Cultura, Educacin y Comunicacin - Jorge A.

Huergo

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Captulo 6
La etapa fundacional del campo de Comunicacin/Edu-cacin:
la cultura y lo educativo en el discurso desarrollista

El concepto de desarrollo, y su correlativo: subdesarrollo, proviene de la

economa, aunque tambin est relacionado con la antigua -pero modernaidea de progreso indefinido (proveniente de Emmanuel Kant), pero ahora
reformulada en trminos estrictamente econmicos. El supuesto general es
que los pases econmicamente avanzados o desarrollados tienen un nivel de
prosperidad y un nivel de vida para la masa del pueblo superiores a los de los
otros (los subdesarrollados). De all que esta construccin narrativa pueda sugerir la traduccin con el par conceptual superior/inferior, considerados estos
trminos estrictamente desde el punto de vista econmico, pero tambin tradicin/modernizacin, desde el punto de vista cultural y poltico. Para Daniel
Lerner, especialista en guerra psicolgica del Massachusetts Institute of Technology (MIT), es posible establecer una tipologa social de las actitudes respecto del desarrollo como proceso de transicin de un Estado tradicional a un
Estado de modernizacin; proceso que tiene su modelo en Occidente, donde la empathy (movilidad psicolgica propia de la personalidad moderna) ha
permitido -a juicio del autor- el quiebre del fatalismo y la pasividad, propias de
una sociedad tradicional (cfr. Lerner, 1958). Esta teora de la modernizacin va
a ser operacionalizada, durante los cincuenta y los sesenta, a travs de mltiples investigaciones (por lo general en la lnea sociolgica funcionalista). Todas
ellas vislumbran un pasaje lineal de una sociedad traidicional (depositaria de la
excrecencia cultural y poltica y de todos los obstculos para la humanizacin)
a una modernizada.
Pero para lograr este pasaje, adems, las sociedades deben superar
diversos estadios. Las ideas acerca de la vinculacin entre el desarrollo y la
planificacin para alcanzar los beneficios de una sociedad modernizada, en
muchos casos asumieron la teora de los cinco estadios del desarrollo econmico-social productivo formulada por Walter W. Rostow, economista, tam-

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bin del MIT y especialista en seguridad nacional en la Casa Blanca (cfr. Gozzer, 1969: 33-ss.). Precisamente, el cuarto y el quinto estadios (luego de superados los estadios tradicional, de transicin y de despegue) permiten visualizar
la utopa desarrollista, como culminacin de la expansin capitalista.
El cuarto estadio es el del desarrollo: una fase luminosa de intensa expansin econmica, con un desarrollo cada vez mayor de la industria, del
producto estandarizado y de los consumos en masa (...). El quinto estadio
es el de la madurez, de los equilibrios logrados, de los grandes consumos
en masa, de la tendencia a la distensin y a la seguridad social, as como
a la expansin masiva de los consumos (Gozzer, 1969: 35-36).

6.1. La difusin de innovaciones y la modernizacin

En la movilizacin anunciada con entusiasmo, los medios de comunicacin se convierten en uno de los principales agentes de modernizacin y desarrollo, ya que diseminan en todas las latitudes las actitudes, las prcticas, los
productos, los consumos, las relaciones, propias de la modernidad. De modo
que la visualizacin material del progreso alcanzado por las sociedades modernizadas se logra a travs de esas imgenes que Occidente multiplica por el
mundo, y a travs del cada vez mayor y ms sofisticado equipamiento de aparatos tecnolgicos (que deben estar al alcance de todos). Esto llevar a que,
durante la dcada del 60 y tambin los 70, el Departamento de Estado de los
EE.UU. intensifique los programas sectoriales de difusin de las innovaciones,
particularmente en Latinoamrica y Asia y especialmente en el mbito educativo (cfr. Mattelart, A. y M., 1997: 36). En 1962, Everett Rogers, de la Universidad de Stanford, se convierte en lder de este proyecto difusionista (cfr. Rogers, 1962) y de las estrategias de accin a seguir en la sucesin de estadios, en el que se evidencian los propsitos econmicos del mismo, ya que el
desarrollo-modernizacin es
un tipo de cambio social en el que se introducen nuevas ideas en un sistema social con el objeto de producir un aumento de las rentas per cpita y
de los niveles de vida a travs de mtodos de produccin ms modernos y
de una organizacin social perfeccionada (Rogers, 1962).

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La difusin de innovaciones consista, entonces, en transmitir los datos

de la modernizacin a la vez que persuadir a los receptores/usuarios de los
beneficios de esos datos. Esto implica la univocidad de la concepcin de desarrollo, ya que ste significa una modernizacin automtica por la va de la
adopcin y uso de innovaciones, en especial tecnolgicas. Con lo que las estrategias difusionistas, por lo general, se han confundido con las estrategias
de marketing. Rogers present, adems, una perspectiva evolucionista en el
logro de la modernizacin, complementada por un modelo cuatitativo de anlisis de la situacin de cada pas: las situaciones problemticas eran reemplazadas por ndices, que componan un ranking, que a su vez representaban estadios en el desarrollo; particular idea de la modernizacin, que fue adoptada
entusiastamente por la UNESCO (Mattelart, 1993: 180). Debe hacerse notable,
sin embargo, que esta es la nocin ms dura del difusionismo desarrollista, la
idea fundacional, por as decirlo, que va a producirse contemporneamente
con la Alianza para el Progreso, programa de 1961 que proporcion un marco
de accin para el proyecto de modernizacin o despegue de las economas
latinoamericanas. La Alianza para el Progreso fue pregonada como revolucin
en libertad (frente a la amenaza castrista posterior a la Revolucin Cubana) y
tuvo tres reas de aplicacin: la planificacin familiar, la tecnificacin y modernizacin del campo y las nuevas tecnologas en educacin.
La equivalencia entre modernizacin y desarrollo, planteada por D. Lerner, se divulg rpidamente. Un organismo internacional, la UNESCO, fue uno
de los encargados de difundir esta homologacin, a partir de 1962. La equivalencia, adems, se vea reforzada por las investigaciones sociolgicas funcionalistas, especialmente las de Wilbur Schramm e Ithiel de Sola Pool1. Pero,
adems, estaba avalada por las transformaciones producidas en las culturas
(especialmente occidentales) a partir de la mediatizacin de las sociedades, un
proceso que si bien se inicia en las primeras dcadas del siglo XX2, tiene su

Tal como lo seala A. Mattelart, citando a J. Tunstall, Schramm, Sola Pool y Lerner fueron
como un circo ambulante en el que el lder intelectual era Lerner, el charlatn acadmico
anticomunista, una especie de comisario, era Sola Pool, mientras que Schramm se convirti en
autntico representante comercial a la vez que el experto en medios de comunicacin favorito
de la UNESCO (cfr. Mattelart, 1993: 177-178).
2 Luego del cine, las primeras emisiones regulares de radio datan de 1922, poca coincidente
con los comienzos del fordismo; el comienzo del cine sonoro es de 1926; los primeros experi-

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expresin masiva hacia fines de los cincuenta y los sesenta con la expansin
de la televisin en los pases subdesarrollados.
Cabe destacar que, paralelamente, los sistemas educativos entran en
una crisis y los ndices de analfabetismo crecen en Amrica Latina. Sera imposible el progreso y la modernizacin de las sociedades latinoamericanas, si
cuantitativamente no cubre los stndares necesarios para comenzar el proceso
lineal y escalonado de desarrollo. Entretanto, los medios y nuevas tecnologas
en esa regin son utilizados de acuerdo con la lgica del entretenimiento. Sin
embargo, el difusionismo como megaestrategia llev a imaginar el papel que
los medios podran jugar en el desarrollo de las sociedades latinoamericanas.
Se procur ver cmo alfabetizar ms rpido, a ms gente y ms eficazmente.
En conexin con las perspectivas de modernizacin desarrollistas, fue
adquiriendo reconocimiento e impactando en diversas disciplinas sociales el
denominado enfoque sistmico, que comprende adems una conceptualizacin acerca de la sociedad (cfr. Buckley, 1982; Bunge, 1988)3. Su legitimidad
se debi principalmente al xito en mbitos de intervencin profesional (como
la psicologa, la educacin, la economa o el trabajo social) en cuanto al logro
de situaciones de adaptacin, equilibrio y productividad social. Con su desarrollo, al enfoque sistmico no le interes tanto la homeostasis (propia de los
sistemas cerrados) por la que la sociedad genera su propio equilibrio, sino la
morfognesis (propia de los sistemas abiertos)4 por la que la sociedad genera el cambio o modificacin de sus estructuras, frente a los conflictos, para no
perder viabilidad5. Desde el punto de vista comunicacional, el sistema es

mentos de televisin son de 1930 y la inauguracin de los estudios de la BBC se produce en

1936 (cfr. Mattelart, 1993: 289).
3 En 1933, el bilogo L. von Bertalanffy estableci las bases de lo que en la posguerra sera la
teora de sistemas, cuyos principios proporcionaron instrumentos de accin estratgica durante
la Segunda Guerra, ya que el enfoque se basa, como el funcionalismo, en la primaca del todo
sobre las partes, por un lado, y en un elemento altamente estratgico: la informacin (cfr. Mattelart, A. y M., 1997). La caracterizacin de este enfoque, desde el punto de vista poltico, se debe
al norteamericano David Easton, en A Framework for Political Analysis, de 1965.
4 Recurdese la distincin, tan de moda desde mediados de la dcada del 60, entre sociedades cerradas y sociedades abirtas en Karl Popper (1967); distincin asumida por Paulo Freire
en su primera obra (Freire, 1969: 37-ss.).
5 La idea de viabilidad de una sociedad, e incluso los mecanismos de desplazamiento del
inters social con el fin de que los conflictos no articulen fuerzas revolucionarias, evoca un
modo poltico de resolucin de los conflictos en el que es impensable una transformacin total

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una red compleja de relaciones que implican intercambio de informacin e interdependencia entre las partes; de all que un sistema procesal dinmico se
enriquece con el cambio, que implica interaccin y retroalimentacin. As, se
considera que el cambio est antes y alimenta permanentemente la estructura,
y que el sistema se elabora a s mismo y se beneficia con las perturbaciones,
variedades y tensiones. Se habla, entonces, de morfostasis para designar
los intercambios entre sistema y ambiente (cfr. Buckley, 1982). Nos encontramos aqu con impactos del modelo de la ciberntica.
Investigadores muy reconocidos, como I. de Sola Pool (1964) -luego de
David Easton-, descubrieron el modelo sistmico y lo aplicaron en sus estudios
sobre el proceso de toma de decisiones polticas (Mattelart, A. y M., 1997, 4446). Inicialmente, el enfoque sistmico sirvi para atender cuestiones como la
seguridad y la gobernabilidad mundial y para elaborar estrategias de accin
frente a las organizaciones insurrecionales del Tercer Mundo. Este propsito,
sin dudas, quedar como carga en el sentido del enfoque sistmico, aunque
adquiera formas ms suaves y livianas en diferentes estrategias de intervencin. En lo comunicacional, Melvin de Fleur, en 1966, elabora un modelo ms
complejo que el de Shannon y Weaver que resalta la funcin del feed-back o
retroalimentacin en la circulacin de informaciones.
El concepto de desarrollo trajo consigo un imaginario acerca de la posibilidad de acceso a situaciones de progreso y modernizacin por parte de sociedades an subdesarrolladas. El acceso a la utopa del desarrollo pareca ser
la planificacin de las actividades de esa sociedad, de modo de lograr el
bienestar, la prosperidad y los mejores niveles de vida para todos. La
planificacin para la modernizacin, en cuanto estrategia de desarrollo, arrastra
la idea de un proceso establecido, lineal y escalonado, tal como lo present E.
Rogers (1962). La difusin de innovaciones y la persuasin de las masas
fueron dos de las claves de la planificacin rural y familiar, que luego pasaron a
otros sectores de la vida social subdesarrollada. Los tres supuestos de la
planificacin para el desarrollo (Mattelart, 1993: 188) fueron: que la
comunicacin engendra por s misma el desarrollo; que el crecimiento de la
produccin y el consumo constituye la esencia del desarrollo y desmboca en

de las estructuras vigentes. El cambio es siempre inmanente, en el sentido de la no alteracin de los principios y relaciones de las sociedades capitalistas.

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constituye la esencia del desarrollo y desmboca en un justo reparto de la renta

y las oportunidades, y que la clave del aumento del aumento de la productividad es la innovacin. La base epistemolgica es posible hallarla en la sociologa de la comunicacin, que se puso al servicio de la guerra psicolgica durante la Segunda Guerra Mundial y en el perodo de posguerra (Mattelart,
1993: 109). Las estrategias siempre tuvieron ese sentido y ese alcance profesional y cientfico; como lo expresa el fundador del Institute for Communication Research, de la Universidad de Stanford, W. Schramm:
El mundo est en una situacin tal que la auto-preservacin exige la ms
intensa de las presiones en materia de guerra psicolgica, la cual slo
puede ser ejercida por un extenso cuerpo de profesionales adiestrados al
frente de inmensos recursos (Schramm, 1956).

Enorme tarea cientfico-profesional y enorme negocio, el de profesionalizar la

guerra psicolgica. Una guerra (como lo fue desde von Clausewitz) que anuda
estrategias con informacin y ocupacin del territorio con cambios de conductas. La preocupacin norteamericana termin siendo el comportamiento insurgente en el Tercer Mundo; la resolucin del problema era de suma importancia
estratgica. De all que, por ejemplo en I. de Sola Pool, la principal estrategia
contrainsurgente deba contemplar un profundo estudio del cambio social y del
control social en los pases subdesarrollados. Fue, vale recordarlo, el mismo
Sola Pool quien elabor un modelo contra-guerrilla en 1960, durante el gobierno de John Kennedy (Mattelart, 1993: 135).
Con el tiempo y sus xitos relativos, el desarrollismo atemper muchas
de sus posiciones, en especial aquellas que revelaban sus propsitos de imposicin cultural bajo la denominacin de modernizacin y lo evidenciaban como un gigantesco proyecto de neocolonizacin fruto de nuevos mecanismos
de concentracin econmica y de poder. Las concepciones cuantitativas del
desarrollo, as como sus estrategias comunicacionales haban conseguido
desequilibrar an ms las estructuras sociales perifricas. A partir de 1981, el
mismo E. Rogers se desplaza hacia una nocin contextualizada, donde cobra
importancia la nocin de red de comunicacin, en la que los individuos convergen o se conectan unos con otros mediante flujos (Mattelart, A. y M., 1997:

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108-109). Aparece aqu la necesidad de considerar los aspectos tnicos del

proceso de comunicacin, as como los mtodos plurales que se relacionan
con diferentes contextos. Con lo que Rogers viene a contribuir a la formacin
de la nocin neoliberal de comunicacin (desplazamiento liviano del difusionismo desarrollista): una comunicacin pluralista que, de todos modos, soslaya
la cuestin de las desigualdades socioeconmicas y del poder6. El mismo E.
Rogers redefine al desarrollo como
un amplio proceso de participacin en el cambio social de toda una sociedad, que intenta hacer progresar social y materialmente a la mayora
del pueblo, hacindole alcanzar un mayor control sobre su entorno; y todo
ello dentro de una mayor igualdad, una mayor libertad y otro valor cualitativo (Rogers, 1976).

La concepcin, por cierto, es mucho ms ambigua y abstracta, pero por

su insistencia en la participacin, permite alentar otro tipo de estrategias para
el desarrollo que enseguida imprimirn un nuevo sentido a la planificacin: la
planificacin participativa, otra nocin clave y ambigua que no habla ms
que de nuevos mecanismos de control social, digamos, consensuado. De all
surgen innumerables estrategias participativas que se articulan con un neodisciplinamiento social, ms tolerable y liviano, menos evidente, desdramatizado
(segn la expresin de Lipovetsky7); pero que conviven a veces en los mismos
sectores de la vida social con modalidades de accin participativa ligadas, en
cambio, con los marcos de educacin y comunicacin popular. Adems, en la
nueva concepcin de desarrollo se trataba de movilizar los recursos locales y
rehabilitar las culturas diferentes, capaces de definir sus propias vas de desarrollo. El pasaje del paradigma dominante, centralizador y concentrador,
hacia formas descentralizadas de desarrollo, atendiendo a las particularidades
de las culturas y las sociedades locales, no ser ms que una nueva forma de

Fruto de estos desplazamientos, nos encontramos con que, en 1990, la conferencia sobre
"Educacin para todos" propone "promover por todos los canales de comunicacin, incluyendo
los medios masivos, los cambios de comportamiento que posibiliten a individuos y familias la
adquisicin de conocimientos, habilidades y valores requeridos para vivir mejor". El aparente
aliento a la educacin permanente o continua posee un fuerte tinte conductista en esta declaracin. Por lo dems, puede vincularse a los mltiples dispositivos de un neo-disciplinamiento
requerido por el nuevo orden mundial.
7 Vase G. Lipovetsky, 1990.

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postergacin de procesos y movimientos de transformacin estructural y de

democratizacin radical8.
6.2. Comunicacin y educacin en el clima desarrollista
Con relacin al proceso cultural desencadenado por el clima contemporneo al desarrollismo, se fue haciendo cada vez ms potente la percepcin
de un paralelismo entre la escuela y los medios, e incluso un desplazamiento
de la escuela por los medios en la formacin de sujetos y de conciencia. En
nuestras ltimas dcadas, algunos autores sostienen que los medios son una
escuela paralela (MacBride UNESCO, 1980; Roncagliolo y Janus, 1984). Se
percibe que la educacin ha dejado de ser un asunto exclusivamente pedaggico: la escuela y los medios juegan un papel en la percepcin del mundo, la
adquisicin de valores y los procesos de socializacin, de manera paralela.
Sera posible diferenciar el saber que paralelamente ofrecen la escuela y los
medios; la primera ofrece un saber formalizado, jerarquizado, organizado,
mientras que los medios ofrecen un saber centrado en el entretenimiento, que
despierta en los jvenes mayor entusiasmo e inters. El tipo de organizacin
de los contenidos en los medios es fragmentada y atomizada, en cambio, en la
escuela, la forma de organizar los contenidos es lineal y total (cfr. Quiroz,
1993)9. Por otro lado, se da inicio a un debate acerca del desplazamiento de la
escuela por situaciones no escolarizadas en cuanto a la efectividad educativa. Los medios actuaran como las principales instituciones ideolgicas que
cohesionan culturalmente las necesidades de existencia, reproduccin y trans-

A la idea de planificacin para el desarrollo se le fueron otorgando otros sentidos, generalmente con el propsito de hacerla ms compatible con las perspectivas crticas de comunicacin y educacin popular; esfuerzo de articulacin que no siempre expresa esa compatibilidad y que muchas veces habla ms de inconmensurabilidad entre uno y otro paradigmas.
9 Los medios, segn otros autores, no educan en un sentido intencional, pero en s y por sus
producciones, constituyen instancias de las cuales los nios y jvenes aprenden (Orozco Gmez, 1990). A diferencia de la mayora de los autores, Gutirrez -que podra incluirse en esta
explicacin, en cierto sentido- sostiene que los medios constituyen una "escuela" de la sociedad
de consumo. Pero esta es una "escuela" mucho ms vertical, alienadora y masificante que la
escuela tradicional (Gutirrez, 1973: 47-49). En Amrica Latina, los medios, ms que vehculos
de promocin humana y educacin, contribuyen "a mantener los intereses de la estructura de
dominacin interna y externa" (Gutirrez, 1973: 63). En esta lnea que percibe a los medios
como "escuela paralela" al servicio de la dominacin o como "instrumentos de dominacin"
(Beltrn y Fox, 1980), podran ser incluidos otros autores deudores de la teora de la manipulacin.

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formacin del capital. Como aparato ideolgico, la escuela parece definitivamente desplazada por los medios10.
Sin embargo, el principal problema que viene a articular comunicacin y
educacin, es el problema del creciente analfabetismo: uno de los principales
escollos para la modernizacin de los pases subdesarrollados; un analfabetismo no siempre absoluto, sino en la mayora de los casos funcional (cuestin
que significa un enorme obstculo para la movilizacin psicolgica modernizadora o empathy). El problema era cmo logar un proceso de alfabetizacin
(absoluta y funcional) masiva; precismente para este propsito servan las innovaciones comunicacionales. Esto llev a plantear experiencias educativas de
diferente valor con utilizacin de los medios, en especial la radio, con las experiencias de radioescuela, estrategia que se continu en dcadas siguientes11. La idea era que los medios podan convertirse en una gran escuela, ilimitada y multitudinaria a fines del siglo XX (Kapln, 1992). As surgieron y se desarrollaron las escuelas radiofnicas, con su oferta de radioclases; y tambin,
de manera ms limitada, los espacios educativos en los medios, especialmente
la radio y la TV12. Es interesante observar que, en 1973, todos los miembros de
la Asociacin Latinoamericana de Educacin Radiofnica (ALER) operaban
como escuelas radiofnicas y ofrecan programas de alfabetizacin y de educacin bsica. Pero ms adelante, en la dcada del 80, slo un tercio continuaba funcionando como escuela radiofnica, mientras que otros miembros
buscaban nuevas estrategias educativas (cfr. Kapln, 1992), acaso debido a la
revisin del modelo difusionista. En general, la inquietud de no continuar fun-

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El aporte de esta corriente es fundamental para pensar que los procesos de socializacin y
endoculturacin han cambiado; ignorar esta situacin sera un anacronismo. Estas concepciones deben ser revisadas, ya que en Latinoamrica la desproporcin existente entre las culturas
urbanas y las campesino-indgenas, con la consiguiente significacin de instituciones y actores
sociales, hace relativas las conclusiones e imposible cualquier absolutizacin.
11 Detrs de las distintas experiencias, pareciera haber un soporte de la denominada "tecnologa educativa", aunque en algunos casos siguiendo una "racionalidad tecnolgica" y en otros
promoviendo una "racionalidad pedaggico-comunicativa" en la apropiacin de la tecnologa
radiofnica. Por esa poca, tambin se discuti el alcance que deba tener la alfabetizacin en
los procesos de liberacin poltica y econmica que se pretenda iniciar en nuestros pueblos.
As se habl de dos sentidos del uso de la "comunicacin": el primero que buscaba nuevas
formas de dominacin, de adaptacin, y el segundo que operaba una especie de rescate de la
potencialidad crtica de la comunicacin. Para distinguirlos, Freire habl en un caso de "extensin" y en el otro de comunicacin, a secas (Freire, 1973).
12 Este emprendimiento puede vincularse con la educacin a distancia, la ms difundida estrategia de la "tecnologa educativa".

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cionando como escuela radiofnica obedece a la necesidad de encontrar estrategias que no estuvieran dominadas por la hegemona de la escolarizacin,
formal y centrada en la enseanza13.
Tambin se presenta como tabla salvadora a la teleeducacin por la
misma poca. Siempre la idea es que con el analfabetismo en crecimiento, es
imposible la modernizacin; y la manera ms eficaz de difundir las innovaciones son los medios, en particular la televisin, debido a las caractersticas del
mismo producto televisivo. El problema no era el analfabetismo (que s lo fue
unos aos despus para Paulo Freire), sino el uso de innovaciones y, entre
otras cosas, la planificacin familiar a gran escala. Los fines humanitarios del
desarrollismo ocultaban las razones demogrficas y econmicas de sus intereses. En 1968, es W. Schramm quien elabora un informe, editado por la
UNESCO, sobre la utilizacin de los satlites artificiales con fines educativos.
Ya en 1963 Schramm, por entonces director del Institute for Communication
Research de la Universidad de Stanford, elabora un informe para la UNESCO
en el que presentan los nuevos mtodos de enseanza (Schramm, 1963). En
ese trabajo se presentan cuatro tipos histricos de medios de enseanza: medios sin mquinas ni mecanismos electrnicos (pizarrn, mapas, grficos, etc.);
medios que necesitan mquinas para su reproduccin (manuales, textos, tests,
etc.); medios enriquecidos por tcnicas de comunicacin denominados medios audiovisuales (fotos, pelculas, diapositivas, radio, televisin, etc.); y medios que establecen el dilogo hombre-mquina (instruccin programada,
laboratorios lingsticos, calculadoras electrnicas, etc.).
La vinculacin explcita entre comunicacin y educacin est naciendo
en este clima cultural e ideolgico, y est siendo marcada a fuego y diseada
como campo, de modo que hasta la actualidad persiste la ideologa que impregn este tipo de perspectivas y de estrategias. Subyace en esta vinculacin
la teora de la difusin de innovaciones, incluso en educacin: una adopcin de
las innovaciones, una modernizacin del paisaje educativo, contribuir a una

13

En general, ALER ha alentado con la experiencia de la Radio educativa la posibilidad de dialogar con el oyente y de representar a los sectores populares (marginados urbanos y rurales),
con lo cual ofrece una respuesta en el sentido no ya de la "extensin" sino de provocar situaciones de comunicacin educativa.

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mejora en la calidad de la educacin. De hecho, la modernizacin supla todo

tipo de transformaciones sociales o educativas, reformas agrarias, etc.; las soluciones polticas eran reemplazadas por resoluciones tcnicas y tecnolgicas.
Las etapas histricas en el uso de innovaciones tecnolgicas no son ms que
las fases o estadios del desarrollo, lo que viene a implicar una perspectiva evolucionista de la sociedad.
En este contexto, y tambin por necesidad de vincular las innovaciones
tecnolgicas con la educacin masiva, surgen preocupaciones y proyectos de
educacin a distancia, emprendimiento preponderante en la denominada tecnologa educativa, donde la incorporacin de la tecnologa en la educacin
debe ser comprendida como un producto de los avances cientficotecnolgicos y como una concepcin generalmente tecnocrtica que se apoya
en las nociones de progreso, eficacia y eficiencia14. La educacin a distancia
ha sido una de las estrategias de ms rpida expansin en el mundo desarrollado, ya que se adapta a un nuevo mundo de trabajo y a un nuevo tipo de trabajador (Kaye, 1988). Sin embargo, la principal consecuencia pedaggica de
esta situacin (que abarca principalmente a la educacin a distancia) es la
erradicacin de la expresin, la prdida de la comunicacin educativa (Kapln, 1993)15.
14

Encontramos textos que hacen referencia a la educacin a distancia desde un punto de vista
meramente descriptivo o tambin instrumental (Kaye, 1988; Rodino, 1988). Nos han interesado
en especial los textos que aportan un enfoque pedaggico de la educacin a distancia (Bonino,
1984; Prieto Castillo y Gutirrez, 1991). Mario Kapln ha sido un pionero en esta lnea de reflexin y trabajo. Su preocupacin se centra en que la comunicacin educativa est instrumentalizada y es cada vez ms privatista, no en el sentido de que pase a manos privadas, sino en
cuanto que cada vez es ms individualizada. Los educandos, individuos aislados, son cada vez
ms "clientela" -que debe informarse en el ejercicio de una supuesta "autoeducacin"-, y la pedagoga cada vez ms pragmtica.
15 En uno de los trabajos de Mario Kapln, pasando revista a la experiencia precursora de C.
Freinet, rescata su valor educativo-comunicacional, y desde all propone asumir la educacin a
distancia como otra educacin, centrada en una genuina comunicacin entre interlocutores, que
concibe al educando como un emirec (emisor + receptor) (Kapln, 1992). Ante las situaciones
de privatismo sealadas por Kapln, el problema es cmo podemos rescatar la comunicacin.
La comunicacin bidireccional educador/educando en la educacin a distancia es difcil, por eso
algunos autores proponen poner atencin en el suministro de materiales que estimulen la comunicacin del estudiante consigo mismo (Sarramona, 1992). La justificacin es que la "bidireccionalidad" en la comunicacin no slo es cuestin de dos personalidades; es tambin un
proceso de comunicacin (educativa) interna. Y esto existe si se logra una reflexin crtica en el
receptor, un "dilogo" del sujeto consigo mismo. Investigadores como Walter J. Ong han observado que la escritura reestructura la conciencia de tal modo que los sujetos (lector y escritor)
viven una experiencia solipsista. La "bidireccionalidad interna", adems de retrotraer la situacin
a ese tipo de experiencia, no es clara como forma de comunicacin. Sarramona habla de "pensamiento", "reflexin crtica"... Pero la comunicacin siempre necesita del otro y del decir. Con

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Relacionada con una perspectiva difusionista, surge la preocupacin por

la pedagoga de la comunicacin, aunque en una vertiente funcional culturalista. Se parte de la idea de que la comunicacin, como hecho cultural, merece
un estudio sistemtico en la escuela y debe aparecer en los programas educativos. Desde las primeras experiencias en Gran Bretaa (con la fundacin en
1933 del British Film Institute) se han ido produciendo materiales e instancias
de capacitacin docente que apuntan al estudio de la comunicacin. En esta
perspectiva, sin embargo, se ignora o se da la espalda a la relacin entre los
medios, la sociedad y el poder. Podra decirse que la comunicacin es un
contenido ms de la educacin escolar, lo que no significa -evidentementeque se aborde una pedagoga de la comunicacin.
Sin embargo, una de las formas de vincular comunicacin y educacin
ms generalizada es la que tiene que ver con el uso de los medios en educacin. En el nivel de las estrategias prcticas centradas en diversos modos de
usos de medios en educacin, nos encontramos frente a una enorme fragmentacin de experiencias y a una multiplicidad catica de prcticas, pero con
una especie de sentido preferente o nfasis principal. El nfasis est puesto
en los usos socioeducativos y los intereses que los enmarcan16. Muchas de la
experiencias de usos de los medios en educacin se inscribieron, y se inscriben, en un modelo informacional que apunta a incrementar informacin dentro
de una linealidad en la transmisin; en este caso, los medios utilizados cumplen una funcin meramente instrumental: son instrumentos o vehculos por los
cuales se transmiten determinados contenidos, reemplazando la autoridad del
maestro o el libro de texto. Lo distintivo de este enfoque en la prctica (dentro
de una concepcin pedaggica conductista o neoconductista) es utilizar a los
medios como apoyo, como soporte o como refuerzo de la enseanza. Muchas
lo que esa "bidireccionalidad interna", en materia de comunicacin, remite a posiciones privatistas, atmicas, o cuanto menos idealistas.
16 Muchsimos textos y experiencias abordan el problema de los medios en la escuela, como
desafo siempre presente que se desarrolla con la sucesiva masificacin de las diferentes producciones mediticas, sea la prensa (Vioque Lozano, 1984), las historietas (Remesar, 1988), la
radio (donde cabe recordar los importantes aportes de ALER y de Mario Kaplun, 1992), la televisin (Ferrs, 1995; Aparici, 1995), el video (como los trabajos de Paloma Valdevellano, 1989,
y Daza Hernndez, 1993; adems de los trabajos del europeo Joan Ferrs, 1991; 1993). Aunque muchos son trabajos de europeos, hay sido muy utilizados en nuestro contexto, por lo que
se incluyen en este anlisis.

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veces, adems (y sobre todo con el eje la prensa en la escuela), no se ha

permitido o no se ha establecido que el propio medio deba ser objeto de crtica. Se ha hablado acerca de los elementos tcnicos de un artculo y se ha instado a los nios o jvenes a ser redactores, pero en ningn momento se generaban instancias para pensar acerca del medio. Es decir, se considera a los
medios como objeto de estudio, que comprende slo la descripcin y el anlisis tcnico. En otras ocasiones, los medios son tenidos en cuenta desde una
perspectiva que podramos denominar funcionalista o desarrollista, pero sin
llegar a una idea crtica que considere adecuadamente las condiciones de conflicto estructural de nuestras sociedades. Esto, aunque se hable de desarrollar
una visin crtica, como en ciertos manuales que combinan la utilizacin, con
la recepcin y la produccin de medios grficos, radiofnicos o televisivos.
Por detrs de muchas de las experiencias prcticas surgidas con el auge desarrollista, est la idea de feed-back. La nocin de feed-back va a quedar
como un estigma en muchas estrategias de comunicacin y educacin, presentada como una forma de atender la situacin concreta del receptor/educando y de favorecer el dilogo; pero est claro que la nocin carga/calla, as como todo el enfoque sistmico del que la nocin proviene, las
significaciones de su contexto de produccin y los intereses que la pusieron en
juego, que son intereses eminentemente ideolgicos. La nocin de feed-back
slo hace referencia a un intercambio de informacin por canales preestablecidos, dentro de la inmanencia de un sistema que alienta el cambio, pero que no
permite su transformacin radical; ms an, todo el modelo es un mecanismo
para hacer compatible la libertad con la seguridad, es decir: el juego de la libertad de expresin en el denso clima de la seguridad nacional y mundial.
6.3. Cultura de la planificacin: educacin y desarrollo
El imperativo de modernizacin, la lgica evolucionista de las etapas, la
novedad de los flujos comunicacionales y los nuevos desafos para la educacin regional, llevaron a una modalidad hegemnica de difusin de las innovaciones: la planificacin de la educacin para el desarrollo. En la dcada del 50,
comienzan a elaborarse polticas educativas tendientes a la planificacin para

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el desarrollo. La idea de que la educacin es el mayor instrumento de multiplicacin econmica, social y cultural para lograr un nivel de vida lo ms alto posible y, por lo tanto, la recomendacin de planificar la educacin de modo integral, naci en Latinoamrica en la reunin de Ministros de Educacin desarrollada en Lima, en mayo de 1956.
La planificacin integral de la educacin es el sistema que organiza y
coordina las tcnicas investigativas, estadsticas, pedaggicas, administrativas y financieras tanto en el sector pblico como en el privado, para
garantizar a toda la poblacin una instruccin adecuada, tanto cualitativa
como cuantitativamente, a travs de etapas sucesivas y con fines precisos, para convertir el factor humano de una nacin en el sujeto dinmico
del propio desarrollo (Betancur Meja, 1969: 91).

Siempre est presente el concepto evolucionista, por etapas lineales, del desarrollo, ms una utilizacin racionalizada de los recursos humanos para el
logro de la modernizacin17.
Los planes de educacin (salvo algunas experiencias aisladas y la planificacin del Primer Plan Quinquenal de la URSS, de 1923) nacieron hacia el
final de la Segunda Guerra Mundial en Gran Bretaa y Francia18. Desde la
creacin de la UNESCO se impuls la planificacin educacional, en general
ligada a los planes econmicos regionales (cfr. UNESCO, 1968). La primera
gran reunin latinoamericana que articula economa y educacin en el contexto
del desarrollo es el Seminario Interamericano sobre Planeamiento Integral de
la Educacin, llevado a cabo en Washington, en junio de 1958 (que tendr
continuidad en la Conferencias de Santiago de Chile de 1962 y de Buenos Aires en 1966).

17

Es llamativo observar cmo esta idea permear en diferentes marcos polticos e iniciativas
con diferentes intereses u horizontes de esa poca, como por ejemplo en los Documentos Finales de la Conferencia de Obispos Latinoamericanos reunida en la ciudad de Medelln (Colombia) en 1968, donde se propone en el captulo IV: (una) educacin ms conforme con el desarrollo integral que propugnamos para nuestro continente; la llamaramos "educacin liberadora";
esto es, la que convierte al educando en sujeto de su propio desarrollo (CELAM, 1972: 72).
18 En la dcada del '50, los planes insertan a la educacin en el contexto del desarrollo econmico y social (India y Ghana en 1951; Birmania en 1952; Colombia en 1957; Marruecos y Pakistn en 1958; Tnez en 1959).

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Muchas de las ideas sobre planificacin educativa para el desarrollo

abrevan en las teoras de Walt W. Rostow. El desarrollo educativo observara
tantos estadios como el desarrollo econmico-social productivo: primero, uno
tradicional; luego, el de alfabetizacin o cultura instrumental; despus la expansin escolar; en cuarto lugar, el estadio de la tecnificacin, y finalmente, el
de la madurez o de estructura escolar homognea. Cabe observar que es el
estadio de la tecnificacin educativa el que se corresponde con el estadio del
desarrollo, con lo que se reafirma el supuesto de que las innovaciones tecnolgicas automticamente ocasionarn una mejora de la calidad de la educacin.
De all la importancia del uso de medios y tecnologas en educacin, sostenida
primero por el desarrollismo y continuada con la versin neoliberal del tecnicismo pedaggico.
Las utopas escolares que animan la planificacin desarrollista pueden
sintetizarse en dos cuestiones:
La escuela se va definitivamente organizando en una sistematizacin
tcnicamente racional, destinada a resolver de modo coherente las mltiples y complejas exigencias en los diversos planos humanos y socioeconmicos que debe afrontar.
Las estructuras escolares no tienen ni el estmulo de las financiaciones e
inversiones ni el de los conflictos de expansin y reforma, habiendo ya
encontrado en s mismas los propios instrumentos de adaptacin y los
propios rganos autorreguladores (Gozzer, 1969: 40 y 42).

No slo nos encontramos con el entusiasmo frente a la incorporacin de

innovaciones en el paisaje educativo, sino a la sustitucin del lenguaje pedaggico por el lenguaje econmico-tecnolgico. La impregnacin del lenguaje
pedaggico de terminologa proveniente de la economa no es algo nuevo. Tal
vez con el desarrollismo y con la idea de que la planificacin de la educacin
para el desarrollo debe formularse a la luz del planeamiento socioeconmico,
se imprime (como narrativa de alcance pedaggico) un nuevo paradigma conceptual

(u

oposicin

binaria)

que

gira

alrededor

llo/subdesarrollo, o tradicin/modernizacin.

del par desarro-

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La planificacin de la educacin para la construccin de la utopa del

desarrollo contribuye a resituar el papel de la educacin en la sociedad. La
educacin es una variable que depende directamente de la economa:
La educacin puede considerarse como un arma muy potente en la ayuda para el desarrollo (...). Es decir, un plan de educacin debera ser concebido como parte de un problema general econmico para elevar el nivel
econmico de una comunidad (Vaizey, 1962).

Aunque el entusiasmo inicial acerca del rol de la educacin para el desarrollo econmico fue decreciendo o al menos descomponindose en virtud de
resultados no tan notorios, quedaron en el campo educativo dos marcas de la
narrativa desarrollista. La primera es la terminologa de base econmica (y
tambin industrial) que se adopt para la pedagoga, an cuando no se articulara con procesos reales de desarrollo o planeamiento socioeconmico19. La
segunda es la planificacin, que muchas veces fluctu entre los requerimientos

19

Una muestra de este desplazamiento (que contina hasta la actualidad) es observable en el

concepto de calidad educativa. El concepto de calidad de la educacin no es un concepto unvoco. Es un concepto que puede tener diversas interpretaciones y significaciones que dependen
ya sea de los enfoques tericos con que se aborde, de la extensin con que se trate, de la corriente u orientacin pedaggica o educativa que se siga, y del lugar que se ocupe dentro de la
situacin educativa o incluso de la situacin laboral y econmica del pas. Daz Barriga (1991:
52-ss.) analiza este nuevo concepto supuestamente "pedaggico", que es una extensin de una
concepcin vinculada al pensamiento pragmtico. Su empleo en el lenguaje educativo no responde a problemas pedaggicos, sino a otro tipo de cuestiones. Por una parte es una expresin
de la pedagoga industrial norteamericana; y por otra, su uso se encuentra totalmente asociado
al pensamiento neoconservador. De este modo, la educacin queda enredada en una concepcin netamente utilitaria, que responde a las visiones politcnicas de los pases centrales y a los
diseos "cientficos" del trabajo de tipo teyloristas. Para Daz Barriga, el uso del concepto de
calidad de la educacin, que supuestamente remitira a una cuestin cualitativa, revela su significado fundamental: cosificar la relacin educativa y cosificar a los sujetos de la educacin. De
la supuesta calidad se pasa a una perspectiva netamente fabril, utilitaria y productivista. Pero su
empleo, ideolgicamente, produce como efecto el ocultamiento de la problemtica educativa.
Es decir, paradjicamente, cuando ms se habla de calidad de la educacin, menos se piensa
en una pedagoga cualitativamente mejor. Dentro de las polticas educativas neoconservadoras
actuales, la expresin "calidad" cubre dos finalidades: (1) oculta los problemas centrales de la
educacin, particularmente los vinculados al financiamiento, y los desplaza hacia problemas de
eficacia y eficiencia del propio sistema; y (2) individualiza los problemas y hace culpables de los
problemas educativos a determinados sujetos; esta individualizacin propia del modelo neoconservador, elimina la posibilidad de ver la compleja articulacin social que subyace detrs de los
problemas llamados de fracaso escolar o de bajo rendimiento. El fracaso y el problema del rendimiento son slo sntomas de una red de problemas mucho mayores. Culpabilizar a los sujetos
por su pereza, flojera, descuido, falta de inteligencia, situacin cultural, edad, etc., significa liberar a la sociedad de estudiar los problemas estructurales que producen esos sntomas. Como
salida, hay una rpida huida hacia el facilismo de las soluciones tcnicas basadas en la supuesta calidad. De este modo se escinde la relacin entre accin y reflexin en educacin, la necesaria articulacin de teora y prctica, desvalorizadas socialmente en los nuevos climas del
pragmatismo neoconservador. Queda as lo educativo reducido a un problema tcnico.

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de sucesivas reformas educativas (que se visualizaban como verdaderas

panaceas) y el auge creciente de la tecnocracia (que se encarna en el modelo
pedaggico tecnicista). En muchos casos, la misma planificacin se fue
haciendo un ritual o una formalidad meramente tecnocrtica.
Respecto al problema de la planificacin de la educacin para el desarrollo, se fluctu desde una posicin cientfica a una que atendi a la articulacin de polticas educativas democrticas con las situaciones concretas de
las comunidades. El planeamiento cientfico de la educacin ha transitado
desde un modelo lineal de reaccin en cadena, tal como es caracterizado el
modelo de Ralph Tyler (1950), pasando por un modelo integral de multirrelacin entre variables curriculares (Leyton Soto, 1984), hasta llegar a los modelos sistmicos de caractersticas procesales (por ejemplo: Materi, 1988)20. Del
otro lado, ya el documento Conclusiones programticas del Seminario sobre
Planificacin Escolar llevado a cabo en Washington en 1958, sostiene que la
planificacin debe ser democrtica. Entre otras cosas,
El plan democrtico debe estimular la iniciativa pblica y privada, local y
regional, a fin de desarrollar en las comunidades locales y regionales su
capacidad de asumir una responsabilidad y de participar en el desarrollo
de los servicios educativos (Van Gelderen y otros, 1969: 135).

Entre las mltiples inciativas producidas en Amrica Latina respecto a la

planificacin democrtica local, cabe mencionar dos experiencias de la Provincia de Buenos Aires: la primera, la del Profesor Jorge Cristian Hansen, y la segunda, la de los Consejos de Escuela. Ambas son de importancia porque trabajan sobre la idea de comunidad educativa, articulando comunicacin y
educacin por la va de la apertura de la escuela a la comunidad y la gestin
comunitaria de la institucin escolar. En ambas, adems, la planificacin participativa (a la que enseguida nos referiremos) se articula con un proyecto de
democratizacin de la sociedad, a partir de instancias locales21.
20

Cabe desatacar que, desde la dcada del '80 con ms intensidad, han ganado lugar las propuestas de planeamiento crtico, inspiradas en su mayora en la versin de las teoras crticas
de la ciencia de Jrgen Habermas.
21 Para Hansen, la planificacin se realiza con vistas a una utopa: lograr un mundo mejor y
ms justo (Hansen, 1970: 8). La situacin del subdesarrollo se traduce en desempleo, vivienda
insuficiente, desnutricin, bajo nivel de salud, medios de transporte primitivos e insuficientes,

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En cuanto a la perspectiva pedaggica subyacente, en un primer momento, el desarrollismo educativo pareca articularse con la pedagoga nueva
que (cfr. Saviani, 1988) frente a las situaciones de marginalidad trabaja en torno al problema de la adaptacin o incorporacin de los sujetos a la sociedad, a
travs del anlisis y las metodologas grupales y una didctica centrada en la
experimentacin. En el contexto de produccin de esa pedagoga fue posible
reconocer dos lneas: una burguesa y otra popular o pedagoga Freinet. En
Amrica Latina, la pedgaoga nueva fue tomada, por estos tiempos, como una
innovacin ms, que permita otro tipo de modernizacin del ecosistema edu-

analfabetismo, etc. Si bien se ocupa de aclarar Hansen que los conceptos de desarrollo y subdesarrollo son econmicos, los replantea pensando en los problemas de la injusticia social.
Para Hansen, el planeamiento educativo adquiere eficacia en la medida en que se hace cercano a la gente y la comunidad local; en la medida en que la gente y la comunidad son protagonistas de la investigacin, el estudio y la adopcin de decisiones, la programacin de actividades
en cada escuela (Hansen, 1970: 318). La organizacin participativa tiene que vivirse en funcin
de resolver los problemas comunitarios, que son objetivados por los miembros de la escuela y
la comunidad en el diagnstico, que adems incluye el conocimiento del imaginario de la comunidad respecto de la educacin (Hansen, 1970: 324-337). En trabajos posteriores (Hansen,
1987: 43-61), formula la propuesta de un modelo comunitario que se encamina hacia la ciudad
educativa, que l considera viable en las condiciones actuales del sistema educativo, como
modalidad de sntesis entre la unidad del sistema y la descentralizacin. El proyecto de educacin comunitaria que se propone debe ser la resultante, ms all de la mera decisin administrativa central, de su construccin desde la base, con participacin protagnica de la comunidad
local (padres, vecinos, centros educativos docentes, organizaciones comunitarias, etc.) (...) El
Estado debe asumir el rol de promotor, animador y dinamizador de las actividades educativas
de base, brindando el apoyo y la orientacin general que asegure la unidad del sistema, sin
invadir ni anular la iniciativa y la creatividad de la comunidad educativa con disposiciones burocrticas desalentadoras del esfuerzo local (Hansen, 1987: 43-44).
Los principios activos de construccin de la comunidad escolar, permean en algunas
propuestas que se desarrollan en el marco de los lineamientos de poltica educativa del gobierno provincial del Dr. Antonio Cafiero (1987-1991); especficamente con la creacin de los Consejos de Escuela, como una forma de resolucin del protagonismo comunitario en la educacin,
en el contexto de polticas de descentralizacin y nuclearizacin escolar. El objetivo estratgico
de esta experiencia (evaluando la propuesta diez aos despus) era rescatar el papel poltico
democrtico de la descentralizacin, para que sta no quedara vaciada (por la cooptacin neoliberal) en un mero significado de desconcentracin (econmica). En realidad, este ltimo
significado fue el que triunf con la posterior transferencia de servicios a jurisdicciones provinciales y municipales. El Consejo de Escuela tiene como eje la participacin democrtica entendida como instrumento de protagonismo generador de poder popular (Direccin General de
Escuelas y Cultura, 1988: 7); una participacin que se logra en una escuela abierta. La experiencia de los Consejos de Escuela se inscribi en los objetivos de la Poltica Educativa de ese
momento: justicia social, participacin, cultura del trabajo y comunidad educativa. Funcionaran
como un eje de redemocratizacin de la comunidad educativa; el propsito era construir una
comunidad escolar que favorezca las libertades por encima de las sumisiones, el pluralismo
frente a la uniformidad, la horizontalidad y la participacin frente al autoritarismo y la marginacin (Direccin General de Escuelas y Cultura, 1988: 9). Los Consejos de Escuela son concebidos como lugares de encuentro y participacin que permiten educar en y para la democracia,
de manera de garantizar profundas renovaciones de la educacin, convirtiendo a la comunidad
en un actor clave y promoviendo el dilogo entre los distintos sectores que la componen (Moschen, 1988: 43-46).

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cativo. La planificacin educativa qued emparentada con la perspectiva de la

incorporacin o adaptacin, ya que (segn lo expresado en el Seminario
de Planificacin Escolar de Washington, de 1958) se entiende por planificacin
integral de la educacin
la necesidad de incorporar plenamente a la vida nacional las masas de
poblacin indgena y rural y de inmigracin (Van Gelderen y otros, 1969:
133).

Aqu aparecen dos cuestiones significativas. La primera es el nuevo sentido

que adquiere la vieja empresa que denomin educacin popular, que ahora es
referida especficamente a sectores marginados desde el punto de vista tnico
(indgenas e inmigrantes) y marginados de la vida de la ciudad (poblacin rural). La segunda cuestin (muy ligada con la primera) se refiere al sentido del
verbo incorporar, que ha suscitado significativos emprendimientos y debates
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