos tras el golpeo cambien de fila.
Montar un circuito para trabajar desplazamientos, saltos o giros, para

que los alumnos pasen por l entre cada turno de golpeo.
Trabajo de sombras, mientras uno golpea, los dems realizarn el gesto

tcnico sin bola, como si fuera la sombra del compaero que est
golpeando en ese momento.
Recoger las bolas que se golpean. De esta forma podemos estar ms

tiempo realizando el ejercicio, si es que nos interesa, y con seguimos
que el alumno est en movimiento.
Controlar la duracin de los ejercicios y juegos, con la intencin de no

saturar a los alumnos, ni agotar la riqueza y beneficios de las propias
actividades. Podemos aburrir con el ejercicio o juego a los alumnos.
Quitar importancia a los ganadores y reforzar el esfuerzo y el trabajo

en equipo. De esta forma conseguiremos orientar el trabajo hacia la
tarea con independencia del resultado que se obtenga.
Intentar manejar los juegos para que no siempre ganen los mismos.
Proponer tareas en la que se valoren diferentes aspectos como la
fuerza, velocidad, resistencia, toma de decisin, juegos en equipo,
cumplimiento del objetivo, etc.
Velar por la seguridad del alumnado por encima de cualquier otro

inters particular, de los propios alumnos, familiares, institucin, etc.
Especialmente en pocas de calor tener presente la hidratacin y

proteccin del sol del alumnado.
El monitor debe hacerse respetar desde el primer momento. l es el

que supervisa qu, cmo y cundo se hacen las cosas, no queriendo
esto significar que no puedan atenderse a peticiones y propuestas de
los alumnos si se consideran adecuadas para el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Debemos intentar que los alumnos siempre se vayan contentos. Antes

de que se marchen debemos comentar cmo ha ido la sesin y, si es
necesario, individualizar con algn alumno.
193
194

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Tesis Doctoral. M.

CAPTULO 4. MODELOS METODOLGICOS EN LA ENSEANZA

Si aceptamos que la actividad deportiva es una realidad social, como

Lo que s se constata como realidad, tal y como expresa Contreras

El mismo autor haba afirmado con anterioridad que la didctica de la

metodolgicas que seleccionaremos en funcin de las caractersticas de la

Lo que nos resulta especialmente importante en la prctica deportiva y

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metodologa de enseanza, as como los objetivos que se persigan en ella, que

En relacin al aprendiz, Castejn y otros (1999) afirman que las

A continuacin expondremos las tendencias existentes en la iniciacin

Al final del captulo destinaremos un apartado a la metodologa de

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4.1. MTODOS TRADICIONALES EN LA ENSEANZA DEPORTIVA

En la misma lnea se encuentra la siguiente afirmacin realizada por el

En la iniciacin deportiva, tal y como seala Romero (2000), el modelo

Al tener este modelo como pilares a las ciencias positivistas y a la

Descomposicin en partes de los gestos tcnicos.

Empleo de progresiones de enseanza perfectamente establecidas que

Progreso por acumulacin de gestos tcnicos.

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La explicacin, demostracin, repeticin y correccin de errores son

Este planteamiento de trabajo se identifica con el modelo de

La visin del proceso es lineal, y segn Romero (2000) se apoya en:

La preocupacin de la eficacia para conseguir el resultado final.

El saber hacer perfectamente segn estereotipos.

El progreso se establece mediante el grado de dominio de las

Todas las situaciones estn encasilladas en esquemas preestablecidos.

El volumen de trabajo y las repeticiones son las claves de eficacia.

Snchez Bauelos (1984) ofreci una aplicacin del modelo tcnico

Presentacin global del deporte.

Enseanza de los modelos tcnicos de ejecucin.

Integracin de los fundamentos tcnicos en las situaciones bsicas de

Formacin de los esquemas bsicos de decisin.

Enseanza de esquemas tcticos colectivos.

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Acoplamiento tcnicotctico de conjunto.

De la propuesta anterior queremos destacar la atencin prestada tanto

Contreras, De la Torre y Velzquez (2001) simplifican estas 7 fases

Descomposicin en partes de acciones globales complejas.

Mtodo de enseanza a utilizar: instruccin directa.

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Integracin de la habilidad, cuando est algo automatizada, en

Desarrollo de la capacidad de percepcin de las posibilidades de

Asentamiento de bases que permitan al alumnado identificar en el

Mtodo de enseanza a utilizar: instruccin directa.

Integracin de habilidades en situaciones reales de juego.

Entrada progresiva de aspectos tcticos individuales y colectivos.

Mtodo de enseanza a utilizar: se deberan emplear estilos basados

En las fases contempladas por los distintos autores referidos

Como conclusin a lo referido hasta el momento en relacin al modelo

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4.1.1. CRTICAS AL MODELO TCNICO DE INICIACIN DEPORTIVA

Las caractersticas de los sujetos en edad escolar son muy diferentes a

Las consecuencias que genera su aplicacin en la escuela, y por

La comprensin tctica del juego no es progresiva dada la duracin

Es poco motivante para el alumnado al no ver este la coherencia

Tiende a dividir a alumnado que domina la tcnica de los que no lo

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Autores como Bunker y Thorpe (1982) y Read y Devs (1990) sealan

Normalmente, en la escuela, se trabajan los deportes ms conocidos

Los menos capacitados no suelen tener xito en las ejecuciones