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DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE

LAS CIENCIAS Y FILOSOFIA

ESPAA

CONHECIMENTO MATEMTICO PARA O


ENSINO E TIPO DE PERGUNTAS EM
PROFESSORAS DE PORTUGAL E ESPANHA

TRABALHO FINAL DE MASTER

REALIZADO POR:
LUIS FILIPE DOS SANTOS LOPES DA MOTA PINTO

DIRIGIDO POR:

PROF. DR. D. JOS CARRILLO YEZ

Huelva, Novembro de 2009

CONHECIMENTO MATEMTICO PARA O ENSINO E TIPO DE


PERGUNTAS EM PROFESSORAS DE PORTUGAL E ESPANHA

UNIVERSIDAD DE HUELVA

Dedico este trabalho:

Aos meus Pais, que sempre quiseram que eu fosse uma pessoa melhor;

s minhas filhas, Rita e Gabriela, com todo o amor que sinto por vs;

Para ti, Anabela, que estiveste sempre do meu lado. Perdoa-me as horas
que no estive contigo;

A toda a minha famlia;

s professoras que colaboraram com esta investigao;

A todos aqueles que me apoiaram nas horas difceis.

NDICE
Introduo ..................................................................................................................................... 6
Marco Terico ............................................................................................................................... 8
Conhecimento matemtico para o ensino ................................................................................ 8
Os subdomnios do conhecimento matemtico para o ensino ............................................ 9
Outras perspectivas do conhecimento matemtico ........................................................... 22
Tipos de perguntas .................................................................................................................. 24
Perguntas de regulao (PReg) ........................................................................................... 25
Perguntas de verificao (PVef) .......................................................................................... 25
Perguntas de informao (PInf) .......................................................................................... 26
Perguntas de reflexo (PRef)............................................................................................... 26
Perguntas retricas (PRet) .................................................................................................. 27
Os Instrumentos de anlise ..................................................................................................... 29
Desenho da investigao............................................................................................................. 32
Anlise das aulas: .................................................................................................................... 34
Aula de Paloma.................................................................................................................... 34
Aulas de Olvia - 1 Aula ...................................................................................................... 48
Aulas de Olvia - 2 Aula ...................................................................................................... 56
Aulas de Telma 1 Aula..................................................................................................... 61
Aulas de Telma 2 Aula..................................................................................................... 64
Aulas de Anabela 1 aula .................................................................................................. 70
Aulas de Anabela 2 aula .................................................................................................. 75
Resumo dos tipos de perguntas utilizados.............................................................................. 81
Perguntas da Professora Olvia - Aula 1 .............................................................................. 81
Perguntas da Professora Olvia - Aula 2 .............................................................................. 84
Perguntas da Professora Telma - Aula 1 ............................................................................. 85
Perguntas da Professora Telma - Aula 2 ............................................................................. 86
Perguntas da Professora Anabela - Aula 1 .......................................................................... 88
Perguntas da Professora Anabela - Aula 2 .......................................................................... 90
Perguntas da Professora Paloma ........................................................................................ 92
Anlise dos dados tipos de perguntas .................................................................................. 95
Grficos da percentagem de utilizao do tipo de perguntas - Professora Olvia .............. 95

Grficos da percentagem de utilizao do tipo de perguntas - Professora Telma ............. 96


Grficos da percentagem de utilizao do tipo de perguntas - Professora Anabela .......... 97
Grfico da percentagem de utilizao do tipo de perguntas - Professora Paloma............. 98
Anlise dos dados Conhecimentos das docentes ................................................................ 99
Grficos da percentagem de utilizao dos conhecimentos - Professora Olvia ................ 99
Grficos da percentagem de utilizao dos conhecimentos - Professora Telma ............. 100
Grficos da percentagem de utilizao dos conhecimentos - Professora Anabela .......... 101
Grfico da percentagem de utilizao dos conhecimentos - Professora Paloma ............. 102
Caracterizao das Aulas das Professoras............................................................................. 103
Professora Olvia ............................................................................................................... 104
Professora Telma............................................................................................................... 105
Professora Anabela ........................................................................................................... 106
Professora Paloma ............................................................................................................ 107
Concluses ................................................................................................................................ 108
Anexo1 Professora Olvia ....................................................................................................... 114
1 aula da professora Olvia .................................................................................................. 115
2 aula da professora Olvia .................................................................................................. 132
Entrevista Prvia Professora Olvia .................................................................................... 151
Entrevista Posterior Professora Olvia................................................................................ 152
Anexo2 Professora Telma....................................................................................................... 156
1 Aula da Professora Telma ................................................................................................. 157
2 Aula da Professora Telma ................................................................................................. 170
Entrevista Prvia Professora Telma.................................................................................... 194
Entrevista Posterior Professora Telma ............................................................................... 196
Aula de Telma Ficha de trabalho ........................................................................................ 198
Anexo3 Professora Anabela ................................................................................................... 199
1 Aula de Anabela ................................................................................................................ 200
2 Aula de Anabela ................................................................................................................ 226
Entrevista Anterior - professora Anabela.............................................................................. 248
Entrevista Posterior Professora Anabela............................................................................ 252
Anexo4 Professora Paloma .................................................................................................... 254
Aula de Paloma...................................................................................................................... 255
Entrevista anterior Professora Paloma .............................................................................. 285

Entrevista Posterior Professora Paloma............................................................................. 288


Aula de Paloma Ficha de trabalho...................................................................................... 292
Referencias Bibliogrficas: ........................................................................................................ 293

Introduo

INTRODUO
Para tentar definir melhor os nossos conhecimentos sobre o conceito de
conhecimento matemtico para o ensino, formou-se um grupo investigao luso
hispnico que iria gravar, transcrever e analisar aulas de professoras do ensino
bsico do primeiro ciclo, mais especificamente do terceiro e quarto anos.
O tema escolhido para se fazer esta observao foi a introduo diviso, no caso
das aulas do 3 ano, e consolidao da diviso nas do 4 ano.
A anlise das aulas foi feita sob o prisma do modelo do conhecimento matemtico
para o ensino de Ball (que vai ser devidamente explicado neste trabalho).
Um desafio central na formao de docentes preparar os novatos ou
professores em formao para um incio de actividade docente com o mximo de
qualidade possvel. Tal apenas ser possvel se acompanhado de uma teoria
robusta que explique e defina a relao que h entre a boa prtica docente e a
formao de professores. A robustez destas teorias pode providenciar um
fundamento para um curriculum profissional centrado na aprendizagem da prtica
docente.
Sendo aceite por todos que os professores de matemtica devem aprofundar os
seus conhecimentos sobre matemtica (Ball, 1993; Grosman, Wilson & Shulman,
1989; Ma, 1999; Schifter, 1999), tambm incontestvel que o conhecimento
matemtico que os professores tm no , s por si, suficiente para os apoiar
devidamente na sua funo de ensinar.
Depois da introduo do conceito de Conhecimento Pedaggico do Contedo
(Shulman, 1986), Ball e seus pares (Ball, 1993, 2007; Ball, Hill & Bass, 2005; Ball &
McDiarmid, 1990) investigaram pormenorizadamente diversas aulas, tendo
identificado vrios exemplos de procedimentos, saberes matemticos e
representaes para interagir de forma produtiva com os estudantes, no contexto
do ensino da matemtica. Destas observaes surge um modelo mais
pormenorizado e mais definido, derivado do trabalho seminal de Lee Shulman, que
os autores denominaram Conhecimento Matemtico para o Ensino.
O objectivo deste trabalho contribuir, mesmo que em pequena escala, para uma
melhor compreenso deste modelo, observando professores em Portugal e
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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

Espanha e identificando situaes em que os conhecimentos do mesmo se estes


manifestem. Tambm vamos catalogar e analisar o tipo de perguntas, utilizadas
pelos docentes observados, que so um ponto de importncia vital no
desenvolvimento de uma aula.
Sero feitos relatrios de caracterizao das aulas das docentes e tentaremos
chegar a algumas concluses relativamente a semelhanas, ou no, do tipo de
perguntas e conhecimentos matemticos revelados pelas quatro docentes que
colaboraram na nossa investigao.
No prximo captulo, faremos a fundamentao terica das opes e metodologias
que adoptmos na realizao desta investigao.

Trabalho Final de Mestrado

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Marco Terico

MARCO TERICO
CONHECIMENTO MATEMTICO PARA O ENSINO
Vrios autores defendem que um factor importante para aumentar as capacidades
dos alunos um professor conhecedor e experiente. De facto, Darling, Hammond &
Ball (1998) concluem que a qualidade do professor tem um peso de cerca de
quarenta por cento na variao das aprendizagens dos estudantes. A ideia de que o
conhecimento de matemtica por parte dos professores indispensvel para que
os seus alunos tenham sucesso defendida h muito. No entanto a forma de medir
este conhecimento era, at h poucos anos, feita apenas atravs do somatrio de
cursos e especializaes acadmicas que o professor tinha j feito ou ia fazendo ao
longo do seu percurso profissional. No entanto, Monk (1994) concluiu que para l
de cinco cursos de especializao as aprendizagens tornam-se menos
significativas, sendo assim um esforo contra produtivo. Nasce assim a ideia de que
algo mais dever estar em jogo quando se fala da performance de um professor,
tendo ento surgido uma inovao quando Shulman (1986-1987) apresenta uma
nova forma de conhecimento dos professores.
A concepo que Shulman introduz com o conceito do Conhecimento Pedaggico
do Contedo (CPC) em 1986, a de que no basta ter o conhecimento do
contedo em si, mas sim uma amlgama especial de conhecimentos exclusivos dos
professores e que permitem ensinar o contedo, chegando a defender que o mero
conhecimento do contedo , provavelmente, to intil pedagogicamente como
qualquer outra capacidade que o professor tenha, e que no envolva o contedo
(1986, p.8). Este conceito foi amplamente aplaudido e adoptado por muitos
investigadores mas, em mais de duas dcadas, surgiram poucos avanos para
aprofundar o conceito em si, no existindo assim uma devida ligao desta teoria
aplicao na prtica docente. Desta forma, a natureza desta ponte entre o
conhecimento e a prtica fica subdesenvolvida.
Assim sendo, a rede terica coerente a que Shulman se refere (1986, p.9), n~o est|
devidamente alicerada e por vezes no evidente a distino entre
conhecimento do contedo (CC) e conhecimento pedaggico do contedo

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

(CPC). Foi neste contexto que Deborah Loewenberg Ball e seus colegas iniciaram
uma srie de anlises de aulas com o objectivo de aprofundar este conceito.
Ball et al. defendem que sem a devida experimentao, as ideias manter-se-o
apenas como hipteses promissoras baseadas em argumentos lgicos e ad hoc, tal
como h vinte anos atrs (2007, pp.4 e 5). Com o trabalho efectuado ao longo dos
anos e depois inmeras anlises, estudos e documentos criados, surge ento o
modelo de conhecimento matemtico para o ensino, autoria deste grupo de
trabalho, que decompe os saberes do modelo de Lee Shulman, dividindo-os em
subdomnios, que passamos a explicar devidamente.

OS SUBDOMNIOS DO CONHECIMENTO MATEMTICO PARA O ENSINO


As investigaes do grupo de trabalho de Ball deram origem a alguns refinamentos
no conceito de Conhecimento Pedaggico do Contedo de Shulman, e alargaram o
conceito do Conhecimento do Contedo. Assim, surgem dois subdomnios
empricos bem definidos dentro do conhecimento pedaggico do contedo:
conhecimento do contedo e dos alunos (CCA) e conhecimento do contedo e
do ensino (CCE). No entanto tambm emerge um terceiro domnio muito mais
tnue e logo mais difcil de identificar, que no est contido no conhecimento
pedaggico do contedo mas que os autores consideraram essencial para o ensino
da matemtica e ao qual chamaram Conhecimento Especializado do Contedo
(CEC). Ball tambm inclui neste modelo o Conhecimento Curricular (CCu), que
surge contguo ao CCE e CCA, embora refira que ainda no est bem definido se
este deve estar nesse local do seu modelo ou se o mesmo circula entre todos os
outros conhecimentos, ou at, se no formar ele mesmo um domnio de
conhecimento independente (2007, p42). Com todos os conhecimentos j
mencionados e outros que ainda vamos citar, Ball definiu um modelo de
conhecimento matemtico para o ensino (CME).
O objectivo desta investigao contribuir um pouco para melhorar e ampliar a
nossa base de dados sobre este modelo de conhecimento, observando alguns
professores do Algarve e Andaluzia, ajudando a responder s questes originais de
Ball (2007, p.22):

Trabalho Final de Mestrado

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Marco Terico

Quais so as tarefas recorrentes e problemas do ensino da matemtica?


O que que fazem os professores quando ensinam matemtica? e,
Que conhecimentos matemticos, capacidades e sensibilidades so
requeridas para lidar com estas tarefas?.
Ball et al. (2007, p.32) preconizam um modelo no qual surgem novos domnios ou
subdomnios que aprofundam e pormenorizam os que estavam j identificados no
modelo de Shulman.
Algumas tarefas que evidenciam um conhecimento especfico da profisso de
docncia so, de acordo com Ball (2007, p.34):

Apresentar ideias matemticas

Responder s questes porqu? dos alunos

Reconhecer tudo o que est envolvido numa representao particular

Interligar representaes para reforar ideias e outras representaes

Interligar um tpico a outros tpicos de anos anteriores ou vindouros

Explicar os objectivos e fins matemticos aos pais

Melhorar e adaptar os contedos Matemticos do livro adoptado

Alterar tarefas para as tornar mais fceis ou difceis

Avaliar a plausibilidade das afirmaes dos alunos (por vezes rapidamente)

Dar ou avalizar explicaes matemticas

Escolher ou desenvolver definies aproveitveis

Utilizar notao e linguagem Matemticas e reflectir sobre o seu uso

Fazer perguntas Matemticas produtivas

Seleccionar apresentaes para usar em situaes particulares

Inspeccionar e validar equivalncias matemticas

Surgindo integrados no domnio do Conhecimento do Contedo (CC), os


subdomnios

Conhecimento

Comum

do

Contedo

(CCC),

Conhecimento

Propedutico (CP) e Conhecimento Especializado do Contedo (CEC), so includos


no modelo de Ball como forma de pormenorizar o modelo original de Shulman. No
Domnio do Conhecimento Pedaggico do Contedo (CPC) vamos encontrar o
Conhecimento do Contedo e do Ensino (CCE), O Conhecimento do Contedo e dos

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

Alunos (CCA) e o Conhecimento do Contedo e do Currculo (CCu). Vamos explicar


sucintamente a natureza de cada um destes subdomnios.
Ball e seus colegas, em vez de considerarem que o conhecimento pedaggico do
contedo um dado adquirido nos saberes dos docentes, defendem que existe
uma necessidade de o esmiuar cuidadosamente e de o mensurar, observando as
aulas dos professores. Isto inclui a necessidade de explicar melhor recolhendo
informao na sala de aula das diferentes formas como este conhecimento
utilizado com eficcia no ensino.
Ball ressalve que pretende desenvolver em maior detalhe os fundamentos do
Conhecimento do Contedo de Shulman, dividindo-o em subdomnios e medindo e
validando o conhecimento que foram adquirindo desses subdomnios, no sendo o
seu propsito substituir este conceito.
Refira-se que ao longo do seu trabalho, a equipa de Ball ficou surpreendida com a
quantidade e diversidade de conhecimentos matemticos, necessrios para
ensinar um tema, que ainda no esto devidamente interligados com o
conhecimento de pedagogia, estudantes, currculo ou outros domnios extrnsecos
aos do contedo, reforando assim a tese de que necessrio continuar a
investigar esta temtica.
Ao conjunto de todos estes subdomnios deu-se o nome de Conhecimento
Matemtico para o Ensino, e que passamos a explicar resumidamente:

CONHECIMENTO COMUM DO CONTEDO (CCC)


Este conhecimento consiste na capacidade de efectuar uma simples
operao matemtica ou, de uma forma mais generalizada, na resoluo
correcta de problemas de matemtica. Este conhecimento pode ser
observado noutras profisses que no a do ensino de matemtica. Como
bvio, os professores devem saber aquilo que ensinam, identificando
quando que os seus alunos se enganam. Tambm devem identificar erros
nos manuais e quando escrevem no quadro, devem faz-lo com a notao
correcta. Resumidamente, devem ser capazes de fazer as tarefas que
atribuem aos seus alunos, o que no ser com certeza exclusivo dos
Trabalho Final de Mestrado

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Marco Terico

professores. Talvez por isso que outros pensam que podem ensinar
matemtica (como por exemplo os pais). Um outro exemplo deste
conhecimento poder ser o saber fazer equaes diferenciais, que apesar de
no ser do domnio de todos, no exclusivo dos professores de matemtica
e usado, por exemplo, por engenheiros ou bilogos.

CONHECIMENTO ESPECIALIZADO DO CONTEDO (CEC)


Este o conhecimento matemtico que utilizado de forma quase
exclusiva pelos professores quando esto a leccionar. Por isso, foi objecto de
uma especial ateno nos trabalhos de Ball, nos quais o identificam como
um conhecimento que no observvel noutras profisses, mesmo que
estas usem intensivamente a matemtica.
Os professores, quando procuram padres de erro nos seus estudantes ou
avaliam se uma abordagem no convencional pode ou no resultar em todas
as situaes, esto a utilizar conhecimentos matemticos que no se
empregam noutras profisses. Os professores devem saber mais do que
aquilo que ensinado aos alunos, como por exemplo, conhecer diferentes
interpretaes das operaes que os seus alunos fazem, de uma forma que
no ser explicitamente perceptvel aos mesmos.
Esta componente sem dvida a grande novidade que Ball apresenta no
seu modelo de conhecimento, e ela que efectivamente tenta definir como
especial e nico o conhecimento matemtico que os professores devem ter
para praticar um ensino eficaz e competente. por isso que o explicamos
mais pormenorizadamente neste trabalho. Vejamos ento alguns exemplos
de como especfico e nico este conhecimento, comeando por falar do
algoritmo da subtraco (Ball, 2007, p. 25):
E pedido aos alunos (leitores) que faam a seguinte
subtraco:

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

A maior parte dos leitores (alunos) utilizar um


algoritmo para chegar ao resultado, tal como:

dado este exemplo de pura mecaniza~o porque n~o ser| exclusivo dos
professores que ensinam este tema conseguir fazer esta operao sem
dificuldades. Este o conhecimento matemtico que qualquer um com
formao acadmica dever possuir, mas que no suficiente para ensinar
(denominado CCC).
Vamos ento passar a um nvel superior de conhecimento matemtico,
necessrio aos profissionais do ensino de Matemtica, no qual se vo
analisar as possveis resolues desta operao e a sua validade:
Alguns alunos do primeiro ciclo lutam com o
algoritmo da subtraco, cometendo por vezes
erros. O erro mais comum :

Um professor dever reconhecer de imediato que 261 est errado. No


entanto, para fazer isto no necessita de nenhum conhecimento especial:
qualquer um que saiba resolver a operao consegue detectar de imediato o
erro (resultado errado).
A grande questo que ensinar envolve mais do que identificar que a
resposta est errada. Um professor experiente dever ser capaz de avaliar o
erro matemtico, sendo esta tarefa muitas vezes feita na hora, em plena sala
de aula, j que os alunos no podem esperar que o professor enquadre
devidamente as noes matemticas em jogo, mais tarde. Aqui, por
exemplo, o aluno calculou a diferena entre dois dgitos em cada coluna, ou
seja, subtraiu o menor ao maior.
Um professor que fique iludido sobre o que poder estar na origem desta
resposta ir ter uma reaco mais lenta e menos precisa ao corrigir o erro.
Consideremos agora outro erro que os professores podero encontrar na
resoluo deste problema de subtraco:
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Marco Terico

Que

raciocnio poder estar na gnese deste erro? Neste caso, e em

contraste com o primeiro, o aluno pediu emprestada uma unidade {


coluna das centenas, transportou-a para o lugar das dezenas, ficando com
o nmero 217. Depois subtraiu 8 ao 17, o que deu 9. O algoritmo continua,
com o trazer para baixo o 6 e subtrair 2-1=1 (j| que quando pediu a
unidade s centenas ficou com um 2).
Os professores devero ser capazes de fazer esta anlise do erro
matemtico de forma eficiente e fluente. A anlise do erro uma prtica
comum entre os matemticos durante a sua actividade mas, na tarefa de
ensinar, esta diferente, porque se foca nos erros efectuados pelos alunos e
na sua origem. Os dois erros atrs descritos surgem de diferentes
dificuldades com o algoritmo de subtraco de nmeros com vrios dgitos.
No primeiro caso o aluno considerou a diferena entre os dgitos de cada
coluna sem ter em conta a relao entre as colunas, enquanto que no
segundo exemplo, o aluno tenta reagrupar o nmero sem ter em ateno
que a posio do algarismo faz variar a prpria quantidade do mesmo
(classe do nmero).
identificar estes dois exemplos como sendo simplesmente clculos errados
tpico de uma pessoa que no possua conhecimentos detalhados e muito
especficos de matemtica, necessrios para um tratamento adequado dos
problemas que os alunos sentem, neste caso, ao fazer subtraces.
Tambm comum que os alunos produzam respostas inesperadas e
desconhecidas para o professor. Por exemplo, se um aluno defender que
tira-se 8 de cima e 8 de baixo e prope o problema simplificado:

Ser legitimo fazer isto? Ir funcionar em todas as situaes? Ser mais fcil
para uns nmeros e mais difcil para outros? Como descreveria o mtodo
utilizado pelo aluno e como o justificaria matematicamente? Ser capaz de
ter este tipo de di|logo ntimo matem|tico e de providenciar respostas

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

matematicamente correctas uma base fundamental para determinar o que


se deve fazer quando se est a ensinar matemtica.
Os Professores so confrontados com todo o tipo de propostas de resoluo.
Assim, tm que descobrir o que que os alunos fizeram e qual ter sido o
seu raciocnio, e se este matematicamente correcto para resolver o
problema. Dever verificar tambm se essa aproximao funcionaria no
plano geral, ou apenas nesse caso especfico. Consideremos os seguintes
trs exemplos de resoluo da subtraco e vejamos: o que est a ocorrer
em cada caso? (Ball, 2007, p.28)

De facto, estes trs exemplos esto correctos e podem ser generalizados de


forma verosmil, mas chegar a essa concluso no uma tarefa to evidente
para aqueles que apenas sabem o algoritmo de subtraco, que tambm
aprenderam na escola.
No exemplo de cima e ao centro, quem o analisar poder pensar corta o
nmero trs, coloca um 2, escreve 1 em cima do zero, corta o um e o zero e
escreve um 9 e depois escreve um 1 junto ao nmero sete; e agora subtrai.
No entanto, este procedimento no se pode generalizar para, por exemplo,
314-161, onde apenas se corta e se coloca uma vez e n~o duas. Neste
exemplo tambm no se mostra como o processo funciona na generalidade.
Os professores tm que saber racionalizar procedimentos, dar significado
aos termos, e explicar devidamente os conceitos. Eles tm de conhecer e
utilizar formas efectivas de representar o significado do algoritmo de
subtraco - no apenas confirmar a resposta - mas sim mostrar o
significado de cada passo dado.

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Marco Terico

Ensinar tambm envolve reflectir sobre quais os nmeros que so


estratgicos para usar num exemplo. Os nmeros 307 e 168 podem no ser
escolhas adequadas para tornar visvel a estrutura do algoritmo de
subtraco. Deveriam os exemplos numricos necessitar de dois
reagrupamentos como neste caso, ou deveriam estes ser sequenciados
desde aqueles que no carecem de qualquer reagrupamento at aos que
precisam de vrios? E em relao ao papel dos zeros em diferentes pontos
do procedimento? Deveriam os exemplos incluir zeros ou no, numa fase
inicial? Este tipo de questes, bem como as colocadas nas linhas anteriores,
requerem um raciocnio e viso da matemtica que so cruciais para o
ensino, mas que so desconhecidas pela maior parte dos adultos,
independentemente da sua formao acadmica, e tambm extrnsecas s
outras profisses.
Falemos agora de um episdio de uma aula da professora Paloma, que foi
uma das que colaborou neste projecto. Na sua aula de consolidao do
conceito de diviso, ela recorre resoluo de problemas para que os
alunos executem o algoritmo de diviso devidamente contextualizado com
uma situao da vida real (venda de automveis). No incio da sua aula, ela
explica pormenorizadamente aos alunos as fases de resoluo de um
problema (leitura do problema, realar os dados, pensar e encontrar a
soluo e responder). Esta tarefa requer conhecimentos que so utilizados
apenas por um professor de matemtica, sendo por isso considerada uma
evidncia do CEC. Poder-se- afirmar que outros profissionais podero
conhecer as etapas de resoluo de problemas mas no nos parece plausvel
que um profissional que no o professor de matemtica necessite de os
dominar com o objectivo de os explicar devidamente aos outros. Tambm
evidente na transcrio da sua aula que Paloma tem a preocupao de
explicar as diferentes fases utilizando uma linguagem simples e com
exemplos acessveis idade dos alunos, o que, mais uma vez, nos parece
requerer conhecimentos matemticos exclusivos dos professores (CEC),
ficando no entanto a ressalva que este tipo de aco tambm pode ser
analisado como CCA (ver descrio no ponto seguinte), e que por vezes difcil
discernir qual exactamente o tipo de conhecimento que a professora est a
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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

utilizar numa determinada tarefa, tendo que se analisar cuidadosamente


qual o contexto e a inteno com que a professora est a fazer uma
determinada aco. Talvez esta seja mais uma razo pela qual tivemos
muitas dificuldades em detectar CEC.
Um outro exemplo de uma evidncia deste conhecimento poderia ser uma
situao em que se estejam a discutir propriedades de figuras,
nomeadamente

os

conceitos

de

figuras

semelhantes,

figuras

geometricamente iguais e figuras equivalentes. Imagine-se um dilogo de


uma aula em que o professor tem no quadro dois crculos com o mesmo raio
e pergunta ao seu aluno se essas duas figuras so equivalentes. O aluno
responde que so equivalentes e tambm geometricamente iguais. A mesma
situao repete-se, mas agora com dois quadrados. O aluno conclui
precipitadamente que ent~o, as figuras equivalentes s~o sempre
geometricamente iguais!
Como deve pensar e agir o professor neste caso? Uma situao destas
requer de certeza CEC para que seja devidamente desmontada. obvio
que

dois

crculos

ou

dois

quadrados

equivalentes

so

sempre

geometricamente iguais, mas tal no se pode aplicar como regra noutras


figuras, como por exemplo, com dois rectngulos. O professor dever saber
que figuras que mantm sempre a proporcionalidade dos seus lados e
medidas (quadrados, tringulos equilteros, outros polgonos regulares,
crculos) sempre que so equivalentes (com a mesma rea) so, no s
semelhantes, mas tambm geometricamente iguais. O professor dever
saber que, apesar de acontecer nalguns exemplos, esta no uma regra
universal e que no se pode utilizar em qualquer situao. Poder at
reflectir se ser boa ideia usar este tipo de figuras para explicar este
conceito, sabendo que num rectngulo se podem utilizar muitas medidas
diferentes, como por exemplo 4 por 5 e 2 por 10, mantendo a mesma rea e
chegando-se assim concluso que figuras de aspecto muito diferente
podem ser equivalentes, e evitando-se a confuso que pode ser criada como,
por exemplo, nos polgonos regulares. Este tipo de pensamento tpico do
docente de matemtica e no ser utilizado por outros, sendo por isso CEC.

Trabalho Final de Mestrado

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Marco Terico

Este exemplo tambm evidencia mais uma vez como poder ser difcil
detectar este tipo de conhecimento, j| que temos de adivinhar o que se
passa na cabea do professor, o que no ser tarefa simples com a
observao de vdeos e anlise das transcries.
a isto que chamamos o conhecimento especializado do contedo. Da
explicao que demos, poderemos tambm inferir que ser de alguma
forma difcil identificar estes raciocnios e este conhecimento nas aulas
gravadas, j que estes no so sempre evidentes e so extremamente
especficos, podendo, devido a pequenas nuances, ser confundidos com
conhecimento comum.

CONHECIMENTO DO CONTEDO E DOS ALUNOS (CCA)


Este conhecimento combina o que se sabe dos alunos com o que se sabe do
contedo. Os professores devem antecipar aquilo que os estudantes
podero pensar e o que lhes poder ser confuso. Quando escolhem um
exemplo, os professores necessitam de prever o que que os alunos vo
fazer com ele e se o vo achar fcil ou difcil. Tambm devero ouvir e
interpretar os pensamentos emergentes ou incompletos dos seus alunos,
inclusive quando estes so feitos na linguagem especfica que usam entre
eles.
Cada uma destas situaes requer que o professor faa uma interaco
entre o conhecimento matemtico especfico e a familiaridade com os
alunos e o pensamento matemtico que lhes comum. Um ponto central
deste tipo de tarefas o conhecimento das concepes mais usuais ou das
inconsistncias dos alunos num particular tema matemtico.
Em suma, reconhecer um erro do aluno tipicamente uma situao de
Conhecimento Comum do Contedo, mas por outro lado, avaliar a natureza
do erro pode ser considerado Conhecimento Especializado do Contedo ou
Conhecimento do Contedo e dos Alunos, consoante o professor usa
predominantemente o seu conhecimento e capacidade matemtica para

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

fazer uma espcie de anlise sobre a origem do erro, ou se ele se socorre da


sua familiaridade com os erros mais comuns dos alunos.

CONHECIMENTO DO CONTEDO E DO ENSINO (CCE)


Este mais um dos subdomnios do modelo de Ball que combina saber
ensinar e saber matemtica. Muitas das tarefas da profisso docente
requerem um conhecimento matemtico especfico para o desenho de
actividades para a sala de aula. Os professores tm de sequenciar
devidamente os contedos, decidindo com que exemplos devem comear e
que modelos lhes serviro melhor para levar os alunos a aprofundar as
aprendizagens. Um docente tem de avaliar as vantagens e desvantagens
pedaggicas das representaes utilizadas para ensinar um contedo
especfico e identificar a viabilidade dos procedimentos na aula. Mais, tem
tambm de tomar decises pedaggicas acerca de quais as contribuies
dos alunos a que deve aderir e dar nfase, e quais deve ignorar ou registar
para uma utilizao posterior.
Durante a discusso de um tema numa aula, os professores tm que decidir
quando devem parar para clarificar conceitos, quando se pode usar uma
afirmao de um aluno para fazer uma explicao matemtica ou quando
deve colocar uma nova questo ou at propor uma nova tarefa para avanar
nas aprendizagens dos seus alunos. Cada uma destas aces requer uma
interligao entre conhecimentos matemticos especficos e conhecimento
de itens pedaggicos que influenciem as aprendizagens dos alunos.

CONHECIMENTO PROPEDUTICO (CP)


Este Conhecimento adoptado no modelo de Ball, mas proveniente do de
Lee Shulman, que defende que um docente dever saber aquilo que j foi
leccionado aos alunos em anos anteriores e o que lhes ser ensinado em
anos seguintes, de acordo com os programas adoptados. Este conhecimento
poder ajudar o professor na escolha de exemplos com base no que os

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 19

Marco Terico

alunos j deveriam saber ou at no adiamento de uma discusso de um


determinado assunto que ser reforado mais tarde.

CONHECIMENTO DO CONTEDO E DO CURRCULO (CCU)


Este ltimo conhecimento consiste no conhecer plenamente todo o desenho
curricular necessrio para ensinar um determinado tema a um determinado
nvel, incluindo toda a variedade de materiais pedaggicos disponveis e
relacionados com esses currculos e tambm as caractersticas que serviro
de indicaes ou contra indicaes no uso de materiais pedaggicos em
situaes especficas (Shulman, 1986, p.10).
Resumindo: muitas das aces que os professores praticam nas aulas requerem da
sua parte um conhecimento matemtico especfico para o ensino (se assim no
fosse qualquer pessoa poderia ensinar, considerando que o processo de ensino /
aprendizagem algo mais amplo do que apenas explicar como se faz algo e corrigir
os erros que possam ocorrer). Considera-se assim que aos professores compete
possuir um conhecimento profissional muito prprio e especfico. Assim, para
alm de um conhecimento de como fazer, considerado conhecimento comum do
contedo (CCC), que adquirido por escolariza~o, quer seja por via normal quer
por via de reconhecimento das competncias angariadas ao longo da vida, devem
tambm possuir um conhecimento de como ensinar a fazer.
No portanto suficiente apenas um conhecimento do contedo que se pretende
ensinar, sendo tambm necessrio um conhecimento especializado e especfico do
professor, e que est fortemente relacionado com a necessidade de tornar o
contedo perceptvel aos alunos.
Assim, por exemplo, mais do que saber apenas determinar a diferena entre dois
nmeros (considerado CCC), necessrio que o professor possua um
conhecimento que facilmente lhe permita perceber e identificar no apenas o erro,
que qualquer indivduo apto a efectuar esse algoritmo pode fazer, mas
essencialmente a sua procedncia, que, por s vezes ser alheia ao prprio erro se
torna uma tarefa muito mais complexa (requerendo CEC). O professor dever ser
ainda conhecedor de processos alternativos de apresentao/resoluo dos

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

contedos para que, sem dificuldade, possa colmatar as lacunas dos seus alunos.
No entanto, tambm poder detectar ou at antecipar um erro porque j sabe que
os alunos costumam enganar-se numa determinada situao, estando-se a na
presena de CCA.
Estando directamente relacionado com o conhecimento do contedo, caber aos
professores possuir um conhecimento das relaes existentes entre os distintos
tpicos matemticos e de que forma as aprendizagens de um mesmo tpico vo
evoluindo ao longo da escolaridade (Conhecimento Propedutico - CP).
Deve-se referir que os subdomnios do conhecimento do contedo e dos alunos e
conhecimento do contedo e do ensino coincidem com as duas dimenses centrais
do conhecimento pedaggico do contedo identificadas por Shulman (Ball, 2007,
p.40), no sendo este modelo uma alterao, mas antes uma tentativa de melhorar
o original. Chegamos assim ao modelo do conhecimento matemtico para o ensino
de Ball.

Figura 1 o modelo do Conhecimento Matemtico para o Ensino de Ball


Refira-se que os autores deste modelo dizem que a colocao do conhecimento
curricular dentro do conhecimento do contedo feita de forma provisria. Para
eles no ainda evidente que este seja o seu lugar, ou se por outro lado, o
Trabalho Final de Mestrado

Pgina 21

Marco Terico

conhecimento curricular vai circular volta dos outros domnios, ou ainda se ele
ter at um lugar destacado como categoria no prprio modelo (Ball, 2007, p. 42).
Da mesma forma, e pelas mesmas razes Ball et al. colocam provisoriamente o
conhecimento propedutico no seu modelo. Este grupo de trabalho afirma que em
tarefas posteriores se pretende explorar teoricamente, empiricamente e
pragmaticamente estas ideias, observando momentos em que estas sejam
empregues na leccionao ou no desenho de materiais curriculares utilizveis na
formao inicial ou contnua de docentes.
A importncia deste modelo mais pormenorizado justificada, uma vez que,
apesar da hiptese de que existe um conhecimento especfico na profisso de
ensinar ter nascido h muitos anos e ser reconhecida por muitos (ou praticamente
todos os que se dedicam a este assunto), continua a ser um conceito que deve ser
aprofundado para melhor se compreender as dimenses do conhecimento dos
professores. Fazer isto cuidadosamente ir com certeza ter implicaes
significativas na compreenso do ensino e na melhoria da preparao dos
contedos para a formao dos professores (melhorar a formao inicial).
Ball et al. afirmam que, dos seus resultados, se pode concluir que o conhecimento
do contedo para o ensino multidisciplinar (Hill, Ball & Shilling, 2004). No
entanto, dizem tambm que definir se estas subcategorias so as mais correctas,
no de momento o mais importante, e que podero at no estar. Assim, fica
ressalvado pelos prprios criadores que este modelo necessita de refinamentos e
trabalho constantes.

OUTRAS PERSPECTIVAS DO CONHECIMENTO MATEMTICO


Existe uma crescente preocupao na criao de uma rede terica do
conhecimento matemtico para o ensino que est evidenciada em diversos artigos
apresentados no 33 PME (2009), tais como os de Charalanbous, 2009; Gilbert &
Gilbert, 2009; Klymchuk and Thomas, 2009 e Turner, 2009. Todos eles partem do
trabalho prolfico de Shulman e incorporam diversas adaptaes apropriadas ao
domnio do ensino da matemtica.

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

O objectivo dos estudos acima mencionados a implementao de uma teoria do


conhecimento matemtico que reflicta os saberes matemticos dos professores. A
utilizao de diferentes perspectivas pode revelar conexes e sinergias potenciais
que podem contribuir para uma melhor compreens~o in loco de assumpes,
opes e preocupaes na abordagem das matemticas que interessam para o
ensino.
O Quarteto do Conhecimento (QC) e o Conhecimento Matemtico para o Ensino
so modelos que representam um desenvolvimento do de Shulman. No que diz
respeito ao quarteto, Turner e Rowland (2005) apresentam as fases de Fundao,
Transformao, Conexo e Contingncia. Este modelo pode ser muito til na
reflexo sobre as formas como o conhecimento do contedo mobilizado na sala
de aula e, de facto, na sala de aula onde se encontra o contexto tpico deste
modelo. Este quarteto tem, como j foi afirmado, ligaes ao modelo do
conhecimento matemtico para o ensino de Ball, que j foi atrs descrito.
A primeira dimenso deste modelo, a Fundao, consiste na bagagem terica e
crenas do professor. Os autores que defendem este modelo consideram que as
outras trs dimenses emergem desta. Uma das componentes desta bagagem o
conhecimento matemtico. Tambm defendem, tal como Turner e Rowland, que
esta dimenso tem muita influncia no desenvolvimento do conhecimento
pedaggico do contedo (CPC). Os autores referem ainda que esta dimenso no
elaborada com base na observao da prtica docente. A fundao diz respeito aos
conhecimentos que um professor adquire durante a sua formao (inicial e
contnua) enquanto que as outras trs fases se referem aos conhecimentos em
aco quer quando se planeia, quer quando se implementa uma aula.
Sendo um facto que a Fundao est relacionada com a Compreenso de Shulman
(1987), a segunda dimenso, Transformao, refere-se forma como os
professores reestruturam os seus conhecimentos para que estes se tornem
acessveis aos seus alunos (Shulman, 1987; Ball, 1988).
A terceira dimenso, Conexo, debrua-se sobre os conhecimentos que permitem
a ligao entre procedimentos e conceitos, antecipao de complexidades, escolha
adequada de sequncias de aprendizagem e as necessidades cognitivas associadas
a determinados conceitos e procedimentos.
Trabalho Final de Mestrado

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Marco Terico

A dimenso final, Contingncia, dedica-se ao estudo das decises e reaces que o


professor tem em situaes concretas de respostas inesperadas por parte dos seus
alunos.
O quarteto do conhecimento (QC) foi desenvolvido inicialmente como uma rede
que permitisse a reflexo sobre o contedo matemtico para o ensino, sendo mais
tarde o seu campo de aplicao alargado para um desenvolvimento do CEC e CPE
(Turner, 2008). Foi atravs da reflexo sobre a sua prpria prtica, orientada pelo
QC, que professores participantes no desenvolvimento deste estudo (do QC) se
referiram utilidade deste no aprofundamento das suas concepes sobre o
ensino da matemtica e conhecimento do contedo, em especial CPC, mas tambm
CEC.

TIPOS DE PERGUNTAS
O grupo de trabalho constitudo por 3 investigadores e cada um deles ir fazer
uma anlise complementar para alm da do Conhecimento Matemtico para o
Ensino. Por isso decidimos analisar as aulas no que diz respeito ao tipo de
perguntas colocadas pelas professoras. Ainley (1988 pp. 92-99) define diferentes
categorias (regulao, verificao, informao, reflexo e retricas) para classificar
as perguntas, consoante o objectivo de quem as coloca. Este assunto tambm
tratado por Rojas (pp.137-154) na sua tese doutoral.
Uma pergunta tem sempre associada uma intencionalidade de obter uma resposta,
ainda que por vezes esta inteno no seja explcita. Num contexto de sala de aula,
as perguntas servem para ajudar o professor a gerar dinmicas em que os alunos
tenham pelo menos a possibilidade de contribuir com resultados, clculos ou
argumentos matemticos. A diversidade de situaes numa sala de aula tal que as
perguntas se diferenciam e adquirem caractersticas particulares que as
distinguem. So essas caractersticas que passamos a descrever:

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

PERGUNTAS DE REGULAO (PREG)


Por definio, estas perguntas tm a funo de estabelecer um
comportamento desejvel na sala de aula, no tendo necessariamente a
funo de provocar uma reflexo matemtica. Por vezes tambm uma
forma de o professor pedir a ateno ao(s) aluno(s).
Para se ter uma melhor ideia deste tipo de perguntas apresentamos alguns
exemplos:
o Entenderam todos?
o Viram todos como isto se faz?
o Est~o todos a fazer?
o Toda a gente percebeu o que fez o Manuel?
o est~o a fazer, estes meninos daqui?
o J| ouviram falar? Ou n~o?
o Fizeram todos a divis~o assim como est| no quadro? Igual?
Neste caso, o objectivo no ser definir o fim de um episdio de aula, mas
antes avanar para novos momentos da mesma. Assim, a funo principal
deste tipo de perguntas a organizao estrutural da aula e no a
construo

de

significados

matemticos

nem

verificao

de

conhecimentos ou contedos j leccionados.

PERGUNTAS DE VERIFICAO (PVEF)


Estas perguntas so, de acordo com a sua caracterizao, para comprovar se
um aluno sabe ou no a resposta, dando assim continuidade explicao do
professor. Para se fazer a catalogao deste tipo de perguntas tem de se ter
em conta a quem que estas vo ser colocadas, ou seja, qual o sujeito que
vai responder. Alguns exemplos deste tipo de perguntas so:
o 8 vezes 3 d|?
o O dobro de 4 ?
o Como o divisor passou para o dobro, o dividendo passa para o?
o Para continuar a divis~o, colocas aqui o nmero?

Trabalho Final de Mestrado

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Marco Terico

o Ent~o, Com 36 laranjas, quantas caixas?


o J| as deste todas? Vamos ver com quantas canetas de feltro ficou
cada menino?
normal encontrar este tipo de perguntas quando o professor est a rever a
matria, mas tambm quando se est a resolver um problema. Um facto
curioso, que no so os alunos que constroem a soluo, mas sim o
professor, por muito que os primeiros participem no dilogo.

PERGUNTAS DE INFORMAO (PINF)


Estas perguntas so colocadas quando se pretende que os alunos
contribuam com dados ou informaes necessrios para desenvolver uma
actividade matemtica que tenha sido proposta. Alguns exemplos:
o O que a metade da metade?
o

Qual o inverso de 1/3?

o Quantos metros tm 2 km?


o Quantos minutos s~o 3 horas?
o Subtrair. Vamos ver.. o que que entendemos por subtrair?
o Divis~o. Dividir o que dividir?
Pode-se concluir que neste tipo de perguntas procuram-se dados concretos,
maioritariamente sobre operaes e clculo, permitindo ir construindo a
resoluo de uma tarefa de uma forma partilhada entre professor e alunos.

PERGUNTAS DE REFLEXO (PREF)


Neste tipo de perguntas, o objectivo de quem pergunta de fazer com que
os alunos relacionem ideias matemticas envolvidas numa determinada
exposio, ou fazer com que estes clarifiquem as j existentes, ou at
provocar a explorao de novos campos ainda no tratados numa discusso
matemtica. A formulao destas perguntas tem sempre associado um
contedo matemtico mas, ao contrrio das de informao, visam um

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

raciocnio relacional e no apenas a elaborao de clculos aritmticos. Eis


alguns exemplos:
o Porque que se tem de dividir por 3?
o Porque que fizeste as somas sucessivas?
o Est|s a fazer assim porqu?
o Como que somas estas duas fraces?
o Que rela~o que existe entre o dividendo e o quociente?
o Como? Divisor vezes o quociente igual ao divisor?

PERGUNTAS RETRICAS (PRET)


Estas so, por definio, aquelas a que no se espera uma resposta. So
formuladas para salientar algo, o que muitas vezes se consegue
respondendo o prprio questo feita. Apresento tambm alguns
exemplos:
o E agora o que se vai fazer? Dividir!
o E agora como que sei o tamanho disto? Pego na rgua e meo!
o E depois vou por aqui o qu? O quadruplo!
o Pes duas caras? Sim porque repartimos por dois meninos
o N~o est| integrada porqu? Ela n~o teve muito tempo para
reflectir
Para resumir os tipos de questo anteriormente descritos, elaboramos uma
tabela de conhecimentos, muito til para uma rpida consulta na fase de
anlise das transcries das aulas que apresentamos na pgina seguinte:

Trabalho Final de Mestrado

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Marco Terico

Tabela de Descrio de tipos de perguntas


Tipo de Pergunta

Perguntas de
Regulao

Descrio breve
Organizam a estrutura didctica do professor.
Chamam a ateno do colectivo sobre a tarefa que se
desenvolve.
Exemplos:
Entenderam todos?
Viram todos como isto se faz?
Est~o todos a fazer?
Toda a gente percebeu o que fez o Manuel?
est~o a fazer, estes meninos daqui?
J| ouviram falar? Ou n~o?
Fizeram todos a divis~o assim como est| no quadro? Igual?

Permitem a continuidade no discurso do professor.


Exemplos:
Perguntas de
Verificao

Perguntas de
Informao

Perguntas de
reflexo

8 vezes 3 d|?
Para continuar a divis~o, colocas aqui o nmero?
Como o divisor passou para o dobro, o dividendo passa para o?
Para continuar a divis~o, colocas aqui o nmero?
Ent~o, Com 36 laranjas, quantas caixas?
J| as deste todas? Vamos ver com quantas canetas de feltro ficou
cada menino?

So feitas com base no contedo matemtico em jogo.


Permitem a resoluo de problemas entre
professor/aluno.
Exemplos:
O que a metade da metade?
Qual o inverso de 1/3?
Quantos metros tm 2 km?
Subtrair. Vamos ver.. o que que entendemos por subtrair?
Divis~o. Dividir o que dividir?

Apresentam dvidas aos alunos (intencionalidade


reflexiva).
Procuram as razes das operaes/procedimentos
utilizados pelos alunos.
Promovem uma reflexo metacognitiva dos alunos.
Exemplos:
Porque que se tem de dividir por 3?
Est|s a fazer assim porqu?
Que rela~o que existe entre o dividendo e o quociente?
Como? Divisor vezes o quociente igual ao divisor?

Esclarecem aspectos associados s tarefas em curso.


Podem chegar a fechar espaos de participao.
Exemplos:
Perguntas Retrica

E agora o que se vai fazer? Dividir!


E agora como que sei o tamanho disto? Pego na rgua e meo!
E depois vou por aqui o qu? O qu|druplo!
Pes duas caras? Sim porque repartimos por dois meninos
N~o est| integrada porqu? Ela n~o teve muito tempo para
reflectir

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

OS INSTRUMENTOS DE ANLISE
A anlise das transcries foi feita atravs de uma tabela baseada no modelo
original de Schoenfeld (1998a, b, 2000), com as adaptaes efectuadas por
Monteiro (2006) e Monteiro, R., Carrillo, J & Aguaded, S. (2008) e por Ribeiro, et al.
O objectivo desta metodologia tentar simplificar algo to complexo como uma
aula.
Este processo passa pela diviso da aula em partes distintas (episdios) e que
sejam fenomenologicamente coerentes. Estes episdios so detectados sempre que
o professor tem uma aco onde se evidencia um determinado objectivo e
mantm-se at que este objectivo seja alcanado, dando-se ento inicio a outro.
Estes eventos chamam-se respectivamente evento desencadeante e evento de
trmino. Nestes episdios, que tm maior ou menor dimenso, h momentos em
que o professor interage com os alunos, utilizando determinadas formas de
comunicao, recursos e revelando conhecimentos matemticos, at alcanar os
objectivos que estavam estabelecidos no incio dos mesmos, assinalando crenas
(Climent, 2002), conhecimentos matemticos, de acordo com o modelo adoptado
do grupo de trabalho liderado por Ball (2008) e que se denominam aces.
A escolha do nome do episdio dever facilitar a compreenso do seu objectivo e
as tarefas e recursos que nele se vo realizar, e as linhas da transcrio onde este
se aloca. Vejamos o exemplo: [1.4] Consolidao das operaes diviso, adio e
subtraco atravs da resoluo de problemas em grande grupo - dramatizao dos
personagens - com recurso a uma ficha de trabalho (128 a 824).
Este modelo ainda complementado com duas entrevistas feitas aos docentes: a
anterior, em que este revela as suas ideias para a aula, e a posterior, na qual se
clarificam de imediato alguns pontos relativos aula e se valida depois a anlise
efectuada durante o processo observado (Schoenfeld, 2000; Zimmerlin & Nelson,
2000). Refira-se que a entrevista anterior no deve ser encarada como um plano
da aula, sendo antes um referencial que permitir descortinar os objectivos e
intenes dos professores, podendo esclarecer, por exemplo, se a utilizao de um
determinado conceito, exemplo ou metodologia estava prevista antes da aula e, em
ltima anlise, poder ajudar a definir se certos acontecimentos foram ocasionais
ou se estes so devidos a conhecimentos matemticos para o ensino.
Trabalho Final de Mestrado

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Marco Terico

A nossa investigao vai centrar-se na deteco de conhecimentos matemticos


para o ensino, j que um dos principais objectivos da mesma aumentar a nossa
compreenso do que estes so, e tentar catalogar exemplos prticos que os
evidenciem.
Apresentamos agora um exemplo de uma tabela de observao de uma aula.

Exemplo da anlise de um episdio numa aula


[1.1] Reviso das etapas da resoluo de
um problema: Leitura, Sublinhar dados e
a pergunta; Pensar nas operaes a
aplicar. (1 a 49)
Objectivo: rever as etapas da resoluo

[1.1.1] P esclarece como se vai desenvolver


a actividade (1 a 2)
Objectivo especfico: esclarecer os alunos
de como se vai desenvolver a actividade.

de um problema: Leitura, Sublinhar


dados

pergunta;

Pensar

nas

[1.1.2] P rev o significado de um problema

operaes a aplicar.

e das etapas de resoluo de um problema,

Evento desencadeante: P diz aos alunos

em grande grupo (3 a 49)

que a actividade de hoje vai ser feita

Tipo de perguntas: P

entre todos

Reg 9; 10; 12; 15; 16;

Conhecimentos em aco:
CEC Conhece as etapas da resoluo de
um problema e o seu significado (23 a

PVef 18; 28; 32; 34; 41

Objectivo especfico: rever as etapas de


resoluo de um problema.

27) ; (30 a 33) ; (36 a 40) ; (46 a 49)


CCE o questionamento muito dirigido
uma estratgia para rever o significado
das etapas da resoluo de um problema
(18 a 22) ; (28 a 29) ; (34 a 35) ; (41 a
45)
Faz parte da imagem da lio? Sim
Evento de Trmino: P questiona os
alunos se, para resolver um problema,
so necessrias vrias operaes.

Como se pode verificar, a grelha de anlise dos episdios dividida em duas


seces verticais, em que na da esquerda se assinalam os episdios e na da direita
se apontam as aces de cada um desses episdios. Tambm vo ser registados os
Universidade de Huelva, Novembro de 2009

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

conhecimentos

matemticos

evidenciados,

tipo

de

perguntas,

evento

desencadeante e de trmino e igualmente objectivos dos episdios/aces.


No prximo captulo, vamos descrever um pouco como foi planificada e executada
a nossa investigao, fundamentando devidamente as ferramentas utilizadas na
recolha de dados e posterior anlise dos mesmos.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 31

Desenho da Investigao

DESENHO DA INVESTIGAO
Para fazer o estudo das aulas e dos conhecimentos revelados pelas docentes,
recorremos ao estudo de caso (Stake, 2000; Yin, 1993) e utilizando o mtodo do
observador no participativo na sala de aula. O processo iniciou-se com a gravao
vdeo e udio, feita de forma centrada no professor. Depois fez-se a transcrio de
todos os acontecimentos, aces, dilogos e materiais utilizados na aula, que foi
feita com numerao linha a linha. Esta metodologia permitir tambm ao
professor observado uma reflexo sobre a sua prpria actuao (Rochelle, 2000;
Star & Strickland, 2008).
O investigador/observador tem um papel no participativo em todo este processo
de recolha de dados. O momento da recolha de dados foi feito com base no
trabalho de Ribeiro (Ribeiro et al. 2009b) no qual este considera que na
apresentao de novos contedos que se pode observar uma maior quantidade e
qualidade de informaes sobre o processo de ensino, bem como a forma como o
professor o encara.
Num documento apresentado no 33 PME1 (Vol1, pp.121-132), Deborah
Loewenberg Ball assinala possveis dificuldades na escolha de momentos de aula
para responder s questes colocadas relativamente ao conhecimento matemtico
para o ensino, j que numa aula em que os alunos raramente falam no se ir
conseguir extrair muita informao relativa s necessidades matemticas para se
interagir com eles, pois essas no sero evidentes. Numa situao oposta, se
observamos uma actividade onde os alunos executem trabalho individual e em que
o professor apenas os observa sem intervir, vai ser muito complicado descobrir o
que vai na cabea do mesmo. Neste domnio (do professor) poderemos estar de
alguma forma limitados em relao s afirmaes que podemos fazer do interior
do trabalho de docncia e do conhecimento matemtico necessrio para tal,
podendo apenas por vezes estabelecer

hipteses. Esta dificuldade foi

efectivamente detectada na elaborao das grelhas de anlise das aulas onde por

Proceedings of the 33rd Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics
Education
1

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Pgina 32

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

vezes se tornava difcil a definio de episdios e a deteco de conhecimentos


matemticos, em especial CEC.
Para fazer a investigao foram gravadas em vdeo duas aulas de 4 professoras de
Portugal e Espanha quando estas introduziram ou reforaram o tema da diviso. A
introduo diviso foi feita nas aulas do terceiro ano, com as professoras Telma e
Anabela, e as de consolidao, correspondentes ao quarto ano, das professoras
Olvia e Paloma. A gravao foi feita em Portugal e Espanha por alguns
colaboradores do projecto, com a bvia concordncia dos professores e
encarregados de educao dos alunos.
Depois da gravao foi feito o visionamento e, simultaneamente, elaborada a
transcrio de tudo o que se passou em cada aula, ou seja os dilogos, materiais
entregues, atitudes do professor e alunos, o que foi escrito no quadro, etc.
A partir das transcries, as aulas foram divididas em episdios e aces e foi
criada uma grelha de anlise com conhecimentos matemticos e tipo de perguntas
utilizadas pelas docentes. Decidiu-se no colocar na grelha a transcrio das
perguntas que foram detectadas, j que desta forma a grelha seria de dimenses
exageradas (mesmo assim, ficou bastante grande).
Destas grelhas de anlise foram elaborados grficos de caracterizao das
perguntas e conhecimentos das docentes que permitiro uma rpida comparao
entre as 4 docentes que colaboraram com esta investigao.
Como habitualmente se faz, por motivos de reserva de identidade, os nomes das
professoras so fictcios.
As transcries das aulas, entrevistas realizadas so apresentadas nos anexos
deste trabalho.
Vamos ento passar ao captulo da anlise das aulas observadas, feita em tabelas
como as que j descrevemos aqui.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 33

Anlise das aulas

Professora Paloma

ANLISE DAS AULAS:


Aproveitmos parte das tabelas elaboradas por Sandra e Clia (professora Olvia,
Telma e Anabela), j que esta investigao foi feita em grupo. Tambm usamos a
tabela que construmos para anlise da aula da professora Paloma.
Para alm dos conhecimentos matemticos detectados, acrescentmos s tabelas o
tipo de perguntas. Passamos a apresentar as tabelas de cada uma das professoras:
AULA DE PALOMA

[1.1] Reviso das etapas da resoluo de um problema:

[1.1.1] P esclarece como se vai desenvolver a

Leitura, Sublinhar dados e a pergunta; Pensar nas

actividade (1 a 2)

operaes a aplicar. (1 a 49)

Objectivo especfico: esclarecer os alunos de como


se vai desenvolver a actividade.

Objectivo: rever as etapas da resoluo de um


problema: leitura, sublinhar dados e a pergunta;

[1.1.2] P rev o significado de um problema e das

pensar nas operaes a aplicar.

etapas de resoluo de um problema, em grande


grupo (3 a 49)

Evento desencadeante: P diz aos alunos que a


Tipo de Perguntas
PReg 9; 10; 12; 15; 16;
PVef 18; 28; 32; 34; 41

actividade de hoje vai ser feita entre todos


Conhecimentos em aco:
CEC conhece as etapas da resoluo de um problema

Objectivo especfico: rever as etapas de resoluo

e o seu significado (23 a 27); (30 a 33); (36 a 40); (46 a

de um problema.

49)
CCE o questionamento muito dirigido uma
estratgia para rever o significado das etapas da
resoluo de um problema (18 a 22); (28 a 29); (34 a
35); (41 a 45)
Faz parte da imagem da lio? Sim
Evento de Trmino: P questiona os alunos se, para
resolver

um

problema,

so

necessrias

vrias

operaes.

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Pgina 34

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha


[1.2] Reviso dialogada, em grande grupo, do

[1.2.1] P dialoga em grande grupo, para rever o

significado e das relaes entre operaes (50 a 97).

sentido e as relaes das 4 operaes (50 a 97).

Objectivo: rever atravs do dilogo o sentido e


relaes entre as quatro operaes (soma, subtraco,
diviso e multiplicao).
Evento desencadeante: P pergunta aos alunos
quantas operaes podem fazer na hora de resolver
um problema
Conhecimentos em aco:
CCC Conhece o significado das 4 operaes (61 a 63);

Tipo de Perguntas
PRef 90
PVef 50; 51; 53; 64; 65; 70; 74; 76; 77; 81; 82; 84;
92
PInf 58; 67
PRet 81
Objectivo especfico: rever o sentido e as relaes
das quatro operaes (soma, subtraco, diviso e
multiplicao).

(70 a 72); (94 a 97)


CCC Conhece as relaes da adio e multiplicao
(79 a 81)

CCE o dilogo em grande grupo a estratgia para


rever o sentido e as relaes das operaes (50-97)
CCE - Valorizao da explicitao dos raciocnios dos
alunos relativamente ao significado das operaes e
das relaes entre elas, durante o dilogo em grande
grupo (50-97)
CCE O reforo positivo uma estratgia utilizada
para valorizar a participao dos alunos. (63)
Faz parte da imagem da lio? Sim
Evento de Trmino: P diz: mas se distribuo em partes
iguais, ento eu posso fazer uma diviso.

[1.3] Reviso dialogada, em grande grupo dos termos

[1.3.1] P dialoga em grande grupo para rever os

da operao diviso e seu significado e da relao entre

termos e o seu significado, da operao diviso,

os termos: resto e divisor (98 a 127)

utilizando o quadro como recurso para escrever


simbolicamente os termos enquanto os refere. (98 a

Objectivos:

120)

rever, de uma forma dialogada em grande grupo, os


termos da operao diviso.
rever , de uma forma dialogada em grande grupo, a

Trabalho Final de Mestrado

Tipo de Perguntas
PVef 98; 100; 107; 112; 116

Pgina 35

Anlise das aulas

Professora Paloma

relao entre os termos resto e divisor. (resto <

Objectivo especfico: rever os termos e o seu

divisor)

significado, da operao diviso

Evento desencadeante: P questiona sobre o nome do

[1.3.2] P questiona para rever a relao entre os

nmero que se vai distribuir na diviso

termos resto e divisor. (121 a 127)

Conhecimentos em aco:

Tipo de Perguntas
PVef 122; 123

CCC Conhece os termos da operao diviso (98 a


120)

Objectivo especfico: rever a relao entre os

CCC Conhece a relao entre os termos resto e

termos resto e divisor

divisor 121 a 127)


CCE o dilogo em grande grupo a estratgia para
rever os termos da operao diviso (98 a 120)
Faz parte da imagem da lio? Sim
Evento de Trmino: P diz que se vai ver passo a
passo como se resolve o problema

[1.4] Consolidao das operaes diviso, adio e

[1.4.1] P distribui a ficha para se proceder a uma

subtraco, atravs da resoluo de problemas em

leitura individual dos problemas (128 a 144)

grande grupo - dramatizao dos personagens - com


recurso a uma ficha de trabalho (128 a 824)

Tipo de Perguntas
PReg 136; 141; 143

Objectivo: consolidar as operaes diviso, adio e

Objectivo especfico: interpretar individualmente

subtraco atravs da resoluo de problemas -

as condies e as variveis dos problemas.

dramatizao dos personagens - com recurso a uma


ficha de trabalho

[1.4.2] P dialoga em grande grupo de forma a


identificar e organizar os dados dos problemas da

Evento desencadeante: P diz que se tem de observar

ficha e com recurso ao quadro escreve: Modelos

passo a passo como se resolve o problema

GHX preo 18000 euros; MHR preo 42840


euros e WST preo 38000 euros (145 a 170)

Conhecimentos em aco:
CCC saber resolver a operao 1800:15=1200 (271 a

Tipo de Perguntas
PReg 156
PVef 145, 148, 150, 153, 156; 159; 161; 164; 166

299)
CCC sabe resolver a operao 42840:18=2380 (415 a

Objectivo especfico: identificar e organizar os


dados dos problemas da ficha, com recurso ao

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Pgina 36

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha


486)

quadro.

CCC sabe resolver a operao 18000-1440=15600


(595 a 617)

[1.4.3] P dialoga em grande grupo sobre possveis

CCC sabe resolver a operao 15600:12=1380 (633)

perguntas e operaes que se podem realizar com

CCC sabe resolver a operao (21450:15=1430)

os dados do problema (171 a 199)

(761 a 813)
CCA antecipao das dificuldades que o aluno pode
sentir

na

execuo

da

operao

diviso

correspondncia dos algarismos dos divisores (15),


(18) para os dividendos (1800), (42840). (273 a 281),
(420 a 427)
CCA antecipao das dificuldades que o aluno pode
sentir na execuo da operao diviso (287 a 289),
(444 a 445), (471 a 474), (485 a 486)
CCA antecipao das dificuldades que os alunos
podem sentir na identificao de 40 euros ou 40
cntimos. (559 a 564)
CCA antecipao das dificuldades que o aluno pode
sentir na execuo da operao subtraco (599 a
610)

Tipo de Perguntas
PRef 171; 174
PReg 172
PVef 178; 180; 183; 190; 194
Objectivo especfico: desenvolver o raciocnio na
resoluo de problemas.
[1.4.4] P pede a um aluno para ler em voz alta o
primeiro problema: Guilherme compra o modelo
GXH. Paga-o em 15 mensalidades iguais. Quanto
pagar| em cada ms? (200 a 204)
Tipo de Perguntas
PReg 204
Objectivo especfico: Interpretar o significado da
informao chave na situao problemtica, em

CCE - a resoluo de uma situao problemtica, uma


estratgia para a consolidao de aprendizagens
adio, subtraco e diviso, a partir do conhecimento
que os alunos j tm.
CCE - o trabalho em grande - grupo, uma estratgia
utilizada

para

resoluo

de

uma

situao

problemtica sobre as operaes: adio, subtraco e

grupo.
[1.4.5] P pede a trs alunos (comprador, vendedor e
homem calculadora) para que eles dramatizem, com
os dados do primeiro problema, uma situao da
compra de um carro e conduz os dilogos (205 a
237)

diviso.
CCE - a utilizao de uma ficha de trabalho com a
situao problemtica sobre a diviso uma estratgia

Tipo de Perguntas
PReg 206; 237

utilizada para apresentar a tarefa a realizar. (126-127)

Objectivo especfico: proporcionar que os alunos

CCE - a dramatizao uma estratgia para que os

vivenciem

alunos vivenciem na primeira pessoa a situao

problemtica.

na

primeira

pessoa

situao

problemtica, tornando-a real (205 a 237), (348 a


403), (487 a 499), (565 a 580), (638 a 642), (713 a
731), (745 a 753), (814 a 824)

[1.4.6] P dialoga em grande grupo sobre os dados

CCE - a dramatizao um modo de resolver os

do problema, que so registados no quadro por um

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 37

Anlise das aulas

Professora Paloma

problemas permitindo uma maior interiorizao da

aluno (Modelo GHX; preo=18000 euros; 15

situao e dos dados envolvidos, melhorando a

mensalidades) (238 a 246)

compreenso e resoluo do problema (205 a 237),


(348 a 403) , (487 a 499) , (565 a 580) , (638 a 642) ,

Tipo de Perguntas
PVef 243

(713 a 731) , (745 a 753) , (814 a 824)


CCE - a dramatizao deve ser feita de um pequeno

Objectivo especfico: organizar os dados do

grupo para o resto da turma, de modo a que todos

problema no quadro.

resolvam o problema em simultneo (205 a 237), (348


a 403) , (487 a 499) , (565 a 580) , (638 a 642) , (713 a

[1.4.7] P dialoga sobre que operao se deve

731) , (745 a 753) , (814 a 824)

realizar para descobrir o valor de cada mensalidade,

CCE - a leitura silenciosa da situao problemtica,

e elabora no quadro um esquema: volta do

envolvendo a diviso e, posteriormente uma leitura

dividendo -18000- traa 15 setas com caixinhas,

em grande grupo uma estratgia para os alunos

que correspondem a cada uma das mensalidades.

compreenderem

(247 a 270)

interpretarem

os

dados

do

problema (132 a 144), (200 a 204)


CCE - a leitura em grande grupo uma estratgia para
os alunos compreenderem e interpretarem os dados
do problema (200 a 204), (524 a 554), (670 a 679)
CCE - a organizao dos dados dos problemas uma
estratgia para facilitar a compreenso dos mesmos e
posterior resoluo. (145 a 170), (404 a 414)
CCE - o dilogo em grande grupo a estratgia para
identificar e organizar os dados dos problemas. (145 a
170)
CCE - o quadro um recurso utilizado para organizar
os dados dos problemas. (156 a 157), (159), (162),
(164), (167 a 169), (241), (245 a 246), (408 a 409),
(553 a 554), (680), (690 a 692)
CCE - valorizao da explicitao do raciocnio dos
alunos uma estratgia utilizada para reflectir sobre
as possveis perguntas e operaes que se podem
utilizar com os dados do problema (171 a 199)
CCE - o dilogo em grande grupo a estratgia para
identificar e organizar os dados do 1 problema
(Modelo GHX; preo=18000 euros; 15 mensalidades).
(238-246)
CCE - o dilogo em grande grupo a estratgia para
rever a composio do ano em meses e trimestres de
modo a interpretar a durao do emprstimo (317 a

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Tipo de Perguntas
PRef 261; 262;
PVef 248; 249; 257
PRet 251; 264
Objectivo especfico: facilitar a compreenso da
operao que se deve utilizar na resoluo do
problema.
[1.4.8] P e A (homem calculadora) efectuam a
diviso 18000:15=1200 no quadro (271 a 299)
Tipo de Perguntas
PReg 284
PVef 272; 276; 281; 285; 287; 289; 292; 296; 299
Objectivo especfico: resolver a operao diviso,
apoiando o aluno.
[1.4.9] P apoia na dramatizao da compra de um
carro

com

soluo

do

problema

(mensalidade=1200 Euros) (300 a 316)


Objectivo especfico: proporcionar que os alunos
vivenciem

na

primeira

pessoa

situao

problemtica.
[1.4.10] P dialoga em grande grupo para rever

Pgina 38

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha


334)

quantos meses compem um ano e um trimestre de

CCE - o dilogo em grande grupo uma estratgia de

modo a interpretar a durao do emprstimo (15

reviso das etapas da resoluo do primeiro problema

mensalidades) (317 a 334)

(pergunta, registo dos dados, resposta ao problema)


(335 a 347)
CCE - o dilogo em grande grupo uma estratgia para
sistematizar as solues dos dois primeiros problemas

Tipo de Perguntas
PVef 331
PReg 325; 334
PInf 317; 318; 329

(500 a 510)
CCE - o dilogo em grande grupo uma estratgia para
sistematizar as solues dos trs primeiros problemas

Objectivo especfico: rever a composio em


meses de um ano e de um trimestre.

(643 a 657)
CCE - o questionamento muito dirigido (sem solicitar

[1.4.11] P dialoga em grande grupo, revendo as

grandes explicaes) uma estratgia para descobrir a

etapas

operao necessria ao clculo do valor de cada

(pergunta,

mensalidade dos problemas (247 a 251), (581 a 594),

problema), para consolidao do procedimento de

(732 a 739), (754 a 760)

resoluo de problemas (335 a 347)

da

resoluo
registo

do

dos

primeiro
dados,

problema

resposta

ao

CCE - a resoluo da operao (18000-1440=15600)


em conjunto (Professora - Aluno) uma estratgia
para invocar o raciocnio sobre os passos da mesma.

Tipo de Perguntas
PVef 339; 341; 344
PReg 337; 346

(596 a 617)
CCE - a resoluo das operaes (42840:18=2380)

Objectivo especfico: consolidar o procedimento

(415 a 486) e (21450:15=1430) - (761 a 813) em

da resoluo de problemas.

conjunto (Professora/Aluno) uma estratgia para


invocar o raciocnio sobre os passos da mesma. (415 a

[1.4.12] P pede a outros trs alunos (comprador,

486), (761 a 813)

vendedor e homem calculadora) para que eles

CCE - o questionamento de uma forma individualizada,

dramatizem, com os dados do segundo problema,

de cada passo das operaes (18000:15=1200) e

uma situao da compra de um carro e conduz os

(42840:18=2380)

dilogos (348 a 403)

(21450:15=1430)

uma

estratgia para efectuar as divises (271 a 299), (415


a 486), (761 a 813)
CCE - o questionamento de uma forma individualizada,
de cada passo da operao (18000-1440=15600)
uma estratgia para efectuar a subtraco (596 a 617)
CCE - o questionamento turma uma estratgia para
o envolvimento de todos na resoluo (285)
CCE - o questionamento sobre a ordem de um
determinado

algarismo

uma

estratgia

para

estabelecer conexes com temas j abordados (classes


e ordens dos nmeros) (767 a 769)

Trabalho Final de Mestrado

Tipo de Perguntas
PVef 400; 403
PReg 348; 350; 351
Objectivo especfico: proporcionar que os alunos
vivenciem

na

primeira

pessoa

situao

problemtica.
[1.4.13] P explica os dados do segundo problema,
que so registados no quadro por um aluno (Modelo
MHR; preo=42840 euros; 18 mensalidades) (404 a
414)

Pgina 39

Anlise das aulas

Professora Paloma

CCE - a valorizao do raciocnio do aluno durante as


diversas

operaes

(18000:15=1200),

(42840:18=2380),

(15600:12=1380),

Tipo de Perguntas
PVef 412; 413; 414;
PReg 411;

(21450:15=1430) uma estratgia de resoluo das


mesmas. (286 a 291), (415 a 486), (599 a 610), (761 a

Objectivo especfico: organizar os dados do

813)

problema no quadro.

CCE - a elaborao de um esquema (18000 unidos a 15


caixas

sua

volta

que

correspondem

mensalidades), no quadro, uma estratgia para

[1.4.14] P e A (homem calculadora) efectuam a


diviso 42840:18=2380 no quadro (415 a 486)

facilitar a compreenso da diviso partitiva. (252 a


256)
CCE - a explicao a estratgia para identificar e
organizar os dados do 2 problema. (404 a 414)
CCE - a explicao, em grande grupo, uma estratgia
utilizada para clarificar que 5 notas de 200 euros
perfazem 1000 euros. (703 a 706)
CCE - a chamada de ateno turma uma estratgia
para o envolvimento de todos na resoluo (432);
(454)
CCE - utilizar a tentativa e erro na escolha do
quociente uma estratgia para resolver a operao
diviso. (tenta o quociente tenta o 4 e verifica que
muito elevado; baixa para 3; e termina com o valor
correcto, que o dois) (428 a 442), (tenta o quociente
tenta o 6 e verifica que muito elevado; baixa para 5;
depois para 4 e termina com o valor correcto, que o
3) (448 a 470)
CCE - utilizar a tentativa e erro na escolha do
quociente uma estratgia para resolver a operao
diviso. (tenta o quociente 6, verifica que muito alto;
baixa para 5 e verifica novamente o mesmo e termina
com o valor correcto do quociente que o 4) (428 a

Tipo de Perguntas
PVef 417; 419; 419; 421; 423; 425; 433; 435; 438;
433; 445; 449; 454; 456; 460; 462; 464; 466; 470;
472; 474; 476; 478; 480; 482; 484; 486
Objectivo especfico: resolver a operao diviso,
apoiando o aluno.
[1.4.15] P apoia na dramatizao da compra de um
carro

com

soluo

do

problema

(mensalidade=2380 Euros) (487 a 499)


Tipo de Perguntas
PReg 498
Objectivo especfico: proporcionar que os alunos
vivenciem

na

primeira

pessoa

situao

problemtica.
[1.4.16] P dialoga em grande grupo, para comparar
o valor e o nmero de mensalidades para o 1 e 2
problema (500 a 510)
Tipo de Perguntas
PVef 500; 503; 507

442), (448 a 470)


CCE - a manipulao de notas de diversos valores

Objectivo especfico: sistematizar as solues dos

uma estratgia para resolver adies sucessivas at ao

problemas.

valor de 1440 euros e 16550 euros. (555 A 564), (693


a 712)

[1.4.17] P questiona os alunos da turma sobre

CCE - a circulao pela sala de aula uma estratgia de

quem quer participar na dramatizao do terceiro

apoio e envolvimento de todos na resoluo do

problema (511 a 523)

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Pgina 40

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha


problema (627 a 628)
CCE - o favorecimento auto-correco, atravs do
questionamento, uma estratgia quando os alunos
respondem mal. (287-290), (463-468), (588-593)

Tipo de Perguntas
PReg 514; 515; 518
Objectivo especfico: seleccionar os participantes
na dramatizao do 3 problema.

CCE - O reforo positivo uma estratgia utilizada


para valorizar a participao dos alunos. (193), (198199), (330), (335), (351), (758)
Faz parte da imagem da lio? Sim
Evento de Trmino: P afirma que ficamos contentes
quando averiguamos a resposta dos problemas

[1.4.18] P pede a dois alunos para ler em voz alta o


terceiro problema: Amlia comprou o modelo GXH,
tendo entregue 1400 euros de sinal e o restante
pagar em 12 mensalidades. Quanto pagar por
ms?, para sublinhar os dados (modelo GXH
preo 18000 euros 12 mensalidades e entrega de
1440 euros) e registarem-nos no quadro (524 a
554)
Tipo de Perguntas
PVef 540; 544; 549
PReg 526; 529; 535
PRet 547
Objectivo especfico: interpretar a informao do
enunciado e organizar os dados no quadro.
[1.4.19] P ajuda os alunos a perfazer a valor de
1440 euros, com recurso contagem de notas de
diversos valores (555 a 564)
Tipo de Perguntas
PVef 555
PInf 559
Objectivo especfico: proporcionar aos alunos que
vivenciem na primeira pessoa a contagem de
dinheiro.
[1.4.20] P pede aos trs alunos seleccionados
(comprador, vendedor e homem calculadora) para
que eles dramatizem, com os dados do terceiro
problema, uma situao da compra de um carro e
conduz os dilogos (565 a 580)
Objectivo especfico: proporcionar que os alunos
vivenciem

Trabalho Final de Mestrado

na

primeira

pessoa

Pgina 41

situao

Anlise das aulas

Professora Paloma
problemtica.
[1.4.21] P dialoga em grande grupo sobre as
operaes (subtraco e diviso) que se vo utilizar
para saber o valor de cada mensalidade (581 a 594)
Tipo de Perguntas
PVef 584; 587; 591
PReg 582
Objectivo especfico: facilitar a compreenso das
operaes que se devem utilizar na resoluo do
problema.
[1.4.22] P e A (homem calculadora) efectuam a
subtraco 18000-1440=15600 euros e a diviso
15600:12=1380 euros no quadro (595 a 637)
Tipo de Perguntas
PVef 595; 597; 600; 602; 605; 607; 609; 616; 619;
621;
PReg 599; 627; 637
Objectivo

especfico:

resolver

operao

subtraco e diviso, apoiando o aluno.


[1.4.23] P apoia na dramatizao da compra de um
carro

com

soluo

do

problema

(mensalidade=1380 Euros) (638 a 640)


Objectivo especfico: proporcionar que os alunos
vivenciem

na

primeira

pessoa

situao

problemtica.
[1.4.24] P dialoga em grande grupo, para comparar
o valor e o nmero de mensalidades para o 1, 2 e
3 problema (641 a 655)
Tipo de Perguntas
PVef 641; 643; 645; 648; 653
PInf 650; 651
Objectivo especfico: sistematizar as solues dos

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Pgina 42

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha


problemas.
[1.4.25] P questiona os alunos da turma sobre
quem quer participar na dramatizao do quarto
problema (656 a 665)
Tipo de Perguntas
PReg 657; 660; 661; 665
Objectivo especfico: seleccionar os participantes
na dramatizao do 3 problema.
[1.4.26] P pede a um aluno para ler em voz alta o
quarto problema: Fernando comprou o modelo
WST. Deu de sinal 16550 euros e o restante pagar
em 15 mensalidades. Quanto pagar em cada
mensalidade?, para sublinhar os dados (modelo
WST preo 38000 euros 15 mensalidades e
entrega de 16550 euros) e registarem-nos no
quadro (666 a 692)
Tipo de Perguntas
PVef 672; 679; 685; 689
PReg 674; 683
Objectivo especfico: interpretar a informao do
enunciado e organizar os dados no quadro.
[1.4.27] P ajuda os alunos a perfazer a valor de
16550 euros, com recurso contagem de notas de
diversos valores (693 a 711)
Tipo de Perguntas
PVef 696
PReg 693; 696; 697
PRet 701; 704
Objectivo especfico: proporcionar aos alunos que
vivenciem na primeira pessoa a contagem de
dinheiro.
[1.4.28]

pede

aos

alunos

seleccionados

(comprador, vendedor e homem calculadora) para

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 43

Anlise das aulas

Professora Paloma
que eles dramatizem, com os dados do quarto
problema, uma situao da compra de um carro e
conduz os dilogos (712 a 731)
Tipo de Perguntas
PReg 730
Objectivo especfico: proporcionar que os alunos
vivenciem

na

primeira

pessoa

situao

problemtica.
[1.4.29] P dialoga em grande grupo sobre as
operaes (subtraco e diviso) que se vo utilizar
para saber o valor de cada mensalidade (732 a 738)
Tipo de Perguntas
PVef 735
Objectivo especfico: facilitar a compreenso das
operaes que se deve utilizar na resoluo do
problema.
[1.4.30] P pede ao aluno para efectuar a operao
38000-16550=21450 euros no quadro (739 a 744)
Tipo de Perguntas
PVef 739; 743
Objectivo especfico: efectuar a operao 3800016550=21450 euros
[1.4.31] P apoia na dramatizao da entrega do
sinal de 16550 euros, seguindo-se a situao de ter
que se pagar o restante (21450 euros) em 15
mensalidades. (745 a 753)
Tipo de Perguntas
PVef 752
Objectivo especfico: proporcionar que os alunos
vivenciem

na

primeira

pessoa

problemtica.

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Pgina 44

situao

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha


[1.4.32] P dialoga em grande grupo sobre a
operao (diviso) que se vai utilizar para saber o
valor de cada mensalidade (754 a 760)
Tipo de Perguntas
PVef 754
PReg 757
Objectivo especfico: facilitar a compreenso da
operao que se deve utilizar na resoluo do
problema.
[1.4.33] P e A (homem calculadora) efectuam a
diviso 21450:15=1430 euros no quadro (761 a
813)
Tipo de Perguntas
PVef 762; 768; 770; 775; 778; 780; 782; 785; 786;
788; 792; 794; 796; 797; 799; 801; 807; 811
PInf 765
Objectivo especfico: resolver a operao diviso,
apoiando o aluno.
[1.4.34] P apoia na dramatizao da compra de um
carro com a soluo do 4 problema que :
(mensalidade=1430 Euros) (814 a 821)
Objectivo especfico: proporcionar que os alunos
vivenciem

na

primeira

pessoa

situao

problemtica.

[1.5] Reviso do contedo da multiplicao como

[1.5.1] P dialoga em grande grupo para sistematizar

operao inversa da diviso e da soma como operao

os dados do 1 problema no quadro (Modelo GHX

simtrica da subtraco em grande grupo com recurso

Preo 18000 euros - 12 mensalidades de 1200

aos resultados dos problemas resolvidos (825 a 964)

euros) (822 a 851)

Objectivo: Rever o contedo da multiplicao como

Tipo de Perguntas
PVef 823; 825; 830; 834; 838; 841; 844; 847; 849

operao inversa da diviso e da soma como operao


simtrica da subtraco em grande grupo

Objectivo especfico: sistematizar os dados do 1


problema no quadro

Evento

desencadeante:

questiona

Trabalho Final de Mestrado

sobre

Pgina 45

Anlise das aulas

Professora Paloma

quantidade de carros vendidos nos quatro problemas

[1.5.2] P Dialoga em grande grupo para consolidar a


multiplicao como operao inversa da diviso e

Conhecimentos em aco:

pede a um aluno para calcular no quadro a operao


d(15) x q(1200) =D(18000) (852 a 883)

CCC sabe que a multiplicao a operao inversa


da diviso (864 a 868), (907 a 909), (938 a 941)

Tipo de Perguntas
PReg 854; 857
PVef 859; 863; 865; 867; 869

CCE o questionamento muito dirigido sobre o


produto do preo que tem de pagar por cada

Objectivo especfico: consolidar o contedo da

mensalidade

multiplicao como operao inversa da diviso

(1220

Euros)

pelo

nmero

de

mensalidades (15) uma estratgia para validar a

atravs da verificao da soluo do problema

soluo do 1 problema e rever a multiplicao como


operao inversa da diviso. (855 a 873)

[1.5.3] P dialoga em grande grupo para sistematizar

CCE o questionamento muito dirigido uma

os dados do 2 problema no quadro (Modelo MHR

estratgia para validar a soluo do 2 problema

Preo 42840 euros - 18 mensalidades de 2380

(18x2380=42840) e rever a multiplicao como

euros) (884 a 903)

operao inversa da diviso. (905 a 912)


CCE o questionamento muito dirigido sobre o
produto do preo que tem de pagar por cada
mensalidade

(1380

Euros)

pelo

nmero

de

Tipo de Perguntas
PReg 884
PVef 886; 889; 892; 895; 898; 901

mensalidades (12) mais o valor inicial que se entrega

Objectivo especfico: sistematizar os dados do 2

uma estratgia para validar a soluo do 3

problema no quadro

problema e rever a multiplicao como operao


inversa da diviso e a adio como operao simtrica

[1.5.4] P dialoga em grande grupo para consolidar a

da subtraco. (937 a 950)

multiplicao como operao inversa da diviso

CCE o dilogo em grande grupo uma estratgia

d(18) x q(2380) =D(42840) (904 a 911)

para sistematizar os dados do 1 problema. (825 a


854)
CCE o dilogo em grande grupo uma estratgia
para sistematizar os dados do 2 problema. (884 a

Tipo de Perguntas
PReg 909
PInf 904

904)

Objectivo especfico: consolidar o contedo da

CCE o dilogo em grande grupo uma estratgia

multiplicao como operao inversa da diviso

para sistematizar os dados do 2 problema. (913 a


936)

[1.5.5] P dialoga em grande grupo para sistematizar

CCE o quadro um recurso para sistematizar os

os dados do 3 problema no quadro (Modelo GXH

dados do 1 problema (Modelo GHX; Preo 18000

Preo 38000 euros- 12 mensalidades de 1440

euros; 12 mensalidades de 1200 euros) (843 a 854)

euros) (912 a 933)

CCE Utilizar o quadro para apresentar o clculo


realizado pelo aluno (15x1200=18000) uma

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Tipo de Perguntas
PReg 912; 925

Pgina 46

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha


estratgia utilizada para partilhar o trabalho com os
colegas da turma (876 a 879)

PVef 919; 921; 923; 927; 930


PInf 934
PRet 913

CCE o quadro um recurso para sistematizar os


dados do 2 problema (Modelo MHR; Preo 42840
euros; 18 mensalidades de 2380 euros) (884 a 904)

Objectivo especfico: sistematizar os dados do 3

CCE o quadro um recurso para sistematizar os

problema no quadro

dados do 3 problema (Modelo GHX; Preo 38000


euros; 12 mensalidades de 1440 euros) (913 a 936)

[1.5.6] P dialoga em grande grupo sobre a soma

CCE Utilizar o quadro para apresentar o clculo

como operao simtrica da subtraco e a

realizado pelo aluno: d(12) x q(1380) = D(16560)

multiplicao como operao inversa da diviso:

+sinal (1440) = valor do carro = 18000 Euros, uma

d(12) x q(1380) =D(16560) + sinal(1440) = (valor

estratgia utilizada para partilhar o trabalho com os

do carro=18000) e regista no quadro (934 a 964)

colegas da turma (951 a 964)

Tipo de Perguntas
PVef 938; 939; 941; 943; 944; 945; 950; 951; 957
PInf 934

CCE O reforo positivo uma estratgia utilizada


para valorizar a participao dos alunos. (880-881),
(955)

Objectivo especfico: consolidar o contedo da


Faz parte da imagem da lio? Sim

soma como operao simtrica da subtraco e da


multiplicao como operao inversa da diviso

Evento de Trmino: P manda arrumar e sair

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 47

Anlise das aulas

Professora Olvia Aula 1

AULAS DE OLVIA - 1 AULA


(grelha do TFM de Sandra Guerreiro, adaptada ao nosso trabalho)
[1.1] Actividades iniciais introduo da tarefa.
Resoluo de uma situao problemtica sobre a
diviso como medida e graus de relao entre os
dividendos e os quocientes (1- 12)
Objectivo: iniciar as actividades programadas.
Evento desencadeante: P pergunta aos alunos se
ainda se lembram o que vai ser trabalhado no Plano
do dia a Matemtica?

[1.1.1] - P esclarece como se vai desenvolver a


actividade e distribui a ficha de trabalho aos alunos.
(1-12)
Tipo de Perguntas
PReg 1; 9
Objectivo especfico: esclarecer os alunos como se
vai desenrolar a actividade.

Enunciado da situao problemtica - Arrumando


laranjas- 1 proposta: Numa frutaria da D.
Clementina, as laranjas vo ser expostas para venda,
em caixas idnticas da figura (em que cabem 9
laranjas).
Com 36 laranjas quantas caixas se enchem? E com 72
laranjas? E com 90 laranjas? E se fossem 18 laranjas?
E se fossem 135 laranjas?
2 proposta: Que podes concluir sobre o dividendo e
o quociente?
Conhecimentos em Aco:
CCE:
- a resoluo de uma situao problemtica, uma
estratgia para a introduo de aprendizagens
graus de relao entre o dividendo e o quociente, a
partir do conhecimento que os alunos j tm da
operao diviso; (2-9)
- o trabalho de grupo, uma estratgia utilizada para
a resoluo de uma situao problemtica sobre a
diviso (4 - 9)
a utilizao de uma ficha de trabalho com a situao
problemtica sobre a diviso uma estratgia
utilizada para apresentar a tarefa a realizar. (10-13)
Faz parte da imagem da lio? Sim
Evento de trmino: P diz aos alunos que podem
resolver o problema a caneta ou a lpis.
[1.2] Introduo do contedo matemtico - graus
de relao entre os dividendos e os quocientes (dobro
/qudruplo / quntuplo), atravs da diviso como
medida, (agrupamento idntico de objectos) a partir
de uma situao problemtica, com recurso a uma
ficha de trabalho e ao quadro em grupos de trabalho e
em grande - grupo. (13-32)

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

[1.2.1] - P pede aos alunos para fazer uma leitura


silenciosa
individualmente
da
situao
problemtica, e posteriormente em grande grupo,
com recurso a uma ficha de trabalho. (13-32)
Tipo de Perguntas
PReg 18; 24; 25; 31

Pgina 48

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha


Objectivo: introduzir o contedo matemtico - graus
de relao entre os dividendos e os quocientes (dobro
/qudruplo / quntuplo), atravs da diviso como
medida, a partir de uma situao problemtica, com
recurso a uma ficha de trabalho e ao quadro em
grupos de trabalho e em grande - grupo. (13-32)

Objectivo especfico: interpretar as condies e as


variveis do problema individualmente e em grande
grupo.

Evento desencadeante: P distribui a ficha de trabalho


pelos alunos para fazerem uma leitura silenciosa
individualmente.
Conhecimentos em Aco:
CCE:
- a leitura silenciosa da situao problemtica
envolvendo a operao diviso e, posteriormente
uma leitura em grande grupo, uma estratgia para
os alunos compreenderem e interpretarem os dados
do problema (13-32)
Faz parte da imagem da lio? Sim.
Evento de trmino: P suspende
[1.3] - Reviso dialogada do contedo, em grande grupo, - termos da operao diviso. (33-47)

[1.3.1] P dialoga com o grupo e, rev o contedo: os


termos da operao diviso. (33-47)

Objectivo: rever os termos da operao diviso,


atravs do dilogo em grande grupo.

Tipo de Perguntas
PReg 35;
PVef 42; 45

Evento desencadeante: P questiona o que o


dividendo e o quociente.

Objectivo especfico: rever os termos da operao


diviso.

Conhecimentos em Aco:
CCC
-conhece a denominao dos termos da operao
diviso. (33-47)
- o dilogo em grande grupo uma estratgia para
rever os termos da operao diviso. (33-47)
Faz parte da imagem da lio? Sim
Evento de trmino: P confirma que o resto faz parte
da diviso.
[1.2] - Introduo do contedo matemtico - graus de
relao entre os dividendos e os quocientes (dobro
/qudruplo / quntuplo), atravs da diviso como
medida (agrupamento idntico de objectos) a partir
de uma situao problemtica, com recurso a uma
ficha de trabalho e ao quadro em grupos de trabalho e
em grande - grupo. (48-225)
Objectivos: introduzir do contedo matemtico graus de relao entre os dividendos e os quocientes

Trabalho Final de Mestrado

[1.2.2] - P recapitula a situao


problemtica e fornece indicaes do modo de
resoluo do problema na ficha de trabalho. (48-56)
Tipo de Perguntas
PReg 48; 50; 51
Objectivo especfico:
problemtica.

relembrar

Pgina 49

situao

Anlise das aulas


(dobro /qudruplo / quntuplo), atravs da diviso
como medida (agrupamento idntico de objectos) a
partir de uma situao problemtica, com recurso a
uma ficha de trabalho e ao quadro em grupos de
trabalho e em grande - grupo
Evento desencadeante: P questiona se todos os
alunos perceberam o que para fazer e considera que
os alunos podem iniciar a actividade.
Conhecimentos em Aco:
CCC:
- conhece a situao problemtica como uma situao
de diviso de medida (agrupamento idntico de
objectos) (147-157).
- conhece a propriedade fundamental da diviso.
(184-190)
CCE:
- a leitura em grande grupo, uma estratgia para os
alunos compreenderem e interpretarem os dados do
problema (48-56).
- a explicitao do raciocnio matemtico na ficha de
trabalho uma estratgia de encorajar os alunos a
justificar e a explicar as suas ideias de modo a
desenvolver uma compreenso mais aprofundada dos
contedos. (55-56)

Professora Olvia Aula 1

[1.2.3] - P apoia os alunos durante a resoluo da


situao problemtica em grupo: fornece algumas
pistas e esclarecimentos. (57- 122)
Tipo de Perguntas
PReg 80; 93; 107; 108; 112; 115; 117
Objectivo especfico: apoiar os alunos, durante a
resoluo da situao problemtica.

[1.2.4] - P solicita o porta-voz de, um grupo, com


recurso ao quadro para apresentar a resoluo do
problema: n de caixas que se enchem com 36, 72,
90, 18 e 135 laranjas) (123 - 144)
Objectivo especfico: apresentar a proposta de
resoluo do problema, de cada grupo, turma.

[1.2.5] P questiona o porta-voz, atravs das


operaes que escreveu no quadro, sobre o nmero
de caixas que se preencheram com 36, 18, 72, 90 e
135 laranjas e sobre a relao que existe entre os
dividendos e os quocientes das operaes
anteriores. (145-161)
Tipo de Perguntas
PRef 159
PVef 147; 150; 152; 154; 156

- o trabalho de grupo, uma estratgia utilizada para


a resoluo de uma situao problemtica sobre a
diviso e os graus de relao entre o dividendo e o
quociente, em que os alunos esto dispostos em
grupo, mas trabalham individualmente e no
compartem as ideias entre si. (57-122)

Objectivo especfico: corrigir o problema.

- Circular entre os grupos, fornecendo algumas


pistas, durante a resoluo da situao problemtica
envolvendo a operao diviso e os graus de relao
entre o dividendo e o quociente, a estratgia
utilizada para observar e apoiar o trabalho dos
alunos. (57-122)

Objectivo Especfico: escrever a concluso do


grupo: O dividendo e o quociente fazem parte da
divis~o, no quadro.

- a apresentao da resoluo do problema pelo


porta-voz de cada grupo, no quadro uma estratgia
que valoriza as diferentes posies dos grupos, na
resoluo do problema. (123-144), (165-172), (181195), (196-210), (211-225)
- a comunicao do mtodo de resoluo, pelo portavoz do grupo deve ser escutada por todos os outros
grupos, sem intervenes por parte destes, mesmo
que o mtodo de resoluo no coincida com a sua
perspectiva. (123-144), (165-172), (181-195), (196210), (211-225)

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

[1.2.6] - P pede ao porta-voz para escrever a sua


conclus~o no quadro: O dividendo e o quociente
fazem parte da divis~o. (162-164)

[1.2.7.] - P solicita o porta-voz de outro grupo


apresentao do problema, com recurso ao quadro
e questiona sobre a relao que existe entre os
dividendos 36, 72, 90, 18, 135 e os respectivos
quocientes. (165-172)
Tipo de Perguntas
PRef 169
PReg 167; 168
Objectivo especfico: solicitar e questionar o
porta-voz do grupo sobre a relao que existe entre
os dividendos e os quocientes.

Pgina 50

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

- a valorizao da explicitao das estratgias


utilizadas na resoluo do problema e os seus
raciocnios, relativamente identificao de situaes
de reparto e de agrupamento e aos graus de relao
entre os dividendos e os quocientes, uma estratgia
utilizada durante a apresentao do problema, por
cada grupo. (123-144)
- o questionamento, muito dirigido pela professora,
sem solicitar grandes explicaes, a estratgia para
perceber se os alunos compreenderam a situao
problemtica e consolidar a operao diviso e a
identidade fundamental da diviso (145-157), (165172).

[1.2.8] - P pede ao porta-voz do grupo para


escrever, no quadro, a concluso: O quociente vezes
o divisor igual ao dividendo. (173-177)
Objectivo especfico: P pede ao aluno para
escrever, no quadro, a sua concluso: O quociente
vezes o divisor igual ao dividendo.

[1.2.9] - P solicita o porta-voz de outro grupo


apresentao do problema, no quadro e clarifica o
contedo: propriedade fundamental da diviso.
(178- 195)

a no valorizao do raciocnio do aluno


relativamente identidade fundamental da diviso
uma estratgia utilizada durante a apresentao do
problema. (169-177)

Tipo de Perguntas
PRef 183; 185
PReg 179

- o quadro um recurso utilizado para registar as


concluses de cada grupo: 36:4=9 (132-133); 72:9=8
(135-136); 90:9= 10 (138); 135:9=15 (144);

Objectivo especfico: solicitar o porta-voz do


grupo para apresentao do mtodo de resoluo e
clarificao do contedo: propriedade fundamental
da diviso.

- o quadro um recurso utilizado para registar as


concluses de cada grupo O dividendo e o quociente
fazem parte da divis~o. (162-164)
- o quadro um recurso utilizado para registar as
concluses do grupo: O quociente vezes o divisor
igual ao dividendo. (173-177)
- a explorao da resposta errada do aluno (divisor x
quociente = divisor), quanto identidade
fundamental da diviso, fornecida pela professora,
(divisor x quociente = dividendo), no se invocando o
raciocnio do aluno uma das estratgias para
clarificar o aluno e de aprendizagem. (183-193)
a explorao da resposta errada do aluno (o
quociente e o dividendo igual da diviso), quanto
aos termos da diviso, fornecida pela professora,
no se invocando o raciocnio do aluno uma
estratgia para clarificar o aluno e de aprendizagem.
(204-208)
Faz parte da imagem da lio? Sim. (confirmar)
Evento Trmino: P confirma que a concluso do
grupo j est escrita no quadro.

[1.2.10] - P solicita o porta-voz de outro grupo


apresentao do problema, no quadro e clarifica o
contedo: os termos da operao diviso. (196210)
Tipo de Perguntas
PReg 198; 200; 209
PVef 205; 207
Objectivo especfico: solicitar o porta-voz do
grupo para apresentao do mtodo de resoluo e
clarificao do contedo: os termos da operao
diviso.

[1.2.11] - P solicita o porta-voz de outro grupo


apresentao do problema, com recurso ao quadro
e dialoga sobre a relao que existe entre os
dividendos 36, 72, 90, 18, 135 e os respectivos
quocientes. (211- 225)
Tipo de Perguntas
PReg 213; 215; 216; 218; 222; 223; 226; 240
PVef 231; 237; 238
Objectivo especfico: solicitar e questionar o
porta-voz do grupo sobre a relao que existe entre
os dividendos e os quocientes

[1.4] Reviso dialogada do contedo, em grande


grupo - diviso como operao inversa da
multiplicao (226- 267).

Trabalho Final de Mestrado

[1.4.1] - P dialoga com o porta-voz do grupo para


rever o contedo: a diviso como operao inversa
da multiplicao. (226-263)

Pgina 51

Anlise das aulas

Objectivo: rever o contedo: a diviso como


operao inversa da multiplicao, em grande grupo.
Evento desencadeante: P questiona quem o portavoz no grupo.
Conhecimentos em Aco:
CCC:
- sabe que a diviso a operao inversa da
multiplicao. (253-262)
CCE:
- o questionamento, muito dirigido pela professora,
sem solicitar grandes explicaes, a estratgia para
rever que a diviso a operao inversa da
multiplicao. (238- 263)
- o quadro um recurso utilizado para registar as
concluses de cada grupo: O quociente caixas e o
dividir laranjas. (267)

Professora Olvia Aula 1

Tipo de Perguntas
PRef 257; 258; 259; 260
PReg 226; 240; 245; 246; 249; 251;
PVef 252; 262
PInf 254; 255
Objectivo especfico: rever que a diviso a
operao inversa da multiplicao.

[1.4.2] P pede aluna para escrever as concluses


do grupo, sobre as relaes entre os dividendos e os
quocientes, no quadro: O quociente caixas e o
dividir laranjas. (264-267)
Tipo de Perguntas
PReg 264
Objectivo especfico: escrever no quadro a
concluso: O quociente caixas e o dividir
laranjas.

- no h evidncia do CCE relativamente ao contedo:


a diviso como operao inversa da multiplicao,
pela ausncia de uma pausa para clarificao do
contedo, ou a colocao de outras questes. (228263)
CEC:
- no h evidncia do CEC relativamente ao contedo:
a diviso como operao inversa da multiplicao,
por no tornar o contedo perceptvel aos alunos.
(228-263)
Faz parte da imagem da lio? No. (Improvisao
do contedo)
Evento de trmino: a professora pede aluna para
escrever no quadro que os quocientes so caixas e o
divisor so laranjas.
[1.2] Introduo do contedo matemtico - graus de
relao entre os dividendos e os quocientes (dobro
/qudruplo / quntuplo), atravs da diviso como
medida (agrupamento idntico de objectos) a partir
de uma situao problemtica, com recurso a uma
ficha de trabalho e ao quadro em grupos de trabalho e
em grande - grupo. (268- 535)
Objectivo: introduzir o contedo matemtico - graus
de relao entre os dividendos e os quocientes (dobro
/qudruplo / quntuplo), atravs da diviso como
medida, (agrupamento idntico de objectos) a partir
de uma situao problemtica, com recurso a uma
ficha de trabalho e ao quadro em grupos de trabalho e

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

[1.2.12] - P dialoga, em grande grupo sobre os


termos da diviso que se mantm e mudam nas
operaes realizadas e regista no quadro as
concluses: O resto e o divisor mantm-se, o
dividendo e o quociente mudam. (268-292)
Tipo de Perguntas
PReg 269; 270
PVef 273; 274; 278; 281; 282; 290
Objectivo especfico: indicar os termos da diviso
que se mantm e mudam a partir da observao de
regularidades nas operaes realizadas.

Pgina 52

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha


em grande - grupo.
Evento desencadeante: P pede aos alunos para
estarem com ateno.
Conhecimentos em Aco:

[1.2.13] - P dialoga em grande grupo, e clarifica as


relaes de dobro entre os dividendos 18 - 36 e 36 72 e os respectivos quocientes 2 - 4 e 4 - 8. (293338)

- sabe o que uma diviso inteira exacta. (343-344)

Tipo de Perguntas
PRef 294; 295; 296; 297; 299; 303; 304
PReg 298; 331; 332; 335; 336; 338
PVef 293; 313; 314; 320; 321; 323; 324; 326; 329

- sabe estabelecer graus de relao (dobro) entre os


dividendos: 18 36; 36 - 72 e os quocientes: 2 4; 4 8 (304-317)

Objectivo especfico: estabelecer diversos graus de


relao entre os dividendos, 36, 72, 90, 18 e os
respectivos quocientes.

CCC:

- sabe estabelecer graus de relao (quadruplo) entre


os dividendos: 18-72; e os quocientes: 2 8 (349357), (508-510)
CCE:
- o dilogo, em grande grupo, uma estratgia para
clarificar os termos que mudam e se mantm nas
operaes de diviso: 36:4=9, 72:9=8, 90:9= 10,
135:9=15. (277-292)
- o dilogo, em grande - grupo, uma estratgia
utilizada para clarificar as relaes de dobro entre os
dividendos 18-36 e 36-72 e os respectivos quocientes
2 - 4 e 4- 8. (304-317)
- a leitura das concluses registadas no quadro, pelo
porta-voz de cada grupo: O dividendo e o quociente
fazem parte da diviso, o quociente x divisor =
dividendo (o que faz a operao inversa) e o
quociente so caixas e o divisor laranjas, uma
estratgia para estabelecer a ligao entre as
concluses dos alunos e os conceitos em estudo.
(339-342)
- o questionamento at obter a resposta correcta
uma estratgia para detectar a relao de quadruplo
entre os dividendos 18 e 72. (349-354), (458-468)
a no explorao da resposta errada do aluno (o
dividendo 18 o dobro/triplo do dividendo 72)
uma estratgia que no invoca o raciocnio do aluno.
(349-354), (458-468)
- O dilogo, em grande - grupo, uma estratgia
utilizada para clarificar as relaes numricas de
quntuplo entre os dividendos 18 e 90 e os quocientes
2 e 10. (358-381)
- O dilogo, em grande - grupo, uma estratgia
utilizada para clarificar as relaes numricas de
quntuplo entre os dividendos 18 e 90 e os quocientes
2 e 10. (358-381)

Trabalho Final de Mestrado

[1.2.14] P l os registos efectuados pelos alunos


no quadro: O dividendo e o quociente fazem parte
da diviso, o quociente x divisor = dividendo (o que
faz a operao inversa) e o quociente so caixas e o
divisor laranjas. (339-342)
Objectivo especfico: sistematizar as ideias
expressas pelos grupos que esto registadas no
quadro.

[1.2.15] P questiona os alunos, se as divises


realizadas so exactas? (343-344)
Tipo de Perguntas
PVef 343
Objectivo especfico: rever o que uma diviso
exacta.

[1.2.16] - P dialoga, em grande grupo e clarifica as


relaes de quadruplo entre os dividendos 18 e 72 e
os respectivos quocientes 2 e 8 (345-357)
Tipo de Perguntas
PVef 346; 347; 352
PInf 354
PRet 357
Objectivo especfico: clarificar as relaes de
quadruplo entre os dividendos 18 e 72 e os
quocientes 2 e 8

[1.2.17] - P dialoga, em grande grupo e clarifica as


relaes de quntuplo entre os dividendos 18 e 90 e
os quocientes 2 e 10. (358-381)
Tipo de Perguntas
PRef 360

Pgina 53

Anlise das aulas


- o dilogo, em grande - grupo, uma estratgia
utilizada para clarificar as relaes numricas (dobro
/ quadruplo / quntuplo) entre os dividendos 18, 36,
72, 90 e 135 e os respectivos quocientes (422-512)
- a estratgia de tentativa e erro (questionamento at
obter a resposta correcta), para detectar que o 4 o
dobro de 2. (445-452)
a no explorao da resposta errada do aluno (o 4
o dobro de 2 e 2 metade de 4), uma estratgia que
no invoca o raciocnio do aluno. (445-452)
- o quadro um recurso utilizado para sistematizar os
contedos: Os dividendos e os quocientes aumentam
na mesma proporo: se o dividendo aumenta para o
dobro, o quociente tambm aumenta para o dobro, se
o dividendo aumenta para o triplo, o quociente
tambm aumenta para o triplo, se o dividendo
aumenta para o quadruplo, o quociente tambm
aumenta para o, quadruplo, se o dividendo aumenta
para o quntuplo, o quociente tambm aumenta para
o quntuplo registada nas fichas de trabalho e uma
estratgia para sistematizar os contedos (513-526)
- o dilogo, em grande grupo, uma estratgia
utilizada para a sistematizao das relaes entre os
dividendos 18, 36, 72, 90 e os respectivos quocientes
(500-510)
o registo das concluses sobre as relaes entre os
dividendos e os quocientes, para a ficha de trabalho,
uma estratgia para sistematizar por escrito as ideias
de todos e contrastar diferentes processos de
resoluo (388-396) (527-530)
CCA
- os alunos evidenciam dificuldades nas relaes
numricas entre os dividendos e os quocientes e a
professora, antecipa as dificuldades, do seguinte
modo: indica no quadro os dividendos 18, 36, e 72 e
os respectivos quocientes 2,4 e 8 e questiona os
alunos sobre as relaes numricas, somente a partir
da observao dessas trs operaes. (304-305)
- os alunos evidenciam dificuldades nas relaes de
quntuplo entre os dividendos 18 e 90. Atravs de
questes matemticas produtivas (relao entre os
quocientes 2 e 10), a professora ajuda a clarificar os
alunos relativamente relao de quntuplo entre os
dividendos 18 e 90 e os quocientes 2 e 10 (478-491)
Faz parte da imagem da lio? Sim
Evento de trmino: um aluno recolhe as fichas de
trabalho de todos os grupos.

Professora Olvia Aula 1


PVef 358; 366; 368; 370; 372; 374; 376; 377; 379;
PInf 364
Objectivo especfico: clarificar as relaes de
quntuplo entre os dividendos 18 e 90 e os
quocientes 2 e 10.

[1.2.18] P questiona, a turma, na relao que existe


entre o dividendo 135 com os restantes dividendos
36, 72, 90, 18. (382- 387)
Tipo de Perguntas
PRef 382
PVef 385
Objectivo especfico: estabelecer relaes entre o
dividendo 135 e os restantes dividendos.

[1.2.19] - P pede aos alunos para copiar as


concluses de cada grupo, registadas no quadro,
para a ficha de trabalho. (388-403)
Objectivo especfico: registar na ficha de trabalho,
as concluses dos grupos.

[1.2.20] - P dialoga, em grande grupo, de forma


interactiva, sobre os graus de relao entre os
dividendos
e
os
quocientes
(dobro/quadruplo/quntuplo),
de
forma
a
sistematizar as concluses de todos os grupos.
(404-512)
Tipo de Perguntas
PRef 407; 417; 422; 424; 430; 431; 435; 436
PReg 405; 406; 498; 511
PVef 428; 442; 443; 445; 449; 451; 453; 455; 457;
458; 464; 466; 471; 474; 476; 478; 484; 492; 493;
495; 501; 503; 506
PInf 488; 489
Objectivo especfico: sistematizar em grande grupo
as concluses sobre os graus de relao entre os
dividendos e os quocientes.

[1.2.21] P escreve no quadro as concluses sobre as


relaes entre os dividendos e os quocientes. (513526)
Objectivo especfico: sistematizar no quadro as
concluses sobre as relaes entre os dividendos e
os quocientes.

[1.2.22] - P pede aos alunos para copiar as

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Pgina 54

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha


concluses, sobre as relaes entre os dividendos e
os quocientes, do quadro para a ficha de trabalho e
recolhe as fichas e trabalho (527-535)
Tipo de Perguntas
PReg 528; 531
Objectivo especfico: Registar na ficha de trabalho,
as concluses sobre as relaes entre os dividendos
e os quocientes.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 55

Anlise das aulas

Professora Olvia Aula 2

AULAS DE OLVIA - 2 AULA


(grelha do TFM de Sandra Guerreiro, adaptada ao nosso trabalho)
[2.1] Actividades iniciais - introduo da tarefa:
resoluo de uma situao problemtica sobre a
diviso como medida e graus de relao entre os
divisores e os quocientes (1- 35)
Objectivo: iniciar as actividades programadas
introduo da tarefa.
Evento desencadeante: P diz que vo continuar a
tarefa de ontem.
Enunciado da situao problemtica: Arrumando
laranjas- 1 proposta: Para arrumar melhor as suas
laranjas D. Clementina vai comprar caixas de 8, 16 e de
4, como mostra a figura.
Com 144 laranjas, quantas caixas de cada um dos tipos
vai precisar?
2 proposta: Que podes concluir sobre o divisor e o
quociente?

[2.1.1] - P esclarece como se vai desenvolver a


actividade e distribui a ficha de trabalho aos alunos.
(1-8)
Objectivo especfico: esclarecer os alunos como se
vai desenrolar a actividade.
[2.1.2] - P pede aos alunos para fazer uma leitura
silenciosa
individualmente
da
situao
problemtica, e posteriormente em grande grupo,
com recurso a uma ficha de trabalho. (9-35)
Tipo de Perguntas
PReg 16; 30
PVef 18; 21; 23; 28; 29
Objectivo especfico: interpretar as condies e as
variveis do problema individualmente e em grande
grupo.

Conhecimentos em Aco:
CCE:
- o trabalho de grupo (6 alunos), uma estratgia
utilizada para a resoluo de uma situao
problemtica sobre a diviso e os graus de relao
entre o divisor e o quociente. (2)
utilizar uma ficha de trabalho com a situao
problemtica sobre a diviso e os graus de relao
entre o divisor e o quociente, uma estratgia
utilizada para apresentar a tarefa a realizar. (8)
- a resoluo de uma situao problemtica, uma
estratgia para a introduo de aprendizagens
graus de relao entre o divisor e o quociente, a partir
do conhecimento que os alunos j tm da operao
diviso. (9-29)
- a leitura silenciosa da situao problemtica sobre
os graus de relao entre o divisor e o quociente e,
posteriormente uma leitura em grande grupo, uma
estratgia para os alunos compreenderem e
interpretarem os dados do problema. (9-29)
Faz parte da imagem da lio? Sim
Evento de trmino: P diz aos alunos que uma parte
do problema igual ao do dia anterior.

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Pgina 56

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha


[2.2] Introduo do contedo matemtico - graus
de relao entre os divisores e os quocientes, atravs
da diviso como medida (agrupamento idntico de
objectos), com recurso a uma ficha de trabalho e ao
quadro, a partir de uma situao problemtica, em
grupos de trabalho e em grande - grupo. (36-603)
Objectivos: introduzir o contedo matemtico: graus
de relao entre o divisor e o quociente atravs da
diviso como medida (agrupamento idntico de
objectos), com recurso a uma ficha de trabalho e ao
quadro, a partir de uma situao problemtica, em
grupos de trabalho e em grande - grupo.

[2.2.1] - P apoia os alunos durante a resoluo da


situao problemtica em grupo: fornece algumas
pistas e esclarecimentos. (36-67)
Tipo de Perguntas
PReg 51; 54
PVef 41
Objectivo especfico: apoiar os alunos, durante a
resoluo da situao problemtica.
[2.2.2] - P recapitula a situao problemtica, antes
de se proceder comunicao dos grupos (68-76)

Evento desencadeante: P diz aos alunos que podem


comear o trabalho de grupo.

Tipo de Perguntas
PReg 74

Conhecimentos em Aco:

Objectivo especfico:
problemtica.

CCC:
- conhece a situao problemtica como uma situao
de diviso como medida. (86)
- sabe o que representa o dividendo, o divisor e o
quociente na operao 144:8=18, relativamente aos
dados do problema. (90-104)
sabe estabelecer graus de relao (dobro) entre os
quocientes 9 e 18 e entre os divisores 4 e 8 e os
divisores 8 e 16. (196-202)
sabe que nas operaes 144:8=18; 144:16=9;
quando o divisor aumentou para o dobro o quociente
diminuiu na proporo inversa (579-598)
CCE:
- o trabalho de grupo, uma estratgia utilizada para
a resoluo de uma situao problemtica sobre os
graus de relao entre o divisor e o quociente, em que
os alunos esto dispostos em grupo, mas trabalham
individualmente e no compartilham as ideias entre
si. (36-67)
- circular entre os grupos, fornecendo algumas pistas,
durante a resoluo da situao problemtica
envolvendo a operao diviso e os graus de relao
entre o divisor e o quociente, a estratgia utilizada
para observar e apoiar o trabalho dos alunos. (36-67)
- o quadro um recurso utilizado para registar as
concluses do grupo, relativamente resoluo do
problema (n de caixas de 8, 16 e 4 laranjas que a D.
Clementina vai precisar para arrumar as 144
laranjas): 144:8=18, 144.16=9 144:4=36. (86-88)
- a apresentao da resoluo do problema pelo
porta-voz de cada grupo, no quadro uma estratgia

Trabalho Final de Mestrado

relembrar

situao

[2.2.3] - P solicita o porta-voz de, um grupo, com


recurso ao quadro para apresentar a resoluo do
problema: n de caixas de 8, 16 e 4 laranjas que a D.
Clementina vai precisar para arrumar as 144
laranjas (77-89)
Objectivo especfico: apresentar a proposta de
resoluo do problema, do grupo, turma.
[2.2.4] P dialoga com o porta-voz do grupo sobre
o que representa cada um dos termos, (Dividendo,
divisor e quociente), da operao 144:8=18,
relativamente aos dados do problema. (90-109)
Tipo de Perguntas
PReg 108
PVef 94; 95; 98; 100; 102; 103; 105; 106
Objectivo especfico: interpretar o significado de
cada um dos termos (D, d, q) na operao 144:8=18,
relativamente aos dados do problema
[2.2.5] P dialoga com o porta-voz do grupo sobre
a relao entre os divisores e quocientes, com
recurso ao quadro. (110-158)
Tipo de Perguntas
PRef 151; 153
PReg 115; 137; 138; 155; 156
PVef 110; 111; 146; 148
Objectivo especfico: Solicitar e questionar o
porta-voz do grupo sobre a relao que existe entre
os dividendos e os quocientes
[2.2.6] - P solicita o porta-voz de outro grupo
apresentao do problema, com recurso ao quadro
e questiona sobre a relao que existe entre os
divisores 4, 8 e 16 e os respectivos quocientes.

Pgina 57

Anlise das aulas


que valoriza as diferentes posies dos grupos, na
resoluo do problema. (77-86), (90-109), (159-192),
(236-273), (277- 302), (333-338)
- a comunicao do mtodo de resoluo, pelo portavoz do grupo deve ser escutada por todos os outros
grupos, sem intervenes por parte destes, mesmo
que o mtodo de resoluo no coincida com a sua
perspectiva. (77-86), (90-109), (159-234), (237-273),
(277- 302), (333-338)
- a valorizao da explicitao das estratgias
utilizadas na resoluo do problema e os seus
raciocnios, relativamente identificao de situaes
de reparto e de agrupamento e aos graus de relao
entre os divisores e os quocientes, uma estratgia
utilizada durante a apresentao do problema, por
cada grupo. (77-86), (90-109), (127-145), (166-170),
(175-181), (185-187), (193-202), (237-261)
o dilogo com o porta-voz do grupo uma
estratgia para interpretar o que representa cada um
dos termos (dividendo, divisor e quociente), na
operao 144:8=18, relativamente aos dados do
problema. (90-104)

Professora Olvia Aula 2


(159-234)
Tipo de Perguntas
PReg 161; 182; 183; 212; 213
PVef 165; 167; 175; 178; 185; 193; 197; 198; 203;
210
Objectivo especfico: solicitar e questionar o
porta-voz do grupo sobre a relao que existe entre
os dividendos e os quocientes.
[2.2.7] P solicita o porta-voz de outro grupo
apresentao do problema, com recurso ao quadro
e questiona sobre a relao que existe entre os
divisores 4, 8 e 16 e os respectivos quocientes.
(235-273)
Tipo de Perguntas
PRef 251; 252; 253; 254; 264; 265
PReg 271
PVef 244; 246; 247; 248; 259
Objectivo especfico: solicitar e questionar o
porta-voz do grupo sobre a relao que existe entre
os dividendos e os quocientes.

- o quadro um recurso utilizado para registar as


concluses do grupo: O que podemos concluir sobre
o divisor e o quociente que o quociente vai
diminuindo e aumentando o dobro, o quadruplo,
sempre na mesma propor~o. (122-124)

[2.2.8] - P solicita o porta-voz de outro grupo


apresentao do problema, com recurso ao quadro
e questiona sobre a relao que existe entre os
divisores 4, 8 e 16 e os respectivos quocientes.
(274-347)

- o questionamento muito dirigido, com o porta-voz,


uma estratgia utilizada para levar os alunos a
verbalizar as suas argumentaes sobre as relaes
entre os divisores 8, 16, 4 e os respectivos quocientes
18, 9 e 36. (146- 157), (207-227), (248-262)

Tipo de Perguntas
PReg 277; 299; 316; 317; 324
PVef 280; 281; 282; 284; 285; 288; 290; 295; 297;
304; 305; 306; 308; 311; 333

- a no clarificao das concluses incorrectas


durante a apresenta~o de cada grupo, (O que
podemos concluir sobre o divisor e o quociente que
o quociente vai diminuindo e aumentando o dobro, o
quadruplo, sempre na mesma propor~o), por parte
da professora ou dos restantes alunos uma
estratgia para todos somente ouvirem os raciocnios
uns dos outros, sem comentar, sem contestar e nem
questionar as solues / concluses. (146-157), (223234)

Objectivo especfico: solicitar e questionar o


porta-voz do grupo sobre a relao que existe entre
os dividendos e os quocientes.
[2.2.9] P dialoga em grande grupo sobre o nmero
de caixas de cada um dos tipos (caixas de 8, 16 e de
4) so necessrias para arrumar as 144 laranjas e
sobre os termos da diviso que se mantm e mudam
nas operaes realizadas, de forma a sistematizar as
concluses apresentadas por todos os grupos (348
406)

- a apresentao da resoluo do problema


envolvendo os graus de relao entre os divisores e
os quocientes, pelo porta-voz de cada grupo, pode ser
completada somente por outro elemento do mesmo
grupo. (137-139), (212-213)

Tipo de Perguntas
PRef 384
PReg 356; 358; 362; 363
PVef 365; 372; 373; 378; 380; 381; 386; 388; 391;
398; 399; 401; 404

- o quadro um recurso utilizado para registar as


concluses do grupo: podemos concluir que o divisor
maior quando a conta aumenta e o quociente fica
maior quando a conta aumenta. (188-192)

Objectivo especfico: sistematizar em grande


grupo as concluses de todos os grupos e indicar os
termos da diviso que se mantm e mudam a partir
da observao de regularidades nas operaes

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Pgina 58

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha


realizadas.
- o questionamento muito dirigido, sem solicitar
grandes explicaes, com o porta-voz a estratgia
para perceber se os alunos compreenderam a
situao problemtica diviso como agrupamento
ou como medida. (165-184), (238-245), (277-332)
- no h evidncia do CCE relativamente ao contedo:
a diviso usando a adio sucessiva, pela ausncia de
uma pausa para clarificao do contedo, ou a
colocao de outras questes. (277-332)
- a explorao da resposta errada da aluna (caixas de
4 laranjas - so necessrias 5 caixas), quanto ao
problema 144:4=36, fornecida pela professora, no
se invocando o raciocnio do aluno uma das
estratgias para clarificar a aluna e de aprendizagem.
(302-332)
- a ausncia do reforo positivo uma estratgia
utilizada que no valoriza a participao dos alunos
(respostas incorrectas). (315)
- o quadro um recurso utilizado para registar as
concluses do grupo: o quociente aumenta, pode
aumentar o dobro ou o quadruplo ou diminuir. (335337)
- o dilogo, em grande grupo uma estratgia para
clarificar os termos que mudam e se mantm nas
operaes de diviso: 144:8=18; 144:16=9; 144:4=36.
(386-406)

[2.2.10] - P dialoga em grande grupo, e clarifica as


relaes entre os divisores e os quocientes nas
operaes 144:8=18; 144:16=9; (407-576)
Tipo de Perguntas
PRef 407; 408; 409; 475; 476; 477; 485; 487; 517;
519; 527; 529; 531; 544; 546
PReg 449; 450; 454; 468; 504; 507; 569; 570
PVef 412; 413; 427; 431; 435; 440; 441; 442; 466;
473; 483; 495; 499; 500; 502; 512; 515; 535; 537;
540; 542; 548; 549; 553; 560; 562; 564; 565
Objectivo especfico: clarificar as relaes entre os
divisores e os quocientes nas operaes 144:8=18;
144:16=9;
[2.2.11] - P escreve no quadro as concluses sobre
as relaes entre os divisores os quocientes nas
operaes 144:8=18; 144:16=9; (577 - 603)
Tipo de Perguntas
PReg 599; 600
PVef 589
PInf 582; 584; 591; 594; 569
Objectivo especfico: sistematizar no quadro as
concluses sobre as relaes entre os divisores e os
quocientes para os alunos registarem na ficha de
trabalho

- o quadro um recurso utilizado para registo das


concluses da turma - o que se mantm: o dividendo
e o resto mantm-se, o divisor e o quociente mudam.
(394), (406)
- o questionamento muito dirigido, em grande grupo
uma estratgia para sistematizar o nmero de
caixas de cada um dos tipos (caixas de 8, 16 e de 4)
so necessrias para arrumar as 144 laranjas. (369383).
- o dilogo em grande - grupo, apoiado nas concluses
(incorrectas) registadas pelos diferentes grupos no
quadro uma estratgia para clarificar as relaes
entre os divisores e os quocientes, nas operaes
144:8=18 e 144:16=9 (428-449), (490-525), (538555)
- a valorizao da explicitao dos argumentos dos
alunos relativamente s concluses registadas no
quadro, sobre os graus de relao entre os divisores e
os quocientes, uma estratgia utilizada durante a
discusso colectiva, de forma a justificarem no que se
basearam para formular as suas conjecturas e para
clarificar o contedo. (423-448), (450-482), (490525)

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 59

Anlise das aulas

Professora Olvia Aula 2

- o dilogo em grande - grupo, uma estratgia para


sistematizar as relaes entre os divisores e os
quocientes, nas operaes 144:8=18; 144:16=9 e
144:4=36. (589- 598)
- o questionamento at obter a resposta correcta
uma estratgia para detectar que se o divisor
aumenta para o dobro o quociente diminui para o
dobro. (589-595)
- o quadro um recurso utilizado para o registo do
que se pretende saber entre o divisor e o quociente:
quando o divisor aumenta o dobro o quociente
diminui na proporo inversa (ao contrrio). (579580), (587)
- o registo das concluses, por parte dos alunos, sobre
as relaes entre os divisores e os quocientes, para a
ficha de trabalho, uma estratgia para sistematizar
por escrito as ideias de todos e contrastar diferentes
processos de resoluo. (602-603)
CEC
- no h evidncia do CEC relativamente ao contedo:
a diviso usando a adio sucessiva, por no tornar o
contedo perceptvel aos alunos. (277-332)
Faz parte da imagem da lio? Sim.
Evento de trmino: Os alunos copiam para a ficha, a
resposta ao que pretendo saber.

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Pgina 60

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

AULAS DE TELMA 1 AULA


(grelha do TFM de Clia Rodrigues, adaptada ao nosso trabalho)
[1.1] Introduo operao diviso com recurso
manipulao de materiais diversificados, esquemas
representativos no quadro, utilizao da simbologia
da diviso, recorrendo a situaes correntes. (1-399)
Faz parte da imagem da lio: Sim

[1.1.1] P explica aos alunos o que iro fazer na aula


(1-19)
PVef: 18
Obj. Especfico: Explicar aos alunos o que iro fazer
na aula.

Evento desencadeante: P informa que vo aprender


a diviso

[1.1.2] P solicita um aluno para repartir 12 canetas


de feltro por 4 colegas da turma recorrendo
manipulao (20-45)

Objectivo: Introduzir o conceito divis~o com


recurso manipulao de materiais diversificados,
esquemas representativos no quadro, utilizao da
simbologia da diviso recorrendo a situaes
correntes
Conhecimentos:
CCC
- Saber que 12:4=3 (30-42)
- Conhecer a simbologia matemtica da diviso:
12:4=3 (130)
- Saber como se resolve a operao diviso 12:4=3
(130)
- Saber como se resolve a operao diviso 15:3=5
(149-159)
- Saber como se resolve a operao diviso 15:3=5
(239)
- Saber resolver 17:4=4 e sobra 1 (343-347)

Tipo de Perguntas
PReg 27
PVef 33; 35; 40
Obj. especifico: Solicitar um aluno para repartir 12
canetas de feltro por 4 colegas da turma recorrendo
manipulao.
[1.1.3] P prope que os alunos representem o que
fizeram atravs de desenho no quadro (46-112)
Tipo de Perguntas
PRef 88
PReg 65; 72; 85; 90; 93; 95
PVef 50; 52; 59; 63; 75; 76; 78; 81; 103
PInf 46
Obj. especifico: Propor que os alunos representem
o que fizeram atravs de desenho no quadro.
[1.1.4] P introduz a simbologia matemtica da
diviso a partir dos desenhos (esquemas) feitos no
quadro (113-136)

- Saber como se resolve a operao diviso 24:6=4


(351)

Tipo de Perguntas
PReg 122; 131; 135
PVef 114; 117; 127

CCE
Informar os alunos da tarefa a realizar (estudar a
diviso) a estratgia utilizada para iniciar a aula
sobre a diviso (4-18)

Obj.
especifico:
Introduzir
a
simbologia
matemtica da diviso a partir dos desenhos
(esquemas) feitos no quadro

-Entregar as canetas de feltro ao aluno para este


repartir pelos colegas a estratgia utilizada para
que os alunos compreendam o conceito repartir (3032)
-Utilizar material manipulativo uma estratgia
utilizada para fazer com que os alunos adquiram
conhecimentos sobre a diviso mais facilmente (3341), (142-162), (266-273)

Trabalho Final de Mestrado

[1.1.5] P solicita a um aluno a distribuio de 15


notas por 3 colegas (137-166)
Tipo de Perguntas
PReg 137; 141; 143; 147; 148
PVef 149; 151; 153; 157; 159
Obj. especifico: Solicitar a um aluno a distribuio
de 15 notas por 3 colegas

Pgina 61

Anlise das aulas


- Utilizar o quadro para representar o repartir de 12
canetas de feltro por 4 alunos atravs de um desenho
(esquema) a estratgia utilizada para partilhar
ideias, pensamentos com os colegas da turma (54110)
- Dialogar de forma dirigida com os alunos sobre a
representao da situao repartir (dividir) a
estratgia utilizada para clarificar as opinies (46106)
- Pedir aos alunos para irem ao quadro uma
estratgia para partilhar resolues de diviso com a
turma (66), (86), (98), (106)
-Escrever 12 por baixo do crculo onde esto
desenhadas as canetas de feltro a estratgia
utilizada para corresponder o desenho simbologia
matemtica (116)
-Escrever 4 por baixo do crculo onde esto as
representaes dos 4 alunos a estratgia utilizada
para corresponder o desenho simbologia
matemtica (119)
- Colocar o smbolo da diviso(:) entre o 12 e o 4 a
estratgia utilizada para introduzir a simbologia da
operao diviso (125-126)

Professora Telma Aula 1


[1.1.6] P utiliza o desenho no quadro e relaciona
com a simbologia matemtica da diviso (167-262)
Tipo de Perguntas
PReg 208; 219; 232; 234; 240; 241; 245; 250; 252;
PVef 169; 175; 177; 178; 180; 182; 184; 185; 187;
191; 193; 194; 195; 198; 210; 214; 216; 226; 243;
246; 248; 257; 259
Pinf 204
PRet 187
Obj. especifico: Utilizar o desenho no quadro e
relacionar com a simbologia matemtica da diviso
[1.1.7] P solicita a uma aluna a distribuio de 16
giz por 4 colegas (263-274)
Tipo de Perguntas
PVef 272; 274
PRet 267
Obj. especifico:. Solicitar a uma aluna a distribuio
de 16 giz por 4 colegas
[1.1.8] P prope que os alunos representem o que
fizeram atravs de desenho no quadro para
consolidar conhecimentos (273-304)

- Escrever no quadro 12:4=3 a estratgia utilizada


para representar em linguagem matemtica o que
fizeram atravs dos desenhos (esquemas) (130)

Tipo de Perguntas
PRef 301
PReg 279; 282; 288
PVef 276; 284; 288; 289; 292; 302
PRet 286

-Entregar as notas ao aluno para este repartir pelos


colegas a estratgia utilizada para que os alunos
compreendam o conceito repartir (142-143)

Obj. especifico: Propor que os alunos representem


o que fizeram atravs de desenho no quadro para
consolidar conhecimentos

- Utilizar o quadro para representar o repartir de 15


notas por 3 alunos atravs de um desenho (esquema)
a estratgia utilizada para partilhar ideias,
pensamentos com os alunos da turma (173-230)

[1.1.9] P introduz na situao anterior um novo


elemento, distribuir 17 giz por 4 alunos (305-347)

- Apagar o que est no quadro a estratgia utilizada


para melhor organizar os desenhos (esquemas
matemticos) (172)
- Ser a professora a desenhar (esquemas
matemticos) a estratgia utilizada para que seja
mais rpido (173-174), (184), (188), (221)
-Escrever 15 por baixo do rectngulo onde esto
desenhadas as notas a estratgia utilizada para
corresponder o desenho simbologia matemtica
(199)
-Escrever 3 por baixo do crculo onde esto as
representaes dos 3 alunos a estratgia utilizada
para corresponder o desenho simbologia
matemtica (202)

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Tipo de Perguntas
PReg 329; 336
PVef 308; 309; 314; 316; 318; 320; 321; 327; 333;
346
Obj. especifico: Introduzir na situao anterior um
novo elemento, distribuir 17 giz por 4 alunos
[1.1.10] P solicita que os alunos criem uma situao
a partir da operao 24:6=4 (348-399)
Tipo de Perguntas
PRef 354
PReg 355; 364; 377; 381; 390; 391
PVef 362; 367; 374; 379; 383; 385; 389
Obj. especfico: Solicitar que os alunos criem uma
situao a partir da operao 24:6=4

Pgina 62

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

- Colocar o smbolo da diviso(:) entre o 15 e o 3 a


estratgia utilizada para introduzir a simbologia da
operao diviso (203)
- Escrever no quadro 15:3=5 a estratgia utilizada
para representar em linguagem matemtica o que
fizeram atravs dos desenhos (esquemas) (239)
-Entregar o giz aluna para esta repartir pelos
colegas a estratgia utilizada para que os alunos
compreendam o conceito repartir (266-273)
- Utilizar o quadro para representar o repartir de 16
giz por 4 alunos atravs de um desenho (esquema)
a estratgia utilizada para partilhar ideias,
pensamentos com os alunos da turma (283-304)
- Escrever no quadro a operao: 24:6=4 a
estratgia utilizada para que os alunos visualizem a
operao (354)
-Deixar os alunos pensarem e partilharem situaes
concretas que possam ser representadas pela
operao diviso a estratgia utilizada para
sistematizar o trabalho desenvolvido durante a aula
(353-397)
- Dialogar com os alunos como resolveriam a situao
17:4 a estratgia utilizada para desenvolver
conhecimentos matemticos (305-347)
Evento Trmino: P diz que amanh retoma o
assunto iniciado nesta aula

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 63

Anlise das aulas

Professora Telma Aula 2

AULAS DE TELMA 2 AULA


(grelha do TFM de Clia Rodrigues, adaptada ao nosso trabalho)
[2.1] Reviso do conceito diviso com recurso a
representaes atravs de esquemas e utilizao da
simbologia matemtica da diviso recorrendo a
situaes concretas (1-77)

[2.1.1] P faz reviso sobre a aula anterior com


recurso manipulao, esquema e simbologia
matemtica para repartir 10 cartes por 2 meninos
(1-77)

Faz parte da imagem da lio: Sim

Tipo de Perguntas
PRef 50; 62; 64;
PReg 1; 3; 16; 19; 23; 28; 36; 38; 40; 58; 61; 71;
74
PVef 31; 72
PRet 33

Evento desencadeante: P diz que na aula anterior


estiveram a pensar sobre a diviso.
Objectivo: Rever o conceito divis~o com recurso a
representaes atravs de esquemas e utilizao da
simbologia matemtica da diviso recorrendo a
situaes correntes

Obj. especifico: Rever o conceito de diviso


trabalhado na aula anterior.

Conhecimentos:
CCC
- Saber que 10:2=5 (76-77)
CCE
-Utilizar material manipulativo uma estratgia
utilizada para fazer com que os alunos adquiram
conhecimentos mais facilmente (13-24)
- Utilizar o quadro para representar o repartir de 10
cartes por 2 alunos atravs de um desenho
(esquema) a estratgia utilizada para partilhar
ideias, pensamentos com os colegas da turma (29-55)
- Dialogar de forma dirigida com os alunos sobre a
representao da situao a estratgia utilizada
para clarificar as opinies (31-60)
-Escrever 10 por baixo do conjunto onde esto
desenhados os cartes a estratgia utilizada para
corresponder o desenho simbologia matemtica
(64-65)
-Escrever 2 por baixo do conjunto onde esto as
representaes dos 2 alunos a estratgia utilizada
para corresponder o desenho simbologia
matemtica (69)
- Colocar o smbolo da diviso (:) entre o 10 e o 2 a
estratgia utilizada para introduzir a simbologia da
operao diviso (70)
- Escrever no quadro 10:2=5 a estratgia utilizada
para representar em linguagem matemtica o que
fizeram atravs dos desenhos (esquemas) (76)
Evento Trmino: P d reforo aluna dizendo que a
resoluo est muito bem.

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Pgina 64

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha


[2.2] Consolidao do conceito diviso com recurso a
uma ficha de trabalho (78-472)

[2.2.1] P distribui uma ficha de trabalho sobre a


diviso e d indicaes de como se ir processar o
trabalho (78-110)

Faz parte da imagem da lio: Sim

Tipo de Perguntas
PReg 82; 84; 86; 95

Evento desencadeante: P diz: agora, vamos fazer


tudo isto numa ficha
Objectivo: Consolidar o conceito divis~o com
recurso a uma ficha de trabalho
Conhecimentos:
CCC
- Conhecer a simbologia matemtica da diviso:
12:3=4 (284)
- Saber como se resolve a operao diviso 12:4=3
(284)
- Conhecer a simbologia matemtica da diviso:
15:5=3 (349)
- Saber como se resolve a operao diviso 15:5=3
(349)
- Conhecer a simbologia matemtica da diviso:
15:3=5 (468-472)
- Saber como se resolve a operao diviso 10:2=5
(468-472)
CCE
- Distribuir uma ficha de trabalho sobre a diviso
uma
estratgia
utilizada
para
consolidar
conhecimentos (79)
- Utilizar o trabalho individual para resoluo da ficha
de trabalho sobre a diviso uma estratgia utilizada
para consolidar e avaliar conhecimentos (97-98)
- Ler a situa~o em voz alta: Filipe tem doze cromos
e reparte entre os seus trs irmos. Com quantos
cromos ficou cada um? a estratgia utilizada para
que todos os alunos oiam e no se dispersem (113114)
- Clarificar os passos da resoluo do exerccio sobre
a diviso a estratgia utilizada para retirar dvidas
aos alunos. (115-122)
- Dar tempo aos alunos para resolver o exerccio
sobre a diviso uma estratgia utilizada para que os
alunos pensem sobre a situao (123-130)
- Apoiar os alunos na resoluo do exerccio sobre a
diviso a estratgia utilizada para clarificar ideias e
ajud-los. (134), (143)

Trabalho Final de Mestrado

Obj. Especifico: Distribuir uma ficha de trabalho


sobre a diviso e dar indicaes de como se ir
processar o trabalho

[2.2.2] P l a situao, d tempo aos alunos para


resolver e apoia-os no trabalho individual (111146)
Tipo de Perguntas
PReg 116; 144
Obj. especifico: Ler a situao, dar tempo aos
alunos para resolver e apoia-los no trabalho
individual

[2.2.3] P solicita a alunos a ir ao quadro apresentar


as suas resolues da ficha de trabalho sobre a
diviso (147-286)
Tipo de Perguntas
PReg 149; 154; 156; 157; 161; 165; 167; 170;
201; 203; 214; 215; 217; 218; 222; 228; 232; 239;
249; 255; 263; 266; 271; 272; 277
PVef 147; 185; 186; 190; 194; 196; 198; 209; 236;
237; 243; 245; 256; 260; 263; 273; 274
PRef 250
Obj. especifico: Solicitar aos alunos a ir ao quadro
apresentar as suas resolues da ficha de trabalho
sobre a diviso.

[2.2.4] P d tempo aos alunos para realizarem


outro exerccio da diviso (287-299)
Tipo de Perguntas
PReg 288; 289; 291; 292; 294; 295
Obj. especifico: Dar tempo aos alunos para
realizarem outro exerccio da diviso.

[2.2.5] P solicita a alunos a ir ao quadro apresentar


as suas resolues da ficha de trabalho sobre a
diviso Maria tinha quinze pulseiras e quer
repartir por cinco amigas (300-379)
Tipo de Perguntas

Pgina 65

Anlise das aulas

- Utilizar o quadro para representar o repartir de 12


cromos pelos 3 irmos atravs de um desenho
(esquema) a estratgia utilizada para partilhar
ideias, pensamentos com os colegas da turma (185246)
-Escrever 12 por baixo do crculo onde esto
desenhados os cromos a estratgia utilizada para
corresponder o desenho simbologia matemtica
(213)
-Escrever 3 por baixo do crculo onde esto as
representaes dos 3 irmos a estratgia utilizada
para corresponder o desenho simbologia
matemtica (262)
- Colocar o smbolo da diviso(:) entre o 12 e o 3 a
estratgia utilizada para introduzir a simbologia da
operao diviso (262)
- Escrever no quadro 12:3=4 a estratgia utilizada
para representar em linguagem matemtica o que
fizeram atravs dos desenhos (esquemas) (284)
- Dar tempo aos alunos para resolver o exerccio
sobre a diviso uma estratgia utilizada para que os
alunos pensem sobre a situao (289-295)
- Apoiar os alunos na resoluo do exerccio sobre a
diviso a estratgia utilizada para clarificar ideias e
ajud-los. (293)
- Ler a situao em voz alta: Maria tinha quinze
pulseiras e quer repartir por cinco amigas a
estratgia utilizada para que todos os alunos oiam e
no se dispersem (304)
- Utilizar o quadro para representar o repartir de 15
pulseiras pelas 5 amigas atravs de um desenho
(esquema) a estratgia utilizada para partilhar
ideias, pensamentos com os colegas da turma (311349)

Professora Telma Aula 2


PReg 301; 302; 308; 335; 336; 344; 348; 350;
366; 370; 372; 376; 379
PVef 315; 316; 317; 339; 355; 360; 362; 377
PRet 337
Obj. especifico: Solicitar aos alunos a ir ao quadro
apresentar as suas resolues da ficha de trabalho
sobre a diviso.

[2.2.6] P solicita a alunos a ir ao quadro apresentar


as suas resolues da ficha de trabalho sobre a
diviso Ns trouxemos 10 livros de aventuras e
temos de os dividir entre duas estantes (380-425)
Tipo de Perguntas
PReg 380; 399; 424
PVef 402; 406; 408; 410; 421
PRet 400; 413
Obj. especifico: Solicitar aos alunos a ir ao quadro
apresentar as suas resolues da ficha de trabalho
sobre a diviso.

[2.2.7] P solicita a alunos a ir ao quadro apresentar


as suas resolues da ficha de trabalho sobre a
diviso Tenho na carteira quinze euros e quero
guard-los em trs capas (426-472)
Tipo de Perguntas
PRef 459; 462; 463
PReg 426; 427; 433; 434; 437; 438; 454; 467
PVef 442; 444; 446; 448; 467; 470
PRet 425
Obj. especifico: Solicitar aos alunos a ir ao quadro
apresentar as suas resolues da ficha de trabalho
sobre a diviso.

-Escrever 15 por baixo do crculo onde esto


desenhadas as pulseiras a estratgia utilizada para
corresponder o desenho simbologia matemtica
(323)
-Escrever 5 por baixo do crculo onde esto as
representaes das 5 amigas a estratgia utilizada
para corresponder o desenho simbologia
matemtica (327-328)
- Colocar o smbolo da diviso (:) entre o 15 e o 5 a
estratgia utilizada para introduzir a simbologia da
operao diviso (331)
- Escrever no quadro 15:5=3 a estratgia utilizada

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Pgina 66

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha


para representar em linguagem matemtica o que
fizeram atravs dos desenhos (esquemas) (349)
- Escrever a resposta do problema 12:3=4 cromos
a estratgia utilizada para concluir o problema. (365)
- Escrever a resposta do problema 15:5=3 pulseiras
a estratgia utilizada para concluir o problema.
(369), (375)
- Ler a situa~o em voz alta: Ns trouxemos 10 livros
de aventuras e temos de os dividir entre duas
estantes a estratgia utilizada para que todos os
alunos oiam e no se dispersem (385)
- Utilizar o quadro para representar o repartir de 10
livros pelas 2 estantes atravs de um desenho
(esquema) a estratgia utilizada para partilhar
ideias, pensamentos com os colegas da turma (388420)
-Escrever 10 por baixo do crculo onde esto
desenhados os livros a estratgia utilizada para
corresponder o desenho simbologia matemtica
(393)
-Escrever 2 por baixo do crculo onde esto as
representaes das 2 estantes a estratgia utilizada
para corresponder o desenho simbologia
matemtica (405)
- Colocar o smbolo da diviso (:) entre o 10 e o 2 a
estratgia utilizada para introduzir a simbologia da
operao diviso (415)
- Escrever no quadro 10:2=5 a estratgia utilizada
para representar em linguagem matemtica o que
fizeram atravs dos desenhos (esquemas) (419)
- Escrever a resposta do problema 10:2=5 livros a
estratgia utilizada para concluir o problema. (422423)
Evento Trmino: P diz: cinco euros muito bem

[2.3] Estabelece relao entre as operaes diviso e


multiplicao, recorre ao quadro onde estavam
algumas divises, atravs do questionamento
conduzido os alunos descobrem a relao existente
entre as operaes. (473-640)
Faz parte da imagem da lio: Sim
Evento desencadeante: P diz: Agora, v~o me ouvir
todos

Trabalho Final de Mestrado

[2.3.1] P faz com que os alunos relacionem a


diviso com a multiplicao, concluindo que a
multiplicao a operao inversa da diviso. (473519)
Tipo de Perguntas
PRef 485;
PReg 489; 491; 496; 515
Obj. especifico: Relacionar a operao diviso com
a multiplicao, concluindo que a multiplicao a
operao inversa da diviso.

Pgina 67

Anlise das aulas


Objectivo: Estabelecer relao entre as operaes
diviso e multiplicao: Diviso como operao
inversa da multiplicao.
Conhecimentos:
CCC
- Saber que na multiplicao aplica-se a propriedade
comutativa (494-496)

Professora Telma Aula 2

[2.3.2] P pretende clarificar os alunos, retirar-lhes


algumas dvidas (520-560)
Tipo de Perguntas
PReg 529; 552; 554; 556
Obj. especifico: Clarificar os alunos e retirar-lhes
algumas dvidas.

- Saber que a multiplicao a operao inversa da


diviso. (513) e (519)

[2.3.3] P consolida da relao existente entre as


operaes diviso e multiplicao. (561-640)

-Saber que a subtraco a operao inversa da


adio. (516-517)

Tipo de Perguntas
PRef 579; 588; 591; 595; 606; 607; 630
PReg 564; 571; 572; 573; 574; 582; 584; 598;
600; 623; 625; 635;
PVef 575; 593; 603; 615; 638

CCE
- Escrever no quadro 15:3=5, 10:2=5 e 15:5=3 a
estratgia utilizada para que os alunos visualizem as
operaes de modo a relacionar com outras
operaes. (482)

Obj. especifico: Consolidar da relao existente


entre as operaes diviso e multiplicao.

- Questionar os alunos sobre que operao poder


estar relacionada com a diviso a estratgia
utilizada para os fazer pensar, reflectir sobre os seus
conhecimentos. (485-492)
- Escrever no quadro: 3X4=12, 3X5=15, 2X5=10 e
5X3=15 a estratgia utilizada para que os alunos
visualizem as operaes de modo a relacionar com a
diviso. (495), (499), (507) e (511)
- Concluir que a multiplica~o a opera~o inversa
o contr|rio da divis~o a estratgia utilizada
para organizar as ideias dos alunos. (513) e (519)
- Recorrer tabuada a estratgia utilizada para
resolver as multiplicaes e divises. (523-527) e
(532-533)
- Escrever no quadro numa coluna 14:2=, 15:3= e
12:6= e noutra coluna 7X2=, 3X=15 e 6X=12 a
estratgia utilizada para que os alunos consigam
resolver relacionam as operaes. (568-569)
- Questionar os alunos sobre as operaes uma
estratgia para fazer pensar cerca das situaes e
avali-los nos conhecimentos adquiridos. (573-640)
Evento Trmino: P diz.Clarodois Bem, sentate
[2.4] Introduo representao do algoritmo da
diviso, noo de resto na diviso atravs de uma ficha
de trabalho (641-774)
Faz parte da imagem da lio: Sim

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

[2.4.1] P introduz o algoritmo da diviso. (641680)


Tipo de Perguntas
PReg 647; 673;
PVef 664; 665; 675; 676; 679

Pgina 68

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

Evento desencadeante: P diz: Agora vamos fazer


uma ficha

Obj. especifico: Introduzir o algoritmo da diviso.

Objectivo: Introduzir o algoritmo da diviso e a


noo de resto.

[2.4.2] P introduz a noo de resto na operao


diviso. (681-704)

Tipos de Conhecimentos:
CCC
- Conhecer e saber resolver o algoritmo da diviso.
(663-669)

Tipo de Perguntas
PRef 682
PReg 699
PVef 692

CCE
- Dar a conhecer o algoritmo da diviso a estratgia
utilizada para mais tarde conseguirem resolver
divises com nmeros maiores. (658-669)

Obj. especifico: Introduzir a noo de resto na


operao diviso.

- Dar a conhecer o algoritmo da diviso sem resto


zero a estratgia utilizada para explicar que nas
divises por vezes sobram coisas (683-693)
- Distribuir uma ficha de trabalho sobre as relaes
existentes entes as operaes diviso e multiplicao
a estratgia utilizada para consolidar o contedo.
(705)
- Dar orientao para a resoluo da ficha de trabalho
a estratgia utilizada para consolidar o contedo.
(721-727)
- Dar tempo para os alunos resolverem a 1 situao
repartir 8 caricas por 2 sacos e completar (8:2= e
X2=8) e apoia-los a estratgia utilizada para que
os alunos resolvam e coloquem dvidas. (736-747)
-Ser a professora a resolver a 1 situa~o repartir 8
caricas por 2 sacos e completar (8:2= e X2=8) no
quadro a estratgia utilizada para que os alunos
consolidam conhecimentos. (756-767)
- Terminar a ficha de trabalho sobre relaes entre as
operaes diviso e multiplicao em casa quadro a
estratgia utilizada para que os alunos faam reviso
do contedo. (771)

[2.4.3] P distribui uma ficha de trabalho sobre as


relaes entre as operaes diviso e multiplicao
e d orientaes para a sua resoluo. (705-732)
Tipo de Perguntas
PReg 719
Obj. especifico: Distribuir uma ficha de trabalho
sobre as relaes entre as operaes diviso e
multiplicao e dar orientaes para a sua
resoluo.

[2.4.4] P resolve no quadro a 1 situao da ficha


de trabalho para consolidar conhecimentos. (733774)
Tipo de Perguntas
PReg 734; 737; 739; 744
PVef 758
Obj. especifico: Resolver no quadro a 1 situao
da
ficha
de
trabalho
para
consolidar
conhecimentos.

Evento Trmino: P diz Ns seguimos normalmente


amanh~ amanh~ h| matem|tica.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 69

Anlise das aulas

Professora Anabela Aula 1

AULAS DE ANABELA 1 AULA


(GRELHA ELABORADA POR CLIA RODRIGUES E ADAPTADA AO NOSSO TRABALHO)

[1.1] Actividades Iniciais (1-16)

[1.1.1] P organiza a sala de aula (1-16)


Tipo de Perguntas
PReg 6; 8
Obj. especfico: Organizar a sala de aula.

[1.2] Resoluo de uma situao problemtica:


Iniciao da diviso utilizando a multiplicao,
recurso a uma ficha de trabalho resolvida em grupo
(17-399)
Faz parte da imagem da lio: Sim
Evento desencadeante: P informa que vo trabalhar
em grupo.

[1.2.1] P solicita aos grupos para escolher o seu


porta-voz (17-35)
Tipo de Perguntas
PReg 35
Obj. especfico: Escolher o porta-voz para os
grupos

Objectivo: Introduzir o conceito divis~o com


recurso multiplicao atravs da resoluo de uma
situao problemtica.

[1.2.2] P distribui uma ficha de trabalho


envolvendo a diviso pelos porta-vozes dos grupos
e d orientaes de como o trabalho dever
decorrer. (36-85)

Enunciado do problema: No tive acesso ficha de


trabalho, deduzo que o problema seja: Temos 483
conchinhas para todos os alunos da turma (23). Com
quantas conchinhas ficar cada aluno?

Tipo de Perguntas
PReg 39; 54; 85
PVef 45; 51; 55; 57; 59; 61; 63; 70; 74
PRet 72

Conhecimentos:

Obj. especfico: Distribuir uma ficha de trabalho


envolvendo a diviso e orientar o trabalho de grupo

CCC
- Saber como se resolve a operao multiplicao.
(213-220) (324-328)
- Conhecer o algoritmo da multiplicao e as
dificuldades dos alunos na sua realizao. (240- 251),
(279-292)

[1.2.3] P negoceia o tempo necessrio para realizar


a tarefa envolvendo a diviso (86-132)

- Saber que 21X21432. (319-321)

Tipo de Perguntas
PRef 94
PReg 105; 107; 109; 119; 124;
PVef 89; 92; 99; 126
PRet 96

- Saber que a diviso a operao inversa da


multiplicao, 21X23=483 e 483:21=23 (390-394)

Obj. especfico: Combinar o tempo necessrio para


realizar a tarefa envolvendo a diviso

CCE Trabalhar em grupo uma estratgia utilizada


para a resoluo da situao problemtica sobre a
diviso. (17)
- Escolher um porta-voz uma estratgia utilizada
para apresentar o trabalho realizado (envolvendo a
diviso) pelo grupo (18)

[1.2.4] P d tempo aos alunos para a resoluo da


situao problemtica envolvendo a diviso (133140)
Obj. especfico: Dar tempo aos alunos para resolver
o problema envolvendo a diviso

- Utilizar uma ficha de trabalho envolvendo a diviso


a estratgia utilizada para apresentar a tarefa a
realizar (36)

[1.2.5] P circula pelos grupos apoiando-os na


realizao das tarefas envolvendo a diviso (141162)

- Explicar como se ir processar a avaliao do

Tipo de Perguntas

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Pgina 70

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha


trabalho de grupo envolvendo a diviso a estratgia
utilizada para orientar o trabalho dos alunos (41-75)
- Utilizar o quadro para apresentar o trabalho
realizado pelos grupos (ficha de trabalho envolvendo
a diviso) a estratgia utilizada para partilhar o
trabalho com os diferentes grupos de trabalho (175178)
- Circular pela sala a estratgia utilizada para
observar e apoiar o trabalho dos alunos na resoluo
da situao envolvendo a diviso (83-92), (104120), (141- 162)

PReg 146; 148; 155; 156; 160


Obj. especfico: Circular e apoiar os grupos de
trabalho na realizao das tarefas envolvendo a
diviso
[1.2.6] P distribui material multibsico a um grupo
que no percebeu o problema sobre a diviso (163174)
Obj. especfico: Distribuir material multibsico a
um grupo que apresenta dificuldades na resoluo
do problema sobre a diviso.

- Dar tempo aos alunos para resolver o problema


envolvendo a diviso uma estratgia utilizada para
que os alunos pensem e partilhem conhecimentos
(133-139)

[1.2.7] P solicita e dialoga com o porta-voz de um


grupo no quadro durante a apresentao da
resoluo do problema que envolve a diviso (175252)

- A resoluo de uma situao problemtica


envolvendo a diviso uma estratgia para
introduo de novas aprendizagens (133-140)

Tipo de Perguntas
PRef 190; 193; 205; 213; 233; 238; 242; 247
PReg 199; 205; 208; 244
PVef 220; 226; 228

- Fornecer material multibsico a um grupo de


trabalho a estratgia utilizada para colmatar
algumas dificuldades sobre a diviso (163)

Obj. especifico: Solicitar e dialogar com o porta-voz


de um grupo durante a apresentao da resoluo
do problema.

- Pedir ao porta-voz do grupo para explicitar os


raciocnios seguidos durante o trabalho (envolvendo
a diviso) por eles desenvolvido a estratgia
utilizada para clarificar e compreender o porqu
daquelas resolues (190-220), (267-290), (315-321)
e (352-384)

[1.2.8] P informa que valoriza a avaliao no


trabalho do grupo que envolve a diviso (253-255)

- Valorizar a participao de todos os elementos do


grupo durante o trabalho (envolvendo a diviso)
uma estratgia utilizada para manifestar opinio
sobre o trabalho de grupo e desenvolver
aprendizagens (150-157), (221-226), (253-255) e
(410-421)

[1.2.9] P solicita e dialoga com o porta-voz do grupo


2 no quadro durante a apresentao da resoluo
do problema sobre a diviso (256-306)

CEC
- Saber que no algoritmo da multiplicao, ao
multiplicar unidades por dezenas obtm-se dezenas
da que na linha correspondente do algoritmo
ordem das unidades corresponde zero ou fica vazia.
(319-329)

Obj. especfico: Informar que valoriza a avaliao


no trabalho de grupo que envolve a diviso

Tipo de Perguntas
PRef 283
PReg 299; 305
PVef 261; 291; 292; 294; 300
PInf 303
Obj. Especfico: Solicitar e dialogar com o porta-voz
do grupo 2 durante a apresentao da resoluo do
problema sobre a diviso.

Evento Trmino: P Suspende o episdio


[1.2.10] P solicita e dialoga com o porta-voz do
grupo 3 no quadro durante a apresentao da
resoluo do problema sobre a diviso (307-346)
Tipo de Perguntas
PRef 315; 334; 352; 359
PReg 361; 363
PVef 365
PRet 340

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 71

Anlise das aulas

Professora Anabela Aula 1

Obj. especfico: Solicitar e dialogar com o porta-voz


do grupo 3 durante a apresentao da resoluo do
problema sobre a diviso.
[1.2.11] P solicita e dialoga com o porta-voz do
grupo 4 no quadro durante a apresentao da
resoluo do problema envolvendo a diviso (347399)
Tipo de Perguntas
PRef 352; 359; 377
PReg 361; 363
PVef 365; 391
[1.3] Relembrar o que representa cada dado (483, 21 e
23) da situao problemtica (sem atribuir neste
momento a nomenclatura matemtica) (400-452)

[1.3.1] P dialoga com os alunos sobre a


representao dos ns 483, 21 e 23 na situao
problemtica (400-453)

Faz parte da imagem da lio: No (improvisao)

Tipo de Perguntas
PReg 401; 406
PVef 412; 413; 415; 423; 425; 429; 440; 447; 451

Evento desencadeante: P pergunta o que representa


o n 483
Objectivo: P Relembra o que representa cada dado
(483, 21 e 23) da situao problemtica (sem atribuir
neste momento a nomenclatura matemtica)

Obj. especfico: Dialogar com os alunos sobre a


representao dos ns 483, 21 e 23 na situao
problemtica.

Conhecimentos:
CCE
- Valorizar a participao de todos os elementos do
grupo durante o trabalho sobre a diviso uma
estratgia utilizada para manifestar opinio sobre o
trabalho de grupo e desenvolver aprendizagens (410421)
Evento Trmino: 23 o n de alunos
[1.2] Resoluo de uma situao problemtica:
Iniciao da diviso utilizando a multiplicao,
recurso a uma ficha de trabalho resolvida em grupo
(453- 546)
Faz parte da imagem da lio: Sim
Evento desencadeante: P pede ao grupo 5 para
apresentar o seu trabalho

[1.2.12] P solicita e dialoga com o porta-voz do


grupo 5 no quadro durante a apresentao da
resoluo do problema sobre a diviso (453-546)
Tipo de Perguntas
PRef 488; 525; 528; 552
PReg 460; 505; 506; 507; 518; 522
PVef 472; 478; 496; 498; 501

Objectivo: Introduzir o conceito divis~o com


recurso multiplicao atravs da resoluo de uma
situao problemtica.
Conhecimentos:
CCC
- Saber que 48:22:48 e que 48:2=24 (473-479)

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Pgina 72

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha


- Saber que 80:20 = 4 (501-504)
CCE - Pedir ao porta-voz do grupo para explicitar os
raciocnios seguidos durante o trabalho (envolvendo
a diviso) por eles desenvolvido a estratgia
utilizada para clarificar e compreender o porqu
daquelas resolues (460-543)
Evento Trmino: P d por terminada a tarefa
[1.4] Inicio da relao entre multiplicao e diviso
com a introduo dos termos da operao diviso
(547- 738)

[1.4.1] P dialoga e regista as operaes


multiplicao e diviso no quadro: 483:21= ;
21X23=483 (547 557)

Faz parte da imagem da lio: Sim

Tipo de Perguntas
PRef 552

Evento desencadeante: P questiona as formas como


a situao poderia ter sido resolvida.

Obj. Especfico: Dialogar e registar as operaes


multiplicao e diviso no quadro: 483:21=___;
21X23=483.

Objectivo: Introduzir os termos da operao diviso


Conhecimentos:
CCC
- Saber os termos da operao diviso e da operao
multiplicao (558-585), (586-630), (631-691), (692738)
- Saber que o produto da multiplicao igual ao
dividendo na diviso (547-557), (558-585), (586630), (631-691), (692-738)
CCE
- Questionar (dilogo contributivo) a estratgia
utilizada para chegar ao conhecimento da relao
entre as operaes multiplicao e diviso (558-585),
(586-618) e (695-738)
- Registar no quadro e no caderno Hoje aprendemos
de novo o seguinte: a) entre a multiplicao e a
diviso h uma relao (o produto da multiplicao
igual ao dividendo da diviso). b) Aprendemos os
nomes que entram na diviso: dividendo, divisor e
quociente. foi a estratgia utilizada para sistematizar
as aprendizagens (634-691)
Evento Trmino: P diz que o dividendo o n que se
divide

[1.4.2] P dialoga com os alunos sobre que relao


existir entre as operaes multiplicao e diviso
(558 585)
Tipo de Perguntas
PRef 560; 579; 581; 584
PReg 567
PVef 565
Obj. Especifico: Dialogar com os alunos sobre a
possvel relao entre as operaes multiplicao e
diviso.
[1.4.3] P introduz os termos da diviso
relacionando-os com os da multiplicao (586
630)
Tipo de Perguntas
PReg 608
PVef 598; 620
Obj. Especifico: Introduzir os termos da diviso
relacionando-os com os da multiplicao
[1.4.4] P manda escrever no quadro e registar no
caderno o que aprenderam de novo Hoje
aprendemos de novo o seguinte: a) entre a
multiplicao e a diviso h uma relao (o produto
da multiplicao igual ao dividendo da diviso). b)
Aprendemos os nomes que entram na diviso:
dividendo, divisor e quociente. (631 691)
Tipo de Perguntas
PReg 672; 677
PVef 651; 663

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 73

Anlise das aulas

Professora Anabela Aula 1

Obj. Especfico: Mandar escrever no quadro e


registar no caderno o que aprenderam de novo.
[1.4.5] P dialoga para que os alunos percebam que
o dividendo o nmero que se vai dividir
(sistematizando os conhecimentos adquiridos) (692
738)
Tipo de Perguntas
PRef 708; 713; 734
PReg 692; 697; 704
PVef 695; 716; 725; 731
Obj. Especfico: Sistematizar
adquiridos acerca da diviso.
[1.5] Avaliao do trabalho desenvolvido pelos
elementos dos vrios grupos durante a resoluo da
situao problemtica (739 842)
Faz parte da imagem da lio: No
Evento desencadeante: P inicia a avaliao dos
elementos dos vrios grupos de trabalho
Objectivo: Avaliar os alunos relativamente ao
desempenho de tarefas no grupo de trabalho durante
a resoluo da situao problemtica.
Conhecimentos:
CCE
- Valorizar a participao de todos os elementos do
grupo durante o trabalho sobre a diviso uma
estratgia utilizada para manifestar opinio sobre o
trabalho de grupo e desenvolver aprendizagens.
(754-842)

conhecimentos

[1.5.1] P explica como se processa a avaliao (739


-753)
Obj. Especfico: Explicar aos alunos sobre o
processo de avaliao
[1.5.2] P dialoga com os porta-vozes dos grupos
sobre a avaliao dos vrios elementos dos grupos
de trabalho, tendo ateno aos critrios
estabelecidos na ficha de trabalho sobre a diviso e
aps avaliao realizada no grupo. (754 842)
Tipo de Perguntas
PReg 760; 774; 786; 812; 814; 816; 826; 828
PRet 801
Obj. Especfico: Dialogar sobre a avaliao dos
vrios elementos dos diferentes grupos de trabalho
consoante critrios pr estabelecidos na ficha de
trabalho sobre a diviso.

Evento Trmino: P afirma que os alunos gostam de


trabalhar em grupo.

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Pgina 74

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

AULAS DE ANABELA 2 AULA


(GRELHA ELABORADA POR CLIA RODRIGUES E ADAPTADA AO NOSSO TRABALHO)

[2.1] Actividades Iniciais (1-42)

[2.1.1] P organiza a sala de aula e distribui uma


ficha de trabalho (1-42)

Conhecimentos:
CCE
- Utilizar uma ficha de trabalho sobre a diviso a
estratgia utilizada para apresentar a tarefa a realizar
(4)

Tipo de Perguntas
PReg 3; 13; 17
Obj. especfico: Organizar a sala de aula e distribuir
uma ficha de trabalho.

[2.2] Consolidao da operao diviso utilizando a


multiplicao para a resoluo de situaes
problemticas atravs do recurso a uma ficha de
trabalho (43-395)

[2.2.1] P organiza e informa como se ir processar a


primeira parte do trabalho (ficha de trabalho
envolvendo a diviso) e a apresentao das tarefas
realizadas pelo grupo turma (43-73)

Faz parte da imagem da lio: Sim

Tipo de Perguntas
PReg 65; 79; 80; 81
PVef 58

Evento desencadeante: P informa que vo comear


a trabalhar
Objectivo: Consolidar o conceito divis~o com
recurso multiplicao atravs da resoluo de
situaes problemticas.
Enunciado do problema:
1 Situao: A av Rita no ms de Janeiro poupou 24
e no ms de Fevereiro poupou 21. A av Rita vai
repartir a sua poupana pelos 3 netos. Que quantia de
dinheiro vai receber cada neto?
2 Situao: A av Rita no 1 ms poupou 48 e no
ms conseguiu poupar 42 para repartir pelos 3
netos. Que quantia de dinheiro vai receber cada neto?

Conhecimentos:
CCC
Saber como se resolve as operaes adio,
multiplicao e diviso. (166-181), (189-198), (311314), (343-357)
Saber como se resolve as operaes adio e
multiplicao. (229-237) (247-248)
- Reconhecer que a multiplicao a operao inversa
da diviso (168- 181), (196-198)
- Conhecer a linguagem simblica, expresso
(24+21):3=15, sabe explicar e resolver (213-251)
- Conhecer e saber relacionar os termos da diviso
com os da multiplicao. (287-289)
-

Conhecer

linguagem

simblica,

Trabalho Final de Mestrado

expresso

Obj. especfico: Organizar como se ir processar a


primeira parte do trabalho (ficha de trabalho
envolvendo a diviso)e a apresentao das tarefas
realizadas pelo grupo turma.
[2.2.2] P d tempo aos alunos para a leitura
individual e silenciosa da ficha de trabalho que
envolve a diviso (74-78)
Obj. especfico: Dar tempo aos alunos para uma
leitura individual e silenciosa da ficha de trabalho
que envolve a diviso

[2.2.3] P verifica e clarifica a compreenso do


enunciado da situao problemtica que envolve a
diviso (79-116)
Tipo de Perguntas
PReg 79; 80; 81; 86; 87; 110; 111
PVef 84; 97; 100; 101; 106
PInf 94
Obj. especfico: Verificar e clarificar a compreenso
do enunciado da situao problemtica que envolve
a diviso
[2.2.4] P organiza como se ir processar a segunda
parte do trabalho da ficha de trabalho que envolve a
diviso e a apresentao das tarefas realizadas pelo
grupo turma (117-127)
Tipo de Perguntas
PReg 123

Pgina 75

Anlise das aulas


(24+21):3=(24:3)+(21:3)=15, sabe explicar e resolver
(296-314)
- Conhecer a linguagem simblica, expresso
(48+42):3=(48:3)+(42:3)= 16+14=30, sabe explicar e
resolver (344-357)
CCE
A leitura individual e silenciosa da ficha de trabalho
envolvendo a diviso uma estratgia utilizada para a
compreenso das situaes problemticas (70-73)
- Colocar o porta-voz do grupo a apresentar o
trabalho (envolvendo a diviso) turma uma
estratgia utilizada (63)
- Dar tempo aos alunos para a leitura individual da
ficha de trabalho (envolvendo a diviso) uma
estratgia utilizada para a compreenso da situao
problemtica (74)
- Apoiar os alunos que apresentam dificuldades na
leitura da ficha de trabalho que envolve a diviso
uma estratgia utilizada (77)
- Pedir ao aluno para explicar o que entendeu da
leitura da ficha de trabalho que envolve a diviso
uma estratgia utilizada para clarificar (81-82), (8687)

Professora Anabela Aula 2

Obj. especfico: Organizar como se ir processar a


primeira parte do trabalho sobre a ficha de trabalho
que envolve a diviso e a apresentao das tarefas
realizadas pelo grupo turma.
[2.2.5] P d tempo aos alunos para a resoluo da
situao problemtica sobre a diviso (128-159)
Tipo de Perguntas
PReg 129; 130; 139; 141; 143; 154
Obj. especfico: Dar tempo aos alunos para resolver
o problema sobre a diviso.
[2.2.6] P solicita e dialoga com o porta-voz de um
grupo no quadro durante a apresentao da
resoluo do problema sobre a diviso (160-181)
Tipo de Perguntas
PRef 168; 172; 173
PVef 176
- Reconhecer que a multiplicao a operao
inversa da diviso (168- 181)
Tipo de Perguntas:

- Trabalhar em grupo sobre a ficha de trabalho que


envolve a diviso uma estratgia utilizada para a
resoluo da situao problemtica (118-119)

[2.2.7] P solicita e dialoga com o porta-voz de outro


grupo no quadro durante a apresentao da
resoluo do problema sobre a diviso (182-207)

- Trabalhar a pares sobre a ficha de trabalho que


envolve a diviso uma estratgia utilizada para a
resoluo da situao problemtica (119-121)

Tipo de Perguntas
PRef 204
PReg 200
PVef 196; 198

- Alterar o porta-voz de um dos grupos de trabalho


sobre a ficha de trabalho que envolve a diviso uma
estratgia utilizada para apresentar o trabalho
realizado pelo grupo (121-122)
- O levantar do brao do porta-voz uma estratgia
utilizada para saber que o trabalho de grupo sobre a
ficha de trabalho que envolve a diviso est
terminado (124-127)
- Circular pela sala a estratgia utilizada para
observar e apoiar o trabalho dos alunos sobre a
diviso (131), (258), (265), (333)
-Dar tempo aos alunos para resolver o problema
sobre a diviso uma estratgia utilizada para que os
alunos pensem e partilhem conhecimentos (128156), (256-269), (330-342)
- Valorizar a participao de todos os elementos do
grupo durante o trabalho uma estratgia utilizada

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Obj. Especfico: Solicitar e dialogar com o porta-voz


de outro grupo durante a apresentao da resoluo
do problema.
[2.2.8] P dialoga em grande grupo para introduzir
em linguagem simblica a expresso [(24+21):3=]
resolvendo-a com os alunos. (208-251)
Tipo de Perguntas
PRef 225
PReg 237
PVef 227; 229;
Pinf 231
PRet 226
Obj. especifico: Dialogar em grande grupo para
introduzir em linguagem simblica a expresso
[(24+21):3=] resolvendo-a com os alunos.
[2.2.9] P d tempo aos alunos para a resoluo da

Pgina 76

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha


para manifestar opinio sobre o trabalho de grupo e
desenvolver aprendizagens sobre a diviso (139140), (150), (228-250), (256-268), (302-313), (343395)
- Dialogar com o porta-voz do grupo a estratgia
utilizada para que este explicite o raciocnio seguido
pelo grupo na resoluo da situao problemtica
sobre a diviso (166-181)
- Escrever no quadro: 1-Que quantia de dinheiro vai
receber cada neto? a estratgia utilizada para
organizar a apresentao da tarefa (146)
- Escrever no quadro: 2 quest~o (ficha de trabalho
que envolve a diviso) a estratgia utilizada para
organizar a apresentao da tarefa (259)
- Utilizar o quadro para apresentar o trabalho
realizado (ficha de trabalho que envolve a diviso)
pelos grupos a estratgia utilizada para partilhar o
trabalho com os diferentes grupos de trabalho (161181), (190-198)
- Utilizar o quadro para apresentar o trabalho (ficha
de trabalho que envolve a diviso) a estratgia
utilizada para partilhar o trabalho com a turma (213248), (293-314)
- Pedir ao porta-voz do grupo para explicitar os
raciocnios seguidos durante o trabalho por eles
desenvolvido (ficha de trabalho que envolve a
diviso) a estratgia utilizada para clarificar e
compreender o porqu daquelas resolues (185199), (276-288)
- Registar (24+21):3= uma estratgia para organizar
e clarificar o pensamento dos alunos, assim como
introduzir a linguagem simblica. (220)
- Registar (24+21):3=(24:3)+(21:3)= uma estratgia
para organizar e clarificar o pensamento dos alunos,
assim como introduzir a linguagem simblica(299)
- Registar (48+42):3=(48:3)+(42:3)= 16+14=30
uma estratgia para organizar e clarificar o
pensamento dos alunos, assim como consolidar a
linguagem simblica(356)
- Trabalhar individualmente (ficha de trabalho que
envolve a diviso) uma estratgia utilizada para a
resoluo da situao problemtica (330-331)
Evento Trmino: Inaudvel

Trabalho Final de Mestrado

2 questo da situao problemtica sobre a diviso


(252-271)
Obj. especfico: Dar tempo aos alunos para resolver
a 2 questo da situao problemtica sobre a
diviso.
[2.2.10] P solicita e dialoga com o porta-voz do
grupo 5 no quadro durante a apresentao da
resoluo do problema sobre a diviso (272-292)
Tipo de Perguntas
PReg 290; 291
Obj. especfico: Solicitar e dialogar com o porta-voz
do grupo 5 durante a apresentao da resoluo do
problema sobre a diviso.
[2.2.11] P dialoga em grande grupo para introduzir
em linguagem simblica a expresso [(24+21):3=
(24:3)+(21:3)=] resolvendo-a com os alunos. (293314)
Tipo de Perguntas
PVef 300; 301; 309
PRet 305
Obj. Especfico: Dialogar em grande grupo para
introduzir em linguagem simblica a expresso
[(24+21):3=(24:3)+(21:3)=] resolvendo-a com os
alunos.
[2.2.12] P consolida (recorrendo ao trabalho
individual) a operao diviso com recurso
situao problemtica alterada: A av Rita no ms
de Janeiro poupou 48 e no ms de Fevereiro
poupou 42 . A av Rita vai repartir a sua poupana
pelos 3 netos. Que quantia de dinheiro vai receber
cada neto? (315-395)
Tipo de Perguntas
PRef 329; 353; 364; 370
PReg 330; 342; 352; 373
PVef 319; 335; 337; 344; 345; 347; 349; 367; 368;
380; 381; 384
PRet 372
Obj. Especfico: Consolidar (recorrendo ao trabalho
individual) a operao diviso com recurso
situao problemtica alterada: A av Rita no ms
de Janeiro poupou 48 e no ms de Fevereiro
poupou 42 . A av Rita vai repartir a sua poupana
pelos 3 netos. Que quantia de dinheiro vai receber
cada neto?

Pgina 77

Anlise das aulas


[2.3] Consolidao da operao diviso introduzindo o
factor resto atravs de uma situao problemtica,
recorre s operaes multiplicao, adio e
subtraco, utilizando o trabalho individual para
resolver a ficha de trabalho (396-643)
Faz parte da imagem da lio: Sim
Evento desencadeante: P d indicaes de como o
trabalho se ir processar.
Objectivo: Consolidar a operao diviso com
introduo do factor resto com recurso s
subtraces sucessivas e multiplicao atravs de
situaes problemticas.
Enunciado do problema: 1 situao: Quatro
pessoas vo em cada carro. H 14 pessoas para
transportar. Quantas pessoas no tero carro?
2 situao: Em cada carrinha leva 6 pessoas. H 20
pessoas para transportar. Quantas carrinhas
necessitamos para transportar todas as pessoas?
Conhecimentos:
CCE
- Trabalhar individualmente uma estratgia
utilizada para a resoluo da situao problemtica
que envolve a diviso (399), (402-405)
-Dar tempo aos alunos para resolver o problema
sobre a diviso uma estratgia utilizada para que os
alunos pensem e consolidem conhecimentos (400403)
- Mudar alguns alunos de lugar uma estratgia
utilizada para que melhor funcione o trabalho
individual sobre a diviso com resto. (412-413), (415419)
- Colocar o nome no quadro a estratgia utilizada
para saber quem vai terminando o trabalho sobre a
diviso com resto (406-407)
- Ler a situa~o problem|tica em voz alta: Quatro
pessoas em cada carro. H 14 pessoas para
transportar. Quantas pessoas n~o ter~o carro? a
estratgia utilizada para os alunos comearem a
explicitar as suas resolues. (445-446)
- Pedir aos alunos que ainda esto a resolver a
situao para parar e dar ateno resoluo do
colega a estratgia utilizada para que todos sigam o
raciocnio do colega (subtraces sucessivas). (441),
(447-449), (456-461)
- Pedir aos alunos para explicitar os raciocnios
seguidos durante o trabalho (ficha de trabalho que
envolve a diviso) por eles desenvolvido a
estratgia utilizada para clarificar e compreender o

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Professora Anabela Aula 2


[2.3.1] P organiza e informa como se ir processar o
trabalho e a apresentao das tarefas realizadas
individualmente (ficha de trabalho que envolve a
diviso). (396-434)
Tipo de Perguntas
PReg 426; 433
Obj. especfico: Organizar e informar como se ir
processar o trabalho (ficha de trabalho que envolve
a diviso) e a apresentao das tarefas realizadas
individualmente.

[2.3.2] P dialoga com os alunos sobre e durante a


apresentao da resoluo da 1 situao
problemtica recorrendo s subtraces sucessivas
(435-500)
Tipo de Perguntas
PRef 467; 480; 485; 486
PReg 461; 471; 492
PVef 445; 478; 483; 483; 488; 489; 497; 498
PRet 473; 477
Obj. especfico: Dialogar com os alunos sobre e
durante a resoluo da situao problemtica
recorrendo s subtraces sucessivas.

[2.3.3] P dialoga com os alunos sobre e durante a


apresentao da resoluo da 1 situao
resolvendo a diviso recorrendo multiplicao e
subtraco. (501-549)
Tipo de Perguntas
PReg 540; 541; 544
PVef 522; 523; 535
Pinf 511; 553
Obj. Especfico: dialogar com os alunos sobre e
durante a apresentao da resoluo da 1 situao
resolvendo a diviso recorrendo multiplicao e
subtraco.

[2.3.4] P sistematiza no quadro os factores da


operao diviso relaciona o dividendo da diviso
com o produto da multiplicao (550-600)
Tipo de Perguntas
PRef 574; 575; 578; 580
PReg 578; 591
PVef 557; 560; 565; 581; 582; 584; 586; 594
Pinf 568; 569
PRet 596; 598
Obj. especfico: Sistematizar no quadro os factores

Pgina 78

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha


porqu daquelas resolues (452-494), (501-534),
(602-643)

da operao diviso relaciona o dividendo da


diviso com o produto da multiplicao

- Utilizar o quadro para apresentar o trabalho


realizado (ficha de trabalho que envolve a diviso)
pelos alunos a estratgia utilizada para partilhar o
trabalho com os colegas da turma (464-475), (504532), (604-639)

[2.3.5] P solicita a resoluo da 2 situao


problemtica e dialoga com os alunos cerca da sua
resoluo (ficha de trabalho que envolve a diviso)
(601-643)

- Questionar (dilogo contributivo) a estratgia


utilizada para chegar ao conhecimento sobre a
diviso (466-491), (501-543), (601-643)
- Escrever no quadro subtraces sucessivas e
explicar o conceito a estratgia utilizada para
sistematizar a estratgia utilizada pelo aluno. (495497)

Tipo de Perguntas
PReg 612
PVef 605; 611; 619; 621; 624; 626; 629; 630; 632;
637; 640
Obj. Especfico: Solicitar a resoluo da 2 situao
problemtica e dialoga acerca da sua resoluo.

- Registar no quadro a resposta da situao


problemtica (3 carros e sobram 2 pessoas) a
estratgia utilizada para clarificar toda a tarefa
realizada (532)
- Registar no quadro (14 o dividendo, 4 o divisor, 3
o quociente e 2 o resto) a estratgia utilizada
para
organizar
ideias
e
sistematizar
os
conhecimentos adquiridos (551-571)
- Registar no quadro a resposta da situao
problemtica (3 carrinhas e 2 pessoas vo na 4
carrinha) a estratgia utilizada para clarificar toda a
tarefa realizada (634-639)
- Dialogar com os alunos a estratgia utilizada para
que estes explicitem e construam os seus
conhecimentos sobre a diviso (574-595)
- Sistematizar que o dividendo igual ao produto
mais o resto, e quando no h resto igual a zero, a o
dividendo igual ao produto a estratgia utilizada
para organizar ideias. (596-597)
CCC Saber que a diviso pode ser resolvida atravs
de subtraces sucessivas. (476-478), (495-498)
Evento Trmino: Eu fiz assim Inaudvel
[2.4] Avaliao do trabalho desenvolvido pelos
elementos dos vrios grupos durante a resoluo das
situaes problemticas (644-707)

[2.4.1] P d tempo aos grupos de trabalho para


realizar a avaliao dos seus elementos sobre o
trabalho acerca da diviso (644-650)

Faz parte da imagem da lio: Sim

Obj. Especfico: Dar tempo aos grupos de trabalho


para realizar a avaliao dos seus elementos sobre o
trabalho acerca da diviso.

Evento desencadeante: P pede para os alunos


fazerem a avaliao do trabalho de grupo
Objectivo: Avaliar os alunos relativamente ao
desempenho de tarefas no grupo de trabalho durante
a resoluo das situaes problemticas.

Trabalho Final de Mestrado

[2.4.2] P solicita os porta-vozes a apresentarem a


avaliao dos vrios elementos do grupo de
trabalho sobre a diviso (651-707)

Pgina 79

Anlise das aulas

Conhecimentos:
CCE
- Valorizar a participao de todos os elementos do
grupo durante o trabalho (ficha de trabalho que
envolve a diviso) uma estratgia utilizada para
manifestar opinio sobre o trabalho de grupo e
desenvolver aprendizagens. (651-703)

Professora Anabela Aula 2


Tipo de Perguntas
PReg 702
Obj. especfico: Solicitar os porta-vozes a
apresentarem a avaliao dos vrios elementos do
grupo de trabalho sobre a diviso

-Dar tempo aos alunos para realizar a avaliao dos


vrios elementos do grupo uma estratgia utilizada
para que os alunos possam reflectir sobre o seu
trabalho sobre a diviso. (644-650)
Evento Trmino: P informa que terminou a aula de
matemtica e podem pousar as folhas do trabalho.

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Pgina 80

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

RESUMO DOS TIPOS DE PERGUNTAS UTILIZADOS


Para uma rpida consulta relativamente ao tipo de perguntas que as docentes
utilizam, fizemos dois tipos de resumo dos dados: uma tabela com a sequncia real
do aparecimento das questes ao longo da aula, em que se eliminam todas as
informaes extra que esto nas grelhas de anlise das aulas, permitindo uma
consulta rpida relativa ao tipo de perguntas e grficos com as percentagens de
cada tipo de pergunta em cada uma das aulas estudadas e que passamos a
apresentar:
PERGUNTAS DA PROFESSORA OLVIA - AULA 1
[1.1] Actividades iniciais introduo da tarefa. Resoluo de uma situao
problemtica sobre a diviso como medida e graus de relao entre os dividendos
e os quocientes (1- 12)
PReg 1; 9
[1.2] Introduo do contedo matemtico - graus de relao entre os dividendos
e os quocientes (dobro /qudruplo / quntuplo), atravs da diviso como medida,
(agrupamento idntico de objectos) a partir de uma situao problemtica, com
recurso a uma ficha de trabalho e ao quadro em grupos de trabalho e em grande grupo. (13-32) Interrompido na linha 32
PReg 18; 24; 25; 31
[1.3] - Reviso dialogada do contedo, em grande - grupo, - termos da operao
diviso. (33-47)
PReg 35;
PVef 42; 45

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 81

Anlise dos resultados

Anlise do tipo de perguntas

Retoma episdio 1.2


[1.2] - Introduo do contedo matemtico - graus de relao entre os dividendos
e os quocientes (dobro /qudruplo / quntuplo), atravs da diviso como medida
(agrupamento idntico de objectos) a partir de uma situao problemtica, com
recurso a uma ficha de trabalho e ao quadro em grupos de trabalho e em grande grupo. (48-225)
PReg:
48; 50; 51; 80; 93; 107; 108; 112; 115; 117; 167; 168; 179198; 200; 209; 213; 215;
216; 218; 222; 223; 226; 240; 226; 240; 245; 246; 249; 251; 264; 269; 270; 298;
331; 332; 335; 336; 338; 405; 406; 498; 511; 528; 531
PVef:
147; 150; 152; 154; 156; 205; 207; 231; 237; 238; 252; 262; 273; 274; 278; 281;
282; 290; 293; 313; 314; 320; 321; 323; 324; 326; 329; 343; 346; 347; 352; 358;
366; 368; 370; 372; 374; 376; 377; 379; 385; 407; 417; 422; 424; 430; 431; 435;
436; 428; 442; 443; 445; 449; 451; 453; 455; 457; 458; 464; 466; 471; 474; 476;
478; 484; 492; 493; 495; 501; 503; 506
PRef:
159; 169; 183; 185; 257; 258; 259; 260; 294; 295; 296; 297; 299; 303; 304; 360;
382
PInf 254; 255; 354; 364; 488; 489
PRet 357

Alguns exemplos de perguntas de regulao:


48

Pronto, ento vamos l fazer, toda a gente percebeu o que que


para fazer?

80

Escuta! Ento no fizeste nada? Ests com a mesa sem lpis porqu?

117

O grupo da Margarida, j teminaram?

226

Aqui, quem o porta-voz?

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Pgina 82

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

Alguns exemplos de perguntas de verificao:


324 P E se for ao contrrio? Se diminuir? Se for metade? 18 no metade de 36?
326 P E 36 no metade de 72?
329 P Se o dividendo for metade o quociente tambm o qu?
370 P 5x1?
372 P 5x40?
374 P Quanto que d?
Alguns exemplos de perguntas de reflexo:
299 P Qual a relao que existe entre este e este? (P Aponta para os dividendos
18 e 36)
382 P Vejam l se descobrem mais alguma relao que exista, em relao ao 135?

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 83

Anlise dos resultados

Anlise do tipo de perguntas

PERGUNTAS DA PROFESSORA OLVIA - AULA 2


[2.1] Actividades iniciais - introduo da tarefa: resoluo de uma situao
problemtica sobre a diviso como medida e graus de relao entre os divisores e
os quocientes (1- 35)
PReg 16; 30
PVef 18; 21; 28; 29

[2.2] Introduo do contedo matemtico - graus de relao entre os divisores e


os quocientes, atravs da diviso como medida (agrupamento idntico de
objectos), com recurso a uma ficha de trabalho e ao quadro, a partir de uma
situao problemtica, em grupos de trabalho e em grande - grupo. (36-603)
PReg:
51; 54; 74; 108; 115; 137; 138; 155; 156; 161; 182; 183; 212; 213; 277; 299; 316;
317; 324; 271; 356; 358; 362; 363; 449; 450; 454; 468; 504; 507; 569; 570; 599;
600
PVef:
41; 94; 95; 98; 100; 102; 103; 105; 106; 110; 111; 146; 148; 165; 167; 175; 178;
185; 193; 197; 198; 203; 210; 244; 246; 247; 248; 259; 280; 281; 282; 284; 285;
288; 290; 295; 297; 304; 305; 306; 308; 311; 333; 365; 372; 373; 378; 380; 381;
386; 388; 391; 398; 399; 401; 404; 412; 413; 427; 431; 435; 440; 441; 442; 466;
473; 483; 495; 499; 500; 502; 512; 515; 535; 537; 540; 542; 548; 549; 553; 560;
562; 564; 565; 589
PRef:
151; 153, 251; 252; 253; 254; 264; 265; 384; 407; 408; 409; 475; 476; 477; 485;
487; 517; 519; 527; 529; 531; 544; 546
PInf 582; 584; 591; 594; 569

Alguns exemplos de perguntas de informao:


584

Oposta e o quer dizer oposta?

582

O que quer dizer inversa?

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Pgina 84

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

PERGUNTAS DA PROFESSORA TELMA - AULA 1


[1.1] Introduo operao diviso com recurso manipulao de materiais
diversificados, esquemas representativos no quadro, utilizao da simbologia da
diviso, recorrendo a situaes correntes. (1-399)
Tipo de Perguntas
PVef:
18; 33; 35; 40; 50; 52; 59; 63; 75; 76; 78; 81; 103; 114; 117; 127; 149; 151; 153;
157; 159; 169; 175; 177; 178; 180; 182; 184; 185; 187; 191; 193; 194; 195; 198;
210; 214; 216; 226; 243; 246; 248; 257; 259; 272; 274; 276; 284; 288; 289; 292;
302; 308; 309; 314; 316; 318; 320; 321; 327; 333; 346; 362; 367; 374; 379; 383;
385; 389
PReg:
27; 65; 72; 85; 90; 93; 95; 122; 131; 135; 137; 141; 143; 147; 148; 208; 219; 232;
234; 240; 241; 245; 250; 252; 279; 282; 288; 329; 336; 355; 364; 377; 381; 390;
391
PRef 88; 301; 354
PInf 46; 204
PRet 187; 267; 286
Alguns exemplos de perguntas de verificao:
18 P eu tenho aqui quatro meninos, como vou a repartir?
40 P J as deste todas? Vamos ver: com quantas canetas de feltro ficou cada
menino?
103 P A Ana dissedamos um a cada um mas como sabemos se os j| demos?
177 P Quantas notas tnhamos no princpio?

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 85

Anlise dos resultados

Anlise do tipo de perguntas

PERGUNTAS DA PROFESSORA TELMA - AULA 2


[2.1] Reviso do conceito diviso com recurso a representaes atravs de
esquemas e utilizao da simbologia matemtica da diviso recorrendo a situaes
concretas (1-77)
PRef 31; 36; 50; 62; 64;
PReg 1; 3; 16; 19; 23; 28; 36; 38; 40; 58; 61; 71; 74
PVef 72
PRet 33

[2.2] Consolidao do conceito diviso com recurso a uma ficha de trabalho (78472)
PReg:
82; 84; 86; 95; 116; 144; 149; 154; 156; 157; 161; 165; 167; 170; 201; 203; 214;
215; 217; 218; 222; 228; 232; 239; 249; 255; 263; 266; 271; 272; 277288; 289;
291; 292; 294; 295; 301; 302; 308; 335; 336; 344; 348; 350; 366; 370; 372; 376;
379380; 399; 424426; 427; 433; 434; 437; 438; 454; 467
PVef:
147; 185; 186; 190; 194; 196; 198; 209; 236; 237; 243; 245; 256; 260; 263; 273;
274; 315; 316; 317; 339; 355; 360; 362; 377402; 406; 408; 410; 421; 442; 444;
446; 448; 467; 470
PRef 250; 459; 462; 463
PRet 337; 400; 413; 425
Alguns exemplos de perguntas de regulao:
86 P Querias dizer algo Alexandre?
154 P Mais algum se atreve? (no sentido de se mais algum aluno tem duvidas)
204 P Isto s~o caras, n~o verdade?

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Pgina 86

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

[2.3] Estabelece relao entre as operaes diviso e multiplicao, recorre ao


quadro onde estavam algumas divises, atravs do questionamento conduzido os
alunos descobrem a relao existente entre as operaes. (473-640)
PRef 485; 579; 588; 591; 595; 606; 607; 630; 682
PReg:
489; 491; 496; 515; 529; 552; 554; 556; 564; 571; 572; 573; 574; 582; 584; 598;
600; 623; 625; 635; 647; 673; 699; 719; 734; 737; 739; 744
PVef 575; 593; 603; 615; 638; 664; 665; 675; 676; 679; 692; 758

Alguns exemplos de perguntas de reflexo:


485 P

Olhem a primeira divis~ons n~o podamos combinar estes trs


nmeros de outra maneira?

579 P

Como completaramos isto tudo, Irene? H aqui algo que tu saibas?

591 P

E porque deduziste isso? Porqu?

Alguns exemplos de perguntas de verificao:


575 P

multiplicao, sim? Quanto a resposta?

593 P

Ento aqui o que que falta?

615 P

Quanto quinze a dividir por trs?

638 P

Doze Entre seisquanto ?

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 87

Anlise dos resultados

Anlise do tipo de perguntas

PERGUNTAS DA PROFESSORA ANABELA - AULA 1


[1.1] Actividades Iniciais (1-16)
PReg 6; 8
[1.2] Resoluo de uma situao problemtica: Iniciao da diviso utilizando a
multiplicao, recurso a uma ficha de trabalho resolvida em grupo (17-399)
PReg:
35; 39; 54; 85; 105; 107; 109; 119; 124; 146; 148; 155; 156; 160; 199; 205; 208;
244; 299; 305; 361; 363; 361; 363
PVef:
45; 51; 55; 57; 59; 61; 63; 70; 74; 89; 92; 99; 126; 220; 226; 228; 242; 261; 365;
391; 365; 291; 292; 294; 300
PRet 72; 96; 340
PRef:
94; 190; 193; 205; 213; 233; 238; 247; 283; 315; 334; 352; 359; 352; 359; 377
PInf 303

Alguns exemplos de perguntas retricas:


72

O que suficiente? mais ou menos.

96

ah... Resolver o qu?a primeira parte por escrito.

340

Mas sabes porque te enganaste? Foi porque tu s muito rpido a


fazer

Um exemplo de pergunta de informao:


303 P

ou seja vocs utilizaram que operao?

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Pgina 88

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

[1.3] Relembrar o que representa cada dado (483, 21 e 23) da situao


problemtica (sem atribuir neste momento a nomenclatura matemtica) (400452)
PReg 401; 406
PVef 412; 413; 415; 423; 425; 429; 440; 447; 451

[1.2] Resoluo de uma situao problemtica: Iniciao da diviso utilizando a


multiplicao, recurso a uma ficha de trabalho resolvida em grupo (453- 546)
PRef 488; 525; 528; 552
PReg 460; 505; 506; 507; 518; 522
PVef 472; 478; 496; 498; 501

[1.4] Inicio da relao entre multiplicao e diviso com a introduo dos termos
da operao diviso (547- 738)
PRef 552; 560; 579; 581; 584; 708; 713; 734
PReg 567; 608; 672; 677; 692; 697; 704
PVef 565; 598; 620; 651; 663; 695; 716; 725; 731
Alguns exemplos de perguntas de verificao:
565 P

igual?

598 P

O dividendo n~o , este vai ter outro nome.diz l| ..sabes o nome


deste nmero?

695

diz l Diana o que que tu achas que o dividendo?

[1.5] Avaliao do trabalho desenvolvido pelos elementos dos vrios grupos


durante a resoluo da situao problemtica (739 842)
PReg 760; 774; 786; 812; 814; 816; 826; 828
PRet 801

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 89

Anlise dos resultados

Anlise do tipo de perguntas

PERGUNTAS DA PROFESSORA ANABELA - AULA 2


[2.1] Actividades Iniciais (1-42)
PReg 3; 13; 17

[2.2] Consolidao da operao diviso utilizando a multiplicao para a resoluo


de situaes problemticas atravs do recurso a uma ficha de trabalho (43-395)
PReg:
65; 79; 80; 81; 79; 80; 81; 86; 87; 110; 111; 123; 129; 130; 139; 141; 143; 154;
200; 237; 290; 291; 330; 342; 352; 373
PVef:
58; 84; 97; 100; 101; 106; 176; 196; 198; 227; 229; 300; 301; 309; 319; 335; 337;
344; 345; 347; 349; 367; 368; 380; 381; 384
Pinf 94; 231
PRef 168; 172; 173; 204; 225; 329; 353; 364; 370
PRet 226; 305; 372

Alguns exemplos de perguntas de reflexo:

168

Como apareceu o 15? Esse 15 apareceu onde?

172

Mas que contas eram essas? Explica l?

329

O que que mudou daqui para aqui? (Aponta no quadro as situaes)

353

Pedro, podes ir fazendo as.como que descobriste o 16?

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Pgina 90

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

[2.3] Consolidao da operao diviso introduzindo o factor resto atravs de uma


situao problemtica, recorre s operaes multiplicao, adio e subtraco,
utilizando o trabalho individual para resolver a ficha de trabalho (396-643)
PReg 426; 433; 461; 471; 492; 540; 541; 544; 578; 591; 612
PRef 467; 480; 485; 486; 574; 575; 578; 580
PVef:
445; 478; 483; 483; 488; 489; 497; 498; 557; 560; 565; 581; 582; 584; 586; 594;
605; 611; 619; 621; 624; 626; 629; 630; 632; 637; 640
PRet 473; 477; 596; 598
PVef 522; 523; 535
Pinf 511; 553; 568; 569
[2.4] Avaliao do trabalho desenvolvido pelos elementos dos vrios grupos
durante a resoluo das situaes problemticas (644-707)
PReg 702

Alguns exemplos de perguntas retricas:


473

Este 14 representa o qu? Todas as pessoas que queriam viajar.

477

E agora? Outra subtraco.

596

Ento, o que que o dividendo ? O dividendo igual ao produto


mais o resto.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 91

Anlise dos resultados

Anlise do tipo de perguntas

PERGUNTAS DA PROFESSORA PALOMA


[1.1] Reviso das etapas da resoluo de um problema: Leitura, Sublinhar dados e
a pergunta; Pensar nas operaes a aplicar. (1 a 49)
PReg 9; 10; 12; 15; 16;
PVef 18; 28; 32; 34; 41

[1.2] Reviso dialogada, em grande grupo, do significado e das relaes entre


operaes (50 a 97).
PRef 90
PVef 50; 51; 53; 64; 65; 70; 74; 76; 77; 81; 82; 84; 92
PInf 58; 67
PRet 81

[1.3] Reviso dialogada, em grande grupo dos termos da operao diviso e seu
significado e da relao entre os termos: resto e divisor (98 a 127)
PVef 98; 100; 107; 112; 116; 122; 123

[1.4] Consolidao das operaes diviso, adio e subtraco, atravs da


resoluo de problemas em grande grupo - dramatizao dos personagens - com
recurso a uma ficha de trabalho (128 a 824)
PVef:
145, 148, 150, 153, 156; 159; 161; 164; 166; 178; 180; 183; 190; 194; 243; 248;
249; 257; 272; 276; 281; 285; 287; 289; 292; 296; 299; 331; 339; 341; 344; 400;
403; 412; 413; 414; 417; 419; 419; 421; 423; 425; 433; 435; 438; 433; 445; 449;
454; 456; 460; 462; 464; 466; 470; 472; 474; 476; 478; 480; 482; 484; 486; 500;
503; 507; 540; 544; 549; 555; 584; 587; 591; 595; 597; 600; 602; 605; 607; 609;
616; 619; 621; 641; 643; 645; 648; 653; 672; 679; 685; 689; 696; 735; 739; 743;

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Pgina 92

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

752; 754; 762; 768; 770; 775; 778; 780; 782; 785; 786; 788; 792; 794; 796; 797;
799; 801; 807; 811; 823
PReg:
136; 141; 143; 156; 172; 204; 206; 237; 284; 325; 334; 337; 346; 348; 350; 351;
441; 498; 514; 515; 518; 526; 529; 535; 582; 599; 627; 637; 657; 660; 661; 665;
674; 683; 693; 696; 697; 730; 757;
PRef 171; 174; 261; 262;
PInf 317; 318; 329; 559; 650; 651; 765
PRet 251; 264; 547; 701; 704

Alguns exemplos de perguntas de verificao:


148 P

mas pensar. Bem, vamos ver, Maria Isabel, que diz, lendo a ficha o que
que descobres?

178 P

e assim qual era a conta que teria de fazer?

423 P

para o 8 que nmero tens?

433 P

24 at ao 32?

616 P

bem estamos todos de acordo que ao preo do carro, que era quanto, o
carro?

619 P

entregamos 1440 euros e quanto dinheiro fica para pagar?

643 P

e quanto saiu cada mensalidade?

Alguns exemplos de perguntas de informao:


317 P

mas isso passa muito depressa. Quanto tempo 15 meses? Vamos ver,
vamos ver

329 P

Muito bem. E trs meses o que formava?

651 P

Um ano quantos meses so?

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 93

Anlise dos resultados

Anlise do tipo de perguntas

[1.5] Reviso do contedo da multiplicao como operao inversa da diviso e da


soma como operao simtrica da subtraco em grande grupo com recurso aos
resultados dos problemas resolvidos (825 a 964)

PVef:
825; 830; 834; 838; 841; 844; 847; 849; 859; 863; 865; 867; 869; 886; 889; 892;
895; 898; 901; 919; 921; 923; 927; 930; 938; 939; 941; 943; 944; 945; 950; 951;
957
PReg 854; 857; 884; 909; 912; 925
PInf 904; 934
PRet 913

Alguns exemplos de perguntas de Regulao:


857 P

ento, o do Guilherme, no?

884 P

Olga, ok, Olga quem era a Olga?

909 P

O ltimo, que o que me interessa, porque no ltimo, entregou-se


dinheiro, no?

Um exemplo de pergunta retrica:


912 P

Bom, no ltimo problema entregou-se algum dinheiro, como se chamava?


Amlia, no era?

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Pgina 94

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

ANLISE DOS DADOS TIPOS DE PERGUNTAS


Nesta anlise dos dados, vamos fazer inicialmente uma apresentao na forma de
grfico sectorial das percentagens de tipo de perguntas e tipo de conhecimentos
utilizados pelas quatro professoras. Posteriormente ser feito um relatrio do
perfil de cada uma delas que ser a base de anlise para as concluses deste
trabalho.
GRFICOS DA PERCENTAGEM DE UTILIZAO DO TIPO DE PERGUNTAS PROFESSORA OLVIA
Como se pode observar, no se observam grandes diferenas entre as duas aulas
desta docente, existindo uma espcie de domnio verde e vermelho,
correspondendo respectivamente a perguntas de verificao e regulao. Tambm
surgem

algumas

perguntas de reflexo, e,
em valor quase residual
as de informao e as
retricas.
Mais

uma

vez,

salientamos que parece


haver um padro no
tipo de perguntas que
esta docente utiliza nas
suas aulas (verificao e
regulao)

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 95

Anlise dos resultados

Anlise do tipo de perguntas

GRFICOS DA PERCENTAGEM DE UTILIZAO DO TIPO DE PERGUNTAS PROFESSORA TELMA


Tambm se observa que esta docente utiliza quase em exclusivo as perguntas de
regulao e de informao, surgindo as retricas, de informao e de reflexo em
valores que consideramos residuais. O padro sem dvida verde(Verificao) e
vermelho (Regulao), e repete-se nas duas aulas, embora na primeira haja
prevalncia das perguntas de verificao e na segunda esta passe a ser das de
regulao.

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Pgina 96

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

GRFICOS DA PERCENTAGEM DE UTILIZAO DO TIPO DE PERGUNTAS PROFESSORA ANABELA


Apesar de a anlise ser repetitiva, observamos mais uma vez a predominncia das
perguntas de regulao e verificao. No entanto, h, neste caso, uma pequena
diferena: as perguntas de reflexo surgem num valor ligeiramente superior em
relao a outras professoras, sendo a sua mdia nas duas aulas de 16%. O padro
mantm-se nas duas aulas.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 97

Anlise dos resultados

Anlise do tipo de perguntas

GRFICO DA PERCENTAGEM DE UTILIZAO DO TIPO DE PERGUNTAS PROFESSORA PALOMA


Paloma no foge regra que detectmos nas outras professoras, e a sua aula passase, quase na totalidade, com perguntas de regulao e verificao, com um valor
muito elevado para as ltimas. Pilar usa de forma residual as outras perguntas,
mas, curiosamente, f-lo de forma bastante homognea, sendo os seus valores, em
percentagem, muito aproximados.

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Pgina 98

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

ANLISE DOS DADOS CONHECIMENTOS DAS DOCENTES


GRFICOS DA PERCENTAGEM DE UTILIZAO DOS CONHECIMENTOS PROFESSORA OLVIA
As cores patentes nas duas aulas evidenciam que esta docente revela quase em
exclusivo CCE e CCC. Este facto estvel nas duas aulas, podendo inferir-se que
um padro.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 99

Anlise dos resultados

Tipo de conhecimentos utilizados nas aulas

GRFICOS DA PERCENTAGEM DE UTILIZAO DOS CONHECIMENTOS PROFESSORA TELMA


O caso desta docente , de alguma forma, paradigmtico das observaes que
fizemos: ela apenas revela CCE e CCC, sendo nulas as situaes em que detectamos
outros conhecimentos. Existe o mesmo padro nas duas aulas.

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Pgina 100

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

GRFICOS DA PERCENTAGEM DE UTILIZAO DOS CONHECIMENTOS PROFESSORA ANABELA


C| est~o, mais uma vez, os conhecimentos do costume: CCC e CCE. Em valor
residual surge CEC, no existindo evidncias de CCA. H quase uma repetio dos
valores nas duas aulas.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 101

Anlise dos resultados

Tipo de conhecimentos utilizados nas aulas

GRFICO DA PERCENTAGEM DE UTILIZAO DOS CONHECIMENTOS PROFESSORA PALOMA


Paloma apresenta uma caracterstica curiosa: apresenta um conhecimento que
domina a sua aula (CCE), e depois revela os outros conhecimentos de forma
homognea, mas em percentagens muito mais baixas.

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Pgina 102

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

CARACTERIZAO DAS AULAS DAS PROFESSORAS


Neste captulo vamos apresentar os relatrios das aulas das professoras
observadas, tentando resumir estratgias e materiais utilizados, conhecimentos
identificados e perguntas feitas pelas mesmas.
Apesar dos quatro tipos de diviso existentes e que se explicam sucintamente a
seguir, as docentes no exploram todos os tipos.
Poder-se- considerar que o conhecimento dos 4 tipos e a escolha de situaes
para cada um deles seria uma tarefa apenas possvel a quem possua CEC (neste
caso, da diviso).

Tipos de diviso:
Partitiva: quando se tem uma determinada quantidade e se pretende
distribu-la igualmente entre um estabelecido nmero de grupos
procurando-se saber quanto caber a cada grupo.
Medida: quando se tem uma determinada quantidade e pretende-se
distribu-la de modo que cada grupo fique com a mesma quantidade,
pretendendo-se saber quantos grupos sero formados.
Quociente cartesiano: relacionada com o produto cartesiano que envolve a
ideia do nmero de possibilidades. Utiliza-se muito no clculo
combinatrio, mas no s.
Razo: envolve a relao entre duas quantidades, como por exemplo,
determinar que 500 a tera parte de 1500, ou seja que 500 e 1500 esto
na razo de 1 para 3.
Vamos ento apresentar nas pginas que se seguem o relatrio relativamente s
aulas de cada professora.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 103

Anlise dos resultados

Caracterizao das aulas professoras

PROFESSORA OLVIA
Olvia uma professora Portuguesa do quarto ano e a suas aulas foram de
consolidao do conceito de diviso. Nas duas aulas observadas, ela prope a
resoluo em grupo de fichas de trabalho, onde os alunos tm de resolver situaes
problemticas que podem ser feitas com auxlio do algoritmo da diviso. Na
primeira aula, a situao apresentada a de dividir uma certa quantidade de
laranjas por caixas que tm a capacidade de nove frutos cada. As diferentes
situaes so criadas variando a quantidade de laranjas a dividir, mas mantendo
sempre a capacidade de frutos em cada uma das caixas, prefigurando uma situao
de diviso de medida. Nesta ficha tambm se pedia aos alunos para relacionar o
dividendo com o quociente. Na segunda ficha (segunda aula), pede-se aos alunos
que dividam 144 laranjas por caixas cuja capacidade respectivamente 4, 8 e 16
laranjas, sendo tambm uma situao de diviso de medida, o que quer dizer que
se consolidaram estes dois tipos de diviso.
Olvia no utiliza outros materiais didcticos nem manipulativos, fazendo apenas
uso da ficha de trabalho e do quadro, onde pede aos alunos que apresentem as
suas concluses. nesta fase de apresentao de resultados que a professora tenta
fazer com que os alunos cheguem a concluir que existe uma relao entre os
termos da diviso j mencionados, mas a docente aparenta no dominar
plenamente este tema, no conseguindo gerir eficazmente os dilogos com os
alunos, e estes no chegam a grandes concluses, nem consolidam a relao que
existe entre dividendo e quociente.
Os conhecimentos identificados nas aulas de Olvia so na sua grande maioria CCE
(mais de 80%, em mdia). Tambm revelou possuir por algumas vezes CCC e,
muito raramente apresenta CCA. No identificamos situaes onde se possa
observar CEC.
As perguntas feitas por esta docente so, numa ordem de cerca de 80%, perguntas
de verificao e de regulao. As perguntas de reflexo surgem com uma
percentagem mdia inferior a 13%. As de informao e retricas surgem em
valores que se podem considerar residuais (menos de 5%).

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Pgina 104

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

PROFESSORA TELMA
Telma uma professora de Espanha que lecciona o terceiro ano, estando por isso a
introduzir o tema da diviso. Ela prope na primeira aula que os alunos faam
esquemas representativos da diviso (partitiva) no quadro. Usa um discurso
pausado, dando tempo aos seus alunos para que reflictam sobre os dilogos. Utiliza
recursos manipulveis como marcadores e cromos para que os alunos interiorizem
melhor o processo de dividir em partes iguais. Na segunda aula, utiliza uma ficha
de trabalho para que os seus alunos consolidem e operacionalizem os
conhecimentos adquiridos na aula anterior.
O quadro serve para que os alunos apresentem os resultados da resoluo dessa
ficha e dar a conhecer o smbolo da diviso. Tambm se escreveram no quadro as
diferentes divises que os alunos fizeram, e Telma introduziu assim a noo de que
a multiplicao e diviso so operaes inversas.
No que diz respeito aos conhecimentos evidenciados, Telma apresenta apenas dois
deles: CCE em cerca de 80% e os outros 20% de CCC. No detectamos situaes
onde se evidencie CCA nem CEC.
Finalmente, as perguntas de Telma so maioritariamente de regulao (55%) e
verificao (26%), em valor mdio para as duas aulas. No entanto, na primeira
aula, onde se introduz o tema, surgem em maior nmero as perguntas de reflexo
(24%) e retricas (10%). As perguntas de informao so em nmero nfimo
(inferior a 1%).

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 105

Anlise dos resultados

Caracterizao das aulas professoras

PROFESSORA ANABELA
Anabela uma professora Portuguesa do terceiro ano. Nas duas aulas observadas,
a professora prope uma ficha de trabalho em grupo, e negoceia com os alunos a
forma de apresentao dos resultados e os tempos de resoluo de cada pergunta
da ficha. A professora fala sempre pausadamente e respeita a opinio dos alunos.
Durante a resoluo da ficha de trabalho, a docente senta-se nas mesas,
incorporando-se no grupo, e tira dvidas aos alunos. As perguntas so colocadas
de forma a dar tempo aos alunos para que estes respondam, podendo reflectir
durante alguns instantes. No final da comunicao dos resultados, feita por portavozes de cada grupo, a professora faz um resumo no quadro para consolidar os
conhecimentos, conduzindo os dilogos com muita destreza e levando os alunos a
chegar ao que se pretende que estes descubram.
A diviso trabalhada nestas aulas foi a partitiva e a de medida.
Telma utilizou materiais manipulativos para explicar a um dos grupos a resoluo
de um dos problemas.
Os conhecimentos matemticos evidenciados por Anabela quase exclusivamente
CCE e CCC, tendo apenas residualmente (2% na mdia das 2 aulas) surgido CEC.
As perguntas feitas por esta professora so de regulao e verificao em 75% das
vezes, surgindo as de reflexo em cerca de 16%. Surgem tambm perguntas de
informao e retricas em percentagens mdias inferiores a 5%.

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Pgina 106

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

PROFESSORA PALOMA
Paloma uma professora do quarto ano e trabalha em Espanha. Esta professora
apresenta uma actividade muito criativa e que aparenta ser do agrado dos alunos:
a dramatizao de situaes reais. Esta estratgia permite, de acordo com a sua
entrevista, que os alunos interiorizem melhor a situao problemtica, facilitando
assim a eventual resoluo.
Paloma utiliza como recursos a ficha de trabalho, material manipulvel e a
dramatizao das situaes problemticas, para alm do quadro, onde se fazem
resumos dos dados dos problemas, operaes matemticas, se desenham
esquemas e diagramas e se definem estratgias de resoluo para os problemas.
Esta docente faz por vezes ligaes a outros temas que no o da diviso, mas de
uma forma pouco organizada e sem dar tempo de reflexo aos alunos. A estratgia
boa, mas a sua aplicao no nos pareceu a mais correcta, no dando tempo aos
alunos para efectivamente reflectir sobre os assuntos.
Nas questes que ela faz, a sua impacincia em esperar por uma resposta chega a
transformar algumas perguntas de verificao ou reflexo em perguntas
retricas, j que em vez de esperar pela resposta, ela simplesmente antecipa-se e
responde ela mesmo. A percentagem de tipos de perguntas que so colocadas
divide-se em 72% para as de verificao, 19% para as de regulao, sendo a
restante percentagem dividida equitativamente entre outros trs tipos (retricas,
de informao e de reflexo).
No que diz respeito aos conhecimentos, esta professora usa quase em exclusivo o
CCE (85%), utilizando de uma forma quase equitativa os outros trs
conhecimentos, mas obviamente em percentagens significativamente inferiores.
Assim, podemos afirmar que na sua aula, Paloma revela quase em exclusivo CCE.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 107

Concluses

CONCLUSES
Quando me propuseram este trabalho de investigao, no me apercebi de
imediato no interesse e na utilidade que este teria para mim, quer como
investigador, quer como professor de matemtica. Ao longo de alguns meses, fui
esclarecendo muitas interrogaes que tive durante minha carreira de professor
sobre o que ns temos de especial (what makes it special2) e que no nos
devidamente reconhecido.
O objectivo inicial era caracterizar os conhecimentos matemticos e o tipo de
perguntas utilizados pelas professoras do Ensino Bsico, 1 ciclo, em Portugal e
Espanha e tentar encontrar diferenas (ou semelhanas) entre elas. Para tal,
parece-nos que a ideia de fazer os grficos de conhecimentos e de perguntas foi
bastante boa, j que permite, de uma forma rpida, chegar a alguma concluso.
Analisando os vdeos e as transcries de cada uma das aulas, pareceu-nos, numa
primeira impresso, que eram mais as semelhanas do que as diferenas, no s
entre Portugal e Espanha, mas tambm entre 3 e 4 anos. De tal forma nos
pareceu isto que resolvemos construir uma tabela com os grficos elaborados que,
apesar de conter muita informao, serve para comparar de uma forma visual os
dados recolhidos.
A concluso principal que podemos tirar dos dados apresentados (veja na pgina
seguinte) que so mais as semelhanas do que as diferenas, quer seja nos
conhecimentos, quer seja no tipo de perguntas, o que no deixa de ser curioso, j
que se tratam de professoras de dois pases e dois anos lectivos diferentes.
Outra concluso bvia que praticamente no se detectaram quase nenhuns
conhecimento especializado do contedo nem conhecimento do contedo e
dos alunos, e deste facto, e das suas possveis causas que vamos falar a seguir
neste eplogo.
Na pgina seguinte, pode visualizar os grficos e rapidamente verificar estes factos.

Uma das obras referenciais deste trabalho o texto Content Knowlege for Teaching: what makes
is special ? de Debra Ball
2

Universidade de Huelva, Novembro de 2009

Pgina 108

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

Sntese dos grficos resultantes das anlises do tipo de perguntas e conhecimentos matemticos para o ensino das professoras observadas

Conhecimentos da Professora

Conhecimentos da Professora Olvia 4 ano - Portugal

Conhecimentos da Professora Telma 3 ano - Espanha

Conhecimentos da Professora Anabela 3 ano - Portugal

Paloma 4 ano - Espanha

Perguntas da Professora
Perguntas da Professora Olvia 4 ano - Portugal

Trabalho Final de Mestrado

Perguntas da Professora Telma 3 ano - Espanha

Pgina 109

Perguntas da Professora Anabela 3 ano - Portugal

Paloma 4 ano - Espanha

Concluses

Da observao dos grficos relativos aos conhecimentos, podemos concluir que as


docentes revelam, em percentagens quase absolutas, apenas CCC e CCE e, quando
surgem outros, so apenas de forma residual. Esta tendncia comum a
professoras Portuguesas e Espanholas e no h distino entre 3 e 4 anos,
embora apenas surja CCA (vermelho) em duas aulas do 4 ano.
No que diz respeito ao tipo de perguntas, e mais uma vez sabendo que a vermelho
temos as perguntas de regulao e a verde as de verificao, conclui-se que estas
so as perguntas mais utilizadas pelas professoras, havendo pequenas diferenas,
mas no muito significativas. Tambm aqui no se manifestam grandes diferenas
entre os dois pases nem entre os dois nveis. Poder-se-ia esperar que no ano de
consolidao (4 ano) surgissem mais questes de reflexo ou de informao, uma
vez que os alunos j| sabem o contedo e o professor pode puxar mais por eles,
mas tal no se observou.
Das aulas das professoras que observamos, para alm de concluir que existem
muitas semelhanas j mencionadas, tambm evidente que a estratgia utilizada
para abordar as situaes problemticas no varia muito, centrando-se sempre na
resoluo de uma ficha de trabalho. No entanto, foi na aplicao da ficha que a
professora Paloma se evidenciou pela diferena, criando uma encenao das
situaes descritas, onde os alunos tm a oportunidade de as vivenciar e, ao
mesmo tempo, ir resolvendo as mesmas.
A utilizao do quadro feita de forma muito semelhante, sendo este um meio de
resumir e consolidar os contedos e tambm dos alunos exporem as suas solues.
Talvez aqui as professoras estejam algo limitadas pela especificidade da utilizao
deste recurso.
Relativamente aos materiais manipulativos, apenas uma das professoras no os
utiliza. Curiosamente, esta professora confessa na sua entrevista que no se sentia
vontade (no dominava) o contedo. Ser que existe uma relao entre o
conhecimento profundo do contedo (ou conhecimento pedaggico do contedo) e
a utilizao destes materiais? O que observamos sugere que sim.

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 110

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

Poder-se- perguntar ento, porque razo no se detectam CEC nem CCA nas aulas
de dois pases e dois nveis diferentes? Uma das razes possveis ser o facto de se
reproduzir na escola aquilo que ns mesmo tivemos nas nossas aulas, mesmo que
o faamos inconscientemente. O modelo de professor formal, com todas as suas
atitudes, conhecimentos, estratgias e comportamentos parece ser reeditado nas
aulas

observadas

(estamo-nos

referir

conhecimentos matemticos,

metodologias e recursos utilizados e tipo de perguntas) . Talvez isto se deva


tambm ao facto de que na sua formao inicial, estas professoras no tenham sido
devidamente educadas, ressalvando que de educao

como alterao de

comportamentos de que estamos a falar, repito, no foram educadas para estar


devidamente conscientes da existncia destes conhecimentos e de os tentar
consolidar e utilizar convenientemente.
O CEC poder ser aquilo que distingue os professores dos outros profissionais, pelo
que estes devem levar a sua aprendizagem muito a srio. Pensamos que j altura
de os professores se afirmarem como profissionais especializados, e o CEC sem
dvida aquele que vai marcar a diferena entre um profissional do ensino da
matemtica e os outros profissionais que, apesar de saber matemtica, no
dominam o CEC.
Uma das formas de alterar o status quo do ensino da matem|tica seria ento
alterar a prpria formao inicial de professores, incluindo nesta cadeiras de
especializa~o, que permitam aos novos docentes ir para o campo de batalha
devidamente conscientes do que e como se deve usar o CEC e tambm o CCA, j
que, aparentemente, os outros j existem de forma substancial.
De outra forma, mas com o mesmo objectivo, os professores que j esto em
funes podero e devero fazer cursos de especializao especficos para o seu
nvel de leccionao, dado que o Conhecimento Especializado do Contedo deve
ser inicialmente centrado no nvel que se ensina, por ser extremamente especfico
e difcil de interiorizar, indo depois o docente aumentando gradualmente o seu
horizonte sobre o mesmo.
No caso do Conhecimento do Contedo e dos Alunos, propomos como uma
possvel solu~o para que este cresa, fazer observaes de situaes tpicas
onde se ele se tornaria necessrio, para depois discutir com os docentes as
Trabalho Final de Mestrado

Pgina 111

Concluses

estratgias que se poderiam ter para antecipar as mesmas. que CCA passa muito
pela antecipao, e os professores apenas conseguem ir construindo este
conhecimento com a experincia acumulada de muitos anos em servio, no nos
parecendo eficaz nem lgico que assim o seja. Um ano de formao devidamente
preparada poderia poupar bastantes anos de aprendizagem online que os
docentes tm de fazer deste conhecimento.
O tipo de perguntas que as professoras usaram nas suas aulas, tambm parece
evidenciar um modelo de ensino comum aos dois pases e aos dois nveis lectivos
observados. As perguntas de informao so pouco utilizadas, bem como as de
reflexo, sendo as retricas um pouco mais, mas sempre em nmero relativamente
baixo. Numa situao ideal poderamos preconizar que as perguntas de reflexo
seriam

predominantes,

indo

os

alunos

construindo

os

seus

prprios

conhecimentos, devidamente orientados pelos docentes (construtivismo), mas no


foi isso que se observou, apesar da estratgia da utilizao de uma situao
problemtica para trabalhar um contedo o poder indiciar. Os docentes tm de
aprender a esperar pelas respostas dos seus alunos, no tendo medo dos
momentos de silncio onde aparentemente a aula morre. Este facto por demais
evidente nas aulas de Paloma, onde a sua precipitao tal, que chega a
transformar perguntas de verificao, informao ou reflexo em perguntas
retricas, j que responde antes dos alunos terem tempo de preparar devidamente
a sua rplica, mas no exclusivo desta docente. No chegamos a perceber se este
nervosismo das professoras estava associado ao facto de as suas aulas estarem a
ser gravadas e de quererem mostrar muita coisa ao mesmo tempo, mas fica a
ressalva de que pode ter sido um dos factores que o provocaram.
Tambm sentimos muita dificuldade na deteco de CEC, j que este est muitas
vezes associado ao que o professor est a pensar. bvio que a observao de um
vdeo no nos responde a essa questo, mas poder-se-ia perspectivar para
investigaes futuras um modelo de anlise de aulas complementado por um
visionamento posterior em que o prprio docente observado iria responder a
perguntas previamente preparadas pelo investigador, esclarecendo-se assim um
pouco mais (pensamos ns) se as suas aces se poderiam catalogar ou no de
movidas pela existncia de CEC. Talvez este exista mais do que observamos, mas

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 112

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

com esta metodologia estamos algo limitados (facto tambm reconhecido por Ball),
j que no conseguimos ler os pensamentos do professor quando este est a
leccionar.
Tambm gostaramos de alertar para o peso relativo desta investigao: quatro
professoras e sete aulas, no podem ser representativas de toda uma classe, mas
no entanto, e pela experincia de professor que tambm possumos, no nos
parece que estejamos muito afastados da realidade global do ensino de
matemtica nestes dois pases.

Trabalho Final de Mestrado

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Anexos Professora Olvia

ANEXO1 PROFESSORA OLVIA

Universidade de Huelva, 2009

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

1 AULA DA PROFESSORA OLVIA


1

Lembram-se do que tnhamos para hoje no nosso Plano a Matemtica?

SimResolu~o de um problema

isso que vamos fazer, portanto vamos resolver uma situao problemtica.

Resolvem em grupo, cada um vai ter uma fichazinha, portanto vai resolver

grupo, conversam, discutem a solu~o do problema, respondem {s perguntas,

portanto h aqui vrias perguntas que vocs tm que resolver, depois h um

em porta-voz que vai explicar o que o grupo fez para os outros, turma, a seguir a

professora em conjunto com vocs vamos chegar s concluses e registar as

concluses no quadro, est bem?

10

(enquanto distribui as fichas) Portanto eu vou distribuir uma ficha a cada um.

11

A caneta ou a lpis?

12

Caneta ou a lpis, tanto faz

13

(P distribuir as fichas) Cada um vai ler em silncio, depois discute-se em grupo.

14

Todos tm?

15

Vamos fazer uma leitura silenciosa, depois vamos ler em conjunto.

16

V|! Toda a gente faz a leitura silenciosa com os olhos.

17

(os alunos lem individualmente a ficha)

18

Ento vamos l. Algum que queira ler?

19

As

Eu! Eu!

20

Pedro, l l

21

O aluno l o enunciado.

22

Arrumando laranjas. Numa frutaria da D. Clementina, as laranjas vo ser expostas

23
24

para venda, em caixas idnticas da figura.


P

Toda a gente vai olhar bem para a figura. To a ver bem?

25

Portanto, toda a gente percebe o que uma caixa com laranjas, n~o ?

26

Com 9

27

Com 9 laranjas.

28

V| continua

29

30

Com 36 laranjas quantas caixas se enchem? E com 72? E com 90 laranjas?


E se forem 18 laranjas? E se forem 135 laranjas?

31

Pronto. Isso a 1 proposta de trabalho que tm que fazer, a 2 proposta qual ?

32

Que podes concluir sobre o dividendo e o quociente?

33

O que isso Miguel o dividendo e o quociente? Sabes o que ?

Trabalho Final de Mestrado

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Anexos Professora Olvia

34

O dividendo.

35

J ouviram falar? Ou no?

36

As

J. Sim!

37

V|

38

O dividendo o nmero que se divide pelo divisor, e o quociente o que d|..

39

As

o resultado (ao mesmo tempo)

40

Sim.

41

o resultado. Ent~o isso, o dividendo, o divisor, o quociente

42

.. Ainda falta uma parte, qual ?

43

As

O resto

44

O resto

45

Porque isso, o qu?

46

As

a conta de dividir.

47

! Faz parte da diviso!

48

Pronto, ento vamos l fazer, toda a gente percebeu o que que para fazer?

49

As

Sim

50

Portanto est aqui uma caixa com nove laranjas, depois diz assim, com 36 laranjas

51

quantas caixas se fazia? Com 72, 90, 18 ou 135?

52

E os 36 tambm

53

Ah sim! E os 36 tambm.

54

Vamos l comear a trabalhar, em grupo.

55

Quero ai a maneira como fizeram aqui registado, e est aqui em baixo. Vamos l.

56

Xiuuu.. Vamos falar baixinho.

57

A professora d tempo para pensarem e resolverem.

58

Enquanto os alunos trabalham em grupo, a professora circula por entre os grupos.

59

A professora fornece alguns esclarecimentos aos grupos.

60

61

Professora!
Inaudvel.

62

Aqui est|..

63

As

18

64

18 a dividir por

65

(inaudvel)

66

Quanto que (n~o se percebe) ( Outro grupo)

Universidade de Huelva, 2009

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

67

A dividir

68

(Inaudvel)

69

Mas tu no sabes a resposta!...

70

(Inaudvel)

71

Como que estamos.

72

As

Professora j| fizemos (Outro grupo

73

(professora a explicar coisas na mesa)

74

se existe alguma rela~o entre o dividendovocs agora que tm que dizer.

75

Eu quero.t~o a ver? Que rela~o que existe

76

Aten~o Quero saber o que concluste com este, este e este.

77

Vamos l

78

N~o eu j| fiz! em grupo ( Outro grupo)

79

(Inaudvel)

80

Escuta! Ento no fizeste nada? Ests com a mesa sem lpis porqu?

81

Oh professora, voc quer. ( Outro Grupo)

82

As

(inaudvel)

83

No, n~o quero saber (n~o se percebe)

84

No quero saber prova nenhuma, nenhuma.

85

P/

(inaudvel)

A
86

Olhar bemolhar bem para o que fizeram ( Outro grupo)

87

As

.dividimos

88

Ento?...

89

Xiuuuuuuu

90

As

Professora j fizemos. ( Outro grupo)

91

As

Ns tambm! (outro grupo)

92

Vamos fazer as contas.

93

Olha, j toda a gente acabou?

94

As

No ,no.

95

Ento?

96

Os que no sabem que ponham essa cabea a funcionar!!

97

Ainda n~o acab|mos de pintar (Outro grupo)

98

Vamos olhar bem!

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 117

Anexos Professora Olvia

99

Olha, o grupo do Miguel e da Jamila j acabou.

100

E o meu..

101

E a margarida.

102

Xiuu, xiuu.

103

Eu quero que contribuas com ideias,. D| a sensa~o que o nico que est| a

104

pensar o Pedro. ( Outro grupo)

105

Ent~o meninos Olha s mais 5 minutos.

106

Pronto, ento vamos l.

107

Xiuuuuuuu. J posso avanar?

108

Quem o porta-voz, s tu?

109

Podias ser, podias ser.

110

Ora Ricardo, n~o para ficar a ver um filme.

111

Pronto, ento vamos l.

112

O Vtor j acabou?

113

114

Portanto o grupo do Miguel j acabou. O do Diogo tambm.

115

O grupo do Pedro e da Marta j acabaram? J acabaram?

116

As

J.

117

O grupo da Margarida, j teminaram?

118

No.

119

Ainda no?

120

Mais 2 minutos para pensar. Xiuuu

121

Ento margarida j?

122

Este tempo todo?! No conseguiram chegar a concluso nenhuma?

123

Olha , vamos l fazer a comunicao.

124
125

(P manda aluno ao quadro.)


P

126

Vamos ver o que que o grupo do Diogo fez


Vens para aqui ao p do quadro..e vais mostrar o que fizeste.

127

Se precisares de escrever alguma coisa no quadro, escreve.

128

Fizemos na primeira com 36 laranjas quantas caixas se enchem, fizemos uma

129

diviso, 36 a dividir por nove.

130

Sim, faz l.

131

E deu 4.

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

132

133

Podes fazer no quadro.


(O aluno calcula o quociente de 36 por 4 no quadro).

134

Na com de 72 laranjas, fizemos uma diviso que 72 a dividir por 9.

135

Xiu Escreve l| no quadro.

136
137

O aluno calcula o quociente de 72 por 9 no quadro.


A

138

Na com 90 laranjas, tambm fizemos uma diviso a dividir por 9.


(O aluno calcula o quociente de 90 por 9 no quadro).

139

Na com 18 laranjas, fizemos tambm a dividir por 9.

140

E com 135 laranjasfizemos tambm uma divis~o.

141

(inaudvel)

142
143

Xiuuuuuu!
A

144

.fizemos tambm a dividir por 9.


(O aluno indica as duas ltimas operaes ( 72:9=8 e 135:9=15) no quadro).

145

Agora as respostas.

146

(O aluno olha para o quadro e vai respondendo s questes da professora).

147

Ento, Com 36 laranjas, quantas caixas?

148

4.

149

4.

150

Com 18 laranjas, quantas caixas?

151

2.

152

Com 72?

153

8.

154

Com 90 caixas?

155

10.

156

135 laranjas, quantas caixas de 9?

157

15.

158

Que que respondeste, que que responderam, a concluso, que que

159

acham que rela~o que existe entre o dividendo e o quociente?

160

O dividendo . Conclumos que o dividendo e o quociente fazem parte da divis~o.

161

Humm

162

T bem. Escreve l o dividendo e o quociente faz parte da diviso.

163

Escreve s isso.

164

O aluno escreve no quadro a concluso: o dividendo e o quociente fazem parte da diviso

Trabalho Final de Mestrado

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Anexos Professora Olvia

165

166
167

Grupo de seguida, o Miguel. Vamos l Miguelito!


O aluno vai para o quadro.

168

Em relao primeira parte, Miguel, tens alguma coisa de novo a acrescentar?


Nada? Fizeste assim, tal e qual? Sim?

169

A 2 parte, que relao h entre o dividendo e o quociente?

170

A rela~o entre o dividendo e o quociente

171

Xiuuu

172

.Nas contas anteriores que o quociente vezes o divisor igual ao dividendo.

173

Ento, escreve l no quadro a concluso.

174

Escreve l que o quociente vezes o divisor igual ao dividendo.

175

xiuuu

176

(Inaudivel)

177

(O aluno escreve no quadro: o quociente vezes o divisor igual ao dividendo).

178

Olha assim, no para copiar o que est aqui!

179

T bem?

180

Xiuuu

181

A seguir o grupo do Pedro.

182

(O aluno dirige-se para o quadro).

183

Que relao que existe entre o dividendo e o quociente?

184

Divisor vezes o quociente igual ao divisor.

185

Como? Divisor vezes o quociente igual ao divisor?

186

N~o

187

Portanto . o divisor vezes quociente igual ao divisor

188
189

(inaudvel)
P

190

Mostra l a ficha. A isso est tudo mal! V se alguma coisa que tu tens aqui..
O quociente vezes o divisor igual ao dividendo.

191

Olha o grupo do Jorge est| tudo na rua!

192

Olha Ricardo, passa para j| aqui antes que eu me chateie maisv|

193

Si m, isto aqui Diz l| o que tens a.

194

O aluno diz: o quociente vezes o divisor igual ao dividendo.

195

Pronto.

196

Seguir, grupo da Marta

197

(A aluna vai para o quadro).

Universidade de Huelva, 2009

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

198

Em relao a primeira questo, fizeram de maneira diferente ou igual?

199

Igual.

200

E em relao 2 questo, que concluram?

201

Voltas-te para eles, no para mim que ests a dizer as concluses, para eles.

202

Do que posso concluir que

203

alto

204

Do que posso concluir que o quociente e o dividendo igual da diviso.

205

Quocientequ? Dividendo?

206

igual { divis~o.

207

Se calhar o que est em cima, no?

208

Dividendo e quociente fazem parte da diviso.

209

isso mais ou menos que queres dizer?

210

211

A seguir.. Margarida!

212

Ento?

213

Fizeram primeiro, a primeira parte fizeram igual?

214

Fizemos.

215

Para chegarem a concluso de quantas caixas so necessrias fizeram igual?

216

Fizeram todos a divis~o assim como est| no quadro ? Igual?

217

Sim

218

A segunda?

219

Podemos concluir que a relao entre o dividendo e o quociente que fazem

220

parte da divis~o e n~o das outras contas como a subtrac~o, divis~o e

221

multiplicao.

222

223

Vale a pena acrescentar, ou j est?


J est alguma concluso parecida vossa?

224

J est.

225

J est

226

Aqui, quem o porta-voz?

227

Eu

228

Em relao ao primeiro problema, a primeira parte do problema, o grupo tem

229
230

alguma coisa a acrescentar?


A

Temos, no fizemos assim.

Trabalho Final de Mestrado

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Anexos Professora Olvia

231

Sim? Ento como fizeram?

232

Fizemos fomos { tabuada dos novefomos { tabuada dos nove.

233

V l como fizeram e vai ao quadro

234

(A aluna vai para o quadro).

235

Fizemos a tabuada dos nove

236

(Aluno escreve no quadro) Fizemos 9 x 4= 36, 9 x 8= 72, 9x2=18, 9x10=90

237

Ento o que que fizeram?

238

Em vez de fazerem uma diviso fizeram o qu? Uma?

239

Multiplicao

240

Sim, Mais nada a dizer?

241

Err..

242

Que a multiplicao.

243

No.

244

Mais nada?

245

Algum quer acrescentar Miguel, queres acrescentar alguma coisa?

246

Vocs tambm costumavam, costumam fazer assim?

247

No..no..

248

No?

249

Nunca fazem nada disto assim?

250

J.

251

J. Quando?

252

Quando que se faz isto?

253

Quando a multiplica~ofaz-se isso.

254

Quando {s vezes o problema a dividircontas de dividir, vocs depois n~o fazem

255

assim?, no trocam, no fazem a operao inversa?

256

Sim, fazemos a opera~o

257

Quando que fazem a operao assim?

258
259

Quando?
P

260

Ento qual a relao entre a multiplicao e a diviso? o qu?


a operao qu?

261

A operao inversa.

262

a operao inversa, ao contrrio, no ?

263

Pronto.

Universidade de Huelva, 2009

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

264

Agora a concluso. O que que concluste?

265

Posso concluir que o quociente so caixas e o divisor so laranjas.

266

Ento escreve l isso, no quadro.

267

A aluna escreve no quadro: o quociente so caixas e o divisor so laranjas.

268

Ento vamos l estar um bocadinho com ateno

269

J que estamos aaquase sempre que se fazem experincias em cincias, vocs,

270

Lembram-se? Experincias que temos em cincias e h determinada linguagem

271

que utilizamos quando fazemos as experiencias que se pode tambm aplicar aqui

272

neste caso, ento vamos olhar aqui para estas contas vamos l ver se se mantm

273

nestas contas todas, o que se mantm, o que sempre igual, nestas aqui o que se

274

mantm (apontando para o quadro)?

275

(Um aluno levanta-se e comea a ir em direco porta de sada).

276

277

No vai ningum a casa de banho. Agora aguentas.


P escreve no quadro: O que se mantm:

278

Jamila, o que se mantm?

279

O resto.

280

Hum Sim.. tens raz~o.

281

O que se mantm?

282

O dividendo mantm-se?

283

As

No.

284

As

O divisor.

285

O divisor.

286

(P regista no quadro o resto e o divisor mantm-se).

287

Agora, o que muda?

288

As

O quociente.

289

O quociente.

290

O que muda? O?

291

As

O dividendo

292

O dividendo. (P escreve no quadro o dividendo e o quociente mudam)

293

E agora, qual era a questo que eu queria que vocs respondessem?

294

Qual a relao que existe entre o quociente e o dividendo?

295

Vamos l olhar bem para as contas, qual a relao que existe entre o dividendo e

296

o quociente, nestas contas que esto no quadro?

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 123

Anexos Professora Olvia

297
298

Entre o dividendo e o quociente ( apontando para o quadro), entre este e este?


P

299

Victor , no h nada que queiras dizer?


Qual a relao que existe entre este e este? (P Aponta para os dividendos 18 e 36)

300

Tem dois algarismos.

301

Ah..

302

Tem dois algarismos, tambm verdade.

303

Mais?

304

Olhem bem para aqui e vejam a relao que h entre eles, entre este e este?

305

(P aponta para os dividendos 18, 36 e 72 e para os quocientes 2, 4 e 8.)

306

Inaudvel

307

Miguel!

308

O dividendo vai em dobro, 36 o dobro de 18, 72 o dobro de 36, e com o

309
310

quociente a mesma coisa.


P

Exactamente.

311

(Apontando para o quadro) : 18 o dobro de 36. Mentira.

312

36 o dobro de 18, 72 o dobro de 36, 8 o dobro de 4, 4 o dobro de 2.

313

Ent~o vamos l| se o dividendo for o dobro do dividendo anterior, o que que

314

acontece ao quociente?

315

Tambm .

316

O quociente tambm o dobro do quociente anterior.

317

Isso uma concluso. uma coisa que eles tm em comum.

318

Vamos l ver se descobrem mais, mais outra.

319

Inaudvel.

320

321

Pode ser o dobro, Poder ser o qu ?, o triplo, o qudruplo..


Mais?

322

As

O quntuplo

323

Mais?

324

E se for ao contrrio? Se diminuir? Se for metade? 18 no metade de 36?

325

As

326

E 36 no metade de 72?

327

328

Se o dividendo aumenta para o dobro o quociente tambm aumenta em dobro.

329

Se o dividendo for metade o quociente tambm o qu?

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 124

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

330

As

Metade.

331

E no conseguiram, chegar a isto? Foi s depois de estar aqui no quadro.

332

Mais alguma concluso?

333

Para alm destas todas, para alm de que o dividendo o dobro ou metade

334

o quociente tambm aumenta para o dobro ou metade.

335

Mais nada?

336

Toda a gente percebeu?

337

Isto passa-se nestas contas, em todas as divises

338

Para alm de ter isto em comum?

339

(A professora l os registos efectuados pelos alunos no quadro)

340

O dividendo e o quociente fazem parte da diviso.

341

O quociente x o divisor = dividendo, (o que faz a operao inversa)

342

O quociente caixas e o divisor laranjas.

343

Por coincidncia estas contas de dividir so todas exactas, do todas?

344

Zero.

345

Ento vamos l olhar bem para aqui. Olha ateno! Xi!

346

O 18 para o 36 o qu?

347

O 36 o qu em relao ao 18?

348

As

O dobro.

349

Por exemplo, vamos pensar no 18 e no 72.

350

As

Dobro.

351

As

Triplo.

352

Ser o triplo?

353

As

Qudruplo.

354

o qudruplo. O qudruplo o qu?

355

As

4 vezes maior.

356

4 vezes maior.

357

Ento o 72 qu? O qudruplo de 18.

358

Ento escutem, e se fosse o quntuplo de 18? Qual seria o nmero?

359

As

90

360

Acham que o 90?

361

As

No.

362

As

135.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 125

Anexos Professora Olvia

363

364

No sei.
O que o quntuplo?

365

5 vezes maior.

366

Ento quanto 5x maior que 18?

367

Temos que chegar a uma concluso.

368

5x8, quanto ?

369

As

40

370

5x1?

371

As

372

5x40?

373

As

90

374

Quanto que d?

375

As

90

376

Mais alguma rela~o? Se 90 o quntuplo de 18, aqui no quociente temos

377

precisamente a mesma coisa. O 10 o qu?

378

O quntuplo.

379

O quntuplo de qu?

380

As

De 2.

381

Temos 2 x 5 = 10

382

Vejam l se descobrem mais alguma relao que exista, em relao ao 135?

383

Miguel vejam l| se descobrem mais alguma rela~o que exista.

384

Xi.

385

Todos estes nmeros 2, 4, 8, 10 so nmeros qu? Nmeros?

386

As

Pares.

387

Pares.

388

Pronto, ento agora, vamos passar isto tudo que est no quadro na vossa folha.

389

Pode ser a caneta?

390

Pode ser a caneta. Passem.

391

(Os alunos registam na ficha de trabalho as concluses)

392

Professora para passar as contas?

393

Sim.

394

E at gostava que fizessem as setas, entre os dividendos e os quocientes, como

395

ns fizemos.

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 126

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

396
397

para passar tudo o que est no quadro.


P

398

(P escreve no quadro: O que pretendemos saber: A rela~o entre o dividendo e o


quociente )

399

para copiar O que pretendemos saber?

400

Sim.

401

Depois vamos explicar.

402

Quando acabarem de passar vamos escrever as concluses.

403

Despachem-se!

404

Eu j acabei tudo.

405

Ento Pedro, tu que j acabaste tudo, s capaz de responder pergunta que est

406

No quadro?

407

Qual a relao entre o dividendo e o quociente?

408

O dividendo.ah .ah.

409

Tem sido s risota.

410

Quero saber o que aprendeste com isto tudo.

411

Todos vo pensar.

412

Eu quero uma resposta a esta pergunta.

413

Pedro eu quero saber qual a resposta. s tu!

414

O dividendo as laranjas.

415

Mas isto j est aqui (aponta para o quadro).

416

No ests a responder pergunta.

417

Eu quero saber qual a relao entre o dividendo e o quociente?

418

A uma conta ou a vrias contas?

419

Em geral, eu no quero que pensem s neste problema que est aqui. No geral.

420

Professora para copiar a resposta?

421

No te preocupes agora com isto, temos que chegar a uma resposta.

422

Ento, qual a relao entre o dividendo e o quociente?

423

O quociente.

424

medida que qu?

425

O di.

426

Dividendo.

427

Vai aumentando.

428

O que que acontece ao quociente?

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 127

Anexos Professora Olvia

429

Vai aumentando.

430

E se for ao contrrio?

431

Se o dividendo diminuir?

432

O dividendo vai diminuindo e o quociente tambm vai diminuindo.

433

Francisco, se o dividendo aumenta para o dobro, o quociente tambm aumenta

434

para o dobro.

435

Quando que o quociente aumenta?

436

Se o dividendo aumentar para o dobro, o que que acontece ao quociente?

437

Muda.

438

Muda, no percebo esse muda!

439

Muda de nmeros.

440
441

Muda os resultados.
P

Sim.

442

Mas quanto que muda?

443

Muda para qual?

444

Muda de 2 para 4.

445

O que o 4 em relao ao 2?

446

Metade.

447
448

O dobro.
P

Tu que tens que me dizer qual .

449

o dobro ou a metade?

450

O dividendo aumenta.

451

Aumenta quanto? Aumenta para o?

452

Dobro.

453

E ao quociente, o que acontece?

454

Aumenta tambm para o dobro.

455

E por exemplo, se for entre o 18 e o 72? (P indica no quadro para as operaes

456

18:9=2 e 72:9=8)

457

Qual a relao que existe entre eles?

458

Qual a relao que existe entre o 18 e o 72?

459

que o 18 o triplo de 72.

460

Desculpa, no tens estado c.

461

Tenho.

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 128

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

462

Tens?! No parece que tenhas estado c.

463

(P aponta de novo para as operaes que esto no quadro 18:9=2 e 72:9=8)

464

Qual a relao que existe entre o 18 e o 72, Rita?

465

O 72 o triplo de 18.

466

Triplo?

467

Qudruplo.

468

O qudruplo.

469

A relao que existe entre eles que o 72 o qudruplo de 18.

470

Portanto o dividendo aumentou.

471

Quantas vezes?

472

473

4 vezes.

474

E o que que aconteceu ao quociente?

475

Aumentou.

476

Quantas vezes?

477

478

Andreia, e em relao agora ao 18 e ao 90. Qual a relao que existe entre eles?

479

(A Aluna no sabe responder)

480

Tens andado a viajar.

481

No.

482

Tens, tens. E a viagem tem sido longa.

483

(P aponta para as operaes que esto no quadro: 18:9=2, 90:9=10)

484

Martinha, qual a relao que existe entre o quociente 2 e 10?

485

O dez

486

O dez?

487

5x

488

Como que se diz 5x?

489

o?

490

Quntuplo.

491

Quntuplo.

492

Ento se o quociente (10) o quntuplo do quociente 2, o que que acontece aos

493

dividendos?

494

Tambm aumenta.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 129

Anexos Professora Olvia

495

Tambm aumenta, ou tambm o ?

496

Quntuplo.

497

O quntuplo.

498

Todos perceberam?

499

D-me a sensao que no.

500

Ento vamos l repetir.

501

Quando o dividendo o dobro, o que que acontece ao quociente?

502

Aumenta.

503

Tambm ?

504

As

Tambm o dobro.

505

Tambm o dobro.

506

Quando o dividendo o triplo, o quociente tambm ?

507

As

O triplo.

508

Quando o dividendo o qudruplo, temos aqui um exemplo, sendo o dividendo

509

18, o qudruplo 72, o mesmo acontece com o quociente. O qudruplo de 2 8.

510

Eles aumentam e diminuem sempre na mesma proporo.

511

Perceberam?

512

As

Sim.

513

Ento, vamos agora escrever no quadro

514

As

No, no.

515

Sim, sim.

516

A resposta nossa pergunta.

517

(P escreve no quadro em silncio): Os dividendos e os quocientes aumentam na

518

mesma proporo.

519

Se o dividendo aumenta para o dobro, o quociente tambm aumenta para o

520

dobro.

521

Se o dividendo, aumenta para o triplo, o quociente tambm aumenta para o triplo.

522

Se o dividendo aumenta para o qudruplo, o quociente tambm aumenta para o

523

qudruplo.

524

Se o dividendo aumenta para o quntuplo, o quociente tambm aumenta para o

525

quntuplo.

526

Pronto.

527

(Os alunos copiam para a ficha de trabalho, o que P registou no quadro).

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 130

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

528

J tinham pensado nisto alguma vez?

529

As

No.

530

Ento nunca mais se vo esquecer.

531

Quem a recolher as fichas, o material?

532

Acho que a Telma.

533

o (inaudvel)

534
535

(Aluno recolhe as fichas de trabalho de todos os grupos)


P

Despacha-te a recolher as fichas todas.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 131

Anexos Professora Olvia

2 AULA DA PROFESSORA OLVIA


1

Vamos continuar a tarefa de ontem.

Vamos resolver mais um problema, em grupo. (grupos de 6 alunos)

Com laranjas

o mesmo problema?

No o mesmo.

parecido.

Tem parte que igual.

(P distribui as fichas de trabalho)

Vamos ler em silncio individualmente.

10

Silncio.

11

(Os alunos lem individualmente o problema).

12

Miguel, l l o problema.

13

Para arrumar melhor as suas laranjas D. Clementina vai comprar caixas de 8, 16 e

14

e de 4, como mostra a figura .

15

Com 144 laranjas, quantas caixas de cada um dos tipos vai precisar?

16

Perceberam o que para fazer?

17

Miguelito, explica l.

18

O que que a D. Clementina pretende fazer?

19

Arrumar as

20

laranjas

21

As?

22

144 laranjas.

23

Em?

24

Caixas de diferentes tamanhos

25

Exactamente

26

Ela pretende arrumar as laranjas, 144 laranjas, em caixas de diferentes tipos.

27

Ela pretende arrumar estas 144 laranjas, com 8 caixas, 16 e 4.

28

A seguir tem outra proposta de trabalho, parecida de ontem: O que podes

29

Concluir sobre o divisor e o quociente?

30

Est bem?

31

Fazem a 1 parte e a seguir a 2 parte. Uma resposta para cada proposta.

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 132

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

32

Espero que j tenham o porta-voz.

33

Pode ser o mesmo ou mudar. Para mim indiferente.

34

Depois o porta-voz vai comunicar o que o grupo fez.

35

O sistema de trabalho o igual ao de ontem.

36

Podem comear.

37

(P d tempo para os alunos resolverem o problema em grupo)

38

(P circula por entre os grupos e fornece alguns esclarecimentos).

39

(Junto de um grupo) Ateno s caixas!

40

Cada caixa.. inaudvel

41

As caixas que levam 8 laranjas, quantas caixas precisam?

42

Silncio, meninos!

43

(Junto de um grupo)V l| bem isto

44

5x2=10 , 10 com mais 4inaudvel

45

Mas que no h nenhuma caixa que leve 28 laranjas, h s caixas que levam 4,

46

8, 16 laranjas.

47

Ah

48

Ateno ao problema!

49

(Junto de outro grupo) Vamos olhar para aqui! (P aponta para a ficha de trabalho)

50

Oh professora, ele est| a dizer que as laranjas.inaudvel

51

Qual a dvida?

52

Inaudvel

53

Basta leres isto. (P aponta para a ficha de trabalho).

54

J perceberam?

55

Professora chegue aqui. ( P junto de outro grupo)

56

J terminmos.

57

(o aluno mostra a ficha de trabalho professora)

58

Estas caixas..inaudvel

59

Pouco barulho, meninos.

60

Vamos l a despachar! S tnhamos uma hora, e j vai a caminho da hora.

61

J terminmos.

62

Quem j terminou, vai pintando as laranjinhas na ficha de trabalho, enquanto

63

esperam pelos outros grupos.

64

V vamos l a despachar!

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 133

Anexos Professora Olvia

65

(P junto de outro grupo) Agora escreve: Qual a relao entre o divisor e o

66

Quociente.

67

Tm que escrever..Inaudvel

68

69

BomVamos comear a discuss~o.


( P dirige-se para junto do quadro)

70

Ent~o assim.

71

Para arrumar melhor as suas laranjas D. Clementina vai comprar caixas de 8, 16 e

72

e de 4, como mostra a figura .

73

Com 144 laranjas, quantas caixas de cada um dos tipos vai precisar?

74

Toda a gente percebeu o problema?

75

As

Sim

76

Pronto.

77

Ento vamos l ver o que o grupo do Miguel, respondeu

78

(Outro grupo)- No podemos ser ns, primeiro?

79

No podem ser sempre os primeiros.

80

V| l|. Tm que vir aqui ao quadro.

81

(O porta-voz do grupo dirige-se ao quadro)

82

Oh professora ele leva as folhas.

83

No interessa, se assim que funcionam bem.

84
85

Vamos ouvir, silncio.


A

86
87

Fizemos trs contas de dividir: 144:8=18 , 144:16=9 e 144:4=36


P

88
89

Vo ser 18 caixas de 8, 9 caixas de 16 e 36 caixas de 4.


Tens que fazer aqui no quadro.
(Os dois alunos do grupo efectuam as operaes no quadro)

Sim senhor.

90

Ento, vamos l explicar.

91

144 o qu? (indica para o quadro)

92

O 144 o dividendo.

93

Sim, o dividendo.

94

Mas o dividendo, representa o qu?

95

144 o qu?

96

As laranjas.

97

Sim.

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 134

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

98

E este 8 o qu?

99

So as caixas.

100

So 8 caixas??!!!

101

So as laranjas que cabem numa caixa.

102

Ento este 8 o que representa?

103

Representa uma caixa, com??

104

8 laranjas.

105

E aqui? (P aponta para as outras operaes do quadro: 144:16=9 e 144:4=36)

106

a mesma coisa, no ?

107

Sim.

108

J est?

109

J.

110

E a segunda parte, o que que respondeste? O que podemos concluir sobre o

111
112

divisor e o quociente?
A

113
114

O que podemos concluir sobre o divisor e o quociente. (silncio)


que.

115

(P interrompe o aluno) Escreve no quadro a vossa concluso.


Escreve isso com letras grandes e perceptvel, que se perceba, est bem?

116

(O aluno escreve no quadro a concluso do grupo)

117

(P vai lendo, medida que o aluno escreve..) Podemos concluir

118

Concluir est| mal escrito

119

(P corrige o erro do aluno no quadro)

120

121

(O aluno continua a escrever a sua concluso no quadro, e todos os outros


grupos , e a professora esperam para ver a resposta, em silncio)

122

Francisco l l o que escreveste.

123

O que podemos concluir sobre o divisor e o quociente que o quociente vai

124

Diminuindo e aumentando o dobro, o quadruplo, sempre na mesma proporo.

125

Quadruplo. (P corrige o aluno, porque ele tinha lido mal)

126

Quadruplo.

127

Agora explica o que isso quer dizer.

128

(O aluno volta a ler em silncio a concluso que escreveu)

129
130

Quer dizer que o quociente pode diminuir ou aumentar na mesma proporo.


P

Explica para eles, no para mim.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 135

Anexos Professora Olvia

131

Diz por palavras tuas, o que escreveste, podes apontar para as contas.

132

Podes explicar atravs das contas.

133

V l se mais fcil assim.

134

que o quociente pode diminuir e aumentar, o dobro ou o quadruplo.

135

Sim, isso o que tu tens a escrito.

136

Agora explica l nas contas, nas divises.

137

Algum elemento do grupo quer ajudar o Francisco?

138

Miguel, o que podemos concluir?

139

Vem l ao quadro.

140

(O aluno vai ao quadro e pe-se de costas.)

141

142
143

De costas no.
Tu vais explicar para todos ns.

(Aluno indica para as operaes: 144:8=18 , 144:16=9 e 144:4=36)

144

Aqui o 8 metade de 16 e 9 metade do 18.

145

E neste aqui 9 a quarta parte de 36 e 4 a quarta parte de 16.

146

Ento Miguel, o que vai acontecendo ao divisor?

147

Vai aumentando e diminuindo sempre na mesma proporo.

148

O que acontece ao divisor?

149

Quando o divisor aumenta ou diminui o quociente aumenta o mesmo ou diminui

150

Tambm.

151

Achas que assim?

152

Neste caso .

153

Sim?

154

Ent~o por exemplo,..olha temos a

155

Eu depois j explico, j explico no fim, est bem Miguel?

156

Ou seja, a vossa concluso o que est a escrito, isso?

157

As

158
159

Sim.
(Os alunos vo para o lugar)

160

Grupo do Simo.
(O aluno vai para o quadro)

161

A primeira parte do problema j est?

162

(A aluna l de novo o problema)

163

A D. Clementina vai comprar caixas de 8, 16 e e de 4.

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 136

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

164

165

Alto!
Com 144 laranjas, quantas caixas de cada um dos tipos vai precisar?

166

A D. Clementina vai precisar de 18 caixas.

167

18 caixas de qu?

168

18 caixas de 16 laranjas.

169

Achas?

170

18 caixas com 8 laranjas

171

AH! 18 caixas com 8 laranjas.

172

E mais?

173

A D. Clementina vai precisar de 9 caixas de 16 laranjas

174

Sim.

175

E.? Vai precisar de ?

176

E vai precisar de 36 caixas com 1 caixa de 4 laranjas.

177

1 caixa??

178

Vai precisar de 36 caixas, com quantas laranjas?

179

Com?

180

Com 4 laranjas, cada.

181

Com 4 laranjas.

182

Fizeram as divises, como est no quadro?

183

Tudo igual?

184

Sim.

185

O que que concluram?

186

Podemos concluir que o divisor maior quando a conta aumenta e o quociente

187
188

Maior quando a conta aumenta.


P

Escreve l no quadro.

189

Depois tens que explicar isso muito bem .

190

Vamos l escrever, depressa.

191

192

(O aluno escreve a concluso no quadro: Podemos concluir que o divisor maior


quando a conta aumenta e o quociente fica maior quando a conta aumenta.)

193

Queres explicar, apoiando-te nas contas, no?

194

(Indicando para o quadro): O 4 o dobro de 8.

195

Sim

196

E o 8 o dobro de 16 e o 9 o dobro de 18.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 137

Anexos Professora Olvia

197

8 o dobro de 16?

198

9 o dobro de 18?

199

Diz l isso outra vez, que eu distra-me desde o princpio.

200

8 o dobro de 4, 16 o dobro de 8 e 18 o dobro de 9.

201

Ah.

202

Isso em relao ao divisor.

203

E em relao ao quociente?

204

Tens que falar um bocadinho mais alto que eles no esto a ouvir.

205

Oh, grupo do Miguel e da Jamila!!

206

Jamila, ests a limpar a mesa, isto tarefa (inaudvel), como eu costumo dizer.

207

208

(P l a concluso que o aluno escreveu no quadro): Podemos concluir que o


divisor maior, quando a conta aumenta.

209

No percebo.

210

O que que aumenta na conta?

211

Quando o divisor aumenta.

212

Algum do grupo quer explicar melhor?

213
214

Margarida, no queres dar uma ajuda?


A

O divisor fica maior e o quociente fica mais menor por exemplo se o divisor for o

215

dobro do outro divisor, o quociente desta conta tambm o dobro do outro

216

quociente.

217

218

Vem l ao quadro, explicar isso nas contas.


(A aluna vai ao quadro)

219

Vamos ouvir a Margarida!

220

Diogo, vamos ouvir a Margarida.

221

No precisas de escrever.

222
223

Isto que estavas a dizer.


A

224
225

(A aluna aponta para as operaes que esto no quadro: 144:8=18, 144:16=9 e


144:4=36)

Quando o divisor aumenta, de 8 para 16, o quociente tambm aumenta.

226

O 16 aqui o dobro de 8-.

227

E o 18 o dobro de 9

228
229

Tu dizes que
Quando o divisor aumenta, o quociente tambm aumenta.

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 138

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

230

isso que tu dizes?

231

(alunos no quadro em silncio)

232

Vamos ver se ela tem raz~o.

233

Vamos l.

234

Podem sentar-se.

235

A seguir, so vocs. (outro grupo)

236

( Dois alunos do grupo, vo para o quadro)

237

1 parte?

238

1 parte igual, no ?

239

As

No

240

Silncio.

241
242

Qual foi a resposta que fizeram?


A

243

A D. Clementina vai precisar de 18 caixas de 8 laranjas, 9 caixas de 16 laranjas, e


36 caixas de 4 laranjas.

244

Achas que a tua resposta foi diferente?

245

No.

246

E a parte de baixo?

247

O que que concluram, quando fizeram estas contas todas?

248

O que que concluram na relao que existe entre o divisor e o quociente?

249

250
251

Podemos concluir que 18 o dobro de 9 e 36 o quadruplo de 9.


O divisor sempre diferente.

E qual a relao que existe entre o divisor que sempre diferente, com o

252

quociente?

253

E o quociente tambm no sempre diferente?

254

Qual a relao que existe entre eles?

255

256

(A aluna aponta para as operaes que esto no quadro: 144:8=18 , 144:16=9 e


144:4=36)

257

O 36 o quadruplo de 9.

258

O 16 no o dobro de 8.

259

Ento no ?

260

261
262

Sim, 16 o dobro de 8 e o 18 o dobro de 9.


P

Sim ,est certo.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 139

Anexos Professora Olvia

263

Aqui no h problema, no h confuso.

264

Mas eu quero saber a relao que existe entre este e este? (Aponta para as

265

operaes que esto no quadro para o divisor 8 e o divisor 16 e para o quociente

266

18 e o quociente 9).

267

(Toca o telemvel da professora)

268

(P vai atender o telemvel)

269

Ento vamos l despachar.

270

Silncio

271

Querem escrever a vossa concluso aqui em baixo?

272

Ento, vamos l escrever a concluso, aqui em baixo.

273

Enquanto escrevem a vossa conclus~o.

274

o grupo do Diogo vem ao quadro. V| l|

275

Seno isto demora-se.

276

(Aluno vai para o quadro)

277

Em relao 1 parte, fizeram assim, ou de maneira diferente?

278

Fizemos de maneira diferente.

279

Como?

280

Qual foi a maneira?

281

Queres escrever?

282

Podes escrever alm naquela parte do quadro.

283

Ns contmos as laranjas de cada caixa e descobrimos que preciso 4 caixas..

284

(Interrompe o aluno) Fizeram conta? No foi necessrio fazer conta?

285

Como que foi?

286

No foi necessrio fazer a conta, contamos.

287

No foi necessrio fazer conta.

288

Como que contaram?

289

Cont|mos em cada caixa as laranjas, fomos sempre assim at descobrir

290

(Interrompe o aluno)Por exemplo, na caixa de 4 laranjas, como fizeram?

291

Cont|mos essa e cont|mos mais

292

(interrompe o aluno)Faz l um exemplo no quadro.

293

Desenha l uma caixa com 4 laranjas.

294

(Aluno desenha uma caixa com 4 laranjas)

295

Por exemplo, nessa como que tu chegaste?

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 140

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

296

Ns tnhamos mais, contamos uma de cada at chegar ao resultado.

297

E qual era o resultado?

298

144 laranjas.

299

Conseguiram ver quantas caixas que precisavam?

300

Sim.

301

Ento, escreve l as respostas no quadro.

302

( Aluno escreve no quadro: 4 laranjas, caixas de 4 laranjas - 5 caixas)

303

(P l, a resposta do aluno) 4 laranjas, caixas de 4 laranjas so 5 caixas.

304

Tinha que arrumar as 144 laranjas em caixas de 4 laranjas, precisavas s de 5

305

caixas?

306

Era?

307

Sim.

308

Ento, quanto 5x4=?

309

Ns pusemos ?????

310

No te esqueas das laranjas, que ela tinha para arrumar, eram 144 laranjas.

311

Quantas eram?

312

144 laranjas.

313

A D. Clementina tem 144 laranjas para arrumar em caixas de 8 laranjas, em caixas

314
315

de 16 em caixas de 4 laranjas, e tu tens que descobrir o nmero de caixas.


P

Tu foste o nico do grupo que no percebeu

316

Algum do grupo percebeu o problema?

317

Ou todos fizeram o problema como ele?

318

319

(Aluna do grupo) No professora.


Ns fizemos como est no quadro.

320

Silncio

321

Depois tnhamos que encontrar a resposta, para sabermos aquelas caixas todas.

322
323

Ns fomos ver as caixas todas para as laranjas todas.


P

Est bem.

324

Est bem, agora, percebeste como ?

325

A maneira como fizeste, se calhar, at podia dar certo, s que comeaste

326

Inaudvel

327

No ?

328

No.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 141

Anexos Professora Olvia

329

Ento?

330

Ns arrumamos as laranjas nas caixas, depois contamos as laranjas e as caixas,

331
332

para ver as respostas.


P

333
333

Est bem.
E ento o que que concluram?

334

Podemos concluir que o quociente pode aumentar o dobro ou o quadruplo ou


Diminuir.

335

Escreve l no quadro a tua concluso.

336

(Aluno escreve no quadro: O quociente aumenta, que pode aumentar o dobro ou

337
338

o quadruplo, ou diminuir).
P

OK, podes sentar-te.

339

(No quadro, l a concluso do aluno) O quociente aumenta, que pode aumentar o

340

dobro ou o quadruplo, ou diminuir).

341

Silncio.

342

Inaudvel.

342

(Para um grupo) Olha assim, no vamos valorizar, no vamos dar importncia

344

ao que est debaixo da mesa e vamos dar importncia ao que est no quadro.

345

A seguir resolvemos o que est no quadro, e depois j vamos resolver o que est

346

debaixo da mesa.

347

Se est| a incomodar tambm mudas . inaudvel

348

(P escreve no quadro: O que se mantm)

349

Ento vamos l olhar bem para as nossas contas, para as nossas divises.

350

Na 1 parte do problema todos chegaram s mesmas concluses: Portanto a D.

351

Clementina quer dividir as 144 laranjas por

352

(P aponta para o quadro para explicar):Se for caixas de 8 laranjas precisa de 18, se

353

forem caixas com 16 laranjas precisa de 9 caixas e se forem caixas com 4 laranjas

354

precisas de 36 caixas.

355

At aqui no h dvidas.

356

Est bem?

357

36 caixas ou 36 laranjas para 4 caixas?

358

Quem sabe responder a esta pergunta?

359
360

Francisco
A

As 36 s~o as laranjas. Cabem(a pensar)

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 142

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

361

(a aluna que tinha dvidas) Em 4 caixas.

362

Quem sabe descobrir?

363

Quem sabe responder?

364

(outra aluna - Rita)36 so caixas.

365

Com?

366

(Rita) Com 4 laranjas

367

(a aluna que tinha dvidas) Em cada caixa. Ah!...

368

Por exemplo, temos aqui um exemplo.

369

(P aponta para os desenhos das caixas divididas em 4, 8 e 16 laranjas, que esto

370

Na ficha de trabalho)

371

Uma caixa com 4 laranjas, uma caixa com 8 laranjas e uma caixa com 16 laranjas.

372

Se ela resolver colocar estas laranjas todas em caixas de 4, quantas caixas que

373

ela vai ter?

374

As

36 caixas.

375

( P aponta para as operaes que esto no quadro: 144:8=18 , 144:16=9 e

376

144:4=36)

377

Se ela resolver pensar que as caixas com 4 laranjas , so muitas caixas ela prefere

378

menos, se usar caixas com 8 laranjas, quantas caixas que ela vai precisar?

379

As

18.

380

Depois ela ainda acha demais e resolve colocar as 144 laranjas em caixas com 16

381

laranjas, quantas caixas que vai precisar?

382

As

9.

383

9 caixas.

384

Portanto, Jamila j percebeste?

385

Sim.

386

Agora vamos l olhar para as contas e ver o que se mantm, nestas contas?

387

As

O divisor.

388

O?

389

As

O dividendo.

390

O dividendo.

391

E?

392

As

O resto.

393

O resto.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 143

Anexos Professora Olvia

394

( P escreve no quadro o dividendo e o resto mantm-se).

395

No para copiar (diz a outro aluno)

396

No para copiar nada.

397

A seguir vou dar tempo para copiar.

398

E agora, o que mudou?

399

Lus o que que se mudou nas contas?

400

Mudou-se ( Silncio)

401

Victor, o que que se mudou?

402

O divisor.

403

O divisor.

404

E mais? S?

405

O quociente

406

(P escreve no quadro o divisor e o quociente mudam)

407

Margarida, o que que ns pretendemos saber com isto tudo?

408

O que ns queramos saber?

409

Porque que fizemos isto tudo?

410

(P escreve no quadro: O que se pretende saber)

411

Para saber quantas caixas de cada tipo que preciso para guardar

412

(P interrompe)Ou ento, saber o qu?

413

Para saber a relao entre?

414

O divisor e o quociente.

415

A relao entre o divisor e o quociente.

416

Para saber estas relaes, tivemos que fazer estas continhas todas e tivemos que

417

resolver o problema.

418

Destas concluses que esto no quadro, h aqui algumas que eu quero que me

419

expliquem melhor.

420

(P l o que a concluso do 1 grupo que est no quadro): O que podemos concluir

421

sobre o divisor e o quociente que o quociente vai diminuindo e aumenta o

422

dobro, o quadruplo, sempre na mesma proporo.

423

424

Eu gostava que o Miguel me explicasse isto outra vez.


Podes vir aqui.

425

(O aluno vai para o quadro)

426

Toda a gente vai perceber, que eu a seguir vou perguntar se perceberam.

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 144

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

427

O que podemos concluir sobre o divisor e o quociente?

428

(P l de novo a concluso do grupo): O que podemos concluir sobre o divisor e o

429

quociente que o quociente vai diminuindo e aumenta o dobro, o quadruplo,

430

sempre na mesma proporo.

431

Quero saber o que isso sempre na mesma proporo?

432

433
434

Que aumenta sempre o mesmo. Por exemplo, do 8 para o 16 foi o dobro.


(Aluno aponta para as operaes que esto no quadro: 144:8=18 e 144:16=9)

435

Sim.
Mais?

436

E do 9 para o 18 tambm o dobro

437

Sim.

438

(Aluno aponta para as operaes : 144:8=18 e 144:4=36)

439

Do divisor 16 para o divisor 4 foi a quarta parte.

440

E o quociente na mesma proporo?

441

(P l as concluses do quadro): Quando o divisor aumenta para o dobro, o

442

quociente aumenta para o dobro?

443

(P aponta para as operaes 144:8=18 e 144:16=9)

444

Aqui neste resultado, no.

445

E v l nos outros resultados.

446
447

(Aluno indica as operaes que esto no quadro: 144:16 =9 e 144:4=36)


A

448
449

Este para este , a quarta parte. Diminui. (144:16 = 9 e 144:4=36)


E aqui o quadruplo, aqui aumenta. (144:4=36, 144:16=9)

450

Esto a perceber o que o Miguel est a fazer?


Esto a seguir?

451

Ele est a embrulhar muito (outro aluno).

452

No, no est a demorar muito. Est a demorar o tempo necessrio.

453

No, no, ele est a embrulhar muito.

454

Ento tu queres ajud-lo?

455

No me importava.

456

Ento vem c ao quadro, dar-lhe uma ajuda. Se calhar dois a explicar muito

457

melhor.

458

(O aluno vai para o quadro)

459

Estava apenas a dizer.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 145

Anexos Professora Olvia

460

(P interrompe o aluno): No te voltes de costas para eles para explicar.

461

(Aluno indica para as operaes que esto no quadro: 144:16 =9 e 144:4=36)

462

O 4 (divisor) a quarta parte de 16(divisor) e 9 (quociente) a quarta parte de 36

463

(quociente).

464

(Aluno de outro grupo):No, no, O 16 aqui que a quarta parte de 4.

465

(aluno do quadro): No, o 4 a quarta parte de 16 e 16 o quadruplo de 4.

466

Ento 4 x 4, no 16?

467

(Aluno de outro grupo). Pois . Mas 16 o quadruplo de 4.

468

Algum quer acrescentar alguma coisa?

469

Eu quero dizer uma coisa.

470

(Aluno vai para o quadro)

471

Diz.

472

Nestas contas (144:8 =18 , 144:16=9 e 144:4=36), o 8 o dobro de 4

473

E agora o quociente?

474

18 metade de 36.

475

Ento o que podemos concluir da?

476

Qual a relao que existe entre o divisor e o quociente?

477

Quem capaz de dar a resposta?

478

(Silncio)

479

Eu acho, que j deram a resposta, agora s pensar numa frasezinha.

480

Que o divisor pode aumentar ou diminuir, mas nem sempre na mesma

481
482

proporo.
P

483

Nem sempre na mesma proporo.


E que proporo que ?

484

Pode ser.

485

Simes, no tens nada a acrescentar?

486

A mesma proporo 144:4 =36, 144:8=18 , 144:16=9

487

Sim, e que relao que existe a?

488

Ests tambm a falar no dividendo e eu gostava que tu te concentrasses no

489

Divisor e no quociente.

490

Por exemplo, o vosso grupo respondeu assim: Podemos concluir que o divisor

491

maior quando a conta aumenta e o quociente fica maior quando a conta

492

aumenta.

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 146

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

493

Eu no percebo o que querem dizer quando a conta aumenta. Gostava que me

494

explicasses isto melhor.

495

Dizes que a conta fica maior, o que que querem dizer quando a conta aumenta?

496

Quando o divisor aumenta.

497

Quando o divisor aumenta.

498

(P aponta para as operaes 144:8 =18 , 144:16=9)

499

Aqui os divisores, esto a aumentar e tu dizes que a conta maior. O que que

500

fica maior?

501

O divisor.

502

Quando o divisor aumenta, a conta fica maior?

503

Quero isso melhor explicado, para os colegas.

504

Vocs perceberam isto?

505

(Silncio)

506

Martinha, parece que ests no recreio.

507

Pedro, Margarida (alunos pertencentes ao grupo), ento?

508

(Silncio)

509

Vocs dizem que a conta o divisor e que aumenta. Tambm dizem que o

510

quociente aumenta.

511

(P aponta para as operaes 144:8 =18 , 144:16=9)

512

Ser que o quociente aumentou?

513

No.

514

No.

515

O que que aconteceu ao quociente?

516

Diminuiu.

517

Ah. Ent~o o que podemos concluir?

518

(Silncio)

519

Ricardo, o que podemos concluir? Quando o.?

520

Quando o quociente.

521

O quociente

522

Diminui.

523

Diminui

524

O divisor aumenta.

525

Exactamente. Outra vez, quero ouvir outra vez.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 147

Anexos Professora Olvia

526

As

Quando o quociente diminui o divisor aumenta.

527

Ou ao contr|rio? Quando o divisor diminui.?

528

As

Quando o divisor diminui o quociente aumenta.

529

A ?

530

No, ao contrrio.

531

Tm a certeza?

532

Vamos l. Quero ouvir outra vez.

533

Quando o.?

534

As

Quando o divisor aumenta o quociente diminui.

535

Em que proporo?

536

Na mesma.

537

Na mesma ?

538

Miguel explica l. (aluno est no quadro)

539

(P aponta para as operaes: 144:8 =18 , 144:16=9)

540

O divisor aumentou para?

541

O dobro.

542

E o quociente?

543

Diminuiu para metade.

544

Todos perceberam?

545

As

Sim.

546

verdade, ou no ?

547

As

548

(No quadro):O divisor 8, na prxima operao o divisor 16. Qual a relao

549

Que existe entre estes dois divisores?

550

(Aluno do quadro: Miguel): o dobro.

551

o dobro. 16 o dobro de 8.

552

(P aponta para as operaes: 144:8 =18 , 144:4=36)

553

E aqui qual a relao que existe?

554

O 8 o dobro de 4.

555

O 8 o dobro de 4.

556

E em relao ao quociente

557

(Aluno do quadro: Miguel): 36 o quadruplo de 9 e o dobro de 8.

558

Portanto medida que quociente vai (silncio)o quociente diminui.

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 148

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

559

Acho que j me baralhei. Diz l Miguel o que estavas a dizer bocadinho.

560

medida que.? medida que.?

561

O quociente diminui ou aumenta.

562

Assim se verifica o mesmo, com o..?

563

Divisor.

564

Sempre na mesma proporo? ?

565

sempre ao..? Ao?

566

(Silncio)

567

Contrrio.

568

No Miguel (Camera man)?

569

Todos perceberam? Ento qual a relao que existe entre o divisor e o

570

quociente?

571

O que que ns podemos responder ali no quadro.

572

(Silncio)

573

D-me a sensao que no esto a perceber.

574

Vamos l apagar e o Miguel ou o Diogo(alunos no quadro) vai escrever.

575

Apago as contas?

576

As contas, no. Apaga aqui (Concluses dos grupos).

577

V vamos l responder, o que se pretende saber entre o divisor e o quociente.

578

V escreve l.

579

(P diz ao aluno para escrever: Quando o divisor aumenta o dobro o quociente

580

diminui na proporo inversa.

581

(Aluno escreve o que P dita)

582

O que quer dizer inversa?

583

Oposta.

584

Oposta e o quer dizer oposta?

585

Ao contrrio.

586

Ao contrrio.

587

Podes escrever entre parntesis, ao contrrio.

588

Coloca entre vrgulas, isto .

589

Se o divisor aumenta o dobro o que que acontece ao quociente?

590

Diminui

591

Diminui o qu?

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 149

Anexos Professora Olvia

592

O dobro.

593

O Quadruplo.

594

Diminui o qu? Diminui o qu?

595

Dobro.

596

Aumentou o dobro, diminuiu o qu?

597

Metade.

598

Diminuiu metade.

599

Toda a gente percebeu isto?

600

Percebeste Ricardo?

601

Ento acabou.

602

Agora podem copiar para a ficha de trabalho)

603

(Os alunos copiam para a ficha, a resposta ao que pretendo saber ).

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 150

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

ENTREVISTA PRVIA PROFESSORA OLVIA


ENTREVISTA PRVIA (Imagem da lio) 1 e 2 aula

Qual a sequncia das tarefas utilizadas nestas aulas?


Nos dois dias pretendo resolver um problema de diviso, como sabes a diviso
pode ser como partilha, agrupamento, etc. como aprendemos na formao o ano
passado. Eu iria para a diviso de partilha. Pretendo ainda relacionar os dividendos
e os quocientes e ver o que h de comum e o que muda nas diferentes divises.
Quais os factores decisivos na escolha das tarefas e sua sequncia para
abordar o tema?
Nem eu sei bem porque que escolhi bem em primeiro lugar interessou-me um
problema de diviso de fcil resoluo, e achei este problema interessante por ser
um problema diferente do que estamos habituados a resolver, pois a diviso
banal para eles, o que eu quero mesmo valorizar a segunda proposta do
problema relaes entre os dividendos e os quocientes.
Os objectivos das aulas trabalharem a diviso de uma maneira diferente, eles
esto habituados a resolver problemas de diviso, para eles isso j banal, mas
nestas duas aulas pretendo trabalhar a diviso noutros aspectos.

Como pensa responsabilizar os alunos nas suas aprendizagens?


Pretendo que resolvam uma situao problemtica em grupos de trabalho e
depois num segundo momento da aula que o porta-voz de cada grupo proceda
apresentao turma do seu mtodo de resoluo. Nesse momento tambm
pretendo recordar os termos da operao diviso o dividendo, o divisor e o
quociente
sempre o mesmo, trabalham em grupos, depois o porta-voz vai comunicar os
trabalhos.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 151

Anexos Professora Olvia

ENTREVISTA POSTERIOR PROFESSORA OLVIA


1 aula
A aula correspondeu s expectativas iniciais? Como?
Sabes, eu tinha muitas dvidas em saber se eles eram capazes de descobrir as
relaes entre os dividendos e os quocientes, pois eu nunca tinha falado nisto,
nesta possvel relao entre os dividendos e os quocientes. Amanh o mesmo,
espero que corra melhor. Por vezes programamos as actividades e pensamos que
os midos n~o s~o capazes nunca sabemos onde os midos chegam mas {s
vezes eles surpreendem-nos. Isso permite-nos pensar nas tarefas um pouco mais
alm.
Escuta, tu nem sabes o tempo que eu levei com o meu marido ontem noite a
descobrir as relaes.(Entrevistador: j| viste qual a rela~o entre os dividendos
135 e 18? 135 7,5x o 18)

Pois h sempre inseguranas.


Mas repara, apercebi - me ao circular entre os grupos que todos eles chegaram sem
dificuldade diviso. Houve um grupo que fez ao contrrio, fez a multiplicao.
Mas o que eu queria mesmo era valorizar a parte de baixo, a segunda proposta do
problema - relaes entre os dividendos e os quocientes.

Quais as principais dificuldades (obstculos) com que se confrontou na aula?

Tiveram as dificuldades que eu pensei que tivessem, que foi de se abstrarem da


operao diviso em si; para eles foi difcil. Embora falassem do dividendo e do
quociente, foi sempre associado diviso, ao que tinham ali do concreto.

Universidade de Huelva, 2009

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

2 aula

Quais foram os aspectos mais positivos e menos positivos da aula?


O aspecto menos positivo foi precisamente o chegar concluso da resposta, o que
normal.
A maneira convencional de resolver o problema, acho que mais ou menos eles
conseguem. Agora, quando foge um bocadinho do normal, eles tm mais
dificuldades, e por isso acho que este aspecto foi mais negativo.

Mas consideras que foi negativo?


No acho que foi negativo, mas foi a parte que correu menos bem.

Mas correu mal?


No, no correu mal, nem correu bem. A segunda parte foi a que correu menos
bem. O que foi pior para mim foi tentar que eles descobrissem isto.
Ontem viste, eles no conseguiram. Hoje j conseguiram, porqu? Porque j esto
mais habituados e amanh muito melhor. Hei-de pensar / fazer mais coisas destas.
O aspecto positivo foi precisamente esta discusso toda, o aspecto deles
confrontarem as respostas. Houve aqui midos que estavam bastantes
empenhados na resoluo, como o Miguel, o Diogo, entre outros.

A aula correspondeu s expectativas iniciais?


Hoje sim, ontem no.
Hoje corresponderam s minhas expectativas, na aula de ontem no.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 153

Anexos Professora Olvia

Na globalidade achas que foi progressivo?


Sim, sim, foi. Eu acho que sim.
Eu ontem estava muito mais preocupada, muito mais. pronto.., preocupada com o
que pudesse acontecer e hoje j no. Ontem eles j viram, j contactaram pela
primeira vez com outro tipo de pergunta, de questo, de problema, de situao,
para resolver. Hoje j estavam um bocado mais familiarizados com isto.
Embora o problema fosse mais complicado, eu tinha conscincia que eles
conseguiam chegar. E ontem o problema foi mais fcil.. para qu? Para ver se eles
se desprendiam um bocado mais do problema e se dedicavam mais 2 parte, que
era a questo que eu queria, que era o grande objectivo desta aula.
Eu podia pr estas divises sem o problema. Eles apenas resolviam as divises.
Assim eles vem tambm que (silncio) que h qualquer coisa na diviso, no
s o resto zero, o quociente pronto para ver tambm que h| a rela~o.

Achas que o tempo dado foi adequado?


Foi demasiado.

Para eles irem explicar ou resolver o problema?


Foi o fazer o problema. Eu acho que eles tm necessidade de fazer isto mais vezes,
para perderem menos tempo, para estarem habituados, para apreciar. Isto tambm
assim tambm h| grupos que acabam, outros n~o Eu, prpria comeo a entrar
em stress. O grupo que acabou, o que que est a fazer?.. Est a conversar, a
desestabilizar.., ests a perceber Miguel? .. e depois os outros comeam a fazer
barulho.
Se est~o sem fazer nada, assim (inaudvel) (P chama a aten~o de um aluno)
Olha, l| ao Pedro (inaudvel)

Universidade de Huelva, 2009

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

Podias ter feito mais alguma coisa para participarem melhor?


Eu acho que eles participaram.. (P interrompe a entrevista e dirige-se de novo
aos alunos e diz-lhes que se tm que despachar para dar incio ao plano da aula)

Se amanh desses a mesma aula, mudavas alguma coisa?


Se amanh fizesse a mesma coisa, dava um tempo, determinava um tempo. Pois
durante a vida temos horrios para cumprir.. e cada vez mais.
Acho que terminar assim { vontade tambm implica o pensamento, faz com que
os alunos pensem que eu tenho tempo, j| fao, j| penso..tenho tempo.

Mas de resto, quanto ao modo de trabalho, normalmente assim, umas vezes


individualmente, em grupo, quem faz diferente vai explicar. Pronto muito isso.

Porque que pediste ao grupo do Miguel para ir ao quadro?


Porque vi que tinha uma resposta mais ou menos certa.. (risos) e para ver se
despertava alguma coisa nos outros (inaudvel), talvez para desenvolver mais a
aula. D-me a sensao que eles tinham uma resposta com os termos que eu queria
que fossem utilizados e podia ser que a partir da que os outros(inaudvel).

Trabalho Final de Mestrado

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Anexos Professora Telma

ANEXO2 PROFESSORA TELMA

Universidade de Huelva, 2009

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

1 AULA DA PROFESSORA TELMA


1

Vamos comear uma nova coisa, que temos que fazer, no verdade?

Aprender a diviso.

Sim

Vamos aprender quando temos de dividir, o que a diviso, no verdade?

Porque ns, j sabemos somar, subtrair, sabemos multiplicar mas dividir, isso,

ainda no. Mas antes de podermos fazer contas, e ir ao livro, vamos tentar

resolver uma situao que no se pode representar por isso vamos tentar

resolver de outra maneira eu vou apresentar um problema e vocs v~o

pensar, bem, fazendo coisas, fazendo um desenho, depois chegam a

10

um nmero, para ver de que maneira vamos resolver. Muito bem, vamos

11

comear por exemplo, uma caneta de feltro vamos imaginar todos est~o

12

pensando para tentar perceber cada um com a sua cabea

13

eu vou comear com duas canetas de feltro, , eu vou fazer com trs, quatro,

14

cinco, , com doze canetas de feltro, agora vou p-las aqui, uma, duas, trs,

15

quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez, onze, doze. Sim? Bem, vamos imaginar que eu

16

tenho doze canetas de feltro e vou fazer um trabalho e quero repartir por quatro meninos

17

ou meninas, , e de momento digo : se eu n~o sei nada de contas, eu fico a ver, se

18

eu tenho aqui quatro meninos, como vou a repartir? Penso muitas coisas, , vou ver

19

agora com vocs, , vamos a ver,

20

Vem aqui, sim, tu mesmo!

21

Imagina, que s tu que tens as canetas de feltro e que queres repartir pelos quatro

22

que esto aqui frente. O que te ocorre fazer?

23

Pensa, imagina, alguma coisa farias, ests no trabalho com as canetas de feltro e tens

24

de repartir, v|, vamos l|.

25

Dava trs

26

N~o, n~o, , tu n~o tens uma calculadora na cabea, isso depois, primeiro

27

manipulando as coisas, como farias? Queres ajuda?

28

Como n~o sabemos quantas v~o para cada um,, porque n~o sabemos dividir

29

no verdade? Ento, podemos ir dando a cada um uma caneta de feltro ( entrega as

30

canetas ao aluno que se encontra de p ao lado da professora).

31

Vai dando a cada colega uma

32

(distribui as canetas pelos quatro colegas, uma a uma)

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 157

Anexos Professora Telma

33

dois, trs, olha olha, tnhamos falado de quatro meninos n~o foi? V| a estes

34

tambm.

35

Muito bem, tnhamos dito quatro meninos, v quantos temos? Dois? No comeces

36

a andar aleatoriamente, vai por ordem da posio dos teus colegas.

37

Quantos tm agora?

38

dois

39

mas ainda te sobra.ent~o continua

40

J as deste todas? Vamos ver com quantas canetas de feltro ficou cada menino?

41

trs

42

Trs? Mas afinal, , normalmente, , se s~o nmeros muito grandes temos de

43

pensar, no verdade?

44

Bem agora, vamos fazer assim, bem tu eras capaztu bom,..., senta-te

45

(O aluno senta-se.)

46

Algum tem a ideia de um desenho? De resolver esta situao com um desenho?

47

(os alunos levantam as mos no ar)

48

Estou a ver muitas mos

49

(a professora dirige-se a um aluno)

50

Alexandre, que te lembrarias de fazer?

51

Pois

52

Vamos fazer um desenhotens alguma ideia?

53

Punha a cara de cada menino

54

Vamos ver vamos ver para l| chegarmos todos Alexandre est| a dizer para

55

pr quatro caras de meninosmas eu vou pr somente um desenho simples de

56

quatro meninos (a professora desenha no quadro quatro figuras)

57

um, dois, trs, quatro meninos Agora, vamos voltar a Alexandre

58

Agora, pe-se uma caneta de feltro { frente de cada um

59

Agora pe-se uma caneta de feltro ao lado certo? Vou meter tudo numa bolsa, sim?

60

( a professora desenha no quadro um circulo e as doze canetas de feltro no seu

61

interior)

62

Temos OlhemAlexandre teve uma excelente ideiaest~o todas as canetas de feltro,

63

certo? que s~o dozetemos depois quatro carinhas de meninos, e agora?

64

e agora.

65

Porque no vens tu fazer?

Universidade de Huelva, 2009

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

66

67
68

(o aluno levanta-se e vai ao quadro)


Agora vou unir cada caneta de feltro a um menino

Pois vamos ver o mesmo que repartir com a m~otemos de ter muito cuidado

69

para n~o nos enganarmos.

70

Alexandre est| a unir cada caneta de feltro a um menino tens de ter muito cuidado

71

para no te enganares e te dar mal a conta

72

Este outro n~o chegas? Queres que te ajude?

73

est| quase

74

quase quase.

75

S sobram dois? Vamos ver Sobram dois? Sim ns perdemo-nos com tanta linha

76

mas ns j chegamos ideia. Quantas canetas de feltro tem cada menino?

77

trs

78

Trs...Quantos tem aqui cada um?

79

Trs

80

Trsmuito bem Alexandre.isto quer dizer que d| o mesmo que manipulando com

81

as canetas de feltro, quer no desenho Miriam, ocorre-te outra coisa?

82

N~os, pondo trs canetas de feltro num circulo para cada menino

83

Sim, mas tu dizes trs canetas de feltro porque j sabes que calhou trs canetas.

84

Porque cada menino

85

Porque n~o vens explicar ao quadro para percebermos o que est|s a dizer? Vem

86

(a aluna vai ao quadro)

87

Estas trs canetas de feltro para aquele menino

88

Claro, e porqu que ds trs canetas de feltro e no quatro?

89

Porque eles tm trs canetas de feltro

90

Porque tu j| vistePercebes o que te estou a dizer? Temos de encontrar uma maneira

91

de resolver isto sem saber com quantas ficam cada umClaro agora sim, se cada

92

menino ficou com trs canetas de feltro, ento sei que posso dar trs canetas de feltro

93

a cada menino, mas e se no tivesses visto? Percebes o que te digo? Antes de tu

94

saberes que s~o trs tens de fazer um desenhoporque que s~o trs, ns j| sabemos

95

A algum ocorre outra coisa?

96

simpe-se um em cada por exemplo

97

vemvemvem aqui

98

(a aluna vai ao quadro)

Trabalho Final de Mestrado

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Anexos Professora Telma

99
100

Ponho este ponho aqui e assim tambm fico a saber


P

Muito bemvamos ver...o que me est| a dizer a Ana o seguinte Ana disse que

101

o mesmo vamos pr outra vez vamos por assim

102

(a professora desenha no quadro um circulo com as doze canetas de feltro)

103

A Ana dissedamos um a cada um mas como sabemos se os j| demos?

104

Pomos um tracito { frente de cada menino

105

Ah sim ent~o, apago um daqui vamos fazer o que tu dizes apago uma caneta

106
107

de feltroe ponho um aqui (P chama uma aluna ao quadro)


P

vem agora tu apaga outro e ponho aqui outro.

108

vamos apagando e vamos colocandooutrooutrooutro n~o chegas?

109

V| vou apagar aqui e colocar aqui.outro e outromuito bem! N~o fic|mos

110

com nenhume cada menino ficou com trs canetas de feltroboa ideia bem vamos

111

vervamos tentar mudar as coisas.esta situa~o acontece-nos s vezes e temos de

112

pr na cabea como podemos resolver vamos tentar perceber como poderei

113

repartir eu vou fazer agora o mesmo com nmerosvamos ver como fazer

114

Quantas canetas de feltro havia no princpio?

115

doze.

116

Haviam doze ent~o vou pr aqui dozedoze (P escreve 12 no quadro)

117

Quantos meninos havia?

118

Quatro

119

Quatroent~o vou pr... como vou dividir entre quatro eu n~o posso entre doze

120

e quatro, parece que n~o h| nada em comum entre um e outroentre doze e quatro

121

vou utilizar um smbolo que significa que vou dividir entre estes meninos

122

vou utilizar o smbolo da divis~o algum de vocs conhece? Porque tem irm~os

123

mais velhossim?

124

Sim

125

Ent~o vou pr o smbolo da divis~o dois pontinhos

126

(a professora escreve no quadro 12 : 4)

127

Isto quer dizer que doze vamos dividir por quatroe quanto corresponde a cada um?

128

trs

129

trs logo doze a dividir por quatro igual a trs

130

(a professora escreve no quadro: 12:4 = 3)

131

vocs no sabem dividir certo?

Universidade de Huelva, 2009

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

132

n~o

133

porque n~o fizemos nenhuma conta mas estamos representando uma divis~o

134

vamos fazer agora com outra coisa para ver se vamos interiorizandovamos

135

fechando isto todavia, ainda n~o tm a ideia claran~o ? Vamos fazer outra

136

coisaRecolhe as canetas de feltro Vamos fazer agoracom dinheiro

137

Vamos utilizar, agora, notas de vinte eurosn~o verdade? Isto no so vinte

138

eurosvamos ver quanto tenhoum, dois, trs, , catorze e quinze olhem, temos aqui

139

quinze notas de vinte eurospois a mesma situa~oquero reparti-lo mas em

140

vez de quatro meninos quero dividir por trsent~o cinco notas para trs

141

meninos Maria, vem aqui sim?

142

Tu vais dividirvais dar a trs meninos aqueles que est~o alivais repartir por eles

143

os trspodes tentar? Sim? Vamos tentarvamos recordar uma coisa s~o quinze

144

notas depois vamos fazer tambm em forma de desenhoVai dando j| n~o tens

145

nenhuma nota

146

No pode dar dois?

147

N~o vamos fazendo assim primeiro para ganhar pr|ticasim? N~o perdeste

148

nenhum.. Pois no? Maria? Ento? Ficaste com alguma nota? Com quantas notas

149

ficou cada um? Quantos tens?

150

quatro

151

e tu?

152

cinco

153

e tu?

154

cinco

155

Conta outra vez Ana

156

quatro

157

Quatro? Ent~o n~o pode serporque haviam quinze notas vamos ver se algum se

158

enganou um, dois, trs, ,cincoest| bem! A n~o ser que me tenha enganado Est|

159

um cado aliMaria, arranja uma solu~o soluciona Maria Quantos tens agora

160

Ana?

161

cinco

162

Agora estamos de acordo, escutai, Quando repartimos temos de ser justos

163

quando dividimos uma coisa entre todos vem para c|, Maria temos que ser justos

164

No est bem, que ds a Rossio seis e a Ana quatro.. N~o? Vamos verSenta-te.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 161

Anexos Professora Telma

165

Ldia, vem aqui

166

(a aluna dirige-se para a professora)

167

Com esta situa~o que viste agora vamos tentar fazer um desenho o mesmo que

168

fizemos antesprimeiro vais fazer o desenho e depois o nmero que corresponde

169

Que fazemos em primeiro lugar?

170

Podemos desenhar eles os trs

171

Simpode ser! Vamos apagar isto para termos espao

172

(a professora apaga o quadro)

173

Desenhamos trs caras para ser r|pido e podemos p-las dentro de um circulo

174

(P desenha as 3 caras no quadro e um circulo volta destas)

175

e agora?

176

cada um tem cinco notas

177

Sim mas isso depois agora quero como come|mos a histriaQuantas notas

178

tnhamos no princpio?

179

quinze

180

quinzeent~o que fazemos?

181

vamos repartir pelos trs meninos

182

mas primeiro temos de ter aqui quinze notas, no ?

183

Sim, vamos fazer um rect}ngulo.

184

Um rectngulo? (a professora desenha um rectngulo no quadro)

185

e agora?

186

vamos por as notas

187

Vamos por as notas? Quantos s~o as notas? Quinze.

188

(a professora desenha os quinze notas dentro do rectngulo)

189

um, dois, trs n~o me est| a sair muito bem, porque as notas deviam ser todos

190

iguaismas vamos imaginar que s~o notas e que s~o iguais

191

Quantos tenho?

192

seis, sete, oito, nove, dez, , quinze. (os alunos contam em coro)

193

e quinzej| temos quinze notasQue fazemos agora Ldia? Aten~o, antes de

194

comearem a repartir podemos pr aqui algum nmero como pudemos antes debaixo

195

de cada desenho? Que nmero podamos pr?

196

Bem, aqui podamos pr um quinze

197

(a aluna aponta para o rectngulo que tem quinze notas)

Universidade de Huelva, 2009

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

198

Quinze? Ent~o v| pe tu

199

Ela est a pr ali um quinze, porque h quinze notas...

200

Miriam que se passa? Ah! Querias ajudar

201

Ponho o outro nmero? O trs?

202

Simclaro que podes pr um trs

203

E agora ponho dois pontinhos antes do trs (a aluna escreve 15:3)

204

Que quer dizer estes dois pontinhos? Ldia, que quer dizer?

205

Que vamos dividir

206

Que vamos dividir que vamos repartir tudo o que h| aqui

207

(a professora aponta para o nmero quinze)

208

por estes trse agora como vamos fazer? Podemos utilizar o desenho v|!

209

podemos fazer

210

Podemos repetir o que j| fizemos ou fazer de outra forma Qual o prximo passo?

211

Inaudvel

212

Bem, faz o que quiseresdepois j| vemos se est| bem ou se temos de apagar.

213

No chego aqui

214

n~o chegas ent~o faz aqui ao lado v| Ldia, que fazes?

215

mas.

216

Que queres que faa?

217

Quero dar uma nota a este menino e risc-lo deste lado

218

Ent~o queres que ponha ao lado de cada menino uma nota enquanto vais riscando

219

do outro lado a Ldia arranjou uma nova forma no foi?

220

Uma nota aqui

221

(a professora vai desenhando as notas frente de cada desenho representativo de um

222

menino)

223

224

vai

225

226

vou pr uma seta para no confundirmos as notas que correspondem a cada menino. V e
riscando as notas do rect}ngulo v|!
e termin|mos de repartir Com quantas notas ficou cada menino?

227

cinco

228

Ento j fizemos uma diviso.

229

(a professora escreve o numero 5 por baixo das notas repartidas)

230

podemos dizer que quinze a dividir por trs igual a cinco

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 163

Anexos Professora Telma

231

Senta-te Ldia

232

Que estavas a dizer?

233

Inaudvel

234

Isso porque j sabes tu que cada menino fica com cinco. Miriam?

235

A diviso tem de estar to separada? Os nmeros no podem estar juntos?

236

A Miriam est| me perguntando uma coisa uma duvida que est| tendo Disse-me

237

a Miriam se a divis~o tem de estar separada n~o precisa de estar assim ns que

238

estamos pensando, seguindo o desenho para fazer a conta mas podia aparecer assim

239

(a professora escreve no quadro 15:3=5) sim? Este o smbolo da diviso, mas h

240

outro smbolo que j| iremos ver Mais dvidas? A Marta tem a m~o levantada, que

241

duvida h?

242

A Ldia desenhou trs caras e repartiu cinco notas eu n~o fazia assim

243

Porque n~o? N~o h| uma s solu~o ns encontramos uma para resolvermos todos

244

Eu repartiria por cada menino cinco notas e punha um quadrado com as notas.

245

n~o te entendo Marta tens uma ideia clara? Vem aqui melhor

246

punhas as trs carinhas certo? E depois que fazias?

247

depois punha cinco notas

248

Como sabias que iam ficar com cinco notas? Tu s sabes agora porque ns j|

249

repartimos por isso como n~o sabias antes n~o podias pr logo cinco notas

250

podia dar por exemplo trspercebes o que estou a dizer, Marta?

251

Tu s sabes que s~o cinco porque viste antestu assim de cabea no sabias que cada

252

um ficava com cinco..podias pensar que eram quatro percebes o que te digo?

253

V senta-te

254

Vamos veroutra forma outra forma e depois vamos passa { pr|tica.

255

256

Um homem tem quinze notas e outro menino tem quinze notas e como s~o
quinzetrs meninos cada um ficaria com quinze

257

Como que cada um ficaria com quinze?

258

cinco

259

pois n~otemos de repartir para saber se cada um ficava mesmo com cinco se n~o

260

como que vais saber se cada um ficava mesmo com cinco?

261

Bem vamos ouvir, vamos fazer o ultimo exerccio e depois vamos faze-lo ao contrrio

262

eu vou pr a um nmero ou desenho e vocs vo pensar como vo resolver e depois

263

vamos fazer uma fichacom tudo o que aprendemos aqui vamos fazer uma ficha

Universidade de Huelva, 2009

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

264

que eu vou dar Sim?

265

O ltimo exerccio que vamos fazervamos repartir giz dois, trs, quatro Andreia

266

vem vem para c| Andreia vai ser minha ajudante seis, , oito, dezasseis.

267

Temos dezasseis como vamos repartir? Vamos faz-lo entre quatro meninos

268

Vamos tentar que seja rpido vamos escolher algum que ainda n~o tenha recebido

269

nada V| vamos repartindo r|pido

270

Vou apagando o quadro porque isto j| n~o serve

271

J est.

272

J est? Quantos ficaram com cada um?

273

Quatro

274

Ficaram com quatro?

275

V Andreia vamos rapidamente fazer o desenhoVem represent|-lo vem tentar

276

Recordam-se quantos giz eram?

277

dezasseis

278

Dezasseis giz

279

Queres mais baixo?

280

Sim

281

V| vamos pr mais baixinho

282

Vm todos assim, no verdade?

283

Podes comear pelo que quiserespodes comear por pr as caras ou por pr os giz

284

Eram quantas caras?

285

Quatro

286

Quatro Muito bem quatro carase agora os giz? S~o dezasseis ela tem de ser

287

rapidinha n~o a podemos pr a desenhar perfeitamente

288

Agora vou vos dizer uma complica~opodes terminar Andreia j| est|? Ent~o quantos

289

temos? Pe o nmero de baixo dezasseis e aquiquatroe atr|s do quatro?

290

o smbolo da diviso

291

o smbolo da divis~o

292

Agora como fazes a diviso?

293

Fao o mesmo

294

Fazes o mesmo n~o importatodos j| temos um esquema e assim percebemos como

295
296

temos de fazer vai pondo ela vai pondo de quatro em quatrooutra vez
A

( a aluna desenhou dezasseis traos num circulo que correspondem a dezasseis giz e

Trabalho Final de Mestrado

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Anexos Professora Telma

297

colocou o respectivo nmero por baixo, fazendo o mesmo com as quatro caras

298

agora, coloca um giz de cada vez em frente de cada cara indo riscando os giz

299

correspondentes no interior do crculo)

300

Enquanto a Andreia faz isto eu pergunto uma coisacomo que fazamos se em vez de

301

eu dar dezasseis giz se desse dezassete como resolvamos o problema?

302

V~o pensando Quanto calhou a cada um?

303

quatro

304

Quatropodemos fazer um circulo assim { volta de cada conjunto de quatro giz, assim

305

sabemos

306

que dezasseis a dividir por quatro igual a se cada um ficou com quatro

307

quatro

308

Bem Andreia, vamos voltar { pergunta que eu estava fazendo vamos imaginar que em

309

vez de dezasseis eu tinha dado dezassete, que se passava? Que soluo tnhamos?

310

Temos um giz a mais que faramos? D|vamos ao Manuel?

311

N~o, repartamos por todos

312

Claro a divis~o tem de ser

313

igual

314

igual para todosEnt~o dem-me solues levantando a m~o para eu escolher um

315

aluno Andreia disse uma coisa que n~o estava bem Manuel, tu que dizes?

316

tem de ser um giz que se divida por todos.

317

Este no adequado? Estamos de acordo que no h diviso?

318

Sim.

319

H diviso?

320

N~o

321

Vamos verum diz que posso dar ao Manuel outro diz que n~o h| divis~oh| outra

322

opinio?

323

H| divis~o

324

Todos disseram que n~o haviam divis~odiz me tu

325

troca-se o giz por cinco unidades

326

Ele est pensando muitoesta podia ser uma solu~opodia trocar de giz por cinco

327

unidades e ent~o j| podia dividir mas todavia me sobrava sempre uma unidade

328

sobraria n~o ? Porque s~o quatro e quatro oito me sobraria uma unidade mas

329

est| bem pensadomas assim n~o a posso dividir alias se por exemplo for dividir

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 166

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

330

uma caneta de feltro n~o a posso partirOutra solu~o, Miriam?

331

Inaudvel

332

Primeiro aqui dou um, depois dou outro

333

N~o tira todas e depois divide por trs

334

E fica um sem nada?

335

Sim

336

N~oporque se eu quisesse repartir por quatro meninos mesmo que n~o tenha para

337

todos n~o posso dividir s por trs um pouco injusto isso sim, Rocio?

338

Quatro meninos e dezassete giz

339

N~o ouvi o que disseste em ultimo

340

com esse giz s~o dezassete

341

Sim com este s~o dezassete

342

Ento reparte-se por cinco

343

Por cinco tambm n~oPorque n~o tinha isso na cabea, e n~o seria justa

344

Ldia

345

Inaudvel

346

Olhem, este que sobra, n~o vou dividir fica aqui por isso, a divis~o, dezasseis a

347

dividir por quatro igual a quatro justa, no verdade?

348

(a professora escreve no quadro 16:4=4)

349

s vezes fazemos divises onde nos sobram coisase essa coisa que sobra j|

350

Veremos, mas agora vamos deixar de parteisto um caso um pouquito mais especial

351

Vamos ver outra coisa dem-me o giz(a professora recolhe o giz)

352

Agora quero que pensem numa histria de divis~o como esta que est| no quadro

353

Quero todos a pensartoda agenteVamos vereu vou pr vinte e quatro dividido

354

por seis igual a quatro (a professora escreve no quadro 24:6=4)

355

Como fiz esta conta? Vamos ver o que nos ocorre... Vamos tentar uma divis~o

356

A ver quem me diz bem A Marta j| pensou?

357

Sim

358

H| aqui poucos meninos que tenham pensado em como fazer

359

eu digo.

360

Simdiz

361
A

Hoje o aniversrio do Marco, e ele convidou seis meninos, e quer repartir vinte e quatro pastilhas

362

por cada um

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 167

Anexos Professora Telma

363

A pergunta seria?

364

Quantas pastilhas tem cada um?

365

Muito bem, n~o? Concordam com a Marta ou est~o pensando noutra coisa

366

Muito bem Marta! Se ns tomarmos ateno situa~o em que vamos repartir

367

todos sabemos que quando somamos, quando temos de agrupar coisas a subtrac~o

368

que situa~o havia na subtrac~o? Quando nos perdemos algoquando queremos a

369

diferena entre duas coisasquando multiplicamosquando queramos somar coisas

370

que eram todas iguaisagora temos mais uma situa~o para resolver a divis~o

371

quando sabemos dividirsabemos repartir.vem outra v| vem Ana

372

Fui a casa de seis meninos e a cada menino.

373

Diz de forma clara Ana sen~o n~o percebemos

374

Fui a casa de seis meninos e a cada menino reparti vinte e quatro caramelos.

375

e a pergunta.

376

Quantos caramelos tem cada um?

377

Quantos caramelos tem cada umMuito bem! J| repartimos pastilhas e caramelos

378

outra coisa.Ldia, ocorre-te outra coisa?

379

Hoje

380

Hoje, o qu?

381

Hoje levei para a aula vinte e quatro chupa-chupas

382

E que fazes? Queres ajuda?

383

E quero repartir por todos os meninos da aula

384

Por todos os meninos da aula?

385

Sim

386

Entre todos? Estamos a dividir vinte e quatro por vinte meninos? Ela disse uma coisa

387

que n~o era justan~o podes repartir entre porque a n~o seie se repartes entre

388

seis meninos vais dar um imagina-te um companheiro do teu grupo uns tinham

389

e outros n~otu tens vinte e quatro chupa-chupas e queres dividir por seis meninos

390

Quantos chupa-chupas vai ter cada menino? Sim? Agora sim Vamos ver o ultimo e

391

com este acabamosH| algum menino que n~o tenha dito nada, nada? Que est|

392

muito caladinho hoje? Vamos ver Alexandretens pensado tu?

393

Convidei para ir a minha cada seis amigos

394

simseis amigos

395

e pedi uma pizza

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 168

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

396

Ele pediu uma pizza

397

estava cortada em 24 partesQuantos pedaos de pizza comeu cada um?

398

Muito bemporque estava partida em vinte e quatro fatiasent~o repartiu vinte e

399
400

quatro fatiasvamos baixar as m~os um momentoj| n~o d| tempo fazer a ficha, mas n~o
P

problema porque amanh~ retomamos aqui

401

Amanh~ vamos fazer no papel tudo o que aprendemos hojeagora como a hora de

402

intervalo (inaudvel)

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 169

Anexos Professora Telma

2 AULA DA PROFESSORA TELMA


1

Ns ontem estivemos a ver e a pensar sobre a diviso, no verdade?

E estivemos a ver como se podia dividir fazendo coisas

N~o fazendo operaes nem calculando nmerosn~o verdade?

Ent~o repartimos muitas coisas

Vamos fazer mais uma diviso para nos recordarmos

porque a seguir temos uma fichasim?

Na ficha vamos fazer as coisas que aprendemos, vamos fazer sozinhos e

tambm uns com os outros Ent~o

Rapidamente vamos recordar

10

Vamos repartir uma coisa que temos por aquipor exemplo estes cartes

11

Sim? Vamos ver tenho aqui um monte de cartese vou ver o nmero

12

vou ver o nmero de quantos cartes tenho

13

(a professora conta os cartes que tem disponveis para a aula)

14

E agora, como a Helena esteve aqui, sabe, porque esteve atenta

15

Sim? Memoriza quantos cartes esto aqui...

16

Eu tenho dez cartese vou repartirque o mesmo que dividircerto?

17

Se eu vou repartir a divis~o igualtem de se repartir em partes iguais

18

e vou repartir entre dois meninosVou dar um aqui outro { Alicia

19

Assim, at que se acabem os cartes, no verdade?...

20

Assim vou dando

21

Um para ti, outro para

22

Alicia uma para ti, outra para tioutra, outraoutra, outraoutra e outra.

23

E agora vamos ver Quantos tem cada um? V| vamos contar

24

cinco

25

Temos cinco cartes cada um

26

(uma funcionria interrompe a aula para entregar algo professora)

27

Ent~omemoriza se temos cinco e se quisermos fazer isto em desenho

28

lembram-se todos como se faz n~o verdade?... Por isso vamos faz-lo

29

Vem aqui n~o vocs n~ovocs que est~o avem para c|Vamos desenhar

30

o que fizemos aqui com a caneta vai desenhar como ele quiser

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 170

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

31

Como representamos?

32

ponho duas caras ( o aluno desenha duas caras no quadro)

33

Pes duas caras? Siiim porque repartimos por dois meninos

34

por isso pes duas carasduas caritas uma Gui e outra Alicia

35

Agora distribui os cartes

36

Sim o que darias?

37

Cinco

38

Quantos cartes repartiu?

39

Dez

40

E onde esto os cartes?

41

Fao aqui

42

Sim pode ser!

43

(O aluno desenha no quadro um circulo com dez cartes l dentro)

44

Fazemosrepresentamos o que em primeiro representamos o que vamos e partir

45

E agora fazemos outro outra ficha e as personagens por quem vamos repartir

46

Isto s~o pessoas mas eu posso dizer que vou fazer uma divis~o por caixas

47

ou vou pr numa estante e vou dividir pela estanteaqui estamos fazendo assim

48

Porque estamos sempre repartindo entre meninosAqui pomos os cartes

49

e aqui est~o os dois meninos

50

E agora como fazemos para ver com quantos ficam cada um?

51

Eu risco um e ponho num menino

52

Muito bemvamos ver como se faz vamos passando

53

Esta a forma mais facilcom menos linhas

54

porque da outra (ligando as imagens) tinha muitos riscos muitas linhasligando

55

Vamos repartir pelos alunos e vamos lembrando-nos de como ontem

56

Recordamo-nos que pnhamos o nmero por baixo que simbolizava a divis~o

57

vamos verBem, j| repartimos por cada menino

58

Quantos cartes ficaram com cada menino?

59

Cinco

60

Muito bem

61

E tu agora s capaz de fazer isso por nmeros?

62

Podemos pr os nmeros por baixo que nmero pes?

63

Aqui

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 171

Anexos Professora Telma

64

Debaixo do primeiro conjuntoque nmero colocamos?

65

Dez

66

Dez que o nmero que vamos repartir sim?

67

Pes um pouco maior sen~o os outros meninos n~o vm

68

Depois

69

Dois

70

Doisvamos repartir por dois e por isso pe o smbolo de dividir

71

que j sabemos que dar cinco a cada um, no ?

72

Ent~o dez a dividir por dois igual

73

Cinco

74

Quantos que ficam com cada um?

75

Cinco

76

Ent~o pe que igual a cincomas que cinco mais feio

77

Muito bem vamos ver

78

Agora, vamos fazer tudo isto numa ficha para ver como sai

79

(P distribui a ficha de trabalho)

80

Um momento Alexandre

81

Se ns temos dez que o nmero que vamos repartir sempre

82

E vamos dividir entre dois porque havia dois meninoscerto?

83

Este o nmero pelo qual vamos dividir

84

Isto igual ao que fica com cada umSim?

85

Ent~o vamos ver como nos sai

86

Querias dizer algo Alexandre?

87

Sim que o smbolo de dividir igual ao de um relgio digital

88

O smbolo de dividir

89

Sim

90

Simcoincide verdade o mesmo smbolo que vemos num relgio digital

91

doze e deztemos l| o smbolomas n~o tem nada a versim?

92

Ent~o v| vem Miriamreparte

93

Ldia

94

Desculpa LdiaMiriam j| reparteenquanto a Ldia reparte vamos ver outra coisa

95

H| a (na ficha) quatro situaesverdade?

96

Ponham o nome em cada ficha para eu depois poder recolher

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 172

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

97

Isto, vamos tentar fazer um a um n~o vamos olhar para o do outro

98

cada um faz o seu trabalho para que todos saibam fazer

99

Vamos tentar fazer bem

100

Se algum tiver alguma dificuldade, levanta a m~o e eu tento ajudar

101

Mas estou segura que todos v~o saber fazer

102

H a quatro situaes de divis~oem todas as situaes v~o dividir

103

Ent~o l o que est| a

104

(a aluna l o exerccio) Inaudvel

105

Vamos ver H| que primeiro lerlemos a situa~o que vamos trabalhar

106

Temos quatro situaes totalmente diferentes

107

Primeiro lemos e depois tentamos represent-la como temos feito

108

Fazendo um desenho e depois com os nmeros Diz

109

Inaudvel

110

N~o, n~o n~o f|cil

111

Vamos ler a primeira actividade e se houver alguma dvida

112

esclarecemos antes de comearmos a resolver

113

V| a primeira "Filipe tem doze cromos e reparte entre os seus trs irm~o.

114

Com quantos cromos ficou cada um?"

115

Comeamos com um desenho e depois passamos para a conta

116

H algum com alguma dvida de como havemos de fazer isto?

117

Sabem? Vem Cilia diz

118

Fao o desenho aqui ou ali?

119

Aqui temos espao temos muito espao debaixo de cada enunciado

120

N~o h| problema de falta de espao

121

No precisam fazer um desenho grande tem de estar claro,

122

que vos leve r|pido { solu~o

123

Olhem cinco minutos para fazerem isto e de seguida vamos avanar com a divis~o

124

Diz

125

Eu n~o tenho l|pis

126

Como?

127

Falta-me um l|pis

128

V, no vamos perder tempo eu empresto-te um

129

Vamos pensar rapidinho v| cinco minutos e depois corrigimos isto

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 173

Anexos Professora Telma

130

e se algum n~o tiver feito n~o faz

131

(a professora dirige-se a um aluno para orientar o seu trabalho)

132

Alguns meninos no lem regularmente e depois n~o entendem o que se pede

133

v| r|pido enquanto fazem eu vou preparando isto para vocs

134

(a professora apaga o quadro e depois vai-se dirigindo aos alunos para os ajudar)

135

Vamos ver Maria primeiro temos istoe vou representar num desenho

136

a divis~o que quero fazer olha o que tenho aqui

137

Inaudvel

138

Ent~o tens de fazer assim

139

Com um desenho

140

Maria n~o est| fazendo directamente a divis~o

141

Temos de pensar passo a passo tal como fizemos ontem

142

Porque ainda n~o conseguimos saber r|pido

143

(a professora vai auxiliando os alunos no trabalho)

144

H a algum que no sabe fazer o primeiro?

145

Estou a ver muitas m~os

146

Vamos ver uma coisa que eu pensava que j| sabamos todos

147

Que diz aqui Marta?

148

So doze cromos

149

S~o doze cromos o que vamos dividir?

150

Doze cromos

151

Ent~o o primeiro j| sabes

152

S~o doze cromos

153

V|

154

Mais algum se atreve? (no sentido de se mais algum aluno tem duvidas)

155

Inaudvel

156

H| doze cromos colocamos um nmero grande n~o?

157

Entre quantos vamos dividir?

158

Entre trs

159

Bem ent~o pe l|assim n~o? Pe o smbolo de dividir

160

Inaudvel

161

Bem n~o quantos s~o?

162

Trs

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 174

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

163

Trsagora v a maneira de dividires

164

Bemtenho que sair do campo

165

Que se passa?

166

Fao uma conta

167

N~oapaga isso tudo na aula vimosn~o tiveste atenta { aula?

168

Pe a o nmero

169

Vamos verestou a ver que h| a trs ou quatro meninos

170

Vamos ver onde est| o desenho, Miriam?

171

Inaudvel

172

Mas isso j| vimosVamos ver Parem um momento

173

Vi trs ou quatro completamente desenquadrados

174

Eu acreditava que depois do que temos vistofeito

175

A primeira fariam facilmente

176

Eu vi que alguns fizeram mas, h| trs ou quatro que n~o

177

Vamos fazer uma coisa

178

Vamos corrigir a primeira actividade e assim os meninos e meninas

179

Zara, ouve-me...que ainda n~o perceberam a ideia

180

Podem percebere corrigir

181

Vai ser MiriamMiriam l a situa~o pretendida

182

183
184

"Filipe tem doze cromos e reparte entre os seus trs irmo.


Com quantos cromos ficou cada um?"

Vamos ver Filipe tem doze cromosO primeiro que diz em cima

185

Representatemos de fazer um desenho n~o?

186

Ento, o que que tenho de fazer primeiro?

187

Pr trs caras

188

Ainda n~o quero nada de caraso que te disse em primeiro lugar

189

no problema que Filipe tem doze cromos

190

O que que em primeiro temos de desenhar?

191

Os cromos

192

Claro...PrimeiroPrimeiro vamos desenhar o que temos que dividir

193

Zara, sabes?

194

Que vou dividir?

195

Cromos

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 175

Anexos Professora Telma

196

Quantos cromos h?

197

Doze

198

Dozeh| doze cromos o que temos de desenhar primeiro?

199

Os cromos

200

Os cromosisso aqui quatro meninos

201

Juanito, vamos fazer no?

202

Inaudvel

203

Mas, vamos desenhar os cromos ou no vamos desenhar?

204

Pois v| o que fazemos em primeiro

205

Vou fazer eu para vocs perceberem primeiro

206

(a professora desenha no quadro um circulo)

207

S~o doze cromosum circulo com doze cromos

208

(dentro do circulo a professora desenha os doze cromos do exerccio)

209

Miriam, j tenho? Que me falta pr?

210

O nmero doze

211

O nmero doze o que falta pr

212

Isto, se quisermos podemos fazer mais bonito

213

(a professora desenha no quadro um rect}ngulo ligado ao circulocom o nmero doze)

214

Aqui h| doze cromos Sim?... Est| bem assim?

215

Mas ests a entender o primeiro passo que temos de dar?

216

Sim

217

Cantrapercebes? Assim assim? N~o fiz nada de maisnada difcil,

218

desenhei o que vou repartir no est bem para ti?

219

Primeiro h| que dividirse temos de dividir uma coisa

220

desenhamos a coisa que temos que dividir

221

Olha, se tu queres repartir cem cromoseu aqui tenho doze

222

n~o mais que cementendes ou n~o entendes? Sim?

223

Aproveitafala tu. Vamos ver querias perguntar

224

Eu tenho uma perguntaporque est| ali um quadrado como etiqueta

225

Verdadeporque aquilo uma anima~opode enganar n~o verdade?

226

Pergunta sobre isto?

227

Sim

228

V| MartaQue me dizes?

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 176

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

229

Quej| desenhei issoagora quero desenhar as caras

230

Simvamos passo a passoagora vamos desenhar por quem vamos dividir

231

alguns meninos n~o est~o muito atentos

232

Porque isto n~o t~o complicadon~o ?

233

Vamos ver o que te lembras Miriam

234

Inaudvel

235

No de momento vamos pr assime depois logo podemos separar

236

Entre quantas pessoas vamos dividir?

237

Marta, v! Entre quantas pessoas?

238

Duas

239

Entre duas pessoas? Sim? Vamos ver o problemaAqui diz que Filipe tinha doze cromos

240

e que vai dividir entre trs

241

Pessoas

242

Entre trs irm~osent~o n~o vai dividir entre dois

243

Entre quantos vai dividir Marta?

244

Entre trs

245

Entre trsQue tenho de desenhar aqui, agora?

246

Trs caras

247

Trs caras porquevou repartir entre trsuma, duas, trs

248

(A professora desenha no quadro outro circulo com trs pequenos crculos no seu interior)

249

Isto s~o caras, n~o verdade?

250

Que ponho aqui? Falta algo?

251

Simpelo menos cinco cromos para dividir

252

No dividimos ainda nada, Marta. No est dividido.

253

Aqui o que vou dividir e aqui os meninos por quem vou dividir

254

Doze?

255

Doze est| aquivamos perguntar a outra colega para ver se torna mais claro?

256

Lilia, que ponho aqui?

257

Tem de ir pondo uma nota por...

258

Aqui ainda me falta pr algo

259

Falta colocares o trs

260

Porque vou repartir entre trs n~o?

261

Sim e por o smbolo da divis~o

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 177

Anexos Professora Telma

262

(a professora desenha no quadro um rect}ngulo ligado ao circulocom um nmero ":3")

263

Marta, ests a perceber? Agora em quantos divido?

264

Agora posso fazer a divis~o de diferentes maneiras

265

E resulta de v|rias formaseu fao a que mais gosto que ir riscando

266

e ir pondo, n~o? vou riscando e vou pondo aquisim?

267

Outro e assimoutrovou dando um cromo a cada menino

268

Se risco dum lado, ent~o, ponho noutro sitio

269

vamos ver onde amosoutro

270

Vai dar quatro

271

J| estamos corrigindosim? E por ultimo aqui!

272

Dividimos todos os cromos, no verdade?

273

Todos! Com quantos fica cada um? Com quantos ficam?

274

V, quantos?

275

Cinco quatroquatroquatro

276

Eu vejo quatroum, dois, trs, quatroquatro a cada um

277

Quem disse cinco??

278

Marta

279

Martan~o pises a poav o que tens a

280

Cada um ficou com quatropois, j| podemos fazer daqui uma conta de dividir

281

(a professora escreve no quadro o nmero quatro)

282

Se quisermos pr { parteisto seriadoze, cromos que temos para dividir,

283

a dividir entre trs meninosque igual a quatro

284

(a professora escreve no quadro: 12:3 =4)

285

Olhem, vamos comprometermo-nos j a que em cada um dos exerccios vamos

286

pr esta opera~oe pr tambm a opera~o e da vamos seguir

287

Eu vou ensinar outra coisa

288

J fizeram todos? Vamos fazer outro?

289

Este primeiro todos fizeram?

290

As

Siiiim

291

O primeiro estava bem, n~o? V| r|pido ns n~o vamos fazer todos seguidos

292

Maria, percebeste? V faz o outro antes que comecemos a corrigir

293

(a professora vai se dirigindo aos alunos para os auxiliar na tarefa proposta)

294

J fizeram? Quem me falta? Ningum? Ldia?

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 178

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

295

J fizeste tudo? Fizeste a diviso como disse?

296

V vem aqui um menino ou uma menina e vai corrigir a actividade

297

Para darmos outro passo n~o vamos parar

298

No importa que no faa muito bem, porque noutro dia sentiremos que

299

todos j| tem tudo muito claro

300

Rossio vem! J| passou por cada um agora s tu

301

V| Rossio Podes fazer o outro aqui, no verdade?

302

Vais fazer o seguinte problema Quem vai ler Ana?

303

V| Ana Fala claramente

304

"Maria tinha quinze pulseiras e quer repartir por cinco amigas"

305

E quer repartir por cinco amigas

306

V vamos ver que situa~o esta

307

Ela quer repartir quinze

308

Quinze? Disseste quinze?

309

Sim

310

V| r|pido

311

(a aluna desenha no quadro um circulo com as quinze pulseiras)

312

Tinha quinze pulseiras

313

Bem, tinha quinze pulseiraso desenho n~o pode ser difcil

314

Sen~o podamos desenharde outra maneira

315

Mas j pusemos quinze, no verdade? Ento e agora?

316

Vamos dividir entre quem?

317

No te lembras? Entre quantas?

318

Cinco

319

Entre cincoentre cinco entre cinco amigas

320

(a aluna desenha no quadro cinco cabeas)

321

Aproveita para fazer depressa sen~o n~o te vai chegar

322

Bom ns temos de dizer a Rossio que tem de pr o nmero em baixo

323

(a aluna desenha um rectngulo ligado ao circulo da pulseiras com o nmero quinze)

324

Vamos dividir quinze entre

325

Cinco

326

Entre cinco porque n~o puseste os meninos tambm num isso!

327

(a aluna faz um circulo em redor das cinco cabeas e liga a um rectngulo

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 179

Anexos Professora Telma

328

com o nmero cinco)

329

Tenta dividir, Rossio

330

( a aluna divide as pulseiras uma por uma por cada menino e vai riscando

331
332

as que esto dentro do circulo e coloca o smbolo : entre o 15 e o 5)


P

H| que repartir uma por cada pessoan~o podemos dizer toma uma, duas

333

N~o podemos encontrar outra forma de fazer

334

De momento uma para cada uma

335

J tens feito Irene? Estava bem?

336

Marta j fizeste? Deu-te bem?

337

J|j| est| tudo divididoj| n~o temos nada que nos falta fazer agora?

338

Ver o nmero com que fica cada um, no?

339

Com quantas ficam cada uma?

340

Trs

341

Trsagora falta pr a divis~o em contav| pe!

342

Pe em cima para que vejam todosIsso para cima

343

V| quinzea dividir entre trs, igualentre trs n~odesculpem

344

estou a dizer mal, no verdade?

345

Cinco

346

J| fizemos um exerccio que era entre trsera assim tambm

347

Cinco

348

Entre cinco igual atrsa conta n~o est| muito grande, n~o ?

349

(a aluna escreve no quadro: 15:5 =3)

350

Est| bem, n~o? Algum algum colega fez diferente de Rossio?

351

Diz-me

352

Deu-me igual

353

A divis~o tem de dar igualMarta

354

Eu fui dando { vez

355

vezdeu-te igual, n~o verdade? Miriam

356

A resposta na divis~o, n~o se pe a resposta?

357

Simcom a opera~o n~o ter| problemaaqui deviramos ter dito

358

A opera~o vamos recordar eu sempre digo

359

Quando fazemos um problema temos sempre de pr a resposta

360

Aqui o que nos faltaria? No problema da frente

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 180

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

361

A resposta

362

Que resposta ?

363

Quatro cromos

364

Cromos, no? Quatro cromos

365

(a professora escreve: 12:3 = 4 cromos)

366

Que fez Rossio?

367

Trs pulseiras

368

Pulseirasent~o ponho aquitrs pulseiras

369

(a professora escreve no quadro:15:5=3pulseiras)

370

Agora temos em frenteQue se passa Clara?

371

Os nmeros est~o muito pequenosn~o vejo

372

Se posso pr maior? Claroporque assim se v melhor, n~o verdade?

373

Sim

374

Quinze a dividir entre cinco igual a trs pulseiras

375

(a professora escreve no quadro:15:5=3 pulseiras)

376

Assim vemos melhor sim?

377

Diz Alexandreque fizeste?

378

Inaudvel

379

Fica mais completo..simde acordo? Vamos passar ao seguinte

380

Vamos passar a outroMarta...ainda n~o vieste aqui, n~o?

381

V|vem r|pido Vamos ver aqui que vamos fazer escolhe um colega

382

procura ser um deste lado

383

Pode ser. a professora

384

Poden~o h| mal, n~o ?

385

"Ns trouxemos dez livros de aventuras e temos de os dividir entre duas estantes"

386

Aqui d| para trocar o desenhotemos dez livros de aventura

387

Posso desenhar?

388

Simv| dez livros

389

(a aluna desenha no quadro um circulo com os dez livros)

390

Dez livros

391

Muito bemagora colocamos o nmero

392

E vamos a dividir dez livros

393

(a aluna desenha um rectngulo ligado ao circulo dos livros com o nmero dez)

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 181

Anexos Professora Telma

394

Agora uma coisa que o melhor menino ou menina que sabe uma coisa

395

ela merecia perd~omas Marta

396

Quero repartir entre duas estantes

397

(a aluna desenha no quadro duas estantes)

398

Que bemeu acredito que ela vai ser uma artista

399

Muito bem, Marta H| a algum menino ou menina que tenha posto caritas?

400

Agora n~o vamos dividir entre meninossabem porque fazem isso?

401

Porque n~o lem as coisas bem levam a coisa sempre

402

Bem, que nmero pomos por baixo?

403

Dois

404

Doisem baixo, em baixo

405

(a aluna desenha um circulo em redor das estantes ligado a um rectngulo com o n 2)

406

Vamos dividir entre dois Com quantos ficam cada uma? o mesmo

407

o mesmo processo vamos riscando, vamos pondo

408

Quantos livros vamos colocar em cada estante?

409

Cinco

410

Cincoe o nmeron~o?

411

Risca a ultima

412

verdade

413

J| colocaste com quantos ficou cada uma? CincoAgora, que conta daria

414

vamos verfalta uma coisa, um detalhe

415

Dois pontos

416

De facto, o sinal da divis~o faz a contaporque n~o pes em cima

417

seria melhorv| pe em cima dez

418

Vai dizendo tu o que est|s escrevendo

419

420

(a aluna escreve no quadro: 10:2 = 5)


dividido por dois igual a cinco

421

Cinco qu?

422

Livroscinco livros

423

Livrospe dez dividido entre dois igual a cinco divido por cadaSim?

424

H algum que tenha dificuldade?

425

(a professora pergunta a alguns alunos se tm duvidas)

426

Vamos fazer? Para fazer o ltimo vem o

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 182

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

427

V|n~o podem fazer todosgostavam de vir aqui?

428

Siiim

429

N~o, mas este vamos analisar

430

Inaudvel

431

Escrevendo algo? N~o v| vemN~o est| feitocala-te...

432

N~o faasn~o copies...Deixa para depois

433

Bom, seremos capazes, escutem seremos capazes de aproveitar este espao?

434

s capaz de faz-lo? Ou apagamos um? Vamos tentar

435

Quem vai ler? Agora vai ler Maria que ainda n~o fez nada

436

"Tenho na carteira quinze euros e quero guard-los em trs capas"

437

Um momentos~o euroseurosvamos faz-lossim?

438

N~o d| para fazermos um desenho perfeito porque n~o temos tempon~o verdade?

439

Inaudvel

440

N~o esta tarde? N~on~o

441

Inaudvel

442

Que falta a?

443

Trs

444

Era trs? N~o me lembro vou verquantos meninos? Aqui n~o havia meninos

445

A havia trs capasns queramos meter os quinze euros pelas trs capas

446

Falta-lhe algo?

447

Sim

448

Que lhe falta Ldia?

449

o nmero

450

o nmero

451

(o aluno desenhou no quadro um circulo com quinze moedas de um euro ligado a um

452

rectngulo com o nmero quinze e outro circulo com trs capas ligado a um rectngulo

453

com o nmero trs)

454

J| est| a opera~oAntes de fazer isso porque n~o pes o nmero das capas?

455

Isso sempreporque depois disto acabam a divis~ovamos!

456

E agora? Quando terminarmosvamos ver uma coisavamos dar mais um passo na divis~o

457

j| sabemos que a divis~oj| temos claro que a divis~o como repartir em partes iguais

458

e o nmero que vamos dividir vai formar a conta

459

o maior sempre o maiorvem sempre na frenteporque ser|?

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 183

Anexos Professora Telma

460

Expliquem-me Porque em todos os casos que temos na divis~o o nmero

461

a dividir o maiorquinze maior do que o de l| dozedez

462

e no que ele est a falar veremos que maiorporqu?

463

Vou ver quem me d| uma explica~o claraporqu? Marta, porqu?

464

Para que n~o faltem coisas

465

Claroporque n~ose vamos dividir temos de ter mais coisas do que pessoas

466

Se tivermos mais pessoas que coisas n~o conseguimos dividir

467

Impossvel, n~o verdade? J| fizeste? Muito bem

468

Quinze a dividir entre trs igual

469

A cinco...

470

A cinco qu?

471

Euros

472

Euros Muito bem

473

Agora v~o me ouvir todosolhem, a ficha demora um pouquinho a fazer

474

Vamos fazer mais um passoos meninos e meninas que n~o acabaram a ficha

475

deixam-na neste momentodeixa-ladeixa-lavm depois

476

Olhem, vamos dar mais um passo na divis~ovamos aprender a dividir olhem

477

Vamos fazer uma coisaalgum se deu conta que os nmeros que formam a divis~o

478

Vou apagar isto para que fique claro vou apagar os desenhos

479

E s vou deixar as operaes para que vejam mais facilmente

480

o que se passa que algumas divises so pequenitas

481

Olhem, esta vou pr maior para que vejamos melhor

482

(a professora escreve no quadro as seguintes operaes: 15:3 = 5; 10 :2 =5; 15: 5 =3)

483

Esta era esta esta era dez a dividir por dois que dava cinco e esta era quinze a dividir

484

por cinco igual a trs Bem, vamos ver se nos damos conta de uma coisa

485

Olhem a primeira divis~ons n~o podamos combinar estes trs nmeros de

486

outra maneira?

487

(a professora aponta para a operao: 12:3 = 4)

488

Com outra conta? Pensem no que estou a dizertrata-se de se combinar os nmeros

489

com outra opera~oh| a quatro ou cinco meninos que est~o a perceber o que

490

estou a dizer? Vamos ver se algum est| bem

491

Miriamde que te d|s conta?

492

Sou conta que trs multiplicado por quatro tem como resultado doze

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 184

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

493

Claroisso era o que eu queria Olhemeu a partir da opera~o de dividir posso tirar

494

uma multiplica~oposso dizer que trs a multiplicar por quatro igual a doze

495

(a professora escreve no quadro: 3 x 4 = 12)

496

Sim? Ou que quatro a multiplicar por trs igual a doze

497

Silviaque me dizes?

498

499

Trs a multiplicar por cinco


(a professora escreve no quadro: 3 x 5 = 15)

500

Trs a multiplicar por cinco igual a quinze vamos ver Alicia

501

Dois mais cinco

502

A Alicia disse-me dois mais cinco

503

Dois a multiplicar por cinco

504

Dois a multiplicar por cinco

505

igual a dez

506

Dois a multiplicar por cinco igual a dez

507

(a professora escreve no quadro: 2 x 5 = 10)

508

Bemvamos ver Manuelv|diz-me a ultima

509

Cinco a multiplicar por trs

510

Cinco a multiplicar por trs cinco por igual a quinze

511

(a professora escreve no quadro: 5 x 3 = 15)

512

No final o que ocorrequero dizer isto vamos ver

513

A multiplica~o a opera~o inversa o contr|rio da divis~o

514

Isso eu j| sabia

515

Tu j sabias? Muito bem, no?

516

Quando ns fazamos uma somae uma subtrac~o

517

Vamos que a subtraco era o contr|rio

518

o mesmo que se passa com a multiplica~o e a divis~o

519

A multiplica~o o contr|rio da divis~o

520

quero ver as m~os levantadas de quem me vai fazer perguntasDiz

521

Que aque multiplicara divis~o serve para corrigirpara que d

522

Claroporque ns ns agora estamos fazendo atravs de desenhos

523

mas quando n~o houver desenho que temos somente a conta de dividir

524

teremos que usar a multiplicao

525

Temos que saber multiplicar para dividir

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 185

Anexos Professora Telma

526

527

Claropor isso que eu estava com a tabuada todos os dias atr|s


n~o acab|vamos com a tabuadaMais duvidasMais coisas

528

N~o entendia como havia de dividir

529

E agora entendes?

530

BoaAna

531

Inaudvel

532

N~ovamos vereu sempre disse que no devamos deixar a tabuada em casa

533

Porque as coisas se complementamsim?

534

Diz Rossio

535

O smbolo igual igual nas duas contas mas o sentido diferente

536

Vamos ver, vamos ver Rossio est| dizendo uma coisa

537

A ver se ns entendemos todosuma dvida que temv|explica

538

Se as vezes se v o smbolopor exemplo aqui

539

(a professora aponta para a operao: 5 x 3 =10)

540

N~ona outra (a aluna indica a opera~o: 15: 5 = 3)

541

Aqui nesta? V..

542

A conta a mesma tem smbolo igualmas v se ao contr|rio

543

Claro que o mesmo olhar para o lado claro o que me est| a dizer Rossio

544

Ns vamos fazer pela direita e temos uma divis~o

545

Quinze a dividir por cinco igual a trsmas se formos ao contr|rio

546

D| uma multiplica~o seriatrs a multiplicar por cinco igual a quinze

547

o mesmo processosim? Diz Miriam

548

Usa-se a divis~o a toda a hora

549

SimBem, n~o deveramos, agora, fazer uma ficha que temos para hoje de

550

altern}ncia entre multiplicar e dividir

551

Siiiiim

552

Ou fazemos mais um exemplo destes?

553

Naaaaoooo

554

Vamos verfazemos mais um?

555

Naaooooo

556

Vamos fazer pela maioriaquais s~o os meninos que preferem mais um exerccio

557
558

destes de troca antes de se passar ficha?


A

(os alunos pem as mos no ar)

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 186

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

559

Bem baixem as m~osj| est|j| est| j| ganharamalguns meninos perceberam

560

muito bem e n~o precisam de maismas vamos fazer

561

Vou pr aquivou fazer uma mistura vou pr multiplicaes e divises

562

E vamos fazer a trocavamos ver como saivamos n~o digam nada sim?

563

Vamos pensando n~o vamos dizer nada de nadav~o pensando? Sim?

564

Vou pre aqui claro que n~o vou pr a solu~o mas isso vocs j sabiam,

565

n~o verdade? N~o a ponho e agora

566

Aqui d| para fazer de v|rias maneiras

567

Vamos ver se s~o capazes de ir completando tudo isto

568

(a professora fez duas colunas no quadro uma apresenta o seguinte: 14:2 = ; 15:3=;

569

12:6= e a outra coluna apresenta: 7 x 2= ; 3 x = 15; 6 x = 12)

570

Levantem as m~osvamos ver Devagarinho porque vamos levar tempo a pensar todos

571

Sim? Nidia, entendes? A maioriamas alguns meninos ainda est~o pensando

572

bem, vamos fazer a situa~o com todossim?

573

Irene est|s ai verdade? Est|s pensando muitosimsim

574

Concentra-te Irene isto uma divis~osim?... e esta divis~o o contr|rio desta

575

multiplicao, sim? Quanto a resposta?

576

Concentra-te Irene vem para aqui

577

(a professora refere-se {s seguintes operaes: 14:2= e 7 x 2 = )

578

O que te ocorre olhando tens de olhar as duas as duas operaes

579

Como completaramos isto tudo, Irene? H aqui algo que tu saibas?

580

Porque agora no sabes dividir catorze entre dois, Verdade?

581

Porque n~o vais saber porque n~o vamos manipular nem ver o repartido

582

Mas est| aqui uma coisa que podes saber n~o? Ajudando?

583

Sim

584

Sim? Quem te vai ajudar? Vai-te ajudar Marta? Tu sabes?

585

Diz-meMarta, vem c| ajud|-la!

586

Concentra-te vamos ver se Marta diz bem

587

Catorze a dividir por dois

588

setee porqu tirar o dois? Vamos ver ela disseela disse que catorze a dividir

589

entre dois seteeu vou pr aqui um sete, sim?

590

(a professora completa a operao: 14:2 = 7)

591

E porque deduziste isso? Porqu?

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 187

Anexos Professora Telma

592

Porque

593

Ento aqui o qu que falta?

594

Falta um catorze

595

Podes explicar Irene como sabes isto?

596

Porque

597

Vamos ver Marta, est| bem mas n~o sabemos porque fizeste isto

598

Andrea, tu sabes explicar?

599

Nesta conta est| um sete e ali ao contr|rio

600

Ns vimos antessentem-se que a multiplica~o a opera~o inversa da diviso?

601

Pois temos o mesmo nmerovai dar catorze porque j| sabemos que catorze a dividir

602

por dois vai dar sete

603

Vamos verLdia, diz me o que se passa aqui? Que fazemos? Aqui no segundo

604

(a professora refere-se s seguintes operaes: 15:3 = e 3 x = 15)

605

Como que comeamos? Vem aqui Ali Ldia tem um, um bocadinho mais difcil

606

Mas tambm n~o tanto n~o verdade? De onde podes tu tirar o nmero que falta?

607

Por este lado ou por este? Sempre como j| sabemos multiplicar

608

ns vamos primeiro para a multiplica~o

609

Tenho de multiplicar por cinco porque a

610

Claro, assimtemos que procurartemos que procurarClaraj| chega

611

E Slviaestou aquiTemos que procurar um nmero que multiplicado por trs d quinze

612

E Ldia disse-me que era

613

Cinco vamos verpomos cinco trs a multiplicar por cinco, quinze

614

ento e sabemos dividir.

615

Quanto quinze a dividir por trs?

616

Cinco

617

Quanto?

618

Cinco

619

Cincobem, que sabendo multiplicar vamos aprender a dividir

620

Rapidamente sim?

621

Senta-te vamos ver n~o porque se pedem todos eu n~o sei,

622

Ent~o, como escolher Vamos verpor a n~o sei Maria

623

que no me disse nunca que quer sairpara a prxima j| sabesvemvem Maria?

624

Maria n~o quervamos verconcentra-te Olhatu vais olhar

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 188

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

625

Para aquiMariaqueres acabar isto? Um bocadinho?

626

Ent~o assimque te ocorre que nmero pode falta

627

Este como o que fez a Ldia Concentra-te

628

(a professora refere-se {s seguintes operaes: 12:6= e 6 x = 12)

629

Isto seis multiplicado por um nmero que n~o sabemos qual igual a doze

630

Qual ser|? Ela assim n~o pode pensar

631

Quatro

632

Parece-me que n~o Maria que seis com quatro s~o vinte e quatro

633

pensa na tabuada do seis A ver se te lembras de algum nmero

634

colegas eu sei que vocs sabem mas n~o tenham as m~os em cima

635

Maria diz que multiplicado por doisest| correcto?

636

Siiiim

637

Maria, sim seis a multiplicar por dois s~o dozeLogo, ent~o, j| sabes como dividir

638

Doze Entre seisquanto ?

639

Dois

640

Clarodois Bem, senta-te

641

Olhem, agora vamos fazer uma fichapara Matem|tica

642

Como j| ns devemos...deveramos saber a multiplica~oa tabuada

643

Perfeitamente! N~o verdade? Sim todos j| sabemmenos alguns

644

vamos fazer divises e multiplicaes

645

Como a!

646

Como aquiSim? Eu vou dar uma ficha onde vamos fazer exerccios iguais a estes

647

Queria deixar claro uma coisatem calma j| vou adiz Miriam alguma duvida?

648

Inaudvel

649

Claro sempre estamos fazendo uma coisa temos de saber

650

estamos fazendo divises exactasn~o sobra nada n~o verdade?

651

Mas j| vimos que ao repartirmos pode sobrar algo

652

Todavia, neste momento n~o vamos fazer essas divises

653

Vamos fazer divises exactas Em que tudo o que repartimosnada se perde

654

n~o h| nada a mais nem a menose n~o vai

655

Sobrar nadaSim?

656

Inaudvel

657

o smbolo da divis~oAgora mesmovamos verLembrei-me Ana

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 189

Anexos Professora Telma

658

Antes de dar a fichaeu vou dizerolhemeste smbolo que usam

659

para divises maiores

660

E temos que ir baixando nmerose cortar alguns nmeros

661

o mesmo que estar assim Doze a dividir entre seis equivale a fazer uma caixinha

662

Quem tem algum irm~o que aprendeu isto

663

(a professora representa o algoritmo da diviso: 12:6)

664

J| viu isto assimolhem este smbolodivido entre seis quanto dava?

665

Quanto cabia?

666

Dois

667

Dois pois dois e como n~o sobra nada de nadapois ponho um zero de resto

668

(A professora representa o algoritmo: 12 :6

669

0 2

670

Sim? Agora n~o oiam n~o quero m~o para cima

671

porque n~o h| duvidas n~o tm nada para perguntar

672

sen~o aparece uma coisa e v~o perguntar sobre a coisa e n~o vai dar tempo

673

Que dvida h?

674

Porqu se pe um zero?

675

O zeroporqu se pe um zeroOlhasobrou-te algo?

676

Sobrou-te algo quando repartiste?

677

N~o fao o desenho mas se repartirmos doze l|pis entre seis meninos

678

Eu vou repartir entre seis.

679

E no fico com nada verdade? Verdade que n~o fico com nada?

680

D| dois a cada um Pomos zero para dizermos que n~o fic|mos com nada

681

se tivesses vamos fazer um bocadinho mais difcil

682

Se tivesses treze l|pisque se ter| passado Ldia?

683

Se eu tivesse treze l|pis

684

Sobrava um

685

Sobrava-me ument~o eu aqui n~o podia pr um zero

686

a opera~o seria assim no finalTenho treze treze

687

(a professora escreve o nmero treze no quadro)

688

Eu disse que no amos fazer este tipo de opera~omas faz-se assim

689

divido entre seis

690

(a professora escreve o algoritmo 13 :6)

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 190

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

691

1 2

692

Calhou quantos a cada menino? Mas duas pulseiras dividia doze, sobrava-me uma

693

Aqui n~o posso pr um zeroporque me sobra umaponho o um que me sobra

694

Bem? Sim? Ent~oquando j| multiplicaram muitas vezes e isto j| se esta a

695

tornar mec}nicoMultiplicamos o mesmo que fazermos assim

696

Dois a multiplicar por seis o mesmo nmero.

697

Bom, h| uma dvidadiz MiriamDvidas

698

Inaudvel

699

N~o estou a ver como que assimFazer como?

700

Dois a multiplicar por seis s~o dozese somar outra vez dois s~o catorze

701

Sim

702

Inaudvel

703

Simmas isso uma experinciaBom, oiamj| n~o vai dar muito mais tempo

704

ent~o esta ficha Zara, perguntas

705

(Distribui as fichas de trabalho)

706

Inaudvel

707

Mas, isso agora sobre isto? Verdade que n~o? Oiam

708

Esta ficha n~o vai dar tempo porqueSen~o j| n~o acab|vamos de fazer

709

toda a Matem|ticamasmasn~o n~o vamos fazer uma coisa

710

Um momentoonde vamos? N~o podes aguentar? Vai a correr

711

Inaudvel

712

Mas agora assim n~o j| fazes isso

713

Podes aguentar? N~o? Corre

714

Senta-te Irene OlhaIsto ns vamos fazer uma parteporque n~o d| tempo de terminar

715

Ent~o vamos s fazer o primeiro exercciovamos fazer todos juntossimvai

716

uma ficha com um desenho e vamos trocando a multiplicao pela

717

divis~ovemr|pidovamos faz-lo em cinco minutossim para trocar

718

(os alunos dirigem-se professora para lhe fazer perguntas)

719

Vem Ldia, r|pido, r|pidovamos verestamos? Bemfaltam dois meninos

720

V~o olhando, os meninos que j| tm a ficha

721

Bem debaixo dos desenhos h| uma multiplica~o Ldia, ouvindo sobraram?

722

Boah| uma multiplica~o e uma divis~oquer dizer que a partir da Multiplica~o

723

ns vamos chegar { divis~oem todo o desenho

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 191

Anexos Professora Telma

724

Bem e o que se divide em partes iguais desenha-o e completa

725

vamos fazer o primeiro todos caladinhosa ver se ns sabemos

726

que se divide oito caricas em dois sacos

727

Bem vamos meter cada carica em cada saco e vamos riscando faam-no!

728

Eu vou preparando o quadro para faz-lo

729

Porque o ltimo que faoO qu?

730

Vamos fazer todos?

731

N~os o primeiro que vamos fazer aquiResolve o das caricas depois logo

732

fazemos os outros juntos

733

(a professora apaga o quadro e depois desenha o que est indicado no problema)

734

Esta outra forman~o verdade? Daquelas que ns temos feito

735

todavia, so todas iguais.

736

Quer dizer que, vamos pegar nas caricas e vamos met-las em sacos

737

so oito, no verdade?

738

Faam primeiro a divis~osim? e depois fazemos a contaBem vamos fazer

739

Tudo bem Irene?

740

Vou vera ver o que tem a Marta est| feitovem c| Martaqual?

741

Inaudvel

742

Claropor issovamos r|pidov| Manuelmuito bem!

743

(a professora dirige-se aos alunos para verificar o que fizeram e retirar dvidas)

744

V|vamos verj| est|MariaJosu o que ?... n~o pensaste o que querias

745

Bem, vamos agora comearn~o comeaste porque tu n~o queres fazer nada

746

Josuporque para dividir as caricas pelos sacos a nica coisa que precisas

747

saber para a ficha

748

J| havia uma riscada

749

S tinhas de riscarsim? Na ficha j| havia uma riscada

750

havia uma riscada e metida num dos sacos s o que havia na ficha

751

era o que vamosvamos verpor onde partimos Josuest|s atento?

752

s tu que est|s a fazer vou buscar outra carica e ponho no saco

753

Outraoutra outraoutra e n~o acaboupois j| est|

754

estava a sair um pouco grande

755

T~o todas iguaisbem

756

(a professora desenhou dentro de cada saco, previamente desenhado no quadro as caricas

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 192

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

757

Correspondentes a cada umdividindo oito pelos dois)

758

J| repartin~o? J| vemos claramente quantas caricas h| em cada saco?

759

E sabemos j| completar isto

760

(por baixo do desenho encontram-se duas operaes incompletas: 8:2= e x 2 = 8)

761

Quantas caricas h em cada saco?

762

Quatro

763

Quatrologo, j| sabemos esta divis~o oito a dividir entre dois igual

764

j| sabemos que quatro

765

Mas na multiplicao tambm podemos pensar que nmero

766

multiplicado por dois d| oito

767

Quatro

768

quatro logo, fico a ver como a divis~o uma opera~o inversa

769

ou contr|ria da divis~o

770

(a professora pretendia referir-se por fim multiplicao e no diviso)

771

Bem esta fichavamos fazer em casaj| termin|mos a Matem|tica por hoje

772

Assim queH| alguns meninos queouveouveque todavia que s~o um

773

pouco irregularesN~o se passa nadan~o ?

774

Ns seguimos normalmente amanh~amanh~ h| Matem|tica

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 193

Anexos Professora Telma

ENTREVISTA PRVIA PROFESSORA TELMA


- O que pretende que os alunos atinjam com estas aulas? (Quais as suas
expectativas?
O que pretendo iniciar o conceito diviso de forma lgica e fundamentada. Penso
que os conhecimentos adquiridos a partir da manipulao so mais fceis de
interiorizar e assimilar.
- Como vai agir para que isso acontea?
Vou partir de vrias situaes reais, repartindo distintos objectos entre alguns
alunos, depois representando em desenhos e esquemas de forma colectiva e de
seguida numa ficha de trabalho.
- Qual a sequncia de tarefas utilizadas nesta unidade?
Em primeiro lugar a manipulao;
Depois elaborar um esquema que represente o que foi repartido;
Daqui passa-se para a diviso com figuras (s representao);
Estabelecer a relao entre a multiplicao e a diviso, fazendo-os ver que
so operaes inversas;
Iniciar a diviso propriamente dita com nmeros simples.
- Vai recorrer a algum problema para introduzir o tema? Em caso afirmativo,
qual?
Sim, situaes diversas que se vo repartindo diversas coisa, tais como,
marcadores, notas, cartes, etc.
- Quais os factores que considerou decisivos na escolha das tarefas para
abordar o tema?
Passar do concreto, da manipulao para a operao diviso propriamente dita.
Fazer com que os alunos compreendam o conceito da diviso antes de a colocar em
prtica.

- Que tipo de explicao/justificao se espera que os alunos efectuem


durante/aps a resoluo das tarefas?
Universidade de Huelva, 2009

Pgina 194

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

Os alunos so imprevisveis nesse sentido. Em todo o processo podem dar


contribuies, colocar perguntas e dar explicaes variadas.
- Quais as dificuldades ou impedimentos que podero surgir para a
concretizao da planificao?
As dificuldades com que nos deparamos so de vrios tipos:
Falta de assistncia que interrompe a linha de trabalho deixando lacunas;
Crianas com nveis baixos, que ainda no assimilaram outros conceitos
anteriores necessrios diviso.
Falta de ateno nalguns alunos.
Etc.
- Como pensa verificar se os alunos atingiram o que pretendia.
Comprovando o trabalho dirio na aula e realizando provas de avaliao no final
da unidade.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 195

Anexos Professora Telma

ENTREVISTA POSTERIOR PROFESSORA TELMA


- Para si quais foram os pontos fortes e menos fortes (caso tenham existido)
nesta unidade? O que provocou esses mesmos pontos?
No consigo distinguir pontos fortes e menos fortes. Tem sido uma unidade bem
recebida pelos alunos. O mais problemtico tem sido motivar os alunos que tem
dificuldades de aprendizagem e que se encontram mais deslocados em todas as
actividades da turma.
- Se outro professor fosse leccionar esta mesma unidade que alteraes lhe
sugeria?
No faria alteraes pois os resultados tm sido bastante bons.
- As expectativas iniciais quanto planificao da unidade foram alcanadas?
Como?
Sim e at ultrapassadas, o ritmo da turma e at as contribuies dos alunos, por
vezes, ultrapassou os objectivos que defini para cada sesso.
- Durante estas aulas deu tempo suficiente aos alunos para perguntar,
responder e/ou reflectir? Todos tiveram oportunidade de partilhar os seus
conhecimentos, dvidas? Como?
Sim tem havido tempo para tudo isso. O ambiente na turma foi favorvel e estavam
muito motivados.
- Considera que houve uma boa participao dos alunos no processo de
aprendizagem?
Sim, tem participado activamente, tanto nas actividades colectivas com nas
individuais, colocando ideias e procurando solues s questes formuladas.
- O que que fez para promover e orientar a participao dos alunos nas
tarefas da unidade?

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 196

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

Trabalhei de forma que a opinio dos alunos contasse em todos os momentos e


que estes participassem de forma ordenada, alternando isto com actividades em
fichas de trabalho previamente preparadas.

Trabalho Final de Mestrado

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Anexos Professora Telma

AULA DE TELMA FICHA DE TRABALHO

Universidade de Huelva, 2009

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

ANEXO3 PROFESSORA ANABELA

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 199

Anexos Professora Anabela

1 AULA DE ANABELA
1

Bom dia. Quem chegou atrasado pe a mochila ao lado e vira-se para o quadro.

Pe ali, vira a tua cadeira para o lado do quadro.

Podes pr Joo, ali e o resto deixa ficar a. Isto vai para ali.

E agora vamos pr aqui a data, algum pode no saber, depois escrevem nos

cadernozinhos (inaudvel)

Ora digam l quem que falta?

Falta a Telma, a Tandi e a Erica.

A Tandi ainda capaz de vir, marco a falta a lpis, assim so 20 ou 21?

Bom dia Tandi Pronto a Tandi est| ent~o s~o 21

10

O teu irmo est-se a portarest|-se a sair fora dos stiospois... (inaudvel)

11

O leite igual Ana estou a falar contigo filha.

12

Diz s senhoras que o leite igual ao dos outros dias e a professora no quer

13

ser interrompida hoje. Vou pr aqui uma cadeira e n~o vai entrar aqui ningum

14

(inaudvel)

15

Vamos comear, Bom Dia

16

Bom dia, Bom dia .

17

J sabem que aula de matemtica, vamos trabalhar em grupo.

18
19

J perceberam? Eu proponho que nos grupos escolham um porta-voz.


P

Escolham l.

20

Francisco est| ali um lugar, vais para ali. Ent~o Ana, vamos parar e

21

Ento Francisco , Grupo 1

22

Patrcia

23

a Patrcia . Est| bem eu concordo.

24

Grupo 2

25

Mariana

26

Boa escolha. Grupo 3

27

Marisa

28

Marisa e porqu, pode saber-se

29

ah

30

posso fazer uma sugesto hoje poderia ser o Tilo e amanh seria elaOK?

31

Pois

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 200

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

32

Grupo 4

33

O Miguel... a primeira vez que ele...

34

Precisamente posso dar uma sugest~o Carlos, podias ser tu

35

concordas comigo Rafael?

36

(Distribui ficha de trabalho aos porta voz dos grupos)

37

Agora a primeira coisaento, eu rapidamente vou explicar a tarefa,

38

Temos aqui uma ficha de trabalho, que contem 3 pginas, vamos agora

39

ltima pgina que , que pagina esta "Dimitxe"?

40

Avalia~o.

41

Avaliao de qu?

42

Do trabalho em grupo.

43

Pronto, eu acho que importante saberem como vo ser avaliados na vossa tarefa

44

de grupo e que cada aluno faa o que eu estou a pedir.

45

Portanto qual o primeiro critrio que eu vou avaliar?

46

Falei na minha vez?

47

Exactamente. Claro muito importante, e o porta-voz faz favor de verificar

48

se de facto cada um falou na sua vez baixinho (inaudvel)

49

2 critrio, .

50

Colaborei na soluo dos problemas.

51

Deixa-me interromper. O que que eu entendo por colaborar na

52

solu~o dos problemas?... Leia Leia. O que colaborar?

53

Pensei e comuniquei as minhas ideias. Pensamentos

54

Todos tm de pensar, no s os porta-vozes. Est bem?

55

3 CritrioPatrcia. Qual o 3 critrio?

56

Respeitei as ideias dos outros?

57

A est| uma pergunta. Respeitar saber ouvir. Depois o ltimo critrio? Diz Pedro

58

Consegues realizar as tarefas da matemtica?

59

E depois temos aqui 3 nveisquais s~o os nveis que vamos atribuir? Diz Diana

60

Insuficiente

61

Que o insuficiente? Como que o insuficiente?

62

63

Como que o insuficiente?

64

ao m|ximo (inaudvel)

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 201

Anexos Professora Anabela

65

Ao mximo? o nvel mais negativo. Quem colocar a cruz neste stio, ou no

66

estudou ou estava muito distrado ou falou muito que se esforou pouco

67

o mais negativo A seguir j| temos

68

Nvel Bom

69

Desculpa, tinhas razo, eu estava enganada. Volta para trs ..L outra vez

70

Qual o 1 nvel?

71

Suficiente

72

O que suficiente? mais ou menos.

73

.O nvel insuficiente a cara mais sria, azul, a cara mais zangada.

74

E no meio temos o nvel suficiente. No cimo temos... Francisco?

75

O Bom.

76

(Mostra turma a 1 pgina do trabalho e indica onde devero preencher)

77

J sabem quais so as regras e comportamento. Vamos voltar 1 pgina.

78

Na 1 pgina vamos preencher o cabealho. Com a caneta...Pode ser a lpis.

79

Na primeira Vamos trabalhar em grupo. Vo ler o texto com os olhos,

80

individualmente, e vo fazer esse teste. Ponham l o nome... (inaudvel)

81

... (inaudvel)

82

Estavas distrado. N~o, n~o com os olhos

83

(Circula pela sala e observa o trabalho dos alunos)

84

Algum que no tenha compreendido alguma coisa. Pode perguntar

85

entendido?

86

Ento agora preciso de mais uma informao dos grupos, preciso de saber

87

de quanto tempo ns precisaremos para realizar essa primeira tarefa que

88

est na primeira pgina, que resolver o problema e depois a alnea a)

89

O que que diz Mariana?

90

Diga como encontrar a soluo para este problema?

91

Ento, primeiro temos que encontrar a soluo em grupo depois tem que

92

explicar como que fez e depois a alnea b) o que diz na alnea b)? Tiago

93

Agora vamos apresentar e discutir os resultados de cada grupo.

94

Ento esta nova actividade vai ter quantas partes na tua opinio?

95

Esta actividade vai ter... a parte de ver a hiptese do grupo para resolver o problema.

96

ah... Resolver o qu?a primeira parte por escritovamos para a 2 parte.

97

Depois a parte para encontrar a soluo para este problema e depois a parte

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 202

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

98

para apresentar e discutir a soluo do problema.

99

Ento so quantas partes Daniel?

100

So trs

101

So trs partes, e agora volto questo, para realizarmos as trs tarefas

102

quanto tempo precisaremos? Vamos | 1 parteMariana... est|s

103

Concentrada... conversem no grupo quanto tempo precisam s para a

104

primeira parte parece que j temos uma opinio (P circula entre os grupos)

105

Formada Grupo 5? Quanto tempo para a primeira parte?

106

10 minutos

107

Grupo 4?

108

10 minutos

109

Grupo 3? ...no chegaram a acordo?

110

sete minutos 10 minutos.

111

de sete para 10 minutos prximo se achares que sete, pronto so sete minutos

112

Grupo 2

113

10 minutos

114

Grupo 1

115

15 minutos

116

Portanto, este grupo precisa de mais tempo, ento, a maior parte dos

117

grupos apontaram para os 10 minutos, um sete e o outro para os 15 minutos

118

Eu acho que podemos combinar precisamente 10 minutos .

119

Neste momento vou apontar aqui ... 30 minutos , a que horas que vamos

120

interromper o trabalho em grupo para depois passarem segunda parte?

121

(Escreve no quadro)

122

E se calhar... Eu deixava a primeira parte e a segunda parte A primeira parte j|

123

vimos que eram 10 minutos, se calhar 5 minutos para a 2 parte ento

124

quando passarem 15 minutos das 9 e 30 que horas vamos apresentar aqui?

125

126

9 e 40
ser mesmo s 9 e 40?

127

9 e 45

128

{s 9 e 45quem ser| que est| certa?

129

130

Ah.. E n~o olhem para este relgio , porque n~o est| em condies nunca esteve.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 203

Anexos Professora Anabela

131

(Olha para o relgio) Portanto eu depois aviso quando passarem os 10 minutos... A

132

professora diz: "j passaram os 10 minutos!" Quem estiver atrasado... (inaudvel)

133

no tm material nenhum, o que que vo usar?

134

um ltimo aspecto importante que n~o referi

135

A cabea..

136

O calculo mental, assim mas tambm...na prpria folha tem um esquema que os

137

pode ajudar. que os pode ajudar , e tambm j| repararam que a

138

professora foi buscar material multibsico, ns j h tempo que no o

139

utilizamos, mas podem usar. S utilizam se algum precisar. J podem comear.

140

(Alunos resolvem o trabalho em grupo)

141

Circula pelos grupos de trabalho, apoiando-os (inaudvel)

142

informo que passaram os 10 minutos

143

n~o n~opor favor

144

podem ter mais um bocadinho, v..

145

Sim

146

N~o est| na hora?..tm que aprender a conviver na turma

147

Daqui bocadinho j| vamos falar. (inaudvel)

148

meio minuto. Dentro de momentos tem que serpode ser?

149

(Apoio os grupos de trabalho ..inaudvel)

150

Temos que pensar, no posso dizer mais nada. Um colega vosso estava

151

aborrecido e com raz~o, todos tm direito a falarera o que faltava.

152

Algum grupo que j tenha acabado levante o brao s o porta-voz se faz

153

favor (inaudvel). . Os grupos que j| acabaram revejam tudo o que

154

fizeram ponham as folhas a circular para ver se est tudo correcto.

155

(inaudvel) a resposta { quest~o importante, onde est| a resposta?

156

aonde est a resposta questo?... Tenho que dizer tudo ?

157

N~o se vai para mais lado nenhum, s a primeira p|gina

158

(Continua a circular entre os grupos apoiando-os).

159

..(inaudvel) se j| acabaram ponham a folha a circular para ver se est tudo

160

correcto diz...Ento esse grupo j est despachadinho?

161

Sim

162

Ent~o vai l|, vai l|

163

(Vai buscar material multibsico para um grupo, ajudando-o)

Universidade de Huelva, 2009

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

164

Ent~o vamos l| ver (inaudvel)

165

s um momentozinho a se calhar, vamos ter mesmo que avanar

166

e depois vocs ficam para o fim, quando chegar a vossa vez pode ser que

167

Seno, isto vai arrastar.arrastar e n~o samos daqui

168

tambm temos que respeitar o que combinamos e o trabalho dos outros grupos.

169

pronto Ana pode ser eu depois dou mais um bocadinho de tempo

170

para terminarem na outra parte. Ent~o, vamos comear pelo grupo 1

171

Podem vir logo os 4 para aquipodem vir preparados

172

agora vocs tambm v~o ter que rodar toda agente de frente para ver e ouvir os

173

colegas... (Organiza a posio dos porta voz dos grupos junto ao quadro)

174

Francisco tens que rodar um bocadinho, mudar de posio e ouvir os colegas.

175

Agora est na hora de trabalhar... E quem primeiro vai . vais ali { frente e

176

ao meio e comeas a explicar e a usar o quadro.. fazendo as contas no

177

quadro podes ajudar o teu colega n~o s falar, tm que mostrar exactamente

178

como fizeram, no quadro Comea Patrcia

179

Ns fizemos v|rias tentativasfizemos

180

(Olha para a folha que A tem na mo)

181

O que que tu escreveste aqui bem explicado

182

Ns encontramos a soluo porque fizemos vrias tentativas

183

(Vai at ao lugar onde est o Jonas que estava a brincar e cruza-lhe os braos)

184
185

Olha, tens que parar, o Jonas s entende assim espera, espera, diz outra vez
A

186
187

Nos encontramos a soluo porque fizemos vrias tentativas at chegar


conta certa

Fizeram v|rias tentativas ent~o agora chega para l| ent~o na primeira

188

tentativa, o que que ele fez primeiro? V| (Indica no quadro onde A deve escrever)

189

Comea l| (inaudvel) desculpem l|j| c| venho.

190

Escolheram o 21. Porque que escolheram o 21?

191

192

Ns escolhemos o 21 porque ns pensamos que algum nmero devia dar


483, com o 21 vezes qualquer coisa iria dar o 483...

193

Porque que puseram o 99? foi { sorteao acaso.como foi?

194

Foi ao calhas.

195

Ai foi ao calhas bem faz l| (Risos)

196

1 X 9 s~o 9 2x9 s~o 18 e vai 12x9 s~o 18 mais 1 s~o10.ai..s~o 19

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 205

Anexos Professora Anabela

197

0+9 s~o9+8 s~o 17 e vai 1 1+9 s~o 10 e vai 11+1 s~o 2

198

e isto n~o d| certo.o tal resultado, pois d| 2079

199

Qual o resultado que tu andas procura?

200

483

201

Perante isso o que que decidiram fazer?

202

Vamos fazer outra conta

203

Pe l| outro nmeromostrem a conta

204

(inaudvel)1x0

205

Agora n~o estou a perceberent~o e porque que h| bocado escolheram o

206

99 e deu o 2079.e v~o pr o 210 porqu?

207

Se calhar a Patrcia baralhou-se

208

Ento foi a Patrcia ou foi o Bruno?

209

Foi a Patrcia primeiro e depois conversamos no grupo.

210

Ento, Patrcia, explica l porque que que colocaste ali o 210 ent~o com o 99

211

j| viste, dava um nmero enorme, o produto

212

Dava outro nmero

213

Foste fazer outra experincia?

214

Se calhar . Tenho de fazer outra

215

Pois tens de fazer

216

1x0 s~o 0 1x1 s~o 1 1x2 s~o 22x0 s~o 0...2x1 s~o 22x2 s~o 4

217

0+0 s~o 0 1+0 s~o 1 2 + 2 s~o 4

218

Ent~o este produto

219

ainda maior...

220

ainda maiore ficaram... Isso. Ent~o e depois a seguir?

221

Ent~o { uma coisa que eu n~o estou a entender isto foi o que tu fizeste

222

ou

223

Fui eu professora Fui eu sozinha

224

Ah, mas foi, mas no isso que se pretende no trabalho de grupo, o que eu

225

pretendia agora era que depois que todos conversassem chegassem a um

226

acordo n~o sei Ento como que saram disso?

227

A gente spois... eu encontrei a solu~o e ela fez

228

Ah Foste tu que a seguir encontraste a soluo?

229

Encontrei e ns conversamos

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 206

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

230

Ent~o ela Ent~o mostra l a tua maneira

231

(inaudvel)

232

Deixa, ela sabe fazer

233

Agora explica uma coisa antes de avanares (Pedro) porque que chegaste

234

logo a esse nmero?

235

Foi por vrias tentativas

236

Ai isso que eu quero.apaga l isso e mostra l essas tentativas...

237

J vimos como a Patrcia tentou fazer n~o deixa l|

238

E pode saber-se porque que que escolheste o 31?

239

Foi assim sorte e depois fui descendo

240

Foste descendoah continua.

241

1x1 d 1 ,1x3 d 3, 2x1 d 2, 2x3 d 6, 0+1 d 1, 2+3 d 7..

242

3+2?

243

D 5

244

Acho que ests um bocadinho nervosa, no sei porqu?

245

(Inaudvel) ...ai 1x5 d| 5... 1x2 d|... 2x5 d| 102x2 da 4 mais 1 d| 5

246

Depois fiz vezes 25.

247

Verificaste o qu com esse produto?

248

Tenho que descer mais. Depois fui para o 20

249

ah foste para o 20..

250

2x2 d 4... e quase o resultado e depois cheguei ao 23e aos 483.

251

Pronto... Grupo 1 l| em cima com letras gordas, r|pido para se ver, isso

252

isso grupo 1... para se saber que se terminou este trabalho..

253

pelo que eu percebi houve dois elementos do grupo que participaram mais

254

activamente foi a Patrcia e foi a Andreia tambm j| deu para ver que

255

quem est por fora tambm avalia pronto

256

Agora vamos ao grupo 2! Precisas de algum que te ajude ou vais sozinha

257

V| ent~o agora podes comear a fazer com a caneta preta

258

Primeiro sublinhamos os dados.

259

Espera l a que o teu colega no est a ouvir... Vamos ouvir.

260

Primeiro sublinhamos os dados.

261

O qu? o qu?sublinharam os dados..para qu?

262

Para sabermos melhor o que que amos fazer e depois fizemos todos o 21 x

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 207

Anexos Professora Anabela

263

23, para ver se dava.

264

De repente assim todos n~o acredito

265

1 o Daniel fez depois

266

Ah o Daniel diz l| Daniel... vai tu explicar... J| vi que tu foste da ideia

267

Vai l| explicar

268

Eu primeiro pensei em 20x20ia dar 400

269

Ent~o escreve l| isso apaga l| isso agora que est| a vamos comear .

270

apaga a Mariana... ns j entendemos como eles fizeram.. Escreve l com

271

letras gordas. Grupo 2, Mariana, l em cima. E isso que ests a dizer vais escrever

272

a, que para ns no nos esquecermos, estarmos a acompanhar a tua ideia, v..

273

a abaixo.d|-lhe a a caneta...diga

274

Eu primeiro pensei

275

Pensei escreve pensei essa palavra muito importante dois pontos

276

e agora

277

Pensei 20x.

278

Faz l por baixo

279

20x 20 igual a 400.e depois vi 21 a talvez n~o pensei

280

(inaudvel) n~o tem problemao restopodes fazer a igualdade

281

1x2 d 2, 1x2 d 2, 2x2 d 4, 2x2 d 4, depois fiz 2+0 d 2, 2+4 d 6, 4+0 d 4

282

e depois que fui para o 23..

283

Porque que foste para o 23?

284

Porque... pensei que estava muito prximo.

285

porque estava j| muito prximo a palavra prximo importantssima,

286

Mariana, so as palavras certas, estava muito prximo.

287

1x3 d 1...1x2

288

1x3 disseste que dava 1 e puseste o 3

289

Daniel vai com calma comea l| tudo outra vez

290

1x3 d| 3, 1x2 d| 2, 2x3 d| 6, 2x2 d| 4, 3+0 d| 3, 6+2 d| 8, 4+0 d| 4

291

Ent~o chegaste a esse produtoesse nmero o qu?...

292

No problema... no enunciado o qu? 483

293

o resultado(inaudvel)

294

o resultado?

295

o nmero de conchas

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 208

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

296

O nmero total de conchinhas... mas foi ele que fez a descoberta?

297

Sim, depois o Ricardo fez e depois eu fiz e depois a Telma tambm

298
299

fizemos todos.
P

300
301

Ou seja, quem teve essa ideia foi o Daniel, n~o foi? temos que contar as
coisas como elas s~o e tu tiveste alguma ideia?

302

Sim... Professora... eu ia fazer o 20x20 tambm , s que depois no fiz,


e depois 21 era o nmero que ia usar...

303

ou seja vocs utilizaram que operao?

304

A multiplica~o

305

Usaram a multiplica~o e o grupo 1 usou que operaes?

306

Multiplicao.

307

pois e agora vamos ao grupo 3... a ao meio fazes uma separao...

308

e o Quirino vai projectar bem a voz v| olha l| para ns e diz.

309

Ns primeiro fizemos 21x20 igual a 421 Depois ns fizemos

310

Posso interromper e ent~o quem que teve essa ideiaquem que teve

311

ideia?

312

Eu

313

Pois

314

Depois, 21x21 igual a 432

315

Como que sabias que dava 432 explica-me l? V

316

20x20 d| 400sim

317

Escreve l a frente para eu perceber. que no estamos a acompanhar...

318

que temos que verificar. E mais, como que chegaste

319

21x20 igual 421, 21x21 igual 432

320

Eu n~o estou a ver isso bem resolve essa conta ai de p para termos a

321

certeza eu j| estou um bocado baralhada que o meu pequeno-almoo

322

no foi muito bom.

323

um um

324

Podes falar em voz alta

325

1x1 d 1, 1x2 d 2, 2x1 d 2

326

e onde que vais por o 2ah

327

e 2x2 d 4... 1+0 d| 1, 2+2 d| 4 e 4 (441)

328

Ento... agora v l| o que colocaste alm o nmero que puseste alm...

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 209

Anexos Professora Anabela

329

(P levanta-se e vai ao p do aluno que est no quadro e indica o erro)

330

est|s a ver? andas { procura do 483 v l| esse produto um engano qualquer

331

um tem s corrigires, podes corrigir esse clculo, e deixem ele continuar...

332

ele chega l, est quase.

333

Depois 21x22 igual a... (462)

334

E ser que esse produto est mesmo certo?... Os outros colegas devem estar

335
336

com ateno no estar s a olhar.


A

337
338

Est certo porque fizemos no grupo


21x23 e so 483

A nica em que tu te enganaste foi aqui, o que tambm no foi grave.

339

(P vai indicar ao quadro onde houve um erro e explicar porqu)

340

Mas sabes porque te enganaste? Foi porque tu s muito rpido a fazer

341

tens de fazer mais devagarinho no fim.calma. Diz l| Marisa.

342

Aquela l| em cima (inaudvel)

343

Simfoi... (inaudvel)... e fizeste de p a conta foi mas para descobrir aquele 483

344

fizeste de p no foi?...

345

(inaudvel)

346

corrigiram a prova ent~o este grupo tambm utilizou a multiplica~o

347

Grupo 4 diz... diz

348

(inaudvel)

349

Podes apagar ali do lado esquerdo Olha l| para ns, v| Olha l para ns.

350

Carolina, vamos s ouvir aqui

351

Ns primeiro fizemos 483:21

352

Escreve l isso. E porque que fizeram essa operao?

353

Pensamos em fazer umas contas que demoravam muito tempo e ent~o

354

Ento que contas pensavam fazer.

355

Era 483-21-21 e demorava muito tempo

356

Ento que operao que estas a dizer. Escreve l 483-21= que opera~o

357

aquela ,digam todos.

358

As Subtraco

359

E porque que desistiram dessa?

360

Porque vimos que s tnhamos 10 minutos e que isto demorava mais tempo.

361

E ento quem que teve a ideia?

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 210

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

362

Fui eu

363

Foste tu. Ent~o vamos l| verent~o podes apagardesistiram dela, no foi?

364

Mas depois fizemos assim 21x qualquer coisa igual a 483

365

Depois como que foram resolver?

366

Depois fomos por tentativas

367

Foram por tentativas e a primeira tentativa foi..

368

21x21 .1x1 1

369

A conta j est| ali feitafoi o Quirino que a fez { bocadinho exactamente

370

ns j percebemos isso.

371

Depois fizemos 21x22

372

j vimos quanto que deu o produto.

373

E depois est 21x23 porque estvamos muito perto do resultado.

374

O Quirino est| ali aflitodiz l| Quirino.

375

professora, primeiro fiz eu com o 23 e com o 24 e deu-me 524, depois

376

o 23 mas a conta deu errada

377

Como que descobriste que deu errado? (inaudvel)

378

Porque eu vi que eu tinha feito mal o nmero excepto a somar.

379

(inaudvel)

380

Meninos com ateno ao texto, ouam o que ela est a dizer.

381

Lemos com ateno o texto. Sublinhamos os dados do texto. Pensamos que

382

de 3 a 4 fizemos, 3 tentativas E depois que descobrimos o resultado.

383

Diz, diz... Diz, diz l bem alto

384

Eles tambm fizeram a multiplica~o

385

Mas podes ali frente da expresso, podes pr l esse resultado.

386

(Desloca-se at ao quadro)

387

Deixa l| pensaro que que vais pr aqui na frente deste resultado isto n~o

388

para ti para todos agora assim..

389

Rita! Perante este trabalho todo, destes grupos todos, recordaste, chegamos agora

390

aqui a um ponto que n que se pe aqui (P aponta para o quadro onde A

391

tinha colocado 483:21=) ah Que n que se pe aqui?

392

Digam todos.

393

As 23

394

Ento agora, por favor, Francisco l-me a pergunta que est| l| no enunciado.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 211

Anexos Professora Anabela

395

Quantos alunos puderam participar neste projecto? Posso dar a resposta?

396

D l a resposta

397

Nesse projecto puderam participar 23 alunos

398

Poder~ono futurodiz outra vez seu trapalho.

399

Nesse projecto poder~o participar 23 alunos

400

Ento agora s mais uma pergunta... Este n aqui o 483 vamos fazer esta pergunta

401

ao Pedro... E { Diana, os dois ao mesmo tempo este 483 representa o qu?

402

(P aponta para o nmero)

403

Este nmero representa o qu digam o que que este 483

404

O nmero de conchinhas

405

(Escreve no quadro 483 - n de conchinhas)

406

conchinhas e este 21 representa o qu? digam todos

407

(Aponta para o n 21)

408

. (inaudvel)

409

Ai... agora esta mais difcil espera l a, vamos parar e vou dar a oportunidade ali

410

.. O Rafael que se esforou tanto no grupo... Que conseguiu... Diz l| Isabel que se

411

esforou tanto no trabalhoele deu ideias oh, oh vamos l| a ver ele, deu ideias

412

t|s a ver.Rafael este 21 o qu? se tiveres dvidas vai l ver, vai l ver

413

este 21 o qu o qu?

414

415

representa o qu?

416

Representa

417

Ent~o o que este 21? Ora l l| o que diz sobre o 21 Ls to bem ao p de mim

418

Diz l o que diz sobre o 21 l l! (Desloca-se at ao lugar do Rafael)

419 A+P Cada aluno precisa de 21 conchinhas


420

Representa o qu? Diz!

421

Este 21 representa o n de conchinhas que os alunos precisavam!

422

Pois fazer aquele trabalho com conchinhas uns dizem 21 outros

423

dizem quantos alunos tinha ent~o a turma Telma?

424

...(inaudvel)

425

Quantos alunos tinha ento a turma?...

426

A turma tinha

427

Eu pergunto outra vez?

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 212

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

428

tinha 23 alunos

429

E cada um desses 23 a nossa turma tem quantos alunos Pedro?

430

22

431

Faz de conta que eu tambm sou aluna.

432

23

433

Pronto, somos 23, tu precisas de quantas?

434

Eu preciso de 21cada um vai precisar de 21 conchinhas e como somos 23 alunos

435

ao todo vamos ficar com estas conchinhas todas (Aponta no quadro para o 483)

436

esto a ver as conchinhas (P vai buscar um saco cheio de conchinhas)

437

todas todas calma, calma agora imaginem o que eu andei, apanhei eu

438

todas as conchinhas estavam todas no..(inaudvel) hum mas estas conchinhas

439

vo ser parte interessante do projecto(inaudvel) aqui est| uma centena.

440

duas centenas, trs, quatro centenas..e aqui esto quantas? Susana sabes quantas

441

so? V l ver ao nmero. (As conchas esto separadas em vrios sacos)

442

21

443

Vai l ver o nmero

444

100

445

Vai l ver o nmero

446

Sandy, estavas distrada pronto 4 centenas de conchas (inaudvel)

447

Aqui esto quantas, nesta vasilha? Diz l?

448

83

449

83... Ora imaginem o que eu andar a contar conchinha em conchinha

450

conchinha a conchinha ora imaginem o que , eu saber neste problema quantas

451

conchinhas h| 21 conchinhas quantos alunos?

452

23

453

Precisamos de uma conta mais simplesagora vamos ver a quest~o do grupo 5

454

Vem aqui ao quadro o Mrio. Apagas tudo, agora temos a questo do grupo 5

455

ah apaga e adiantaque a Vem contar todo o trabalho que eles tiveram ali

456

foi uma trabalheirav| porque o grupo 5 ... O trabalho ainda no est acabado

457

mas j tm muito trabalho para contar v~o contar aquilo que fizeram

458

V, comecem l! Queremos saber o que fizeram.

459

Ento j estamos um bocadinho cansados mas, s falta isto e pronto estamos com

460

curiosidade de saber a histria toda Oh Siril conta l| qual foi a vossa estratgia?

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 213

Anexos Professora Anabela

461

462
463

Ns primeiro olhamos para o texto e sublinhamos os dados, lemos e depois


escrevemos , escrevemos naquela coisa que est| a dizer. "indica~o de opera~o"

464

Ento v o que que vocs indicaram l. Acho que foi o grupo que se preocupou
com estas questes, pr l o nome das coisas.

465

Indica~o (inaudvel)

466

Est| bemest| muito bem

467

Depois, Ns fizemos 483 a dividir

468

Pe l

469

e vimos que 3 a dividir por 1 era

470

Escreve l

471

depois vimos que 2 a dividir por 48 era 24

472

Pe l...Como que tu disseste?

473

2:48 era 24

474

? Como ...Tens duas coisas h~

475

porque 24+24 d 48

476

Mas eu n~o percebo Ora repete l| outra vez

477

Porque 2:48 d 24

478

2:48 d 24?

479

Quer dizer 48:2 que d 24.

480

Ahj| me est|s a baralhar toda ajeita l| isso valha-me Deus

481

24 ah

482

Espera l a um bocadinho que est confuso . H ai uma coisa no ar que eu no

483
484

percebo
A

E depois... Vimos aqui (inaudvel) ao quadro, que tinha as dezenas as centenas

485

e as unidades e depois vimos aqui tnhamos 4 centenas adicionamos 80...8 dezenas

486

e aqui tnhamos 2 dezenas uma unidade, e aqui tnhamos 3 unidades, ns reparamos

487

que estas aqui n~o tinham nada a ver com este n e ent~o deixamos estas de fora

488

De certeza que no tm nada a ver?... Porque que elas podero ter a ver?

489

Poder~o ter com este n . Mas com este n~o tem nada a ver.. E depois ns

490
491

separamos e
P

492
493

Mas vocs s descobriram isso depois de as separarem do grupo e as destacarem


das perguntas porque vocs estavam a contar com esses.

Depois 2:

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 214

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

494

.. (inaudvel).. repete l

495

depois vimos que 20 :80 d 40

496

20?

497

80

498

80:20 d 40?

499

N~o d| com 20

500

Poiss que n~o .estou-te a perguntar a ti eu n~o estou a perguntar ao grupo

501

80:20 quanto que d|?. Se algum que julga poder ajudar que levante o brao.

502

Diz filha.

503

d 4

504

D| 4!...bom agora assim Faz o ponto da vossa situa~o

505

Diz-me como que est o vosso trabalho?... O vosso trabalho vai depois ter

506

que ser acabado... diz Paula como que est o vosso trabalho? Acabaram, aqui..

507

como que ? (P vai at ao quadro onde est A)

508

Ainda no acabamos

509

Diz diz.

510

Temos ainda que fazer mais uma conta..

511

Faz l , faz l. (Afasta-se do quadro)

512

Berta, oh Berta, assim... senta-te l, o que eu acho que este grupo vai ter

513

que n~o vai fazer o que os outros fizeram, vai ter que usar material

514

Vai ter que fazer istovai ter que queimar as tmporas , espera a, para fazer

515

isto tem que estar tudo combinado, o Pedro j| estava aborrecido tambm

516

vi que havia a um outro elemento que no estava a participar

517

Ah..

518

diz l, Joana?

519

Normalmente fui s eu e a Berta que fizemos

520

Pronto ns n~o estamos a avaliar.N~o h| problema nenhumvocs v~o ter tempo

521

para acabar a vossa estratgia e a ver se depois chega a um resultado

522

Vocs v~o ter tempo para isso agora..diz, querias dizer alguma coisa?

523

. (inaudvel).bastante mais valor a dividir.

524

Ent~o faz l|, faz (inaudvel).. Fartaram-se de trabalhar e eu sou testemunha..

525
526

Porque que usaram o 43?... Porque algum lhe deu na cabea, no foi?
A

N~o mas depois ns vimos uma coisa que nos deuest| ali no papel

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 215

Anexos Professora Anabela

527

..(inaudvel)

528

Vocs juntaram 40 com 3?

529

Enganamo-nos e colocamos o 40 e depois fomos depois trs a dividir por um

530
531

dava 3 colocamos no sitio das unidades e juntamos.


P

532
533

Ou seja, Foi o grupo que mais usou as divises foi aquele e depois, espera!
espera!

Depois pensamos assim fizemos 3X43 depois deu 129 e depois fizemos 129

534

mais 43 mais 43 deu-nos 215 e depois 215 mais 43 mais 43 mais 43

535

deu-nos 384 e depois 384 mais 43 deu-nos 427 depois 427 menos 27

536

deu-nos 400 e depois ns fomos aqui cont-los e com o 27 deu-nos 9 e meio.

537

Pronto.. E agora a quest~o.n~o vamos perdern~o nos vamos esquecer da

538

quest~o inicial ent~o e ao fim e ao cabo acham que est~o prximas ou

539

esto longe do resultado daquilo que ns queremos que descobrir o n de

540

alunos vocs agora j| sabem , vocs agora j| sabem que o n de alunos da

541

turma so 23, portanto agora vocs vo ter com esses clculos todos de

542

chegar ao 23... o vosso desafio vai ser esse...agora eu pergunto, portanto,

543

agora assim n~o, vocs v~o ter que acabar aquilo ali melhorah

544

Ns

545

Agora para determinarsenta-te l| s tu...a tarefa que est| a a seguir

546

no para fazer agora, hoje, por hoje acabou... fecha l, fecha l...agora

547

vamos falar aqui duas ideias, vamos assentar aqui duas ideias,

548

(Levanta-se e dirige-se { turma) e os outros v~o dizer

549

Ah... 1 questo : este problema podia ter-se resolvido de que

550

maneira Mariana.

551

Com a diviso e tambm com a multiplicao.

552

Ns conseguimos fazer esta diviso, conseguimos fazer esta diviso logo?

553

(P escreve a diviso no quadro 483:21=)

554

N~o

555

No!

556

Tivemos que usar a multiplicao.

557

( Escreve a multiplicao no quadro 21X23=483)

558

Ou seja usamos a multiplica~ousamos a multiplica~oent~o o que que

559

podemos concluir da, Ana o que que ns podemos dizer sobre divis~o e a

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 216

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

560

multiplica~o sobre estas duas operaes. O que que podemos dizer sobre

561

elas?

562

Tm uma coisa em comum

563

o qu?

564

Que a divis~o igual { multiplica~o com o seu N~o bem igual

565

igual?

566

N~o bem igual!.. como 3:3 1 igual a 3x1 isto um exemplo.

567

um exemplo , pronto , um exemplo. Ent~o, quem quer explicar melhor?

568

Vamos ouvir.. V l Alice

569

.(inaudvel)..quais 483

570

Desculpa l| , espera l| a..o que que estamos a fazer hojeestamos a pensar

571
572

na relao que existe entre a diviso e multiplicao.


A

A rela~o

573

A relao , j vimos que 483 a dividir por 21 dava 23 ento fazemos o 21, pomos

574

no lugar do 483 dois pontinhospomos o resultado que est| a nadepois do vezes

575

Anda c aqui, anda c aqui explicar. ests a explicar duma maneira e o

576

Francisco n~o est| a entender nada .calma concentra-te e diz-me l

577

Olhas para aqui e olhas para aqui (P aponta no quadro as operaes: divis~o

578

e multiplicao) agora vamos apagar isto aqui , porque isto vem do tempo do

579

mas pronto, explica porque isto que est aqui tem a ver com isto?

580

Isto que est aqui tem a ver com a outra...

581

A multiplicao e a diviso o que uma tem a ver com a outra?

582

Uma tem a ver com a outra em primeiro lugar que s se precisa dos mesmos

583

nmeros

584

A ordem que esto os mesmos nmeros?

585

outra

586

ahent~o significa que as conchinhas que eu tinha, todas, para a turma toda

587

so o produto , aqui este o produto! (P assinala o 483) Ou seja o produto da

588

multiplicao .. isto que est aqui que eu vou dizer nome, (P faz uma seta do

589

produto para o dividendo) vocs aprendem logo vamos aprender outro nome,

590

pela primeira vez.Dividendo, est~o a ver. (Escreve no quadro dividendo por cima

591

do 483)

592

Divis~odividendo

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 217

Anexos Professora Anabela

593

Diz l| outra vez temos aqui 3 ou 4 elementos que n~o ouviram nada disto..

594

O produto ... da multiplica~o o.. dividendo da divis~o

595

O produto da multiplica~o o dividendo da divis~o neste caso

596

na divis~o

597

Este 21 ..que o dividendo

598

O dividendo n~o , este vai ter outro nome.diz l| ..sabes o nome deste

599

nmero?

600

Dividido

601

Diz ..diz

602

Diviso

603

Diviso?.. s mais uma letra

604

Divisos

605

Porque dizes que divisos olha o que ela disse mas, mas mesmo assim

606

com mais um erre (P escreve no quadro divisor por cima do 21)

607

Divisor

608

Divisor. Ent~o j| vimos a rela~o que existe ento? Quem bateu com os

609

ps?...

610

No fui nada.

611

Jonas algum que foi tambm n~o interessa O produto da multiplica~o

612

o dividendo ali na divis~o o divisor na divis~o ...

613

Divisor ..

614

Um dos factores da multiplica~o

615

Um dos factores da multiplica~o e o produto..

616

A n~oeste n~o se chama n~o tem nada a ver com este

617

mais complicado (inaudvel) Vou soletrar QUOCIENTE

618

(Escreve quociente por cima do 23)

619

As

Quociente

620

Quociente...N~o tem a ver assim..ent~o o quociente?

621

O quociente da diviso tambm um dos factores da multiplicao

622

Pois . Tambm um dos factorese ent~o isso..diz Snia Mariana

623

So sempre factores.

624

Exactamente, e agora.. Diz?

625

Ns usamos tambm a diviso porque as aulas de matemtica compreende a

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 218

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

626

diviso

627

pois, pois, exactamente... quiseram usar a divis~o (inaudvel)..

628

(Inaudvel)

629

Lica

630

A palavra quociente parece consciente

631

exactamente rima com consciente, exactamente. Ento, agora no caderno

632

vamos todos escrever o que aprendemos hoje de novo. Vamos l sentar,

633

No cadernoaqui em baixo, n~o, n~o, vai ser aqui, aqui em baixoaqui no fim

634

(P levanta o caderno e indica onde os alunos devero escrever)

635

"hoje aprendi de novo", vamos escrever

636

Professora posso escolher a caneta?

637

A mesma caneta."hoje" e n~o sou eu que vou escrever , (P apaga o quadro) vai ser

638

aqui a vai ser a Andreia.Ela vai escrever as vossa concluses , ela estava muito

639

sossegadinha l| atr|s ela vem escrever as vossas concluses, v|

640

Hoje aprendi de novo o seguinte, hoje aprendi de novo o seguinte, dois

641

pontos , agora pomos aqui a alnea a) (P indica onde A dever escrever) quem

642

que capaz de dizer o que que aprendemos novodiz

643

Hoje aprendemos..

644

no, diz, diz , diferente

645

Aprendemos de novo

646

Diz

647

que a multiplicao e a diviso

648

Espera aa multiplica~o e a divis~o . espera a deixa l| a Andreia escrever,

649

(calma tens que fazer as letras melhores) e a divis~oo que que ns dizemos

650

Tm ambas os mesmos nmeros e..

651

Espera a, que entre a multiplicao e a diviso haja alguma relao entre elas

652

ou no?

653

sim

654

Tm uma rela~o entre elastm uma rela~ouma rela~o ter alguma

655

coisa a ver, chama-se a isso ter uma relao, tm uma relao entre eles

656

e, amanha que ns depois vamos ver bem como que essa rela~o

657

amanha vamos fazer mais trabalhosTm uma rela~o entre elas e ns vamos

658

ver que tipo de relao... elas tm um tipo de relao entre elas.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 219

Anexos Professora Anabela

659

Ent~o podemos por assim, "entre elas" ... abrir parnteseso produto igual

660

ao dividendoo produto da multiplica~o j| podemos pr a..

661

J no h espao

662

(P vai at ao lugar de A) J| n~o cabe a.v| com jeitinho v|O produto

663

da multiplicao ...igual , neste caso foi, igual a qu ? Igual ao

664

Dividendo.

665

Dividendo.. e amanh~ vamos ver como que ser|, se chegamos { mesma

666

conclus~o ou n~o , a nossa conclus~o de hoje. Igual ao dividendo dada

667

qu Diana da

668

da

669

O que que foih~..

670

Da diviso

671

Pois . Estavas a dormir..estavas a dormir Diana.concentra-te v.. da diviso

672

alnea b) fecha parnteses, alnea b).O que que hoje aprendemos de novo

673

que no sabamos? Daniel

674

Aprendemos

675

Diz , o que que vamos pr ent~o ?...os

676

Os ..

677

Os qu?...Nunca deixem v| o que que aprendemos hoje de novo?

678

diz Pedro

679

Aprendemos as palavras divisores

680

Aprendemos os nomes

681

Os nomes..

682

...dos nmeros que entram na diviso. Aprendemos os nomes ..desculpa l..

683

n~o me est| a agradar muito vai l| vai aprendemos os nomes espera ..tem calma

684

querida dois pontosdigam o primeiro nome, todos,

685

As Dividendo

686

687

As Divisor

688

689

As Quociente

690

Quociente.. Aqui temos que ler o "U", das poucas palavras com o "o" que temos que

691

ler o "u"quociente com letra minsculaquociente temos os 3 nomes

N~o se percebe essa letra. Vai dividendo virgula diga o segundo nome..
Divisor e

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 220

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

692

podes sentar no teu lugarH| algum que me consiga explicar o que o dividendo?

693

(Colocam os dedos no ar)

694

assim Joana, eu n~o te vou perguntar, se tu estiveste concentrada eu pergunto

695

diz l Diana o que que tu achas que o dividendo?

696

o primeiro nmero da diviso.

697

Algum tem alguma ideia diferente

698

o nmero que se divide

699

Explica melhor

700

o nmero que se divide

701

exactamente

702

que se divide por outro nmero

703

ou seja, exactamente, ou seja diz , diz qual a ideia agora espera, qual a

704

questo que est aqui no ar , qual ? Jonas, estavas a falar sobre qu?

705

Divi

706

Dividendo, sobre o dividendo

707

A minha ideia que o dividendo o nmero principal que se pe numa diviso.

708

principal porqu?... Achas que principal porquachas que ele faz tudo sozinho?

709

N~o, porque o nmero maior

710

ah..

711

o nmero maior que se deve por.o dividendo o nmero maior que se pe numa

712
713

diviso para se poder dividir


P

714

Ento eu no posso pr aqui, no posso pr um aqui que seja igual?


(P no quadro coloca no lugar do divisor o n igual ao dividendo)

715

Pode

716

Ento tem que ser um maior?

717

No

718

Ento diz l, diz l Quirino

719

Dividendo

720

Diz agora estou a falar de divisor

721

(inaudvel)

722

Mas agora estou a falar na divis~o n~o estou a falar da multiplica~o.

723

h~ (inaudvel)

724

Prontoquem resume ent~o as ideias que ns temos sobre o dividendo.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 221

Anexos Professora Anabela

725

Mariana, tu s a pessoa indicada, ests a com ateno, o dividendo ? Estou a

726

perguntar temos que saber o que o dividendodepois vamos resolver os

727

problemas. Aqui neste problema que nmero que o dividendo?

728

o 483

729

E representa o qu?... Olha, olhem ali para os sacos das conchinhas, todas..

730

Representava as conchinhas

731

E como eu dizias h| bocado, aquelas conchinhas que se v~o?

732

Dividir

733

Dividir se calhar era melhor escrever aqui. Vem c| escrever.e fic|vamos por

734

aqui O que que a Patrcia vai escrever?...Marisa podes ajuda-la?

735

O dividendo..

736

Pronto, o dividendo o nmero (P corrige a letra no quadro)

737

o nmero. Que se divide

738

Que se divide.pronto, pronto.

739

Agora temos que avaliar, ..., o trabalho de grupo..vamos | p|gina 3 e agora fazem

740

r|pido a l|pis

741

Ent~o v| n~o, n~o.. P|gina 3. Mas tm que conversar em grupo..

742

(inaudvel)

743

No se esqueam que h o nvel suficiente e h o nvel Bom. O insuficiente mesmo

744

para um colega queDiz l| Cirilo o insuficiente para um colega que

745

que se porta mal, que distrai os outros.

746

Que n~o deixaque n~o deixa o grupo trabalhar, no deixa o grupo andar para a

747

frente e s vezes h colegas desses.

748

(P circula entre os grupos de trabalho)

749

Temos que apressar isso , j esto a levar muito tempo.. Da prxima vez tenho de

750

pr mais um nvel, o muito bom. (P vai para o quadro)

751

Ento vem aqui os porta-vozes... (inaudvel) aquele grupo o grupo maior

752

Calmaponto de ordem. (P organiza a posi~o dos porta voz junto ao quadro)

753

Estamos na parte final do nosso trabalho. Grupo 1

754

Grupo1, falei na minha vez..

755

No, dizes como que foi no geral

756

No grupo 1 falamos na nossa vez, menos a Diana.

757

Diana, concordas? Pois , pois quando est~o todas as pessoas a falar ao mesmo

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 222

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

758

tempo e depois no tm ordem no trabalho

759

E nos outros grupos, deixa ver esse critrio

760

Grupo 2 como que foi falei na minha vez?

761

Falaram todos na sua vez at o Rafael e o Francisco

762

O Francisco superou-se...muito bem

763

s vezes

764

Ento no correu bem.

765

..(inaudvel)

766

...Ns estamos no primeiro critrio, tem de falar na sua vez. Segundo critrio

767

colaborei

768

Colaboraram

769

Colaboraram na soluo do problema

770

Do problema

771

Pensei

772

Pensaram

773

Pensaram e comunicaram as ideias entre o grupo

774

Como que foi?

775

Todos deram ideias, menos a Diana (inaudvel).. mas ajudou!

776

Esforou-seo esforo muito bomo esforo foi muito importante, quem se esfora

777

consegue. Por acaso fiquei satisfeita. Temos que ver a questo depois da Diana

778

ver como isso vai ser vamos ver se amanh~ isso j| corre melhor Diana. V|

779

780

Colaboraram na soluo dos problemas, pensaram e comunicaram as ideias e


pensamentos

781

Eu n~o sei

782

Colaboramos

783

784

Colaboramos na resoluo do problema. Pensamos e comunicamos as ideias,

785

pensamentos.

786

Correu bem, todos participaram?

787

Sim, sim e at a Marisa

788

Diz... e Marisa tambm. Foi bom Mais

789

Colaboramos na soluo do problema. Pensamos e comunicmos as nossas ideias.

790

Sim, professora e o Rafael colaborou

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 223

Anexos Professora Anabela

791

O Rafael portou-se muito bem muitos parabns Rafael, vi que te esforas-te

792

O Nelson 20X20 foi ver

793

Foi ver 20X20 , boa , o Rafael t| matem|tica ,. Olha E a vossa colega tem um

794

pormenor ela disse o "comunicmos" no pretrito perfeito com o acento ali

795

acentuou bem a palavra e tudo

796

Eu dei a ideia.. Da multiplicao

797

Francisco foi muito bem a professora j disse que foi muito bem tambm

798

O Francisco aguentou os cavalinhos

799

Aguentou-se. Ele quando quer sabe portar-se bem. Agora vamos ver o ltimo grupo.

800

No nosso grupo todos colaboraram menos a Sandy.

801

No est integrada porqu? Ela n~o teve muito tempo para reflectir como sabem

802

ela uma colega que precisa de muito tempo para reflectir, ela precisa de muito

803

tempo, tambm, se calhar foi pouco tempo para ela.

804

Pois

805

Mas ela colaborou

806

(inaudvel). s vezes est|vamos a falar e depois n~o ouvamos, pois ela tambm

807

estava a falar

808

Ai, isso assim no d

809

E depois ns escrevamos e depois ela dizia que no tinha ouvido.

810

V, vamos para o 3 critrio, que respeitar as ideias dos outros.

811

Respeitar as ideias dos outros? Pois respeitaram menos a Diana.

812

O que que ela fez de mal?

813

Ela nunca parava calada, estava sempre a dizer calem-se, calem-se

814

Ela no se conseguiu envolver na tarefa, no foi?

815

Depois gritava.

816

Diana queres dizer alguma coisa sobre isso?.. No queres? Depois tenho que falar em

817

particular contigo. Outro grupo.

818

Respeitaram as ideias dos outros. Respeitaram todos, menos o Francisco

819

V-se pelo teu sorriso. V

820

Respeitaram as ideias dos outros? Respeitamos as ideias dos outros.

821

Uns dos outros

822

Sim professora. Respeitamos de todos

823

Respeitamos as ideias dos outros

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 224

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

824

Ento vamos ao fim

825

Gostaram de realizar as tarefas da matemtica? Todas gostaram menos a Diana

826

Ela disse que no gostou? Como que tu sabes que ela no gostou?

827

Porque ela ps tudo suficiente e tudo insuficiente

828

Diana, queres dizer alguma coisa?

829

No quero... No.

830

831

A1 Gostaram de realizar as tarefas da matemtica? Gostaram todos

832

A2 Gostaram de realizar as tarefas da matemtica? Sim, claro gostamos.

833

A3 Gostaram de realizar as tarefas da matem|tica? Sim, professora. (inaudvel)

834

A4 Ns gostamos, gostei de realizar as tarefas da matemtica, sim!

835

Pronto

836 A

(inaudvel)

837 P

Diz, diz

838 A

(inaudvel)

839 P

e porqu?

840 A

(inaudvel)

841 P

Eles gostam de trabalhar em grupo, porque eu sei que eles gostam de trabalhar em

842

grupo pronto agora vamos sentar n~o calmaamanh~ h| mais

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 225

Anexos Professora Anabela

2 AULA DE ANABELA

Bom dia pessoal.

Bom dia.

Ento porque que no esperas para fazer? Ests aqui para trabalhar,

no ? (distribui ficha de trabalho pelos alunos)

Professora

Ai, vai sobrar folhas para pr aqui o nome e tira o casaquinho minha

menina.tira o bonezinho

Professora

N~o para pr a, no sitio... Ora bem, meninas ser~o..15 !

10

Senta-te aqui, ao p da Andreia aqui est|s bem, v|.pessoal... ..

11

olha, vou contar at 3, j| contei ! diz.. olha filhaent~o vamos

12

organizar-nos assim sendomas isto assim n~o fica bem.. correcto...ent~o

13

mas, quem que falta?..

14

Falta a Tania e a Mariana.e aTelma.

15

Paulo

16

E a Telma.

17

Calma. o homem que fala comigo. Espera a.ent~o mas.a Mariana ?,

18

a Mariana ainda deve vir.

19

A Marianadela.. A Mariana.. (inaudvel)

20

Ai estes amigos.. A Mariana ..safada..

21

(inaudvel)

22

Vais pr ali essa cadeira { porta que a Mariana n~o se molha..

23

Ent~o vamos l| ver o que que ns vamos pr aliv| vai ali para perto do

24

Nunoquando a Mariana vier vens para aquiv| aqui, vamos l| ver se est|

25

melhorfalta a Diana, fica o grupo mais pequeno

26

No tens culos? ..ai, que eu no dou conta disto, v!

27

Vamos ter que comear rapidamente.

28

Vou pr ent~o a data e ponham j| a o nome(inaudvel).. Vou buscar os

29

almoos 1,2,3..4. Ora bem, Joana, vai dizer | Sr. auxiliar que s~o hoje
Universidade de Huelva, 2009

Pgina 226

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

30

menos 1,2..que s~o s 20 alunos a almoarsim, falta a Diana e a Mariana

31

olha diz que so 19, s para ela saber, v despacha-te, mais logo est a o..

32

isto n~o est| aqui muito bem hoje est| muito desfalcado mesmoah vai-te

33

sentar ao p do do Bruno, mas tambm fica ali este grupo muito pequenino

34

no me interessa, acho que se calhar prefiro que tu vs para o p do Bruno..

35

gosta muito de trabalhar com elevai para l| vai..

36

(inaudvel)

37

No te preocupes

38

(inaudvel)

39

Depois, se vier alguma das tuas colegas vens para aqui..pronto! Vamos fazer

40

assim acho que melhor

41

Professora quantos so os livros?

42

Olha os livros so os mesmos.

43

. (inaudvel) vamos ent~o comear. Quando todos os colegas vierem, os

44

atrasados, vamos explicar o que vamos fazer. Pronto, peo que olhem para

45

mim em primeiro lugar e tenho algumas coisas para combinar : eu tenho

46

aqui um esquemazinho.. Aqui... l l Diana. (Mostra a folha que tem na mo)

47

Silncio... trabalho individual.

48

Vamos todos trabalhartrabalho individual, queremos silncio total,

49

depois n~o se ouve nadaok, depoisaqui..Marisa.

50

Voz baixa

51

Outra situao, ns podemos falar com voz baixa quando, a professora

52

escreveu, aqui a palavra rotinas.rotinas o que ns costumamos fazemos

53

todos os dias.perguntamos ao colega trouxeste o papelinho para entregar

54

{ professora{s vezes acontece (inaudvel)

55

..inaudvel

56

so coisas que acontecem.podemos falar mas tem de ser baixinho, e

57

depois h aqui a situao que aquela que vai acontecer agora mesmo..

58

daqui a bocadinho. Qual , Andreia, a situao?

59

memorar... trabalhempara memorizar. "inaudvel"

60

e hoje "inaudvel".Chamada de aten~o para isso. Quando fizermos

61
62

aquela parte vamos ter o momento


A

Bom dia Telma.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 227

Anexos Professora Anabela

63

Vamos ter o momento, em que vamos, os porta-vozes vo falar para a turma,

64

continuamos com os ouvidos { escuta.falar para a turma e diz

65

falar para a turma e diz o qu?... Digam todos

66

Colocao de voz.

67

Que para toda a gente perceber

68

Ora menina senta-te se faz favor.

69

"inaudvel"..

70

.."inaudvel"n~o vamos perder mais tempoas tarefas em primeiro lugar

71

temos ai essa primeira p|gina, vamos fazer o exerccio n1. Primeira tarefa

72

ler silenciosamenteler com os olhos, individualmente..toda a gente l com

73

os olhosv|.

74

(D tempo aos alunos para a leitura)

75

Deixem o Pedrodeixem o Pedro, continuem.

76

Marisa continua a tua tarefa se faz favor.

77

(Apoia os as alunos com dificuldades na leitura)

78

Despachem-se.ent~o?.. Penso que j| toda a gente leu . E agora gostaria

79

que olhassem para mim e.. Francisco!...olhar para mim e.. Quem

80

capaz de explicar o que leu?... O que que entendeu daquilo que leu?...

81

s sempre tu mais ningum?... Daniel explica l o que tu entendeste

82

que est a escrito nessa questo n1, o que que entendeste , conta-me l.

83

Eu entendi que a av Rita poupou 24 euros para dar aos seus 3 netos.

84

Poupou s 24 euros, foi?

85

em Janeiro poupou 24, em Fevereiro poupou 21.

86

Sim e foi s isso que tu percebeste a? Portanto foi a poupana da av Rita

87

e foi isso que tu entendeste s, foi?... No h mais nenhuma ideia?

88

Outra ideia Andreia que esteja a!...diz l!

89

A av Rita poupou 24 euros

90

Isso j foi dito, agora outra ideia..

91

e depois juntou o dinheiro para depois repartir aos seus 3 netos.

92

Essa a 2 ideia, a 1 ideia a pequena poupana que a av conseguiu fazer

93

nos dois meses, agora ah temos que preciso saber se toda a gente

94

sabe o que que significa poupar. Marina, o que que significa poupar?

95

guardar o seu dinheiropara n~o gastar o dinheiro.

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 228

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

96

Exactamente, poupar pr de ladoguardar.. N~o gastar tudo, exactamente

97

e ela fez um grande esforo e conseguiu O que que ela conseguiu Pedro?

98

No ms de Janeiro ela conseguiu

99

24 Euros.

100

E no ms seguinte conseguiu mais ou menos?...no ms de Fevereiro,

101

conseguiu mais ou menos?... Se tivesses com ateno saberias como

102

responder Diana! no ms de Fevereiro a av conseguiu poupar mais ou

103

menos dinheiro diz!

104

Menos.

105

Agora est| bemdiz...menos!.. Quanto que ela poupou a menosDiana!

106

quanto que ela poupou a menos?..."inaudvel"diz l|, diz l| eu j| te

107

conheo a voz.

108

Trs.

109

Pronto...agora, j pelos vistos j toda a gente entendeu, ningum tem

110

duvidas sobre esse texto..Erica compreendeste?

111

A situao... ento agora temos ainda a questo, no ? Ento qual a

112

quest~o ...Francisco "inaudvel" qual a quest~o que a colocada, l l|.

113

Que quantidade de dinheiro.

114

Espera l|..est|s a inventar a palavra sinnima, quer dizer a mesma coisa

115

mas

116

Que quantia de dinheiro vai receber cada neto?

117

Agora vocs v~o ter que responder a essa quest~o e vamos fazer assim,

118

vamos fazer um bocadinho diferente de ontem, continuamos a trabalhar em

119

grupo mas no primeiro momento individualmente a ler, no 2 momento


dois

120

a doisa... v~o encontrar a solu~o para esse problema e depois de terem

121

encontrado que vo partilhar no grupo. Os porta vozes mantm-se igual

122

a ontem tem a excep~o aqui hoje que a Adriana

123

Portanto tudo igual a ontem menos ali. Est entendido? Pronto...

124

Vamos ento comear a trabalhar. assim, quando um grupo j tiver

125

encontrado a soluo, levanta-me o brao, que para ns sabermos e nessa

126

altura vamos interromper quando todos tiverem feito e vamos comunicar

127

turma... V comecem!

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 229

Anexos Professora Anabela

128

Professora."inaudvel"

129

Mas tens de trabalhar com o teu par, vocs tm que montar a tua estratgia

130

com o teu par e depois com a do grupo, est bem?

131

(circula na sala apoiando os grupos)

132

Primeiro os dois e depois o grupover o que do grupo.solu~o que

133

cada par encontrou

134

(inaudvel)

135

s o porta voz tens que ouvirtm que interpretar bem..despacha-te.

136

Portanto, o grupo que j| tiver completado levanta o braoo grupo o porta

137

voz tem isso escrito.tem que estar tudo feito.

138

J encontramos..

139

tem que estar tudo feitoEncontraste?...mas ainda vejo-os todos a

140

conversar.isto trabalho de equipaainda os vejo a conversar

141

Vocs j| terminaram?..Sandra, Sandra, ouve...podes mostrarfalta

142

qualquer coisan~o se apaga, deixa-se ficar.. tudo o que se faz fica a

143

registado, est bem?

144

Agora no est na hora de falar noutras coisas, est na hora de acabar as

145

tarefas.

146

(Escreve no quadro: 1- Que quantia de dinheiro vai receber cada neto?)

147

Quem j terminou levante o brao para eu saber. Claro, tem que dar a

148

resposta. J| todos terminarams aquele grupo est| a acabar a resposta.

149

Ent~o assim vamos comear.porta voz do grupo um aqui { frente..

150

podem mostrar o que fizeramnas folhas uns aos outros.

151

assim, quem j fez pode avanar para a segunda questo.

152

Primeiro l individualmente, depois 2 a 2 , sempre a mesma coisa.

153

s comear a trabalhar a segunda quest~on~o s elen~o s ele

154

que contatu j| fizeste?...ento faz!...concentra-te

155

O Daniel faz parte do grupo, todos tm que se esforar

156

Pedro! Apaga l| e faz no espao certo e tu a mesma coisa , v|..

157

Ento, vamos l ento interromper, desculpem l, nunca mais vamos

158

conseguir. Vamos cruzar os braosguardar os lapinhosouviste Francisco,

159

Francisco guarda l| o lapinhos faz favorTelma a mesma coisavamos

160

olhar. Vem tu ao quadrotens ai a canetapodes falarFranciscoPedro.

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 230

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

161

162

( vai ao quadro apresentar o trabalho)


Primeiro ns sublinhamos os dados, depois comeamos a fazer a operao

163

No precisas estar a olhar para mim

164

(Escreve num lado do quadro "indicao" e no outro "operao")

165

Escrevo 24+21=45 depois fizemos 45:3=15

166

Como que descobriram o 15?

167

Fizemos 15X3

168

Como apareceu o 15? Esse 15 apareceu onde?

169

O 15 estavam naquelas contase descobri que 15

170

Que contas? Explica l (P levanta-se e vai ao p do quadro)

171

Era naquelas de apoio ao estudo

172

Mas que contas eram essas? Explica l| Onde que descobriste esse

173
174

nmero v| explica l| Foi na 1 tentativa que descobriste o 15?


A

175

(inaudvel)
Eu pensei (inaudvel) deu o 15 que vezes 3 d| 45

176

Ento tens a resposta.. Qual vai ser a resposta?

177

(vrios alunos colocam os dedos no ar)

178

N~o ela podes fazer a a resposta? Para os outros grupos saber como

179
180

fizeram
A

181
182

(escreve no quadro)
R. Cada neto recebe 15 euros.

Agora s vem ao quadro quem fez de maneira diferente pois se fizeram da

183

mesma maneira n~o necess|rio

184

Vai l| ao quadro explicar o que fizeste diferente

185

Primeiro fiz esta conta igual, depois n~o fiz de dividir fiz logo esta

186

Pronto (circula entre os grupos de trabalho)

187

Pois no indicaste a diviso

188

O que tem de diferente, venha c| explicar

189

Fiz o 24+21=45 depois n~o descobri logo o resultado

190

(Faz uma separa~o no quadro) V| faz aqui

191

Fiz na minha cabea o resultado vezes 11 ainda n~o d| ent~o tentei, 3X12=

192

3x2=6 e 3X1=3 e vi que no dava mas estava mais prximo, 12X3=36.

193

Depois tentei 3X14= isto dava 42 e eu j estava muito perto. Por isso tentei

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 231

Anexos Professora Anabela

194

3X15= e assim cheguei ao resultado.

195

Professora eu j fiz os outros dois problemas

196

Est| bem Ent~o usaste que tipo de opera~o?

197

Usei a multiplicao. Depois fiz desta maneira (escreve no quadro: 45:3=15)

198

(aponta para a diviso) Ento e isto fizeste em que parte?

199

Fiz em baixo

200

Mais algum teve alguma resoluo interessante?

201

Ns temos uma resposta diferente

202

Ento digam l como a vossa resposta

203

Cada neto vai ficar com a quantia de 15 euros.

204

O que que vocs acham da resposta do Andr? O que que tem de

205

diferente?

206

(inaudvel)

207

uma questo de portugus, o essencial da matemtica est c.

208

Antes de avanarmos queria que olhassem aqui para o quadro.

209

Porque eu tenho uma maneira diferente da vossa de apresentar.

210

Eu vou fazer, vou ler o que est aqui e vou usar a linguagem da matemtica.

211

Ento reparem, vou apagar aqui o quadro.

212

E agora vejam l o meu raciocnio, aqui diz: a av Rita poupou 24 euros

213

(escreve no quadro 24) e 21 euros no ms de Janeiro este e (escreve + 21)

214

o + que vocs tambm chegaram l. Agora vou colocar aqui uns sinais

215

(coloca (24+21). Porque que eu ponho os parntesis. Estes parntesis na

216

minha cabea vo dizer que eu vou fazer esta adio. E depois diz que

217

para repartir. Ou seja esta soma, o resultado desta adio que a soma

218

(vai indicando no quadro tudo do que est a dizer)

219

vai ser para repartir o mesmo que dividir por 3

220

(fica registado (24+21):3=)

221

Foi uma maneira diferente que eu fiz para apresentar.

222

uma maneira diferente, fica tudo assim deitado, na mesma linha.

223

A adio est dentro de parntesis para separar da operao diviso.

224

Assim as coisas ficam muito bem arrumadinhas, est tudo arrumadinho.

225

E agora como que eu fiz a seguir?

226

Carolina como que achas que eu pensei? Agora s somar

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 232

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

227

Qual o resultado desta adio?

228

45

229

Pois como que descobriste o 45?

230

o 4+1 d 5 e 2+2 d 4

231

Foi assim de repente ou juntaste unidades com unidades e dezenas com

232

dezenas?

233

Unidades com unidades e dezenas com dezenas

234

Pois foi

235

4 unidades com 1 unidade d 5 unidades, depois 2 dezenas com 2 dezenas

236

d 4 dezenas. E agora desapareceu isto (traa a adio), e j tenho aqui

237

a soma correcta?...mas continuamos, continua a divis~o.

238

agora tenho aqui um problema.diz!

239

.."inaudvel"..

240

Espera a, espera s um bocadinho.

241

Agora tenho aqui um problema, tenho de saber como vou fazer...

242

tenho de ir tabuada do 3 e encontrar um nmero que multiplicando

243

me v dar este dividendo. Lembram-se dividendo

244

Ento ns j vimos que era o 15 (escreve frente da operao 15)

245

(inaudvel)

246

Para descobrirmos este 15 temos de fazer 3 vezes qualquer coisa 45.

247

O 3X10 muito f|cil (escreve no quadro 3X10=30) e depois vamos 3X11

248

3X12 e assim como fez ali a vossa colega { pouco.

249

Ns quando no temos alternativas, experimentamos, fazemos tentativas e

250

de repente encontramos

251

Pronto a nica coisa nova aqui a forma como eu apresentei os dados.

252

Agora vamos { 2 quest~o alguns j| fizeram. E quem j| fez vai ter que

253

reparar, analisar a 2 quest~o com a 1vai dizer-me o que que

254

diferente e o que idntico em grupo.

255

(Apaga o quadro) quero que todos trabalhem no grupo.

256

(Conversam dentro dos grupos de trabalho) "Inaudvel"

257

J vamos explicar como fizeram

258

(circula na sala apoiando os grupos)

259

(organiza o quadro colocando 2 questo)

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 233

Anexos Professora Anabela

260

Falem mais baixinho

261

Professora

262

Sim (Inaudvel)

263

Ouve a resposta do teu colega ent~o

264

Ns j| acabamos

265

(Continua a apoiar os vrios grupos de trabalho)

266

No s dizer tens de explicar

267

Esta a a dizer tudo s passar do portugus para a matem|tica.

268

Aqui tambm est quase.

269

V| est| quase na hora

270

Ora bem quem j| terminou brao no ar. S quero o brao do porta voz,

271

estou a ver tanto brao no ar

272

Agora vamos comear pelo grupo 5

273

Vem o grupo 5 ao quadro

274

(Inaudvel)

275

Tens de pedir a ateno dos teus colegas

276

Ns fizemos assim (Inaudvel) se a av de cada menino calculou o dinheiro

277

que ia dar aos netos (inaudvel), alinea a) No fim de Janeiro que quantia

278

ela podia dar aos netos? Ns fizemos assim fomos {s tabuadas

279

J| tinhamos feito no problema anterior, era s ir l|

280

24:3=8 e igual a 8X3=24

281

Pronto est encontrada a resposta. Ns tambm j| sabiamos

282

Isto a alinea a), faz l aqui a alinea b)

283

A alinea b) refere-se ao dinheiro de Fevereiro. A av Rita pensou logo nisso..

284

Jonas h| pessoas que v~o logo fazendo as contas. Com o dinheiro do

285

ms de Fevereiro tambm fez as contas para dar aos netos.

286

Fizemos tambm pelas tabuadas. 21:3=7 e 7X3=21

287

O dividendo igual ao produto, o divisor igual ao factor e o outro factor

288

igual ao quociente.

289

Boaaa. Os meus parabns ainda te lembras est|s de parabns

290

Agora, antes de avanarmos, podes-te sentar, houve algum que tivesse feito

291

de maneira diferente?... Diz!

292

.. "inaudvel"

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 234

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

293

Ent~o igual temos todos igual. Ent~o v|, antes de irmos para a alinea c)

294

.. uma pergunta s para darem a vossa opinio. Antes de, de avanarmos,

295

eu tambm tenho uma maneira diferente de representar e a minha maneira

296

tem a ver com a quantia dos netosent~oisto que est| aqui, (24+21) a

297

dividir pelos 3 netos, ou seja (24+21):3= 24:3e vou ter que colocar os tais

298

parntesis que para n~o confundir com o que vem a seguirse eu n~o

299

colocar os parntesis faz uma confus~o(24+21):3=(24:3)... ent~o qual o

300

sinal que coloco agora Diana, o que que tu achas?..v ajuda-me. (24:3) e

301

agora qual o sinal que tenho que pr aqui?

302

. "inaudvel"

303

Vai ter que ser um sinal

304

Igual

305

Igual?..vai ter que ser um sinal + est aqui e tambm vlido para o ms de

306

Fevereiro(24+21):3=(24:3)+(21:3)=.vamos olhar para o quadro se faz

307

favorvamos ver se entenderam o que eu queria dizeristo que est| aqui

308

foi o que vocs fizeram aqui em baixo.fomos ao ms de Janeiro e

309

verificamos que ela poupou?

310

24 euros

311

Vai dar a cada neto (24:3) d 8 e agora (24+21):3= 8 + (21:3) e agora fao

312

este (21:3) como o disse e muito bem e d| 7

313

d 7... e, 8 mais 7 d 15

314

D| 15, certo?...(24+21):3= 8 + 7=15isto tudo a deitarest~o a ver..vamos

315

agora, assim, antes de avanarmos ent~o e se ela?... Vira-me a pgina

316

e v~o fazer nas costas da p|gina nas costasagora imaginem que a av

317

que era mais poupadinha... ela at podia poupar 48 euros em Janeiro e

318

conseguiu poupar 42 euros em Fevereiro. A questo mantm-se " que quantia

319

de dinheiro vai repartir por cada neto?".Os netos continuam a ser os

320

mesmos n~o nasceram netos entretantocontinuam a ser os trs.

321

E agora os dados j| s~o outrosora reparem !..em Janeiro ela poupou 24

322

agora aqui poupou 48 euros, em Fevereiro poupou 21 agora aqui poupou 42..

323

Depois este dinheiro vai repartir por cada netoe temos que fazer isto..

324

encontrar a soluo usando este esquema que temos aqui.

325

Quem consegue fazer com aquele esquema. "inaudvel"

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 235

Anexos Professora Anabela

326

A quest~o do quadro a mesma agora temos que quem consegue

327

resolver respondendo a esta questo mas fazendo num esquema assim

328

idntico ao meu e depois vou perguntar, para ver quem est com ateno

329

O que que mudou daqui para aqui? (Aponta no quadro as situaes)

330

Gostava de saber. Quem que consegue fazer isso?...isto individual.

331

Este bocadinho da matem|tica trabalho individual. Oh Afonso

332

Est| a ir bem exactamente agora vamos olhar e ver como que foi feito..

333

(apoia o trabalho dos alunos circulando pelos grupos)

334

.v l| se est| igual..o esquema se est| igual, v l|. v l| o que que

335

falhou."inaudvel"calma!...calma!..onde est o segundo parntesis? No

336

abriste os parntesis.tudo, tudo indicadinho, o esquema est| l|

337

N~o falta nada?..v l|o que que te falta.como aquele esquema entre

338

parntesis? h|vai l| um bocadinho tu ao quadro, v|n~o leves a folha,

339

sabes fazer... vais l| fazerningum olha para o quadro{ maneira dele

340

para fazer szinho, v|!vamos fazer na frente para perguntarem a diferena

341

.sai da frente est| muito melhor

342

Queres dizer em voz alta? Diz l.

343

(48+42) d 90

344

O que vais fazendo aqui com este esquema. Igual . Estavas a fazer o

345

primeiro n~o era?..a alinea a)agora qual o sinal que vem?

346

Mais.

347

Exacto, pois olha, est| aqui (no quadro) .est| aqui.exactamente, e agora?

348

48:3 d|

349

Quanto que d|?...como que fazestens que pensar faz a multiplica~o

350

por baixo.3x o nmero que tu andas { procura vai dar?... 48!

351

um espao sem nada, a assim quem estiver com dificuldades olha para o

352

quadroj| foste ver Diana?, Diana! Deixa que o teu colega est| a fazer, v|

353

Pedro, podes ir fazendo as.como que descobriste o 16?

354

Porque eu tinha no caderno, no me estava a lembrar.

355

Pois, podemos comear pelo 3x10, 3x11v|ent~o, vai aqui, exactamente

356

(48+42):3=(48:3)+(42:3)=16+14=30

357

Exactamente, exactamente, para a!...podem corrigir agora por ele, v!...

358

agora temosagora assimahse fosses um dos netos como gostarias

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 236

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

359

que a tua te oferecesse a tua parte, Mariana!... Gostavas que te oferecesse

360

no fim de cada ms ou no fim s no ms de Fevereiro.

361

No fim de cada ms!

362

Porqu?..explica l a tua opinio.

363

Porque era mais quantia.

364

era mais quantia?...como assim?

365

Eu num ms s recebia uma parte e nos dois meses recebia logo as duas

366
367

partes.
P

E quando que querias que a tua av te desse? ...que te desse no fim do ms


de

368

Janeiro ou querias que te desse no fim do ms de Fevereiro?

369

No fim ms de Fevereiro.

370

Porqu?...

371

Porque

372

O que que est|s a dizer { Arlete?..que recebias o dinheiro todo junto.

373
374

Ento e quem que tem uma opinio diferente?...diz l Cludio!


A

Eu recebia, era metade no ms de Janeiro e a outra metade no ms de

375

Fevereiro para eu poder ir gastando s um bocadinho cada ms para eu

376

poder ir juntando o dinheirinho.

377

Tu querias receber ms a ms para ir gastando.

378

Mas um bocadinho e ir poupando outro bocadinho, se no depois tinha que

379
380

esperar mais um ms para poder.


P

Ora. Mas a pagar de maneira mais poupada, porque a Mariana no gosta de

381

gastar dinheiro, verdade ou mentira?..eu sei que ela muito poupadae tu

382

Pedro, diz l!

383

"inaudvel"..

384

Um de cada veze tu Rafael?

385

Eu, na minha casa tenho um mealheiro.dois mealheiros onde eu deito

386
387

sempre as minhas moedas.


P

Diga l senhor Daniel para terminar...v.

388

Eu tenho um mealheiro em casa que est cheio de moedas e tambm tenho

389

uma carteira que tambm est cheia de moedas e minha.

390

Diz Maria..

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 237

Anexos Professora Anabela

391

A minha av tem um mealheiro em cima da secretria e eu ponho as moedas.

392

assim, eu vou j| dizer qual o texto para o trabalho de casa, hoje

393

n~o para escreverem aindaeu vou escrever aqui que para n~o me

394

esquecer.entretanto a aula de matem|tica ainda n~o acabou.diz, diz l|.

395

"inaudvel"

396

Agora assim, no vamos falar todos ao mesmo tempo. A sugesto da

397

professora Ana, sabem quem !, escrevam isso tudo, isso tudo que me esto

398

a dizer, escrevam tudo no vosso texto, remetam isso tudo para o vosso texto.

399

Agora assim, temos a uma tarefa e esta tarefa vai ser trabalho individual.

400

Eu, vou fazer uma avaliao daquilo que vocs j sabem sobre a diviso que

401

aprendemos ontem e hoje temos uma fichazinha que est| a seguir

402

para fazerem sozinhos e vamos ter para fazer esse trabalho, 6 7 minutos

403

no m|ximo.e vamos comear logo o trabalho individual. Vamos comear a

404

fazer. Agora...com l|pis. Pronto... trabalho individual mesmo que para

405

eu ver o que que cada um aprendeu. Portanto no trabalho individual

406

silncio total...at rima assim, quem primeiro terminar, vai rever o


trabalho

407

outra vez e vai escrever o seu nome, ali no lado direito, ali no quadro.

408

Esta folha toda professora?

409

Sim! A folha toda.. E depois j| far| algoqualquer coisaque eu depois

410

digo o que que eu vou fazer.

411

."inaudvel"

412

Sim, Pedro, se n~o consegues estar a, podes vir c| para a frente...ent~o v|

413

estas a fazer muito ruido, n~o podes fazer barulho, Isabel.

414

Tens lido varias vezes e podes fazer szinho, { tua maneira

415

Podes pegar na tua folhinha e ir l para aquela mesinha l ao fundo, se faz

416

favor. melhor.

417

Szinha.

418

..123

419

Mariana, leva o teu estojovai

420

. "inaudvel".

421

Carolina. boa

422

(Vo ao quadro colocar os seus nomes, quando acabam a tarefa)

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 238

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

423

Quem j terminou vai preencher a folha da avaliao do trabalho de grupo


que

424

est no fim.

425

.."inaudvel"

426

Claro! Faz algum mal?...despacha-te!

427

.Vai ter que repetir outra vez.repetir outra vez, est bem?...

428

Diana o l|pis se faz favor.outra vez. Com calma.

429

Faz o teu trabalho, Daniel.

430

"inaudvel"

431

Jorge

432

Ningum pode falar.

433

S est~o autorizados a falarPrecisas de alguma coisa, Rafael?

434

"inaudvel"

435

Ent~o vamos fazer assim. Ahvem aqui ao quadro, pode ser o Dinis que tem

436

participado pouco e ele gosta muito de participar. Eu vou apagar aqui, para

437

adiantar e vou pedir Sandy para me ler num instante a primeira questo.

438

Acho tambm que quem no fez, agora assim, tambm assim, quem no

439

fez, olhem l para mim! Tu tens que regressar para aqui para fazerem os

440

quatroE tu tambm tens de regressar para ali para fazerem os quatro

441

assim, acabou o tempo para realizar a tarefa, quem n~o realizou deixa

442

Quem tem dificuldades h-de precisar depois de ajudav|

443

despacha-te... Ento, l l ento a primeira questo!

444

No se ouve nada.

445

446
447

Quatro pessoas em cada carro. H 14 pessoas para transportar. Quantas


pessoas no tero carro?

Agora.vais explicar como que . Agora muita aten~o, tm que estar

448

todos a olhar para o quadro e, se possvel, vai estar assim com os bracinhos

449

cruzados. Quieto, ouviste Quirino, agora deixas o novo trabalho.

450

Temos que fazer isto.

451

Eu no visualizei a conta, fiz de cabea.

452

Ento, diz l como que fizeste.

453

Fiz, so 14 pessoas para transportar

454

So 3 carros

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 239

Anexos Professora Anabela

455

Em cada carro..

456

s um bocadinho porque o nosso amigo Francisco se calhar vai ter de ficar

457

de p a olhar para o quadroconsegue estar paradodiz l| tudo de novo

458

desculpa l.

459

Espera a, agora estou a ver outra coisa que n~o me est| a agradar. O que

460

que tu ests a fazer.agora j| n~o podes mexer mais no trabalho, agora

461

acabou. Assim, faz favor, pode ser? V comea!

462

Fiz de cabea

463

V| recomea Vamos respeitar o nosso colega V|

464

So 3 carros que cabem 4 pessoas, e so 14 pessoas, eu fiz 14 tira 4 que

465

igual a 10, depois 10 tira 4 e ficam 6. J so 2 carros.

466

Depois fiz6 tira 4 e era igual a 2, quer dizer a s n~o vai poder ir 1 pessoa.

467

S uma pessoa? Como assim?

468

Em cada carro s vai poder ir 4 pessoas E em todos j| foram as 4

469

Vou fazer uma pergunta tu na tua folha n~o fizeste contas? N~o fizeste

470

N~o, fiz de cabea

471

Pois mas na minha opini~o devias fazer alguma coisa Sabes que na

472

matem|tica ajuda para ver se est| tudo certo ou n~o

473

Este 14 representa o qu? Todas as pessoas que queriam viajar. E este 4

474

representa o qu?

475

As pessoas do carro (faz as subtraces no quadro)

476

As pessoas que cabem num carro. Exactamente Ele fez uma subtrac~o.

477

E agora? Outra subtrac~o Ele foi subtraindo as pessoas que cabem em

478

cada carro. A que resultado chegaste? (Aponta no quadro)

479

Aqui as pessoas que cabem num carro, aqui no outro e aqui as que cabem no

480

3 carro. E o que acontece?

481

No vai poder ir no carro uma pessoa.

482

No estou a ver onde est esse 1. Onde que as contas ajudam nesse

483

resultado? V| ajuda l| o teu colega

484

So duas pessoas que no podem ir.

485

Onde foste buscar s uma pessoa? Ent~o Se aqui 4+4=8 e mais 4 doze.

486
487

Andreia, nos 3 carros s cabem quantas pessoas?


A

Cabem 12 pessoas.

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 240

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

488

489

12 pessoas, elas eram 14, logo quantas pessoas ficam sem transporte,
Francisco?

490

Duas

491

Duas, est|s a ver e estavas a teimar com uma. Ele fez pela subtraco.

492

Quem fez de maneira diferente? Quem fez pela diviso?

493

Eu

494

V|, vem l|

495

E assim, a estratgia do Vinicius foi agora vou escrever aqui no quadro este

496

nome "Subtraces sucessivas" dizemos que s~o subtraces sucessivas

497

porque uma e depois outra e ainda outra. Ento Vinicius qual foi a tua

498

estratgia?

499

Subtraces sucessivas

500

Muito bem!

501

Vou fazer duas contas eu fiz

502

Uma aluna est| a apagar o que fez isso n~o vale eu estou a ver V|

503

14:4= eu primeiro pensei na tabuada do 4, e fiz 2X4 e 3X4

504

Escreve l| isso que est|s a dizer que para n~o te perderes.

505

2X4=8, no dava o resultado e depois fiz 3X4=12 e como sabia que 4X4

506

dava 16 e j passava no fiz. Li mais uma vez o problema com ateno e

507

achei melhor sublinhar os dados para no me perder.

508

Exacto.

509

Vi que a resposta era para dizer quantas pessoas que no podiam ir,

510

ento, eu vi de 12 para 14 eram 2.

511

Que operao foi essa que acabaste de fazer com a cabea?

512

Multiplicao

513

No, essa que acabaste de dizer de 12 para 14?

514

Inaudvel

515

uma subtraco mas no sucessiva porque no tem mais nenhuma a seguir.

516

Ento, faa l essa subtraco: 14-12= Esta sozinha no sucessiva,

517

s uma subtraco. O dividendo era o nmero de pessoas que havia para

518

transportar.

519

Sim

520

Este 4

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 241

Anexos Professora Anabela

521

Eram as pessoas que cabiam dentro do carro de cada carro.

522

Aqui tens pessoas no dividendo e aqui tambm tens pessoas. O que vais

523

ter aqui no quociente?

524

No quociente vai ser

525

Eu agora n~o estou a perceber

526

Eu fiz assim

527

Vamos l ver se nos entendemos (aponta para a operao 14:4=). Aqui tens

528

o nmero de pessoas para transportar e aqui tambm so 4 pessoas.

529

Ela pode pr igual a 3 e sobram duas.

530

Espera l| ainda n~o chegamos a essa parte. V| mas vem l| escrever

531

isso Ela diz que a mesma coisa. Mas eu n~o sei se ser|

532

(Escreve no quadro) 14:4=3 e sobram 2

533

Ent~o

534

Este 2 so as pessoas que no podem ir.

535

Este 3 representa o qu?

536

Representa representa os carros

537

Ent~o esta divis~o uma opera~o especial reparem pessoas e

538

pessoas e no quociente vai-nos dar carros

539

E pessoas

540

Escutem espera se isto fosse uma adi~o pessoas mais pessoas ia dar

541

pessoas. No ? Se fosse uma subtraco pessoas menos pessoas, ia dar

542

pessoas. Se fosse uma multiplicao ia dar-nos muito mais pessoas. E aqui

543

14 pessoas a dividir por 4 pessoas vai dar-nos carros.

544

Fizeste assim na folha?

545

Sim

546

Vou ver, s assim acredito.

547

S no fiz esta porque pensei de cabea professora.

548

Quando se indica no inicio depois de fazer todas as contas temos de ir ao

549

principio pr o resultado. muito importante para acabar o nosso


pensamento

550

Podes sentar-te Ent~o vamos agora reparar neste pormenor. s um

551

bocadinho. Temos aqui uma diviso (escreve no quadro "Diviso")

552

Este nmero (14) chama-se dividendo, o qu? O que o dividendo?

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 242

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

553

Dividendo

554

o nmero de pessoas todas que temos para dividir pelos carros.

555

O dividendo o nmero que se vai dividir por outro

556

(Escreve no quadro junto ao n14 "dividendo") Este o dividendo.

557

Este outro o?

558

Divisor

559

(Escreve no quadro junto ao n4 "divisor") Este o divisor.

560

Agora digam todos este o?

561

Quociente

562

(Escreve no quadro junto ao n3 "quociente")

563

O quociente o resultado da diviso. E aqui nesta diviso acontece algo

564

especial que no aconteceu nas outras divises. O que ela disse muito bem.

565

So 3 carros mas sobram aqui este 2. Ento, este 2 o qu?

566

So pessoas

567

Ent~o o que sobra tem um nome. Qual? S~o sempre os mesmos que

568

querem responder, parece impossvel. Vamos todos pensar como que

569

se chama o resultado de uma subtraco. Diz l?

570

Resto

571

Resto, aqui vamos chamar resto. O que sobra mesmo o resto.

572

J viram houve pessoas que ficaram ali espera e no conseguiram entrar

573

em nenhum carro.

574

Em relao s regras que vimos ontem, as concluses que tiramos ontem. O

575

que podemos dizer do dividendo? Vamos pensar novamente na relao que

576

existe entre a diviso e a multiplicao, vamos centrar a nossa ateno na

577

quest~o do dividendo. Para concluir ns ontem dissemos que o dividendo

578

Portanto (escreve no quadro 3X4=12) n~o ? Mas ali sobra 2, no ?

579

Ent~o (escreve no quadro 12+2=14) ent~o o dividendo o qu em

580

rela~o { multiplica~o? Aqui neste caso vamos s olhar para este caso

581

O 14 o qu Carolina? o como que se chama o resultado da

582

multiplicao?

583

Produto

584

o produto da multiplicao mais este 2, que o?...

585

o resto

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 243

Anexos Professora Anabela

586

V no troques os olhos, olha l para aqui. Ento neste caso aqui o dividendo

587

igual ao produto da multiplicao?

588

No

589

Ent~o o dividendo 14 e o produto da multiplicao s 12.

590

Ent~o hoje ficamos a saber isso de novo.

591

Mariana, o que aprendemos hoje de novo em relao ao dividendo?

592

593

Aprendemos que o dividendo pode no aparecer no produto da multiplicao.


Pode no ser o produto da multiplicao.

594

Ent~o, desculpa l| O 14 tambm n~o tem l| o 12 metido?

595

Tem

596

Ento, o que que o dividendo ? O dividendo igual ao produto mais o resto.

597

Quando no h resto igual a zero, a o dividendo igual ao produto.

598

O que no nos podemos esquecer aqui? Numa diviso muito importante

599

tambm o resto. Aquelas pessoas que no entraram no carro, continuam

600

a ser pessoas e a ser muito importantes.

601

Agora vais fazer aquela diviso das 20 pessoas

602

Pelas 6 crianas

603

V| faz l| pe l| as seis crianas.

604

(Escreve no quadro 20:6=)

605

Se fores pelas multiplicaes, qual o nmero que se aproxima mais?

606

6X4 d 24

607

Pois, mas no me interessa o 24. Eu no tenho 24 crianas, tenho 20.

608

Pois e sobram 4, professora.

609

No me interessa 24 crianas, vai l tabuada do 6, tu sabes a tabuada.

610

Pe ai ao lado 6 vezes n~o sei quantos para ver o que se aproxima mais

611

do 20. Qual o que se aproxima mais?

612

Daniel diz?

613

6X3

614

Pois . V l 6X3

615

6X3 d 18

616

Apaga l o 20

617
618

Ent~o, faz l| 18+2 que d| os 20. Ou seja


A

Pois o 3

Universidade de Huelva, 2009

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

619

Bem, mais calma, o que vamos pr ali naquela diviso? Ali no quociente?

620

Trs

621

Pronto 3 e depois? Parntesis e depois, v o Francisco diz o que pe dentro

622

do parntesis.

623

Resto

624

Resto quantos?

625

Dois

626

A quest~o agora As 18 pessoas cabem em quantas carrinhas?

627

Em trs

628

Ah! Pois em 3. Agora escreves a 18 pessoas, n~o, colocas alinea a) 18

629

pessoas cabem em 3 carrinhas. No ? O que vai acontecer agora?

630

O que que vai acontecer s outras pessoas?

631

As outras 2 pessoas

632

Tambm tm de viajar?

633

Inaudvel

634

Deixa-te estar calado 3 carrinhas ponto e vrgula agora alinea b)

635

O que que se pode passar com essas 2 pessoas Telma? Diz

636

As outras 2 pessoas vo para outra carrinha

637

Vo noutra carrinha e ainda tem lugar para mais quantas pessoas Marisa?

638

Para 4

639

Exacto, para 4. Escreve "Duas pessoas vo na 4 carrinha."

640

Ento eram precisas; quantas carrinhas?

641

Quatro

642

So 4, mas preciso saber explicar.

643

Eu fiz assim "Inaudvel"

644

Agora em relao ao trabalho de grupo. Agora tm de conversar um


bocadinho

645

em grupo, mas no precisam de mais do que 30 segundos.

646

"Inaudvel" Quem j fez, vai para ali frente. Vocs esto muito eficientes.

647

Assim sendo s falta aqui um porta-voz.

648

J vou

649

V, vamos ver qual o porta-voz que consegue ser mais breve. Comeam.

650

Vamos ver qual foi o grupo que trabalhou melhor ou se foram todos por igual.

Trabalho Final de Mestrado

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Anexos Professora Anabela

651

Falaram na sua vez? Sim

652

Diz-me uma frase.

653

Falaram todos na sua vez. Os elementos do grupo 1 falaram todos na sua vez.

654

Sim

655

Os elementos do 2 grupo falaram todos na sua vez.

656

Outro

657

Os elementos do 3 grupo falaram todos na sua vez.

658

Olhem a postura dela. V. a que est mais direitinha a falar.

659

Os elementos do grupo 4 falaram todos na sua vez.

660

661

Os elementos do grupo 5 falaram todos na sua vez.

662

Outra

663

Os elementos do grupo 1 colaboraram na soluo dos problemas, pensaram

664

e comunicaram as suas ideias e pensamentos.

665

666

Os elementos do grupo 2 colaboraram na soluo dos problemas, pensei

667

Pensaram

668

Pensaram e comunicaram as suas ideias e pensamentos

669

Est certo

670

Os elementos do grupo 3 colaboraram na soluo dos problemas, pensaram

671

e comunicaram as suas ideias e pensamentos.

672

Vejam l, at parece portuguesa. Muito bem.

673

Na avaliao do trabalho de grupo, os elementos do grupo 4 colaboraram na

674

soluo dos problemas, pensaram e comunicaram as suas ideias e

675

pensamentos.

676

V|

677

Os elementos do grupo 5 colaboraram na soluo dos problemas, pensaram

678

e comunicaram as suas ideias e pensamentos.

679

Outra, vo de seguida.

680

Os elementos do grupo 1 respeitaram as ideias dos outros.

681

A1

Os elementos do grupo 2 respeitaram as ideias dos outros.

682

A2

Os elementos do grupo 3 respeitaram as ideias dos outros.

683

A3

Na avaliao, os elementos do grupo 4 respeitaram as ideias dos outros.

Universidade de Huelva, 2009

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

684

A4

Os elementos do grupo 5 respeitaram as ideias dos outros.

685

Os elementos do grupo 1 gostaram de realizar as tarefas da matemtica.

686

A1

Os elementos do grupo 2 gostaram de realizar as tarefas da matemtica.

687

A2

Os elementos do grupo 3 gostaram de realizar as tarefas da matemtica.

688

A3

Na avaliao do grupo 4 gostaram de realizar as tarefas da matemtica.

689

A4

Os elementos do grupo 5 adoraram realizar as tarefas da matemtica.

690

Agora assim, os que estiveram a ouvir, estiveram com aten~o "Inaudvel"

691

Ouve um porta voz que nas frases acrescentou As frases tm o grupo

692

nominal, o verbal e acrescentou um grupo. Em relao aos outros porta vozes

693

acrescentou sempre um grupo. Todos sabem quem foi. Diz l Rafael.

694

Foi a Clara

695

Diz l o que que a Clara acrescentava?

696

Na avaliao

697

Na avaliao chamado "grupo mvel", pode estar no princpio, no meio

698
699

ou no fim. Ela fez tudo, tudo completo, ou seja


A

700
701

Professora, professora, todos colaboraram mas, Inaudvel Como no


sabia muito bem como fazer.

702

Ela faltou, se ela tivesse c estado ontem, hoje teria colaborado muito mais.
Mas ela pediu a tua ajuda, foi ou no foi?

703

Foi

704

importante pedir ajuda. A Aida portou-se muito bem, alis portaram-se


todos

705

bem. Estamos todos de Parabns. Agora terminou a aula de matemtica.

706

Estamos a precisar de descontrair. Vamos pousar as folhinhas.

707

V, toca a pousar as folhinhas.

Trabalho Final de Mestrado

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Anexos Professora Anabela

ENTREVISTA ANTERIOR - PROFESSORA ANABELA

E- O que que vai fazer hoje?


P- Vou fazer com que os alunos resolvam um problema. Isto um 3 ano, j temos
algumas experiencias, ao nvel de dividir e hoje vo trabalhar em grupo para ver
como reagem s divises e depois vou dar seguimento ao meu trabalho. Interessame que eles revejam as relaes entre o dividendo, divisor isso.
Em primeiro lugar quero fazer uma avaliao, um balano de como relacionam a
questo da diviso. Pois j foi trabalhado alguma coisa no 2 ano.
E- Ainda no sabem o algoritmo
P- No, no isso s l para o 3 perodo que eles iro aprender. At l vo
aplicando como sabem, j| apareceu a quest~o dos dois pontos, eles v~o colocando
Agora o que interessa que eles vejam a relao entre a multiplicao e a diviso,
relacionando o que j conhecem bem, a multiplicao que eu tenho insistido
muito, nomeadamente ao nvel das tabuadas e clculo mental para a multiplicao,
isto que me interessa para depois passar para a diviso.
Pois a diviso vai usar todas as outras operaes, temos de fazer o ponto da
situao e agora vamos ver como vo avanando. O meu trabalho depende de como
vo reagindo.
E- Quais so as expectativas?
P- Eu tenho quase a certeza que toda a gente vai resolver pela multiplicao, por
tentativas, assim como tambm sei que no iro demorar muito tempo. No dever
ser necessrio recorrer ao material multibsico.
E- Achei interessante um grupo recorrer diviso
P- Foram os nicos que entraram por a n~o que tenham perdido tempo, eles
tentaram fazer as divises
E- Eu estava a tentar perceber o que tinham feito
P- Pois eles enganaram-se mas o raciocnio estava l| os midos tentaram fazer
v|rias divises, porque aquele grupo tentou pois aquele grupo tem um elemento
Universidade de Huelva, 2009

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

que j usa a diviso. Se forem nmeros pequenos ela j faz. Eu fiz de propsito com
nmeros grandes para ver os vrios procedimentos. Quando eu ensinar a fazer a
diviso no sei se faremos por um algarismo ou se comearemos com dois.
Ainda tenho de ver bem, pois por um algarismo eles por clculo mental j fazem.
Agora interessa ver se por dois algarismos tambm j comeam a chegar l. Acima
de tudo est o clculo mental, a minha aposta este ano est nisso.
E- Porqu?
P- Porque aqui na turma h 9 alunos com dificuldades de aprendizagem, dois dos
quais so de Educao especial e os outros 7 com plano de recuperao. Mas
mesmo esses alunos est~o a fazer um esforo, precisam muito de contar mas
esto todos a avanar muito no clculo mental e a minha aposta ir pelo clculo
mental. Por exemplo: tm de saber que aquele dois representa as centenas, as
dezenas tenho insistido bastante nos algoritmos da subtrac~o, haviam alguns
alunos com dificuldade, perdi algum tempo entre aspas com isso. Pois interessame que isso esteja bem consolidado para quando chegar ao algoritmo j estar tudo
seguro.
E- Como que agiu?
P- Como agi como que fiz pois em primeiro lugar fiz com os alunos
utilizassem as suas prprias estratgias. De inicio o trabalho no foi muito
orientado, os alunos foram fazendo, fui circulando pelos grupos e fui questionando,
mas dei-lhes uma certa liberdade.
E- Foi logo dizendo se estava correcto ou errado?
P- No, no eu nunca digo isso. partida eu prpria tenho esse cuidado. Pois os
grupos esto bem formados, esto heterogneos e h sempre algum no grupo que
vai ajudando.

E- Trabalham sempre em grupo?


P- Eu optei por esta estratgia porque eles gostam, interagem, do-se bem e
aprendem uns com os outros, descobrem em conjunto estratgias de resoluo
interagindo uns com os outros. lgico que tenho de dar orientaes, quando vou

Trabalho Final de Mestrado

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Anexos Professora Anabela

circulando vou orientando-os, tirando algumas dvidas e chamando a ateno para


alguns pormenores.
E- Qual a sequncia das aulas
P- A sequncia das aulas relacionar coisas novas com a diviso, eles esto a
descobrir a diviso, ento a tarefa orienta-os, leva-os, condiz a descobrir algo de
novo. Hoje vimos que a diviso e a multiplicao tm alguma coisa em comum,
descobriram as relaes, importante saberem que a multiplicao inversa da
diviso.
Quero que percebam o que acontece entre o dividendo, divisor e quociente e
depois vamos ver a questo do resto. Tem de aparecer o resto, pois ainda no
apareceu e eles no podem ficar com a ideia de que s h dividendo, divisor e
quociente.
A tnica forte destas aulas o dividendo, o resto importante mas eu nesta fase
dou muita importncia ao dividendo. Se os alunos perceberem bem o dividendo j
conseguem resolver e o resto depois trabalhado.
E- O que acha das justificaes dadas pelos alunos?
P- As justificaes que os alunos do so baseadas nos conhecimentos que j
adquiriram e da interaco que se estabeleceu no grupo e com os outros grupos, do
que ouviram.
As justificaes dadas so sempre a partir do trabalho individual, do trabalho do
grupo e tambm do que ouvem dos outros grupos. complementado com as
interaces que se estabeleceram durante as actividades.
E- Que facilidades, dificuldades
P- Facilidades so os grupos j estarem formados algum tempo e funcionam,
outra facilidade os midos j terem alguns pr requisitos ao nvel da
multiplicao. H aqui alunos que tm os conceitos bem estruturados, esto bem,
esses depois tambm ajudam os outros com mais dificuldades.
As dificuldades so aquelas normais que os alunos apresentam s novas
aprendizagens, h crianas que tm problemas de concentrao e ainda h os

Universidade de Huelva, 2009

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

outros que tm mesmo muitas dificuldades de aprendizagem, pois at tm


acompanhamento.
E- Eu queria dizer dificuldades sentidas em termos do funcionamento da
aula
P- Pronto, a diviso tem alguma dificuldade, pois a operao mais difcil porque
envolve todas as outras. Exige que os alunos tenham a capacidade de relacionar
tudo. Para os alunos que no tem dificuldades chegam l e para os outros com mais
dificuldades necessitam de uma grande orientao da parte dos colegas e
professora.
Tem que se andar sempre por perto para eles lerem e ver se perceberam, exige
preocupao e muito acompanhamento, tambm temos de ter em considerao a
questo do comportamento, temos aqui nesta turma meninos com medicao, uns
dias tomam e outros no.
E- Faz avaliao em todas as aulas?
P- Eles avaliam-se muito bem pois conhecem-se lindamente.
Necessitam que o professor esteja muito atento pois muito rapidamente distraemse e deixam de ligar ao essencial. preciso estar concentrado na tarefa e no
deixar dispersar. Temos de ser flexveis para dar tempo queles que necessitam de
mais tempo na realizao das tarefas, seno eles sentem-se derrotados e ns no
queremos que eles desistam, temos de dar sempre reforo positivo.
A avaliao tem de ser uma constante para sabermos como seguir com o nosso
trabalho, onde teremos de insistir mais, a avaliao est sempre presente. A
avaliao feita a partir das tarefas, das duvidas que colocam, das respostas que
do, dos comentrios com os colegas, reflexes,
Ns temos aqui crianas que tem dificuldade em compreender a tarefa, a temos
que avaliar logo para lhe podermos explicar at que percebam a tarefa. Isto no
s na execuo. Os midos chegam l, demoram mais tempo pois muitas vezes
tem dificuldade em concentrar-se. O trabalho de grupo quanto a mim a melhor
estratgia para colmatar estas dificuldades porque eles puxam uns pelos outros e
facilita o trabalho do professor porque assim pode dar mais ateno a casos
complicados enquanto eles trabalham autonomamente.
Trabalho Final de Mestrado

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Anexos Professora Anabela

No trabalho individual no h tantas interaces, partilhas muito enriquecedoras


para as crianas
ENTREVISTA POSTERIOR PROFESSORA ANABELA
E- Quais foram os pontos mais fortes e menos fortes nestas aulas?
P- Visto ser a introduo de uma nova operao para mim os pontos fortes so as
crianas comearem a entender as relaes existentes entre os factores da diviso,
no dividendo, divisor e quociente. Esto a trabalhar o sentido da operao que o
que me interessava com estas actividades e acho que a maior parte dos alunos
perceberam, isso positivo ento considero ponto forte. Outro ponto forte foi o
prprio envolvimento das crianas, esforaram-se bastante por participar nas
tarefas propostas assim como com o grupo e isso louvvel.
Aspectos fracos no considero que tenham existido pois h um evoluir nas
prprias actividades, poderiam ser mais rpidos, no demorar tanto tempo a
realizar as actividades, h alunos que tem de melhorar nos pr requisitos para
chegar diviso. Tm de ter mais desembarao, mais traquejo ao nvel do clculo
mental nomeadamente na multiplicao, isto o que vai dar origem diviso. H
crianas que tem dificuldade em entrar na tarefa, so meninos com plano de
recuperao mas com insistncia e apoio dos colegas chegam l. H aqui crianas
que se esforam mas tm muitas dificuldades.
Tem de haver muito rigor na linguagem utilizada e naquilo que se est a fazer, pois
se falamos do dividendo dividendo, se quociente quociente, devemos usar
logo as palavras certas e exigir isso das crianas. s vezes posso estar cansada e
no repara se o aluno chamou soma adio por exemplo mas normalmente exijo
sempre a utilizao da linguagem correcta.
As crianas esto habituadas a repetir, voltar atrs, corrigir, repensar, pois eles
que tm de fazer o percurso.
E- As crianas com plano de recuperao vo participando
P- Vo participando mas este tipo de tarefas de matemtica ajuda nas outras
disciplinas porque ensina-os a pensar, isto a transversalidade da matemtica. A
matemtica a disciplina que melhor ajuda a pensar.

Universidade de Huelva, 2009

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

Acho que a estratgia certa dar tempo aos alunos e eu dou mas no posso deixar
arrastar. Se no se faz agora faz-se depois noutro momento. Julgo ter sido a
estratgia correcta, tudo isto foi feito de forma consciente, foi intencional.
E- Se voltasse atrs alterava alguma coisa nestas aulas?
P- Pois por exemplo aquela quest~o de colocar os parntesis, assim o que
que eu poderia mudar sei l| se calhar aquelas tarefas da 2 aula poderiam ter
sido menos porque eu sei que as crianas tm tempos de concentrao curtos.
Poderia ter feito as aulas mais pequenas, pois se n~o fossem aulas para filmar
E- Mas eu disse que no era para alterar as aulas era para fazer como
normalmente faz
P- Sim, eu sei mas n~o quis interromper as coisas, o que {s vezes acontece que
quando sinto os midos cansados digo, agora paramos e j continuamos mais
tarde. Aqui quis que chegssemos ao fim da tarefa. Ontem deveria no ter
prolongado tanto, eles j estavam muito cansados.

Trabalho Final de Mestrado

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Anexos Professora Paloma

ANEXO4 PROFESSORA PALOMA

Universidade de Huelva, 2009

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

AULA DE PALOMA
1

hoje, entre todos eu, sozinha, n~o

Jos Antnio, toma ateno

Vamos explicar a uns meninos a uns meninos que s~o da nossa idade e est~o no P mesmo

colgio que ns, vamos explicar como que ns fazemos um problema ok?

vamos explicar-lhes quando escolhemos um problemazinho


(P fecha a porta da sala)

qual a primeira coisa em que nos concentramos.. ok?

e como que fazemos o problema, porque os problemas, no verdade que existe

sempre uma dvida? Porque nos problemas temos sempre de descobrir algo

10

convertemo-nos em investigadores! Ento vamos descobrir como ? E claro, temos de

11

seguir uns passinhos n~o se pode fazer um plano louco, e dizer agora pego neste

12

nmero e somo, subtraio N~o. Antes temos... primeiro temos de pensar n~o ? Ent~o

13

vamos explicar aos meninos, quando ns escolhemos uma questo ou uma ficha do

14

nosso livro de problemas quais so os passos que temos que dar primeiro para resolver

15

esse problema. Vamos l ver, quem quer falar?

16

Ent~o, n~o h| ningum? Ent~o, se ns vamos fazer o que fazemos normalmente n~o

17

vamos descobrir nada de novo seno o que fazemos todos os dias quando a senhora nos

18

d uma srie de fichas para resolver. Qual a primeira coisa que temos de fazer?

19

AL

resposta em grupo incompreensvel

20

N~o, n~o, n~o todos ao mesmo tempo n~o eu j| tinha dito que levantamos as m~os e

21

depois eu decido. (os alunos levantam os braos). Vamos a ver, Mani

22

Al

ler o problema.

23

ler o problema l-se o problema uma vez, mas s vezes lemos e no compreendemos o

24

que nos esto a dizer, no ? E voltamo-lo a ler devagarinho, e sobretudo comeamos a

25

imaginar aqui na nossa cabecita o que nos esto a dizer. Lemos e ficamos na mesma, ou

26

seja, primeiro lemos o problema muito bem. Vamos l| ver, outra coisita, lemos uma ou

27

duas vezes, as vezes que forem necessrias para compreendermos o que nos esto a

28

perguntar a segunda parte qual ? Vamos ver, Alberto?

29

Al

recolher os dados.

30

Exactamente, concentramo-nos nos dados. s vezes os dados n~o (rudo) n~o ?

31

por isso ns temos de ser inteligentes e temos de dizer isto no interessa, e no lhe

Trabalho Final de Mestrado

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Anexos Professora Paloma

32

damos ateno, e s ligamos aos dados que nos fazem falta para resolver o qu?

33

Al

(vrios) o problema

34

no, no, mas o terceiro o que ?

35

Al

a pergunta

36

a pergunta ent~o o terceiro que fazemos perceber a pergunta. Exacto.

37

reparem, quando ns falamos, eu estou a falar com vocs, eu fao uma pergunta e

38

vocs respondem a essa pergunta, mas nos problemas, o problema que faz as

39

perguntas, e ento vocs tm de por a cabea a trabalhar e rapidamente pensar e seguir

40

todos os passinhos que j falamos aqui na aula e que j falamos h muito tempo e

41

depois resolvemos. E quando que termina o problema?

42

Al

Quando se responde.

43

Quando se responde. Quando se responde, mas basta escrever unicamente o resultado

44

da questo?

45

Al

No, temos de explicar... temos de responder pergunta

46

Temos de responder { pergunta temos de responder { pergunta. Bem, ento estes so

47

os passos que damos sempre que temos de resolver um problema: lemos o problema

48

sublinhamos os dados, sublinhamos a pergunta, pensamos nas operaes que temos de

49

fazer porque temos sempre de fazer umas operaes, n~o ? Para resolver o problema

50

e quantas operaes podemos fazer na hora de resolver um problema? Ent~o?

51

Quantas operaes podem fazer?

52

Al

uma, duas, trs

53

Bem uma qual ?

54

Al

55

vamos comear pela mais f|cil

56

Al

somar

57

somar.

58

quando ns somamos, para resolver um problema, quando somamos? Por favor

59

levantem as m~os

60

Al

quando no problema nos dizem que temos de juntar um valor a outro valor

61

ou seja, quando temos de juntar duas quantidades iguais do mesmo, porque temos de

62

somar sempre, temos de juntar coisas que sejam da mesma classe, do mesmo, ou seja

63

animais com animais, uhm objectos da aula com objectos da aula, ok? Muito bem.

64

somar. A segunda operao que ns podemos fazer para resolver um problema o que ?

Universidade de Huelva, 2009

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

65

qual ?

66

Al

subtrair

67

Subtrair. Vamos ver... o que que entendemos por subtrair? Ent~o, algum, r|pido

68

seno, n~o temos tempo

69

Al

tirar

70

tirar. Subtrair tirar, ou achar o qu?

71

Al

uma diferena.

72

Muito bem, subtrair achar a diferena entre as quantidades, e assim que fazemos.

73

Ento ns somamos quando necessitamos de juntar, subtramos quando temos de tirar

74

ou achar a diferena, tambm podemos o qu?

75

Al

multiplicar

76

Multiplicar. Quando que multiplicamos?

77

Porque a multiplicao parece muito a que operao que falamos antes?

78

Al

soma

79

soma. Mas temos de somar muitas quantidades e sempre a mesma quantidade,

80

fazendo somas iguais. Ent~o dizemos: ah, tenho de somar . Bem vamos multiplicar.

81

porque multiplicar tambm juntar, no ? E a ltima operao que temos de fazer

82

qual ?

83

Al

a diviso

84

Divis~o. Dividir o que dividir?

85

Al

distribuir.

86

distribuir. Mas vejamos, eu posso distribuir de uma maneiraposso dar a ti trs,

87

seis, para ti oito

88

Al

inaudvel

89

Al

no..

90

aqui nove e isso uma boa podia fazer assim a diviso?

91

Al

no.

92

no. Dividir o que ?

93

Al

distribuir(inaudvel)

94

distribuir em partes iguais. Distribuir em partes iguais. Porque se eu estou a dividir uma

95

quantidade de caramelos e no a separo em partes iguais, tirando alguns dos que tenho

96

e dando uma certa quantidade a cada um dos meninos. Mas se distribuo em partes

97

iguais, ento eu posso fazer uma diviso. Vamos ver, nessa diviso temos o nmero

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 257

Anexos Professora Paloma

98

grande que vamos distribuir. Como se chama esse nmero grande?

99

Al

100

ento? Como se chama esse nmero grande? Eu sei que j no o vejo a algum tempo,

101

mas j| falamos

102

Al

dividendo

103

dividendo, muito bem.

104
105

(P vai mexendo nuns objectos na sua secretria.)


P

106

ento ns temos o dividendo que o que vamos distribuir, ok? Dividendo.


P escreve D no quadro

107

Depois temos o qu? O que o nmero de meninos da sala pelo que vamos dividir

108

Al

divisor

109

temos o divisor.

110

P escreve d no quadro e a nota~o simblica da divis~o

111

e o resultado que obtemos a cada menino da sala cabem trs caramelos. Esse

112

resultado?

113

Al

o quociente

114

Muito bem, o quociente.

115

P escreve C no espao do quociente.

116

e o que o resto?

117

Al

inaudvel

118

o que sobra no final e no se pode distribuir porque no h suficientes para dar mais um

119

a cada menino. Ento, resto.

120

P escreve r no local do resto

121

s vezes no h resto, ou seja o resto pode ser zero, o que quer dizer que no sobra

122

nada, ou o resto pode ser um nmero que tem de ser sempre maior ou mais pequeno

123

que o divisor?... Mnica?

124

Al

mais pequeno

125

mais pequeno. Porque se aqui sai um numero maior que o divisor quer dizer que posso

126

distribuir mais uma vezok? Bom, ent~o vamos comear e vamos a ver, vamos observar

127

a ficha que vos vou dar com o problema e vamos a ver passo a passo como se resolve o

128

problema. Ok?

129

Al

inaudvel

130

isso vamos ler agora e fazer o problemazinho. Vamos, primeiro vamos a ler muito bem.

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 258

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

131

(P distribui a ficha)

132

vamos ler este problema. O primeiro a fazer pensar, ok? Outra coisa muito importante

133

se temos de fazer um desenho, fazemos esse desenho e este vai aclarar muito mais as

134

coisas. Vamos comecem a ler por favor.

135

inaudvel

136

ento, toda a gente tem a ficha? Bem ento comeamos a fazer o primeiro problema e

137

vamos ler. Vamos comear, quero toda a gente a escutar o mesmo. Vamos ver, sei que

138

h um escaparate de algo. Vamos ver turma, sei que h um escaparate.

139

(Os alunos comeam a ler individualmente em silncio o problema passam uns minutos)

140

agora concentra-te na ficha rapaz!

141

Olha Jos, vai lendo o problema. Hoje em que dia estamos?

142

Al

doze..

143

ainda h uns que esto a ler o problema e h outros que j quase o terminaram, no?

144

bom, vamos a ler ns e vamos ler e vamos a ver o que que temos de fazer

145

raciocinar .. quando est escrito que temos que raciocinar, o que quer dizer?

146

Al

pensar

147

raciocinar pensar. Logo temos de pensar, no podemos estar a fazer as coisa loucas,

148

mas pensar. Bem, vamos ver, Maria Isabel, que diz, lendo a ficha o que que descobres?

149

Al

trs carros

150

trs carros. E so trs carros iguais?

151

Al

No

152

No. H trs carros que so de modelos diferentes por isso tm valores distintos

153

vamos a ver, o primeiro carro como se chama?

154

Al

inaudvel

155

(P escreve carro no quadro)

156

carro GXH (escreve GXH). E esse carro, esse modelo bonito n~o ? Quanto custa?

157

Al

18 mil euros

158

18 mil euros (P escreve no quadro 18000 euros)

159

e o segundo modelo, Estefania?

160

Al

modelo MHR

161

Modelo MHR (P escreve no quadro). E esse modelo que preo tem?

162

Al

42 mil oitocentos e quarenta euros.

163

42840 Euros (P escreve no quadro).

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 259

Anexos Professora Paloma

164

e agora vamos ver o ter o terceiro modelo. Roberto, qual o modelo?

165

Al

WST

166

modeo WST (P escreve). E esse modelo quanto custa?

167

Al

38 mil euros

168

trinta e oito mil euros (P escreve). Ok. Ento j temos os trs carros. O carro nmero um

169

primeiro, carro segundo e carro terceiro (P escreve).

170

J aqui podemos fazer uma srie de perguntas, mesmo sem ver o problema podemos

171

ter uma srie de perguntas. Que perguntas podamos fazer? Vamos ver, a quem que

172

ocorre uma perguntinha?

173

no, no, eu no estou a dizer que tipo de contas podemos fazer, que perguntas

174

podemos fazer?

175

Al

quanto custa o total dos carros?

176

Bem, Alberto, aqui poderamos colocar a pergunta: quanto custam os trs carros ou seja

177

qual o preo dos trs carros, ou se quero comprar outro carro, quanto que vou pagar

178

e assim qual era a conta que teria de fazer?

179

Al

somar

180

somar. Mas tambm se pode estabelecer uma diferena no? A quem que ocorre uma

181

diferena?

182

Al

quanto custa o modelo WST mais que o modelo.

183

claro. Que qual modelo?

184

Al

GXH.

185

exacto.

186

Isto , podemos estabelecer a diferena entre este preo (P sublinha no quadro)

187

e este, entre os dois, eh? Porque at aos 18 mil euros valem os dois o mesmo mas se eu

188

compro este carro e o Antniozinho compra aquele carro, vamos os dois pagar e vamos

189

pondo euro atrs de euro e quando eu chego aos 18 mil j no pago mais, mas no caso

190

do Antniozinho o que acontece?

191

Al

continua

192

que tem de continuar a pagar at chegar aos 38 mil euros, no ? Muito bem!

193

ento como vimos podemos fazer perguntas, tambm podamos perguntar ao contrrio

194

que carro .?

195

Al

qual o que vale mais?

196

que carro que vale mais, que carro que vale menos, ok?

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 260

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

197

E assim a nossa cabea como um computador, est a pensar. E ficamos contentes

198

quando averiguamos a resposta. Bem, pois agora h outras vezes que a pergunta vem

199

no livro ou na ficha que a senhora nos preparou e ento temos de responder a essa

200

pergunta. Ento vamos ver a primeira pergunta. Vamos ver, Laura, l a primeira

201

pergunta que nos colocam.

202

Al

(aluna l o problema em voz alta) Guilherme compra o modelo GXH e pagam em 15

203

Al

mensalidades iguais, quanto pagar em cada ms?

204

bem, estupendo. Quem quer fazer?... pois vamos escolher um menino ao calhas.

205

Samuel, por exemplo. Vens aqui ao concessionrio querido, estou eu aqui e dizes, bem

206

Samuel, o que que podes dizer?

207

A1

que escolhi o modelo GXH

208

bem, pois vem aqui e vamos ver e Luis, o vendedor. Vem aqui. Vem, vamos.

209

tu ests aqui sentado com a propaganda do carro e tu entras aqui. Toma a propaganda

210

tu est|s a ver a propaganda e tu entras e dizes bom dia

211

(al entra em cena com andar largo)

212

A1

bom dia.

213

venho aqui comprar um carro.

214

A1

venho comprar um carro

215

e como se chama?

216

A2

Muller

217

n~o, n~o est|s no papel do compradortens que ver no problema, como se chama?

218

A1

inaudvel

219

Guilherme. Vamos l, senta-te aqui como se estivesses a ver o carro interessa-me

220

O modelo, este modelo que o

221

A1

GXH

222

quanto custa?

223

A1

quanto custa?

224

interessa-lhe o modelo GXH. Custa diz-lhe tu.

225

A2

custa 18 mil euros

226

Ui. Que caro, eu no tenho tanto dinheiro.. vamos

227

A1

ui que caro, n~o tenho tanto dinheiro

228

A2

pode pagar em prestaes

229

pode pagar a prazo calhava-lhe bem em

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 261

Anexos Professora Paloma

230

A2

em quinze vezes?

231

e agora perguntas quanto calha cada mensalidade?

232

A1

e quanto me calha cada mensalidade?

233

vem averiguar (al vai ao quadro)

234

primeiro passo, j| vimos que carro o Sr. Guilherme quer comprarquer comprar o carro

235

(interrupo do sistema sonoro a chamar um aluno, que se levanta e sai)

236

v vamos.

237

(P questiona a turma): Ento o primeiro que temos de escrever ?

238

Al

dados.

239

dados. Ent~o vamos a isso tens de escrever dados, como fazemos todos os dias.

240

(A2 escreve no quadro: dados)

241

preo v| j| podem ir fazendo vocs

242

preo 18000 euros.

243

vais repartir em quantos prazos?

244

Escreve no quadro 18000 euros. Vamos 18000 euros.

245

(A2 escreve no quadro:, preo=18000 euros e pagar em 15 mensalidades)

246

Eu no tenho 18000 euros porque se tivesse, pagava e saa com o carro. Mas como no

247

tem o dinheiro diz, vou poupar um bocadinho e ver se posso pagar a prazo, e

248

ofereceram-me pagamento em 15 mensalidades o que que vais fazer com todo esse

249

dinheiro?... vamos ver o dinheiro que custa o carro o que que lhe fazes?

250

A2

dividir

251

Vamos fraccionar, vamos repartir em partes iguais em quantas partes iguais? 15..

252

ent~o escrevo quinze risquitos.. um dois, trs, quatro segue assim vamos cinco,

253

seis, podes escrever aqui mais em baixo sete, oito, nove, dez, onze

254

(P e A2 elaboram um esquema: volta do dividendo traam 15 setas com caixinhas que

255

correspondem s 15 mensalidades

256

j est, vamos a ver, vai repartir este dinheiro em quinze partes iguais, no ? Cada vez

257

que pague uma mensalidade o que que acontece? Fica mais ou menos dinheiro?

258

A2

menos dinheiro

259

menos dinheiro, quando pago as mensalidades fica menos dinheiro, ou seja quando

260

acabar de pagar as 15 mensalidades j pagamos tudo. Ento a parte da mensalidade

261

pode dar mais quantidade que o preo do carro?... a mensalidade, o que vamos pagar

262

em cada ms pode ser uma quantidade maior do que 18000 mil?

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 262

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

263

Al

no.

264

isso verdade. E porque no?... ento vamos, porque no?

265

Al

porque n~o porque

266

ent~o o que lucraria? Porque se aqui puser 18000, 18000, 18000 que nos dava?

267

Al

multiplic|vamos.

268

dava o preo de pagar 15 carros, no era? Vamos fazer a operao contrria

269

multiplica~o que repartir

270

ento vamos, reparte.

271

(A2 escreve no quadro 18000:15)

272

ento, 18000 a dividir por 15. O primeiro que vamos fazer ver quantos algarismos

273

que vamos escolher; ou seja como vamos a fazer a diviso?

274

A2

dois

275

dois, muito bem.

276

E para o cinco que numero vai?

277

A2

o oito

278

o oito

279

A2

para o um o um

280

o um.

281

Quantos cabem?

282

A2

um

283

um, muito bem.

284

Os outros meninos est~o a fazer? Bem

285

dois vezes cinco

286

A2

dez e para dez v~o zero. Dois vezes um d| dois, e para trs

287

n~o, n~o e vai um, dois vezes um

288

A2

dois, e com um so trs

289

trs para trs?

290

A2

d zero

291

e baixa o terceiro zero.

292

quantas vezes cabe o quinze em zero?

293

A2

zero

294

ento acrescentas um zero. E agora baixas o outro zero.

295

(A2 escreve no quadro)

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 263

Anexos Professora Paloma

296

quantas vezes cabe o quinze em zero?

297

A2

zero

298

ento acrescentas outro zero.

299

vamos ver, cada mensalidade, quanto vamos pagar todos os meses pela mensalidade?

300

A2

1200 euros

301

ento diz-lhe, a ver se est de acordo.

302

A2

1200 euros.

303

n~o n~o lhe digas assim simplesmente diz: eu fiz as contas a conta e dizer vai custar-

304

lhe 1200 euros por ms

305

A2

Vamos ver, voc saiu-me 12000 ah.. ah 1200 euros. E tu podes pagar?

306

A1

sim

307

A2

ento est de acordo?

308

A1

sim.

309

bem ent~o acertamos os papis, voc assina um compromisso, porque amanh~ voc

310

volta c| e eu tenho a caderneta preparada, verificamos com os bancos, etc

311

e depois voc leva o carro, OK? V, diz-lhe

312

A2

vemo-nos depois, assinamos os papeis e leva o carro.

313

bem, v.. d-lhe a mo e cumprimenta-o. Muito obrigado.

314

Ent~o pergunta ent~o est| de acordo?

315

Al e 2 muito obrigado. (regressam ao lugar)

316

sim. J sabes que... quantos meses so? Para que Luis n~o fique a vida toda a pagar

317

mas isso passa muito depressa. Quanto tempo 15 meses? Vamos ver, vamos ver,

318

quanto tempo vai ter de pagar o Guilherme?

319

Al

um ano e dois meses

320

a ver quinze meses um ano e

321

Al

trs meses

322

hummm, Diz o Man diz que vais estar a pagar um ano e dois meses e Roberto diz que

323

vai estar a pagar um ano e trs meses

324

Al

creio que o Roberto.

325

porqu escolhem a opo do Roberto?

326

Al

porque.. (v|rios alunos a falar)

327

shhh, shhh, um de cada vez por favor

328

Al

um ano so doze meses, e como as mensalidades so 15, sobram 3.

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 264

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

329

Muito bem. E trs meses o que formava?

330

Al

um trimestre.

331

um trimestre. Ento o que d?

332

Al

um ano e um trimestre.

333

um ano e um trimestre.

334

muito bem. Terminou o primeiro j sabem o que queramos descobrir?

335

Al

j descobrimos que o Guilherme tem de pagar 15 mensalidades de 1200 euros cada.

336

claro. E que as mensalidades so iguais.

337

E colocmos os dados e respondemos ao problema?

338

Al

sim.

339

porque eu quero. E a solu~o, e a resposta pusemos? Vamos ver qual era a pergunta?

340

Al

quanto cobra por ms?

341

quanto cobra por cada ms. E o que que temos de escrever? Luis, o que que temos de

342

escrever?

343

Al

pagar 1200 euros cada ms.

344

pagar 1200 euros cada ms, quem, quem?

345

Al

Guilherme

346

Guilherme. Bem, j fizeram? Que depois eu vou

347

vamos para o segundo problema que temos muita coisa para fazer hoje hoje estamos

348

a fazer de vendedores. Vamos ver quem quer ser o segundo vendedor?

349

A3

eu, eu, eu

350

Muito bem, Mossin, vamos. E quem vai comprar? uma senhora, que se chama Olga.

351

ent~o ent~o? Quem quer ser a Olga? Laura, queres ser tu a Olga? Pois vem, vem

352

vamos, vamos o vendedor :

353

Al

Mossin

354

(os alunos dirigem-se para a secretria da Professora)

355

Mossin. Vem, senta-te aqui no stio onde se vai comprar o stio onde se vai comprar o

356

carro chama-se concessionrio de carros. E este tem muitos modelos, porque os carros

357

so de modelos diferentes, mas so da mesma marca, por isso esto no mesmo local.

358

vamos, senta-te aqui. Ento tu ests aqui a preparar os papis e vai chegar j| podemos

359

apagar o quadro, Laura, apaga isto tudo estas s~o as trs ofertas que a casa tem

360

preparada, porque agora est a a crise e ns temos pouco dinheiro, mas temos de

361

continuar a comprar os carros. Ok? Ento fazemos ofertas, para que comprem

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 265

Anexos Professora Paloma

362

Pois vem a Laura, Laura bom dia.. shiu bom dia, quero comprar um carro que

363

um carro.. minha nossa, que carr~o que vai comprar uma rapariga moderna e que

364

um carro bem.. vamos, v| l| shiu, shiu

365

Se eu vou comprar um carro, eu no vou comprar o carro igual ao que vai vender-me no

366

outro dia ent~o o vendedor tem que se levantar... levanta-te. A senhora deseja algo?

367

A4

A senhora deseja algo?

368

pois, eu queria comprar um carro

369

A3

quero comprar um carro.

370

mas estou indecisa o que que me oferece?

371

A3

quero comprar um carro mas estou indecisa o que que me oferece?

372

tu agora mostras o cat|logo e dizes, olhe temos estes modelos

373

(P pega numa folha como se fosse um catlogo de carros)

374

este oferta.. e tu dizes, e qual o preo? Ui o primeiro o modelo

375

A4

GXH

376

que tem o preo de

377

A4

18000 euros

378

O segundo que lhe podemos oferecer

379

A4

o modelo MHR

380

este um bocadinho mais caro, ok?

381

A4

mais bonito! Este modelo custa 42840 euros.

382

e tambm tenho o modelo

383

(Al olha para a ficha e P aponta para o quadro: modelo WST=38000 euros)

384

A4

o modelo WST, que custa 38000 euros.

385

diga-me, qual o que lhe agrada?

386

A4

qual o que gosta?

387

A3

o modelo MHR.

388

o modelo MHR. Bem vamos ver, v| l| j| estamos a dispersar.

389

Ento tu dizes e que modelo quer voc?

390

mas sentem-se, sentem-se aten~o!

391

A3

quanto custa este modelo? (aponta para a ficha: modelo MHR)

392

A4

o modelo MHR custa 42840 euros.

393

tu dizes: uff.. um bocado caro, eu n~o tenho tanto dinheiro

394

A3

um bocado caro, eu n~o tenho tanto dinheiro

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 266

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

395

A4

mas pode pagar em 18 mensalidades.

396

e ent~o dizes

397

A3

ok

398

ok. Quer dizer, normalmente o senhor que est aqui pega na calculadora e

399

comea a fazer contas, mas como ns no temos calculadora, a nossa

400

calculadora o que ?

401

Al

a cabea. (resposta em grupo)

402

a cabea ent~o vamos pensar. Ent~o Roberto, tu vais ser o senhor

403

calculadora. o que que faramos? Quer dizer estes dois est~o aqui a falar e os

404

dados?

405
406

(Aluno dirige-se ao quadro)


P

407

vamos, rpido se no, n~o temos tempo. V| dados. Modelo v| escreve.


(Roberto (A5) escreve no quadro: dados; preo=42840; 18 mensalidades)

408

tu (A3) vai a atender a senhora seno ela vai-se embora

409

Olhem, outra coisa que no pode ocorrer nunca ao vendedor que se v o

410

cliente! D-se um cafezito, fala com ela, porque se ela se vai, no vende!

411

Vamos, esto a fazer vocs, por favor?

412

v l, Daniel, deixa-te de brincadeiras tens o problema feito? Vamos.. e as

413

mensalidades j| tens? 18 mensalidades, v| escreve men.. sa..li..dades.

414

que operao tens de fazer?

415

A5

dividir

416

os outros j| o fizeram, leram a pergunta e escreveram os dados? Vamos

417

e agora como fazes?

418

(A5 escreve a operao no quadro: 42840:18)

419

quantos algarismos escolhes do dividendo?

420

A5

dois (aluno escreve o algarismo 1 no quociente)

421

no, assim como que vais fazer?

422

A5

apagou

423

para o 8 que nmero tens?

424

A5

dois

425

para o um?

426

A5

o quatro

427

o quatro. Um nmero da classe do 1 para caber no 4 seria o 4, mas vai dar muito,

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 267

Anexos Professora Paloma

428

no oito

429

ento tenta l o 3

430

(o aluno escreve o algarismo 3 no quociente)

431

shiu. Os meninos continuam a fazer, por favor.

432

trs vezes oito 24.

433

24 at ao 32?

434

A5

oito

435

oito. E vo?

436

A5

trs.

437

(A5 olha para a opera~o e diz: passa)

438

pois passa ent~o se passa, o que que vamos fazer?

439

A5

vamos tentar o 2 (A5 apaga o 3)

440

A5

dois vezes oitos 16. Para 22 vo 6.

441

A5

2 vezes um dois, com 2 quatro; para quatro, zero. (escreve no quatro)

442

A5

agora baixo o oito

443

o oito corresponde ao?

444

A5

445

e o seis, quantas vezes cabe no 1?

446

A5

seis

447

mas o 6 muito; repara 6 vezes 8 s~o 48 e v~o 4 muito

448

ento v l se d com o 5 (A5 escreve 5 no quociente)

449

5 vezes 8?

450

A5

40. Para 48 so 8.

451

A5

5 vezes 1 s~o 5, com 4 d| nove n~o d|! Passa

452

ento tenta com o quatro

453

meninos, com ateno!

454

4 vezes 8?

455

A5

32

456

para 38?

457

A5

6 e vo 3.

458

4 vezes 1?

459

A5

4. Com 3 d| 7 passa

460

ento e agora?

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 268

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

461

A5

vamos tentar o 3

462

3 vezes 8?

463

A5

32.

464

no! V l se sabes a tabuada! 3 vezes 8 no so 32. Quanto ?

465

A5

24

466

isso sim. E 24 para 28 quanto ?

467

A5

4 e vo 2.

468

3 vezes 1 s~o 3, com dois d| 5, para 6 falta

469

A5

um (aluno escreve no quadro)

470

e agora baixas o 4. E o numero 4 corresponde a qual?

471

A5

ao 8

472

e o 14 corresponde a qual?

473

A5

ao 1

474

ento vamos tentar com o 8?

475

A5

sim (escreve 8 no quociente)

476

8 vezes 8quanto ?

477

A5

64, para 64 d 0.

478

muito bem. E oito vezes um?

479

A5

oito

480

com seis que v~o d|

481

A5

14.

482

14 para 14 d|

483

A5

zero (escreve no quadro)

484

e agora baixas o zero. Em zero quantas vezes cabe 18?

485

A5

zero (escreve zero no quociente)

486

quanto sai cada prestao?

487

A5

2380 euros

488

ent~o diz ao senhor calculadora diz ao vendedor

489

A5

s~o 2380 euros

490

v| agora tu dizes { senhora Olga

491

A4

por 18 mensalidades ficar para voc o valor de 2380 euros

492

e est de acordo?

493

A3

sim.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 269

Anexos Professora Paloma

494

bem ent~o amanh~

495

A4

amanh assinamos os papis e pode levar o carro.

496

e pode levar o carro. uma compra importantssima, um carro, o melhor

497

modelo do mundo que vai para a sua m~o

498

Roberto por favor, podes sentar-te? (o aluno senta-se)

499

ento j fizemos aqui, j resolvemos dois problemas. Resolvemos e dissemos ao

500

Guilherme quanto tinha de pagar. Quanto tinha de pagar o Guilherme?

501

Al

1200 euros.

502

1200 euros e s 15 meses. E Olga, dissemos porque era um carro muito

503

melhor, muito mais potente, quanto tinha de pagar?

504

Al

2380 euros.

505

2380 qu?

506

Al

euros.

507

2380 euros e quantas mensalidades?

508

Al

60 18.

509

18 mensalidades. J esto de acordo e ento vo comprar o carro. Hoje, bem a

510

casa est| a vender tudo vamos para o terceiro problema

511

quem quer ser vendedor e quem quern~o Luis, no podes ser mais.

512

Al

Outra mulher.

513

outra mulher, pois ento vamos ver Estefnia, Maria Isabel, Mnica, Alva, vamos

514

ver quem quer ser? Quem quer comprar o carro? Samila quer comprar o carro.

515

Samila vai converter-se em quem?

516

Al

Amlia. (dado do problema)

517

em Amlia, pois ento por favor senhora Amlia favor chegar aqui. J est claro

518

para ti, j leste o problema?

519

Al

e a vendedora sers tu. (o aluno dirige-se Professora)

520

no, eu no. Porque vocs que tm de fazer o Teatro. V vamos.. shiu por

521

favor, v|, est| bem ent~o a Amlia quer comprar um carro, n~o? E eu n~o

522

percebi nada, por isso tens de saber onde vais e o qu.. por isso v.

523

A6

(L em voz alta o problema)

524

A6

Amlia comprou o modelo GXH e entrega 1440 euros e o resto paga em 12

525

A6

mensalidades. (inaudvel)

526

Bem, quem quer.. quem, Mrio queres ser vendedor?

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 270

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

527

Al

eu quero comprar o carro, no vender

528

ah, tu queres comprar o carro, ento melhor no...

529

tu queres ser vendedor?

530

(os alunos vo para perto do quadro)

531

v l. Temos de pensar no que vamos fazer. Isto no serve se no nos pomos no

532

papel dos protagonistas.

533

Al

professora: assim (inaudvel)

534

est| bem, vamos ver, Amlia vamos ver o que o problema nos diz, vamos

535

sublinhar os dados. Diz-nos ent~o quem leu? Ento, tu que ests to tonto, v

536

l senta-te bem. V, l o problema.

537

(um aluno da turma l de novo o problema em voz alta)

538

Al

Amlia comprou o modelo GXH e entrega 1440 euros e o resto paga em 12

539

Al

mensalidades. Quanto pagar por ms?

540

ento Amlia tem algum dinheiro poupado. Quais so os dados?

541

(P pega numa caixa com notas de papel)

542

bem... primeira entrega primeira entrega quanto dinheiro ent~o?

543

Al

1500 euros 1440 euros.

544

A Amlia vai comprar o carro GXH e qual o carro GXH? Quanto custa?

545

Al

18000 euros.

546

18000 euros. Ent~o, carro preo, quanto shiu n~o como tens de escrever os P

547

tens de te fiar no escaparate. Dados dados, v|. Preo, quanto? 18000

548

euros. Mas o que vai fazer a Amlia que Amlia vai levar algum dinheiro.

549

Quanto dinheiro vai levar, que j tinha poupado antes, privando-se de muitas

550

coisas, v?

551

Al

1440 euros

552

(P manda um aluno ao quadro escrever: dados; preo=18000 euros ; entrega 1440 euros).

553

1440 euros. V|, vamos contar, v| (P conta as notas com a ajuda dos alunos).

554

Quando chegar aos 1400 avisa. 100, 200, 500, 1000, 1100, 1200, 1300, 1400. J|

555

tens 1400, mas eu quero 1400 e quanto?

556

Al

quarenta

557

1440. Ent~o eu vou pegar em 40 cntimos

558

Al

40 euros!

559

40 eurosmas n~o temos n~o temos notas sabem de quanto tm de ser as

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 271

dados

Anexos Professora Paloma

560

561

notas?
(Alguns alunos vo ajudar a professora a contar os 40 euros)

562

Al

de 20.

563

ent~o, Samira j| temos aqui 1440. V|, vamos temos 1440 e agora vamos { loja.

564

e depois quantas mensalidades vem aqui, vem aqui ao vendedor

565

Bom dia bom dia alto, por favor, alto..

566

A6

eu queria comprar o carro do modelo GXH.

567

A7

bem, custa 18000 euros e pode pagar at 15 mensalidades.

568

pode pagar at 15 mensalidades diz-te ele.. e tu agora dizes, eu tenho um

569

dinheirito de lado e prefiro dar esse dinheiro de entrada.

570

A6

eu tenho um dinheirito de lado e prefiro dar esse dinheiro de entrada.

571

e quanto que vou pagar de mensalidade? N~o, vai dar 1000 vamos l| ver, a

572

srio n~o? Sen~o acabamos ent~o a Amlia diz que vai comprar o qu? GXH.

573

como poupou um pouquinho de dinheiro, vai entregar 1440 euros. E ele disse

574

que pode pagar at 15 mensalidades, mas tu dizes, no, no, eu no quero

575

quinze mensalidades, em quantas mensalidades posso pagar? E o vendedor diz

576

em quantas mensalidades quer pagar?

577

A7

em quantas mensalidades quer pagar?

578

A6

12.

579

12. Um aninho est bem, no ? Ento escreve ali 12 mensalidades.

580

(A8 escreve no quadro 12 mensalidades)

581

Shiu.. Jos n~o est|s a fazer nada porque s te vejo a mover

582

no pras de te mexer?

583

Ent~o pensamos a m|quina calculadora vai pr-se a calcular. Vamos ver:

584

primeiro, quanto ia a pagar pelo carro?

585

A8

18000 euros.

586

18000 euros. Mas como tinha poupado algum dinheiro, n~o vai por todo em

587

letras, mas sim o que que tens de fazer?

588

A8

dividir

589

n~o, n~o antes de dividir... como ela deu algum dinheiro

590

A8

subtrair

591

subtrair. Pois claro, aos 18000 euros tira-se o qu? Para saber quanto dinheiro

592

se vai dividir

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 272

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

593

(A8 escreve no quadro 18000-1440)

594

(P e A8 realizam no quadro a operao)

595

como se diz de 0 para 0 d|

596

A8

zero

597

aqui que dizes? (aponta para o quatro das dezenas do subtractivo)

598

(A8 no sabe avanar na operao)

599

mas j te esqueceste como se subtrai?

600

(aponta novamente para o quatro) de.?

601

A8

de quatro para 10

602

de 4 para 10 v~o?

603

A8

seis

604

seis

605

como disseste 10, o que acontece?

606

A8

vai um

607

ento como vais dizer?

608

A8

de cinco para 10

609

quanto?

610

A8

611

612

A8

e vai um

613

A8

de dois para oito v~o. V~o 6.

614

seis

615

A8

e agora baixo um

616

bem estamos todos de acordo que ao preo do carro, que era quanto, o carro?

617

Al

18000 euros

618

18000 euros que aos 18000 euros vamos tirar o que j| entregamos, e

619

entregamos 1440 euros e quanto dinheiro fica para pagar?

620

Al

16560 euros.

621

16560 euros. E agora como que vou dividir?

622

A8

em doze mensalidades.

623

em doze mensalidades. E como quero dividir em 12 mensalidades iguais

624

A8

tenho de dividir

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 273

Anexos Professora Paloma

625

(A8 escreve 16560:12 no quadro e comea a resolver, enquanto P circula pela sala de aula a apoiar

626

e a verificar se os alunos esto a resolver o problema)

627

temos de dividir. Ento vamos, rpido. David, David, tu no est a fazer, ou s

628

esto a fazer, estes meninos daqui?

629

Vamos l, faz a pergunta de quanto fica cada mensalidade. David, estamos no

630

terceiro estamos aqui. V|, pe os dados v| os dados, os dados

631

(P verifica a conta de dividir no quadro com o aluno, que a faz sem errar)

632

vamos ver, homem calculadora, diz ao vendedor quanto vai ser cada

633

mensalidade.

634

A8

sai 1380 euros cada uma.

635

cada ms. Ento o senhor calculador pode ir sentar-se.

636

A7

pois cada mensalidade vai custar-lhe 1380 euros.

637

ests de acordo?

638

A6

sim

639

A7

ento amanh tratamos dos papis.

640

bem vendido pelos 1300 ok?

641

Ento vamos ver, o Guilherme comprou o carro em quantas mensalidades?

642

Al

em quinze

643

e quanto saiu cada mensalidade?

644

Al

1200

645

1200. E Olga, em quantas comprou?

646

Al

em 18.

647

em 18 mensalidades.

648

E como o carro era mais caro, quanto que pagou por cada mensalidade?

649

Al

2380

650

isso. E agora, a Amlia vai pagar apenas num ano, um ano pouco tempo no ?

651

Um ano quantos meses so?

652

Al

12 meses

653

12 meses. E em doze meses saiu-lhe, tem de pagar em cada ms, quanto?

654

Al

1380

655

1380. Claro, saiu um pouco mais barato porque deu um dinheiro de entrada.

656

vamos para o ltimo problema. Vamos ver quem que vai comprar agora, um

657

homem ou uma mulher?

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 274

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

658

Al

um homem.

659

um homem. Vamos Mrio, tens muita vontade de comprar. Agora vamos ter

660

uma vendedora. Porque que havemos de ter sempre vendedores? Samira tu j

661

fostes. Tem de ser uma que ainda no tenha ido. Mnica, queres vender?

662

Al

Sim

663

Pois bem, vamos ver Mnica, Andreia, Maria Isabel, Estef}nia v| vem tu

664

Mnica. V| Mnica, l o problema porque sen~o n~o sabemos o que shiu

665

estamos todos a ler? Por favor, vamos vamos ler estamos todos a ler e

666

pensar, a nossa calculadora est sempre a pensar. V Mnica l a

667

perguntashiu

668

(aluna l o problema em voz alta)

669

A9

Fernando escolheu o modelo WST, primeiro entregou 16550 euros, e o resto vai

670

A9

pagar em 15 mensalidades. Quanto vai pagar em cada mensalidade?

671

bem, ento Fernando, tu tinhas junto um bom dinheirinho, no? Quanto

672

dinheiro que tinhas poupado? Vamos ver, por vezes a nossa cabea no pode

673

ter as informaes todas, por isso temos de escrever os dados.. vamos l,

674

dados quem l outra vez?...

675

(aluna l de novo o problema em voz alta)

676

A9

Fernando escolheu o modelo WST, primeiro entregou 16550 euros, e o resto vai

677

A9

pagar em 15 mensalidades. Quanto vai pagar em cada mensalidade?

678

(A10 escreve no quadro os dados problema)

679

dados, v, modelo, preo do carro, v, qual o modelo do carro?

680

A9

WST

681

WST shiiuuuu olha Jos Antnio, n~o sei o que andaste a fazer toda a manh~,

682

mas parece que n~o fizeste nada parece-me que no fizeste nada. Queres

683

para de mexer-te e comear a trabalhar, filho? Vamos

684

(P vai ao lugar do aluno e endireita-lhe a secretria)

685

bem, o modelo o WST que custa 18000, mas ele diz que entregou uma

686

quantidade, no? Quanto entregou?

687

Al

entregou 16550 euros

688

(P manda o aluno escrever no quadro entrega de 16550 euros)

689

entrega 16550 euros, bem. E quer vender em quantas mensalidades?

690

Al

Em 15 mensalidades

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 275

Anexos Professora Paloma

691

15 mensalidades. Ento vamos a separar aqui um dinheirito, vamos l ver,

692

vamos fazer notas de 16000 vamos l| contar, v| a ver se o temos quem tem

693

os outros mil? Eu tenho quatro mil. Quem tem o outro dinheiro?

694

(P com a ajuda dos alunos conta o dinheiro at 16550 euros)

695

Al

eu tenho quatro mil Professora

696

quem tem quatro mil? Bem temos aqui quatro mil, quanto falta para os 16?

697

tu quanto tens?

698

Al

no sei

699

pois conta-o! Vai juntado as notas. Para juntar notas de 200 euros

700

Al

tenho 9000

701

9000? N~o pode ser n~o porque 200, eu dei-te cinco notas de 200 faz mil

702

vamos conta cada cinco notas fazem 1000 euros. Vamos contar vamos ver

703

2, 3, 4, so 800, 900, 1000, 1300.

704

so cinco notas, cinco notas de 200 d 1000, porque 2 vezes 5 d 10, no ? 8, 9, P

705

aqui tens 1000, 2000, vamos, 3000, 4000, 5000, vamos 6000, 7000, 8000,

706

9000, 10000, 11000, 12000, 13000, 14000, 15000, 16000 algum me d algo,

707

porque n~o tenho mais 16550 d|-me as de 10 1, 2, 3, d|-me da tua

708

carteira porque n~o temos mais. Pronto, j| est|, j| temos 16550. Vamos, v| l|,

709

d-me o dinheirito, n~o o vais levar para casa e roubar vamos, v| l| por

710

favor

711

v| agora chegas ao balco e dizes bom dia

712

A9

bom dia.

713

escutem por favor. Quero..

714

A9

quero o modelo WST

715

A10 e pode pagar em 15 mensalidades

716

bem tu deves dizer, sabe que o preo

717

A9

o preo 38000 euros.

718

quer comprar algum mais barato?

719

A10 quer comprar algum mais barato?

720

tenho aqui um modelo que.

721

Al

inaudvel

722

A9

que eu tenho 16550 euros

723

e nas mensalidades o que que vai acontecer se entregares logo esse dinheiro?

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 276

1000,

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

724

Al

(inaudvel)

725

quanto vai sair? Ento pergunta, quer saber quanto vai pagar se pagar em

726

mensalidades?

727

A10 quer que lhe faa o preo para ver quanto sai cada mensalidade?

728

vamos l ento.. (P escreve no quadro mensalidades)

729

mensalidade

730

meninos, j sublinharam os dados, por favor?

731

Al

o preo 38000 euros.

732

38000 euros. Esse o preo do carro. Se no entregasse nenhum dinheiro tinha

733

que dividir os 38000 euros em 15 mensalidades, mas como vou dar dinheiro, o

734

primeiro que vou fazer

735

A10 subtrair

736

primeiro subtrair, ok? Para saber a diferena que temos de pagar. Estes so os

737

dados, agora aqui as operaes vamosvai subtrair o dinheiro que entregou

738

(A10 escreve no quadro 38000 16550)

739

como se chama o senhor que est comprar?

740

Al

Fernando

741

Fernando, vamos. Ok.. shiu por favor

742

(A10 faz a subtraco em silncio no quadro)

743

ento, quanto falta pagar?

744

A10 21450

745

746

A10 Fernando olha, se me ds os 16550 podes pagar em 15 mensalidades 21450 eur.

747

748

A10 ests de acordo?

749

750

A10 queres que veja quanto vai ser cada mensalidade?

751

A9

sim

752

pois ento, que tens de fazer agora?

753

A10 dividir

754

755

A10 dividir os 21450 por 15 mensalidades.

756

ent~o diz a eleFernando olha, se me d|s os 16000


ests de acordo?
queres que veja quanto vai ser cada mensalidade?

dividir o qu?
boa menina, ento faz a conta e v quanto vale cada uma.

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 277

Anexos Professora Paloma

757

Suponho que os outros meninos esto todos a fazer tambm, no ?

758

Al

sim.

759

(P e A10 resolvem em voz alta a operao diviso)

760

vamos ver, Samuel, toma ateno por favor. Quando fazemos uma diviso de

761

dois dgitos, o primeiro que vamos fazer verificar quantos dgitos vamos buscar

762

ao dividendo, n~o ? E para isso verificamos o primeiro algarismo, que aqui

763

est no lugar de qu?

764

A10 dois

765

766

A10 das dezenas de milhar

767

est na posio das dezenas de milhar. Ento observamos o primeiro dgito do

768

dividendo e o primeiro do divisor. Se maior, o que acontece?

769

A10 vou buscar o algarismo a seguir

770

temos de ir buscar dois, e se mais pequeno, temos de ir buscar 3. Como esta

771

maior, o que acontece?

772

A10 vamos buscar 2 algarismos

773

como esta maior vou buscar 2. E agora fazemos desta maneira: dizemos, dos

774

dois que escolhemos, o ltimo para 5 e o dois para 1, e depois como digo: (inaudvel)

775

e depois multiplicamos, um vezes 5, e depois, fazemos o qu?

776

A10 cinco para 11 d seis. E vai um

777

A10 um vezes um d| umcom um d| dois, para dois, zero.

778

779

A10 baixo o quatro

780

781

A10 para cinco

782

783

A10 para um

784

e procuro(inaudvel)

785

e agora, vais meter quanto?

786

devia ser quanto?

787

A10 6

788

789

A10 30

mas est na posio dos milhares ou da dezena de milhar?

e agora que fazemos?


baixo o quatro e depois voltamos a fazer o mesmoo quatro para qu?
e o seis?

6 vezes 5, quanto ?

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 278

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

790

se assim, no vai caber porque vou levar 3

791

vamos ver se d com 5

792

cinco vezes 5 quanto ?

793

A10 25

794

795

A10 nove

796

nove e levas trs

797

ento, o que acontece?

798

A10 tambm passa

799

800

A10 tentamos o 4

801

802

A10 4 vezes 5 20, para 24 faltam 4 e vo dois

803

A10 4 vezes 1 4, e com dois d seis, para o seis faltam 0. E agora baixo o 5

804

25 para 34, quanto falta?

e agora?
4?

(P indica no quadro que o 4 (resto) corresponde ao 1 (divisor) e que o 5 (resto) corresponde

805

ao 5 (divisor)

806

A10 agora o nmero 3

807

808

A10 15 e vai um, e para 15 d 0. 3 vezes 1 3, com um d 4, para 4 d 0. Agora

809

A10 baixamos o zero no resto e aqui.

810

exactamente

811

e agora, quanto sai cada mensalidade?

812

A10 1430

813

814

A10 cada mensalidade vai sair a 1430 euros.

815

816

A10 est de acordo?

817

ui, pois de eu tenho uma vontade de comprar esse carroporque esse carro

818

eu gosto de cavalos, vou ao campo

819

A9

eu gosto de cavalos, vou ao campo, e nesse carro

820

ent~o amanh~

821

A10 amanh, tratamos dos papis.

822

3 vezes 5 quanto ?

ento diz-lhe..
est de acordo?

Bem vamos ver, neste simulacro que fizemos de compradores e vendedores,

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 279

Anexos Professora Paloma

823

vendemos quantos carros?

824

Al

trs

825

venderam-se quantos carros?

826

Al

quatro, quatro.

827

venderam-se quatro carros, v| l| por favor venderam-se 4 carros a 4 pessoas.

828

a primeira pessoa chamava-se

829

Al

Guilherme

830

Guilherme. Que carro comprou, que carro compraste?

831

Al

alll

832

por favor deixa ser ele, ele tem o seu nome

833

Al

inaudvel

834

o modelo e em quanto tempo tinha dinheiro para pagar?

835

Al

no.

836

n~o.. ent~o

837

Al

vai pagar, paguei em 15 mensalidades.

838

Exacto. A pergunta e quanto vai pagar em 15 mensalidades?

839

Al

1200 euros

840

1200 euros. Vamos ver, Guilherme (P escreve Guilherme no quadro)

841

que modelo comprou?

842

Al

GXH

843

Modelo GXH. (P escreve no quadro Modelo GHX)

844

Que custava quanto?

845

Al

10000. 18000

846

18000 (P escreve no quadro 180000 euros)

847

e pagou em 15 mensalidades e cada mensalidade quanto?

848

Al

1200 euros

849

cada mensalidade v| l|, cada mensalidadequanto

850

Al

1200 euros

851

1200 euros. (P escreve no quadro cada mensalidade 1200 euros)

852

Ok, agora vamos ver se temos vamos fazer a prova para ver se temos. Agora P

853

fazer a prova para ver se ns em casa, quando fizermos o problema

854

dizermos: ui terei dinheiro? Ent~o posso fazer a prova vamos ver

855

vamos comear por aqui: Guilherme comprou o modelo que custava 18000

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 280

vamos

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

856

euros, pagou em 15 mensalidades e cada mensalidade custava 1200 euros

857

ento, o do Guilherme, no?

858

Al

sim

859

Que operao fizemos para fazer este problema?

860

Al

uma diviso

861

uma diviso. Pois para verificar se o problema est bem fazemos a operao

862

inversa multiplicao... diviso, perdo. Se antes dividimos em 15

863

mensalidades, a operao inversa diviso qual ?

864

Al

multiplicar

865

a multiplicarent~o e quanto saiu cada mensalidade?

866

Al

1200 euros

867

1200 euros. Pois se queremos confirmar se est| bem Estef}nia, que faremos?

868

Al

multiplicar

869

multiplicar o qu?

870

Al

as 15 mensalidades por 1200 euros

871

pois, vamos ent~o verificar e se nos sai bem, dizemos estupendo

872

1200 vezes 15

873

(Al escreve no quadro 1200 vezes 15 e efectua correctamente em silncio a operao)

874

importante que escrevam os nmeros, bem nas suas colunas, se no vamo-nos

875

enganar no hora de somar

876

Vamos ver, vamos ver... saiu!

877

Saiu! Estefnia, isso quer dizer o problema est bem feito!

878

Pois isso quer dizer que o primeiro problema est bem porque verificamos e aqui

879

est a prova.

880

O segundo problema

881

v l, como se chamava o segundo

882

Al

Olga

883

(P escreve Olga no quadro)

884

Olga, ok, Olga quem era a Olga?

885

Al

Laura

886

Laura, vamos ver Olga que modelo levou Olga?

887

Al

MHR

888

(P escreve no quadro modelo MHR)

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 281

Anexos Professora Paloma

889

MH..R.. preo de Laura?

890

Al

42840

891

(P escreve no quadro o valor do carro)

892

42840 euros... vamos ver... v, estamos a terminar... em quantas mensalidades

893

que o pagaste?

894

Al

18

895

em 18 mensalidades. V| Laura, pagaste em 18 mensalidades cada mensalidade,

896

Laura

897

Al

cada mensalidade, 2380

898

ento, cada mensalidade, cada uma pagou 2380 euros. Laura, e entregaste

899

alguma entrada?

900

Al

Nada

901

Nada, Laura, ento para saber se est bem o que que temos de fazer?

902

Al

multiplicar

903

multiplicamos shiu multiplicamos, a opera~o inversa.

904

Man a operao inversa da diviso qual ?

905

Al

a multiplicao

906

multiplicao, ento multiplicamos por 18, ento vamos, ao quadro.

907

Vamos, r|pido que est| quase na hora. Bom, v l| o que d| isto v~o vocs

908

verificar depois, e agora o ltimo

909

o ltimo que o que me interessa porque no ltimo, entregou-se dinheiro, no? (Al.

910

Levantam-se para sair)

911

onde que j| v~o?... (Al. Sentam-se de novo).

912

Bom, no ltimo problema entregou-se algum dinheiro, como se chamava?

913

Amlia, no era?

914

Al

sim

915

Amlia. (P escreve Amlia no quadro)

916

o modelo que comprou a Amlia o GXR, preo 1440 euros

917

(P escreve Modelo GXR e mensalidades 1440 euros no quadro)

918

Al

n~o, GXH

919

H sim, verdade, H. quantas mensalidades?

920

Al

12

921

E em cada uma quanto que tinha de pagar Amlia?

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 282

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

922

Al

1380 2440

923

por favor, quanto ficou cada mensalidade?

924

Al

1000

925

Olhem para a resoluo do problema! Quem foi a Amlia?

926

Al

Samira

927

ento Samira, quanto te saiu cada no problema?

928

Al

12 mensalidades

929

de 1380 euros1380 euros. (P escreve a mensalidade de 1380 euros)

930

E entregou quanto?

931

Al

1440

932

entrega 1440. (P escreve entrega 1440 euros)

933

Vamos ver.. shiu, aqui muito importante, por favor j| est|?

934

muito importante. Para ver se temos o problema bem feito, a operao inversa

935

da diviso qual ?

936

Al

multiplicao

937

multiplica~o. Logo multiplicamos 1380 multiplicamos por 12mensalidades

938

e o resultado, o que que temos de fazer? O que que temos de fazer ao

939

resultado, algum sabe?

940

Al

somar o resto

941

somar o qu?

942

Al

o resto

943

no, somar o resto no. Somar o qu?... v| l|, pensem bem que est| aqui,

944

j| est| a. Pensem entregou-se por conta 1440 euros, subtramos, e agora que

945

temos de fazer para nos sair? O que que temos de fazer? Vamos ver, vou fazer,

946

esperem um momento

947

(P vai ao quadro fazer rapidamente e em voz alta 12 vezes 1380)

948

(o resultado da conta 16560)

949

mas agora v~o dizer os meninos Professora, o problema est| mal feito

950

porque no est mal feito? O que tenho de fazer a este valor? A este, pensem?

951

Para que nos d o preo do carro? (aluna levanta o brao) Muito bem Mnica, o

952

que que temos de

953

Al

somar

954

(P adiciona no quadro 1440 euros aos 16560 euros)

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 283

Anexos Professora Paloma

955

somar a quantidade que se entregou, porque se quando se entregou, ns

956

tir|mos, e agora temos de somar. Ent~o se somarmos 1440.

957

no achmos o preo do carro?

958

Al

sim.

959

Claro! Porque quando eu entrego algum dinheiro, subtraio, mas para

960

verificar tenho de fazer o contr|rio, ok? Bom, ent~o arrumem e vamos sair

Universidade de Huelva, 2009

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

ENTREVISTA ANTERIOR PROFESSORA PALOMA


ENTREVISTA PRVIA (Imagem da lio) - Aula
O que pretende que os alunos atinjam com estas trs aulas? Quais so as suas expectativas
ao nvel do desempenho dos alunos?
O problema que os midos tm com a resoluo de problemas que estes comeam a sentir
com o tempo que lhes d muito trabalho. assim: se fizermos problemas de forma
manipulativa, com desenhos, eles fazem-nos de seguida, mas se apresentas uma folha com uma
srie de problemas j lhes d muito mais trabalho pois o primeiro problema que tm no
lem bem as questes, ou seja a linguagem Matemtica, eles lem e s vm nmeros, nmeros,
nmeros, e no param para observar os dados pensar um bocado nas perguntas que estamos a
fazer, como o podem resolver. Ento, eu, quando explico os problemas, o primeiro que fao
salientar que eles tomem ateno aos dados, s perguntas, e para isso levamos muito tempo at
que todos os alunos o faam. A verdade que h muitos alunos que rapidamente assimilam,
mas depois h turma uns que esto a um nvel baixinho aos quais temos de facilitar esse
trabalho. As expectativas, pois eu, as nicas expectativas que temos neste trabalho so que eles
v~o aprendendo a resolver problemas n~o gosto que os problemas sejam todos de divis~o,
porque eu gosto, eu quando fao problemas misturo problemas e coloco-lhes situaes
problem|ticas onde surjam distintas que para resolver sejam necess|rias distintas operaes.
Os alunos quando verificarem que dois problemas se fazem com divises, deixam de se
importar nos prximos, e eu o que pretendo que eles imaginem o problema e o resolvam e
depois, mais do que os alunos vo aprender, o que quero que eles aprendam a resolver, e esta
actividades est mais centrada em como que ns resolvemos este tipo de problemas na sala.
Como vai agir para que isso acontea?
Bem, o meu trabalho, como sempre o fazemos na altura de j| fizemos as divises, o tema da
diviso j o demos em aulas anteriores, fizemos manipulativamente muitas divises, e at
quando demos o tema da multiplicao em vez de fazer multiplicaes, fizemos muitas vezes o
contrrio, ou seja a diviso como uma separao, e ao mesmo tempo como a operao inversa
da multiplicao. Assim, o que vamos fazer com os problemas que primeiro os leiam
calmamente, silenciosamente e um deles l-o, eu vou dizendo que os alunos sublinhem os
dados, sublinhem a pergunta, perante essa pergunta cada pergunta tem de ter uma resposta e

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 285

Anexos Professora Paloma

depois tm que pensar que operaes tm de fazer para resolver o problema. assim que o
planeio.
Qual a sequncia de tarefas utilizadas nesta unidade?
Bem, para a unidade em si n~o uma unidade porque eu n~o considero a resolu~o de
problemas como uma unidade, a resoluo de problemas est metida em todas as unidades h
sempre resoluo de problemas, h estratgias para os meninos resolver problemas, a diviso,
como j tinha dito, iniciei-a n~o um tema que agora esteja a dar, estou a dar com as minhas
turmas outros temas, simplesmente o raciocnio surge muitas vezes nas unidades que estamos
a dar e nos problemas que podem surgir nessa unidade. Ento aqui, pensei em como fazer
atravs de situaes problemticas aquilo que me tinha pedido, que so problemas de diviso,
que no tem nada a ver com a unidade que estou a dar e tambm com a minha maneira de
trabalhar a matemtica ou seja, eu na matem|tica, uns dias fao numera~o tento sempre
misturar um pouco, e hoje os alunos vo praticamente apenas fazer problemas, compreendes?
E como j te disse ler, sublinhar, pensar no que tm de fazer e resolver.
Em princpio vais a recorrer a algum tipo de problema para introduzir o tema?
Sim. assim, o tipo de problemas que vamos fazer de diviso, e ento a aula est preparada
como se fosse a unidade de diviso, ento fizemos uma parte da aula de resoluo de
problemas, mas tem uma parte importante da diviso, mas eu centro-me mais na resoluo de
problemas, claro. O que lhes vou propor so todas situaes problemticas nas quais vo ter de
resolver. O que tentei foi que os problemas que vamos fazer sejam problemas de diferentes
maneiras, ou seja, onde tm de fazer subtraces, divises, a metade, compreendes? Ou seja, ter
um leque de diferentes classes de problemas e no sempre os mesmos. Por isso, no uma
unidade, mas sim, repito, uma actividade mais ou uma tarefa porque quase sempre no se
podem fazer hoje trago uma ficha onde vem um escaparate com carros e onde temos de
resolver uma srie de problemas e normalmente trabalhamos por grupos, eles trabalham por
grupos e hoje vo faz-lo sozinhos, mas o que te quero dizer que a resoluo de problemas em
si todas as matem|ticas tm de ter resolu~o de problemas porque o que nos permite
resolver a matemtica que os meninos raciocinem, que sobretudo pensem e no que, como
fazem muitas vezes, peguem nos problemas e nem sequer os lem.
Quais os factores que considerou decisivos na escolha das tarefas para abordar o tema?

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 286

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

Bem, pois precisamente isso, que seja um leque grande de possibilidades, sobretudo que seles
se apercebam que a repartio, ou seja, como para resolver os problemas, as situaes
problem|ticas que v~o surgindo, porque h| sempre como explico? H| sempre um incio em
que se apresenta a situao, surge uma questo e tens de resolver essa questo.
Que tipo de explicao/justificao se espera que os alunos efectuem durante/aps a
resoluo das tarefas?
Bem, penso que, logicamente se fizermos a aula em conjunto, rapidamente vo surgir alunos
que rapidamente vo ver como se resolve o problema eles mesmos e vo provavelmente at
seguir estratgias diferentes porque resolver o problema pode ser de diferentes formas, ento
eles mesmos vo ver como e vo resolver. Mas h um grupo de alunos que no vo resolver e
ento os seus colegas vo ajudar, at que eles compreendam.
Quais as dificuldades ou impedimentos que podero surgir para a concretizao da
planificao?
As dificuldades que surgem sempre em aula so as dificuldades dos meninos que no
acompanham o ritmo de aprendizagem normal da turma, por isso ns trabalhamos em grande
grupo, mas depois temos um apoio para que esses meninos que necessitam de manipulao
maior, porque ns demos a diviso como uma repartio e repartimos manipulando muito,
incluindo hoje fizemos uma actividade em que os alunos tiveram de se agrupar e eles viram
como se divide em grupos. Eu no essencial, vejo estes alunos que tem muitas dificuldades com a
manipulao, eles tm que manipular tudo, e manipulamos com todas as coisas e depois fazem
grupos e repartem. Mas esses depois tm que ir para a aula de apoio e a, fazemo-lo mais
pormenorizadamente e devagar para que tambm no se perca o ritmo da turma, porque se
no, tens de superar um objectivo que nunca seria alcanvel, no podes estar a retroceder com
os outros.
Como pensa verificar se os alunos atingiram as aprendizagens que pretendamos?
Bem, o raciocnio um tema que custa muito aos alunos assimilar, e tem de ser base de fazer
muitos e muitos problemas e eles vo-se apercebendo de como fazer. Eu vou basear-me
simplesmente na observao do que vamos estar a fazer e tambm verificar as actividades que
eles estiverem a fazer na sua mesa. Hoje vai ser isso e amanh~ ser| praticamente o mesmo, j|
que ns muitas vezes fazemos actividades que os meninos vo corrigindo em aula, outras,
depois de feitas levo para casa e corrijo-as e depois devolvo-as e revejo-as com os meninos que

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 287

Anexos Professora Paloma

as tiveram mal e unicamente a observao e depois claro quando fazemos a avaliao ou


controles, eu controlo tudo atravs de perguntas tericas e resoluo de problemas, bastante, e
depois baseio-me na observao de como esto a fazer o trabalho.
ENTREVISTA POSTERIOR PROFESSORA PALOMA
Paloma, para ti, quais foram os pontos fortes e menos fortes, caso existam desta aula? O
que provocou o aparecimento destes pontos?
Bem, a mim, preocupa-me primeiro que os meninos na hora de resolver problemas, n~o se
concentram no que tm de fazer; eles olham para as perguntas, vm uns nmeros e tentam
trabalhar com os nmeros. Para mim muito importante que sigam os passos para poder
resolver; primeiro ler com ateno e calmamente, depois sublinhar os dados e a pergunta, que
pensem, que se coloquem na situao, e por isso fizemos muitas vezes o teatro, porque gosto de
fazer teatro para que os meninos vivam a realidade, e ento finalmente, resolver. Isto para
mim o mais importante, o mais importante que um menino a leitura muito importante
mas, se no h compreenso na leitura, no h tambm linguagem matemtica; para haver
compreenso, os meninos tm de entender o que lhes est a ser perguntado e os dados que se
lhes d. H muitos meninos que no compreendem o que se lhes pede e por isso no o fazem
bem. Este, creio, o primeiro problema que temos, ou seja, que os meninos adquiram uma
linguagem matemtica e ao mesmo tempo a compreenso do que se lhes pede.
Se outro Professor tivesse de dar esta aula, que sugestes ou alteraes farias mesma?
Bem, se eu fao assim, ou tento fazer assim, porque creio que a maneira mais prtica de o
fazer: que os midos vivam, que interiorizem, e para mais, aos meninos, encanta-lhes o teatro;
uma realidade que temos no nosso colgio e eles adoram e querem todos participar. E ns
temos que nos apoiar nisso, que os meninos tenham essas vivncias, que se ponham no lugar de
vendedores, compradores eu creio que se o menino vive o problema, ele aprende a resolve-lo,
mas se o aluno l, no percebe nada do que l e se ainda por cima no interioriza, porque no
est| a fazer um teatro da situa~o, pois esse menino h| um monte de meninos que talvez ao
ler o problema porque tm boa compreenso e leitura, conseguem resolver, e ainda por cima eu
trabalho muito o clculo, o clculo mental, coloco-os em situaes pois esse meninos que j|
tm dois anos comigo mais os anos que j tm com outros professores, vo conseguir, mas h
outros, porque lhes falha a linguagem, a compreenso, e ns temos de fazer o mais simples
possvel, com teatros e outras coisas, como melhor o vejo e como melhor o fao com
Universidade de Huelva, 2009

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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

desenhos tambm, e por isso eu uso muito o quadro, o teatro, tento apresentar-lhes da forma
mais fcil possvel para que lhes entre pelos olhos.
As expectativas iniciais que antecipaste na planificao inicial, foram alcanadas? Como o
fizeste?
Bem ns fazemos resolu~o de problemas { semana, e eu tenho quatro horas de matem|tica e
ento vou misturando; vou misturando umas de nmeros, clculo, mas acima de tudo, onde
mais finco o p na resoluo de problemas o raciocnio, um tema que me preocupa muito o
raciocnio. Por vezes, simplesmente com um jogo em aula, estou a faze-los raciocinar; no
preciso ter fichas, nem um livro frente, no. E de facto o planeamento do raciocnio, para
mim um objectivo a longo prazo desde o terceiro, j que comecei no terceiro a preocupar-me
muito com o raciocnio. Que sejam capazes de ir raciocinando cada vez mais, e estou a
conseguir, mas, repito, um objectivo a longo prazo porque eu, se fiz esta actividade de diviso
ou toda a semana, as do outro dia, mas so necessrias muitas mais, entendes? Ento eu tenho
uma montanha de fichas com problemas e dou-as aos alunos, umas vezes corrijo-as em aula,
outras vezes levo-as para casa para corrigir, porque na realidade o que me interessa que
saibam raciocinar. O raciocnio terminar no sexto e terminar sem que alguns consigam
raciocinar, mas o pouco que for adquirido a estar. Pouco a pouco, as bases devem estar muito
claras, porque eu penso que, e j tenho muitos anos de magistrio, penso que no h nenhum
aluno que no quer aprender. Isto , creio que muitas vezes no temos as ferramentas teis
para que os alunos aprendam e ento eu penso que para as matemticas, eu trabalho muito
com os blocos multi-bases, trabalho muito com moedas, trabalho muito com o teatro que lhes
fao, porque os meninos tm de o viver. Uma coisa que trgica aos meninos, que no sejam
capazes de o fazer, por isso necessrio utilizar desde o primeiro ciclo; que os meninos o vejam
palpvel, como por exemplo se dizes a uma criana que dois mais trs so cinco, ela tem que
pegar em duas palhinhas e juntar trs palhinhas e ver que so cinco, no pode ser um contrato
em que cinco porque cinco e isto exactamente o mesmo com a multiplicao com a
divis~o j| fazem problemas em que preciso fazer duas operaes, ou seja, primeiro tm de
fazer uma parte e depois a outra, isso d trabalho, mas o melhor que o faam desde pequenos;
e h que comear, fazendo-os raciocinar. A mim n~o me importa que os alunos n~o saibam o
importante saber raciocinar. E o clculo mental, tambm, muito importante, fao muitas
competies de clculo, fao uma serpente em que preciso somar, subtrair, dividir,
multiplicar de cabea. Interessa-me que os meninos tenham uma agilidade mental.

Trabalho Final de Mestrado

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Anexos Professora Paloma

No decurso da aula, deste tempo aos alunos para responder, perguntar, reflectir?
Bem uma aula n~o d| muito tempo, ou seja uma aula, uma aula, ou as duas aulas d~o pouco
tempo. A verdade que os meninos est~o aflitos para fazer sobretudo gostam de fazer teatro
e depois tive de acelerar porque tinha de terminar, gostaria de ter feito a reflexo, de
verificarem se o problema estava bem feito, com a operao inversa ao que estivemos a fazer e
por isso no final tive de acelerar um pouco. Os alunos questionam-se, incorporam os seus
papis, porque h um grupo de alunos muito bom que se eu lhes desse esta folha hoje, teriam
feito sem problemas e sem necessidade do teatro, mas tambm tenho um grupo de meninos
que tm muita dificuldade e principalmente um grupo que precisa muito de mim. Eu creio que
hoje em dia, o papel dos Pais fundamental e nesta zona, h Pais que se preocupam muito com
os seus filhos, eu mando todos os dias uma ficha de trabalho, umas de matemtica, uns textos, e
quem que faz? Os que vivem bem. E quem que faz mal? Pois desses ningum se preocupa
que o faam, nem de verificar. Por isso eu nunca me zango com um menino quando sei que no
consegue, eu zango-me quando ele no tenta fazer. De manh, quando chegam, peo-lhes os
deveres e os meninos que no os tentaram sequer fazer, castigo-os, porque os meninos tem que
ter hbitos de trabalho e tm que os ter desde pequenos, e os Pais tm de fazer parte, porque
depois quando vm escola e dizem tu n~o o educas
Consideras que houve uma boa participao dos alunos nestas aulas?
Os meninos participaram, mas o facto de saberem que tu estavas a gravar deixou-os um pouco
intimidados isto assim, porque nas minhas aulas eles no so to parados: nas minhas aulas
quando pergunto quem quer fazer, eles levantam-se todos, todos querem falar, mas hoje estava
muito mais silncio, porque s tantas pensavam que como estavas a gravar que eles deviam
estar calados. Participaram, mas se numa situao normal teria havido muito mais movimento
na sala.
O que que fizeste para promover e orientar a participao?
Eu digo-te que os meninos o digam! Que os meninos sintam que fazem parte do que se est| a
fazer. Se os alunos no se sentem participantes, no chegamos a nenhum lado, por isso eles tm
de viver as coisas como suas, e por isso converso muito com eles nas aulas porque me preocupa
muito. Preocupa-me muito que eles faam parte integrante, incluindo quando vo ao quadro e
eu vejo sempre os meninos que tm mais dificuldades, porque {s vezes eles dizem mas a mim
nunca me chamas. Os meninos tm de participar, tm de ver a escola como sua. N~o podem
chegar aqui e estar aqui cinco horas, sentados a olhar. Por isso temos de jogar, e as matemticas
Universidade de Huelva, 2009

Pgina 290

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

fazem-se a jogar. E isso que o mais divertido! Eles divertem-se muito mais quando esto a
jogar com os nmeros, quando est~o a jogar com e nos colocamos em situaes eles gostam
muito mais do que quando pego numa folha e eles fazem problemas. Que participem muito e
que se sintam protagonistas. Encanta-me investigar nas unidades de didctica. Isso requer
motivao, perde-se muito tempo n~o perder tempo, ganhar tempo, mas quando vs o dia
a correr e queres fazer um teatrinho e j no tens tempo e tens de acelerar pois, assim a
escola

Trabalho Final de Mestrado

Pgina 291

Anexos Professora Paloma

AULA DE PALOMA FICHA DE TRABALHO

Universidade de Huelva, 2009

Pgina 292

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha

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