UNIVERSIDAD NACIONAL SAN AGUSTN DE AREQUIPA

FACULTAD DE PSICOLOGA, RELACIONES INDUSTRIALES Y CIENCIAS

DE LA COMUNICACIN
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

RELACIN ENTRE AGRESIVIDAD Y SOCIALIZACIN PARENTAL

(Estudio realizado en estudiantes de 4to y 5to ao de secundaria de Instituciones
Educativas Pblicas del distrito de Yura)

Tesis presentada por las bachilleres:

PAOLA ELIANA MAYTA QUISPE
ELOISA CARMEN YUCRA ZEVALLOS
Para

optar

psiclogas

Arequipa 2016

el

ttulo

profesional

de

DEDICATORIA

Con mucho cario y amor a Dios,

mis padres, mi hermano y a cada
una de las personas que de alguna
manera contribuyeron a acercarme
cada vez ms a este sueo. A
Eloisa, por su apoyo constante.
P.E.M.Q

A Dios, por permitirme llegar a

este momento importante de mi
vida, a mi familia por brindarme
su comprensin y apoyo en todo
momento, a Paola compaera en la
realizacin de esta meta.
E.C.Y.Z

AGRADECIMIENTO
A nuestra Alma Mater y a nuestros catedrticos de la Escuela Profesional de Psicologa
por sus enseanzas y por su apoyo acadmico.
Al director de cada una de las Instituciones Educativas en las cuales aplicamos los
cuestionarios y as contribuyeron a la realizacin de este trabajo con su tiempo y
disposicin.
Gracias a todos.

ii

PRESENTACIN
Seor Rector de la Universidad Nacional San Agustn.
Seor Decano de la Facultad de Psicologa, RR. II. y Cs. de la Comunicacin.
Seor Director de la Escuela Profesional de Psicologa.
Seor Presidente del Jurado Dictaminador.
Seores Catedrticos Miembros del Jurado Dictaminador.
Tenemos el honor de dirigirnos a ustedes con el propsito de poner a su
consideracin el presente trabajo de tesis titulado: AGRESIVIDAD Y
SOCIALIZACIN PARENTAL, estudio realizado en estudiantes del 4to y 5to ao
de secundaria de instituciones educativas pblicas del distrito de Yura, el mismo que
tras su revisin y dictamen favorable, nos permitir optar el ttulo profesional de
Psiclogos.
Cumpliendo con los requerimientos del reglamento vigente, esperamos que vuestra
apreciacin evalu el esfuerzo realizado y que la presente investigacin sirva de
aporte al conocimiento psicolgico y sea un incentivo para que se realicen otras
investigaciones.

Bachilleres
MAYTA QUISPE, PAOLA ELIANA
YUCRA ZEVALLOS, ELOISA CARMEN

iii

RESUMEN
El presente trabajo de investigacin tiene como objetivo conocer la relacin existente
entre la agresividad y la socializacin parental en estudiantes de 4to y 5to ao de
secundaria del Distrito de Yura. Se trata de una investigacin cuantitativa de tipo
descriptiva correlacional ya que pretendemos describir y analizar el nivel de agresividad
e identificar el estilo de socializacin parental de la poblacin existente, seguida de
relacionar el nivel de agresividad y el estilo de socializacin parental existente en los
adolescentes.
Para ello se ha utilizado los siguientes instrumentos: Inventario modificado de
agresividad de Buss-Durke de Arnold Buss y Durke, adaptado a nuestro medio por
Carlos Reyes Romero y la Escala de estilos de socializacin parental en la
adolescencia (ESPA29) de Gonzalo Musitu Ochoa y Jos Fernando Garca Prez,
para evaluar las variables.
Para el procesamiento de informacin se utiliz los paquetes estadsticos SPSS,
frecuencias y coeficiente de correlacin chi cuadrada. Entre los hallazgos, se
obtuvieron niveles significativos en diferentes variables, as mismo confirmamos
nuestra hiptesis a un estilo de socializacin parental autoritario, mayor nivel de
agresividad en los estudiantes de 4to y 5to ao de secundaria del Distrito de Yura
PALABRAS CLAVES: agresividad y socializacin parental.

iv

ABSTRACT
This research has as purpose to determine the relationship between aggression and
parental socialization students in 4th and 5th year of secondary Yura District. This is a
quantitative research correlational descriptive and we intend to describe and analyze the
level of aggressiveness and identify the style of parental socialization of the existing
population, followed by relating the level of aggression and style of existing parental
socialization in adolescents.
For this we have used the following instruments: "Inventory of aggressiveness modified
Buss-Durke" Arnold Buss and Durke, adapted to our environment by Carlos Reyes
Romero and "Scale of parental socialization styles in adolescence (ESPA29)" of Musitu
Gonzalo Ochoa and Jose Fernando Garcia Perez to evaluate variables.
For information processing SPSS statistical packages, frequencies and correlation
coefficient "chi square" was used. Among the findings, significant levels were obtained
in different variables, equally we confirm our hypothesis, "an authoritarian style of
parental socialization, higher level of aggression in 4th and 5th year of secondary Yura
District
KEYWORDS: aggressiveness and parental socialization.

NDICE
v

DEDICATORIA................................................................................................. i
AGRADECIMIENTO......................................................................................... ii
PRESENTACIN............................................................................................. iii
RESUMEN..................................................................................................... iv
ABSTRACT..................................................................................................... v
LISTA DE TABLAS.......................................................................................... ix
INTRODUCCIN............................................................................................. 1
CAPITULO I
1.Planteamiento de problema................................................................................ 6
2.Hiptesis....................................................................................................... 9
3.Objetivo General............................................................................................ 9
Objetivos especficos................................................................................................................9
4.Importancia del estudio..................................................................................... 9
5.Limitaciones del estudio.................................................................................. 11
6.Definicin de trminos................................................................................... 11
7.Variables e indicadores................................................................................... 12
CAPITULO II
MARCO TERICO
1. AGRESIVIDAD.......................................................................................... 13
1.1 Delimitacin de los Conceptos de Agresividad................................................................13
1.2 Teoras y modelos explicativos: del instinto agresivo al aprendizaje de la conducta
agresiva...................................................................................15
1.2.1 Visin innatista de la Conducta Agresiva.......................................................................15
1.2.1.1 Teora Psicodinmica de la Agresin..........................................................................16
1.2.1.2 Teora Etolgica..........................................................................................................18
1.3 Aprendizaje de la Conducta Agresiva...............................................................................22
1.3.1 Teoras Clsicas.............................................................................................................22
1.3.1.1 Hiptesis de la Frustracin-Agresin..........................................................................22
1.3.1.2 Revisin de la Hiptesis de la Frustracin-Agresin..................................................24
vi

1.3.1.3 Teora del Aprendizaje Social.....................................................................................26

1.3.2 Modelos Actuales..........................................................................................................30
1.3.2.1 La Psicopatologa Evolutiva......................................................................................30
1.3.2.1.1 Establecer Relaciones de Apego..............................................................................32
1.3.2.1.2 Establecer la Autonoma va Motivacin de Eficacia...............................................37
1.3.2.1.3 Interaccin con los Compaeros y Competencia Social..........................................38
1.3.2.2 La Psicologa Ecolgica.............................................................................................40
1.3.2.2.1 El Microsistema Familiar........................................................................................42
1.3.2.2.2 Familia y Entorno (Mesosistema)............................................................................43
1.3.2.2.3 Microsistema Escolar..............................................................................................44
1.3.2.2.4 Importancia del Exosistema: Los Medios de Comunicacin...................................45
1.3.2.2.5 El Macrosistema Social...........................................................................................47
1.3.2.3 Modelos Cognitivos....................................................................................................47
1.3.2.4 Enfoque de la agresividad segn Buss........................................................53
1.3.2.5 Teora moderna de la agresin..................................................................55
2. EL PROCESO DE SOCIALIZACIN PARENTAL.............................................56
2.1 El proceso de socializacin parental: evolucin conceptual.............................................56
2.2 Teoras de la socializacin................................................................................................57
2.2.1 Teora psicoanaltica......................................................................................................57
2.2.2 Teora del desarrollo cognoscitivo.................................................................................57
2.2.3 Teora del aprendizaje social y teora social cognitiva..................................................58
2.3 Fases de la socializacin...................................................................................................59
2.3.1 Socializacin primaria...................................................................................................59
2.3.2 La socializacin secundaria...........................................................................................60
2.4 Objetivos del proceso de socializacin.............................................................................62
2.5 Agentes de socializacin...................................................................................................64
2.5.1 La familia como contexto socializador..........................................................................64
2.5.2 La escuela y la socializacin..........................................................................................74
vii

2.5.3 El grupo de iguales y la socializacin............................................................................80

2.5.3.1 La influencia de los iguales vs. La influencia paterna.................................................86
CAPITULO III
METODOLOGA
1. Tipo y diseo 101
A. Tipo de investigacin......................................................................................................101
B. Diseo.. 101
2. Sujetos ...102
A. Poblacin . 102
B. Poblacin de estudio........................................................................................................102
3. Instrumentos 102
Ficha tcnica n 1.................................................................................................................102
Ficha tcnica n 2.................................................................................................................105
CAPITULO IV
ANLISIS DE DATOS................................................................................... 107
CAPITULO V
DISCUSIN................................................................................................ 122
CONCLUSIONES......................................................................................... 125
RECOMENDACIONES..................................................................................127
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.................................................................129
ANEXOS.................................................................................................... 132

LISTA DE TABLAS
TABLA N 1
RESULTADOS SEGN SEXO Y EDAD..........................................................................108
TABLA N 2
viii

RESULTADOS SEGN GRADO DE ESTUDIOS.............................................................109

TABLA N 3
NIVEL DE AGRESIVIDAD SEGN SEXO.......................................................................110
TABLA N 4
NIVEL DE AGRESIVIDAD EN ESTUDIANTES..............................................................111
TABLA N 5
PERCEPCIN DE LOS ESTUDIANTES DEL ESTILO DE SOCIALIZACIN PARENTAL
DE LA MADRE SEGN SEXO..........................................................................................112
TABLA N 6
PERCEPCIN DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA SOCIALIZACIN DE LA
MADRE......113
TABLA N 7
PERCEPCIN DEL ESTILO DE SOCIALIZACIN DEL PADRE SEGN SEXO..........114
TABLA N 8
PERCEPCIN DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA SOCIALIZACIN DEL PADRE. .115
TABLA N 9
RELACIN ENTRE EL ESTILO DE SOCIALIZACIN DE LA MADRE Y EL NIVEL DE
AGRESIVIDAD SEGN SEXO FEMENINO....................................................................116
TABLA N 10
RELACIN ENTRE EL ESTILO DE SOCIALIZACIN DE LA MADRE Y EL NIVEL DE
AGRESIVIDAD SEGN SEXO MASCULINO.................................................................117
TABLA N 11
RELACIN ENTRE EL ESTILO DE SOCIALIZACIN DEL PADRE Y EL NIVEL DE
AGRESIVIDAD SEGN SEXO FEMENINO....................................................................118

TABLA N 12
RELACIN ENTRE EL ESTILO DE SOCIALIZACIN DEL PADRE Y EL NIVEL DE
AGRESIVIDAD SEGN SEXO MASCULINO.................................................................119
TABLA N 13
RELACIN ENTRE EL ESTILO DE SOCIALIZACIN DE LA MADRE Y EL NIVEL DE
AGRESIVIDAD...................................................................................................................120
ix

TABLA N 14
RELACIN ENTRE EL ESTILO DE SOCIALIZACIN DEL PADRE Y EL NIVEL DE
AGRESIVIDAD...................................................................................................................121

INTRODUCCIN
La agresin humana, segn Baron y Richarson (1994) es hacer dao a los dems de
forma intencional. En ese sentido Baron y Byrne (2005), sostienen que la teora
biolgica y evolucionista de la agresin humana ms antigua y probablemente ms
conocida es el punto de vista que plantea que los seres humanos estn de alguna forma
programados para la violencia por su naturaleza bsica. Estas teoras sugieren que la
violencia humana proviene de tendencias innatas, por ejemplo, heredadas. Segn,
Lorenz (1966, citado por Baron y Byrne 1974), sugiri que la agresin surge
principalmente de un instinto de lucha heredado, que los seres humanos comparten con
muchas otras especies. Presumiblemente, este instinto se desarroll durante el curso de
la evolucin debido a que ayudaba a asegurar que slo los individuos ms fuertes y ms
vigorosos pasaran sus genes a la siguiente generacin.
Sin embargo surgen teoras diferentes a la biolgica y evolucionista para explicar el
origen de la agresividad. Las teoras del impulso como lo explican Baron y Byrne
(2005), exponen que este enfoque se refleja en varias y diferentes teoras del impulso de
la agresin, por ejemplo, segn Berkowitz y Feshbach (1989), estas teoras proponen
que las condiciones externas, especialmente la frustracin, activan un fuerte motivo para
daar a los dems. Este impulso agresivo, a su vez, conduce a los actos hostiles de la
agresin.

Segn Morales, Gaviria, Moya y Cuadrado (2007), mencionan que Bandura, que es el
mximo exponente de la teora del aprendizaje social, realiz una serie de estudios en
los que se constata que las conductas se aprenden al observar el comportamiento de
otras personas. Respecto a la agresin, su estudio clsico, que consisti en crear una
situacin experimental con dos grupos de nios. Los del primer grupo observaban a un
adulto golpeando a un mueco hinchable, y los del segundo observaban a un adulto que
se relacionaba de forma no agresiva con el mueco. Los resultados fueron claros:
cuando, posteriormente, unos y otros muchachos tuvieron la oportunidad de jugar con el
mismo mueco, las conductas de los nios que haban observado el modelo agresivo
eran ms agresivas que las de aqullos que no haban observado este tipo de conducta.
El tipo de proceso que explica estos resultados es el modelado, y el mecanismo
implicado en la reproduccin de la conducta es la imitacin Bandura, Ross y Ross
(1963)
Ahora, Morales, Gaviria, Moya y Cuadrado (2007), exponen el meta-anlisis realizado
por Rohner (1976), con 130 estudios, en el que se registra la conducta agresiva en 101
sociedades, concluye que la cultura era el predictor ms importante de la conducta
agresiva. Segn Huesmann y Guerra (1997, citados por Morales, Gaviria, Moya y
Cuadrado 2007), refieren que los estudios confirman que las diferencias entre pases se
dan tanto en el tipo de agresiones que predominan en las distintas culturas como en la
frecuencia con que se tiende a manifestar agresividad. Las primeras se han relacionado
con el predominio de ciertas creencias normativas que aprueban la agresin y que se
manifestarn en mltiples comportamientos.
Por lo tanto la agresividad tiene muchos enfoques, pero a pesar de los enfoques
relacionados a la agresividad la familia, es la estructura nuclear de la sociedad. Segn
Muoz (2005), la familia juega un papel crucial en el desarrollo de los nios y nias,
tanto que se puede afirmar que es el contexto de desarrollo por excelencia durante los
primeros aos de vida de los seres humanos. Para Palacios (1999, citado por Muoz
2005), la familia es el contexto ms deseable de crianza y educacin de nios y nias y
de adolescentes, ya que es quien mejor puede promover su desarrollo personal, social e
intelectual y, adems, el que habitualmente puede protegerlos mejor de diversas
situaciones de riesgo.

Es as que Minuchin y Fishman (1996, citado por Arias 2013), refiere que la estructura
familiar es tambin otro factor muy importante. Arias (2013), expone lo siguiente: en un
estudio con 908 estudiantes de 11 a 17 aos de la ciudad de Lima, la Dra. Alegra
(1999), encontr que los adolescentes que tienen manifestaciones psicopatolgicas,
tienen mayor prevalencia de padres separados. En otro estudio se determin que un
clima familiar desfavorable facilita la aparicin de conductas de afrontamiento
disfuncionales en los adolescentes Martnez y Morote (2001).
Es as que, Arnett (1995, citado por Alarcn 2012), sostiene que la socializacin es un
proceso interactivo mediante el cual se transmiten los contenidos culturales que se
incorporan en forma de conductas y creencias a la personalidad de los seres humanos.
Otra definicin de socializacin parental segn Dollard (1949) la conceptualiz como la
descripcin del proceso de incorporacin de una persona nueva al grupo y su
transformacin en un ser adulto, capaz de responder a las expectativas tradicionales de
su sociedad o cultura, respecto de una persona de su edad y sexo.
Por ello, Berk (1999, citado por Arias 2013), que sostiene que el comportamiento
agresivo es multicausal, pero dado que el papel de la familia en el desarrollo psicolgico
de la persona es indiscutible, el funcionamiento familiar, es el mejor predictor de la
aparicin de las conductas agresivas, as como de su trnsito hacia la delincuencia
juvenil. Entre los factores familiares que influyen en la conducta agresiva y antisocial
del adolescente se tiene la comunidad ms prxima al entorno familiar, las interacciones
familiares, la crianza y los modelos de los padres Gallegos (2013).
Es as que nos encausamos en el tema de la socializacin parental, por lo que Prez
(2012), explica que el anlisis de las caractersticas y las repercusiones sobre el ajuste
de los hijos de los estilos de socializacin parental han constituido tradicionalmente una
de las perspectivas ms relevantes en el estudio de las relaciones paterno-filiares
(Gavazzi, 2011; Maccoby y Martin, 1983; Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts y
Dornbusch, 1994). Los estilos de socializacin organizan patrones persistentes del
comportamiento de los padres ante distintas formas de actuacin de los hijos (Garca y
Garcia, 2010; Prez y Cnovas, 2002) de modo que permiten clasificar una parte
importante de la relacin a largo plazo que se establece entre padres e hijos Darling y
Steinberg (1993).

Por otro lado, numerosos estudios llevados a cabo en los ltimos aos, como el de Roa
y Del Barrio (2002) o Tur, Mestre y Del Barrio (2004), han demostrado que un estilo
educativo excesivamente autoritario o por el contrario excesivamente permisivo
favorece la aparicin de conductas agresivas en el nio, mientras que un estilo
autoritativo, caracterizado por altos niveles de apoyo, supervisin y flexibilidad acta
como factor protector de la conducta agresiva. Tambin existen otros elementos
familiares relacionados con la tendencia a la agresin como pueden ser la violencia
paterna, el alcoholismo, la depresin, la calidad de las relaciones y las desavenencias
matrimoniales, el divorcio o la monoparentalidad Del Barrio y Roa (2006, citado por
Raya, Pino y Herruzo 2009)
Por otro lado, el periodo de la adolescencia es un factor de riesgo puesto que el
adolescente est en una etapa de su vida crtica. Segn Carceln y Martnez (2008,
citado por Arias 2013) explican lo siguiente, para que el adolescente logre transitar
adecuadamente de la niez a la adultez debe completar una serie de tareas relacionadas
con cambios biolgicos cognitivos, afectivos, morales y sociales. Estas tareas se
resumen en tres: 1) debe forjar su identidad, 2) debe asumir un sistema de valores y 3)
debe desarrollar un proyecto de vida. Monks (1987, citado por Arias 2013) explica que
todo ello implica proyectarse a futuro de ah que la crisis del adolescente se debe a los
cambios puberales, las presiones sociales y el estrs producido por estos dos factores y
su lucha por descubrir su identidad. Por tanto, para los adolescentes son importantes el
apego, la autonoma, la amistad, la sexualidad y el logro de identidad.
As mismo, Peaherrera (1998, citado por Arias 2013) expone que la adolescencia es
un proceso en el cual los individuos pasan de un estado de nio a adulto joven, pero no
se trata de un proceso uniforme, por esta razn, se pueden identificar tres periodos: la
adolescencia temprana que va de los 10 a 13 aos por el desarrollo fsico y que se
conoce como pubertad, la adolescencia media que va de los 14 a 16 aos, y se
caracteriza por un distanciamiento de la familia y la adolescencia tarda entre los 17 y
19 aos en la que se termina de formar la identidad. A lo largo de este proceso, se van
intensificando los procesos de individuacin que conducen a la consolidacin de la
personalidad del adolescente. De modo que los retos del adolescente son: la
reestructuracin y consolidacin de su imagen corporal, el proceso de independencia y
autonoma econmica y social, el establecimiento pleno de identidad, el desarrollo y
4

asuncin de un sistema de valores, la programacin del futuro y el desarrollo de su

identidad psicosexual.
Ahora bien, hoy existen nuevas formas de violencia, la cual se ve expresada en algunos
sectores de nuestra juventud. Juventud que sin querer ni desearlo, se ha formado en un
ambiente social no slo nada ptimo, sino que llena de desigualdades sociales, de
corrupcin, de falta de presencia de instituciones pblicas en sus vidas que les infundan
valores, de extrema pobreza, de hogares desorganizados y/o reconstituidos, de violacin
a los derechos humanos, entre otros; todo ello fue y sigue siendo caldo de cultivo, para
la existencia de una violencia estructural, que se manifiestan en diversas formas Borjas
y colaboradores (2007).
Por ende, Yura es un distrito que pertenece a la provincia de Arequipa, con diferentes
indicadores demogrficos, sociales y econmicos. La cual est compuesta en mayor
nmero por personas migrantes, procedentes principalmente de Puno, Cusco y
Caylloma cuya organizacin familiar es predominantemente extensa, nuclear,
monoparental seguida en menor porcentaje de las familias ensambladas; mostrando un
nivel socioeconmico medio bajo en su mayora. Se han podido detectar dentro de la
dinmica familiar los factores predisponentes de la agresin tales como: falta de
recursos econmicos, carencia de servicios, disfuncin familiar, deficiencias de
comunicacin, violencia, pandillaje Roldan y Sisa (2013)
As mismo, existen diferentes factores importantes que observar, como lo son: el
aumento de la delincuencia y la falta de oportunidades que ofrece este distrito a sus
jvenes egresados del nivel secundario. Segn el Censo del INEI 2007, en lo que
respecta a los niveles educativos alcanzado por la poblacin que tiene ms de 18 aos,
encontramos que la mayora ha alcanzado niveles bsicos de educacin secundaria
(37%) y de nivel superior sea universitario o no, alcanza al (31%) de la poblacin.
(PCD, 2012).
Es por ello que la presente investigacin se enfoca en la relacin que existe o no entre la
agresividad y la socializacin parental en los estudiantes de 4to y 5to ao de secundaria
del distrito de Yura. Al final de la investigacin se comprob que si existe relacin
significativa entre el nivel de agresividad y los estilos de socializacin parental.

Por ltimo, nuestro trabajo se compone de cinco captulos los cuales sern descritos en
el siguiente orden: el captulo uno, est constituido por los aspectos preliminares; y el
captulo dos est referido al marco terico, que considera el abordaje de las variables
agresividad y socializacin parental y la relacin entre ambos; el captulo tres est
compuesto por la metodologa de nuestro estudio; y en el captulo cuatro se menciona
los resultados; y el captulo cinco se considera la discusin, conclusiones y
recomendaciones.

CAPITULO I
1. Planteamiento de problema
La agresividad entre los adolescentes, es un problema latente en el distrito de Yura
encontrndose la mayor parte de este problema en las Instituciones Educativas, siendo
los protagonistas varones y mujeres quienes tratan de arreglar sus diferencias a travs de
agresiones que van de lo verbal a lo fsico. As mismo, en el distrito de Yura ha ido
incrementndose la agresividad expresada en violencia, con el aumento de barras bravas
que, delincuencia, vandalismo juvenil, etc. Que se manifiesta con las denuncias
reiteradas en la Comisaria de Yura por estos casos. Otra investigacin realizada por
Obando y Ruiz (2007) explican que existen una diversidad de factores que pueden
explicar este fenmeno, entre ellos, factores econmicos, demogrficos, relacionados a
las drogas, educacionales, relaciones al capital social, policiales, inerciales, entre otros.
Que afectan y causan una constante preocupacin familiar y social.
Ciertamente, de acuerdo a la OMS Ginebra, 1981 se considera a la familia, en todas las
culturas, como el agente primario de la sociedad para la promocin de la salud y de la
calidad de vida del individuo. Agregando a lo anterior, Minuchin (1994, citado por Daz
7

Aguado y Martnez Arias 2003) ha explicado que la estructura familiar es el conjunto

invisible de demandas funcionales que organizan los modos en que interactan los
miembros de una familia. Una familia es un sistema que opera a travs de pautas
transaccionales.
As mismo las familias en el distrito de Yura eran familias estables con capacidad de
apoyarse mutuamente y con valores arraigados, las dificultades comienzan cuando
inicia la

aparicin de barras bravas tal vez por el aumento de poblacin

predominantemente de inmigrantes asentndose en el distrito mediante las invasiones

concurriendo de este modo, las familias se ven afectadas negativamente por el
inminente crecimiento de la agresividad expresada en violencia brotando del mismo
modo la delincuencia notndose por los robos en la va pblica y tambin en las
viviendas, etc. Al surgir esta serie de hechos la solucin que opt la Municipalidad del
distrito solo fue incrementar la vigilancia mediante los serenazgos pero aun as esto es
insuficiente.
Es por ello que

con la realizacin de este proyecto

se pretende realizar una

Investigacin que determine la relacin entre la agresividad y la socializacin parental

en los alumnos de 4to y 5to de secundaria del distrito de Yura para ello es fundamental
conocer el nivel de agresividad y el tipo de socializacin parental con el que conviven
los adolescentes. Obteniendo de ello beneficios para los alumnos, docentes, directores
de instituciones educativas y a la sociedad en general; pues se obtendr informacin
clara, especfica y objetiva sobre el problema en mencin. Puesto que actualmente no se
ha investigado sobre este tema en el distrito en mencin habiendo all un vaco en el
conocimiento del mismo, puesto que es un fenmeno complejo. Actualmente en Yura
los ms preocupados por el tema son

la Microred

de Ciudad de Dios

y la

Municipalidad del distrito quienes estn promocionando las ciclovias cada dos fines de
semana en las cuales se insta a la prctica de deportes y concursos de danza a toda la
poblacin del distrito pero siempre dndole mayor cobertura a los adolescentes.
De este modo se consideraran los planteamientos fundamentales

de algunas

investigaciones relacionadas con el tema. Garca (2011) menciona que una de las
primeras teoras que relacion el comportamiento agresivo a factores sociales fue la del
socilogo francs Gabriel Tarde, quien no por esto dej de atribuir la debida relevancia
8

de los factores biolgicos en la existencia de tendencias agresivas, aunque enfatiz que

las causas de la agresividad son principalmente sociales.
Los estudios de laboratorio realizados con el Test de situaciones extraas Ainsworth,
Blehar, Waters y Wall (1978, citado por Morales, Gaviria, Moya y Cuadrado 2007)
diferencian entre cuatro tipos de vnculos, caracterizados a partir de los patrones de
relacin que el nio establece con su madre y con el entorno. De estos cuatro tipos, uno
se considera que satisface la necesidad de seguridad del nio y los otros tres, no.
Morales, Gaviria, Moya y Cuadrado (2007), refieren que estos tipos de vnculos
predicen tendencias diferenciales hacia la agresin ya que aportan el tipo de
experiencias que permitirn al nio enfrentarse eficazmente a las situaciones estresantes
o, por el contrario, les impedir desarrollar estrategias eficaces de afrontamiento. Los
resultados sugieren que slo el modelo seguro posibilitar el xito de estos aprendizajes.
Por el contrario, los modelos inseguros son los que se relacionan sistemticamente con
las conductas de oposicin y agresin hacia los adultos.
Bandura y Walters (1959, citado por Morales, Gaviria, Moya

y Cuadrado 2007)

sustentan que los patrones de socializacin desarrollados por los padres a lo largo de la
infancia y la adolescencia de los hijos parecen tener un efecto central en su conducta
agresiva y en su comportamiento en la edad adulta. Comparando a los nios agresivos
con los no agresivos, se han encontrado diferencias en el clima emocional que
desarrollan los padres en sus relaciones con los hijos, en el tipo de disciplina que
imparten y en el tipo de rdenes que les dan. Concretamente, los estudios demuestran
que los nios agresivos proceden de familias en las que hay baja calidez emocional y
alto nivel de hostilidad mutua. Por otro lado, Morales (2007), refiere lo siguiente, con
frecuencia los nios criados en entornos familiares violentos presentan alteraciones
emocionales y de comportamiento y dificultades en su desarrollo moral.
Por las consideraciones mencionadas anteriormente se intenta entender la relacin
existente entre la agresividad y la socializacin parental, que nos permitir entender
como la socializacin parental puede influir en el nivel de agresividad del adolescente
de 4to y 5to ao de Secundaria del distrito de Yura, el cual tiene como debilidad el
incremento de la delincuencia y el pandillaje en la actualidad; por ello nos planteamos la
siguiente pregunta de investigacin:

Cul es la relacin entre los niveles de agresividad y los estilos de socializacin

parental en los estudiantes de 4to y 5to de las Instituciones Educativas Pblicas de
Yura?

2. Hiptesis
H1: A un estilo de socializacin parental autoritario mayor nivel de agresividad en los
estudiantes de 4to y 5to aos de secundaria del distrito de Yura.

3. Objetivo General
Determinar si existe relacin entre agresividad y Socializacin Parental en alumnos de
5to ao de secundaria del distrito de Yura.
Objetivos especficos
Determinar el nivel de agresividad en los estudiantes de 4to y 5to ao de
secundaria del distrito de Yura segn sexo.
Identificar la percepcin que tienen los y las estudiantes de los estilos de
socializacin parental.
Determinar la relacin entre los niveles de agresividad y los estilos de
socializacin parental percibidos por los estudiantes segn sexo.
Relacionar los niveles de agresividad y estilos de socializacin que perciben los
estudiantes de 4to y 5to ao de secundaria de sus padres y madres en el distrito
de Yura.

4. Importancia del estudio

El periodo de socializacin inicia desde la relacin madre nio, y se prolonga a lo
largo de toda la infancia, de manera gradual, secuenciada, y en un proceso armnico
durante el desarrollo del individuo, con participacin directa establecindose las
adecuadas redes sociales, fuentes bsicas de la socializacin humana, sin embargo hay
adolescentes que viven rodeados de una negativa socializacin parental que los conduce
a la agresividad afectando su presente y ms an su futuro, puesto que ello los
predispone a conductas violentas.
La agresividad es cualquier forma de conducta que pretende causar dao fsico o
psicolgico a alguien u objeto, ya sea este animado o inanimado; es un problema de
10

naturaleza multicausal, razn por la cual el razonamiento tradicional lineal en base a una
orientacin causa y efecto se queda corto para su explicacin. As mismo, las conductas
agresivas son conductas intencionadas, que pueden causar dao ya sea fsico o psquico.
Conductas como pegar a otros, burlarse de ellos, ofenderlos, tener rabietas o utilizar
palabras inadecuadas para llamar a los dems.
Partiendo de esa premisa, este estudio justifica sus resultados en parte por dar respuesta
a una necesidad terica de pensar en trminos sistmicos, al tiempo que esta forma de
comprensin de la realidad contribuye a presentar la relacin de una serie de factores
que explican el fenmeno de una manera integral Gaspar (2005).
La presente investigacin

a realizarse en el distrito de Yura Relacin Entre

Agresividad y Socializacin Parental; tiene importancia no desde hoy sino mucho

antes puesto que ya se investig en nuestro entorno siendo las investigaciones; La
Relacin

entre

Conducta

Agresiva

Ambiente

Familiar

en

nios

de educacin primaria, constatando que la presencia de un ambiente familiar adverso

(problemas de pareja, familia extensa, maltrato infantil, indigencia) est asociada a
conductas agresivas en los nios, y que a mayores problemas familiares se correlaciona
con una mayor dificultad infantil Espinosa (1996). As mismo la investigacin acerca de
las caractersticas familiares y psicosociales que influyen en la conducta agresiva de los
nios preescolares del cono norte de Lima, hizo un estudio descriptivo analtico de corte
transversal de treinta nios entre 3 y 6 aos de edad con sus respectivos parientes (82
adultos), los instrumentos que emple fueron: ficha de recoleccin de datos de la
familia, un cuestionario de agresividad para nios (preferencias televisivas) y otra para
adultos de Buss Durke, los resultados a los que lleg le permitieron establecer que
existe relacin entre los modelos de la conducta, padres, familiares, la televisin y la
conducta del nio. Por lo tanto concluy que el puntaje de agresividad del nio tiene
que ver con una mala relacin con sus familiares (agresiva-autoritaria) encontr adems
una relacin estadsticamente significativa (p<0,01) entre la agresividad del nio sus
preferencias por programas infantiles de televisin (programas infantiles agresivos),
adems hall que en las familias conformadas por ms de 5 miembros presentaba un
agresividad alta Castro (1996).

11

En el presente estudio se pretende conocer e identificar el nivel de Agresividad y el tipo

Socializacin Parental para

dar a conocer, si existe relacin entre Agresividad y

Socializacin Parental en estudiantes de 4to y 5to ao de secundaria del distrito de Yura.

Siendo de este modo la investigacin de relevancia humana porque pretende solucionar
problemas que ataen al distrito de Yura, an ms esencialmente el colectivo educativo
especficamente los estudiantes del 4to y 5to de secundaria, puesto que la investigacin
aportar elementos que lleven a la comprensin del fenmeno estimulando as
soluciones innovadoras para la prevencin como programas bio-psico-sociales que
permitan abarcar el contexto integral del adolescente del estudiante del Distrito de Yura.

5. Limitaciones del estudio

Una de las dificultades fue el tiempo que se invirti en el trmite documentario para
poder aplicar los cuestionarios, en los colegios de la Asociacin CIRCA.
Otras de las limitaciones dentro de proceso de recoleccin de datos fue el cambio de
horario de las instituciones por cambios climticos

6. Definicin de trminos
a) Agresividad: Van Rillaer (1978) la define como disposicin dirigida a
defenderse o afirmarse frente a alguien o algo. Por otra parte, Lagache (1960)
la conceptualiza como una disposicin indispensable para que la personalidad
pueda educarse, y ms ampliamente, para que el individuo adopte su sitio en el
medio social y responda a los desafos que la realidad le impone. En otra
direccin, Buss (1961) la define simplemente como costumbre de atacar y
Berkowitz (1996) afirma que la agresividad hace referencia a la disposicin
relativamente persistente a ser agresivo en diversas situaciones diferentes.
b) Socializacin parental: Para Buelga (2006) definen el proceso de socializacin
familiar como: el conjunto de procesos de interaccin que se producen en el
contexto familiar y que tiene por objetivo inculcar en los hijos un determinado
sistema de valores, normas y creencias. aquella que incumbe a padres e hijos,
es posiblemente la ms estudiada y una de las ms importante; Musitu y
Garcia (2001)

12

7. Variables e indicadores
Variable

Agresividad

Dimensiones

Subescalas

Indicadores

Irritabilidad

Bajo

Verbal

Medio bajo

Indirecta

Medio alto

Fsica

Alto

Resentimiento
Sospecha
Afecto
Aceptacin/ implicacin
Socializacin
Parental

Indiferencia
Dilogo

Estilo autorizativo

Coercin

Estilo negligente

Privacin
Coercin
Verbal

13

Estilo indulgente

Indiferencia

Fsica
Coercin/ imposicin

Estilo autoritario

CAPITULO II
MARCO TEORICO
1. AGRESIVIDAD
1.1 Delimitacin de los Conceptos de Agresividad
Antes de empezar es importante aclarar lo siguiente, la agresividad es una respuesta con
baja carga de premeditacin e intencionalidad pero con alta utilidad filogentica y, por
lo tanto, adaptativa, mientras que la agresin violenta es una conducta aprendida a lo
largo del proceso de desarrollo ontogentico de las personas, a la base de la cual hay
una elevada carga de premeditacin e intencionalidad.
En la descripcin y anlisis del problema de la agresividad humana hay autores que
sostienen en lo fundamental: el comportamiento agresivo del hombre, manifestado en la
guerra, el crimen, los choques personales y todo gnero de comportamiento destructivo
se debe a un instinto innato, programado filogenticamente que busca una descarga y
espera la ocasin apropiada para manifestarse.
Otros autores sostienen que la destructividad y la crueldad no son pulsiones instintivas
sino posiciones radicadas en la existencia total del hombre, son uno de los modos de
que la vida tenga sentido y no podrn hallarse en el animal por su ndole misma radican
en la condicin humana, hay una tercera teora, sustentara que la agresividad no es
simplemente un problema de carcter biolgico o psicolgico sino fundamentalmente
social.
Con el trmino agresividad suele hacerse referencia a la tendencia o disposicin inicial
que da lugar a la posterior agresin. En este sentido, Van Rillaer (1978) la define como
disposicin dirigida a defenderse o afirmarse frente a alguien o algo. Por otra parte,
Lagache (1960) la conceptualiza como una disposicin indispensable para que la
personalidad pueda educarse, y ms ampliamente, para que el individuo adopte su sitio
en el medio social y responda a los desafos que la realidad le impone. En otra
direccin, Buss (1961) la define simplemente como costumbre de atacar y Berkowitz

14

(1996) afirma que la agresividad hace referencia a la disposicin relativamente

persistente a ser agresivo en diversas situaciones diferentes.
As se puede afirmar que la agresividad es una capacidad que tienen la mayora de las
personas pero que a diferencia del instinto que demanda satisfaccin, sta slo es una
posibilidad que puede utilizarse o no Berkowitz (1996).
As mismo, Gaviria (1996, citado por Baron y Byrne 2005) se hace una pregunta son
los seres humanos innatamente agresivos? Puede entenderse de varias formas: si lo que
se cuestiona es si tienen los seres humanos un impulso a comportarse de forma violenta
que puede dejar de manifestarse ni siquiera aunque haya fuertes presiones sociales en
contra, la respuesta de los etlogos actuales seria con toda probabilidad negativa. Ahora
bien si el sentido de la pregunta se refiere a si est la naturaleza humana dotada
innatamente con una capacidad para manifestar agresin, la respuesta sera distinta.
La postura de los etlogos ante esta pregunta puede resumirse de la siguiente forma: los
seres humanos nacemos equipados con una seria de capacidades y limitaciones pero
estas, por si mismas no son fijas ni estn determinadas. Ms bien son como directrices
que necesitan una definicin especfica en un contexto cultural concreto. Entre estas
potencialidades estn la capacidad para la conducta cooperativa y la capacidad para la
conducta competitiva. Por tanto, la agresin, lejos de ser considera como una forma de
conducta patolgica, inadaptada, antisocial es desde este punto de vista, una parte de la
sociabilidad de los primates.
Por ltimo, existe el modelo afectivo general de la agresin: teora moderna de la
agresin que sugiere que la agresin se desencadena por un amplio rango de variables
de entrada, las cuales influyen en la activacin, los estados afectivos y las cogniciones
Anderson (1996 citado por Baron y Byrne 2005)

Agresividad en el Lenguaje

Etimolgicamente Agredir tiene sus races en el Latn aggredi, que se descompone en

los radicales ad gradi (gradus = taso y ad = hacia), que significa avanzar, dar un
paso hacia delante. Probablemente agredir adquiri el sentido de atacar al
comprobarse que el avance siempre sola ser el inicio de un ataque o contienda. Fromm
(1987).
15

En la actualidad se puede encontrar las siguientes definiciones en la vigsimo primera

edicin del Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua (1997):
Agresividad: Acometividad. RAE 2015
Acometividad: 1. Propensin a acometer, atacar, embestir. 2. Bro, pujanza, decisin
para emprender una cosa y arrostrar sus dificultades. Como se ve, en el Diccionario se
recoge la idea tanto de la agresin activa como de la pasiva, pero hace mayor nfasis en
la activa. Tambin se hace referencia a la agresin como un problema que puede darse a
niveles muy diferentes: individual (de la persona consigo misma), interpersonal (de
unas personas con otras) e intergrupal (de unos grupos o naciones contra otros). Adems
se aprecia claramente la bipolaridad del trmino agresividad que hace referencia tanto a
una conducta negativa de atacar, hacer dao a otro, como a una conducta positiva de
autoafirmacin, coraje y toma de decisiones, que contribuye a crear confusiones e
imprecisiones en el lenguaje cotidiano.
1.2 Teoras y modelos explicativos: del instinto agresivo al aprendizaje de la
conducta agresiva.
1.2.1 Visin innatista de la Conducta Agresiva
Se plantea una serie de preguntas ms han sido tema de apasionados debates entre
cientficos y pblico en general. Entre los investigadores la primera controversia ha
girado en torno a la existencia o no de un instinto agresivo. Durante siglos se ha
credo en un instinto violento, defendiendo que los seres humanos nacemos con una
innata necesidad de odio y destruccin. Una de las figuras que con ms frecuencia se ha
asociado a dicha hiptesis es la de Freud, quien en 1920 y a raz de los horrores de la
Primera Guerra Mundial, se manifestaba convencido de que las personas estaban
impulsadas hacia el odio y la muerte, afirmando que el hombre no es una criatura
tierna y necesitada de amor, que slo osara defenderse si se la atacara, sino, por el
contrario, un ser entre cuyas disposiciones instintivas tambin debe incluirse una buena
porcin de agresividad. Por consiguiente, el prjimo no le representa nicamente un
posible colaborador y objeto sexual sino tambin un motivo de tentacin para satisfacer
en l su agresividad, para explotar su capacidad de trabajo, para humillarlo, para
ocasionarle sufrimientos, martirizarlo y matarlo Freud (1930).
En aos ms recientes Konrad Lorenz, fundador de la etologa y premio nobel a raz de
las investigaciones de la conducta animal en su hbitat natural, mantena que los seres
16

humanos, igual que otras especies animales, poseen un impulso agresivo innato. Segn
l, la agresin, cuyos efectos suelen equipararse a los del instinto de muerte, es un
instinto como cualquier otro y, en condiciones naturales igualmente apto para la
conservacin de la vida y de la especie Lorenz (1963). Estudiar con ms detalle estas
conceptualizaciones es fundamental, teniendo en cuenta el impacto social que tuvieron
en su momento, las diversas interpretaciones que se han hecho y la enorme influencia
que an en la actualidad ejerce sobre determinados grupos humanos, que se apoyan en
ellas para justificar sus actos agresivos.
1.2.1.1 Teora Psicodinmica de la Agresin
Inicialmente Freud haba dedicado poca atencin al fenmeno de la agresin, mientras
consideraba que la sexualidad y la conservacin del individuo eran las dos fuerzas que
predominaban en el ser humano. Su concepto de agresin va evolucionando y siguiendo
la aproximacin histrica realizada por Van Rillaer (1978), se pueden distinguir
claramente tres perodos:
Primer Perodo (1892-1913)
En un primer momento, Freud describi los fenmenos agresivos como emergentes de
unas pulsiones libidinales, que en determinados momentos se manifestaban con
urgencia constituyendo lo que denomin perversiones o aberraciones sexuales.
Dentro de su concepcin de las aberraciones, plantea el fenmeno del sadismo que,
aunque es un componente de la sexualidad normal, se puede transformar en dominante
bajo determinadas circunstancias, estigmatizando el comportamiento sexual de un
individuo determinado. El sadismo como manifestacin eminentemente agresiva no es
ms que una tendencia de dominacin que busca vencer la resistencia del objeto sexual,
de forma diferente a la seduccin.
El sentido y el origen de la tendencia sdica estn lejos de adoptar una forma definitiva
en las primeras aproximaciones freudianas. Sus ideas oscilan entre considerarla como
una simple expresin libidinal y atribuirle orgenes muy diferentes a los sexuales.
En este primer periodo tambin present el fenmeno de la ambivalencia afectiva, del
amor como la otra cara de la misma moneda que el odio y la agresin. Freud llama la
atencin sobre la ambivalencia interna de la pulsin sexual, defendiendo que la crueldad
es un componente de la sexualidad y que dicha pulsin generalmente representa una
17

parte del comportamiento social del enfermo. Afirma que de esta relacin entre
crueldad y libido, se origina tambin la transformacin del amor en odio, de emociones
tiernas en emociones hostiles Van Rillaer (1978).
Segundo Perodo (1914-1919)
En esta etapa es fundamental el tema relacionado con las pulsiones del yo, porque,
adems de ser clave en la concepcin psicoanaltica, es imprescindible para comprender
el fenmeno de la agresividad. Freud aborda concretamente el anlisis del amor y del
odio y las ideas claves al respecto se pueden resumir en su obra Las pulsiones y sus
destinos (1915). Son las siguientes:
1. El odio es una relacin de objeto y surge de una actuacin defensiva de rechazo que
el yo narcisista opone a las excitaciones provenientes del mundo exterior.
2. Los conceptos de odio y agresividad no son esencialmente diferentes; por el
contrario, en la vida cotidiana se les considera como unidos. Si el yo se siente herido o
amenazado, busca la eliminacin o destruccin de todos los objetos perturbadores que
son fuente de frustracin de la satisfaccin sexual o de satisfaccin de necesidades de
conservacin.
3. En lenguaje freudiano, el trmino frustracin es sinnimo de herida narcisista. De
esta forma la agresin se originaria cuando el yo sufre esta herida narcisista, ms por el
obstculo, la privacin o el rechazo en cuestin, que por la no satisfaccin de las
pulsiones.
Tambin durante este perodo y a raz de la Primera Guerra Mundial, Freud realiza unas
reflexiones sobre los fenmenos de carcter hostil y sobre la resonancia afectiva de la
muerte de seres queridos y de personas consideradas enemigas, que aportan elementos
importantes para el tema de estudio. En el texto Consideraciones de Actualidad sobre
la Guerra y la Muerte (1915) se destacan las siguientes ideas fundamentales:
1. La esencia ms profunda del ser humano est compuesta de impulsos instintivos de
naturaleza elemental, que son iguales en todos y tienden a satisfacer algunas de estas
necesidades primitivas. Afirma que estos impulsos primitivos no son en s ni buenos ni
malos. Los clasificamos, y clasificamos as sus manifestaciones, segn su relacin con
las necesidades y las exigencias de la comunidad humana
18

2. Los impulsos primitivos sufren una serie de transformaciones y recorren un largo

camino evolutivo hasta convertirse en eficientes, en la persona adulta. En la
transformacin de los impulsos llamados malos o egostas en buenos o sociales,
influyen dos factores: a. Un factor interior: el erotismo, que en su sentido ms amplio se
refiere a la necesidad de amor; b. Un factor exterior: la coercin de la educacin,
representada por las exigencias de la civilizacin circundante y continuada por la accin
directa del medio civilizado.
Tercer Perodo (1920- 1939)
A partir de los aos 20, Freud cambia radicalmente su planteamiento ante la evidencia
de que la teora era incapaz de explicar muchos fenmenos que se venan observando,
entre ellos: la resistencia al trabajo analtico, la repeticin, la regresin o vuelta a los
orgenes y la crueldad de la guerra, que difcilmente poda ser explicada por la pulsin
sexual o por la pulsin del yo. En su Obra The Ego and the Id (1923) y en las
posteriores, introdujo una nueva dicotoma, una pulsin antagnica a la primordial
libido o instinto de vida (Eros): la que denomino destrudo o instinto de muerte
(Thanatos), considerndose sta como la segunda gran reelaboracin en la historia de la
doctrina freudiana, al tener gran repercusin sobre todo el conjunto de la obra Van
Rillaer (1978).
1.2.1.2 Teora Etolgica
La Etologa es el estudio biolgico de la conducta de los animales, estudio que se debe
realizar en el ambiente natural de vida del animal. Se considera como un enfoque
abierto y flexible, que defiende un enfoque interactivo entre un organismo, preprogramado en ciertos aspectos, pero en relacin a un ambiente significativo y
sensible a las variables situacionales-contextuales Arranz Freijo (1994). Es decir, para
los etlogos hay dos elementos de enorme importancia cuando estudian cualquier
conducta: el contexto en el que se da y su valor adaptativo. En este sentido han
estudiado los procesos de socializacin y tambin la agresin, al ocurrir sta en un
contexto social.
Precisamente, el mtodo para estudiar el fenmeno de la agresin humana se ha basado
en la indagacin acerca de cmo sta contribuye a la supervivencia del individuo y de la
especie, tratando de determinar su valor adaptativo, teniendo en cuenta que si est
incluida en el repertorio conductual humano, debe tener una funcin dirigida a la
19

preservacin del individuo y de la especie. Posteriormente, los etlogos se centraron en

buscar una explicacin al por qu de la conducta agresiva y violenta, tan presente en los
intercambios humanos. Para ello se basaron preferentemente en observaciones repetidas
y minuciosas de la conducta animal y humana.
Al estudiar la conducta agresiva, realizan una divisin inicial, diferenciando dos tipos
bsicos:
1. Agresin interespecfica: entre los animales cumplira tres funciones: Bsqueda de
alimentos, defensiva frente a un predador que lo acosa, reactiva frente a objetos
amenazadores. Estos tres tipos de conductas carecen de un componente intencional que
se podra denominar como daino, por lo tanto, ms que verdadera agresividad son
mecanismos de autopreservacion.
2. Agresin intraespecifica: representa lo que se conoce como la tpica conducta
agresiva, que incluso puede causar la destruccin de miembros de la misma especie.
Cumplira las siguientes funciones: distribucin territorial del espacio, agresiones
sexuales a rivales, defensa de las cras e instauracin y mantenimiento de jerarquas
sociales.
Lorenz afirma que, los seres humanos estn ms seriamente afectados que los animales,
porque a diferencia de otras especies, el vertiginoso desarrollo tecnolgico humano ha
superado la muy lenta evolucin de las inhibiciones innatas contra la agresin entre
miembros de la especie, convirtiendo as la agresin en una amenaza ms que en una
ayuda para la supervivencia.
Es muy importante detenemos un poco ms en las ideas de Lorenz considerando que su
libro Sobre la Agresin (1966) es una obra clsica que, en su momento, fue muy
leda, comentada, y a veces mal interpretada; y an en la actualidad, sirve de base
conceptual a muchas personas que prefieren creer que nuestra inclinacin hacia la
violencia y la guerra se debe a factores biolgicos ante los cuales no podemos hacer
nada.
Entre los puntos ms importantes se destacan los siguientes. Lorenz (1966):
1. La agresin es un instinto como cualquier otro, que en condiciones naturales sirve
para la conservacin de la vida y de la especie. Entre sus funciones se destacan tres,
20

pero no son las nicas ni las ms importantes: distribucin de los animales de la misma
especie por el espacio vital disponible, seleccin realizada por los combates entre
rivales y defensa de la progenie.
2. Adems de las anteriores funciones, la agresin cumple un papel indispensable en
todas las pulsiones, sirviendo de motor y motivacin en comportamientos cotidianos
y tambin en algunos que inicialmente no estn relacionados con ella o que an parecen
lo contrario. En palabras de Lorenz: No se sabe si considerar paradoja o lugar comn
el hecho de que en los lazos personales ms ntimos que unen a los seres entra mucho de
agresivo y tambin expresa: es probable que todo cuanto est relacionado con la
ambicin, el afn de escalar puestos o subir de categora y otras muchas actividades
indispensables, desapareceran de la vida humana si se suprimieran las pulsiones
agresivas
3. Plantea que la agresividad humana se nutre de una fuente inagotable de energa y
como cualquier otra conducta innata, est tan arraigada biolgicamente que puede
expresarse espontneamente y no necesariamente como reaccin ante estmulos
externos. Es lo espontneo de este instinto lo que lo hace tan temible. Esta forma de
concebir la agresin, que comparte caractersticas similares con el modelo de libido de
Freud, ha sido acertadamente denominado Modelo Hidrulico, por analoga a la
presin que ejerce el agua o el vapor acumulados en un recipiente cerrado. Lorenz
defenda en este sentido, que cuando un organismo no encuentra estmulos que le
permitan una descarga en momentos apropiados, puede comportarse de formas
inadecuadas que no guardan relacin con la situacin inmediata, debido a que la
conducta instintiva actuar por s misma, por la presin del impulso acumulada
4. Atribuye el origen de esta agresividad a un proceso de seleccin intraespecfica que
sucedi durante el neoltico, cuando el hombre primitivo logr dominar y controlar los
peligros externos los cuales ya no eran factores bsicos en la seleccin, siendo a partir
de ese momento, la guerra el factor clave. Posteriormente, y segn lo expresado por
Lorenz, la vertiginosa transformacin ecolgica y sociolgica debida al desarrollo
cultural, ha generado efectos desastrosos al desequilibrar los mecanismos de
comportamiento otrora filogenticamente adaptados
5. Esto le llev a analizar el cambio sufrido en las funciones del impulso agresivo: de
conservacin del individuo y de la especie a convertirse en el ms grave de todos los
21

peligros, concluyendo que se deben al imparable crecimiento de la poblacin y a la

imposibilidad de descargar las pulsiones agresivas en la medida prevista para la
especie. No hay salida legtima al comportamiento agresivo en una comunidad
moderna.
Si retomamos la idea de Lorenz de que la agresin es un impulso innato, espontneo,
que necesita drenarse continuamente y que en la sociedad moderna no encuentra
formas adecuadas para descargarse, podramos entonces preguntarnos: qu sucede
con esa energa agresiva?; Es introyectada por el individuo como planteaba Freud?;
Se descarga independientemente del objeto o situacin?; Es desplazada hacia otros
fines o actividades?
La respuesta que ofrece Lorenz es, que la misma evolucin a travs de la mutacin y la
seleccin, se ha encargado de crear mecanismos que ayuden a controlar dichos impulsos
y afirma que la desviacin y reorientacin del ataque es probablemente el medio ms
genial inventado por la evolucin para encarrilar la agresin por vas inofensivas. Pero
no el nico. En este sentido, l mismo ofrece cuatro recomendaciones que ayudaran a
reducir la agresin en el ser humano: Concete a ti mismo, estudio, mediante el
psicoanlisis, de la sublimacin; fomentar el conocimiento personal, analizar el
entusiasmo militante de forma inteligente y responsable.
Lorenz llega a la conclusin de que hay dos medidas para el control de la agresin que
estn condenadas al fracaso: eliminacin de todas aquellas situaciones que podran
desencadenar un comportamiento agresivo e intentar controlarla ponindole un veto
moral. Ambas fracasaran teniendo en cuenta la espontaneidad esencial de esta pulsin
instintiva y porque sera como querer reducir la creciente presin de una caldera
apretando con ms fuerza la vlvula de seguridad. Una tercera medida que
tericamente sera posible pero que l juzga poco recomendable seria la eliminacin de
las pulsiones agresivas mediante seleccin eugensica. Es lgico que no apoye esta va
porque, tal como se expuso en prrafos anteriores, para Lorenz la agresin
intraespecfica es un factor fundamental e indispensable para la vida humana Muoz
(2000)
Por lo tanto, se decanta por la reorientacin de la agresin como el camino ms
prometedor para hacer inofensiva la agresin.
22

Finalmente, es muy importante citar la postura de Lorenz respecto a la guerra y en

general hacia la agresin no como conducta adaptativa sino destructiva, que quiz ha
sido uno de los elementos ms polmicos de su teora, porque en ella creen encontrar
apoyo tanto los que defienden que es algo inevitable y por tanto la justifican, como los
que tienen una visin pesimista y piensan que estamos condenados a sufrirla. Aunque su
postura respecto a estos temas no es muy clara a lo largo de toda su obra, al final de la
misma se puede apreciar una cierta apertura conceptual que permite flexibilizar su
concepto de instinto y da un margen de actuacin al aprendizaje y a la cultura como
elementos claves en el control de la agresividad.
Cuando hace referencia a la agresin intraespecfica teniendo en cuenta el desarrollo
cultural y tecnolgico de la humanidad la califica como el ms grande de todos los
peligros y afirma que no mejoraremos nuestras posibilidades de contrarrestarla si la
aceptarnos como algo metafsico e inevitable, pero, por otra parte, quiz conseguiremos
encontrar soluciones si investigamos sobre ella. En esta misma lnea va su postura
frente a la guerra. Hace alusin a la opinin del doctor Marmor que habla de los
obstculos psquicos que se oponen a la eliminacin de la guerra en tanto que
institucin social, entre los cuales cita a los juegos y juguetes blicos, stos crean un
ambiente propicio para la aceptacin por todos de la guerra y la violencia. En concreto,
Lorenz dice: Creo como l que la guerra moderna se ha convertido en institucin y
comparto su optimismo en creer que, siendo una institucin, la guerra puede ser
abolida
1.3 Aprendizaje de la Conducta Agresiva
1.3.1 Teoras Clsicas
1.3.1.1 Hiptesis de la Frustracin-Agresin
A lo largo de la evolucin del concepto agresin, las diferentes teoras que han
realizado alguna aproximacin conceptual al mismo han recibido la influencia directa o
indirecta de la teora de la agresin formulada por Freud, que postulaba
fundamentalmente que la agresin es una reaccin primordial ante la frustracin de
las respuestas de bsqueda de placer o evitacin del dolor Freud (1920). Autores como
Bandura y Walters han reconocido abiertamente la influencia de Freud en los postulados
bsicos de la Hiptesis de la Frustracin-Agresin al afirmar: La teora freudiana sobre
la agresin ha determinado tambin gran parte del pensamiento y la investigacin en el
rea de la psicologa evolutiva, sobre todo desde que los miembros del instituto de
23

relaciones humanas de Yale (Dollard, Doob, Miller, Mowrer y Sears, 1939) formularon
la hiptesis frustracin-agresin Bandura y Walters (1963).
En su trabajo monogrfico Frustration and Aggression Dollard y colaboradores
(1939) plantean como idea bsica que la agresin es siempre consecuencia directa de
una frustracin previa y a la inversa, la existencia de una frustracin siempre conduce a
alguna forma de agresin.
La frustracin fue definida como el acto de bloquear a alguien la ganancia de una
gratificacin esperada y la agresin fue definida como una conducta la cual intenta
hacer dao a la persona contra quien va dirigida. Frente a este planteamiento surgieron
malas

interpretaciones y as dos aos despus, uno de los autores Miller (1941),

reconoci en la modificacin de la hiptesis original que muchas personas han

aprendido a responder de forma no agresiva a las frustraciones y afirm que las
frustraciones generaban diferentes inclinaciones o reacciones, de las cuales la
instigacin a la agresin era solo una de ellas.
Para Dollard y colaboradores (1939), la fuerza de la instigacin a la agresin es
directamente proporcional a la cantidad de satisfaccin que la persona contrariada haba
anticipado y que no ha conseguido. Afirmaban que la probabilidad de que alguien que
inesperadamente ve interferido el logro de sus metas ataque a otra persona est en
funcin de:
a. La cantidad de satisfaccin que haba esperado y no ha logrado
b. El grado en que se impide a la persona lograr cualquier satisfaccin del tipo que sea.
c. La frecuencia de contrariedades o fracasos previos de la persona en sus esfuerzos por
lograr la meta.
Las afirmaciones anteriores implican claramente que las personas pueden aprender
formas no agresivas de reaccionar a las frustraciones teniendo en cuenta que aunque la
capacidad de responder agresivamente est siempre presente, no todas las personas
ponen en funcionamiento dicha capacidad de forma automtica y persistente; pues una
de las funciones que cumple el proceso de socializacin es ensear diferentes
mecanismos para moderar, reprimir, encauzar o desplazar los sentimientos negativos
que podran manifestarse a travs de una conducta agresiva. Entre estos mecanismos
24

suelen citar: eliminar las dificultades u obstculos de una manera racional, alcanzar una
meta sustituta, retirarse de aquella situacin frustrante.
Pero, tambin afirman que si la interferencia contina o se repite, la instigacin a la
agresin tiende a aumentar su intensidad y entonces la tendencia agresiva superar a la
inclinacin a reaccionar de forma prosocial o no agresiva. Algunos cientficos sociales
no dudaron en plantear objeciones frente a esta Hiptesis de Frustracin-Agresin. La
primera se refiere a la ambivalencia del trmino frustracin. Para algunos psiclogos
hace referencia a una barrera externa que impide a alguien alcanzar una meta. Para otros
es una reaccin emocional interna que surge ante una contrariedad.
Los investigadores de Yale compartan la primera acepcin y definan la frustracin
como una condicin externa que se interpone y evita que la persona pueda alcanzar
aquellos placeres de los que esperaba disfrutar Berkowitz (1996). Es decir, que la
frustracin no es sinnima de ausencia de recompensa, ni tampoco constituyen una
frustracin las privaciones. Para que cumplan dicho requisito, en ambos casos se deba
esperar un resultado favorable que finalmente no se alcanza. La segunda es que este
planteamiento no parece resistir el peso de las pruebas empricas, porque en la vida
cotidiana a diario se pueden ver personas que sufren frustraciones y que no
necesariamente reaccionan con un comportamiento agresivo, las personas manejan sus
frustraciones de diferentes formas y algunas tienen mayor tolerancia que otras para
soportarlas; hay quienes adoptan una actitud extrapunitiva y no se culpan a si mismas
sino a las condiciones externas; y hay otras que no culpan a la verdadera fuente de la
frustracin sino que la desplazan hacia otros objetos, especialmente hacia los exogrupos
disponibles Allport (1953).
Lo que frecuentemente produce la agresin es lo que la frustracin significa para la
persona y el significado psicolgico de dicha frustracin estar en relacin con la
personalidad del individuo y con el entorno global donde ocurre la frustracin Muoz
Vivas (2000)
1.3.1.2 Revisin de la Hiptesis de la Frustracin-Agresin
Uno de los autores ms relevantes en la revisin y actualizacin de la ya clsica
Hiptesis de la Frustracin-Agresin es Berkowitz. En 1969 postul una hiptesis segn
la cual la frustracin es ms una fuente de activacin (arousal); es decir, que puede
llevar a la agresin pero de forma indirecta activando disposiciones que ya existen en el
25

individuo que va a agredir. Estas pueden ser a favor de la conducta agresiva o pueden
inclinar a la persona a responder de una manera alternativa a la agresin. Berkowitz
(1989) afirm claramente que la frustracin justificada tambin conduce a las
tendencias agresivas y propuso un modelo para explicar cmo. l fundamentalmente ve
la frustracin como un estmulo aversivo, no placentero, el cual evoca afecto negativo
mediante la produccin automtica de cogniciones que estn asociadas con las
tendencias agresivas. Estas cogniciones pueden producir ajustes a las reacciones
iniciales, ya sea suprimiendo o aumentando ms reacciones agresivas. Este modelo se
ha presentado como una reformulacin de la Hiptesis de la Frustracin Agresin que
incluye la siguiente enmienda: las frustraciones producen inclinaciones agresivas
solamente en la medida en que son aversivas y conducen al afecto negativo. Los
puntos ms importantes de este modelo terico se pueden resumir en los siguientes
Berkowitz (1996):
1. Tanto los sentimientos de ira y temor como las manifestaciones de la agresin estn
influidos por una secuencia de procesos que implican cambios en el mbito fisiolgico,
expresivo y motor. Dichos sentimientos corren paralelos a sus respectivas inclinaciones
conductuales pero no las causan. Es decir, la ira acompaa pero no crea la instigacin a
la agresin.
2. Un afecto negativo producido por un acontecimiento aversivo instiga a las tendencias
de lucha (cuando se relaciona con los sentimientos primarios de ira) y de huida
(relacionadas con sentimientos primarios de temor). La fuerza de estas tendencias
opuestas est determinada por factores biolgicos, de aprendizaje y situacionales.
3. Este afecto negativo influye especficamente en las inclinaciones de ira y de agresin.
La experiencia inicial de ira se puede intensificar, enriquecer, diferenciar, reducir o
eliminarse por completo si las personas activan pensamientos, sentimientos,
concepciones y normas sociales sobre las emociones y los comportamientos que seran
apropiados en determinadas circunstancias. En resumen las cogniciones median en la
experiencia inicial de ira.
4. Cada emocin es como una red (network) en la que los diversos componentes estn
vinculados asociativamente. Dicha interconexin hace que la activacin de cualquiera
de los componentes tienda a activar cualquiera de las otras partes de la red.
26

5. Los pensamientos y acciones relacionadas con la violencia activan ideas agresivas y

sentimientos de ira. Tambin afirma que algunos acontecimientos desagradables que
aparentemente carecen de conexin con la agresin, pueden activar pensamientos y
recuerdos hostiles. Hay pruebas de que las personas tenemos ms pensamientos hostiles
cuando nos sentimos fisicamente incmodos Berkowitz (1990).
6. Otros hallazgos indican que la estimulacin aversiva produce ideas hostiles y/o de ira
incluso aunque

nadie

haya

maltratado

voluntariamente

a los

sujetos;

los

acontecimientos tristes producen muchas veces ira y tristeza y la depresin tambin

puede producir sentimientos de ira y actos impulsivos de agresin Berkowitz (1990).
7. Finalmente, afirma que ciertos estmulos que rodean a la situacin pueden intensificar
o incluso activar las inclinaciones agresivas cuando los estmulos implcitamente tienen
un significado agresivo y/o cuando estn asociados con el dolor y el sufrimiento.
Es interesante destacar la importancia que este nuevo modelo atribuye a las cogniciones
como elementos mediadores de la experiencia y de los sentimientos humanos. As, la
frustracin no se experimenta nicamente ante la presencia de una barrera externa que
no permite obtener la recompensa o el resultado deseado, sino que sera una reaccin
emocional interna frente a determinada dificultad, siendo imprescindible para ello la
intervencin de elementos cognitivos de la persona, es decir, que para ella dicha
situacin sea interpretada como amenazante.
Este factor cognitivo abre nuevas posibilidades y flexibiliza la hiptesis FrustracinAgresin, al reconocer que la conducta humana va ms all del simple estmulo
(situacin frustrante) y respuesta (conducta agresiva), concedindole un lugar
privilegiado a la experiencia y al aprendizaje, que juntos modulan las emociones, los
sentimientos, los pensamientos, las reacciones, etc. Estos elementos, unidos a los
componentes fisiolgicos, psicolgicos y sociolgicos, crean una ecologa humana ms
amplia, donde adems de la conducta agresiva, son posibles diversas manifestaciones
ante la frustracin Muoz Vivas (2000).
1.3.1.3 Teora del Aprendizaje Social
Durante muchos aos, las explicaciones psicolgicas de la agresin se han limitado a
actos individuales llevados a cabo con el fin de causar dao, reduciendo as tanto los
instigadores como los propsitos de dicha conducta. Pero, como la agresin tiene
27

muchos determinantes y diversos propsitos (Bandura, 1973), las formulaciones

tericas basadas en la presencia de una frustracin como elemento instigador de la
agresin y en el deseo de hacer dao como objetivo prioritario, se quedan cortas al
explicar el fenmeno de la agresin. Por consiguiente, la Teora del Aprendizaje Social
pretende ofrecer un modelo explicativo ms amplio para abarcar las condiciones que
regulan todas las facetas de la agresin, sea individual o colectiva, sancionada personal
o institucionalmente Bandura y Ribes (1975).
Bandura (1973) plantea que la frustracin no genera una pulsin agresiva que necesite
descargarse mediante conductas dainas o lesivas, sino que crea un estado general de
activacin emocional a partir del cual se puede producir una serie de conductas
(dependencia, logro, agresin, resignacin, somatizacin, soluciones constructivas,
etc.), dependiendo de los tipos y la eficacia de las respuestas que la persona haya
aprendido para manejar el estrs. Los puntos ms importantes de su Teora se pueden
resumir en los siguientes:
1. La agresin es definida como la conducta que produce daos a la persona y la
destruccin de la propiedad. Bandura y Ribes (1975), pudiendo adoptar el dao tantas
formas psicolgicas (devaluacin y degradacin) como dao fsico. En la valoracin de
este dao intervienen procesos de clasificacin social, que determinarn su significado
agresivo o no y a travs de juicios subjetivos se decidir si fue intencional o accidental.
Adems, hay factores que influyen en dicha valoracin: el sexo, la edad, el nivel
socioeconmico y los antecedentes tnicos del agresor; aunque se reconoce tambin la
influencia de los valores que defienden los que realizan la clasificacin.
2. Se afirma que uno de los rasgos caractersticos y definitorios de la Teora del
Aprendizaje Social es que explica a la conducta humana y su funcionamiento
psicolgico como el producto de la interaccin recproca y continua entre el individuo y
el medio ambiente, admitiendo la participacin no slo de factores sociales o aprendidos
sino tambin de factores de tipo biolgico o genticos. Concretamente, Bandura
postulaba que las personas no nacen con repertorios prefabricados de conducta agresiva,
sino que pueden adquirirlos, bien sea por observacin de modelos o por experiencia
directa, aunque afirma que estos nuevos modos de conducta no se forman nicamente a
travs de la experiencia, sea directa u observada. Obviamente, la estructura biolgica
impone lmites a los tipos de respuestas agresivas que pueden perfeccionarse y la
28

dotacin gentica influye en la rapidez a la que progresa el aprendizaje Bandura y

Ribes (1975).
3. El aprendizaje por observacin de modelos agresivos no se produce de forma
automtica por dos motivos: hay personas que no se benefician del ejemplo porque no
atienden a los rasgos esenciales del modelo y la observacin de dicha conducta del
modelo no tendr ninguna influencia si la persona olvida lo observado. Para que esto
consiga algn grado de permanencia es imprescindible representarlo mediante palabras,
imgenes, signos o smbolos. Bandura, Grusec y Menlove (1966). Esto nos remite a la
importancia de los procesos cognitivos que permiten encadenar dicha accin agresiva en
secuencias de accin dentro de la memoria, donde son almacenadas y posteriormente
utilizadas para generar ms reglas abstractas de conducta.
4. Pero, lo anterior no es suficiente para comportarse de forma agresiva, pudindose
interferir la realizacin conductual cuando: la persona no posee las capacidades fsicas,
carece de los medios necesarios para ejecutar la agresin, la conducta no tiene valor
funcional para ella y est sancionada de forma negativa. Esto significa que, cuando se
han aprendido diversas conductas agresivas, adems de los componentes cognitivos, el
medio sociocultural jugar un papel determinante en su ejecucin o no.
5. Los tericos del Aprendizaje Social reconocen tres fuentes principales de
modelamiento de la conducta agresiva: las influencias familiares, las influencias
subculturales, el modelamiento simblico. Analizando las influencias familiares llegan a
la conclusin de que es una de las fuentes que tiene mayor repercusin en la vida de las
personas, tanto por su disponibilidad de modelos como por las consecuencias que
pueden ocasionar, reconociendo que las mayores tasas de conducta agresiva se
encuentran en aquellos medios caracterizados por su gran cantidad de modelos
agresivos y en donde la agresividad es considerada como un valioso atributo. Hay
muchas investigaciones que aportan datos interesantes sobre este tema.
Haciendo referencia al modelamiento simblico, destacan la influencia de la televisin
tanto por su continua presencia en la vida cotidiana como por la gran dosis de realidad
que refleja en sus programas, teniendo presente que los patrones de respuesta
transmitidos grfica o verbalmente, pueden aprenderse a travs de la observacin de una
manera tan eficaz como aquellos presentados mediante demostraciones sociales.
29

Bandura y Mischel (1965). Otros investigadores han demostrado que la exposicin a la

violencia televisada incrementa la agresividad interpersonal Vondracek (1972).
6. Respecto al aprendizaje de la conducta agresiva por experiencia directa, los tericos
del aprendizaje afirman que dicha conducta tambin se puede aprender mediante
recompensas y castigos otorgados ante ejecuciones de ensayo y error. As, un nio
pacfico puede convertirse en agresivo mediante un proceso en el que primero ejerce el
papel de vctima y posteriormente contraataca con resultados exitosos Patterson,
Littman y Bricker (1961). Lo anterior obedece a que las influencias del modelamiento
y del reforzamiento operan conjuntamente en el aprendizaje social de la agresin en la
vida diaria Bandura y Ribes (1975).
7. La teora va ms all del aprendizaje de la conducta agresiva y hace referencia a los
elementos que la activan y canalizan, denominados instigadores, entre los que destacan:
el modelamiento, con su funcin discriminativa, desinhibitoria, de activacin emocional
o de intensificacin del estmulo; el tratamiento aversivo (ataques fsicos, amenazas e
insultos verbales, entre otros); la anticipacin de consecuencias positivas y el control
instruccional (recompensar la obediencia a determinadas rdenes que exigen conductas
agresivas y violentas y castigar su incumplimiento).
8. Finalmente, otro punto importante que aborda esta teora es el de las condiciones de
mantenimiento. Afirman que la conducta agresiva, igual que cualquier otro tipo de
conducta, est controlada en gran medida por sus consecuencias; por lo tanto, se puede
modificar si alteramos los efectos que produce Bandura (1963). En este sentido se debe
tener muy claro que la agresin tiene un valor funcional muy distinto para cada persona
y an vara dentro del propio individuo, dependiendo de las circunstancias. Destacan
tres formas de control del reforzamiento: reforzamiento externo directo; reforzamiento
vicario y autorreforzamiento.
9. Pero, estos patrones de reforzamiento o de castigo se pueden ver alterados,
independientemente de las circunstancias o de la vctima de la agresin, mediante
prcticas de exoneracin que pueden adoptar diferentes formas: atenuacin de la
agresin por comparacin ventajosa; justificacin de la agresin en funcin de
principios ms elevados (libertad, justicia, paz, igualdad, etc.); desplazamiento de la
responsabilidad; difusin de la responsabilidad; deshumanizacin de las vctimas;
30

atribucin de culpa a las vctimas; falseamiento de las consecuencias y

desensibilizacin graduada.
Una vez revisados los postulados ms importantes del Aprendizaje Social de la
agresin, es importante destacar que este enfoque rechaza abiertamente la concepcin
innatista de la agresividad humana; por lo tanto, sta no se conceptualiza ni como
pulsin ni como instinto presente en el individuo, sino como una de las mltiples
respuestas que se pueden dar, no slo frente a una frustracin, sino ante cualquier
situacin conflictiva generada en determinado entorno sociocultural. Este planteamiento
es muy importante en la medida que traslada el origen de la agresin del individuo al
medio social, contribuyendo a cuestionar creencias relacionadas con la inevitabilidad de
la agresividad en los seres humanos y abriendo nuevos horizontes a otros modelos
donde predomina una visin optimista acerca de su control y evitabilidad, porque al ser
producto de las condiciones socioculturales creadas por las personas, son precisamente
ellas mismas las encargadas de modificarlas para que esta conducta sea ineficaz o
innecesaria.
Aunque parte de una definicin muy clsica de la agresin como una conducta que
produce dao, poco a poco va incluyendo nuevos elementos que la van matizando y
ampliando, hasta trascender lo puramente psicolgico, concedindole un lugar
privilegiado a los factores socioculturales, sin dejar a un lado los elementos biolgicos y
genticos, pero se limita a presentarlos como simples elementos que intervienen, sin
considerar las mltiples interacciones que surgen en la relacin individuo-medio
ambiente, que es una variable tan compleja como el propio sujeto y que requiere por
tanto, un anlisis ms profundo y exhaustivo.
1.3.2 Modelos Actuales
1.3.2.1 La Psicopatologa Evolutiva
Recientemente se estn abriendo unas vas muy sugerentes para explicar la ontognesis
de las conductas agresivas y violentas a partir de la Teora Etolgica del Apego, que se
intenta integrar dentro de la Psicopatologa Evolutiva, crendose de esta forma un
marco conceptual ms amplio y enriquecedor para el anlisis y comprensin de la
conducta agresiva humana.
De acuerdo con la Psicopatologa Evolutiva (Cichetti, 1989) el desarrollo es definido
como una serie de reorganizaciones cualitativas entre distintos sistemas conductuales,
31

que sigue un proceso de diferenciacin e integracin jerrquica y a partir del cual se

adquieren niveles de competencia (social, emocional y cognitiva) progresivamente ms
complejos. Daz-Aguado (1996). Esto significa que para lograr un desarrollo pleno es
imprescindible la confluencia de una serie de variables tanto internas como externas al
individuo en continua, recproca y dinmica interaccin, de sta se derivar el
aprendizaje de todas las herramientas cognitivas, sociales, emocionales y culturales que
le garantizarn un funcionamiento eficaz en su entorno y, por el contrario, la carencia de
alguna de esas variables o su interaccin negativa, dificultar el desarrollo y crear
condiciones de riesgo (ejemplo, el maltrato infantil) que tiene graves consecuencias a
corto y largo plazo para los nios y adolescentes (ejemplo, baja autoestima, problemas
escolares, dificultades relacionales, etc.).
En relacin con lo anterior, los tericos de la Psicopatologa Evolutiva reconocen que la
comprensin de los efectos que las diferentes situaciones sufridas por el nio le generan
a largo plazo, estn en funcin del anlisis de cmo influyen esas situaciones en las
tareas y competencias crticas de cada momento evolutivo Cichetti (1989).
Los investigadores de este enfoque han destacado como tareas evolutivas bsicas de la
infancia las siguientes:
a) Establecer relaciones de apego, tarea crtica de la primera infancia cuya funcin es
generar los primeros modelos de interaccin social y los mecanismos para enfrentar las
situaciones de estrs, as como crear y fortalecer la seguridad bsica.
b) Establecer la autonoma y la motivacin de eficacia, tarea crtica de la etapa
preescolar y escolar, siendo su objetivo desarrollar la capacidad para relacionarse con
diferentes adultos, adaptarse a diversas circunstancias de forma autnoma, disear
objetivos propios y esforzarse por lograrlos.
c) Desarrollar la competencia socioemocional y la interaccin con sus compaeros,
tarea crtica de toda la etapa escolar que tiene como meta fundamental la adquisicin de
la independencia, el intercambio desde una posicin de reciprocidad y el aprendizaje de
habilidades ms sofisticadas como: negociacin, cooperacin, toma de perspectiva, etc.,
indispensables para un adecuado desempeo de los roles adultos.
Estos tres mecanismos bsicos se inician desde edades muy tempranas y diferentes
investigaciones aportan datos indicativos de que en los nios maltratados, su desarrollo
32

parece estar deteriorado Cichetti y Schneider-Rosen (1989). Si durante su desarrollo los

nios y nias consiguen solucionar de forma positiva las tareas criticas mencionadas
anteriormente, alcanzarn un adecuado nivel de competencia socioemocional que
algunos autores consideran como una condicin evolutiva compensadora al
comprobar que la competencia social (evaluada mediante la capacidad para la solucin
de problemas y la ausencia de tendencias de atribucin hostil), favorece su nivel de
adaptacin socioemocional Downey y Walker (1989). Por el contrario, las dificultades
que encuentren los nios para solucionar esas tareas crticas les har ms vulnerables y
se convertir en una condicin de riesgo.
1.3.2.1.1 Establecer Relaciones de Apego
Cada vez hay un mayor consenso respecto a la importancia de las primeras relaciones
afectivas que el nio establece con los adultos significativos para la construccin de un
modelo interno de las relaciones sociales, incluyendo lo que se puede esperar de uno
mismo y de los dems; este modelo ejercer una marcada influencia en la regulacin de
la propia conducta y en los mecanismos de respuesta ante el estrs. Uno de los autores
ms relevantes de este enfoque etolgico de los modelos bsicos es el psicoanalista
Bowlby (1969) que ha trazado un puente entre la psicologa evolutiva y la etologa.
Pretende explicar por una parte, la estabilidad de la conducta humana, y por otra, la
innegable labilidad o falta de estereotipias que tambin son caractersticas del
comportamiento humano, afirmando que lo heredado no son precisamente pautas fijas
de conducta, sino un plan programado (que no implica determinado) que se va
modificando de acuerdo con las circunstancias medioambientales para lograr su
adaptacin. En este sentido, Bowlby (1969) afirma que el nio est programado
genticamente para relacionarse de forma positiva con el adulto que le cuida y asegurar
as su proteccin y tambin la supervivencia de la especie. Adems, tanto Bowlby
(1969) y Ainsworth (1980) postulan que la conducta de las personas adultas en la
relacin de apego tambin est programada genticamente, es complementaria con la
conducta del pequeo, el resultado ms probable es el mantenimiento de la proximidad
y su funcin biolgica es la proteccin del menor.
Estos planteamientos se alejan de la explicacin psicoanaltica tradicional de la
formacin del apego, segn la cual ste se va formando mediante la asociacin que se
establece entre la satisfaccin de las necesidades primarias y la persona que se las
proporciona; o la explicacin desde el punto de vista conductista que plantea la
33

formacin de una respuesta condicionada de amor ante la sola presencia de la madre que
satisface las necesidades del nio y le aporta bienestar. Lo que postula la teora
etolgica del apego es que la relacin con los otros es una necesidad primaria,
independiente de la satisfaccin de otras necesidades y con gran valor para la
supervivencia del individuo y de la especie. Esta tendencia es tan fuerte que se produce
aunque la figura de apego emita seales amenazantes y nicamente no se produce bajo
circunstancias excepcionales (Ainsworth, 1980). Quiz el amplio intervalo de tiempo
que transcurre entre el nacimiento y la funcin paternal podra explicar las anomalas
evolutivas presentes en la conducta de algunos padres y madres que no tienen una
actitud positiva para atender adecuadamente a sus hijos, obstaculizando as su
desarrollo.
En relacin con lo expuesto anteriormente, la teora del apego afirma que una de las
causas que puede explicar los malos tratos de los padres hacia sus hijos son las graves
alteraciones en la relacin de apego presente y/o pasada Levine (1991); adems, una de
las consecuencias del maltrato son las diferentes alteraciones en el establecimiento del
apego en el nio que posteriormente seran las responsables de las dificultades
socioemocionales a corto y largo plazo, entre las que se puede incluir la transmisin
intergeneracional.

Etapas del Apego

Los tericos del apego diferencian entre apego y conductas de apego. El apego es
propiamente el vnculo, una especie de atadura invisible que no puede observarse
directamente, que persiste en el tiempo, y que se mantiene en la separacin y la
distancia . En cambio, las conductas de apego son las manifestaciones visibles de
apego, conductas que favorecen la proximidad y el contacto, entre las que se cuentan la
aproximacin, el seguimiento, el abrazo, la sonrisa, el llanto o las llamadas. Delval
(1996). El apego tambin es definido como lazo afectivo fuerte y duradero que se
establece entre el nio y la persona ms cercana a l, que suele ser la madre. Ese
vnculo, no observable directamente, se infiere a travs de conductas observables y
cuantificables, llamadas conductas de apego. El apego tiene una funcin adaptativa que
facilita la supervivencia por mantener a la cra cerca del adulto mientras no es
autnoma Herranz y Garca (1997). Dicho vnculo no se establece de forma inmediata

34

sino que va pasando por diferentes etapas, que siguiendo a las autoras anteriores, son las
siguientes:
a) Etapa de Pre apego (nacimiento a seis semanas): Durante este perodo el nio
interacciona con balbuceos, miradas, sonrisas con todas las personas respondiendo
positivamente ante los acercamientos y demostraciones afectivas de los adultos. En sus
reacciones ya se puede apreciar que diferencia la voz de la madre de las otras personas,
pero todava no aparecen conductas de apego.
b) Etapa de Formacin del Apego (seis semanas a seis-ocho meses): En esta etapa ya
empieza a reconocer diferentes caras, iniciando la manifestacin de respuestas
diferenciadas hacia las personas y especialmente hacia su madre que se convierte en su
centro de atencin y ante la que es ms fcil que presente sonrisas y balbuceos,
mostrndose igualmente ms tranquilo cuando ella le sostiene en brazos. Pero la
separacin de la madre no le produce mayor malestar que la prdida en general de
cualquier contacto humano.
c) Fase de Apego propiamente dicha (seis- ocho meses a 18 meses -2 aos): A medida
que crece, el pequeo adems de progresar en el reconocimiento de la persona intenta
estar cerca de ella, ya sea de forma directa o visual; por lo tanto durante esta fase, las
manifestaciones de enfado y ansiedad que presenta el nio ante la separacin de la
madre, indican claramente que la relacin de apego ya est establecida; afirmndose que
en esta etapa es cuando se puede hablar plenamente del apego.
d) Formacin de Relaciones Recprocas (a partir de los 18 meses -2 aos en adelante):
En este momento el mayor desarrollo cognitivo, emocional y social del pequeo
permiten que ste reduzca la ansiedad de separacin gracias a la capacidad de
representacin mental, y a su mayor nivel de comprensin, pues se ha encontrado que la
ausencia de la madre es menos traumtica cuando sta explica al pequeo las razones de
la separacin y el tiempo que durar. A los tres aos, el nio todava concibe la relacin
desde su propio punto de vista; an le queda mucho camino por recorrer hasta
conceptualizar a su madre como un ser independiente de l, con sus propias
motivaciones, necesidades, deseos, gustos, etc.; por tanto, despliega una serie de
estrategias que intentan controlar su relacin con ella, forzndola a negociar sus
decisiones para que se adapte a sus deseos.
35

Cuando estas fases se han desarrollado normalmente, el resultado final es la creacin de

un vnculo afectivo slido y duradero entre el pequeo y la madre, que permitir que
ste desarrolle poco a poco una capacidad cada vez mayor para vincularse socialmente
con ms personas: adultos con los que se relaciona en el entorno familiar. Bridges,
Connel y Belsky (1988), educadores profesionales Howes (1988); y adems ir
conquistando niveles superiores de autonoma y diferenciacin en relacin con dichas
figuras Aber y Allen (1987). Una vez alcanzada la adolescencia, aumenta
significativamente la capacidad de bsqueda de figuras de apego en contextos diferentes
al familiar, con ellas se iniciarn relaciones cualitativamente diferentes en las que el
propio sujeto se puede convertir en figura de apego, o puede desarrollar en su vida
adulta conductas de cuidado y proteccin hacia nios, generalmente sus propios hijos
Crittenden y Ainsworth (1989).

Importancia de las Relaciones Bsicas

El establecimiento de la relacin primaria con la figura de apego parece tener una

enorme influencia en: los modelos bsicos a partir de los cuales se aprenden las
representaciones sociales posteriores, la capacidad de adaptacin ante situaciones
difciles, el desarrollo moral (especialmente la empata), el desarrollo intelectual y la
propia valoracin. La explicacin de esta situacin la aportan diferentes tericos, al
afirmar que el nio construye un modelo interno de las interacciones sociales a partir de
esa primera relacin de apego, incluyendo lo que se puede esperar de uno mismo y de
los otros. En la construccin de dicho modelo juega un papel muy importante el
feedback de conductas y consecuencias que se dan en la relacin entre el pequeo y la
figura de apego, desempeando un papel clave en la regulacin de su conducta.
Se ha encontrado que cuando el cuidador atiende las demandas del nio de manera
sensible y consistente, ste desarrolla una seguridad bsica en que tiene capacidad para
influir en los otros con xito y que adems sabe cmo conseguirlo Daz (1986). La
consecuencia lgica de esta interaccin es que el nio construye un modelo interno
positivo de la figura de apego: es una persona disponible, que le cuida, le protege, le
ayuda y en el que puede confiar. De igual forma, el concepto que interioriza de s
mismo es el de una persona valiosa, que merece ser amada Bowlby (1980). Por lo tanto,
una relacin de apego segura facilita el desarrollo de expectativas positivas de uno
mismo y de los dems que ayudan a: Acercarse al mundo de forma confiada, solucionar
36

de manera eficaz los problemas, obtiene ayuda de otras personas y Ofrece ayuda
Crittenden (1992).
Por el contrario, se puede generar un modelo de apego inseguro si el cuidador no
atiende a las demandas del nio de forma adecuada; es decir, mediante su disponibilidad
e incondicionalidad, de esta forma el pequeo aprende a no confiar en nadie, a no
esperar cuidado, proteccin o ayuda de otras personas, desarrollando as una visin muy
negativa del mundo que le lleva a conceptualizarlo como un lugar imprevisible,
desagradable y hostil, ante el cual aprende a responder con retraimiento o con conductas
agresivas y violentas. Estas actitudes hacen ms difcil su adaptacin ante situaciones
adversas y conflictivas, ante las que suele comportarse generando ms conflicto y
adversidad en un proceso de espiral escalonada que finalmente le conducir a una gran
inadaptacin social Bowlby y Crittenden (1992). Este modelo inseguro presenta tres
formas de respuesta:
1. Modelo Interno Ambivalente: surge cuando el pequeo ve frustrados sus intentos de
atraer la atencin del adulto o stos reciben una respuesta inconsistente, entonces su
conducta para reclamar la atencin persiste, se hace ms intensa y adems se acompaa
de manifestaciones de irritacin. Como consecuencia la relacin con el adulto es muy
contradictoria y ambivalente, de atraccin y rechazo, generando un modelo interno que
le lleva a: comportarse de forma antisocial como forma general de relacin, utilizando el
poder para obtener la atencin que no consigue por otras vas y emplear un estilo muy
negativo para solucionar los problemas, generando ms conflictividad Crittenden
(1992).
2. Modelo Interno de Evitacin de los dems: Puede surgir como respuesta adaptativa
ante situaciones de alto riesgo de ser maltratado, en las que el aislamiento y la pasividad
podran evitar que se desencadenara tal situacin pero a la vez, perjudica enormemente
al nio al privarlo de las diferentes experiencias sociales indispensables para su sano
desarrollo. Este modelo tambin puede explicar la actitud de hipervigilancia y la
naturaleza de camalen tpica de ciertos nios vctimas del maltrato activo, que les
mantiene en un estado de alerta continua ante el ms mnimo cambio o dificultad que
pueda surgir para protegerse de l Martin y Rodeheffer (1976).
3. Modelo Interno de Apego Desorganizado: Es el resultado de las graves
inconsistencias de la figura de apego que, al mezclar tanto conductas positivas de
37

proteccin como negativas de maltrato y abandono, puede generar en el nio la

aparicin de dos modelos internos contradictorios de dicha figura (que se puede
presentar como protectora o maltratante) y de s mismo (como un ser querido y valioso
o rechazado e intil). Los modelos se pueden alternar de acuerdo con las situaciones,
aunque lo ms probable es que uno sea el dominante Bowlby (1980).
Como reflejo de los modelos bsicos se han llevado a cabo numerosos estudios sobre la
influencia familiar en el aprendizaje de la conducta agresiva, encontrando que muchos
nios agresivos provienen de hogares en los que padres y hermanos les han hecho sentir
inseguridad y rechazo, los han sometido a estmulos aversivos incluyendo el castigo
fsico y diferentes formas de malos tratos, les han enseado que la fuerza y la coercin
es la nica o la mejor forma de solucionar los conflictos y han fallado en ensearles que
la agresin no es aceptable Egelund, (1985).
En sntesis, en los antecedentes de la conducta agresiva ocupa un lugar muy destacado
la familia, porque en este entorno: se aprende que es aceptable, que se puede conseguir
atencin, que es una alternativa a la victimizacin, para ello intervienen una serie de
variables que van desde la falta de unas estructuras que sirvan como marco de referencia
emocional y normativo a los nios, pasando por las prcticas disciplinares de madres y
padres (poca supervisin, agresin parental, permisividad, inconsistencia, rechazo,
escasez de tcnicas de manejo de conflictos, etc.), hasta una historia familiar de
conductas antisociales. Todas estas situaciones apoyan la hiptesis de los modelos
bsicos, defendiendo que nios y nias aprenden la agresin por imitacin de sus
padres, pues sus malos tratos, su falta de cuidados y cario, pueden servir como
modelos que inciden directamente en su conducta social cuando los pequeos acceden a
otros ambientes de socializacin como la escuela Capaldi y Bank (1991).
1.3.2.1.2 Establecer la Autonoma va Motivacin de Eficacia
El apego seguro favorece las interacciones positivas con otros adultos a medida que el
nio crece y estimula su capacidad para aprender dentro de este marco relacional con
una cierta autonoma Aber y Allen (1989). Es decir, a medida que el nio crece, la
relacin con nuevos adultos y la motivacin de eficacia ganan importancia y llegan a
sustituir el equilibrio entre seguridad del apego y deseo de exploracin que predomina
en los primeros aos. La capacidad para relacionarse con nuevos adultos y la
motivacin de eficacia son componentes bsicos de la capacidad de adaptacin ms all
38

del microsistema familiar y resultan especialmente relevantes para la competencia

escolar Cichetti (1987).
La motivacin de eficacia suele definirse como el deseo del nio de ser competente, de
influir en el medio que le rodea, la motivacin intrnseca por el logro, por la superacin
de las dificultades, por enfrentar nuevos retos, etc., siendo una de las dimensiones
psicolgicas claves en la calidad de vida de las personas y parece que tiene una relacin
muy estrecha con sus primeras experiencias de aprendizaje y adems, desempea un
papel fundamental en la adaptacin escolar. Para alcanzar una adecuada motivacin de
eficacia y un sentimiento de confianza en sus capacidades, es imprescindible que el nio
reciba mensajes positivos y de reconocimiento por parte de las figuras significativas,
cada vez que realice un esfuerzo de dominio independiente para conseguir sus objetivos.
Por el contrario, cuando los mensajes que recibe son negativos, de rechazo o se le
atiende de forma muy inconsistente, ste responde ante las dificultades en general, y el
aprendizaje en particular, de forma ineficaz y con manifestaciones de ansiedad
producidas por la anticipacin de resultados negativos y de fracaso. Como
consecuencia, en tales situaciones el nio suele depender en gran medida de la
aprobacin de los dems Diaz (1992). Tambin se ha encontrado que los nios que
carecen de un adecuado sentimiento de autoeficacia presentan graves dificultades para
relacionarse de forma eficaz y/o prosocial con sus pares; aunque otra investigacin
encontr que los nios agresivos en comparacin con sus pares no agresivos poseen ms
sentimientos de autoeficacia al enfrentarse a una tarea que exiga la utilizacin de una
estrategia ms asertiva y directa como es hablar al grupo y pedirles directamente que les
dejen jugar Crick y Dodge (1989). En esta misma direccin otros estudios han
encontrado que dichos sentimientos de autoeficacia no siempre cumplen una funcin
positiva que potencie comportamientos prosociales, pues por ejemplo, los nios
agresivos en comparacin con sus pares, tienen ms sentimientos de autoeficacia para la
realizacin de estrategias que implican agresin fsica y verbal Quiggle (1992).
1.3.2.1.3 Interaccin con los Compaeros y Competencia Social
Numerosas investigaciones confirman la diferente naturaleza de las interacciones con
los adultos y con los compaeros de edad, stas aunque se desarrollan en continua y
estrecha interaccin tienen funciones distintas y ninguna puede ser totalmente sustituida
por la otra Daz (1995). Existen datos que confirman la hiptesis de que cuando los
nios han alcanzado una seguridad bsica producto de su buena relacin con la figura de
39

apego, establecen relaciones ms positivas con los dems, son ms sensibles, ms

activos y por el contrario, cuando su apego ha sido inseguro, ambivalente o de
evitacin, tienen mayores dificultades de adaptacin, son menos sensibles, establecen
menos contactos con los otros, se comportan de forma negativa e ignoran a los dems
Park y Waters (1989).
Se puede afirmar que aunque cronolgicamente la interaccin con los adultos es primera
y despus se establece la interaccin con los iguales, ello no significa que una sea ms
importante que la otra, porque si bien es cierto que una relacin de apego seguro es
trascendental para las interacciones futuras, tambin es vital el contacto con los iguales
para desarrollar habilidades ms sofisticadas requeridas para intercambiar, negociar,
cooperar, etc., aprendizaje favorecido por el marco de reciprocidad que caracteriza a
estas relaciones y que en este sentido difiere de las relaciones con los adultos marcadas
por una jerarqua. Por lo tanto, las interacciones y relaciones con los pares del mismo y
del otro sexo son fundamentales para el desarrollo social y para la adaptacin escolar
del adolescente Ladd (1990). Para un joven es muy importante ser socialmente incluido
en un grupo de pares, ste le proporciona una oportunidad ideal para la formacin de su
propia identidad mediante la activacin de los procesos de comparacin social y
adopcin de perspectivas que finalmente le conducirn al conocimiento de s mismo y
de los dems, tambin le ayudar a desarrollar el sentido de pertenencia a un grupo, a
mejorar su autoestima, a desarrollar la independencia para facilitar el proceso de
separacin de su familia, a crear su propio sistema de valores, a desarrollar el juicio
moral, y a experimentar conductas de su rol adulto, incluyendo el sexual; en sntesis
ser determinante para su adaptacin emocional y conductual Hansen y otros (1992),
ayudando a superar las limitaciones propias del egocentrismo adolescente.
No obstante, el grupo de iguales no siempre es generador de las consecuencias positivas
expuestas anteriormente, sino que puede contribuir al aprendizaje de la agresin,
considerando que la interaccin con los pares es valiosa para ensear a los nios el
control de sus impulsos agresivos Strayer y Strayer (1976); aunque a veces, pueden
contribuir a ensear nuevos hbitos agresivos tanto en nios que asisten a guarderas,
como en preadolescentes que pertenecen a pandillas y bandas de delincuentes en las que
se recompensan unos a otros por realizar conductas agresivas, mejorando su posicin
dentro del grupo al demostrar conductas ofensivas y destructivas. De hecho, la
asociacin de delincuentes juveniles con compaeros tambin delincuentes es un
40

poderoso predictor de la continuidad de la conducta antisocial. Tambin los pares

pueden contribuir al surgimiento de conductas de rechazo y aislamiento que generan
mucho estrs e inadaptacin escolar efectos negativos que trascienden el mbito escolar
y sus repercusiones se hacen notar a nivel de graves problemas de adaptacin
socioemocional en la vida adulta, por ejemplo: conductas autoagresivas, delincuencia y
conductas antisociales, suicidio, y relacionados con demandas de atencin psiquitrica
Roff y Wirt (1984).
Otra va de influencia de los iguales es a travs de la adquisicin de tendencias de
atribucin hostil que suelen caracterizar a ciertos nios agresivos, adquisicin que puede
tener dos orgenes: En el tratamiento aversivo tanto fsico como emocional que han
recibido de sus progenitores o figuras de apego, que les conduce a un sentimiento de
desconfianza hacia los dems y a adoptar una actitud de alerta continua en sus
relaciones interpersonales, y

Pueden dar el primer paso cuando interpretan una

situacin ambigua como hostil y responden agresivamente, teniendo en cuenta que los
nios son especialmente crticos de sus pares que se involucran en agresin no
provocada o injustificada. Si los compaeros califican esa situacin como neutra o no
hostil, pueden interpretar la agresin como injustificada, etiquetando al nio de
agresivo, situacin que lleva al rechazo, a manifestarle antipata, desconfianza y a
esperar lo peor de ellos, llegando a tratarlos con hostilidad abierta Dodge y Frame
(1982).
De esta manera se crean las bases para que el crculo vicioso de tendencias de atribucin
hostil, rechazo, confirmacin de sus tendencias- ms conducta agresiva- ms rechazo,
queden establecidas Dodge (1986).
Finalmente, es importante destacar los comportamientos tan opuestos que caracterizan a
los adolescentes aceptados por sus compaeros y que han desarrollado un nivel de
competencia socioemocional adecuado de aquellos rechazados, situacin que
generalmente es producto de la carencia de dicha competencia. Los primeros
(aceptados) presentan, entre otras, las siguientes caractersticas: comportarse de forma
ms amistosa y cooperativa, demostrar habilidades relacionadas con dar apoyo
interpersonal, ayuda y comprensin, manifestar ms conductas de autorregulacin y
liderazgo, ser tiles, competentes e inteligentes, y tener buen sentido del humor, ser
entusiastas y alegres.
41

Por su parte, en los adolescentes rechazados se han encontrado las siguientes conductas,
entre otras: Se adaptan peor a las situaciones sociales al no tener en cuenta las
consecuencias de sus conductas; anticipan consecuencias positivas de estrategias
negativas o agresivas y esperan resultados negativos de estrategias prosociales; Tienen
problemas de relacin con la autoridad; presentan dificultad para relacionarse con los
dems en un plano de igualdad, no dan o reciben ayuda fcilmente; manifiestan
conductas de dependencia e inmadurez y necesitan frecuentemente llamar la atencin y
tienen tendencia a expresar rechazo ms que sentimientos y comportamientos de
aceptacin.
En conclusin, los datos anteriormente expuestos reflejan la estrecha relacin que existe
entre agresin y exclusin social, pudiendo la agresin conducir a la exclusin y sta a
su vez puede aumentar conductas antisociales que lleven al adolescente a refugiarse en
identidades negativas.
1.3.2.2 La Psicologa Ecolgica
Es una aproximacin diferente al estudio del desarrollo humano que tiene como eje
central analizar el proceso mediante el cual el organismo humano en crecimiento,
realiza una acomodacin progresiva a su medio ambiente inmediato y cmo esta
relacin es afectada por fuerzas que provienen de entornos fsicos y sociales ms
remotos y mayores, implicando as a diversas disciplinas cientficas: biolgicas,
psicolgicas y sociales, que intervienen en el complejo proceso evolutivo que
finalmente conviene a un ser indefenso y dependiente en un adulto eficaz y autnomo
Belsky (1980). Uno de los autores ms reconocidos de este enfoque es Urie
Bronfenbrenner, afirmando que la ecologa del desarrollo humano comprende el
estudio cientfico de la progresiva acomodacin mutua entre un ser humano activo, en
desarrollo, y las propiedades cambiantes de los entornas inmediatos en los que vive la
persona en desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se
establecen entre estos entornas, y por los contextos ms grandes en los que estn
incluidos los entornos (1979) . Algunos de los planteamientos ms importantes de este
enfoque se encuentran en su obra La Ecologa del Desarrollo Humano (1979) y son
los siguientes:

42

1. La conducta surge en funcin del intercambio de la persona con el ambiente. La

persona en desarrollo es una entidad creciente y dinmica que poco a poco va
reestructurando el medio en que vive.
2. La interaccin individuo-medio ambiente es bidireccional y recproca.
3. El ambiente va ms all del entorno inmediato, incluyendo entornos ms amplios y
sus respectivas influencias e interconexiones
4. Un entorno es el lugar donde las personas pueden fcilmente interactuar cara a cara.
5. Defiende una concepcin topolgica segn la cual el ambiente ecolgico est
formado por una serie de estructuras concntricas, en la que cada una est contenida en
la siguiente y se denominan as:
a) Microsistema: Actividades, roles e interacciones que la persona en desarrollo
experimenta en un entorno inmediato determinado (ejemplo, hogar, escuela, lugar de
trabajo).
b) Mesosistema: Conjunto de interrelaciones de dos o ms entornos en los que
realmente participa la persona (ejemplo, relacin entre familia y escuela; trabajo y vida
socia]).
c) Exosistema: Los entornos en los que quiz el sujeto no participa directamente, pero
que s influyen en aquellos en los que ste se desenvuelve (ejemplo, para los nios, el
lugar de trabajo de sus padres, el crculo de amigos de sus hermanos mayores).
d) Macrosistema: Correspondencias tanto en forma como en contenido, de los sistemas
de menor orden (micro, meso y exo) que existen a nivel de subcultura o de cultura en
general, con cualquier otro sistema de creencias que apoye estas correspondencias
(ejemplo, una casa, un colegio y un bar, pueden tener un aspecto y unas funciones muy
similares en Espaa, pero todas tienen sus diferencias comparadas con sus equivalentes
en Latinoamrica).
6. El desarrollo es un proceso mediante el cual el ser humano transforma y se apropia de
su medio ambiente, lleva implcitos cambios tanto en el campo de la percepcin como
de la accin y cada uno de estos campos tienen una estructura que es isomrfica con
los cuatro niveles del ambiente ecolgico.
43

7. Estos procesos son estimulados por la transicin ecolgica que surge cuando se
producen variaciones en la posicin de una persona en su ambiente ecolgico a raz de
un cambio en su entorno, de sus funciones dentro de l o de los dos a la vez.
En sntesis, la psicologa ecolgica trata de investigar las propiedades del entorno y su
incidencia en el desarrollo de la conducta. Sus preocupaciones se orientan ms a las
descripciones de las relaciones sociales que a determinar los mecanismos del desarrollo.
De acuerdo con Bronfenbrennen se pretende captan a travs de los diseos
metodolgicos ms apropiados, el entorno social ms amplio posible, para ello es
necesario trascender las relaciones didicas y los efectos meramente unidireccionales de
la intervencin social. Lacasa y Garca (1997)
Los planteamientos anteriores permiten entonces afirmar que para lograr una
aproximacin ms real y completa al fenmeno de la agresin se debe explorar al
individuo con todas sus variables internas y externas, psicolgicas, fisiolgicas,
sociolgicas, ticas, as como todas las posibles interacciones e interconexiones que
surjan con el entorno, a diferentes niveles, tal como lo sugiere la psicologa ecolgica.
1.3.2.2.1 El Microsistema Familiar
El ambiente familiar es trascendental en la vida de los seres humanos teniendo en cuenta
que dentro de l se adquieren los primeros esquemas y modelos de conducta que
guiarn las futuras relaciones sociales y las expectativas bsicas acerca de s mismo y de
los dems. La mayora de las personas disfrutan de un ambiente familiar clido, seguro
y protector, pero muchas investigaciones han encontrado que gran parte de las
conductas agresivas presentes en nios y jvenes en la actualidad, son producto del
deterioro de la interaccin familiar que conduce a deteriorar an ms dicha interaccin
al: disminuir la posibilidad de establecer relaciones positivas; repetirse crnicamente y
hacerse con ello ms grave y extenderse a las diversas relaciones que en el sistema
familiar se producen. Daz-Aguado (1996).
Cuando tanto nios como jvenes estn continuamente expuestos a actos agresivos en
su propia familia, lo ms probable es que aprendan a conceptualizar el mundo como un
lugar inseguro, hostil y en el que slo existen dos papeles: el de agresor y agredido,
legitimando el primero al considerarlo como la nica va para hacer frente a la
victimizacin. Adems, estudios realizados han encontrado una relacin significativa
entre la utilizacin de la agresin hacia los nios y el empleo de ella entre los propios
44

adultos que conviven con ellos Strauss (1980); tambin han reportado problema de
internalizacin (aislamiento, resentimiento, miedo) y externalizacin (conductas de
desafo, agresividad) en los nios que conviven con mujeres maltratadas, que son muy
parecidos a los que produce el hecho de ser directamente maltratados. Emery (1989).
Hay una serie de situaciones o factores que en la actualidad se reconocen como
generadores de estrs en la familia, llegndose a la conclusin de que las conductas
violentas, agresivas y de malos tratos pueden darse con ms probabilidad cuando ese
nivel de estrs y tensin experimentado por los padres supera su capacidad para
afrontarlo. Dichas situaciones estn muy relacionadas con condiciones extremas de
pobreza y marginacin con todas sus secuelas: exclusin social, acceso limitado a los
bienes y servicios pblicos, hacinamiento, problemas higinicos, de salud, etc. Wolfe y
Trickett (1991). Lgicamente, no se puede afirmar que la pobreza genere actitudes y
conductas agresivas por s sola, sino que aumenta la probabilidad de ellas; adems, a
dichas condiciones de pobreza se suelen sumar dificultades relacionales y de
convivencia al interior de la familia (trato aversivo, conflictos, peleas entre padres-hijos,
pareja conyugal, hermanos, etc.) y fuera de esta (problemas con vecinos, con
profesores) que dificultan an ms desarrollar estrategias eficaces para compensar o
superar tales variables de riesgo (ejemplo, conductas prosociales, habilidades
socoemocionales, desarrollo de la autoestima, etc.). Por lo tanto, ayudar a estas familias
a mejorar su situacin socioeconmica, es una de las actuaciones fundamentales que se
perfilan en el tratamiento y prevencin de las conductas agresivas en las familias.
1.3.2.2.2 Familia y Entorno (Mesosistema)
La Psicologa Ecolgica de Bronfenbrenner (1979) plantea respecto a la relacin madrehijo, padre-hijo y la influencia que reciben del exterior que la capacidad de una dada
para funcionar efectivamente como contexto de desarrollo depende de la existencia y la
naturaleza de otras relaciones didicas con terceros. El potencial de desarrollo de la
dada original aumenta en la medida en que cada una de estas dadas externas implica
sentimientos positivos mutuos, y los terceros apoyan las actividades de desarrollo que se
realizan en la dada original. Por el contrario, el potencial de desarrollo de la dada se
debilita en la medida en que cada una de las dadas externas implica antagonismo
mutuo, y los terceros desalientan o interfieren en las actividades de desarrollo que se
realizan en la diada original
45

Estos postulados se pueden aplicar a los contextos en los que se producen episodios de
violencia familiar, pues como se mencion anteriormente, en estas familias suelen
presentarse muchos problemas relacionales en las diferentes dadas que se forman en su
interior y de stas con terceras personas o grupos que les conducen al aislamiento,
siendo ste tanto consecuencia de los dficits que contribuyen a las conductas agresivas
como un factor de riesgo en s mismo, al restringir el apoyo social necesario para que
los padres: Disminuyan las fuentes de estrs y Mejoren su competencia educativa.
Kauffman y Zigler (1989).
1.3.2.2.3 Microsistema Escolar
Aunque uno de los grandes objetivos de la escuela es contribuir al desarrollo integral
del ser humano, meta en la que participan los miembros de la comunidad educativa en
su conjunto, no siempre todos los escolares lo consiguen. En los ltimos aos se ha
venido detectando un fenmeno de malos tratos y agresiones entre compaeros que
algunos investigadores denominan bullying (del ingls bully =matn). Dicho
fenmeno se ha definido como un subconjunto de conducta agresiva donde hay un
desequilibrio de poder y donde el acto agresivo es repetido todo el tiempo; tambin es
un comportamiento de intimidacin, de rechazo, maltrato, ridiculizacin, aislamiento y
victimizacin que incluye ms agresin emocional y verbal que fsica, que perdura en el
tiempo y que tiene consecuencias muy devastadoras Ortega y Mora (1995)
Respecto a las consecuencias, hay acuerdo entre los estudiosos del tema en que afecta a
todos los elementos implicados: La vctima: sufre prdida de confianza en s misma y
en los dems, baja autoestima, aparicin de enormes grados de ansiedad, miedo y
rechazo escolar, fracaso escolar (problemas de concentracin, atencin, absentismo,
bajo rendimiento, etc.); El agresor: refuerza su comportamiento que le lleva a utilizar la
fuerza y el poder coercitivo para alcanzar sus objetivos, disminucin de su capacidad de
comprensin moral y de toma de perspectiva, elementos fundamentales para la
competencia socioemocional, aumentando as sus dificultades relacionales; Los
observadores: en aquellas personas que conviven con escenas de agresiones, que no
participan directamente pero que tampoco la impiden o la denuncian, poco a poco se
van generando sentimientos de insolidaridad, falta de sensibilidad y apata hacia el dolor
ajeno, que fcilmente puede conducirles a ejercer tales conductas en el futuro Y El
contexto escolar: en general, cuando se producen este tipo de situaciones, se ve afectada
la calidad de vida de todas las personas que conviven en ese entorno ecolgico, pues el
46

ambiente de trabajo se hace muy difcil, se aumentan las tensiones que cada vez
conducen a situaciones ms graves, interfiriendo de esta forma el logro de los diferentes
objetivos.
Las consecuencias anteriores se agravan al ser el bullying un fenmeno recubierto de
silencio; la vctima no suele comentarlo ni en su microsistema escolar ni en el familiar,
quedando as ms desprotegida y privada del apoyo que le podra aportar el
mesosistema escuela-familia, cuyo potencial evolutivo aumenta en funcin del nmero
de vnculos de apoyo que existen entre ese entorno y otros la condicin menos favorable
para el desarrollo es aquella en la que los vnculos complementarios no sirven de apoyo
o no existen en absoluto, es decir cuando el mesosistema tiene vnculos dbiles
Bronfenbrenner (1979). Por lo tanto, fortalecer los lazos de comunicacin escuelafamilia, ensear un estilo no violento para manifestar las tensiones y solucionar los
conflictos; y rechazar de una forma explcita todas las manifestaciones agresivas y/o
violentas, son vas que conducen a su prevencin.
1.3.2.2.4 Importancia del Exosistema: Los Medios de Comunicacin
Cada da la rutina de las personas se ve interrumpida por noticias que llegan de
diferentes partes del mundo a travs de los diversos medios de comunicacin: prensa,
radio, televisin, etc., que al penetrar en el hogar, procedente de una fuente exterior
forman parte del exosistema del nio Bronfenbrenner (1979). Quiz uno de los aspectos
ms estudiados y controvertidos es la influencia de la televisin en las conductas
agresivas y violentas de nios y jvenes y en este sentido el citado autor manifestaba
que el peligro principal de la pantalla de televisin no reside tanto en la conducta que
produce como en la que impide: las conversaciones, los juegos, las festividades
familiares y las discusiones, a travs de las cuales se produce una buena parte del
aprendizaje del nio, y se forma su carcter Bronfenbrenner (1974). Las posturas de
diferentes investigadores van desde los que afirman que ver violencia puede ser una de
las causas de las conductas agresivas de los nios hasta posturas ms escpticas
defendidas por los que afirman que an no se ha demostrado que presenciar violencia o
actos agresivos en televisin cause agresin, quiz slo estn dispuestos a reconocer que
causa alguna leve influencia sobre el comportamiento del observador. Freedman y
McGuire (1986).

47

Algunas de las investigaciones que han confirmado efectos causales, reportan que los
nios con fuertes preferencias por programas de televisin violentos son ms agresivos
que sus iguales y esta relacin se mantiene a travs de diversas culturas; adems, estn
implicados en ms actividades violentas cuando son adultos. Entre las conclusiones
generales de diferentes estudios llevados a cabo sobre este tema se destacan: Bryant y
Zillmann (1996)
a. En la conducta inmediata de los nios influyen los comportamientos tanto positivos
como negativos que observan en la pequea pantalla.
b. Los efectos de la televisin a largo plazo estn en funcin de la calidad de las
relaciones que el pequeo ha establecido con las personas significativas, a partir de las
cuales establece los esquemas bsicos para comprenderse a s mismo, a los otros y al
mundo que le rodea, incluyendo lo que observa en la televisin.
e. La televisin ms que crear comportamientos de forma directa e inmediata, interviene
en la elaboracin de los significados sociales y culturales que guan la conducta de los
pequeos; es decir, acta como un prisma cognitivo, como una herramienta de
mediacin entre el sujeto y la cultura.
d. En este sentido, han encontrado que la violencia televisada ensea a los nios estilos
de conducta agresiva como forma eficaz de solucin de conflictos, reflejndola como un
medio legtimo para lograr los fines deseados; altera las restricciones sobre la agresin,
transmitiendo el mensaje de que la agresin es trivial y aceptable; modela
negativamente las imgenes y perspectivas de muchos nios y jvenes acerca de su
mundo social y de las interacciones que establece con los otros, generando la idea de
que el mundo es un lugar hostil y fortaleciendo las tendencias de atribucin hostil.
e. Existen poblaciones consideradas de alto riesgo en las que confluyen variables
familiares y socioeconmicas que las hacen ms vulnerables a determinados contenidos
o mensajes televisivos, pudiendo convertirse stos en detonantes de conductas
antisociales, violentas, criminales o en modelos a imitar con los que se sienten
identificados.
f. Los medios audiovisuales como la televisin, el vdeo, el cine, cuando son
correctamente seleccionados tambin pueden ser utilizados como eficaces herramientas
educativas en la prevencin de las conductas agresivas, complementando los medios
48

tradicionalmente empleados por el docente (libro de texto, pizarra, explicaciones

verbales, etc.). Entre sus ventajas se suelen citar: mayor profundidad en el
procesamiento de la informacin, mayor impacto emocional, facilidad para compartir
sus contenidos por todo el grupo y mayor implicacin de todos los alumnos, incluso de
los que tienen problemas de atencin, falta de motivacin, dificultad de comprensin,
etc., caractersticas que se encuentran en muchos chicos con mayor riesgo de sufrir o
ejercer conductas agresivas.
1.3.2.2.5 El Macrosistema Social
De acuerdo con la psicologa ecolgica el macrosistema se refiere al statu quo, entre
otras cosas. De acuerdo con la ley de Leontiev, el macrosistema comprende el esquema
del ambiente ecolgico no slo tal como es, sino tambin como podra llegar a ser si se
alterara el orden social actual. Bronfenbrenner (1979). En esta misma lnea de
pensamiento se puede afirmar que en nuestra sociedad hay una serie de actitudes y
creencias relacionadas con las conductas agresivas y con los distintos roles y relaciones
sociales en cuyo contexto se produce, que ejercen una marcada influencia en los
comportamientos agresivos o violentos, siendo por lo tanto imprescindible emprender
acciones que alteren ese orden de creencias establecido a nivel macro para lograr la
superacin de dichas actitudes negativas. Entre las acciones se destacan Daz-Aguado
(1996):
1. Critica de la violencia en todas sus manifestaciones y desarrollo de un clima
adecuado que permita solucionar los conflictos por medios pacficos.
2. Conceptualizacin de la violencia como un problema en el que estamos implicados
todos y contra el que debemos y podemos luchar para combatirlo entre todos.
3. Comprensin del proceso mediante el cual la violencia genera ms violencia, as
como su multicausalidad.
4. Desarrollo de la tolerancia como prerrequisito bsico del respeto a los derechos
humanos.
5. Superacin de estereotipos especialmente los sexistas.
1.3.2.3 Modelos Cognitivos

49

Cada vez los investigadores aceptan ms la idea de que ningn factor por s mismo o
ningn proceso psicolgico nico podran explicar la conducta agresiva humana. Hay
una creciente evidencia de que la agresin es una conducta relativamente estable con
relacin a la poblacin entre los nios y jvenes y a travs del tiempo y de las
situaciones. Olweus (1984), afirmando que dicha estabilidad se debe a experiencias de
aprendizaje temprano. La explicacin procede del hallazgo de que con el desarrollo, los
patrones de agresin estn altamente gobernados por procesos cognitivos especficos y
por los mecanismos de procesamiento de la informacin social que el sujeto activa
cuando entra en interaccin con su medio ambiente. Guerra y Slaby, (1990). Es decir,
los nios van aprendiendo una forma caracterstica de pensamiento que dirige su
conducta social y es muy resistente al cambio y con frecuencia predicen mltiples
dificultades socioemocionales en la vida adulta. Eron, Huesmann, Zelli y Farrington
(1991).
Se han realizado numerosos estudios que han explorado la relacin entre cognicin y
agresin, encontrando una relacin entre la conducta agresiva de los nios y dficits en
habilidades cuantitativas de solucin de problemas sociales; por ejemplo, generacin de
soluciones alternativas. Slaby y Guerra (1988). Tambin se han explorado los
contenidos cognitivos representados en creencias generalizadas; por ejemplo, creencias
en un mundo hostil o violento. Huesmann (1984), o de que uno mismo es un blanco
favorito de las intenciones hostiles y malignas de otros. Zelli (1992).
Posteriormente, se ha ampliado el rango de variables cognitivas estudiadas y se ha
reconocido que la habilidad del nio para generar y llevar a cabo respuestas socialmente
competentes, depende de diversos factores cognitivos que afectan la comprensin e
interpretacin de los eventos sociales. En este sentido, se ha encontrado que personas
altamente agresivas atribuyen de forma equivocada ms hostilidad a los otros y en ms
situaciones sociales que sus compaeros no agresivos. Dodge y Crick (1990). Tales
tendencias de atribucin hostil son particularmente evidentes en:
a. Situaciones sociales ambiguas.
b. En contextos que son claramente no hostiles.
c. Cuando las situaciones tienen gran relevancia emocional y cognitiva para s mismo.
d. Cuando tales acciones se experimentan repetidamente.
50

Frente a los hallazgos anteriores, se han propuesto diferentes explicaciones. Una es que
los sujetos agresivos poseen un dficit en las habilidades de procesamiento de la
informacin social. Dodge y Crick (1990), atendiendo selectivamente a las seales
sociales que favorecen interpretaciones hostiles de una situacin determinada o porque
desatienden aquellas seales que facilitaran una interpretacin ms exacta de escenarios
no hostiles. Dodge (1984). Una segunda explicacin seria que las tendencias hostiles
reflejan estructuras de conocimiento altamente accesibles; es decir, las inferencias de
hostilidad se pueden derivar de esquemas cognitivos que se desarrollan a partir de
encuentros repetidos con ambientes sociales hostiles y agresivos. Dichos esquemas
sugieren soluciones agresivas a conflictos sociales y sirven como mediadores tanto en
las reacciones emocionales ante eventos externos como en las respuestas conductuales
que le siguen. Huesmann (1988). A continuacin se abordarn de forma ms especfica
dos de los Modelos ms relevantes dentro de este enfoque cognitivo.
1.3.2.3.1 Modelo Cognitivo Social
En la actualidad, uno de los enfoques ms importantes en el estudio de los componentes
cognitivos de la agresividad es el Modelo de Respuesta Social Adecuada, teniendo
como base el procesamiento de la informacin social, propuesto por Kenneth Dodge
(1986). Su modelo describe una secuencia de cinco pasos cognitivos que son necesarios
para que una persona reaccione de forma eficaz (por ejemplo, de forma no agresiva)
ante situaciones o estmulos sociales. Cada paso es un componente necesario pero no
suficiente para responder adecuadamente. Estos pasos son:
1. Codificacin de las Seales Sociales: incluye la bsqueda y focalizacin de la
atencin sobre la informacin social relevante.
2. Interpretacin de dicha informacin: incluye darle significados a las seales que se
han atendido.
3. Bsqueda de respuesta: implica la generacin de varias respuestas posibles ante la
situacin,
4. Toma de Decisin de Respuesta: Se trata de escoger una respuesta despus de evaluar
las consecuencias potenciales de cada una de las posibles soluciones generadas.
5. Actuacin: Eleccin y aplicacin de la solucin elegida.
51

Despus de llevar a cabo una serie de investigaciones. Richard y Dodge (1982), ste
encontr que los sujetos agresivos tenan problemas en todo el proceso puesto que:
a. Recogen menos informacin antes de tomar una decisin acerca de las intenciones de
otro nio.
b. La interpretan sesgadamente. Es decir, tienden a percibir intenciones hostiles en los
otros.
c. Generan menos soluciones que los no agresivos. Adems dichas soluciones son ms
agresivas que prosocial o cooperativo.
d. Evalan ms favorablemente dichas soluciones debido a que esperan ms
recompensas por comportarse agresivamente que siendo menos agresivos.
e. Carecen de muchas de las habilidades (acadmicas y sociales) indispensables para
obtener lo que desean por medios completamente pacficos, cooperativos o pro sociales.
1.3.2.3.2 Modelo de Procesamiento de Informacin
Desde esta ptica se postula que los procesos de aprendizaje y los procesos de
generacin de estrategias desarrolladas por los nios y nias, estn influenciados por sus
capacidades cognitivas y por los procedimientos de procesamiento de la informacin.
En resumen, los postulados ms importantes de este Enfoque son los siguientes
Huesmann, (1987):
1. La conducta social est controlada en gran parte por programas conductuales que se
han aprendido durante los primeros aos de desarrollo. Dichos programas se pueden
definir como guiones cognitivos que estn almacenados en la memoria y que son
utilizados como una gua para el comportamiento y la solucin de problemas sociales.
2. Un guin es el que indica qu eventos sucedern en el medio ambiente, cmo
comportarse en respuesta a dichos eventos y qu resultados probablemente obtendr de
esas conductas.
3. Hay tres posibles situaciones en las cuales las diferencias individuales pueden afectar
la conducta:

52

a. La situacin objetiva es definida por el problema social y las seales presentes en el

medio ambiente. Sin embargo, la interpretacin de estas seales puede variar de un nio
a otro dependiendo de su historia de aprendizaje anterior. Por ejemplo, una persona que
interpreta el entorno como ms hostil puede comportarse ms agresivamente.
b. Los contenidos almacenados en la memoria y los procesos caractersticos de esa
informacin almacenada pueden hacer la conducta ms o menos agresiva.
Generalmente, soluciones ms sutiles, menos directas y pro sociales requieren una
mayor bsqueda.
c. El pequeo evala cada guin que es recuperado para determinar si las soluciones
sugeridas son socialmente adecuadas y si conseguir la meta deseada. Se debe tener
presente que diferentes nios pueden evaluar el mismo guin de forma muy diferente.
4. Un nio o nia inicia una interaccin social con un estado emocional previo que est
formado por componentes fisiolgicos (factores estables como los neuroanatmicos, o
transitorios como la dieta) y cognitivos. Este componente cognitivo est fuertemente
influenciado por la historia de reforzamiento anterior y por las atribuciones que l hace
de aquellos reforzamientos. Los estados emocionales se pueden prolongar durante algn
tiempo; por lo tanto, un nio puede entrar en interaccin social con un estado emocional
que no est relacionado con las seales situacionales del momento actual y que va a
influir tanto en la discriminacin de las seales que atiende como en la forma de
evaluaras.
5. El resultado de la evaluacin de las seales actuales ser un estado emocional
revisado. Dicho estado unido a las propiedades objetivas de la situacin actual y a su
evaluacin cognitiva, determina cules guiones sern recuperados de la memoria para
ejecutar un comportamiento. Todos los guiones recuperados no sern utilizados. Antes,
el pequeo reevala el guin para saber si es adecuado o no, teniendo como base las
normas sociales existentes que ha internalizado al respecto.
6. En trminos generales, los guiones estn almacenados en la memoria de la misma
forma que las estrategias y programas que orientan la conducta intelectual; es decir,
mediante dos procesos: codificacin inicial de la conducta observada y ensayos
repetidos. Es decir, para codificar una secuencia de conductas observadas como un
guin, un nio/a primero deber atender a la secuencia, de tal forma que seales o
53

situaciones especialmente sobresalientes para el nio probablemente sern ms

codificadas. Tambin puede ocurrir que muchas de las secuencias observadas nunca
lleguen a ser codificadas porque el pequeo las percibe como inadecuadas.
7. No es suficiente que un guin se codifique y se archive en la memoria para que pueda
influir en la conducta futura. Para ello deber ser recuperado y utilizado cuando se
enfrente con un problema social. As, un guin podra ser utilizado ms fcilmente si las
mismas seales especficas presentes en el medio ambiente en el momento de la
recuperacin fueron las mismas que estuvieron presentes en el momento de la
codificacin.
8. Este enfoque plantea que hay cuatro formas fundamentales en las que la conducta
agresiva puede perpetuarse por s misma, an en el caso de que las consecuencias que se
deriven sean objetivamente negativas:
a. Evaluacin falsa de los resultados.
b. Falta de habilidad para generar algn guin alternativo.
c. Alteracin del esquema de evaluacin para hacer la agresin ms agradable.
d. Organizacin del medio ambiente para conseguir que la agresin sea ms aceptable.
Un ejemplo de aplicacin del modelo de procesamiento de la informacin es el
planteamiento realizado en torno a la influencia de las imgenes televisivas en la
conducta agresiva de nios y mayores, teniendo en cuenta que no se pueden generalizar
tales efectos porque no necesariamente contribuyen al desarrollo de una persona
altamente agresiva, tal como se expuso en la influencia de los medios de comunicacin,
en el apartado anterior. Para comprender por qu unas personas se ven ms afectadas y
aprenden y/o refuerzan comportamientos agresivos a partir de escenas televisadas,
mientras que otras no, este enfoque postula que la agresin es el resultado de dficits y
dificultades en la forma como los nios procesan la informacin que procede de su
medio ambiente social. Huesmann y Eron (1986).
Concretamente, se afirma que los pequeos televidentes desarrollan una forma de
entender la conducta agresiva mientras observan peleas, luchas y discusiones en la
pantalla. Esto significa que desarrollan un guin que orienta y dirige sus expectativas en
situaciones relevantes y les aporta una estrategia para resolver determinados problemas
54

en sus interacciones sociales. As, cuando estos nios o jvenes tropiezan con una
dificultad interpersonal, el guin predice la consecuencia ms probable y la forma
ptima de actuar en tales circunstancias, Si la persona ha desarrollado guiones muy
agresivos, stos estarn ms disponibles y seguramente seleccionar uno de ellos para
resolver su problema Huesmann (1986).
Los planteamientos realizados por Huesmann coinciden en algunos aspectos con los
formulados en la teora del aprendizaje social de Bandura, que ya fueron expuestos en
otro apartado. Slo se destacarn los ms relevantes para el tema que aqu nos ocupa:
1. Las estrategias sociales de los nios pueden ser aprendidas a travs de la observacin
de la conducta de otras personas, sean reales o imgenes de la televisin.
2. Para generar estas ideas y estrategias agresivas deben cumplirse ciertas condiciones
previas: Atender a lo que ocurre en la pantalla, especficamente a los sucesos violentos:
la escena ser ms significativa si el televidente piensa que el hecho que contempla es
real y si se identifica con el agresor; Interpretar o codificar adecuadamente lo que ve: es
ms fcil formar un guin agresivo cuando se interpreta la agresin que ve como una
conducta positiva o que reporta beneficios y Retener y ensayar: cuanto ms practiquen y
retengan las escenas aprendidas, ms fuertemente se instalarn esos guiones en su
memoria; adems, a mayor variedad en la naturaleza de los ensayos, mayor variedad en
las situaciones de aplicacin (Huesmann, 1986).
1.3.2.4 Enfoque de la agresividad segn Buss
Buss (1969), nos dice que la agresividad es una variable de personalidad, una clase de
respuesta constante y penetrante. El comportamiento de la agresin juega un papel muy
importante en el hbito de atacar, es un sistema de hbitos que mantienen en su interior
hbitos como componentes tales como la agresin fsica, verbal, etc. Dichos sub-hbitos
son agrupados de acuerdo a las caractersticas y formas en las cuales los individuos
pueden expresar agresin siendo estas: fsico- verbal y directo- indirecto.
La mayora de las personas presentan maneras distintas de agredir, esto vara de acuerdo
a la situacin y contexto social en que se encuentra, sin embargo cuando un individuo a
menudo expresa su agresin de acuerdo a un estilo perdurable y caracterstico, se le
denomina como variable de la personalidad.

55

Buss presenta ejemplos de sub-clases de agresin; en la dicotoma fsico-verbal, es

aquel sujeto que siendo tranquilo y verbalmente no agresivo puede atacar llegando
inclusiva a asesinar. Completndolo, se encuentra el individuo que frecuentemente
critica, regaa y quiz amenaza, pero no hace uso de la agresin fsica debido a que en
el nivel social este tipo de agresin es ms perniciosa, daina y mucho ms reprobada
aunque no totalmente anulada.
En la dicotoma activo-pasivo los individuos mostrados en el ejemplo anterior, expresan
formas de agresin activa. En el aspecto pasivo de la agresin se encuentra representado
por aquellas personas que resisten pasivamente y no inician la agresin, por ejemplo
obstruir el paso o rehusarse a hablar.
En la dicotoma directo-indirecto, todos los tipos precedentes de personalidad agreden
directamente en el aspecto indirecto se encuentran aquellos sujetos que tpicamente son
astutos, prudentes siendo su agresin interpuesta por acontecimientos, objetos y
personas, de esta manera es ms difcil de detectarlo y vengarse. Un ejemplo de ello,
est en la murmuracin maliciosa o dao a las pertenencias materiales de las vctimas.
Dichos comportamientos anteriormente descritos, caracterizan diversas formas de
agresin, tal es el caso de aquellas que se muestran sumamente agresivos evidencian
este estilo en otros aspectos del comportamiento. El estilo se desarrolla tanto en
imitacin y del refuerzo selectivo, es el ejemplo del sujeto que hace uso de una agresin
fsica y no verbal, siendo predominantemente fsico en todos los aspectos del
comportamiento y lo que demuestran tener una agresin pasiva ser tambin pasiva en
sus interacciones con otros. En estas formas de agresin se encuentra tambin la clera
y la hostilidad.
La mayora de las personas frente a diversas situaciones reaccionan de manera colrica
e irritable y el estado emocional puede resultar que la persona muestre comportamiento
agresivo.
Buss define la hostilidad como aquel sentimiento negativo que se va creando en la
persona siendo mas abierto a expresar su agresividad. Tanto la hostilidad y la
agresividad puede coincidir en una persona la que es hostil no es necesariamente
agresiva y viceversa.

56

Si existe un exceso de los antecedentes de la clera (ataques, frustraciones y molestias),

de todos estos antecedentes el ataque es el que conduce a una mayor hostilidad, la cual
debe estar dirigida hacia una meta especfica.

Violencia en el contexto familiar y agresin

Segn Morales (1999) la primera forma en que la violencia en el contexto familiar

puede ser un antecedente de la agresion, es a travs de un aprendizaje social de carcter
indirecto. Con frecuencia los padres recurren a la violencia como forma de imponer
disciplina y orden en el hogar. La consecuencia de este recurso es que el nio y
adolescente aprende que la fuerza fsica constituye un procedimiento adecuado para
solucionar conflictos. Al mismo tiempo, se les proporciona modelos para imitar.
La segunda forma es el adiestramiento explcito de la conducta agresiva , no es
infrecuente que los padres y los hermanos mayores expliquen al menor como y cuando
es conveniente a otros ( por lo general se trata de otros nios). Ello se justifica diciendo
que hay que defender los propios derechos y dar una respuesta contundente a las
provocaciones y a las agresiones recibidas.
La tercera forma es la existencia en el hogar de discordia y falta de afecto. En el estudio
de Loeber y Dishion citado por Lerch 1990 mostro que los nios y adolescentes
consistentemente agresivos es decir, agresivo tanta en casa como en la calle, se
diferenciaban de los otros tres grupos de nios estudiados, a saber, agresivos solo en
casa, agresivos solo en la calle, no agresivos en casa ni en la calle, precisamente y de
manera fundamental por la existencia de mayor discordia en el hogar, menos afecto y
ms rechazo hacia los nios.
1.3.2.5 Teora moderna de la agresin: teniendo en cuenta el aprendizaje, las
cogniciones, el estado de nimo y la activacin
Las teoras modernas de la agresin, a diferencia de las visiones ms antiguas, no se
centran en un solo factor como la causa principal de la agresin. En lugar de eso, toman
en cuenta los avances de muchos campos de la psicologa, con el fin de lograr una
mayor comprensin de los factores que juegan un papel en la ocurrencia de esta
conducta. Aunque ninguna teora incluye todos los factores que los psiclogos sociales
ahora consideran importantes, un enfoque, el modelo afectivo general de la agresin,
propuesto por Anderson (1997) es una buena muestra de la amplitud y sofisticacin de
57

estas nuevas perspectivas. De acuerdo con esta teora (conocida como GAAM por sus
siglas en ingls), la agresin se desencadena por un amplio rango de variables de
entrada (aspectos de la situacin actual o tendencias que los individuos llevan consigo a
una situacin dada). Las variables que caen dentro de la primera categora incluyen la
frustracin, algn tipo de ataque de otra persona (por ejemplo, un insulto), la exposicin
a otras personas que se comportan de manera agresiva (modelos agresivos), la presencia
de seales asociadas con la agresin (por ejemplo, pistolas u otras armas), y
virtualmente cualquier cosa que cause que los individuos experimenten malestar,
cualquier cosa desde altas temperaturas incmodas hasta el taladro del dentista o incluso
una conferencia extremadamente aburrida. Las variables de la segunda categora
(diferencias individuales) incluyen rasgos que predisponen a los individuos hacia la
agresin (por ejemplo, alta irritabilidad), ciertas actitudes y creencias acerca de la
violencia (por ejemplo, creer que es aceptable y apropiada), valores acerca de la
violencia (por ejemplo, verla como una cosa buena quizs que muestra la vala de
un individuo o su masculinidad), y habilidades especficas relacionadas con la agresin
(por ejemplo, saber cmo pelear, saber cmo usar diversas armas). De acuerdo con el
GAAM, estas diferentes variables situacionales e individuales pueden conducir a una
agresin abierta a travs de su impacto sobre tres procesos bsicos: activacin, pueden
incrementar la activacin fisiolgica o excitacin; estados afectivos, pueden activar
sentimientos hostiles y sus correspondientes signos externos (por ejemplo, expresiones
faciales de ira); y cogniciones, pueden inducir a los individuos a tener pensamientos
hostiles o a traer a la mente recuerdos hostiles. Dependiendo de las interpretaciones de
los individuos (valoraciones) de la situacin actual y de los factores restrictivos (por
ejemplo, la presencia de la polica o la naturaleza amenazante de la que se pretende sea
la persona-objetivo), la agresin ocurre o no. Las teoras modernas como la GAAM son
reconocidamente mucho ms complejas que aquellas ofrecidas por Freud y Lorenz, o
incluso por la famosa hiptesis de la frustracin-agresin Dollard (1939), pero tambin
estn apoyadas por un creciente cuerpo de evidencias Lieberman y Greenberg (1999) y
tienen muchas ms probabilidades de dar un retrato preciso y completo de los orgenes
de la agresin humana, y esto por supuesto, es lo que busca la ciencia.

2. EL PROCESO DE SOCIALIZACION PARENTAL

2.1 El proceso de socializacin parental: evolucin conceptual
58

La socializacin ha sido una de las funciones ms ampliamente reconocidas y

estudiadas de la familia, y prueba de ello es la existencia de numerosas investigaciones,
por parte de los cientficos sociales, que han analizado la influencia de la socializacin
familiar en el desarrollo personal, siendo los procesos de socializacin familiar y sus
efectos en la personalidad y ajuste del nio y adolescente una preocupacin constante de
psiclogos y pedagogos de diferentes orientaciones y perspectivas interesados en esta
parcela de estudio. Seigel (2002).
Para Rocher (citado por Acua, 1994), la socializacin es el proceso por cuyo medio la
persona humana aprende e interioriza, en el transcurso de su vida, los elementos
socioculturales de su medio ambiente, los integra a la estructura de su personalidad,
bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales significativos, y se adapta as al
entorno social en cuyo seno debe vivir.
Para Coakley (1987), la socializacin es el proceso de interaccin por medio del cual el
individuo desarrolla, extiende, y cambia sus ideas acerca de quin es l y cmo se
relaciona con el mundo que le rodea. Es un proceso continuo, de tal manera que a
medida que las interacciones suceden, nuestras ideas acerca de nosotros mismos estn
expuestas a crecer y cambiar.
Para Buelga (2006) definen el proceso de socializacin familiar como: el conjunto de
procesos de interaccin que se producen en el contexto familiar y que tiene por objetivo
inculcar en los hijos un determinado sistema de valores, normas y creencias.
2.2 Teoras de la socializacin
En la ardua tarea de bsqueda bibliogrfica y tras revisar diversas fuentes se han
podido encontrar varias teoras en las investigaciones realizadas sobre la socializacin,
que con mayor o menor protagonismo, tratan de explicar el proceso de socializacin de
los seres humanos. Entre las escuelas ms destacadas figuran las siguientes: la teora
Psicoanaltica, la teora Cognoscitiva, la teora Social-Cognitiva y dentro de las teoras
sociolgicas podemos citar: el Interaccionismo Simblico.
2.2.1 Teora psicoanaltica
Esta teora fue desarrollada por Sigmund Freud a comienzos del siglo XX. Freud
consideraba que el desarrollo de la personalidad era un proceso dinmico que
comprende poderosos conflictos entre los deseos del instinto individual y las demandas
59

de la sociedad. Esos conflictos, segn la teora psicoanaltica freudiana, conforman el

desarrollo de tres estructuras de la personalidad: el yo, el ego y el sper ego. El
desarrollo de estos tres componentes de la personalidad se encuentra marcado por un
calendario interno regulado biolgicamente por las partes del cuerpo.
Desde esta teora se destaca el papel fundamental de la familia en el desarrollo de los
hijos, matizando la importancia del afecto y de los factores psicolgicos intrapsquicos.
Aunque los distintos supuestos planteados desde este punto de vista no han sido
totalmente aceptados, gran parte de sus premisas han sido integradas en posteriores
propuestas tericas.
2.2.2 Teora del desarrollo cognoscitivo
Esta teora surge a partir de la obra de Jean Piaget (1967-75), al tratar de analizar los
tipos de razonamiento que los nios usan para resolver problemas lgicos. Su trabajo
sobre el razonamiento le lleva a pensar, que los nios se someten a cambios cualitativos
y pronosticables a lo largo de su evolucin. Los nios mayores no slo comprenden
mejor la informacin, sino que la organizan y la elaboran de modo diferente.
Segn Piaget (1969), el desarrollo psquico del nio que se inicia al nacer y concluye
en la edad adulta, es comparable al crecimiento orgnico, y al igual que este ltimo,
consiste esencialmente en una marcha evolutiva hacia el equilibrio. Esta progresin en
la evolucin psquica del nio le lleva a pasar desde un estado de incoherencia e
inestabilidad relativas, desde sus ideas infantiles hasta la sistematizacin de la razn
adulta. No obstante, la forma final de equilibrio que alcanza el crecimiento orgnico es
ms esttica que aquella hacia la cual tiende el desarrollo mental, y sobre todo, ms
inestable, de tal manera que, cuando ha concluido la evolucin ascendente, comienza
una evolucin regresiva que conduce hacia la vejez.
2.2.3 Teora del aprendizaje social y teora social cognitiva
La teora psicolgica de Bandura (1977) ha sido designada tradicionalmente con el
nombre de Teora del Aprendizaje Social. Su planteamiento ms conocido sea tal vez, el
hecho de afirmar que el comportamiento humano se adquiere fundamentalmente, en un
entorno social mediante un proceso de aprendizaje vicario. Adems, esta teora se ha
ocupado de otros procesos psicolgicos tales como los mecanismos motivacionales y
autorreguladores del comportamiento humano.
60

No obstante, la conceptualizacin del aprendizaje de la teora de Bandura no es

compartida con las teoras del condicionamiento, pues el aprendizaje se concibe como
una adquisicin de conocimiento mediante el procesamiento cognitivo de la
informacin.
Bandura (1986), etiquet su teora con el nombre de Cognitivo Social debido a dos
razones principalmente. Primeramente por no ser una teora exclusivamente del
aprendizaje y no tratar el concepto de aprendizaje en el sentido tradicional, y
posteriormente debido a que adems, existen otras teoras como la de Rotter (1954) que
tambin se denominan del Aprendizaje Social.
En la teora cognitivo social de Bandura el trmino cognitivo hace referencia al papel
causal del pensamiento en la motivacin, el afecto y la accin humana y el trmino
social se refiere a los orgenes del pensamiento y la accin. Desde la Teora Cognitivo
Social, se explica el funcionamiento psicolgico humano mediante un modelo de
reciprocidad tradica, en el que la conducta, los factores personales cognitivos y de otro
tipo y los acontecimientos ambientales entre s, son considerados como determinantes
interactivos. Es lo que Bandura (1977) nombr modelo del determinismo recproco,
propuesto en su libro Teora del Aprendizaje Social, en un artculo publicado en The
American Psychologist, Bandura(1978) y en su obra

Pensamiento y Accin

Bandura(1986).

2.3 Fases de la socializacin

Al igual que todo proceso, el proceso de socializacin tiene diferentes etapas o estadios.
As podemos diferenciar entre socializacin primaria, que es la primera y ms fuerte, y
que tiene lugar durante la infancia, mediante connotaciones afectivas muy poderosas; y
la socializacin secundaria, que se refiere a los procesos posteriores a la primera
socializacin, los cuales inducen a un individuo, ya socializado, a penetrar y participar
en nuevos sectores de su sociedad.
Sin embargo, nos solemos preguntar dnde termina la socializacin primaria y dnde
empieza la secundaria. Podemos decir que la socializacin primaria termina cuando el
individuo acte no slo en referencia con otro inmediato y significativo, la madre, por
ejemplo- sino con otro social ms generalizado su sociedad-. Este otro generalizado61

regula la conducta en inters de todos los que componen un grupo o sociedad,

confirmando el avance del proceso de socializacin.
As mismo, hay que mencionar que aunque algunos autores prefieren hablar solamente
de primaria y secundaria, lo cierto es que con la vejez el proceso de socializacin se
hace diferente, ya que parte de lo que la persona ha aprendido deja de practicarlo, con lo
que se produce una desocializacin. Otros autores hablan de una nueva etapa
denominada socializacin terciaria o resocializacin, y que hace referencia a la
intervencin reeducativa que se aplica a los individuos que han manifestado conductas
conflictivas o antisociales. La resocializacin tambin se caracteriza por la ruptura de
valores y modelos de comportamiento y por la adopcin de otros radicalmente distintos.
Muoz Vivas (2000)
2.3.1 Socializacin primaria
Es la etapa recibida en los primeros aos de vida por parte de los agentes de
socializacin; familia, grupo de iguales y escuela. El proceso de socializacin primaria
se produce en un contexto de fuertes connotaciones afectivas, donde los protagonistas
son, en terminologa del socilogo Mead, los otros significativos, (generalmente la
familia). La interiorizacin del mundo, de la realidad, se produce en la medida que hay
identificacin del nio con estos otros significativos; con esta identificacin, el nio
adopta sus roles y sus actitudes, y los hace suyos.
Si bien durante esta fase son muy pocos los agentes de socializacin, sus influencias en
la formacin de la personalidad del individuo son decisivas. Es la etapa ms relevante
en la socializacin, pues en ella es donde particularmente y casi con exclusividad se van
a interiorizar las normas y conceptos fundamentales de nuestra vida. En esta etapa el
nio tiene una funcin receptora, pasiva exclusivamente, donde va aprendiendo los roles
que le corresponden en cada contexto social. La socializacin primaria, mediante la
identificacin con carga emocional del nio con sus otros significativos, crea en la
conciencia del nio una abstraccin progresiva que va de los roles y actitudes de otros
especficos a los roles y actitudes en general. Se trata del concepto del otro generalizado
de Mead.
La formacin del otro generalizado dentro de la conciencia implica la internalizacin
de la sociedad en cuanto tal y de la realidad objetiva en ella establecida, y, al mismo
tiempo, el establecimiento subjetivo de una identidad coherente y continua. En este
62

proceso, los otros significativos son, en primer lugar y exclusivamente, los miembros de
la familia. El mundo de estos adultos significativos ser internalizado por el nio no
como uno de los mundos posibles, sino como el mundo, el nico posible. Como dicen
Torregrosa y Fernndez (1984) "el conjunto de valores que el microgrupo familiar
mantiene, representa para el nio el sistema total de valores de la sociedad en que vive".
Por lo tanto, el mundo internalizado durante la socializacin primaria se implanta en la
conciencia con mucha ms firmeza que los mundos internalizados en socializaciones
secundarias Berger y Lukmann(1995).
El proceso de socializacin primaria finaliza cuando el concepto del otro generalizado
se ha establecido en la conciencia del individuo. A esta altura, ya es un miembro
efectivo de la sociedad y est en posesin subjetiva de un yo y un mundo.
2.3.2 La socializacin secundaria
Durante esta etapa podemos decir que el individuo ya es persona teniendo formados los
aspectos bsicos de su personalidad. Sin embargo esto no significa que sta queda
esttica. La modificacin contina toda la vida pero ahora slo van a cambiar aquellas
caractersticas menos acentuadas, permaneciendo estables el resto.
En la socializacin secundaria, la interiorizacin no tiene que ir necesariamente
acompaada de una identificacin afectiva con los otros significativos (grupos
exteriores al familiar), sino que el individuo puede interiorizar realidades diferentes sin
identificarse con ellas. En este nuevo estadio el individuo no adoptar los roles o las
actitudes de estos otros significativos, sino que los escoger de forma manipuladora.
En esta fase entran en juego muchos agentes de socializacin, pero de menor influencia
que en la etapa anterior. Se van a aprender nuevos roles, incorporndose los individuos
a nuevos sectores sociales, tales como las profesiones, donde se van a captar los valores
correspondientes a ellos y a adquirir los conocimientos necesarios para su ejecucin. La
diversificacin y complejidad de nuestra sociedad exige unos aprendizajes especficos
que posibiliten, con unas mnimas garantas de xito, la participacin plena en dicha
sociedad, y esta participacin exitosa se consigue mediante la socializacin secundaria
Ovejero(1998), que "es menos inclusiva que la primaria; afecta a reas ms concretas de
la experiencia personal que la socializacin primaria. Se trata de complementar la
identidad personal aadiendo, a la que se construy en la familia, la identidad
63

determinada por la asuncin de la significacin social de determinados roles"

Torregrosa y Fernndez (1984).
El proceso, o procesos, de socializacin secundaria suponen la internalizacin de
"submundos" institucionales o basados sobre instituciones. Su alcance y su carcter se
determinan, pues, por la complejidad de la divisin del trabajo y la distribucin social
concomitante del conocimiento.
Mientras que la socializacin primaria necesita de la identificacin emocional con sus
otros significativos, la socializacin secundaria, en su mayor parte, puede prescindir de
esta clase de identificacin y proceder efectivamente mediante procesos habituales de
comunicacin. En este sentido, Berger y Lukmann (1995) consideran que el entorno
escolar no posee la cualidad significante de la familia como agente socializador; de
hecho, los maestros son funcionarios institucionales con la tarea formal de transmisin
del conocimiento especfico, y por lo tanto su rol institucional permite un grado de
anonimato y separar fcilmente el rol institucional de las personas que lo desempean
(Para ver la escuela como grupo socializador secundario: Coloma, (1994).
No obstante y aunque algunos autores Escart y Williams(1983) indican que los agentes
de socializacin pueden ser tambin grupales o institucionales, reconocen que su
influencia siempre est mediada por las personas. Dicha formalidad y anonimato en las
relaciones sociales que se establecen en la socializacin secundaria permiten cargar los
contenidos de la socializacin (de aprendizaje) de una subjetividad mucho menor que la
que poseen los contenidos de la socializacin primaria. Y todo ello, posibilita a su vez,
la separacin de una parte del "yo" y su realidad concomitante como algo que atae slo
a la situacin especfica de rol de que se trata. As, el individuo establece una distancia
entre su yo total y su realidad por una parte, y el yo parcial especfico de rol y su
realidad por la otra. Berger y Lukmann (1995).
2.4 Objetivos del proceso de socializacin
El sujeto, a lo largo del propio proceso de socializacin, pasar por fases o momentos
especialmente crticos en funcin de las interacciones entre la persona en situacin de
aprendizaje (rasgos de personalidad, habilidades motrices, raza, edad, sexo, lugar de
nacimiento), los agentes socializadores (padres, amistades, profesores) y las situaciones
sociales (hogar familiar, escuela, asociaciones, lugar de trabajo, horario). El espacio
social en el que cada uno desempea los roles sociales determina el estilo de vida que
64

mantenemos y nuestras pautas de comportamiento social. Estas pautas de

comportamiento son un indicador de nuestra integracin social y nos diferencian de los
dems, puesto que, como indica Bordieu (1997), "el espacio social se construye de tal
forma que los agentes o grupos se distribuyen en l, en funcin de su posicin en las
distribuciones estadsticas segn los dos principios de diferenciacin que, en las
sociedades avanzadas, son los ms eficientes, el capital econmico y el capital cultural".
Mediante el proceso de socializacin se consiguen, al menos, tres objetivos generales de
gran importancia, tanto para el nio socializado como para la sociedad que le culturiza
Musitu y Garca (2001):
1. El control del impulso, incluyendo el desarrollo de una conciencia. El control del
impulso y la capacidad para la autorregulacin se establece en la infancia, normalmente
a travs de la socializacin por los padres y otros adultos, hermanos e iguales. Todos los
nios deben aprender que no pueden tomar todo lo que encuentran atractivo, o de lo
contrario sufrirn las consecuencias sociales o fsicas de los dems. Al considerar que
el proceso de socializacin se inicia con el nacimiento Wrong (1994) observ que todos
los seres humanos llegan a un equilibrio entre los impulsos egostas y las normas
sociales interiorizadas, estableciendo lmites para actuar directamente sobre esos
impulsos. Sea la socializacin tolerante o restrictiva, todos los nios deben aprender
cmo controlar sus impulsos y retrasar la gratificacin en el tiempo de algn modo.
Aunque el control del impulso se establece en la infancia, tambin se requiere en el
perodo adulto, puesto que se espera que los adultos controlen sus impulsos y los
expresen solamente con formas que sean socialmente aprobadas. El bajo autocontrol se
relaciona con problemas en el adolescente, joven y adulto en reas que incluyen las
relaciones sociales, la estabilidad, el xito ocupacional e, incluso, la conducta criminal
Gottfredson y Hirschi(1990).
2. Un segundo objetivo de la socializacin es la preparacin para la ejecucin de roles,
incluyendo roles ocupacionales, roles de gnero y roles en las instituciones, tales como
el matrimonio y la paternidad. El proceso de aprender y ejecutar roles sociales tiene
numerosos aspectos y contina a travs del desarrollo vital. Para los nios significa el
aprendizaje de roles en la familia, roles relacionados con el gnero, roles en el juego con
los iguales y roles en la escuela. Para los adolescentes representa el aprendizaje de roles
en las relaciones heterosexuales y experimentar una preparacin ms intensiva para el
65

rol de adulto. Para los adultos simboliza la preparacin y ejecucin de roles en el

matrimonio y la paternidad, as como tambin en el trabajo, y otros roles que pueden
surgir en el curso del desarrollo del adulto, tales como abuelo, persona divorciada,
retirada o persona mayor Bush y Simmons(1981).
Los roles tambin pueden fundamentarse en la clase social, en la pertenencia a una casta
o sobre identidades raciales o tnicas.
3. El cultivo de fuentes de significado, es decir, lo que es importante, lo que tiene que
ser valorado, por qu y para qu se tiene que vivir. El tercer objetivo de la socializacin,
el desarrollo de fuentes de significado, con frecuencia incluye creencias religiosas que
generalmente explican el origen de la vida humana, las razones del sufrimiento, lo que
nos sucede cuando morimos y el significado de la vida humana a la luz de la mortalidad.
Otras fuentes de significado comunes a varias culturas incluyen las relaciones
familiares, los vnculos a un grupo comunitario, tnico, racial o a una nacin y el logro
individual. Las fuentes de significado tambin incluyen las normas que se ensean y
aprenden en los procesos de socializacin. Es decir, las personas aprenden a travs de
los procesos de socializacin no slo lo que son las normas de la vida social, sino a
asumir esas normas como si fuesen adecuadas, correctas y venerables -en suma,
significativas-. La tendencia humana a descubrir fuentes de significado es altamente
flexible y variable, pero todas las personas deben desarrollarlas de alguna manera con el
fin de proveer estructura y sentido a sus vidas y, generalmente, lo encuentran con la
ayuda e instruccin de su cultura a travs de la socializacin.
2.5 Agentes de socializacin
El proceso de socializacin se hace posible gracias a la labor de los agentes de
socializacin que, de un modo directo o indirecto, van enseando e imponiendo las
normas valores de cada cultura al sujeto, siendo la cantidad y calidad de tales
interacciones dependientes de factores variables. La literatura sobre el tema destaca
como los principales agentes de socializacin: la familia, la escuela, y los iguales, sin
dejar de lado la gran influencia que en los ltimos aos han demostrado tener los
medios de comunicacin.
2.5.1 La familia como contexto socializador
Nadie parece poner en duda que la familia es el contexto de educacin y enseanza ms
importante en los primeros aos de vida, adquiriendo en l, nios y nias, las primeras
66

habilidades (rer, hablar, jugar) y los primeros hbitos que le permitirn conquistar su
autonoma y las conductas cruciales para la vida. Los adultos que los cuidan tienen un
importante papel en la vida de los nios pero, aunque importante, muchas veces dicha
influencia no es la decisiva, no aprenden solamente de ellos. Podemos decir que la
educacin no es algo que los padres hagan a los hijos, sino algo que padres e hijos
hacen conjuntamente Rich (2002).
El proceso de socializacin ocurre, de forma explcita, a travs de las relaciones, de las
interacciones, y de forma implcita, mediante la observacin, la inferencia, el modelado,
y el ensayo y error y en estos procesos, los diferentes agentes de socializacin tiene un
papel importante. El modelo de Berger y Lukmann (1995) sobre socializacin primaria,
nos ofrece una explicacin plausible de la importancia de la familia como principal
agencia de socializacin.
La socializacin parental, aquella que incumbe a padres e hijos, es posiblemente el tipo
de socializacin ms estudiada y uno de los ms importantes Bornstein (2002). Es
concebida como una parte integrada en el proceso de socializacin ms amplio y
complejo que tiene lugar en la sociedad a la que se pertenece, y que persigue los
mismos tres objetivos bsicos antes sealados: control de impulso, preparacin y
ejecucin del rol, y cultivo de fuentes de significado.
Desde una perspectiva psicolgica, la familia tiene como funcin ms trascendente la
socializacin del nio. La familia es en s misma un proceso de socializacin Herrero
(1992). En el campo de la psicosociologa se considera que la socializacin es la
funcin familiar por excelencia. La familia, como grupo primario, constituye el
contexto sociocultural, con su carga de roles, expectativas, creencias y valores, en el que
la socializacin se desarrolla como funcin psicolgica, como funcin de interrelacin
de sus miembros y como funcin bsica de la organizacin social. En este sentido, la
socializacin es el eje fundamental en torno al cual se articula la vida intrafamiliar.
La familia es la institucin social que acoge en primera instancia al recin nacido y lo
vincula, de manera condicionante, con la sociedad. Adems la familia presentar rasgos
importantes de la sociedad en la que se encuentra integrada, que se manifestarn
particularmente en las estrategias y modos que emplea en la educacin de sus hijos.
Rodrguez y Sauquillo (2002).
67

Es la institucin que mayor influencia tiene en los primeros aos de la vida del nio y
aunque no es el nico agente de socializacin y puede que sea menos influyente que en
el pasado, es an el sistema bsico de socializacin. As, la calidad de las relaciones
padres - hijos est asociada a los estilos de vida que se observan en los adolescentes.
Las relaciones con la madre son importantes, pero tambin son cruciales las relaciones
con el padre en la adolescencia, probablemente por su carcter menos tipificado en la
sociedad actual. Especialmente son claves la disponibilidad del padre, su implicacin en
los asuntos del hijo o hija, su capacidad de comunicacin y el grado de apoyo paterno
que percibe el adolescente.
Una de las principales funciones de la familia es la socializacin de los hijos, ya que el
sistema familiar, proporciona a los hijos el espacio psicosocial en el que adquirir,
experimentar y someter a prueba los elementos distintivos de la cultura, y las normas
sociales que permiten su integracin en la sociedad, y en ella se establece un interaccin
bidireccional, donde las acciones de unos, y las repercusiones que tuvieron stas,
influirn siempre en las acciones de los otros Molpeceres y Musitu (1994). Las
reacciones emocionales de los padres favorecen que los hijos reciban constante
retroalimentacin acerca de la idoneidad de sus conductas. Martnez (2003).
El estilo disciplinar de los padres modula e interviene en la relacin de socializacin
familiar del adolescente siendo necesario considerar que la socializacin familiar,
precede en el tiempo a la que producen los iguales. Por lo tanto, cuando los adolescentes
concurren o no, en determinadas actividades, como pueden ser conductas socialmente
deseables, o por el contrario conductas socialmente no deseables como pudiera ser
robar, peleas...est mediando la disciplina familiar que hayan tenido hasta ese momento.
Segn Lautrey (1985), las condiciones de vida (laborales y socioeconmicas) son los
factores que en mayor medida determinan los valores y la estructura de cada familia.
Valores y estructura son, a juicio de Rodrguez y Sauquillo (2002), los elementos
constituyentes del sistema educativo familiar. Estos autores sealan como elementos
ms importantes del sistema educativo familiar los valores y la clase social. Sin
embargo, las aportaciones de estos autores las relativizaremos por la existencia de dudas
sobre la influencia familiar en la transmisin de valores y sobre los efectos de la clase
social en la socializacin de los hijos. Adems, la investigacin, cada vez ms refinada,
68

ha puesto en evidencia la superior incidencia de otras variables familiares tales como la

estructura familiar, el clima familiar o el funcionamiento familiar.
Cooley (1964) propone que, como modo de contrarrestar la progresiva disminucin de
relaciones ntimas y comunitarias en beneficio del modo de vida impuesto por las
grandes urbes y la industrializacin, los grupos primarios deberan ser potenciados ya
que en ellos se satisfacen las necesidades de relacin autnticamente humanas,
espontneas, directas y profundas. La familia propicia en principio las relaciones
directas cara a cara que para (Cooley, 1964) significan no slo relaciones de inmediatez
fsica, sino de persona total a persona total y dentro de un clima afectivo, relaciones que
son las ideales por su eficacia socializadora. Coloma (1994).
Como agencia socializadora, la familia se configura como un grupo primario en el
sentido que le otorgaba Cooley (1964) ya que es un microgrupo, la interaccin que
tiene lugar en l es directa y profunda (contenidos cognitivos y afectivos de la
interaccin) e informal y difusa (forma de la interaccin y roles de los miembros del
grupo), y su meta es interna (los beneficios de la accin recaen sobre el propio grupo ya
que en la familia se obtiene la afirmacin y desarrollo de la subjetividad de sus
componentes en solidaridad).
En el entorno familiar, el proceso de socializacin supone la presencia de, al menos, dos
personas que interactan desempeando roles complementarios: un hijo, que es el
objeto de la socializacin, y un padre/madre, que acta como agente socializador.
Watzlawick, Beavin y Jackson (1985) definan la naturaleza de esta relacin en los
siguientes trminos:
Es inherente a la naturaleza de las relaciones complementarias el que una definicin
del self slo pueda mantenerse si el otro participante desempea el rol especfico
complementario. Al fin de cuentas, no puede haber una madre sin un hijo. Pero los
patrones de la relacin madre-hijo se modifican con el tiempo. El mismo patrn que
resulta vital, biolgica y emocionalmente, durante una fase temprana de la vida del nio
se convierte en un serio obstculo para su desarrollo ulterior si no se permite que tenga
lugar un cambio adecuado en la relacin..
La complementariedad implica la asimetra de la relacin, la madre acta en el papel de
adulto y el nio como una persona, en principio inmadura e incompetente, que tiene que
69

aprender a controlar sus impulsos para encauzarlos conforme a las normas sociales,
aprender los roles que tiene que desempear en la sociedad y desarrollar las fuentes de
significado para orientar sus actuaciones. Si finalmente la interaccin es fructfera, la
relacin de una madre con su hijo despus de la adolescencia se aproximar ms a la de
dos adultos.
Habitualmente, el primer rol social que desempear una persona ser el de hijo o hija.
En el rol de hijo, la persona necesitar la relacin con sus padres para aprender un
sistema de valores, unas normas sociales, unas pautas concretas de actuacin, y para
aprender, finalmente, a discernir cundo sus conductas se ajustan o no a esas normas.
La mayora de las relaciones tempranas entre los padres y los hijos, se producen de una
forma natural a travs del juego, en el seno de una familia, donde los adultos transmiten
a los hijos de forma consciente e inconsciente los valores y normas de su cultura,
aspectos que fueron resaltados por las corrientes funcionalistas. En la familia, como
grupo primario, la socializacin se desarrolla como una funcin psicolgica, como
funcin de la interrelacin de sus miembros y como funcin bsica de la organizacin
social. La socializacin es el eje fundamental sobre el que se articula la vida
intrafamiliar y el contexto sociocultural con su carga de roles, expectativas, creencias y
valores Molpeceres (1994).
La familia es el primer marco de referencia, socializa, integra en la sociedad, activa los
controles sociales, y muestra cmo se desempean los roles sociales; tomando
estructuras de pensamiento psicoanalticas, identifica a la familia como la nica
institucin que puede conseguir objetivos considerados indispensables para un correcto
funcionamiento de la sociedad, entre stos nombramos los siguientes:
a) Motivar el paso de la pasividad infantil a la actividad adulta.
b) Motivar el paso de la dependencia infantil a la casi absoluta y madura
independencia adulta.
c) Motivar el paso de una falta de conciencia social al mayor conocimiento de las
conciencias de los propios actos y al control eficaz de los mismos.
d) Motivar la participacin social superando tensiones, frustraciones y ansiedad que
surgen del contacto con los dems.
70

e) Motivar la internalizacin de normas, valores y actitudes que componen el corazn

de la cultura.
La familia crea en el joven las bases de su identidad y le ensea a apreciarse a s mismo
Lila y Marchetti (1995). No obstante existen escasos estudios sobre la transmisin o
inculcacin de valores dentro de los procesos de socializacin e interaccin familiar, y
los que existen arrojan resultados contradictorios respecto a la eficacia de los padres
como transmisores de valores.
Por su parte, las teoras sociales tambin reconocen a la familia como ente socializador
del nio, que aunque no es el nico, s el primero. Alvarado (1984), concluye que la
persona participa activamente en una relacin dialctica individuo-sociedad en la cual la
sociedad se forma, se mantiene y se transforma y donde el individuo recprocamente
construye su identidad.
Entre los contenidos transmitidos en el seno familiar, y como parte fundamental del
proceso de socializacin, se encuentran lo que Bleichmar (1997) denomina creencias
matrices pasionales, que son las ideas y pensamientos, comunicados fundamentalmente
por los padres en los primeros aos, sobre el mundo exterior y sobre el propio nio, que
se constituyen en directrices del propio psiquismo del sujeto, debido, sobre todo, al
contexto de emociones, gestos afectivos y sentimientos vertidos por los padres sobre el
hijo. De este modo, estas creencias matrices pasionales estructuran muchos de los
contenidos del autoconcepto y de la autoestima, desde las fases ms tempranas del
desarrollo infantil, cimentando las autopercepciones y autoevaluaciones inconscientes
que guiarn la vida del adulto. Por encontrarse fuera de la consciencia, poseen una gran
fuerza y se generalizan a grandes sectores del comportamiento. As, las personas
significativas de nuestro entorno, y en primera instancia la familia como primer agente
socializador, contribuyen, en la interaccin, a la construccin de nuestro autoconcepto.
Otros ven a la familia en s misma como proceso de socializacin, como por ejemplo
Badir (1993), quien escribe que la familia es un conjunto de relaciones, una forma de
vivir juntos y de satisfacer necesidades emocionales mediante la interaccin de sus
miembros que con el amor, el odio, la diversin y la violencia constituyen un entorno
emocional en el que cada individuo aprende las habilidades que determinarn su
interaccin con otros en el mundo que le rodea. Entre tales capacidades se pueden
mencionar las formas de aprender en la escuela, de relacionarse en el mundo del trabajo,
71

de formar sentimientos de autovaloracin y preocupacin por los dems, a tomar

decisiones, las tcnicas necesarias para hacer frente a situaciones difciles como
quedarse sin trabajo, cmo tratar los problemas conyugales, cmo recibir nuevos
miembros en el hogar, la falta o abundancia de recursos econmicos, los estilos de vida,
a manejar las emociones de amor, enojo, independencia, a cmo reaccionar frente a las
leyes, los principios de interaccin entre las personas, etc.
Es la familia tambin un reflejo de la sociedad, un microsistema social donde todos los
miembros, no importa su edad, actan como personas, que en su individualidad
procuran evitar los choques, seducir y convencer Roussel (1992). Todo este conjunto de
elementos

van

conformando

las

bases

de

la

personalidad

del

sujeto.

Pero dada la amplitud y diversidad de las normas sociales existentes, normalmente se

producirn diferencias en la adopcin y transmisin de normas a los hijos, entre los
padres de una misma cultura e incluso entre el padre y la madre de la misma familia.
Tambin incluso un mismo padre, puede modificar sus criterios con el tiempo.
Del mismo modo, es importante tener presente el hecho de que los padres culturizan a
sus hijos en una comunidad amplia, en la que se comparten determinados sistemas de
creencias y valores y, probablemente por ello, existen, junto con esa variedad y
diversidad de normas, una serie de coincidencias que permiten la compatibilidad y el
entendimiento o, al menos, deben reflejarse de algn modo los aspectos compartidos
por una comunidad ms o menos amplia. Por este principio, es posible constatar ciertas
lneas de consenso general entre los padres; la mayora, al menos en nuestro entorno
cultural, valoraran positivamente aspectos como la obediencia, la higiene, el orden, el
respeto, la participacin en las tareas domsticas, etc. y negativamente, la
desobediencia, el robo, el incumplimiento con las tareas escolares, las peleas con los
hermanos y compaeros, la violencia, etc. Muoz Vivas (2000)
De todos modos e independientemente de cul sea el contenido de las normas que los
padres intentan inculcar a los hijos, es necesario que se establezcan unas redundancias o
congruencias en la conducta de los padres que permitan desarrollar el proceso
socializador. Por ejemplo, si el nio miente y el padre acta de manera contrariada, lo
ms probable es que el primero interprete que su conducta es incorrecta. Por el
contrario, si los padres responsabilizan a su hijo de una tarea domstica, como puede ser
retirar la mesa, y cumple eficientemente con esta funcin, la actuacin de los padres
72

deber ser complaciente y reforzante. Si esto no es as, y el padre se muestra contrariado

cuando el hijo retira la mesa, este inferir que no ha actuado correctamente. De
cualquier modo, la respuesta de los padres determina, desde la perspectiva del hijo, si la
actuacin es adecuada o inadecuada.
Asimismo, para que se desarrolle el proceso de la socializacin, es importante que se
establezcan unos puntos de consenso o significados compartidos entre padres e hijos, de
tal manera que puedan delimitar y definir los lmites en su relacin, as como su
flexibilidad. El lenguaje no verbal juega un importante papel a la hora de establecer
estos significados compartidos debido a que hasta que el nio entiende el lenguaje
hablado, la nica va de comunicacin es la no verbal. Posteriormente, cuando
comprende este lenguaje, la comunicacin es mucho ms fluida y la comunicacin
verbal es la predominante, aunque en un contexto afectivo como es el familiar, la
comunicacin no verbal tiene siempre un significativo protagonismo. Muoz Vivas
(2000)
En general, las reacciones emocionales de los padres juegan un destacado papel a lo
largo de la relacin paterno filial. Las orientaciones no verbales de los padres permiten
que el nio infiera si sus actos son o no correctos. De esta manera, estos indicadores se
convierten en aspectos esenciales de la relacin.
Los nios pequeos atienden constantemente a las expresiones de sus padres en busca
de orientacin para su conducta, expresiones que proporcionan retroalimentacin a las
conductas de los hijos Emde, Biringen, Clyman y Oppenheim(1991).
Desde la perspectiva del hijo no es previsible que el padre muestre reacciones
emocionales negativas ante una actuacin filial conforme a las normas, y, en ltima
instancia, el hijo interpretar que su actuacin es la correcta en la medida en que la
actuacin de su padre as se lo signifique.
Las expresiones de afecto y cario deberan producirse, por lo tanto, ante las conductas
adaptadas del nio, y en la medida en que esas expresiones se prodiguen la
comunicacin y el entendimiento paterno filial se incrementarn, contribuyendo a que
su relacin sea ms emptica. Esta motivacin positiva, que se da en los hijos, hace que
estos se muestren receptivos y positivamente motivados a responder a la socializacin
de sus padres, identificndose con ellos e internalizando sus normas y valores, procesos
73

que, a su vez, contribuyen a fomentar una relacin positiva a largo plazo o, al menos,
en un plazo inmediato.
Por otra parte, la relacin entre padres e hijos tambin se desarrolla en un entorno social
ms amplio como es la sociedad, o mejor, sus instituciones, razn por la cual los
contenidos culturales que comparte el sistema familiar y el social permiten algunos
consensos sociales o fuentes de significado compartidas que trascienden la relacin
paterno filial. Ciertas situaciones, como sera en nuestra cultura la de un hijo que rompe
algn objeto valioso del hogar en el transcurso de una rabieta y que los padres
respondan de forma complaciente y feliz estn fuera de toda lgica en cualquier familia
normal. Por tanto, las conductas concretas de los padres pueden variar en sus formas
pero hay puntos de convergencia importantes entre los miembros de una misma
comunidad.
En cuanto a la satisfaccin de necesidades psicolgicas, la familia es un escenario de
primer orden tanto para los nios como para los adultos, porque presenta innumerables
situaciones de ternura, de aceptar al otro y a uno mismo, de permitir el autodesarrollo,
de compartir momentos de paz y tambin bullicio, etc. En palabras de Pastor (1988), la
familia brinda una permanente disponibilidad al afecto, intimidad, compaerismo y
aceptacin incondicional, y por lo tanto es un sistema de apoyo individual, sobre todo
en momentos de crisis y como tal cumple las funciones de informar sobre el mundo;
aportar un sistema de valores, cdigos de conducta, ayuda y servicios concretos;
proporcionar un grupo de referencia y control determinados; ayudar en la resolucin de
problemas; ofrecer la validacin de la identidad de sus miembros; asistir en experiencias
emocionales y retroalimentar y guiar las conductas de los miembros del sistema Musitu
(1996).
Son especialmente significativos dos mbitos de la socializacin familiar: su funcin
psicolgica y en segundo lugar su funcin social, que cumple un objetivo interno
proteccin psicosocial de sus miembros, y otro externo acomodacin a una cultura y la
transmisin de la misma Minuchin (1977).
En cuanto al objetivo interno, la familia es el grupo que ayuda al desarrollo de la
personalidad mediante la interrelacin de sus miembros, y en referencia al objetivo
externo, la familia es el medio por el cual la sociedad socializa a sus miembros, ya que
desarrolla importantes procesos motivacionales que apuntan al fomento de la
74

participacin e integracin social as como a la internalizacin de normas y valores

asociados a la cultura. Elementos que corresponden a lo que los psiclogos llaman
personalizacin, y tanto socilogos como antroplogos, culturizacin.
En cuanto a la primera personalizacin conviene identificarla como el proceso de
desarrollo y estructura de la personalidad, con su carga de identidad, segn los
psiclogos intrapsquicos, y que en otras perspectivas como el interaccionismo
simblico, se conoce como autoestima. La culturizacin hace referencia a los procesos
de formacin en valores culturales por transmisin generacional. De ms reciente
aparicin es el trmino aculturacin referido a la introduccin de modelos diferentes a la
propia cultura mediante procesos de comunicacin y relacin directa con personas de
otras culturas o indirectamente, por ejemplo a travs de los medios masivos de
comunicacin. Musitu, y Molpeceres (1992).
Para Coakley (1987), dentro de la familia, los nios y las nias a menudo llegan a
conocer las actividades culturales, costumbres de forma diferente. De este modo,
cuando son pequeitas a las nias se les maneja con ms ternura y delicadeza y son ms
protegidas que los nios y se las vigila, normalmente, ms antes y despus que
empiezan a andar. A los nios, sin embargo, se les da ms libertad, reciben ms juguetes
dinmicos que requieren un juego ms activo y el uso de habilidades motrices,
permitindoles tener ms oportunidades de que exploren el entorno fsico sin la
supervisin y ayuda de los padres. Esta forma de educacin diferencial entre los nios y
nias se suele mantener a lo largo de la infancia. Entre los dos y cinco aos, los nios se
identifican como varones o hembras y empiezan a formarse ideas acerca de lo que se
espera de los miembros de cada sexo.
Aunque las ideas individuales difieren por clase social y familia, existen modelos
generales socialmente aceptados propios de la cultura occidental. De este modo las
creencias implcitas interpretan las percepciones de los hombres y de las mujeres desde
el momento que nacemos. Veamos algunos ejemplos.
Los hijos recin nacidos son vistos por sus padres como ms grandes, fuertes y
espabilados que sus hijas recin nacidas, incluso aunque las medidas objetivas de estos
aspectos revelen que no existen diferencias entre ellos. Otro ejemplo; cuando una nia
de diez aos le pide a uno de sus padres permiso para ir a jugar, puede que oiga algo
parecido a: Estupendo, te doy permiso pero siempre y cuando, no salgas de casa o ests
75

cerca de casa, o te acompae una amiga, o siempre que juegues con nias que yo
conozca, o no hagas nada peligroso, o que no se ensucie la ropa, o que vuelvas pronto,
etc. Estas formas de permiso condicional, no slo influyen sobre el desarrollo de las
habilidades sociomotrices de las nias pequeas, sino que adems limitan la naturaleza
de los juegos ldicos no organizados que practican con sus amigas conforme se van
haciendo mayores. Los nios estn menos restringidos por sus padres y suelen ir por
delante de sus hermanas en el desarrollo de las habilidades fsicas cuando son bastante
jvenes. Muoz Vivas (2000)
Sin embargo los estudios contemporneos deben tomar en cuenta, el cambio de valores
respecto al rol que los nios y las nias estn desempeando actualmente en la sociedad.
Con respecto al cambio de rol y de estatus de la mujer, nos podramos preguntar cules
han sido las implicaciones sobre la socializacin, en aquellos nios que han sido
sometidos a estilos parentales liberales frente a estilos tradicionales. Tambin habra que
analizar, por ejemplo, cul es el impacto que tiene en los nios el que cada vez las
mujeres tengan hijos a mayor edad.
No cabe duda que, con el cambio de estatus de la mujer, en algunos segmentos de la
sociedad, muchos de los valores tradicionales de la educacin estn cambiando.
Diversos estudios han constatado que los padres estn cada vez ms introducidos en las
rutinas de cuidado de sus hijos y han demostrado que este hecho es especialmente
relevante para las chicas y su proceso de orientacin del rol sexual.
2.5.2 La escuela y la socializacin
En el transcurso de la infancia y la adolescencia, uno de los mbitos donde los chicos y
chicas pasan mayor tiempo es, sin duda alguna, la escuela. La escuela es una institucin
social, regida por un conjunto de normas que representan la cultura del centro educativo
y que reproducen las estructuras formales de la sociedad. As, a travs de la educacin
formal, la sociedad delega en la escuela las obligaciones educativas de transmisin de
valores y de preparacin de las generaciones jvenes para la vida adulta dentro de la
sociedad presente y futura. Flammer y Alsaker (2005).
En este contexto se transmiten aquellos contenidos, valores y actitudes que se
consideran esenciales para el desarrollo del individuo, se interacta con otros adultos y
se desarrollan las relaciones de amistad. En la adolescencia, adems, cobran mayor
76

relevancia no slo las relaciones sociales que se establecen en la escuela, sino tambin
la necesidad de una mayor autonoma y participacin en este ambiente. Paralelamente,
el sistema educativo tambin cambia de manera notable en la adolescencia.
Los adolescentes y preadolescentes pasan mucho tiempo en la escuela, y muchos de sus
contactos sociales y de pares grupos se establecen y mantienen en el entorno escolar. La
percepcin de los estudiantes del clima escolar y su impacto en el ajuste psicosocial y
acadmico han recibido una atencin creciente en los ltimos aos. Generalmente a la
escuela se la ha considerado con una importancia similar a la familia, en relacin con su
poder de socializacin, llegando incluso a ser considerada como sustituta de las misma
en los casos del nio que ingresa como novato a ella o en casos especficos de carencia
material y psicolgica de la familia.
La escuela es un agente de primer orden, pues su finalidad es educar al individuo de una
manera formal y organizada, con el fin de que adquiera nuevas pautas culturales no
suministradas por los agentes anteriores y donde se va a inculcar al nio unos valores y
normas aceptadas en general por toda la sociedad. Estas caractersticas hacen de la
educacin formal, un proceso de socializacin fundamentado bsicamente en el
conformismo social, donde el profesor es un agente de socializacin que inhibe o
estimula determinados comportamientos y transmite los contenidos considerados
importantes Paterna, Martnez y Vera (2003).
Por otra parte, en los centros educativos los adolescentes se integran en nuevos grupos
sociales, grupos de iguales o de pares, experimentan nuevas relaciones con figuras de
autoridad social (profesores) y tienen la posibilidad de alcanzar un logro personal
socialmente reconocido. Por lo tanto, no es de extraar que exista un notable consenso
entre los investigadores acerca de la relevancia del centro escolar como un contexto que
tiene un impacto crucial sobre el desarrollo de conductas tanto adaptadas como
desadaptadas en el adolescente Otero-Lpez (2001).
La escuela constituye un importante escenario cuya influencia en el desarrollo se lleva a
cabo a travs de la educacin formal, y donde los procesos de enseanza-aprendizaje
ocurren entre un emisor concreto el profesor y un receptor especfico el alumno, en
torno a unos determinados contenidos y actividades que conforman el currculum. Sin
embargo, definir la escuela nicamente desde el punto de vista acadmico sera un
reduccionismo.
77

La escuela representa, adems, la primera institucin formal de la que nios y

adolescentes forman parte, as como el contexto donde las personas aprenden
importantes pautas de relacin con su grupo de iguales y establecen vnculos de amistad
Musitu ( 2002).
El papel de la escuela, como apoyo a la familia, junto al contacto con sus compaeros,
van a permitir el cumplir con el desarrollo de necesidades, tales como el establecimiento
de autonoma, la regulacin emocional y otros demandas psicosociales que favorecen el
desarrollo Roeser, Eccles, y Sameroff (2000). Dichas situaciones sitan a la escuela y al
docente como los agentes ms aventajados para suplir estas necesidades, en la que
destaca la labor del profesor o maestro como agente indispensable en la relacin
afectiva.
Junto a la familia y los iguales, los contextos escolares tambin son mbitos sociales
relevantes para los jvenes. Conforme avanzan en desarrollo, los nios se vuelven ms
cognitivamente independientes de sus padres y en la bsqueda de esa independencia, los
compaeros desempean cada vez un papel ms importante en la vida de los nios,
hasta llegar incluso a convertirse en importantes figuras de relacin, ajena a la familia.
En este sentido, la incorporacin de los nios al sistema educativo no slo incide en el
mantenimiento de unas rutinas (horarios de sueo, de comida, de actividades), tambin
proporciona la influencia de otros adultos y de otros iguales, contribuyendo as a la
formacin de patrones de interaccin que los nios y adolescentes utilizan en sus
relaciones sociales. De este modo, presumiblemente, las relaciones de apoyo entre los
pares no slo proporcionan apoyo emocional, sino tambin contribuyen a promover la
seguridad del nio en apego, la confianza en las interacciones sociales, y en general un
desarrollo positivo. De hecho, la percepcin de una adecuada relacin con los
compaeros se ha relacionado con niveles ms bajos de comportamiento problemticos
y sntomas depresivos Allen, Porter, McElhaney, y Marsh (2007).
La seguridad del apego y apoyo de los compaeros facilitan el comportamiento positivo
de la juventud y un buen ajuste psicosocial. En este sentido, el entorno escolar se
considera como un contexto social de gran importancia en la vida, ms all de la
familia.

78

La educacin formal (aquella que tiene lugar en la escuela) tiene como funcin
fundamental la transmisin de habilidades y la creacin de procesos de andamiaje a
partir de los cuales el sujeto se comporta de un modo competente en ambientes
significativos. Es un proceso caracterizado por las interacciones sociales en un medio
social ms general que tiene, a su vez, una destacada funcin social Ovejero (2003). La
funcin social de la educacin pretende satisfacer las necesidades individuales y
sociales del ser humano, al tiempo que se afianzan los principales rasgos de la cultura de
una sociedad que permiten la continuidad de la misma.
Docentes y organizaciones sociales; por ejemplo las asociaciones de padres resaltan
como prioridad el aspecto formal de la escuela como entidad social, lo que restringe el
objetivo de la misma, a un simple proceso de aprendizaje de conocimientos, en lugar de
abrir este horizonte a lo que la pedagoga contempornea describe como funcin
escolar, es decir, la labor de ensear al nio a aprender haciendo o aprender a aprender.
En esta lnea, la escolarizacin debe guiar al estudiante en la consecucin de cinco
metas fundamentales: convertirse en una persona intelectualmente reflexiva, estar
preparado para el compromiso en el mundo laboral, cumplir con sus deberes de
ciudadano, formarse como una persona ticamente comprometida y convertirse o seguir
siendo una persona fsica y psicolgicamente saludable Feagans y Bartsch (1993).
Aqu se produce el salto de un sistema basado en las relaciones de afecto familiares a
otro basado en la trasmisin de contenidos y valores culturales. Adems, el
comportamiento del nio se va a ver contrastado y evaluado con los dems,
disminuyendo por otra parte el egocentrismo propio del menor, valorndose, no por
quin es sino por lo que hace. Las reglas aqu ya no son difusas, sino formales y rgidas.
Uno de los objetivos de la escuela como agente socializador consiste en ensear valores
y rasgos comportamentales. De este modo podemos distinguir varias corrientes. Una
corriente cree que la educacin poda ser clasificada de endoculturacin, esto es, los
nios deben aprender e interiorizar los valores predominantes de la cultura y los modos
comportamentales de los adultos. As, el papel de la educacin es garantizar que el
sujeto adquiera las suficientes habilidades sociales y vocacionales para triunfar en la
estructura social. Segn este paradigma, la manera de ensear ha de ser autoritaria y el
alumno ha de aceptar de forma pasiva la informacin recibida.

79

Otra corriente expone, que el sistema educativo debera ayudar al alumno a convertirse
en una persona que toma sus decisiones de un modo independiente y eficiente. En esta
concepcin, cada uno responde a sus oportunidades, el estudiante es animado a
experimentar y a cuestionarse distintos puntos de vista aceptados.
Para Cajiao (1995), la escuela es el primer ambiente institucional formal caracterizado
por un cuerpo normativo explcito en los reglamentos; un orden jerrquico con
diferentes niveles de autoridad y poderes especficos; un conjunto de derechos y deberes
para los diferentes sectores; un espacio fsico o territorio escolar; un sistema de
relaciones regulado por las costumbres de la institucin; un sistema de significados de
los comportamientos cotidianos que constituyen la cultura de la escuela.
La escuela supone, adems, el primer contacto directo y continuo del nio y del
adolescente, con relaciones sociales organizadas de tipo burocrtico y, por tanto,
proporciona a los nios la primera oportunidad de aprender sobre los principios de
regulacin social, sobre los conceptos de gobierno y democracia, adems de contribuir a
la configuracin de la actitud hacia la autoridad institucional Howard y Gill (2000).
Esta cultura de la escuela, Parra (1995), se refiere a las normas de organizacin social
de la institucin escolar, a los valores y normas que la informan, al concepto y manejo
del poder, de la participacin, de la solucin de conflictos, las reglas que rigen la
violencia, las relaciones entre maestros y alumnos, la disciplina, la naturaleza del
conocimiento y la manera de tratarlo.
Ovejero (1990), cita que esta cultura, ambiente o clima escolar estn relacionados con
los siguientes factores:
1. Las caractersticas de personalidad, aptitudes, motivos, valores y planes de los
estudiantes.
2. Las normas, valores, requisitos de rol y otras caractersticas de la propia escuela
como el ejercicio de la autoridad, la magnitud de la escuela, etc.
3. Los valores y normas de la organizacin informal de la escuela, las tradiciones,
sentimientos colectivos y actitudes, transmitidos de una generacin de estudiantes a
otra.

80

Es a raz de estas afirmaciones cuando podemos entender que la escuela, adems de

proporcionar una educacin formal, tambin influye en el proceso de socializacin del
nio para la vida, por medio de dos procesos bsicos: la socializacin en el
conocimiento con su doble funcin de conservar el patrimonio histrico como identidad
cultural de un pueblo y la de generar conocimiento y la socializacin de las relaciones,
ya que la escuela marcar la forma de ser, pensar, sentir y actuar de los individuos por la
exposicin permanente y continua a una ideologa y a unos patrones de comportamiento
Alzate (1995).Sigue el mismo autor destacando que, paralelamente a las prcticas
institucionales, los estudiantes construyen otra escuela entre s, en la cual se crean
relaciones de sentido a travs de la amistad logrando conocimientos sociales
importantes para desenvolverse como personas, a lo que Cava y Musitu (2000) agregan
que el gusto por la escuela no se centra en el deber de aprender, sino en el placer de
compartir con los iguales experiencias, sentimientos y vivencias que le permiten
afrontar los avatares de la vida y soportar la rigidez del entorno escolar.
La escuela es una institucin social que refleja la cultura de la que forma parte y
trasmite a los jvenes que estn inmersos en ella, no slo conocimientos y habilidades
especficas sino un modo particular de ver el mundo. Se menciona una serie de puntos
que tiene especial relevancia;
1. Como indica Rosenbaum (1975), el sistema escolar provee diferentes entornos para
los estudiantes y es aqu donde aparecen las diferentes experiencias de socializacin.
Ms especficamente, este autor encontr que los ambientes de estratos altos
proporcionan a los individuos ms oportunidades de expresin y desarrollo, as como de
identificacin individual prevaleciendo la auto-direccin, mientras que los ambientes de
bajo estatus homogenizan a sus miembros y reducen la relevancia de las experiencias
primeras prevalece la conformidad y la falta de creatividad. Ello puede tener influencia
en la vida posterior del nio.
2. Curtis (1989), ha demostrado que los estudios fracasaron al intentar demostrar que la
escuela es tan solo un sistema normativo independiente. Tambin cuando han querido
demostrar que la orientacin y el sentido de logro de los estudiantes se fomenta y se
crea en la escuela ms que en otras situaciones socializadoras tales como el hogar o la
comunidad.

81

3. Berger (1977), ha argumentado que los procesos de socializacin desde la escuela

fomentan los estereotipos sexuales y los roles sociales, siendo importante investigar, a
este respecto, el papel de la escuela en las diferencias respecto al sexo de los sujetos en
la escuela elemental y en la escuela superior, tanto de modo general como en particular
con respecto al desempeo de determinadas actividades.
En este sentido, McPherson, Curtis y Loy (1989), sealan que una sociedad cambiante y
liberal, exige del sistema educativo un ms alto nivel de entrenamiento de ocupaciones
ms especializadas y concretas. En la actualidad el sistema educativo es partidario de la
socializacin de nios y adolescentes. Los estudiantes adquieren habilidades,
conocimientos y valores a travs de profesores, libros de texto y de compaeros de
clase, pero tambin ganan habilidades interpersonales y un sentido de identificacin. La
educacin como agente de formacin y socializacin tiene el deber de promocionar
actitudes favorables a la diversidad cultural y luchar contra el racismo y la xenofobia.
No obstante, en la actualidad la escuela, para llevar a cabo su tarea educativa, se
encuentra con una dificultad doble: ha de ocuparse de la socializacin primaria
cubriendo las deficiencias de la familia y ha de competir con la socializacin televisiva
en la que se estn formando continuamente sus alumnos.
La educacin formal no es el nico mbito en el cual se aprenden los contenidos que
desde la sociedad estiman como importantes, ni el profesor constituye el nico agente
educativo, Musitu (2002). Los padres, el grupo de iguales, las situaciones de ocio,
diferentes eventos culturales de todas las clases, los clubes deportivos, los medios de
comunicacin, etc., son tambin agentes co-educadores. Por ello, los profesores deben
tomar las decisiones relacionadas con la educacin sin ignorar las pautas que estos
agentes co-educadores transmiten Flammer y Alsaker(2005).
Actualmente, la escuela no est preparada para este reto y son frecuentes las noticias de
violencia que se producen en las aulas, con agresiones a profesores y a alumnos, donde
prevalece la falta de respeto a las normas por parte de algunos alumnos que no aceptan
el papel socializador de la escuela.
Algunos adolescentes se comportan agresivamente en la escuela porque se han asociado
con amigos que tambin participan en conductas violentas. Entre ellos definen y crean
sus propios cdigos y normas y refuerzan sus propias conductas. Los actos antisociales
82

son aplaudidos y aprobados, por lo que la probabilidad de que la desviacin se agrave

se incrementa. Adems, cuando un adolescente pertenece a uno de estos grupos
violentos, mantiene menos interacciones positivas con otros compaeros y disminuye
sus posibilidades de aprender habilidades sociales adecuadas. Por otro lado, el agresor
sabe que casi con toda seguridad saldr impune de su conducta, puesto que ni las
vctimas ni los espectadores suelen denunciar a los profesores estos hechos por miedo a
represalias Rodrguez (2004).
Por todo ello, la escuela ha de asumir, no slo el bagaje de conocimientos y valores
comunes a toda la sociedad, sino la propia socializacin correspondiente a la familia y
en competencia con los medios de comunicacin de masas, particularmente de la
televisin
En la actualidad la familia de nuestro entorno ha perdido gran parte de la
responsabilidad socializadora por lo que los nios llegan a la escuela con una falta de
socializacin que hace que los docentes tengan que asumir esa responsabilidad. Ello es
debido a distintas causas, tales como el incremento de divorcios con sus secuelas, la
tendencia a igualar los roles de padre y madre, la filosofa hedonista de la sociedad que
no premia el sacrificio, la exaltacin de lo joven que hace que nadie quiera ser maduro,
etc.
2.5.3 El grupo de iguales y la socializacin
En la adolescencia comienza un franco inters por las relaciones interpersonales. Los
vnculos implican interrelacionarse con el otro, trasmitir conocimientos, informaciones
o emociones de unos a otros, es decir, realizar un intercambio de significaciones.
El grupo de amigos es un espacio donde las relaciones estn menos formalizadas, son
ms prximas y horizontales y donde se comparten sentimientos, pensamientos,
expectativas de futuro e informacin sobre temas, que los adolescentes no confan a sus
padres - sexualidad, formas de ocio, consumo de alcohol y drogas, Elzo ( 2000). Las
amistades en la adolescencia ganan en intensidad, importancia y estabilidad, suelen ser
ntimas y proporcionan parte del apoyo emocional que antes brindaba la familia. La
pertenencia al grupo proporciona al adolescente una confirmacin de su identidad y un
importante sentimiento de vinculacin Musitu, Buelga, Lila y Cava (2001).

83

El adolescente encontrar en el grupo de iguales un espacio en el que asumir

responsabilidades, en el que encontrar recursos inmediatos, y en el que aprender a
afrontar frustraciones, Musitu y Molpeceres( 1992). Los iguales proporcionan tambin
un espacio en el que ir desarrollando la identidad personal estrechamente entrelazada
con la identidad grupal, ya que el grupo proporciona un sentimiento de pertenencia y la
oportunidad de desarrollar roles y valores como la lealtad y la solidaridad. Adems
potencia comportamientos de refuerzo del endogrupo (territorialidad, lenguaje, peinado,
vestido, seales distintivas) y de las relaciones afectivas Salazar y Jaramillo (1992).
Las relaciones con los pares son vitales para la transicin de la infancia a la vida adulta,
ayudan a facilitar dicho pasaje y resultan altamente significativas en la conformacin de
la identidad. Da cuenta de ello la preferencia de los adolescentes por compartir su
tiempo libre con el grupo de amigos, donde construyen cdigos propios de
comunicacin, reconocen un mayor sentido de pertenencia, empata y comprensin de
su circunstancia.
Para autores como Lackovic-Grgin y Dekovic (1990), el grupo de iguales, que incluyen
individuos de la misma generacin, toma una importancia inusitada en el adolescente
por la necesidad que ste tiene de independizarse de sus padres. Dornsbusch y Pombeni
(1993) afirman que el adolescente elige como amigos a aquellos que se le parezcan, que
tengan similitudes culturales, tnicas y socioeconmicas o cuyos valores e intereses
inculcados en la familia, sean semejantes a los propios. Por lo tanto, vemos como
indirectamente, la familia puede sentar los criterios mediante los cuales se constituye el
grupo de iguales, lo cual evidencia, que en este caso, los iguales ayudan a mantener
comportamientos, intereses y valores socializados en la familia y no a crear nuevas
formas de conducta. Aspecto que remarca todava ms la importancia y trascendencia
que tiene el ncleo familiar en la vida del sujeto y sus elecciones presentes y futuras.
En relacin a esto, Palmonari (1992) y Pombeni (1990) consideran que cada persona
organiza las categoras sociales de acuerdo con sus self y a la vez el self le sirve de
anclaje cognitivo para representarse el mundo social; por tanto, los procesos de
comparacin no son el producto de la pertenencia a determinados grupos de iguales,
sino la condicin para la constitucin de grupos con los cuales el adolescente se
identifica.

84

Los grupos de iguales se establecen cuando los adolescentes reorganizan su sistema del
self, es decir, cuando empiezan a percibirse como miembros de una categora social,
endogrupo distinta de otras categoras exogrupos, no slo de adultos, sino de otros
grupos de adolescentes. Percibirse como miembro de un grupo implica la identificacin
con ste, la cual permite al individuo internalizar una representacin estable de s mismo
y de su mundo social. En la medida en que sea capaz de integrar en dicha representacin
los aspectos relevantes de su identidad social, existe ms probabilidad de que el ajuste
social sea positivo y el adolescente logre afrontar y resolver con xito las tareas que su
desarrollo le plantea en este perodo Palmonari (1991).
Segn Gridner (1976) la experiencia de los adolescentes entre sus iguales le sirve para
independizarse de los adultos, ampliando el estrecho rango de oportunidades que le
brinda la familia, logrando nuevas responsabilidades al facilitarle probar otros roles que
posibilitan su ubicacin posterior en la estructura social. En el grupo, el adolescente
puede ser temporalmente lder, seguidor, desviado o conformista; los valores y actitudes
del grupo se convierten en punto de referencia de su comportamiento y le dan la
oportunidad de confrontar los propios. La influencia de los iguales en el adolescente es
un proceso general y universal que ocurre en todas las culturas Escart y Garca (1993).
La asociacin entre adolescentes cumple funciones sociopedaggicas, que segn De
Martchi (1978) en Musitu y Molpeceres, (1992), son las siguientes:
a) Acostumbra a los jvenes a asumir responsabilidades en las actividades sociales.
-Proporciona al adolescente una serie de recursos inmediatos, excitantes o
relajantes, que lo distraen de tendencias involutivas como la melancola y la
agresividad.
b) Unido al xito, combate las inevitables frustraciones de las aspiraciones
individuales y la despersonalizacin de las relaciones en el macrosistema urbano.
El grupo de iguales se vuelve un agente social cuando el nio entra en los aos
intermedios y ste refuerza o se opone a los valores, a las normas y a los modelos de
conducta que se aprenden en la escuela y en el hogar. Durante la infancia el grupo de
iguales provee experiencias de relaciones igualitarias, ayuda a que los nios se vuelvan
ms independientes de los padres y de otras figuras de autoridad.

85

Cada perodo del desarrollo integra una experiencia psicosocial que lo caracteriza:
actividades y tareas, afectos y relaciones, posiciones y roles, privilegios y restricciones,
intereses y motivaciones y agentes e instituciones socializadoras

Higgins y

Parsons( 1983), que de acuerdo con cada edad, refleja un sistema de valores
identificable que refleja el ideal cultural dominante. Pero a la vez expresan una
dinmica de relacin

Coakley, 1993) que genera el cambio y el comportamiento

caractersticos para considerar, en el caso de la adolescencia, a un perodo de desarrollo

como una cultura o subcultura, un grupo humano o endogrupo cuyo comportamiento
aparece perfectamente diferenciado. Dicho contraste ha definido a los adolescentes
como el grupo de iguales en oposicin al mundo adulto, con capacidad para incidir en
su desarrollo y comportamiento llegndose a considerar, en muchos casos, como
influencia perniciosa para el ajuste psicosocial Coleman, Bronfenbrenner y Ogbu,
(1977, citados por Dornbusch, 1989).
Algunos de los efectos que pueden producir las interacciones entre los iguales son los
siguientes:
1. Se aprende directamente, a travs de la interaccin entre los iguales, actitudes,
valores, competencias e informaciones sobre el mundo que les rodea; pero para ello es
necesario que el grupo de iguales sea significativo para el sujeto.
2. La habilidad de ver las situaciones desde el punto de vista del otro se adquiere y se
desarrolla a travs de las relaciones entre los iguales.
3. Se aprenden a dominar los impulsos agresivos en el contexto de las relaciones entre
los iguales, adquiriendo un repertorio pertinente de conductas y mecanismos
reguladores de los efectos de agresividad.
4. Un indicador vlido de salud psicolgica es la construccin y mantenimiento de las
relaciones entre los iguales.
5. La interaccin constructiva entre los iguales permite adquirir habilidades sociales
que reducen el aislamiento.
6. Existe una evidencia correlacional de que los grupos de pares ejercen una influencia
considerable en el uso ilegal de drogas, conductas alcohlicas y trato sexual siempre que
estos grupos aprueben o consideren atractivas tales conductas.
86

7. Aunque la socializacin del rol sexual ocurre primordialmente durante las

interacciones nios-padres, la relacin con el grupo de iguales extiende y elabora este
proceso.
8. Existen pruebas sobradas del efecto positivo de la interaccin entre pares en el nivel
de aspiracin educativa y logro acadmico.
No obstante, la escuela facilita el contacto entre los pares desde el punto de vista del
contacto fsico pero los efectos anteriores no se producirn si la interaccin no
promueve sentimientos de pertenencia y apoyo. Este hecho tan solo se logra, si el
profesor conoce las caractersticas de los grupos de clase y controla los dinamismos
grupales que suelen afectar las relaciones entre los pares. Adems el sujeto se va
integrando y sometiendo a las normas y valores del grupo de pares, a medida que va
adquiriendo estatus en el grupo. Pero verdaderamente, cuando el grupo de iguales cobra
una especial relevancia, es durante la adolescencia.
En este sentido, McPherson et al (1989), analizan el proceso de socializacin, apoyando
ideas tales como que si en casa desde los primeros aos de escolarizacin se da libertad
y nimos de aventura, los nios comienzan a participar primero en los grupos de iguales
del barrio y de la escuela, para ms tarde integrarse en determinados equipos,
asociaciones o grupos deportivos. Estos nuevos grupos sociales tienen una estructura
ms uniforme que la de la familia o de los sistemas educativos y que, a diferencia de
cmo sucede en el grupo familiar o en la escuela, el grupo de iguales es voluntario, el
individuo puede pertenecer a uno o ms grupos simultneamente y su pertenencia al
grupo puede variar en funcin del grado de inters que ste tenga.
Frecuentemente, antes de que el nio empiece en el colegio, el grupo de iguales es ya un
agente de socializacin. En la escuela, estos grupos refuerzan o se oponen a las ideas, a
los valores, a las actitudes, a los modelos comportamentales y a las habilidades
aprendidas en casa y en la escuela. Durante la infancia, el grupo ensea las habilidades
interactivas del medio, el nio aprende los temas tabs, gana en independencia con
respecto a los padres y a otras figuras de autoridad, adquiere valores y experiencias que
no se pueden aprender ni observar en la familia.
Ms tarde, especialmente en la adolescencia, el grupo proporciona oportunidades de ser
sujeto activo-pasivo en los procesos de toma de decisiones: dirigir u obedecer, ignorar la
87

influencia de la familia, en especial si el sujeto pertenece a una subcultura cohesiva, y

experimentar y resolver con rechazo y reprobacin. De este modo se puede
experimentar el xito, el fracaso, el rechazo y el poder.
Otro de los aspectos interesantes del grupo de iguales es su gradual variacin de valores
y de intereses a medida que el miembro del grupo madura. Durante la infancia, el grupo
del vecindario suele suministrar valores similares a los que se aprenden en casa. Durante
la adolescencia, es gracias al grupo subcultura de juventud de la escuela secundaria o de
otros grupos de pertenencia que el individuo puede introducir valores diferentes, nuevas
oportunidades y distintos intereses. En la edad adulta, los grupos de iguales son los
compaeros de trabajo, estos pueden proporcionar incluso una mayor fuente de
variacin en los intereses y valores respecto a diversos temas.
Pese a esta variacin del ciclo de vida, no sabemos si las personas tienden hacia el
grupo de iguales que corresponde con el estilo de vida que tienen con sus valores e
intereses establecidos, o si experimentan cambios drsticos en sus estilos de vida y
valores causados por la influencia de grupos diferentes.
Un aspecto que cabe mencionar aqu es el sentido de identidad que se desarrolla en el
individuo que integra un grupo de iguales, sin importar la tipologa del endogrupo a que
se haga referencia. Segn Salazar y Jaramillo (1992) existen tres sentidos de identidad
que los distinguen:
a) Sentido de grupo o sentido de pertenencia: El grupo se cohesiona por el predomino
de las relaciones horizontales donde la autoridad del lder es acatada voluntariamente,
primando la lealtad y el valor de la solidaridad.
b) Sentido de territorialidad: El espacio fsico, su territorio, que hace referencia al lugar
donde se rene el grupo se convierte en smbolo de poder. La identidad geogrfica se
asocia a una mnima identidad de clase.
c) Semejanza de lenguajes: La manera de hablar y de comunicarse, los rituales de vida
y muerte, los tatuajes como marcas de identificacin, la msica, el corte de pelo o la
pinta compuesta por la ropa que usan, son expresiones comportamentales de una
categora, un endogrupo claramente diferenciado de los exogrupos. Pero lo ms
importante, como lo expresan Ardila (1995), son los lazos afectivos: un joven que
88

pertenece a un grupo, ya no vuelve a estar solo, siempre tiene a alguien del grupo que le
hace compaa.
2.5.3.1 La influencia de los iguales vs. La influencia paterna
Las relaciones familiares se encuentran estrechamente relacionadas con los
comportamientos que los hijos desarrollan en la interaccin con su grupo de iguales e
influyen en la competencia social y ayuda a comprender las dinmicas de aceptacin y
rechazo en los grupos de iguales Musitu y Garca (2004).
Paralelamente al proceso de formacin de la actitud hacia la autoridad institucional, los
adolescentes elaboran representaciones de las figuras de autoridad informales (padre,
madre, etc.) y formales (maestro, polica, etc.) Molpeceres y cols.(1999). En el primer
caso, los padres son las primeras figuras informales con los cuales los nios interactan,
por lo que la relacin del nio y el adolescente con sus padres influir en su orientacin
hacia el resto de sistemas informales y hacia otras figuras de autoridad. De manera
anloga, la relacin que el adolescente tenga en la escuela con los profesores, constituye
la base para la comprensin de otros sistemas burocrticos, de otras figuras formales de
autoridad y de la orientacin del nio y del adolescente hacia las normas.
De este modo, habiendo visto por separado la influencia que ejercen los padres y la
influencia que ejercen los iguales durante las diferentes fases del proceso de
socializacin vamos a resumir y contrastar la influencia de estos dos importantes
agentes de socializacin en el desarrollo del adolescentes.
Partimos de la base que las necesidades, y con ellas las relaciones sociales establecidas,
de los adolescentes difieren de las de los nios y de las de los adultos, Jackson y
Rodrguez (1993).El apoyo social para los adultos puede venir de amigos, colegas, o
miembros de la familia, siendo los principales tipos de apoyo el estmulo, la
participacin en diversas actividades sociales y la prestacin de servicios de ayuda
como el cuidado de los nios. En los adolescentes, parece esencial la influencia de los
pares, siendo esta influencia un proceso general y universal que se produce en todas las
culturas.
La importancia de la familia es indiscutible, puesto que se trata del grupo social en el
que la mayora de las personas inician su desarrollo, permanecen durante largo tiempo y
conforman un entramado de relaciones y significados que les acompaarn a lo largo de
89

toda la vida. Adems, esta relevancia de la familia permanece vigente en todos los
momentos vitales de la persona, desde la niez hasta la vejez, y la adolescencia no
constituye una excepcin. As, el grado de apoyo, de afecto y de comunicacin que el
adolescente percibe en este contexto es un elemento que contribuye de modo
significativo a su bienestar psicosocial, as como al del resto de sus integrantes.
No obstante, adems de la familia, los pares y los contextos escolares tambin son
mbitos sociales relevantes para los jvenes. Conforme avanzan en desarrollo, los nios
se vuelven ms cognitivamente independientes de sus padres y los compaeros
desempean cada vez un papel ms importante en la vida de los nios, hasta llegar
incluso a convertirse en importantes figuras de relacin ajena a la familia.
De este modo, presumiblemente, las relaciones de apoyo entre los pares no slo
proporcionan apoyo emocional, sino tambin contribuyen a promover la seguridad del
nio en apego, la confianza en las interacciones sociales, y en general un desarrollo
positivo. De hecho, la percepcin de una adecuada relacin con los compaeros se ha
relacionado con niveles ms bajos de comportamiento problemticos y sntomas
depresivos. La seguridad del apego y apoyo de los compaeros han facilitan el
comportamiento positivo de la juventud y un buen ajuste psicosocial Fournier (2009).
En la revisin realizada por Ladd (1999) se seala que la influencia de la familia en las
relaciones de los hijos con el grupo de iguales es tanto directa como indirecta y que
opera a travs del apego, los estilos parentales y variables relativas al funcionamiento
familiar. La influencia directa se fundamenta en el aprendizaje por modelado: la
conducta de los padres en situaciones de interaccin social sirve de gua para los hijos,
puesto que los padres transmiten pautas de inicio y mantenimiento de las relaciones
sociales. As, la calidad del consejo o asesoramiento de los padres se relaciona
positivamente con la competencia social de los hijos, con el logro acadmico y con su
aceptacin en el grupo de iguales y negativamente con la seleccin de amigos con
tendencias antisociales Parke (2004).
Paralelamente, la influencia indirecta de la familia se ejerce fundamentalmente a travs
de los estilos parentales y el apego. As, un apego seguro permite desarrollar una
sensacin de permanencia y continuidad que ayuda al nio y al adolescente a afrontar
nuevas relaciones sociales con una mayor confianza Black y McCartney (1997). Si las
figuras principales de apego son sensitivas y responsivas, los nios interiorizan modelos
90

de s mismos como personas valiosas merecedoras de atencin y cuidado; por el

contrario, si los cuidadores no son responsivos, los nios internalizarn modelos de s
mismos como personas no valiosas y sern potenciales objetivos de victimizacin.
Cuando el nio ingresa en la adolescencia, el vnculo que se haya establecido con los
padres, sirve de gua para definir las relaciones con los iguales, de modo que aquellos
que manifiestan tener un vnculo seguro con sus padres se muestran tambin ms
competentes socialmente con sus iguales Verschueren (2002).
Respecto de los estilos parentales, se ha observado que los nios y adolescentes con
problemas para hacer amigos y para relacionarse con sus iguales provienen, a menudo,
de hogares en los que hay una baja responsabilidad y una excesiva utilizacin del
castigo (estilo autoritario); por el contrario, cuando los padres utilizan el razonamiento y
la relacin se fundamenta en el afecto y apoyo entre padres e hijos (estilo autorizativo),
se relaciona positivamente con la competencia social de los hijos.
No obstante la postmodernidad, al caracterizarse por el cuestionamiento de los discursos
legitimadores construidos por la modernidad, la familia pierde su lugar en la
socializacin de los hijos. Sin embargo, a pesar de aceptar los cambios, los
desplazamientos en la significacin de los mediadores de socializacin, la familia sigue
emergiendo como el mbito por excelencia en el que se inicia y construye la
subjetividad, sin obviar, la influencia de otros espacios sociales. De este modo y aunque
el adolescente incorpore nuevas relaciones en su red social como las amistades u otros
adultos significativos, la familia sigue constituyendo el eje central que organiza la vida
de stos y contina ofreciendo experiencias concretas de desarrollo que influyen en las
interacciones que los adolescentes establecen en otros contextos, como la escuela o la
comunidad ms amplia, Musitu, Buelga, Lila y Cava (2001). En este sentido, la familia
tiene todava el rol primordial de transmitir a sus hijos una serie de creencias, valores y
normas que les ayudarn a convivir en la sociedad de la que forman parte, lo que se
conoce como socializacin.
Al considerar la relacin indiscutible entre familia y sociedad se concuerda en que las
transformaciones operadas en el plano social han tenido un impacto en la institucin
familiar. De este modo, desde una perspectiva histrica se observa que las relaciones
sociales se han ido democratizando paulatinamente, cuya traduccin en el contexto
91

familiar se expresa entre otros, en los cambios en los patrones de control de los padres
sobre los hijos.
En las ltimas dcadas, se observa un cambio en los patrones de diferenciacin de roles
parentales. La creciente insercin laboral y social de la mujer, la independencia personal
y social, las transformaciones en los preceptos asignados al rol paterno, la ubican en una
posicin social diferente en el seno familiar. En esas condiciones las madres han
alcanzado mayor autoridad, y los padres han asumido funciones de afecto y tareas
domsticas consideradas propias del estereotipo tradicional del rol madre. Han
aparecido estilos de crianza ms flexibles, menos autocrticos, manifestndose una
tendencia al predominio de estos, si bien esto no supone la desaparicin de patrones con
predominio de autoritarismo, sino que coexisten, aunque estos ltimos estn en una
presencia menor en las familias.
No obstante, la humanidad an est asistiendo a actos de violencia familiar con los
hijos sobre todo en familias de recursos econmicos escasos, sin negar que en algunos
pases desarrollados este fenmeno haya tomado dimensiones tales que han requerido la
creacin de organizaciones sociales que defiendan los derechos del nio.
La transmisin de la experiencia histrico-cultural de la que son portadores los padres
desde sus historias personales son un caudal de conocimientos, costumbres, normas,
tradiciones y valores necesarios para el desarrollo pleno de los hijos, son hechos que las
generaciones futuras no pueden perderse, porque los padres son verdaderos agentes
socializadores en los que se conjuga el infinito amor que sienten por sus hijos, la
aspiracin de que se conviertan en personas sanas, fuertes, felices y el manantial de
conocimientos del que pueden beber hasta saciar la sed.
Rich Harris, en su libro El mito de la educacin, muy citado en la bibliografa sobre
familia, cuestiona la concepcin tradicional de la crianza y educacin de los hijos. Los
investigadores de la socializacin mantienen que lo que los nios aprenden en esa
temprana edad acerca de las relaciones y las reglas establece el modelo para posteriores
relaciones y, por lo tanto, determina el curso de sus vidas. Para la autora, lo que han
demostrado estas investigaciones, es que la conducta de los padres hacia un hijo afecta
sobre todo a cmo se comporta el hijo en presencia de los padres o en contextos que
estn asociados con ellos. Es el entorno de fuera del hogar lo que puede cambiar al
nio, no la crianza.
92

La alternativa que presenta es la Teora de la socializacin grupal, no son los padres

quienes socializan a sus hijos, son los propios nios los que se socializan entre ellos, el
grupo dentro del cual el nio se relaciona con sus iguales, el entorno fuera del hogar y el
que comparte con sus compaeros: no todo tiene que ver con la socializacin, sino
tambin con el modo como las personalidades de los nios se moldean y cambian por
las experiencias que tienen mientras crecen.
Segn avanza el desarrollo evolutivo, las relaciones del adolescente con sus padres e
iguales son reformuladas y redefinidas varias veces antes de llegar a la adolescencia
tarda, Jackson y Rodrguez (1993). La prolongacin de la dependencia de los ms
jvenes y la significacin que han cobrado los grupos de pares estn asociados a
factores que disminuyen la influencia educativa de la familia, manifestndose una
desviacin entre lo aprendido a travs del legado familiar y lo que requieren para asumir
la posicin de adulto.
La institucin escolar supone una estancia prolongada de los adolescentes en la misma,
lo que implica un mayor tiempo de interaccin con los otros de su generacin y reduce
el intercambio intergeneracional. De este modo, el grupo de iguales va incrementando
su importancia como agente socializador, ya que es, en la relacin con los compaeros,
donde se adquiere la habilidad de ver las cosas desde diferentes puntos de vista a la vez
que se desarrollan habilidades sociales Garcs de los Fayos y Gmez (2003).
Este incremento de la importancia de los iguales ha sido explicado por Lackovic y
Dekovic (1990) mediante la necesidad que el adolescente tiene de independizarse de sus
padres y afirmar su identidad. Segn va madurando el adolescente, la influencia paternal
disminuye y la dependencia de los padres se hace ms circunstancial y aunque la
influencia paterna contina en determinados dominios (escuela), otras reas van
surgiendo como consecuencia de la aparicin de nuevas necesidades fsicas y
emocionales. Ahora bien, su influencia se limita a aspectos menos trascendentes, ya que
la familia influye ms en los asuntos relacionados con la moral o la planificacin
educativa y vocacional
No obstante hay que destacar que los adolescentes tienden a integrarse en grupos con
similares intereses, que dichos intereses habrn sido previamente adquiridos en el seno
familiar y que la socializacin familiar precede en el tiempo a la que producen los
iguales Musitu y Garcia, (1988).
93

La familia crea las bases de la identidad del hijo y le ensea a apreciarse a s mismo,
desarrollando su autoconcepto y autoestima, en especial si las estrategias de
socializacin se han basado en estilos parentales basados en el apoyo y el afecto que
promocionan la alta autoestima y mayor capacidad de autocontrol. Esto les hace ser
menos vulnerables a la presin grupal de los iguales, que ha sido considerada una
variable de riesgo para el consumo de alcohol y otras conductas desviadas, tanto en
chicos como en chicas. Al preguntarle a los adolescentes a quines acudiran en caso de
dificultades de ndoles, personal, moral, material o sentimental la mayora declaraba
llamar a sus padres para los problemas morales y materiales y aunque se report un
descenso en la frecuencia en que eran mencionados cuando se trataba de los problemas
sentimentales segua siendo elevado el ndice de respuestas que sealaban a los
progenitores.
Los coetneos son las personas ms seleccionadas despus de los padres sobre todo, si
se refiere a tratar de problemas sentimentales y de manera particular, en el perodo
comprendido entre los 16 y 18 aos. Rodrguez (1990). En situaciones conflictivas en
las que la opinin de los iguales se opona a la de los padres se encontr que los
adolescentes se muestran inclinados a aceptar la unin de sus padres ante que la de sus
pares, si el contexto demandaba de decisiones que tendran implicaciones futuras.
Empero, si las decisiones afectaban la posicin actual y la necesidad de identidad de los
adolescentes optaban por la opinin de sus pares. Esto nos hace suponer que los
adolescentes consideran a sus iguales y sus progenitores como guas igualmente
competente aunque en terrenos distintos.
Los adolescentes viven el conflicto entre su deseo de independizarse de los padres y el
concientizar la forma en que dependen de ellos. Precisamente este hecho explica que
frecuentemente los adolescentes rechacen los intentos de sus progenitores para
orientarlos, guiarlos y conciben sus opiniones irrelevantes, anticuadas y los agreden de
palabras. En su bsqueda de un nuevo sentido de identidad e igualdad, los adolescentes
tienen que volver a pelear muchas de las batallas de aos anteriores, aunque para
hacerlo designen artificialmente a personas muy bien intencionadas para jugar el papel
de adversarios.
3.6 Modelo terico de socializacin parental propuesto por Musitu y Garca

94

Aunque los primeros estudios que abordaron el anlisis de los estilos de socializacin
parental se centraron en la infancia, cada vez son ms numerosos los estudios realizados
con familias de adolescentes, tanto es as, que diferentes autores como Musitu y Garca
ha elaborado un instrumento especfico para evaluar los procesos de socializacin
parental durante la adolescencia. A continuacin, comentaremos el modelo de
socializacin parental propuesto por estos autores por ser el que sustenta esta
investigacin.
En nuestro estudio hemos partido del modelo terico bidimensional sobre estilos de
socializacin parental propuesto por Musitu y Garca (2001), entre otras cosas, porque
el instrumento administrado a los adolescentes es el diseado por estos autores (Escala
de Socializacin Parental en la Adolescencia). Estos autores definen los estilos de
socializacin parental por la persistencia de ciertos patrones de actuacin y las
consecuencias que esos patrones tienen para la propia relacin paterno-filial y para los
miembros implicados Musitu y Garca (2001). Asimismo, proponen evaluar estos estilos
a partir de las pautas de comportamiento que presentan los padres con los hijos en
diferentes situaciones de la vida cotidiana, tanto positivos como negativos.
Las dos dimensiones de anlisis utilizadas por estos autores para conformar los cuatro
estilos de socializacin son de carcter independiente y ortogonal. La primera de ellas se
denomina aceptacin e implicacin parental mientras que la segunda control e
imposicin parental. Las caractersticas y prcticas educativas que engloban a cada una
de las dimensiones son las siguientes:
1. Aceptacin / Implicacin. Esta dimensin est relacionada con la dimensin
afecto/comunicacin de los estudios ms tradicionales. Se refiere a la medida en
que los progenitores expresan reacciones de aprobacin y afecto de manera
explcita y congruente ante el buen comportamiento de sus hijos y hacen uso de
estrategias de control inductivo ante conductas inadecuadas.
2. Severidad / Imposicin: Con esta dimensin se evala como los padres controlan a
sus hijos adolescentes ante la trasgresin de las normas familiares mediante el uso
independiente o simultneo de estrategias como la privacin, coercin verbal y la
coercin fsica. En el otro polo de la dimensin, estaran los padres de adolescentes
que no hacen uso de este tipo de estrategias de carcter ms impositivo para
controlar la conducta inadecuada de sus hijos. A diferencia de la dimensin
95

propuesta por los modelos tradicionales, Musitu y Garca proponen una dimensin
de control con tintes coercitivos. En esta dimensin no se tienen en cuenta el uso de
la comunicacin o el dilogo como medio de control, puesto que este tipo de
estrategias son incluidas en la dimensin aceptacin/implicacin.
Del mismo modo que hicieron en su estudio pionero Musitu y Garca desarrollan un
modelo terico dinmico y relacional donde cruzan las dos dimensiones comentadas
anteriormente (Aceptacin e implicacin/ Severidad e imposicin) para establecer una
tipologa de cuatro modelos de la socializacin parental (autoritarios, autoritativos,
indiferentes e indulgentes).
El modelo bidimensional de socializacin propuesto por Musitu y Garca (2001)
propone cuatro tipos de estilos de socializacin parental fruto del cruce de las dos
dimensiones descritas. Como cualquier otra tipologa, hay que decir que, en cierta
medida, es una simplificacin y que difcilmente en la realidad se dan los tipos puros.
Sin embargo, existe cierta consistencia interna y una alta coherencia a lo largo del
tiempo a la hora de identificar cules son las estrategias educativas utilizadas por los
padres. Esto nos permite hablar, al menos, del estilo de socializacin predominante en
cada contexto familiar.
El estilo autorizativo se caracteriza por una alta aceptacin /implicacin y una alta
severidad / imposicin. Estos padres, junto con los indulgentes, son los mejores
comunicadores, estando dispuestos a aceptar los argumentos del hijo/a para retirar una
orden o una demanda. Son padres que argumentan bien, utilizan con frecuencia la razn
para obtener la complacencia y fomentan el dilogo para lograr un acuerdo con el hijo.
Los padres autorizativos, muestran a los hijos su agrado cuando se comportan
adecuadamente, les transmiten el sentimiento de que son aceptados y respetados, y
fomentan el dilogo y la negociacin para obtener acuerdos con los hijos Bersab,
Rivas, Fuentes y Motrico (2002). Las relaciones padres hijos suelen ser satisfactorias,
y los padres suelen estar abiertos al dilogo incluso para modificar las normas familiares
si los argumentos ofrecidos por los hijos son adecuados.
A diferencia de los indulgentes, cuando el comportamiento del hijo es evaluado como
incorrecto por los padres, stos ltimos combinarn el dilogo y el razonamiento con la
coercin fsica y verbal. Los padres de este modelo muestran un equilibrio en la relacin
96

con sus hijos combinando, por una parte, alta afectividad junto a alto autocontrol y, por
otra parte, altas demandas hacia los hijos, unido a una comunicacin clara al expresar
estas demandas.
Los padres autorizativos son aquellos que se esfuerzan en dirigir las actividades del hijo
pero de una manera racional y orientada al proceso; estimulan el dilogo verbal y
comparten con el hijo el razonamiento que subyace a su poltica; valoran tanto los
atributos expresivos como instrumentales, las decisiones autnomas y la conformidad
disciplinada. En consecuencia, ejercen control firme en puntos de divergencia, pero
utilizando el dilogo; reconocen sus propios derechos especiales como adultos, pero
tambin los intereses y modos especiales del hijo. Los padres autorizativos, afirman las
cualidades presentes del hijo, a la vez que establecen lneas para la conducta futura,
recurriendo tanto a la razn como al poder para lograr sus objetivos.
Los padres autorizativos, junto a la aceptacin /implicacin, emplean reglas y usan el
razonamiento (induccin) como tctica disciplinaria, el castigo no punitivo, y la
consistencia a lo largo del tiempo entre declaraciones y acciones. Lamborn(1991).
Los padres que adoptan el estilo indulgente ofrecen una alta implicacin y aceptacin
del hijo, y, a la vez, un bajo grado de severidad e imposicin. Estos padres se comunican
bien con los hijos, utilizan con ms frecuencia la razn que otras tcnicas disciplinares
para obtener la complacencia, y fomentan el dilogo para lograr un acuerdo con los
hijos, al igual que hacan los padres autorizativos.
Cuando el hijo se comporta de forma incorrecta, a diferencia de los padres autorizativos,
no suelen utilizar la coercin y la imposicin. Frente a ello, optan por el dilogo y el
razonamiento como instrumentos que fijen los lmites de las conductas de los hijos, a
los que consideran personas maduras y autorregulables y, sobre los que intentan influir
razonando las consecuencias que los actos inadecuados pueden producirles a los hijos
Maccoby y Martin, (1983).
Estos padres actan con sus hijos como si fuesen personas maduras y capaces de
autorregularse, consultan con los hijos decisiones importantes del hogar y evitan el
control impositivo y coercitivo Musitu y Garca (2001). Tienen, por lo tanto, una
imagen de sus hijos ms simtrica que los autorizativos, y consideran que mediante el

97

razonamiento y el dilogo pueden conseguir inhibir los comportamientos inadecuados

de aqullos.
El prototipo de padre/madre indulgente es el que intenta comportarse de una manera
afectiva, aceptando los impulsos, deseos y acciones del hijo. Consulta con ellos las
decisiones internas del hogar y les proporciona explicaciones de las reglas familiares.
Permite a sus hijos regular sus propias actividades tanto como sea posible, ayudndoles
con las explicaciones y razonamientos, pero evita el ejercicio del control impositivo y
coercitivo, y no les obliga a obedecer ciegamente a pautas impuestas por las figuras de
autoridad, a no ser que stas sean razonadas.
Los padres con estilo autoritario se caracterizan por tener una baja implicacin con sus
hijos y por ofrecer a sus hijos escasas muestras de su aceptacin como personas. La
afirmacin del poder parental y la baja implicacin afectiva son los factores que
distinguen este estilo de los dems. Junto a ello presentan altos niveles de severidad e
imposicin.
Se trata de padres muy exigentes con sus hijos, sin tener en cuenta la edad del nio, sus
caractersticas y circunstancias, pero que simultneamente son muy poco atentos y
sensibles a las necesidades y deseos del hijo. Estos padres son altamente demandantes y,
simultneamente, muy poco atentos y sensibles a las necesidades y deseos del hijo.
En las familias con estilo autoritario, la comunicacin es mnima y unidireccional
(descendente: padres hijos) y los mensajes son bsicamente demandas. Los mensajes
verbales parentales son unilaterales y tienden a ser afectivamente reprobatorios. Los
padres con estilo autoritario no ofrecen razonamientos cuando emite rdenes, no
estimulan el dilogo ante las transgresiones, y son reacios y muy reticentes a modificar
sus posiciones ante los argumentos de los hijos. Valoran la obediencia incondicional y
castigan enrgicamente a sus hijos.
Estos padres se implican con mucha menos probabilidad en interacciones que tengan
resultados satisfactorios para los hijos, son generalmente indiferentes a las demandas de
apoyo y atencin de los hijos y utilizan con menos probabilidad el refuerzo positivo,
mostrndose indiferentes ante las conductas adecuadas de sus hijos. En este estilo es,
junto con el estilo negligente, dnde la expresin de afecto resulta ms deficiente.

98

Por otra parte, los padres autoritarios valoran la obediencia como una virtud y se
muestran generalmente indiferentes ante las demandas de los hijos. Favorecen las
medidas punitivas y de fuerza para doblegar la voluntad (la terquedad) cuando las
acciones del hijo o las creencias personales de ste, entran en conflicto con lo que
piensan que es una conducta correcta.

Confan en la inculcacin de valores

instrumentales como el respeto por la autoridad, por el trabajo y por la preservacin del
orden y de la estructura tradicional. No potencian el dilogo verbal, creyendo que el hijo
debera aceptar solamente su palabra que es la absolutamente correcta.
El padre que emplea este estilo se caracteriza por ser absorbente y centrar la atencin
del hijo en s mismo, produciendo individuos dominados por la ley, la autoridad y el
orden, reprimiendo en los nios la capacidad de iniciativa y creacin. Se trata de padres
que intentan modelar, controlar y evaluar las conductas y actitudes de los hijos de
acuerdo a unas rgidas y absolutas normas de conducta, que valoran la obediencia ciega
y que inculcan valores instrumentales como el respeto a la autoridad, el valor del
trabajo, el orden y la estructura tradicional Musitu y Garca(2001).
El estilo negligente se caracteriza por una baja aceptacin del hijo, poca implicacin en
su conducta y un bajo nivel de severidad e imposicin de normas y, en consecuencia, en
lmites. Bajos lmites se refieren a la falta de supervisin, control y cuidado de los hijos.
En estas situaciones los padres negligentes permiten a los hijos que se cuiden por s
mismos y que se responsabilicen de sus propias necesidades tanto fsicas como
psicolgicas.
Este estilo ofrece una interaccin carente de sistematizacin y de coherencia, ya que se
caracteriza por la indiferencia, la permisividad y la pasividad. Los padres ofrecen al
nio un mensaje difuso de irritacin o descontento con el hijo, que es sometido a un
gran nmero de demandas imprecisas y vagas, lo que puede fomentar en este un
sentimiento de no ser amado.

Generalmente, este estilo parental se considera

inadecuado para satisfacer las necesidades de los hijos, ya que los padres suelen ser
manifiestamente indiferentes con ellos. En este sentido, podra tambin integrarse
dentro de este estilo la indiferencia, tal como lo han hecho numerosos autores debido a
la falta de implicacin emocional y al pobre compromiso y supervisin de los hijos.
Burgess y Conger (1978) y Bousha y Twentyman (1984) observaron en los padres
negligentes, niveles muy bajos de interaccin, siendo sta mayoritariamente negativa.
99

Los padres negligentes tienden a ignorar la conducta de sus hijos, no ofreciendo apoyos
cuando los hijos padecen situaciones estresantes, otorgan demasiada independencia y
responsabilidad a los hijos, tanto en lo material como en lo afectivo. Apenas supervisan
la conducta de los hijos, dialogan poco con ellos, son poco afectivos, prestan escasa
atencin a las necesidades y a las conductas del hijo, y tienen dificultades para
relacionarse con los hijos.
El estilo negligente puede desembocar en abandono fsico o en maltrato por negligencia,
cuando las necesidades bsicas (alimento, vestido, higiene, proteccin...) del hijo son
desatendidas Moreno (2002). Estos padres ms que ensear responsabilidad, al otorgar
demasiada independencia y responsabilidad a los hijos, lo que estn es privando a sus
hijos de necesidades psicolgicas fundamentales, tales como el afecto, el apoyo y la
supervisin.
Los padres negligentes hacen pocas consultas con sus hijos sobre las decisiones
internas del hogar y les dan pocas explicaciones de las reglas familiares. Cuando se
comportan de manera adecuada se muestran indiferentes y poco implicados, y cuando
transgreden las normas no dialogan con ellos ni tampoco restringen su conducta
mediante la Severidad/Imposicin.
En las familias maltratadoras por negligencia, los hbitos de educacin, preparacin,
instruccin y formacin son inadecuados, los padres no tienen una conciencia clara
acerca de las necesidades fsicas y afectivas de los hijos, la percepcin de stos es
negativa, las expectativas inapropiadas, la comunicacin deficitaria y se observa
confusin en el desempeo de los roles familiares.
Los padres negligentes no slo interactan con menos frecuencia con sus hijos, sino que
adems, los apoyan mucho menos en comparacin con los estilos autorizativos e
indulgentes. Adems, los padres negligentes no tienden a comprometerse en
interacciones efectivas, son ms negativos, no refuerzan de manera consistente las
conductas positivas, como tampoco interactan con sus hijos en las soluciones de
problemas y en las respuestas adecuadas a sus problemas o conductas disruptivas.
Es importante no obstante, sobre todo desde un punto de vista prctico, que los padres
negligentes no sean considerados como buenos o malos. La realidad es que, estos padres
utilizan herramientas inefectivas en las relaciones con sus hijos, que deben cambiar o
100

sustituirlas por otras ms efectivas, una tarea para la cual necesitan, normalmente, de la
ayuda de profesionales.
Descrito el modelo terico de socializacin parental de Musitu y Garca (2001), vamos
a comentar algunos de los resultados empricos de los estudios que han partido de este
planteamiento terico para estudiar los procesos de socializacin familiar, habindose
utilizado el instrumento de evaluacin propuesto por estos autores.
Se considera que estos resultados ponen de manifiesto que, si bien los efectos suelen
estar mediatizados por las caractersticas individuales de padres e hijos, del contexto y
de la cultura en la que se desarrollan, son los estilos autorizativos e indulgentes, los que
presentan efectos ms beneficiosos para el ajuste adolescente, mientras que los
adolescentes de padres autoritarios presentan problemas relacionados con su ajuste
interno y los de padres negligentes presentan problemas de ajuste tanto interno como
externo.
En el estudio de Molpeceres (2001) se analiz la influencia que tiene la percepcin de
los adolescentes sobre los estilos disciplinarios de los padres en la configuracin de sus
prioridades de valor. Los resultados de este estudio ponen de manifiesto que los estilos
autorizativos e indulgente se relacionan positivamente con los valores conservadores y
prosociales en los hijos, algo que no ocurre con los negligentes. En segundo lugar,
observaron que el uso de estrategias de control coercitivas e impositivas potencian los
valores de autobeneficio y estimulacin en los adolescentes.
Tambin debemos de tener en cuenta que, las formas de actuacin de los dos padres,
pueden diferir en cada una de las dos dimensiones, dependiendo de si quien hace la
evaluacin son los propios padres, los hijos o un observador externo, pero la relacin
seguir siendo siempre estructuralmente idntica. Adems, como los dos padres
interactan dentro del sistema familiar, al menos con un mismo hijo/a, es previsible que
la actuacin de los dos no difiera sustancialmente en la mayora de los casos.
3.7 La idoneidad del estilo autorizativo
Desde los primeros trabajos empricos en este mbito de investigacin, el estilo
parental autorizativo se consider como el idneo para la socializacin familiar de los
hijos. De este modo y tras una evaluacin global de los estudios de Lamborrn (1991) y
Steinberg (1994) comentados anteriormente, se refuerza la idea de que el estilo
101

autorizativo constituye el estilo parental ptimo. Se razonaba que un estilo parental

autorizativo transmitira mejor las normas y valores sociales y conseguira los hijos ms
maduros, autnomos y responsables.
Esta idoneidad terica entre el estilo autorizativo y el ajuste psicosocial ptimo de los
hijos, se constatara empricamente en la obtencin de las mejores puntuaciones en el
conjunto de criterios de ajuste utilizados en la investigacin en los hijos con padres
autorizativos. En comparacin con adolescentes de familias negligentes, los
adolescentes de familias autorizativas puntuaban mejor en todos los criterios
examinados. No obstante, los resultados con respecto a las familias autoritarias e
indulgentes eran menos claros al obtenerse una mezcla de resultados positivos y
negativos.
Por ejemplo, los adolescentes de padres autoritarios estrictos pero poco implicadosmostraban una posicin adecuada en obediencia y conformidad con las normas (tenan
un rendimiento escolar adecuado y tenan menos probabilidad de involucrarse en
conductas desviadas). Por el contrario, estos adolescentes tambin manifestaban niveles
ms bajos de auto-confianza y sentimientos de competencia, as como niveles ms altos
de distrs somtico y psicolgico.
Los adolescentes de familias indulgentes implicadas pero no estrictas, mostraban altos
niveles de autoconfianza y sentimientos de competencia personal, pero mostraban
tambin altos niveles de consumo de sustancias y problemas en la escuela. De acuerdo
con Lamborrn (1991), los adolescentes de familias autoritarias e indulgentes puntuaran
en todos los criterios entre los niveles de ajuste mximos del grupo autorizativo y el
ajuste mnimo del grupo negligente.
En este contexto cabe destacar dos debates importantes, centrados ms en los supuestos
del modelo de estilo autorizativo, que en la consistencia de sus resultados. Por una parte
Lewis (1981) cuestion directamente la necesidad de emplear los mtodos impositivos
para conseguir la plena internalizacin de las normas sociales.
Estos autores propusieron siguiendo el modelo terico de Maccoby y Martin (1983)
que de la misma manera que las relaciones con los hijos de los padres autorizativos
(impositivos pero afectuosos) eran tericamente distintas de las de los autoritarios
(impositivos pero no afectuosos), tambin resultaba importante diferenciar tericamente
102

a los padres indulgentes (no impositivos pero s afectuosos) de los negligentes (no
impositivos y no afectuosos).
En su conjunto estos estudios proporcionaban evidencia de que la combinacin de altos
niveles de implicacin y aceptacin parental junto con altos niveles de
severidad/imposicin, representaba la mejor estrategia parental: el estilo autorizativo.
De hecho, estos y otros estudios llevados a cabo en pases con diversos valores
culturales llevara a Steinberg (2001) a reivindicar que los beneficios del estilo
autorizativo trascendan los lmites de la cultura, etnicidad, estatus socioeconmico y
composicin familiar.
No obstante, hay una importante excepcin a la idea de que el estilo autorizativo es
siempre el ptimo para el ajuste psicosocial de los hijos, a pesar de que desde la
perspectiva del modelo cuatripartito, los trabajos de Lamborn (1991) y Steinberg
(1994) revelasen una superioridad manifiesta de los hijos de familias autorizativas
respecto de los de las familias negligentes. De este modo mientras que los resultados de
los hijos de las familias autoritarias e indulgentes mostraron unos perfiles intermedios y
segn Lamborrn (1991), los hijos de las familias autoritarias e indulgentes se situaban
en el conjunto de los criterios entre el mnimo ajuste de los hijos de negligentes y el
mximo ajuste de los hijos de autorizativos

103

III
METODOLOGA
1. Tipo y diseo

A. Tipo de investigacin
El presente trabajo corresponde
correlacional; descriptivo porque

al enfoque cuantitativo de tipo descriptiva

recolectaremos

informacin

sobre estilos de

socializacin parental y agresividad en alumnos de 4to y 5to ao de secundaria;

correlacional porque se pretende relacionar las dos variables. Hernndez, Fernndez y
Batista (2008).
B. Diseo
El diseo a utilizar corresponde al no experimental transeccional correlacional, porque
no se ha manipulado las variables y los datos se han recolectado en un solo momento
y en un nico tiempo. Hernndez, Fernndez y Batista (2008).
2. Sujetos
A. Poblacin
La poblacin de esta investigacin estar conformada por todos los estudiantes (366)
de 4to y 5to ao de secundaria del distrito de Yura.
104

B. Poblacin de estudio
Para nuestra investigacin no ser necesario extraer una muestra de estudio pues se
trabajara con toda la poblacin que renan los siguientes criterios de inclusin y los
criterios de exclusin:

Criterios de inclusin

Se trabajara con (366) estudiantes varones y mujeres con edades comprendidas de 14 a

17 aos de edad, pertenecientes al 4to y 5to de secundaria de la educacin bsica
regular, matriculados en el presente ao.

Criterios de exclusin

No se trabajara con estudiantes varones y mujeres, pertenecientes al 4to y 5to de

secundaria de la educacin bsica regular, matriculados en instituciones educativas
particulares en el presente ao. Tampoco se trabajara con estudiantes varones y mujeres
que no vivan con padre y madre especficamente.
3. Instrumentos:
Ficha tcnica n 1
Nombre: Escala de estilos de socializacin parental en la adolescencia (ESPA29)
Autor: Gonzalo Musitu Ochoa y Jos Fernando Garca Prez
Ao: 2001
Procedencia: Espaa
Adaptacin: el estudio transcultural realizado por Machetti (1997) confirm la validez,
transcultural de estos resultados, confirmando la misma estructura para los padres y las
madres de Italia y Espaa; tambin Len (2000), Linares (1998) y Moreno (2000)
obtuvieron la misma estructura con otros padres y madres espaolas utilizando la
rotacin Varimax, para las dos dimensiones. Se consigui replicar la misma estructura
mediante el anlisis, la correlacin entre los dos componentes en un anlisis factorial en
conjunto con los dos padres fue de 0,035 y hacindolo por separado se obtuvo 0,033, en
el anlisis de la madre y 0,016 en el anlisis del padre. Todos estos resultados, utilizaron
distintos mtodos y en dos culturas occidentales, confirmaron la misma estructura
terica para los dos padres.
105

mbito de aplicacin: adolescentes de 10 a 18 aos

Calificacin: Manual.
Administracin: Individual o Colectiva
Tiempo de aplicacin: 20 minutos, aproximadamente
Significacin: evaluacin del estilo de socializacin de cada padre
Calificacin: se suma la respuesta que ha dado el sujeto a cada subescala para ese
progenitor y se anota el total en la parte inferior de la casilla inferior correspondiente a
cada subescala. Luego las puntuaciones obtenidas se dividen por el nmero que aparece
a su derecha y el resultado obtenido es el puntaje directo (PD). Consultando los baremos
para subescala se podr obtener el centil y tambin el puntaje directo de acuerdo a edad
y sexo del sujeto y si es el padre o la madre al que se est valorando, estos valores son
los que permiten conocer la posicin relativa del sujeto en relacin con los resultados de
su grupo normativo.
A continuacin trasladar dichos puntaje al cuadro de frmulas del progenitor y realizar
los clculos indicados. Con dicho datos buscar en lo baremos su centil correspondiente.
Una vez obtenido los centiles en las dos dimensiones de cada progenitor se determina el
tipo de socializacin.
Descripcin: Es un instrumento que permite al adolescente valorar la actuacin de su
padre y madre en 29 situaciones significativas obteniendo una medida global para cada
figura parental en las dimensiones a) Aceptacin / Implicacin; que comprende las
subescalas: afecto, indiferencia, dilogo e indiferencia y b) Coercin / Imposicin
constituida por las subescalas: coercin fsica, privacin y coercin verbal; A partir de
las puntuaciones alcanzadas en estas dos dimensiones, se tipifica el estilo de
socializacin de cada padre : autorizativo, indulgente, autoritario o negligente.
Validez: el estudio transcultural realizado por Machetti(1997) confirm la validez,
transcultural de estos resultados, confirmando la misma estructura para los padres y las
madres de Italia y Espaa; tambin Len (2000), linares (1998) y Moreno (2000)
obtuvieron la misma estructura con otros padres y madres espaolas utilizando la
rotacin Varimax, para las dos dimensiones. Se consigui replicar la misma estructura
mediante el anlisis ,la correlacin entre los dos componentes en un anlisis factorial en
106

conjunto con los dos padres fue de 0,035 y hacindolo por separado se obtuvo 0,033, en
el anlisis de la madre y 0,016 en el anlisis del padre. Todos estos resultados, utilizaron
distintos mtodos y en dos culturas occidentales, confirmaron la misma estructura
terica para los dos padres.
As mismo se replic el test de Musitu y Garca (2001) de 29 tems por Bulnes y
colaboradores (2008), de Universidad Nacional Mayor de San Marcos, obteniendo
como resultado, confiabilidad y validez adecuada. Siendo de este modo; se procedi a
realizar el anlisis de tem utilizando la correlacin tem-test y el Alfa de Cronbach. En
la tabla N. 1 se puede observar que la confiabilidad Alfa de Cronbach es alta en las
siete escalas de ambas pruebas (madre y padre respectivamente) y, en lo que respecta a
la correlacin tem-test, el ndice ms bajo es de , 377, lo que indica que es un
instrumento altamente confiable.
Cuadro Anlisis de tems de la escala de socializacin parental.
Escala

Alfa
Madre

Padre

Dialogo

,925

,953

Afecto

,941

,951

Displicencia

,908

,929

Indiferencia

,927

,943

Privacin

,915

,940

Coercin verbal

,900

,928

Coercin fsica

,920

,919

ACEPTACIN -IMPLICACIN

COERCIN-IMPOSICIN

n=394
Confiabilidad: Se calcul la consistencia interna de las 7 escalas de socializacin del
padre y de la madre de forma independiente, obtenindose resultados satisfactorios en
todas ellas. El mayor coeficiente de consistencia correspondi a la escala de afecto de
la madre = 0,943 y el menor, a la displicencia del padre en situaciones problemticas =
0,820.
107

Ficha tcnica n 2
Nombre: El Inventario de Hostilidad Agresividad Modificado de Buss-Durkee
Autor: Arnold Buss y Durkee
Ao: 1957
Procedencia: USA.
Adaptado: en nuestro medio por Carlos Reyes Romero, URP en 1987
Administracin: Individual y colectiva
mbito de aplicacin: adolescentes de 12 a 18 aos, as como a personas adultas.
Calificacin: Manual.
Significacin: Evaluar el nivel de agresividad del sujeto.
Calificacin: se otorga un punto por cada acierto segn la plantilla de calificacin para
obtener de este modo los niveles de agresividad del alumno (as)
Descripcin: El Inventario de Hostilidad Agresividad de Buss- Durkee, fue adaptado en
nuestro medio por el Psiclogo Carlos Reyes Romero, de la Universidad Ricardo Palma
en 1987, quien en su inters por encontrar un Cuestionario que mida solo la agresividad,
hall una versin de la traduccin del Inventario de Hostilidad de Buss-Durkee (1957)
en el texto Psicologa de la agresin de Arnold Buss. Sin embargo prefiri la versin
original, ya que en dicha obra no constaban todos los datos disponibles del inventario.
Para ello, se logr establecer una comunicacin personal con uno de los autores A. H.
Buss a quien se le solicit el envi del inventario original.
Cada subescala tiene 15 reactivos, excepto la subescala de irritabilidad que cuenta con
16 reactivos. El resultado final es un cuestionario de 91 reactivos, cuya distribucin
consisti en colocar los reactivos en este orden: irritabilidad, agresin verbal, agresin
indirecta, agresin fsica, resentimiento y sospecha. Volvindose a repetir la secuencia
en cada bloque de 6 reactivos.
Validez: el inventario original de Buss- Durkee verifico a travs del anlisis factorial
su validez, y por test-retest su fiabilidad Buss- Durkee (1957). El cuestionario
modificado mantiene los criterios de validez de contenido ya que su elaboracin tuvo
108

como marco referencial terico los supuestos e hiptesis de la clasificacin de la

agresividad- hostilidad sostenidos por Buss. Respecto a la validez y fiabilidad del
cuestionario, requera de algunas tentativas de prueba piloto, las cuales se llev a cabo
con sujetos

de las fuerzas policiales que iban a realizar

un curso de resguardo

presidencial y con estudiantes universitarios de los primeros aos hombres y mujeres.

Estas tentativas permitieron eliminar y confirmar algunos reactivos.
Asimismo el autor del cuestionario modificado obtuvo un ndice de validez emprica
del instrumento realizando un estudio en una muestra piloto dividiendo los resultados
totales del grupo en dos: alta, y baja agresividad de acuerdo al puntaje total y aplicando
la tcnica de Edward y Kilpatrick, se realiz clculos estadsticos que le permiti
seleccionar los reactivos ms discriminativos de ambos grupos, los cuales pasaron a
formar parte de la versin definitiva del cuestionario.
La muestra piloto fueron 54

sujetos universitarios, que determinaron el 25% de

puntajes altos y el 25 % de puntajes bajos; quedando en ambos extremos 13 y 15

sujetos respectivamente. Una vez establecidos los grupos extremos se calcul la media
aritmtica, la desviacin estndar y la varianza de cada grupo de sujetos, de cada grupo
para cada reactivo con el estadstico T de Student, para establecer diferencias
significativas. Se rechaza la hiptesis de no existencia de diferencias significativas entre
los medios de ambos grupos extremos al 0,05.
Confiabilidad: respecto a su confiabilidad, el inventario de Buss- Durkee, se utiliz el
mtodo de divisin por mitades, correlacionando en cada sub escalas reactivas impares
con reactivos pares, con el procedimiento estadstico de correlacin producto momento
de Pearson.

109

CAPITULO IV
ANALISIS DE DATOS

TABLA N 1
110

RESULTADOS SEGN SEXO Y EDAD

SEXO

Masculino

158

43.2

Femenino

208

56.8

Total

366

100.0

EDAD

15

119

32.5

16

180

49.2

17

67

18.3

Total

366

100.0

Fuente: Matriz de datos

En la presente tabla podemos apreciar que del total de evaluados, el 56.8% es de sexo
femenino y 43.2% es de sexo masculino. As mismo observamos que del total de
evaluados, el 49,2% tiene 16 aos, el 32.5% tiene 15 aos y el 18.3% tiene 17 aos de
edad.
Existiendo un mayor porcentaje en el sexo femenino y un porcentaje menor en el sexo
masculino. Del mismo modo un mayor porcentaje en los adolescentes de 16 aos y un
porcentaje menor con adolescentes de 17 aos.
TABLA N 2

111

RESULTADOS SEGN GRADO DE ESTUDIOS

GRADO DE ESTUDIOS

Cuarto Ao

192

52.5

Quinto Ao

174

47.5

Total

366

100.0

Fuente: Matriz de datos

En la presente tabla podemos apreciar que del total de evaluados el 52.5% es de cuarto
ao y 47.5% es de quinto ao de educacin secundaria.

TABLA N 3

112

NIVEL DE AGRESIVIDAD SEGN SEXO

Sexo
Total
AGRESIVIDAD

Masculino

Femenino

Bajo

22

13.9

38

18.3

60

16.4

Medio Bajo

67

42.4

92

44.2

159

43.4

Medio Alto

48

30.4

64

30.8

112

30.6

Alto

21

13.3

14

6.7

35

9.6

Total

158

100.0

208

100.0

366

100.0

Fuente: matriz de datos

En la siguiente tabla se observa que el mayor porcentaje del nivel de agresividad en el

sexo masculino es el nivel medio bajo con un 42.4%, por lo que los porcentajes menores
son los niveles bajo con un 13.9%, medio alto 30.4% y alto con un 13.3%. As mismo el
mayor porcentaje del nivel de agresividad en el sexo femenino es el nivel medio bajo
con un 44.4%, por lo que los menores porcentajes son en el nivel bajo 18.3%, nivel
medio alto 30.8% y bajo 6.7%.
En conclusin los mayores porcentajes de agresividad se encuentra en el nivel medio
bajo, no existiendo una diferencia significativa entre los niveles de agresividad que
presentan ambos sexos.

TABLA N 4

NIVEL DE AGRESIVIDAD EN ESTUDIANTES

113

AGRESIVIDAD

Bajo

60

16.4

Medio Bajo

159

43.4

Medio Alto

112

30.6

Alto

35

9.6

Total

366

100.0

Fuente: Matriz de datos

En la presente tabla podemos observar que del total de evaluados, el 43.4% presenta
un nivel de agresividad medio bajo, el 30.6% presenta un nivel de agresividad medio
alto, 16.4% presenta un nivel de agresividad bajo y finalmente un 9.6% presenta un
nivel de agresividad alto.
De acuerdo a la tabla de nivel de agresividad en los alumnos (as) de 4to y 5to grado de
secundaria de Yura, se puede observar que el nivel que predomina es Nivel Medio bajo,
por otra parte el menor nivel que predomina es el nivel alto.

TABLA N 5

114

PERCEPCIN DE LOS ESTUDIANTES DEL ESTILO DE SOCIALIZACIN

PARENTAL DE LA MADRE SEGN SEXO
ESTILO DE SOCIALIZACIN
PARENTAL

Sexo
Total
Masculino

Femenino

Autorizativo

33

20.9

61

29.3

94

25.7

Indulgente

47

29.7

46

22.1

93

25.4

Autoritario

48

30.4

57

27.4

105

28.7

Negligente

30

19.0

44

21.2

74

20.2

Total

158

100.0

208

100.0

366

100.0

(MADRE)

Fuente: Matriz de datos

En la tabla N 5 se observa el estilo de socializacin parental madre segn sexo, en el
cual el mayor porcentaje es el estilo de socializacin autoritario con un 30.4%, por tanto
los menores porcentajes son los estilos autorizativo con 20.9%, indulgente con un
29.7% y negligente con un 19% en el sexo masculino. As mismo, el mayor porcentaje
en el sexo femenino lo presenta el estilo autorizativo con un 29.3% y los menores
porcentajes lo presentan los estilos autoritario con un 27.4%, indulgente con un 22.1% y
negligente con un 21.2%.
De acuerdo a la tabla se puede evidenciar que el mayor porcentaje segn ambos sexos
es autoritario en el sexo masculino y en el sexo femenino el autorizativo, no
exististiendo una diferencia significativa entre los reactivos.

TABLA N 6
115

PERCEPCIN DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA SOCIALIZACIN DE LA

MADRE
ESTILO DE SOCIALIZACIN
PARENTAL

Autorizativo

94

25.7

Indulgente

93

25.4

Autoritario

105

28.7

Negligente

74

20.2

366

100.0

(MADRE)

Total
Fuente: Matriz de datos

En la tabla podemos observar que no existe una mayor concentracin en algn estilo de
socializacin parental de la madre siendo los porcentajes de la siguiente manera,
autoritario con 28,7%; autorizativo con 25.7%; indulgente con 25.4% y negligente con
20.2%.

TABLA N 7

PERCEPCIN DEL ESTILO DE SOCIALIZACIN DEL PADRE SEGN

SEXO
116

ESTILOS DE
SOCIALIZACIN PARENTAL

Sexo
Total
Masculino

Femenino

Autorizativo

21

13.3

48

23.1

69

18.9

Indulgente

27

17.1

26

12.5

53

14.5

Autoritario

77

48.7

93

44.7

170

46.4

Negligente

33

20.9

41

19.7

74

20.2

Total

158

100.0

208

100.0

366

100.0

(PADRE)

Fuente: Matriz de datos

En la tabla N 7, se observa el estilo de socializacin parental padre segn sexo, en el

cual el mayor porcentaje es el estilo de socializacin autoritario con un 48.7%, por tanto
los menores porcentajes se presentan en los estilos autorizativo con 13.3%, indulgente
con un 17.1% y negligente con un 20.9%. As mismo, el mayor porcentaje en el sexo
femenino lo presenta el estilo autoritario con un 44.7% y el menor porcentaje lo
presentan los estilos autorizativo con un 23.1%, indulgente 12.5% y negligente con un
19.7%.
De acuerdo a la tabla se puede apreciar que el mayor porcentaje segn ambos sexos es
autoritario, no existiendo diferencia significativa entre los reactivos.

TABLA N 8

PERCEPCIN DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA SOCIALIZACIN DEL

PADRE
117

ESTILO DE SOCIALIZACIN
PARENTAL

Autorizativo

69

18.9

Indulgente

53

14.5

Autoritario

170

46.4

Negligente

74

20.2

Total

366

100.0

(PADRE)

Fuente: Matriz de datos

En la tabla podemos observar que la mayor concentracin est presente en el estilo de

socializacin parental autoritario del padre con un 46.4%. Por otra parte, una menor
concentracin en el estilo de socializacin parental indulgente del padre es 14.5%.
De acuerdo a la tabla de socializacin parental padre se evidencia que el mayor
porcentaje es el estilo de socializacin parental autoritario, puesto que el estilo de
socializacin parental indulgente presenta un menor porcentaje en los estudiantes de 4to
y 5to ao de secundaria del Distrito de Yura.

TABLA N 9

RELACIN ENTRE EL ESTILO DE SOCIALIZACIN DE LA MADRE Y EL

NIVEL DE AGRESIVIDAD SEGN SEXO FEMENINO
SOCIALIZACIN
PARENTAL

AGRESIVIDAD
118

Total

Sexo Femenino
Bajo

(MADRE)

Medio Bajo

Medio Alto

Alto

Autorizativo

16

26.2

34

55.7

13.1

4.9

61

100.0

Indulgente

17.4

24

52.2

10

21.7

8.7

46

100.0

Autoritario

10.5

12

21.1

34

59.6

8.8

57

100.0

Negligente

18.2

22

50.0

12

27.3

4.5

44

100.0

Total

38

18.3

92

44.2

64

30.8

14

6.7

208

100.0

Fuente: Matriz de datos

P = 0.000 (P < 0.05) S.S.

Se observa en la tabla N 9 la relacin entre la socializacin parental de la madre con la

agresividad segn el sexo femenino, pudiendo evidenciarse que las madres autorizativas
en mayor porcentaje generan agresividad medio baja con un 55.7%, lo mismo se
observa en las madres indulgentes con un 52.2 % y las madres negligentes con un 50%,
sin embargo las madres autoritarias generan mayor agresividad medio alto con el
59.6%.
De acuerdo a lo anterior existe relacin significativa entre socializacin parental madre
y agresividad segn el sexo femenino, por lo que las estudiantes que perciben a las
madres con el estilo de socializacin parental autoritario generan mayor agresividad, sin
embargo las estudiantes que perciben a las madres con estilos de socializacin parental
autorizativo, indulgente o negligente generan una menor agresividad.

TABLA N 10

RELACIN ENTRE EL ESTILO DE SOCIALIZACIN DE LA MADRE Y EL

NIVEL DE AGRESIVIDAD SEGN SEXO MASCULINO

119

Agresividad
Sexo Masculino

Socializacin
Parental (Madre)

Bajo

Total

Medio Bajo

Medio Alto

Alto

Autorizativo

10

30.3

15

45.5

12.1

12.1

33

100.0

Indulgente

10.6

27

57.4

10

21.3

10.6

47

100.0

Autoritario

2.1

18

37.5

22

45.8

14.6

48

100.0

Negligente

20.0

23.3

12

40.0

16.7

30

100.0

Total

22

13.9

67

42.4

48

30.4

21

13.3

158

100.0

Fuente: Matriz de datos

P = 0.000 (P < 0.05) S.S.

Se observa en la tabla N 10 la relacin entre la socializacin parental de la madre con

la agresividad segn el sexo masculino, pudiendo evidenciarse que las madres
autorizativas en mayor porcentaje generan agresividad medio baja con un 45.5%, lo
mismo se observa en las madres indulgentes con un 57.4%, sin embargo las madres
autoritarias con un 45.8% y las madres negligentes con un 40% generan mayor
agresividad medio alto.
De acuerdo a lo anterior existe relacin significativa entre socializacin parental madre
y agresividad segn el sexo masculino, por lo que los estudiantes que perciben a las
madres con el estilo de socializacin parental autoritario y negligente generan mayor
agresividad, sin embargo los estudiantes que perciben a las madres con estilos de
socializacin parental autorizativo e indulgente generan menor agresividad.

TABLA N 11

RELACIN ENTRE EL ESTILO DE SOCIALIZACIN DEL PADRE Y EL

NIVEL DE AGRESIVIDAD SEGN SEXO FEMENINO
120

AGRESIVIDAD
Sexo Femenino

ESTILOS DE
SOCIALIZACIN
PARENTAL
(PADRE)

Bajo

Total

Medio Bajo

Medio Alto

Alto

Autorizativo

11

22.9

30

62.5

12.5

2.1

48

100.0

Indulgente

23.1

10

38.5

30.8

7.7

26

100.0

Autoritario

8.6

39

41.9

37

39.8

9.7

93

100.0

Negligente

13

31.7

13

31.7

13

31.7

4.9

41

100.0

Total

38

18.3

92

44.2

64

30.8

14

6.7

208

100.0

Fuente: Matriz de Datos

P = 0.000 (P < 0.05) S.S.

Se observa en la tabla N 11 la relacin entre la socializacin parental del padre con la

agresividad segn el sexo femenino, en donde los padres autorizativos en mayor
porcentaje generan agresividad medio baja con un 62.5%, lo mismo se observa en los
padres indulgentes con un 38.5% y los padres autoritarios con un 41.9%, sin embargo
los padres negligentes generan un porcentaje semejante de agresividad baja con un
31.7%, media baja con 37.1% y medio alto con un 31.7%.
De acuerdo a la tabla existe relacin significativa entre socializacin parental padre y
agresividad segn el sexo femenino, por lo que las estudiantes que perciben a los padres
con estilos de socializacin parental autorizativos, indulgentes y autoritarios generan
menor agresividad, puesto que las estudiantes que perciben a los padres con estilo de
socializacin parental negligente generan mayor agresividad.

TABLA N 12

RELACIN ENTRE EL ESTILO DE SOCIALIZACIN DEL PADRE Y EL

NIVEL DE AGRESIVIDAD SEGN SEXO MASCULINO
121

Agresividad
Sexo Masculino

Socializacin
Parental (Padre)

Bajo

Total

Medio Bajo

Medio Alto

Alto

Autorizativo

14.3

14

66.7

19.0

0.0

21

100.0

Indulgente

14.8

16

59.3

18.5

7.4

27

100.0

Autoritario

11.7

22

28.6

28

36.4

18

23.4

77

100.0

Negligente

18.2

15

45.5

11

33.3

3.0

33

100.0

Total

22

13.9

67

42.4

48

30.4

21

13.3

158

100.0

Fuente: Matriz de Datos

P = 0.000 (P < 0.05) S.S.

Se observa en la tabla N 12 la relacin entre la socializacin parental del padre con la

agresividad segn el sexo masculino, en donde los padres autorizativos en mayor
porcentaje generan agresividad medio baja con un 66.7%, lo mismo se observa en los
padres indulgentes con un 59.3% y los padres negligentes con un 45.5%, sin embargo
los padres autoritarios generan un mayor porcentaje de agresividad media alta con un
36.4%.
De acuerdo a la tabla existe relacin significativa entre socializacin parental padre y
agresividad segn el sexo masculino, por lo que los estudiantes que perciben a los
padres autorizativos, indulgentes y negligentes generan menor agresividad, puesto que
los estudiantes que perciben a los padres con estilos de socializacin parental autoritario
generan mayor agresividad.

TABLA N 13

RELACIN ENTRE EL ESTILO DE SOCIALIZACIN DE LA MADRE Y EL

NIVEL DE AGRESIVIDAD
122

ESTILO

AGRESIVIDAD

DE

SOCIALIZACIN
PARENTAL

Total
Bajo

Medio Bajo

Medio Alto

Alto

(MADRE)

Autorizativo

26

27.7

49

52.1

12

12.8

7.4

94

100.0

Indulgente

13

14.0

51

54.8

20

21.5

9.7

93

100.0

Autoritario

6.7

30

28.6

56

53.3

12

11.4

105

100.0

Negligente

14

18.9

29

39.2

24

32.4

9.5

74

100.0

Total

60

16.4

159

43.4

112

30.6

35

9.6

366

100.0

Fuente: Matriz de Datos

P = 0.000 (P < 0.05) S.S.

En la tabla N 13 podemos observar la relacin entre la socializacin parental de la

madre con la agresividad, pudiendo evidenciarse que las madres autorizativas en mayor
porcentaje generan agresividad medio baja con un 52.2%, lo mismo se observa en las
madres indulgentes con un 54.8 % y las madres negligentes con una 39.2%, sin
embargo las madres autoritarias generan mayor agresividad medio alto con el 53.3%.
Segn la prueba estadstica existe relacin significativa entre socializacin parental
madre y agresividad, puesto que las madres autoritarias generan mayor agresividad que
las madres autorizativas, indulgentes o negligentes.

TABLA N 14

RELACIN ENTRE EL ESTILO DE SOCIALIZACIN DEL PADRE Y EL

NIVEL DE AGRESIVIDAD
123

Agresividad
Total

Socializacin
Parental (Padre)

Bajo

Medio Bajo

Medio Alto

Alto

Autorizativo

14

20.3

44

63.8

10

14.5

1.4

69

100.0

Indulgente

10

18.9

26

49.1

13

24.5

7.5

53

100.0

Autoritario

17

10.0

61

35.9

65

38.2

27

15.9

170

100.0

Negligente

19

25.7

28

37.8

24

32.4

4.1

74

100.0

Total

60

16.4

159

43.4

112

30.6

35

9.6

366

100.0

Fuente: Matriz de Datos

P = 0.000 (P < 0.05) S.S.

En la tabla N 14, podemos observar la relacin entre la socializacin parental del padre
con la agresividad, pudiendo evidenciarse que los padres autorizativos en mayor
porcentaje generan agresividad medio baja con un 63.8%, lo mismo se observa en los
padres indulgentes con un 49.1 % y los padres negligentes con un 37.8%, mientras que
los padres autoritarios generan mayor agresividad medio alto con el 38.2%.
Segn la prueba estadstica existe relacin significativa entre socializacin parental
padre y agresividad, puesto que los padres autoritarios generan mayor agresividad que
las padres autorizativos, indulgentes o negligentes.

124

CAPITULO V
DISCUSIN
Los resultados de nuestro estudio evidencian que los estudiantes presentan un nivel de
agresividad medio bajo en ambos sexos, siendo los porcentajes 42.4 % y 44.2%,
masculino y femenino respectivamente no presentando una diferencia significativa. Sin
embargo cabe destacar que la sumatoria entre el nivel alto y medio alto es 43.7% en
varones y en mujeres 37.5%, en otras palabras

en el distrito de Yura existe un

porcentaje elevado de estudiantes que tienen un nivel de agresividad alto.

Estos resultados encontrados en nuestra investigacin relacionados con el sexo, no
condicen con los resultados de Daz (1987), Hernndez (1988), Castrilln y Vieco
(2002), Kaleel, Justicia, Bentez y Pichardo (2007). En todas las investigaciones antes
mencionadas los hombres mostraron ms agresividad que las mujeres de Matalinares,
Arenas, Sotelo, Daz, Dioses, Yaringao, Muratta, Pareja y Tipacti (2010). Pues se
percibe que las adolescentes de este distrito tienen conductas muy impulsivas, ofrecen
resistencia ante la autoridad, competitivas, as mismo tienen dificultades para inhibir el
comportamiento impetuoso que presentan.
Por otro lado para Shaffer (2000, citado por Espinosa 2009), explican que la familia
cumple un rol preponderante en la determinacin de las conductas distintivas de cada
gnero. Desde la primera infancia presentan esterotipos muy marcados para cada uno,
125

siendo el del varn: dominante, agresivo, audaz, y la nia cariosa, sensible suave.
Matalinares, Arenas, Sotelo, Daz, Dioses, Yaringao, Muratta, Pareja y Tipacti (2010).
Dichas investigaciones se relacionan con la nuestra en donde, el estilo de socializacin
de la madre que perciben las estudiantes en mayor proporcin es el autorizativo con un
29.3%, en cambio el estilo de socializacin de la madre que perciben los estudiantes en
mayor proporcin es el autoritario con un 30.4%, no existiendo una diferencia
significativa. En otras palabras, las estudiantes que consideran que sus madres son
autorizativas, se comunican mejor con ellas, tienen una buena disposicin para aceptar
los argumentos de las estudiantes para retirar una orden y demanda; tambin las madres
autorizativas argumentan bien, utilizan con ms frecuencia la razn que la coercin para
obtener la complacencia, y fomentar ms el dialogo que la imposicin para lograr un
acuerdo con sus hijas. En cambio los estudiantes que consideran a sus madres
autoritarias, las ven como demandantes y, simultneamente, muy

poco atentas y

sensibles con las necesidades y deseos de ellos. Los mensajes verbales parentales son
unilaterales y tienden a ser preponderantemente reprobatorios. Algunos autores como
Miller y otros (1995 citado por Rodriguez 2007) concluyen que, cuanto ms empleo
hacen los padres de la afirmacin de poder, menos interiorizarn los nios normas
duraderas relativas al comportamiento prosocial. Sin embargo, los efectos perjudiciales
de la afirmacin de poder surgen, principalmente, cuando se abusa de ella. Un grado
menor de afirmacin de poder forma parte de la mayora de las tcnicas disciplinarias de
los padres y no parece tener un impacto negativo.
De igual manera, el estilo de socializacin del padre que perciben las estudiantes en
mayor proporcin es el autoritario con un 44.7%, as mismo el estilo de socializacin
del padre que perciben los estudiantes en mayor proporcin es el autoritario con un
48.7%, no existiendo una diferencia significativa. A partir de lo antes expuesto
Machecha y Martnez (2005) plantean que, si bien la comunicacin afectiva de los hijos
es igual con la madre y el padre (pero disminuye a medida que los hijos tienen ms
edad), las madres suelen ser ms comunicativas y afectivas que los padres. La madre
por ejemplo presenta mayor monitoreo sobre sus hijos que el padre. Los padres en
cambio suelen ser ms duros con los hijos y son ellos quienes transmiten con mayor
frecuencia patrones de conducta antisocial a travs del consumo de sustancias
psicoactivas, la violencia intrafamiliar y el maltrato a los hijos; que afectan el
rendimiento escolar y la estabilidad emocional de los menores. Es un hecho
126

comprobado que los nios maltratados obtienen un aprovechamiento escolar ms bajo.

por lo que otros autores como Martnez (2005) sustentan que, la incoherencia entre lo
que dicen y lo que exigen los padres, la falta de regularidad y los tratos diferenciales
entre unos hijos y otros, son fuertes alicientes de la agresividad, ya sea que generen
frustracin o que no ejerzan una orientacin efectiva. Queda claro entonces que los
patrones de crianza ineficaces facilitan la presencia de desrdenes antisociales.
Por ltimo, confirmando nuestra hiptesis segn los resultados; los alumnos (as) que
perciben a las madres con un estilo autoritario generan mayor agresividad en estos, en
contra posicin a las madres con estilo autorizativo, indulgente o negligente que
generan menor agresividad en ellos. As mismo, los estudiantes que perciben a los
padres con un estilo autoritario generan mayor agresividad en estos, en contra posicin
a los padres con estilo autorizativo, indulgente o negligente que generan menor
agresividad en ellos, lo que coincide con lo que sustenta Berk (1999), el
comportamiento agresivo es multicausal, pero dado que el papel de la familia en el
desarrollo psicolgico de la persona es indiscutible, el funcionamiento familiar, es el
mejor predictor de la aparicin de las conductas agresivas. Entre los factores familiares
que influyen en la conducta agresiva y antisocial del adolescente se tiene, la comunidad
ms prxima al entorno familiar, las interacciones familiares, la crianza y los modelos
de los padres.
Ahora bien, las prcticas educativas ms adecuadas durante la adolescencia incluyen
tener normas claras, no usar sanciones punitivas, fomentar el desarrollo de ideas y
opiniones propias, la explicacin de los hechos y un clima familiar cohesivo Rodrguez
(2003). En conclusin, los tericos de la agresividad concuerdan con estos hallazgos; en este
sentido, Gerard Patterson, citado por Castillo (2006), afirma que el entorno familiar es la esfera
principal en el aprendizaje del comportamiento agresivo, por ser el ms cercano al nio y el que
mayor influencia produce en l. Espinosa (2009). Por su parte, Buss, A. y Perry (1992) afirman
que cuando en la familia se intentan solucionar los problemas con agresividad y enfrentar la
agresividad con agresividad, los nios fcilmente relacionan la fuerza con la consecucin del
objetivo y ven que la fuerza funciona de una forma muy efectiva para convencer y controlar a
otros.

127

CONCLUSIONES
PRIMERA: El nivel que predomina de agresividad en el sexo masculino es el nivel
medio bajo, en contraposicin al nivel bajo, medio alto y alto. Por otro
lado el nivel de agresividad en el sexo femenino que predomina es el nivel
medio bajo, por lo que los menores porcentajes son en el nivel bajo, nivel
medio y alto. En otras palabras el sexo femenino presenta un mayor nivel
de agresividad medio bajo que el sexo masculino, sin embargo es alto el
ndice de agresividad en la sumatoria de porcentajes de los niveles medio
alto y alto de agresividad, de igual manera en el sexo femenino la
sumatoria de los puntajes medio alto y alto es alto.
SEGUNDO: La percepcin de los estudiantes del estilo de socializacin parental madre
que predomina en el sexo masculino es el estilo de socializacin
autoritario, sin embargo en el sexo femenino predomina el estilo de
socializacin autorizativo.
TERCERO: El estilo de socializacin parental padre que perciben los estudiantes y las
estudiantes que predomina es el autoritario.
CUARTO: Segn la percepcin de las estudiantes las madres autoritarias generan
mayor agresividad medio alto, as mismo los estudiantes perciben a las
madres autoritarias y negligentes como generadoras de mayor agresividad
medio alto.
QUINTO: Segn la percepcin de las estudiantes los padres negligentes generan
mayor agresividad con un nivel medio alto, del mismo modo los
estudiantes perciben a los padres autoritarios como generadores de mayor
agresividad con un nivel medio alto.
SEXTO:

Existe prevalencia del estilo autoritario en las madres que generan un nivel
de agresividad medio alto en los estudiantes, en comparacin con los
estilos autorizativo, el indulgente y el negligente que generan un nivel de
agresividad medio bajo.

SEPTIMA: Existe prevalencia del estilo autoritario en los padres que generan un nivel
de agresividad medio alto en los estudiantes, en comparacin con los
128

estilos autorizativo, el indulgente y el negligente que generan un nivel de

agresividad medio bajo.
OCTAVA: Confirmamos nuestra hiptesis, a un estilo de socializacin parental
autoritario mayor nivel de agresividad en los estudiantes de 4to y 5to aos
de secundaria del distrito de Yura, encontrando que el estilo de
socializacin autoritario en ambos padres genera mayor agresividad.

129

RECOMENDACIONES
PRIMERA: Se sugiere implementar la Escuela para padres considerando que en los
colegios motivo de la muestra, no cuentan con estos programas y es
necesario informar a los padres las consecuencias de ejercer diferentes
estilos de socializacin parental.
- Identificar el Estilos de socializacin parental y reflexionar acerca del
ms
adecuado.
- Causas y efectos de la agresividad.
- Identificar comportamientos agresivos en la familia.

SEGUNDA: Establecer redes sociales con las Instituciones de

la comunidad

(Municipalidad de Yura, Microred de Cuidad de Dios, la parroquia San

Maximiliano Kolbe, Comisaria del distrito)

para

que apoyen en la

formacin integral de los estudiantes del distrito de Yura.

TERCERA: Profundizar sobre los hallazgos obtenidos:

- Se sugiere la realizacin de investigaciones relacionadas a determinar
las
causas, consecuencias y tipos de la agresividad.
- Saber no solo los resultados de nuestra investigacin, sino ms bien
ahondar en
diferentes poblaciones donde existen menos indicadores de agresividad
en
hogares con dinmica familiar adecuada.
130

- Que estudien la relacin entre los estilos de socializacin parental y

agresividad en otras poblaciones
- Investigar acerca de los tipos de agresividad que presentar los estudiantes
del
distrito de Yura.
- Investigar acerca del tipo de agresividad segn el grado en el que se
encuentra
el estudiante.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
131

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134

ANEXOS

135

CASO N 1

ESTUDIO DE CASO
ANAMNESIS
I.

DATOS GENERALES
Nombres y apellidos

: X.J.V.H.
136

II.

Edad

: 22 aos

Sexo

: Femenino

Fecha y lugar de nacimiento

: 18 de diciembre del 1991, Puno

Procedencia

: Juliaca

Grado de instruccin

: Universitario

Ocupacin

: Estudiante

Religin

: Catlica

Informantes

: Paciente

Lugar de evaluacin

: Departamento de Salud Mental del H.R.M.N.B

Examinado por

: Paola Eliana Mayta Quispe

Fecha de Evaluacin

: 04,06 y10 de junio del 2014

MOTIVO DE CONSULTA
Paciente expresa estoy aqu porque intente suicidarme por problemas con mi mam

III.

HISTORIA DE LA ENFERMEDAD ACTUAL

En la infancia, cuando Xusa tena aproximadamente 5 aos, fue en una ocasin que ella
sufre de tocamientos indebidos por parte de un varn que no conoca y que viva cerca
de su vecindario. Para ella fue una situacin difcil de entender, es por ello que decide
no contrselo a sus padres, desde ese momento ella se muestra un tanto retrada,
incomoda por lo sucedido, sin embargo ella olvida el suceso y vuelve a sus actividades
diarias de forma normal.
Al ingresar a la escuela, tuvo en general un rendimiento acadmico sobresaliente,
resultado de ello siempre sacaba diplomas de primer lugar. Sin embargo refiere que
siempre fue tmida por lo cual no tena amigos. Sus padres en casa, tampoco le
permitan tener momentos de ocio, su tiempo estaba dedicado a estudiar y realizar
tareas. Su padre fue ms exigente en este aspecto, ya que cuando la vea jugando, la

137

regaaba y le ordenaba inmediatamente que se pusiera estudiar, su madre apoyaba esta

situacin.
Las constantes peleas entre sus padres, la llenaban de tristeza y mucha culpa. Por lo que
ella pensaba que sus padres peleaban por su culpa, consecuencia de ello, ella siempre
era obediente a las rdenes que sus padres le hacan y as poder evitar que sus padres
pelearan.
El rendimiento escolar en la secundaria fue constante, hasta que en 3er ao, Xusa sinti
el rechazo de sus compaeras, porque le decan que expeda un olor a pescado. El
rechazo constante de sus compaeras causo en ella angustia y mucha tristeza, bajo
rendimiento escolar, por lo que pona ms atencin a los gestos y comentarios de sus
compaeras que a sus clases. Se comportaba condescendiente con los dems para
agradar y empez a baarse 3 veces al da, lo que no le serva, por que la paciente
comenta que el olor segua. Consecuencias de ello empez a faltarse al colegio y los
das que asista se encerraba en el bao. Despus de clases, en casa, Xusa se la pasaba
triste y pensativa por su situacin, no saba cmo solucionar su problema, no saba que
le pasaba. Su madre se enter de la realidad e hizo reclamos, los cuales llegaron a sus
compaeras, ellas se disculparon con Xusa. Despus de lo sucedido asisti con un
mdico, que le dijo que tena hiperhidrosis (excesiva sudoracin localizada). Despus
cambio sus hbitos alimenticios, sus hbitos de limpieza recomendacin del mdico y
con todo ello sobrellevo su problema. En la universidad tambin faltaba a labores, por la
falta de confianza y por tener la idea de que tambin la iban a rechazar por el olor que
expeda.
El 24 de junio del 2014 a primeras horas de la maana, Xusa tena el celular personal de
su madre, entra una llamada desconocida, ella contesta y solo se limita a escuchar, como
ella refiere era un varn, ex enamorado de mi madre, que hablaba con palabras
cariosas, por lo que ella se enfurece al escuchar a esta persona. Al enterarse de esta
situacin, se siente desolada, muy triste y decepcionada por que consideraba que su
madre era una persona muy correcta, incondicional, confidente y nica amiga. Xusa
decide callar, no le pregunta a su madre acerca de la persona que hizo la llamada, se
limita a mostrarse indiferente y enojada con ella. Transcurre el da, y por la tarde se
encierra en su cuarto en el cual se pone a llorar y pensar. No estaba segura de lo que
estaba pasando, pero para ella fue suficiente escuchar esa llamada para deducir que su
138

madre le estaba siendo infiel a su padre. Empieza a pensar en forma constante Por qu
mis padres estn juntos? A lo que se da una respuesta a esta pregunta, refiriendo: se
juntaron por mi culpa, porque yo nac. S, yo tengo culpa para que se juntaran. Por eso
yo tengo que desaparecer. Al concluir que ella tena la culpa para que sus padres se
casaran, ella decide suicidarse, tomando todo tipo de pastillas. Al da siguiente amanece
en el Hospital Regional Manuel Nez Butrn. Sus padres tuvieron miedo de
preguntarle por qu haba tratado de quitarse la vida, pues pensaron que ella todava se
encontraba delicada de salud. Xusa explica que para ella no fue importante tener
amigas, ya estaba acostumbrada a ello, sin embargo al enterarse que su madre que era
su mejor amiga y confidente estuviera traicionando a su padre, le fue imposible
entender este problema, porque la vea de la mejor manera. Luego de lo sucedido, habla
con su madre, la cual le explica que la persona con que conversaba (supuesto amante)
solo era un amigo, que era un conocido del pasado, y que su relacin con el solo era
amical, porque se senta abandonada por su esposo.
IV.

ANTECEDENTES PERSONALES

Pre natal
La paciente refiere que en la etapa prenatal la madre no present ninguna complicacin
con respecto al embarazo. Fue un embarazo no deseado. Sin embargo la madre no
present ninguna complicacin en la etapa de la gestacin.
Perinatal
Tuvo un parto eutcico. Naci con 3.200gr. Al nacer lloro, presento un color rosado en
la piel.

Postnatal
Seguidamente la etapa postnatal, refiere que no present ninguna complicacin con
respecto a esta etapa.
Primera infancia
139

A los 3 meses controla la cabeza, a los 5 meses se sienta sin ayuda, a los 6 meses ya
empieza a jugar con sus brazos y toma objetos, a los 8 meses empieza a gatear y emite
silabas. A los 12 meses comienza a dar sus primeros pasos. A los 15 meses ya pronuncia
palabras completas y pequeas oraciones. El control del esfnter vesical lo controlo
aproximadamente a los 2 aos y a los 2 aos y medio el esfnter anal. Fue una nia que
no presentaba enfermedades de consideracin.
Social
Los dos primeros aos el contacto social lo tuvo con los padres y a veces lloraba cuando
vea personas desconocidas. Su adaptacin en la infancia fue progresiva, le costaba
hacer amigos. Actualmente posee baja capacidad de adaptabilidad a lugares nuevos y a
conocer nuevas personas.
Educacin
Paciente refiere que a los 4 aos ingreso al jardn, se mostraba siempre tranquila y se
destacaba como estudiosa. No jugaba mucho, no recuerda haber sido traviesa. Para ella,
el estar sola y no jugar era normal. Tampoco recuerda haber llorado cuando la dejaron
en el jardn, segn ella cree que este comportamiento lo adoptaba para complacer a sus
padres o hacer lo que ellos le digan.
A los 6 aos, ingresa a la primaria. Tuvo un buen rendimiento. Era solitaria y poco
sociable. En casa el padre le prohiba jugar, ya que era ms importante para el padre que
estudiara. Era obediente para no causar problemas. A los 8 aos recuerda que en casa no
eran muy frecuentes los problemas familiares. A los 9 aos, no supo adaptarse a la
nueva escuela a la que le cambiaron, por lo que regresa a su anterior escuela. A los 10
aos, tuvo una idea de quera ser una santa, que hubiera hecho algo por los dems. Es
por eso que se entusiasma porque saba que iba a postular al Colegio Santa Rosa
(colegio de Monjas). A los 12 ingresa al Colegio Santa Rosa, su rendimiento fue ptimo,
no tuvo muchos problemas para adaptarse. Sin embargo para ella era normal que
siempre estuviera sola. A los 15 aos ella siente un olor a pescado que segn ella
provena de ella. Reafirmo esta idea cuando sus compaeras le mostraban un disgusto
por ella. Esta situacin provoca que se cohba, de manera tal que no podra acercarse al
profesor o compaeras. Como consecuencia, empez una angustia y tristeza profunda
que no poda dejar de sentir cuando estaba cerca de las personas. Se la pasaba distrada,
140

por lo que no captaba el contenido de los dictados de clase. No participaba en

actividades extracurriculares. En mayo de este mismo ao dejo de asistir a clases, con la
excusa de que le dola el estmago. Pensaba que ese ao las chicas supuestamente las
chicas eran ms pulcras por lo que sus criticas eran ms severas y ella se senta inferior
frente a los dems. La paciente se portaba con sus compaeras de forma
condescendiente, le decan Xusa es muy buena, buscaba la aprobacin de sus
compaeros. A finales de ao, su madre descubri que no estaba asistiendo al colegio y
que en ocasiones se esconda en el bao para no asistir a clases. La madre se puso a
llorar y su padre no se lleg a enterar de esta situacin. El enero del siguiente ao,
consultaron con un mdico, le diagnostica hiperhidrosis (excesiva sudoracin
localizada), lo que probablemente causaba algn tipo de olor en ella. Despus se decidi
a seguir adelante. Ingreso a la universidad, ya en el primer semestre trato de sobrellevar
la situacin, no tena amigos, solo una compaera que se hablaban de forma ocasional.
En el segundo semestre, dejo de asistir a la universidad, por un ao, simulaba ir a la
universidad y a veces se iba al internet, porque ah se senta ms cmoda. Despus de
ese ao, retomo por propia voluntad la universidad. Dejo de lado esos pensamientos del
qu dirn sus compaeros, adems tena cargo de conciencia por haber mentido todo
ese tiempo a su familia. Hasta que su papa empez a sospechar y fue averiguar a la
universidad. Le explico los motivos por lo que falto a sus clases.
Personalidad pre-morbida
La seorita Suxa antes de los 15 aos fue una adolescente solitaria, no le importaba
fomentar relaciones sociales o conocer nuevas personas, pero esta situacin no le
causaba mayor problema. Tenda a ser introvertida y a mostrarse callada, por lo general
complaciente.

Enfermedades o accidentes
A los 15 aos aproximadamente le diagnostican hiperhidosis (sudoracin excesiva
localizada). La paciente tuvo un intento de suicidio a los 22 aos. Utilizo pastillas para
causarse dao. No le aviso a nadie, es lo que refiere la paciente. El motivo fue la
supuesta infidelidad de la madre. En cuanto se enter, empez a planear la forma en

141

cmo suicidarse. Por otra parte, no presento enfermedad de consideracin durante su

desarrollo.
Historia psicosexual
La paciente indica que aproximadamente a los 5 aos sufri de tocamientos indebidos,
por lo cual ella se sinti mal y se mostraba retrada. En 6to ao de primaria, recuerda
que una vez le gusto un nio de su escuela, que quera llamar su atencin, sin embargo
ella jams se acerc al nio por miedo. Sus padres fueron reservados en el aspecto de la
sexualidad, no le informaron a cerca de los cambios fsicos y emocionales que se da en
la etapa de la pubertad y la adolescencia, la informacin la adquira en la escuela o
colegio. Coincidentemente empieza el miedo a acercarse a los dems por miedo al
rechazo o incomodidad que crea que poda causar. Actualmente no tiene amigos, como
tampoco reporta haber tenido enamorado.
Recreacin y vida social
La paciente refiere que desde muy pequea su padre le increpaba en sus momentos de
juego, siempre que lo hacia el padre le rea y le mandaba a estudiar. Durante su etapa
escolar no jugaba mucho, no socializaba con compaeros (as). Su rutina era de la casa a
la escuela.
Hbitos
En cuanto a la formacin de hbitos, refiere que desde pequea fue disciplinada en
cuanto a horarios, siempre le gustaba cumplir con las tareas a tiempo. En cuanto a sus
hbitos alimenticios, refiere que antes no le incomodaba comer en exceso, actualmente
refiere que puede terminarse una bolsa de pan (6 a 7 panes) sola, es decir no puede parar
de comer, sobre todo cuando se le presentan problemas familiares o problemas
emocionales.
Su pasatiempo preferido es leer. Anteriormente, a los 13 aos practicaba bsquet, pero
lo abandono por falta de apoyo de su padre, pues no le gustaba que perdiera el tiempo
en ese tipo de actividades.
V.

ANTECEDENTES FAMILIARES

Composicin familiar y dinmica familiar

142

Sr. Juan (52 aos) y Sra. Lucia (50) estn casados, y se dedican a un negocio familiar.
La pareja tiene 4 hijos, Xusa (22 aos) es la hija mayor, es estudiante de Contabilidad,
Bill (20 aos) es estudiante de Ing. de minas, Antony (17 aos) est preparndose para
ingresar a la universidad y Juan Fernando (12 aos) est en la escuela en 6to ao.
Dentro de la familia Xusa asume la mayor parte de las responsabilidades en la casa. La
relacin con el padre es distante, la paciente comenta que el padre es desinteresado de
los problemas ocurridos dentro del hogar, pues trabaja en el negocio familiar todo el da,
sin embargo tiene mucho protagonismo en las decisiones de sus hijos, por otro lado la
relacin de pareja est deteriorada, ya que la madre manifiesta que se siente
abandonada, que no recibe la atencin suficiente de parte de su pareja. La relacin con
su madre es cercana, es con quien tiene absoluta confianza, es por ello que la vea como
muy buena y correcta, la consideraba su mejor amiga, hasta que Xusa cree que su madre
le es infiel a su padre, es donde surge el problema con la madre. Por otro lado refiere la
paciente que su madre prefiere ms a su hermano Bill quien es el ms alegre de la casa,
a veces llega muy tarde por salir con sus amigos a fiestas y discotecas y consume
alcohol. Su hermano Antony, por el contrario es serio, no le gustan las bromas, y Xusa
siente que siempre est renegando. Antony, tiene una relacin complicada con su madre,
ya que a veces ha llegado a gritar y hacer llorar a su madre. Juan Fernando es el
engredo de la casa, Xusa tiene una relacin cercana con su hermano menor.
VI.

RESUMEN
La paciente presenta una historia escolar de rendimiento acadmico ptimo, sin
embargo tuvo problemas con respecto a la socializacin. Presentaba sentimientos de
inadecuacin. Ya que desde pequea siempre fue una nia solitaria, como tambin su
padre reforzaba esta actitud ordenndole que se dedique solo a estudiar, en el momento
en que ella si quera jugar. Con respecto a su vida familiar, fue un tanto estrepitosa, por
las constantes peleas de sus padres. A los 15 aos hubo un problema que determin su
rendimiento escolar, y es la idea de estar despidiendo olores, lo cuales le causaron
angustias y tristeza, al extremo de olvidarse de su contexto familiar, ya que no se daba
cuenta de que pasaba en su casa. Junto a este problema estuvo la inasistencia a labores,
como tambin la evitacin de realizar actividades extracurriculares de colegio. Trato de
aislarse de todos, de que no notaran su presencia. Es as que le diagnostican
hiperhidrosis, sudoracin excesiva en el cuerpo, la causa de su inseguridad y
143

probablemente del olor constante. Ya con el tiempo aprendi a sobrellevar la situacin.

Ingreso a la universidad, aqu tambin hubo el problema de inasistencia a labores, hasta
que los padres descubrieron que no asisto por un ao a la universidad. Actualmente
cursa el 6to semestre de la carrera profesional de ciencias contables en la universidad, y
con buenos promedios. Sin embargo, tuvo un intento de suicidio al enterarse que su
madre tena conversaciones que denotaban algn tipo de relacin amorosa con un seor
que desconoca.

EXAMEN MENTAL
I.

DATOS GENERALES
Nombres y apellidos

: X.J.V.H.

Edad

: 22 aos

Sexo

: Femenino
144

II.

Fecha y lugar de nacimiento

: 18 de diciembre del 1991, Puno

Procedencia

: Juliaca

Grado de instruccin

: Universitario

Ocupacin

: Estudiante

Religin

: Catlica

Informantes

: Paciente

Lugar de evaluacin

: Departamento de Salud Mental del H.R.M.N.B

Examinado por

: Paola Eliana Mayta Quispe

Fecha de Evaluacin

: 18 y 20 de junio del 2014, Puno

MOTIVO DE CONSULTA
Evaluacin de las funciones psquicas superiores

III.

EVALUACIN
ACTITUD, PORTE Y COMPORTAMIENTO
Presentaba una postura encorvada, de contextura gruesa, es de tez blanca, su cabello y
ojos son de color negro, usa lentes de medida, su tono de voz es normal, por momentos
baja la mirada y se muestra nerviosa, concuerda con los sentimientos que manifiesta. Su
presentacin e higiene son adecuadas, su aspecto general es saludable. Su lenguaje
expresivo es claro y comprensible. Se le pregunto cmo se senta en ese momento, dijo
que bien, y que estaba mejor.
ATENCIN, CONCIENCIA Y ORIENTACIN
Se le observo lucida, orientada en tiempo, espacio y persona, pues se da cuenta de la
cantidad de tiempo de transcurre en el Consultorio Psicolgico, tambin es consciente
de la hora, del da, del ao actual, etc. Su orientacin en el espacio es normal, pues se da
cuenta del lugar en el que se encuentra. No se muestra distrada al momento de la
entrevista, se concentra en la conversacin y las preguntas que se realizan.
145

LENGUAJE
Su lenguaje comprensivo es adecuado dado que logra entender los mensajes e
indicaciones que se le da. Su lenguaje expresivo no presenta ninguna dificultad en la
articulacin de las palabras, tampoco en la velocidad del mismo. Su vocabulario es
amplio.
PENSAMIENTO
Presenta distorsiones de pensamiento. Presenta ideas obsesivas con contenido de miedos
irracionales todos me rechazan tengo miedo de que alguien se acerque y sienta el
olor, por eso me alejo, por lo que evita determinadas situaciones sociales. Presenta
tambin pensamiento dicotmico, porque su pensamiento oscila de percibirlas entre
blancas o negras. As mismo presenta pensamiento de distorsin contraria ya que la
paciente se hace responsable del dolor y felicidad de las personas que la rodean. Por qu
presenta ideas de culpa mis padres se juntaron por mi ahora debo desaparecer, para
que sean felices.
MEMORIA
Tanto la memoria remota y la memoria reciente se encuentran conservadas. Su memoria
de fijacin es adecuada, retiene informacin. Su memoria de evocacin esta conservada,
pues cuenta sucesos, eventos o circunstancias pasadas.
FUNCIONES INTELECTUALES
Presenta una inteligencia normal promedio. Capacidades bsicas conservadas.
Muestra un rendimiento acorde al nivel de estudio que presenta. Capacidad de
abstraccin y juicio aparentemente conservado.
PERCEPCION

146

La paciente tiene buena capacidad perceptiva (tctil, visual, auditiva, olfativa, etc.) por
lo que discrimina entre olores y sabores de forma correcta. Distingue los diferentes
sonidos y ubicacin sin ninguna alteracin.
AFECTIVIDAD
La paciente evidenciaba una expresin de tristeza y preocupacin por lo que le haba
pasado. Al relatar diferentes facetas de su vida expreso diferentes emociones como
enojo, melancola, angustia, autocompasin. Expresa a veces desesperanza ante su
futuro, como tambin expresa algn tipo de menosprecio de s misma. Presenta tambin
problemas para dormir.
VOLUNTAD
Sus estados volitivos se encuentran conservados, ya que realiza actividades

que

demandan responsabilidad, cumple con horarios de estudios y de sus actividades.

CONCIENCIA DE LA ENFERMEDAD
Es consciente del estado actual en que se encuentra, por lo que viene voluntariamente al
consultorio para poder mejorar su estado emocional.

IV.

RESUMEN

De acuerdo al examen psicolgico, se le observo lucida, orientada en tiempo, espacio y

persona. La paciente evidenciaba una expresin de tristeza y preocupacin. No se
muestra distrada al momento de la entrevista, se concentra en la conversacin. Por otra
parte presenta ideas obsesivas con contenido de miedos irracionales, por lo que evita
determinadas situaciones sociales. Como tambin presenta distorsin de su
autoconcepto, insomnio, y desesperanza ante la vida.
147

INFORME PSICOMETRICO
I.

DATOS GENERALES
Nombres y apellidos

: X.J.V.H.

Edad

: 22 aos

Sexo

: Femenino

Fecha y lugar de nacimiento

: 18 de diciembre del 1991, Puno

Procedencia

: Juliaca
148

Grado de instruccin

: Universitario

Ocupacin

: Estudiante

Religin

: Catlica

Informantes

: Paciente

Lugar de evaluacin

: Departamento de Salud Mental del H.R.M.N.B

Examinado por

: Paola Eliana Mayta Quispe

Fecha de Evaluacin

: 25 y 27 de junio - 02 de julio del 2014, Puno

II.

MOTIVO DE CONSULTA
Paciente expresa estoy aqu porque intente suicidarme, por problemas con mi
mam

III.

TECNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS

Observacin
Entrevista
Pruebas psicolgicas
Inventario Clnico Multiaxial de MILLON (II)
Inventario de Cociente Emocional de Bar-On (I-CE)
Escala de ansiedad de Hamilton

IV.

EVALUACIN PSICOLGICA

AREA PERSONALIDAD:
Prueba aplicada:

Inventario Clnico Multiaxial de MILLON (II)

ESCALAS DE VALIDEZ
V
VALIDEZ
0
X
SINCERIDAD
414
Y
DESEABILIDAD SOCIAL 16
149

PUNTAJE FINAL
VALIDO
VALIDO
65
75

Z
AUTODESCALIFICACION 17
PATRONES
CLINICOS
DE PUNTAJE
PERSONALIDAD
1
ESQUIZOIDE
2
EVITATIVO
3
DEPENDIENTE
4
HISTRIONICO
5
NARCISISTA
6
ANTISOCIAL
6B
AGRESIVO-SADICO
7
COMPULSIVO
8
PASIVO-AGRESIVO
8B
AUTODERROTISTA
PATOLOGIA
SEVERA

BRUTO
34
47
44
25
21
18
17
42
20
30

80
110
101
62
34
51
34
81
47
79

40
32
21

76
58
60

8
10
19
20
DE 15

26
48
51
33
41

DE 23

57

DE 14

60

PENSAMIENTO
DEPRESION MAYOR
12
DESORDEN DELUSIONAL 12

55
60

PERSONALIDAD
S
ESQUIZOTIPICO
C
BORDERLINE
P
PARANOIDE
SINDROMES CLINICOS
A
ANSIEDAD
H
SOMATOMORFO
N
BIPOLAR
D
DISTIMIA
B
DEPENDENCIA
T

ALCOHOL
DEPENDENCIA

DROGAS
SINDROMES SEVEROS
SS
DESORDEN
CC
PP

59

DE

INTERPRETACION DE PUNTAJES ALTOS

PERSONALIDAD EVITATIVO
ESTILO

COGNITIVO:

preocupado,

molesto

por

PERSONALIDAD DEPENDIENTE

DISTRAIDO, ESTILO

COGNITIVO:

pensamientos fcilmente

persuasible,

disruptivos, ideacin irrelevante, disgresivo problemas

que interfiere la comunicacin social.
CONDUCTA
AVERSIVO,

objetivos

de

ansiedad

minimiza
y

los

los

eventos

problemticos.

INTERPERSONAL: CONDUCTA
historia

GENUINO,

INTERPERSONAL:

y SOMETIDO, subordina sus necesidades a

150

desconfianza,

buscar

aceptacin

pero figuras de fuerza, desvalida sin estas,

mantiene distancia y privacidad para evitar complaciente, conciliador, autosacrificio.

humillacin y rechazo anticipado
ASPECTOS

ASPECTOS

EXPRESIVOS:

EXPRESIVOS: INCOMPETENTE, no puede sumir roles

DEFENSIVO,

atento

amenazas maduros e independientes, dcil y pasivo,

potenciales, sobrereactivo a eventos inocuos carente de competencias sociales, poco

los

juzga

como

ridiculizantes

o asertivo, evita responsabilidades adultas.

amenazantes.

MECANISMO

MECANISMO
DEFENSA):

REGULACION
FANTASIA;

REGULACION

(DE

(DE DEFENSA): INTROYECCION, creencia

depende que existe un vnculo inseparable con el

excesivamente de la imaginacin como otro, rechazo de cualquier evento que

forma de descarga de afectos e impulsos implica independencia.
agresivos.

AUTOIMAGEN: INEPTA

AUTOIMAGEN: ALINEADA

REPRESENTACION

REPRESENTACION

DE

OBJETO:

OBJETO: INMADURA

CONFLICTUADA

ORGANIZACION

ORGANIZACION

NO DESARROLLADA

MORFOLOGICA:FRAGIL

ESTADO

ESTADO

DE

MORFOLOGICA:
DE

DE ANIMO/TEMPERAMENTO: PACIFICO

ANIMO/TEMPERAMENTO:
ANGUSTIADO.
Segn los resultados Xusa probablemente presente una personalidad evitativadependiente.
Escala de depresin mayor (CC): Estos pacientes son habitualmente incapaces de
funcionar en un ambiente normal, se deprimen gravemente y expresa temor hacia el
futuro, ideas suicidas y un sentimiento de resignacin. Algunos exhiben un marcado
enlentecimiento motor mientras que otros muestran una cualidad agitada, paseando
continuamente y lamentando su estado triste. Varios procesos somticos se perturban
con frecuencia durante este periodo son notables la disminucin del apetito,
agotamiento, ganancia o prdida de peso, insomnio, o despertar precoz. Son comunes
los problemas de concentracin, as como sentimientos de inutilidad o culpabilidad. Se
evidencian con frecuencia repetidas aprensiones e ideas obsesivas. Dependiendo del
estilo de personalidad subyacente, puede haber un patrn tmido, introvertido y
151

apartado, caracterizado por una inmovilidad perezosa, o un tono irritable, quejumbroso

y lacrimgeno.
AREA EMOCIONAL Y SOCIAL
Inventario de Cociente Emocional de Bar-On (I-CE)
Puntaje General: 85
Relaciones interpersonales: 80
Capacidad baja para establecer y mantener relaciones mutuamente satisfactorias. Se
caracterizan por su baja capacidad de intimar con otros, adems de dar y recibir afecto.
Comprensin de s mismo: 83
Capacidad baja para expresar sus sentimientos, pensamientos y creencias de manera
franca y abierta y defender sus derechos en una forma no destructiva.

Escala de Ansiedad de Hamilton

Presente un nivel de ansiedad leve o moderada con una puntuacin 19-36 puntos.
Los niveles de ansiedad se sitan dentro del lmite de la normalidad.
V.

RESUMEN

De acuerdo a los resultados, presenta las siguientes caractersticas, preocupacin,

molestia por pensamientos obsesivos, busca aceptacin pero mantiene distancia y
privacidad para evitar humillacin y rechazo anticipado, se muestra sobreactiva a
eventos inofensivos los juzga como amenazantes, se siente inferior frente a los dems.
Se subordina a las necesidades de figuras de fuerza, tiene la creencia que existe un
vnculo inseparable con otras personas. Presenta una baja capacidad para establecer o
mantener relaciones mutuamente satisfactorias. As mismo, baja capacidad para
expresar sentimientos, pensamientos y creencias de manera franca y abierta y defender
sus derechos en una forma no destructiva. Y por ltimo, presenta leve o moderada
ansiedad.

152

INFORME PSICOLGICO
I.

II.

DATOS GENERALES
Nombres y apellidos

: X.J.V.H.

Edad

: 22 aos

Sexo

: Femenino

Fecha y lugar de nacimiento

: 18 de diciembre del 1991, Puno

Procedencia

: Juliaca

Grado de instruccin

: Universitario

Ocupacin

: Estudiante

Religin

: Catlica

Informantes

: Paciente

Lugar de evaluacin

: Departamento de Salud Mental del H.R.M.N.B

Examinado por

: Paola Eliana Mayta Quispe

Fecha de Evaluacin

: 08 de julio del 2014, Puno

MOTIVO DE CONSULTA
Paciente expresa estoy aqu porque intente suicidarme, por problemas con mi
mam

III.

TECNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS

Observacin
153

Entrevista
Pruebas psicolgicas
Inventario Clnico Multiaxial de MILLON (II)
Inventario de Cociente Emocional de Bar-On (I-CE)
Escala de ansiedad de Hamilton
IV.

OBSERVACION DE LA CONDUCTA

La paciente es de contextura gruesa, de tez blanca, con lentes de medida, de ojos y

cabello oscuro. Se le observo lucida, orientada en tiempo, espacio y persona. La
paciente evidenciaba una expresin de tristeza y preocupacin. No se muestra distrada
al momento de la entrevista, se concentra en la conversacin. Por otra parte presenta
ideas obsesivas con contenido de miedos irracionales, por lo que evita determinadas
situaciones sociales. Como tambin presenta distorsin de su autoconcepto, insomnio y
desesperanza ante la vida.
V.

HISTORIA PERSONAL Y FAMILIAR

En la infancia, cuando Xusa tena aproximadamente 5 aos, fue en una ocasin que ella
sufre de tocamientos indebidos por parte de un varn que no conoca y que viva cerca
de su vecindario. Para ella fue una situacin difcil de entender, es por ello que decide
no contrselo a sus padres, desde ese momento ella se muestra un tanto retrada,
incomoda por lo sucedido, sin embargo ella olvida el suceso y vuelve a sus actividades
diarias de forma normal.
Al ingresar a la escuela (6 aos), tuvo en general un rendimiento acadmico
sobresaliente, resultado de ello siempre sacaba diplomas de primer lugar. Sin embargo
refiere que siempre fue tmida por lo cual no tena amigos. Sus padres en casa, tampoco
le permitan tener momentos de ocio, su tiempo estaba dedicado a estudiar y realizar
tareas. Su padre fue ms exigente en este aspecto, ya que cuando la vea jugando, la
regaaba y le ordenaba inmediatamente que se pusiera estudiar, su madre apoyaba esta
situacin.
Las constantes peleas entre sus padres, la llenaban de tristeza y mucha culpa. Por lo que
ella pensaba que sus padres peleaban por su culpa, consecuencia de ello, ella siempre
era obediente a las rdenes que sus padres le hacan y as poder evitar que sus padres
pelearan.
154

El rendimiento escolar en la secundaria fue constante, hasta que en 3er ao, Xusa sinti
el rechazo de sus compaeras, porque le decan que expeda un olor a pescado. El
rechazo constante de sus compaeras causo en ella angustia y mucha tristeza, bajo
rendimiento escolar, por lo que pona ms atencin a los gestos y comentarios de sus
compaeras que a sus clases. Se comportaba condescendiente con los dems para
agradar y empez a baarse 3 veces al da, lo que no le serva, porque la paciente
comenta que el olor segua. Consecuencias de ello empez a faltarse al colegio y los
das que asista se encerraba en el bao. Despus de clases, en casa, Xusa se la pasaba
triste y pensativa por su situacin, no saba cmo solucionar su problema, no saba que
le pasaba. Su madre se enter de la realidad e hizo reclamos, los cuales llegaron a sus
compaeras, ellas se disculparon con Xusa. Despus de lo sucedido asisti con un
mdico, que le dijo que tena hiperhidrosis (excesiva sudoracin localizada). Despus
cambio sus hbitos alimenticios, sus hbitos de limpieza recomendacin del mdico y
con todo ello sobrellevo su problema. En la universidad tambin faltaba a labores, por la
falta de confianza y por tener la idea de que tambin la iban a rechazar por el olor que
expeda.
El 24 de junio del 2014 a primeras horas de la maana, Xusa tena el celular personal de
su madre, entro una llamada desconocida, ella contesta y solo se limita a escuchar, como
ella refiere era un varn, ex enamorado de mi madre, que hablaba con palabras
cariosas, por lo que ella se enfurece al escuchar a esta persona. Al enterarse de esta
situacin, se siente desolada, muy triste y decepcionada por que consideraba que su
madre era una persona muy correcta, incondicional, confidente y nica amiga. Xusa
decide callar, no le pregunta a su madre acerca de la persona que hizo la llamada, se
limita a mostrarse indiferente y enojada con ella. Transcurre el da, y por la tarde se
encierra en su cuarto en el cual se pone a llorar y pensar. No estaba segura de lo que
estaba pasando, pero para ella fue suficiente escuchar esa llamada para deducir que su
madre le estaba siendo infiel a su padre. Empieza a pensar en forma constante Por qu
mis padres estn juntos? A lo que se da una respuesta a esta pregunta, refiriendo: se
juntaron por mi culpa, porque yo nac. S, yo tengo culpa para que se juntaran. Por eso
yo tengo que desaparecer. Al concluir que ella tena la culpa para que sus padres se
casaran, ella decide suicidarse, tomando todo tipo de pastillas. Al da siguiente amanece
en el Hospital Regional Manuel Nez Butrn. Sus padres tuvieron miedo de
preguntarle por qu haba trato de quitarse la vida, pues pensaron que ella todava se
encontraba delicada de salud. Xusa explica que para ella no fue importante tener
155

amigas, ya estaba acostumbrada a ello, sin embargo al enterarse que su madre que era
su mejor amiga y confidente estuviera traicionando a su padre, le fue imposible de
entender este problema, porque la vea de la mejor manera. Luego de lo sucedido, habla
con su madre, la cual le explica que la persona con que conversaba (supuesto amante)
solo era un amigo, que era un conocido del pasado, y que su relacin con el solo era
VI.

amical, porque se senta abandonada por su esposo.

ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS
De acuerdo a los resultados, presenta las siguientes caractersticas, preocupacin,
molestia por pensamientos obsesivos, busca aceptacin pero mantiene distancia y
privacidad para evitar humillacin y rechazo anticipado, sobreactiva a eventos
inofensivos los juzga como amenazantes, se ve como inferior frente a los dems. Se
subordina a las necesidades de figuras de fuerza, creencias que existe un vnculo
inseparable con otras personas. Presenta una baja capacidad para establecer o mantener
relaciones mutuamente satisfactorias. As mismo, baja capacidad para expresar
sentimientos, pensamientos y creencias de manera franca y abierta y defender sus
derechos en una forma no destructiva. Y por ltimo, presenta angustia frente

determinadas situaciones.
VII.

CONCLUSIN
La paciente ha ido desarrollando un Trastorno ansioso (con conducta de evitacin) de la
personalidad F60.0 ya que presenta sentimientos constantes y profundos de tensin
emocional y temor, preocupacin por ser inferior a los dems, preocupacin excesiva
por ser criticado, o rechazado en sociedad, resistencia a entablar relaciones personales si
no es con la seguridad de ser aceptado y evitacin de actividades sociales o laborales
que impliquen contactos personales ntimos, por el miedo a la crtica, reprobacin o
rechazo. As mismo evidencia episodios depresivos, ya que presento ideas de culpa y de
ser intil, situaciones marcadas que le causaron mucha tristeza y preocupacin,
desesperanza ante la vida e insomnio en reiteradas ocasiones.

VIII.

PRONSTICO
Favorable, porque la paciente es una persona que muestra una tendencia progresiva a
adaptarse a situaciones diversas.

156

IX.

RECOMENDACIONES
- Psicoterapia individual
- Mejorar habilidades sociales

________________________
Paola Eliana Mayta Quispe
Bachiller en Psicologa

I.

PLAN PSICOTERAPEUTICO
DATOS GENERALES
Nombres y apellidos

: X.J.V.H.
157

Edad

: 22 aos

Sexo

: Femenino

Fecha y lugar de nacimiento

: 18 de diciembre del 1991, Puno

Procedencia

: Juliaca

Grado de instruccin

: Universitario

Ocupacin

: Estudiante

Religin

: Catlica

Informantes

: Paciente

Lugar de evaluacin

: Departamento de Salud Mental del H.R.M.N.B

Examinado por

: Paola Eliana Mayta Quispe

Fecha de Evaluacin

: 16 de julio del 2014, Puno

II.

DIAGNOSTICO PSICOLOGICO
F60.0 Trastorno ansioso (con conducta de evitacin) de la personalidad

III.

OBJETIVO GENERAL
Cambiar esquemas tpicos, creencias acerca de si misma y creencias acerca de los
dems.

IV.

ACCIONES PSICOTERAPEUTICAS

Terapia cognitiva conductual

V.

DESARROLLO DE LAS TECNICAS PSICOTERAPEUTICAS

N de
sesiones
1

Tcnica Psicoterapeutica

Objetivo
Realizar
158

actividadMejorar

Meta
estado

de

Terapia estado de animo

Respiracin diafragmtica

recreativa con xito animo

Que la paciente Relajacin muscular
aprenda a relajarse
ante

situaciones

nuevas
Identificar
3

los Que logre determinar

pensamientos

que pensamientos, le

irracionales
Restructuracin cognitiva
4

cambiar

y causan

depresin

creencias, ansiedad.

expectativas,
pensamientos

atribuciones
Cambiar creencias, Que logre actuar de
5

expectativas,
Restructuracin cognitiva

pensamientos
atribuciones
Para prevenir

forma adecuada frente

ya

determinadas

situaciones
las Lograr que no recaiga

Listado de autoinstrucciones recadas

en

pensamiento

desaptativos
Mejorar
Autoestima

el

autoconcepto
Que aprenda decir lo

Asertividad
8

Habilidades sociales

que siente y piensa sin

ir en contra de los
derechos de los dems

VI.

TIEMPO DE EJECUCION
Primero se tendr sesiones 1 vez por semana, despus 2 veces por mes durante 3 meses.

________________________
159

Paola Eliana Mayta Quispe

Bachiller en Psicologa

160

ANEXOS

161

CASO N 2

ESTUDIO DE CASO
ANAMNESIS
1. DATOS DE FILIACION

Nombres y apellidos

: F. M. B. G.

Edad

: 14 aos

Fecha de Nacimiento

: 07-02-2000

Lugar de Nacimiento

: Arequipa

Grado de Instruccin

: 3 de secundaria
162

Estado Civil

: Soltera

Procedencia

: Arequipa

Ocupacin

: Estudiante

Religin

: Catlica

Referente

: Servicio de pediatra del hospital III

Goyeneche

Informante

: la paciente, la hermanastra y el padre

Lugar de evaluacin

: Servicio de pediatra

Fecha de consulta

: 04-06-2014

Examinado por

: Eloisa Carmen Yucra Zevallos

2. MOTIVO DE LA CONSULTA
La paciente es trada por su padre por presentar fuertes dolores estomacales
debido a que tras una discusin con su padre tom un sorbo de leja luego es
referida a consulta psicolgica por el servicio de pediatra por haber intentado
suicidarse injiriendo lega en estado de ebriedad.
3.

HISTORIA DE LA ENFERMEDAD O DEL PROBLEMA ACTUAL

La paciente refiere que aproximadamente hace un ao su hermanastra se mud
a su casa, con quien no se lleva bien y que constantemente pelea con ella,
incluso en algunas ocasiones le propin cachetadas, le insulta y comenta que le
resulto muy chocante que en una de esas tantas peleas su hermanastra le
menciono que est viviendo con ella, para ponerla en su lugar, puesto que su
padre le haba pedido ello; as mismo la hermanastra mencionaba que lo haca
porque la quera como si fuese su madre y que esto no le hace ningn mal,
hecho que sumado a las constantes discusiones que se suscitaban en su casa
desmoraliz a la paciente y desde ese momento hace aproximadamente un mes,
ella se sinti mal, desganada para realizar sus tareas e incluso se faltaba al
colegio y en ocasiones se reuna con sus amigas, porque recordaba porque su
madre se fue de la casa y por esto su resentimiento contra su madre creci ms.
Este acontecimiento le caus tristeza porque desde que su madre se fue
definitivamente de su casa hace cinco aos solo fue a visitarla una vez.
La paciente siente que por culpa de su madre, las cosas en su casa estn de mal
en peor.
163

Este ao al inicio escolar la paciente se hizo de nuevas amigas a las cuales les
cont este suceso de su vida, quienes le dijeron que para solucionar estos
problemas deba de soltarse, llegando a faltar al colegio siendo en las dos
ltimas veces que ingiri bebidas alcohlicas aduciendo que as se olvida de
sus problemas y que ya no siente tristeza en esos momentos.
El da domingo primero de junio, Fedra sali de su casa sin permiso a un paseo
con sus amigos, fue all que se embriag e intent llegar a su casa antes que su
padre; pero cuando lleg a su casa su padre estaba all, su padre le llam la
atencin fue luego de esta situacin que la paciente fue a su cocina muy
exaltada, donde cogi una botella de leja, segn refiere la paciente quera que
mi pap se preocupe ms por mi y sin pensar que le podra pasar, tom un
sorbo de leja, hecho que al ver su padre le quit el frasco, para luego darle
beber agua; sin embargo al no pasarle las molestias estomacales a la paciente,
fue llevada de emergencia al hospital III Goyeneche donde estuvo hospitalizada
por ocho das.
4. ANTECEDENTES PERSONALES

Etapa prenatal
La madre no present ningn problema de salud, pero cuando an no saba que
estaba gestando ingiri bebidas alcohlicas en dos ocasiones ms o menos
alrededor del tercer o cuarto mes.
En el momento de la gestacin su madre tena treinta y un aos y su padre
cuarenta y dos aos de edad, aunque la noticia fue inesperada la aceptaron y la
tomaron con agrado.
El transcurso del embarazo de la madre fue dentro de lo esperado.

Etapa natal y post-natal

El parto fue natural, sin ninguna complicacin, la presentacin de la recin

nacida fue por la cabeza, con un buen peso y en buen estado de salud por ende
no requiri de incubadora o de alguna otra ayuda despus de su nacimiento.

Desarrollo psicomotor

El desarrollo neuromuscular, la comprensin, lenguaje, hbitos de su

alimentacin, sueo e higiene fue normal, la paciente en sus primeros aos fue
164

una nia algo inquieta, juguetona y cariosa; no presento pesadillas pero si

temor a la oscuridad por ello dorma con luz encendida en su habitacin.

Etapa escolar

A partir de los 5 aos de edad comenz su etapa escolar asistiendo a inicial

donde se adapt rpido e hizo fcilmente de muchos amigos; luego ingresa a la
primaria a los 6 aos de edad en el Colegio Beethoven

en el distrito de

Independencia; en esta etapa escolar siempre fue una alumna promedio.

Sus cursos preferidos eran educacin por el arte y educacin fsica y sus cursos
difciles fueron historia, lenguaje y matemtica y aun presenta dificultad con
estos dos ltimos.
En la actualidad la secundaria la cursa en el mismo colegio estando en el tercer
ao y actualmente su rendimiento escolar ha descendido

bastante a

consecuencia a su desgano durante las labores en su colegio y en la realizacin

de sus tareas.

Desarrollo y funcin sexual

Refiere que comenz a percibir la diferencia de sexo a los cinco aos de edad,
se di cuenta de ello por los rasgos fsicos y porque sus padres le explicaron
ello. Tuvo su primera menstruacin a los 11 aos, el primer ao su menstruacin
fue irregular con una duracin de cinco das al ao siguiente y hasta ahora su
menstruacin es regular y la duracin disminuy a tres das, con presencia de
dolores premenstruales; no tuvo una educacin sexual por parte de sus padres,
sus conocimientos sobre sexualidad los adquiri a travs de la televisin, el
colegio y algunas amigas, la paciente manifiesta haberse masturbado muy pocas
veces.
Tuvo su primer enamorado a los 13 aos, con el que tuvo una corta relacin,
debido a que no tenan los mismos intereses y tambin porque su padre la
controla y actualmente refiere estar sola porque nadie me quiere.

Historia de la recreacin y de la vida

Fedra de nia jugaba con muecas, las escondidas para lo cual, siempre estaba
dispuesta a hacerse de amigos, tomando la iniciativa; aos ms tarde hasta la
actualidad cambio esos juegos por juegos de computadora

165

y juegos

del

Facebook. Aunque tambin le gusta mucho el vleibol deporte que dej de

practicar hace seis meses.
Recuerda que de nia fueron al cine en pocas ocasiones pero que le agradaba
mucho porque iban todos y aun eran felices, refiere que estos son sus recuerdos
preferidos.
Hbitos e influencias toxicas o nocivas
Actualmente

la paciente no tiene un adecuado horario para tomar sus

alimentos; puesto que refiere que desayuna de vez en cuando para llegar a la
hora al colegio y en este ltimo mes no tena ganas de desayunar y en alguna
oportunidad dej de almorzar por estar en el internet para revisar su Facebook
y jugar. Se acuesta a las nueve de la noche pero tarda alrededor de media hora
para dormir, presenta pesadillas las cuales luego no le permiten descansar, estas
pesadillas son recurrentes y hace un mes su contenido es sobre la erupcin del
volcn, un accidente de auto, o terremotos en los cuales est la paciente con su
padre y hermano, intentan escapar pero aun as siempre mueren.
Ha consumido bebidas alcohlicas en dos ocasiones cuando falt al colegio con
amigos del colegio siendo en total cinco alumnos dos de ellos varones quienes
bebieron segn la paciente trago con jugo, cerca de una torrentera por
donde vive una de sus amigas alrededor de tres horas y la ltima vez que
consumi alcohol cuando sali de casa sin permiso, hecho por el cual tuvo una
acalorada discusin con su padre y luego sobrevino su intento de suicidio
hecho por el cual estuvo hospitalizado.

Antecedentes mrbidos personales

Fedra fue una nia juguetona, alegre muy cariosa, hasta que su madre dej el
hogar esto cuando la paciente tena nueve aos (su madre decidi abandonar su
hogar puesto que inici una relacin con otra persona, hecho que no les
mencion a sus hijos, refiere el padre); adems la paciente vi a su madre dos
aos despus con otro hombre y un nio; despus de ello cambi bastante dej
de salir a jugar seguido, dej de ser cariosa se torn algo sombra para su edad.

Enfermedades y accidentes

La paciente no present ninguna enfermedad grave, pero si lo usual como gripe

o tos y en una ocasin hace ya dos aos tuvo una bronquitis aguda. Cuando tena
siete aos tuvo una cada cuando bajaba las escaleras en casa de un familiar a
166

consecuencia de ello tuvo algunos hematomas y raspones en brazos y piernas;

luego de ello no presento ningn accidente.

5. ANTECEDENTES FAMILIARES

Composicin Familiar

Con respecto a la estructura familiar est compuesta por seis personas, el padre
de cincuenta y seis aos de edad que trabaja vendiendo productos para la cocina
como esponjas entre otros, su hermanastra de treinta aos de edad y sus dos
hijos de ocho y cinco aos de edad, que aunque ellos no comparten de los
alimentos porque se cocinan aparte viven en la misma vivienda; su hermano
mayor de diecisiete aos de edad que es estudiante de tercero de secundaria y
Fedra de catorce aos de edad, que est cursando el tercero de secundaria.

Dinmica Familiar

La relacin con su padre es buena pero se est deteriorando por el trabajo de su

padre que es todo el da y todos los das de la semana, excepto por el da
domingo que solo trabaja medio da, por ello no se ven mucho y hay poca
comunicacin.
Con respecto a sus hermanos; la relacin con su hermano es buena puesto que
con l se lleva mejor, sin embargo la relacin con su hermanastra es todo lo
contrario, se llevan mal y siempre estn discutiendo llegando a los insultos e
incluso a lesiones fsicas.

Condicin Socioeconmica

La paciente vive en una vivienda que es propia de material noble, que consta de
cinco habitaciones, un comedor, un servicio higinico y una pequea sala. La
vivienda cuenta con los servicios bsicos como lo son servicio de agua y luz.
Actualmente el nico que mantiene el hogar es su padre.

Antecedentes Patolgicos Familiares

167

La paciente indica que no tiene antecedentes

patolgicos familiares, solo

menciona que una de sus tas actualmente tiene cncer al estomago

6. RESUMEN
El transcurso del embarazo fue dentro de lo esperado, el parto fue natural, sin
ninguna complicacin, la presentacin de la recin nacida fue por la cabeza. El
desarrollo neuromuscular, la comprensin, lenguaje, hbitos de su alimentacin,
higiene fue normal, sin embargo presenta dificultades para conciliar el sueo.
A partir de los 5 aos de edad comenz su etapa escolar; luego ingresa a la
primaria a los 6 aos de edad; en esta etapa escolar siempre fue una alumna
promedio. En la actualidad cursa la secundaria en el mismo colegio estando en
el tercer ao.
Fedra de nia jugaba con muecas y a las escondidas; aos ms tarde hasta la
actualidad cambio esos juegos por ir al internet

y juegos

del Facebook.

Recuerda que de nia fueron al cine en pocas ocasiones pero que le agradaba
mucho

porque iban todos y aun eran felices. La paciente fue una nia

juguetona, alegre muy cariosa, hasta que su madre abandon el hogar cuando
la paciente tena nueve aos, segn refiere su padre.
Actualmente la paciente tiene una vida desordenada, especialmente en su
alimentacin. Se acuesta a las nueve de la noche pero tarda alrededor de media
hora para dormir, presenta pesadillas las cuales luego no le permiten descansar.
Ha consumido

bebidas alcohlicas cuando falto al colegio y la ltima vez

cuando sali de casa sin permiso.

Con respecto a la estructura familiar est compuesta por seis personas, el padre,
su hermanastra y sus dos hijos, su hermano mayor y Fedra. La relacin con su
padre es buena pero se est deteriorando por el trabajo de su padre, por ello no
se ven mucho y hay poca comunicacin. Con respecto a sus hermanos; la
relacin con su hermano es buena puesto que con l se llevan bien, sin embargo
la relacin con su hermanastra es todo lo contrario, se llevan mal y siempre estn
discutiendo llegando a los insultos e incluso lesiones fsicas. La paciente vive
en una vivienda que es propia de material noble; actualmente el nico que
mantiene el hogar es su padre. La paciente indica que no tiene antecedentes
patolgicos familiares.

168

EXAMEN MENTAL
1. DATOS GENERALES

Nombres y apellidos

: F. M. B. G.

Edad

: 14 aos

Fecha de Nacimiento

: 07-02-2000

Lugar de Nacimiento

: Arequipa

Grado de Instruccin

: 2 de secundaria

Estado Civil

: Soltera

Procedencia

: Arequipa

Ocupacin

: Estudiante

Religin

: Catlica

Referente

: Servicio de pediatra del hospital III

Goyeneche

Informante

: la paciente y el padre

Lugar de evaluacin

: Servicio de pediatra

Fecha de consulta

: 05-06-2014

Examinado por

: Eloisa Carmen Yucra Zevallos

2. ACTITUD, PORTE Y COMPORTAMENTO

Al momento de la exploracin Fedra aparenta su edad cronolgica real, de
estatura regular, con un arreglo personal adecuado, su expresin facial es por
momentos de preocupacin y de tristeza, su tono de voz es normal aunque por
momentos es dbil; presenta una postura algo encorvada al sentarse. Al hablar
de su padre se siente preocupada porque su padre est mal de salud y siente
preocupacin por ello, hecho que le afecta y se siente culpable, fsicamente se
siente mal con dolores estomacales.
Al hablar de su situacin actual, realiza comentarios justificatorios, echndole
la culpa de lo sucedido al hecho de que su madre la abandon de muy
pequea dejando solo a su padre, y a la referirse de su madre lo hace con
resentimiento .
En la situacin del examen

su actitud es colaboradora, aunque con cierta

desconfianza.
169

3. ATENCION, CONCIENCIA Y ORIENTACION

La paciente est atenta a la entrevista y evaluacin aunque por momentos se
distraa por factores externos como los ruidos que realizaban los nios de la
cama contigua sin embargo participa en la conversacin, sus respuestas son
coherentes.
Se encuentra lucida, orientada en tiempo, espacio as mismo con respecto a su
persona y a otras personas.
4. LENGUAJE
Su lenguaje y pronunciacin son bien articulados, presenta distintas tonalidades
en la conversacin acompaando sus frases con gestos, tiene facilidad de
expresin y un vocabulario adecuado que utiliza adecuadamente y con fluidez,
habla con soltura, el contenido de sus oraciones son coherentes y su
conversacin siempre est dirigido a un objetivo, su lenguaje comprensivo est
intacto pues comprende todas las indicaciones y rdenes dadas.
5. PENSAMIENTO
Al evaluar a la paciente se encuentra pensamientos irracionales puesto que
piensa que ya nadie la quiere, ya que su hermanastra le dijo que era una
malcriada, desobediente esto segn su padre as mismo piensa que la vida es fea
segn la paciente porque tiene problemas en su casa y en el colegio .
6. PERCEPCION
No presenta alteraciones perceptuales, es capaz de reconocer correctamente los
estmulos, discriminndolos adecuadamente, discrimina las distancias, tamaos
y formas correctamente, sin embargo en lo referido su ambiente piensa que no
la quieren y no sirve para nada
7. MEMORIA
Su memoria remota es adecuada ya que manifiesta ordenadamente y
acertadamente su nombre, edad, aspectos personales y familiares, as como
conocimientos generales.
Su memoria reciente es ptima ya

que puede y logra retener y recordar

informacin nueva y evoca acontecimientos que se suscitaron en el momento,

tambin refiere algunas fechas que se le dieron y posteriormente se le
170

preguntaron a lo cual responde con exactitud aunque con algunos problemas de

aprendizaje escolar debido a interferencias emocionales.
8. FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL
En cuanto a su funcionamiento intelectual presenta conocimientos generales,
acorde a su grado de instruccin, su cultura general es adecuada, posee la
suficiente capacidad para realizar operaciones aritmticas simples, tiene
adecuado pensamiento abstracto, ya que logra interpretar los refranes que se le
indica.
Posee

buen nivel anlisis y abstraccin, resuelve preguntas de analoga

adecuadamente y acertadamente. En cuanto a la formacin de juicios y

raciocinio se observa un adecuado razonamiento.

9. ESTADO DE ANIMO Y AFECTOS

La expresin facial de la paciente es de preocupacin y tristeza lo cual es
fluctuante; su estado de preocupacin est afectando su calidad de sueo as
mismo, conversa con soltura, acompaa sus movimientos con gestos, no
presenta cambios bruscos en su estado de nimo. Existe concordancia entre el
estado afectivo que la paciente informa y el que se observa, al narrar los
acontecimientos de su vida pasada lo hace con total espontaneidad, su tono de
voz es cambiante y presenta diversas tonalidades por momentos vive con
emocin algunos hechos, sin embargo la mayor parte del tiempo de su narracin
se mostr colaboradora.
.
10. COMPRENSION Y GRADO DE INCAPACIDAD DEL PROBLEMA
La paciente comprende su situacin y est dispuesta aceptar consejos con
relacin al mismo y esto porque entiende que este problema ha interferido
en su actividad educativa, social y familiar.

RESUMEN
Al momento de la exploracin Fedra aparenta su edad cronolgica real, de
estatura regular, con un arreglo personal adecuado, su expresin facial es por
171

momentos de preocupacin y de tristeza, su tono de voz es normal aunque por

momentos es dbil; presenta una postura algo encorvada al sentarse. Al hablar
de su padre se siente preocupada porque su padre est mal de salud y siente
preocupacin por ello, hecho que le afecta y se siente culpable, fsicamente se
siente mal con dolores estomacales. Al hablar de su situacin actual, realiza
comentarios justificatorios, echndole la culpa de lo sucedido al hecho de que
su madre la abandono de muy pequea dejando solo a su padre, y a la
referirse de su madre lo hace con resentimiento .
En la situacin del examen su actitud es colaboradora, aunque con cierta
desconfianza sin embargo est atenta a la entrevista y evaluacin aunque por
momentos se distraa por factores externos, se encuentra orientada en tiempo
,lugar y espacio, tambin con respecto a su persona y a otras personas .A la
evaluacin de los procesos psicolgicos como lenguaje, y memoria se encuentra
conservadas aunque la ltima con algunos problemas de aprendizaje escolar
debido

a interferencias emocionales, sin embargo presenta pensamientos

irracionales. La paciente muestra una percepcin normal consigo misma, sin

embargo en lo referido a su ambiente piensa que no la quieren y no sirve para
nada. En cuanto

a su funcionamiento intelectual

se encuentra un nivel

intelectual normal promedio.

La expresin facial de la paciente es de preocupacin y tristeza lo cual es
fluctuante; no presenta cambios bruscos en su estado de nimo. Existe
concordancia entre el estado afectivo que la paciente informa y el que se
observa, al narrar los acontecimientos de su vida pasada lo hace con total
espontaneidad, su tono de voz es cambiante y presenta diversas tonalidades por
momentos vive con emocin algunos hechos, sin embargo la mayor parte del
tiempo de su narracin se mostr colaboradora y est dispuesta

aceptar

consejos con relacin al mismo y esto porque entiende que este problema ha
interferido en su actividad educativa, social y familiar.

172

INFORME PSICOMETRICO
I.

DATOS DE FILIACION
Nombres y apellidos

: F. M. B. G.

Edad

: 14 aos

Fecha de Nacimiento

: 07-02-2000

Lugar de Nacimiento

: Arequipa

Grado de Instruccin

: 3 de secundaria

Estado Civil

: Soltera

Procedencia

: Arequipa

Ocupacin

: Estudiante

Religin

: Catlica

Referente

: Servicio de pediatra del hospital III

Goyeneche

Informante

: la paciente

Lugar de evaluacin

: Servicio de pediatra

Fecha de Evaluaciones

: 05-06-2014
173

07-06-2014
08-06-2014
Examinado por

: Eloisa Carmen Yucra Zevallos

II. OBSERVACIONES GENERALES

Fedra aparenta su edad cronolgica real, con un arreglo personal adecuado, su
expresin facial es por momentos de preocupacin y de tristeza, su tono de voz
es normal

aunque

por momentos es dbil; presenta

una postura

algo

encorvada al sentarse . Al hablar de su padre se siente preocupada porque su

padre est mal de salud y ahora se est preocupando por la paciente, hecho que
le afecta y se siente culpable por ello, fsicamente se siente mal con dolores
estomacales.
Al hablar de su situacin actual, realiza comentarios justificatorios, echndole
la culpa de lo sucedido al hecho de que su madre la abandono de muy
pequea dejando solo a su padre, y al referirse a este hecho lo hace con
resentimiento. Su actitud ante la entrevista es colaboradora, aunque con cierta
desconfianza, al recibir las indicaciones de las evaluaciones y en la realizacin
de las mismas lo haca con cierto desgano.
III. INSTRUMENTOS UTILIZADOS
1. Observacin
2. Entrevista
3. Prueba Psicomtrica:

Test de la Figura Humana

Prueba de Inteligencia General -TIG
Test de la Familia
Aptitudes Mentales Primarias - PMA
Cuestionario de Depresin para Nios CDS

IV. INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS

Test de la Figura Humana: La paciente realiz el dibujo de una mujer de pie
vestida; con un brazo extendido y otro oculto en un bolsillo de su prenda de
vestir.
174

Segn los resultados obtenidos, la paciente tiende a la extroversin con cierto

ndice de frustracin, con arranques de mal humor; presenta problemas
emocionales y resistencia a la autoridad; as mismo muestra indecisin y temor a
la responsabilidad.
Tiende a la defensa

contra lo reprimido

y contra un medio ambiente

amenazador a la vez indica insuficiencia en la integracin de la personalidad;

su capacidad intelectual es normal.
Prueba de Inteligencia General TIG

La paciente

Puntuacin

Nivel

09

Normal promedio

obtuvo un nivel

normal promedio en su capacidad

de

conceptualizar y aplicar el razonamiento sistemtico a problemas.

Test de la Familia: La paciente realiz el dibujo de una familia pequea en la
parte superior de la hoja, primero dibujo al padre luego a su hermano y
finalmente ella; a inicio no borr luego borr dos veces y con las manos ocultas.
Segn los resultados obtenidos; se asocia a sentimientos de inferioridad, con
ciertas tendencias

a huir de la realidad con tendencia regresiva, buscando

satisfacciones de sueos o fantasas.

La paciente admira a su padre y se identifica con su hermano mayor y rechaza a
su madre, por ello la omisin en el dibujo, esto como un mecanismo de defensa
consiente en negar una realidad

que le produce angustia y preocupacin;

indicando los problemas que tiene asociado con su madre y finalmente indica
la existencia de tensiones y conflictos

emocionales

con cierto ndice de

ansiedad y una descarga de agresividad.

Aptitudes Mentales Primarias PMA

FACTORES

CENTIL

CATEGORIA

Factor V

35

Inferior al promedio

Factor E

55

Normal al promedio

Factor R

60

Normal al promedio

175

Factor N

37

Inferior al promedio

Factor F

58

Normal al promedio

Segn los resultados obtenidos, en el factor V y N; obtuvo una categora inferior al

promedio, siendo as que la paciente presenta cierta dificultad para comprender
ideas expresadas en palabras, as tambin en la capacidad de manejar nmeros
como para resolver rpidamente problemas cuantitativos.
En los factores E, R Y F; obtuvo una categora normal al promedio, por ello la
paciente tiende a una buena capacidad para imaginar y concebir objetos en dos y
en tres dimensiones tambin presenta una buena capacidad para resolver problemas
lgico, as mismo para hablar y escribir con facilidad.

AA

RA

PS

AE

PM

SC

DV

PV

TD

TP

D.C.

10

Nivel

Alto

alto

Alto

normal

Normal

alto

normal

normal

alto

Alto

Cuestionario de Depresin para Nios CDS

Segn los resultados obtenidos; dentro de la escala general

del TD, total

depresivo y TP, total positivo, muestran puntajes altos haciendo referencia a un

estado de humor depresivo, con dificultad en la interaccin social, aludiendo a
sueos de la paciente en relacin a su muerte; sentimientos de culpabilidad. As
mismo una ausencia de alegra y felicidad en la vida emocional de la paciente.

V. RESUMEN
Segn los resultados obtenidos, la paciente tiende a la extroversin con cierto
ndice de frustracin, con arranques de mal humor; presenta problemas
emocionales y resistencia a la autoridad; as mismo muestra indecisin y temor a
176

la responsabilidad. Tiende

a la defensa

contra lo reprimido

y cierta

insuficiencia en la integracin de la personalidad.

La paciente en cuanto a su inteligencia; obtuvo un nivel normal promedio en su
capacidad de conceptualizar y aplicar el razonamiento sistemtico a problemas.
En cuanto a su percepcin familiar; sentimientos de inferioridad, con ciertas
tendencias a huir de la realidad con tendencia regresiva, buscando satisfacciones
de sueos o fantasas. La paciente admira a su padre y se identifica con su
hermano mayor y rechaza a su madre, por ello la omisin en el dibujo, esto
como un mecanismo de defensa consiente en negar una realidad que le produce
angustia y preocupacin; indicando los problemas que tiene asociado con su
madre y finalmente indica la existencia de tensiones y conflictos emocionales
con cierto ndice de ansiedad y una descarga de agresividad.
En cuanto a sus aptitudes mentales primarias; la paciente presenta cierta
dificultad para comprender ideas expresadas en palabras, as tambin en la
capacidad de manejar nmeros como para resolver rpidamente problemas
cuantitativos. La paciente tiende a una buena capacidad para imaginar y
concebir objetos en dos y en tres dimensiones tambin presenta una buena
capacidad para resolver problemas lgico, as mismo para hablar y escribir con
facilidad.
En cuanto a su estado emocional; se encuentra presencia de humor depresivo,
con dificultad en la interaccin social, aludiendo a sueos de la paciente en
relacin a su muerte; sentimientos de culpabilidad. As mismo una ausencia de
alegra y felicidad en la vida emocional de la paciente.

INFORME PSICOLOGICO
177

1. DATOS GENEREALES
Nombres y apellidos

: F. M. B. G.

Edad

: 14 aos

Fecha de Nacimiento

: 07-02-2000

Lugar de Nacimiento

: Arequipa

Grado de Instruccin

: 3 de secundaria

Estado Civil

: Soltera

Procedencia

: Arequipa

Ocupacin

: Estudiante

Religin

: Catlica

Referente

: Servicio de pediatra del hospital III

Goyeneche

Informante

: Paciente - Padre

Lugar de evaluacin

: Servicio de pediatra

Fecha de consulta

: 08-06-2014

Examinado por

: Eloisa Carmen Yucra Zevallos

2. MOTIVO DE LA CONSULTA
La paciente es trada por su padre por presentar fuertes dolores estomacales
debido a que tras una discusin con su padre tom un sorbo de leja luego es
referida a consulta psicolgica por el servicio de pediatra por haber intentado
suicidarse injiriendo lega en estado de ebriedad.

3. ANTECEDENTES PERSONALES Y FAMILIARES

El transcurso del embarazo fue dentro de lo esperado, el parto fue natural, sin
ninguna complicacin, la presentacin de la recin nacida fue por la cabeza. El
desarrollo neuromuscular, la comprensin, lenguaje, hbitos de su alimentacin,
sueo e higiene fue normal.
A partir de los 5 aos de edad comenz su etapa escolar; luego ingresa a la
primaria a los 6 aos de edad; en esta etapa escolar siempre fue una alumna
promedio. En la actualidad cursa la secundaria en el mismo colegio estando en
el tercer ao.
178

Fedra de nia jugaba con muecas y a las escondidas; aos ms tarde hasta la
actualidad cambio esos juegos por ir al internet

y juegos

del Facebook.

Recuerda que de nia fueron al cine en pocas ocasiones pero que le agradaba
mucho

porque iban todos y aun eran felices. La paciente fue una nia

juguetona, alegre muy cariosa, hasta que su madre dejo el hogar esto cuando
la paciente tena nueve aos, segn refiere su padre.
Actualmente la paciente

tiene una vida desordenada, especialmente en su

alimentacin. Se acuesta a las nueve de la noche pero tarda alrededor de media

hora para dormir, presenta pesadillas las cuales luego no le permiten descansar.
Ha consumido

bebidas alcohlicas cuando falto al colegio y la ltima vez

cuando sali de casa sin permiso.

Con respecto a la estructura familiar est compuesta por seis personas, el padre,
su hermanastra y sus dos hijos, su hermano mayor y Fedra. La relacin con su
padre es buena pero se est deteriorando por el trabajo de su padre, por ello no
se ven mucho y hay poca comunicacin. La paciente vive en una vivienda que es
propia de material noble; actualmente el nico que mantiene el hogar es su
padre. Con respecto a sus hermanos; la relacin con su hermano es buena
puesto que con l se llevan bien, sin embargo la relacin con su hermanastra es
todo lo contrario, se llevan mal y siempre estn discutiendo llegando a los
insultos e incluso lesiones fsicas.
As mismo, aproximadamente hace un ao su hermanastra se mud a su casa,
con quien no se lleva bien y constantemente se agreden verbalmente, incluso en
algunas ocasiones le propin cachetadas y le resulta muy chocante que su
hermanastra le mencione que est viviendo con ella, para ponerla en su lugar,
puesto que el padre le ha pedido ello; as mismo la hermanastra le mencion que
lo haca porque la quera como si fuese su madre y que esto no le hace ningn
mal, hecho que sumado a las constantes discusiones que se suscitaban en su casa
desmoraliz a la paciente y hace aproximadamente un mes, ella se sinti mal,
desganada para realizar sus tareas e incluso se falt al colegio y en ocasiones se
reuna con sus amigas, al recordar porque su madre se fue de la casa, y por esto
su resentimiento contra su madre creci ms. Este acontecimiento le caus
179

tristeza porque desde que su madre se fue definitivamente de su casa hace cinco
aos solo fue a visitarla una vez.
Este ao al inicio escolar la paciente se hizo de nuevas amigas a las cuales les
cont este suceso de su vida, quienes le dijeron que para solucionar estos
problemas deba de soltarse, llegando a faltar al colegio, siendo en las dos
ltimas veces que ingiri bebidas alcohlicas aduciendo que as se olvida de
sus problemas y que ya no siente tristeza en esos momentos.

4. OBSERVACIONES GENERALES DE LA CONDUCTA

Fedra tiene catorce aos, tiene cabello largo y oscuro de tez triguea, de ojos
negros, de contextura delgada, aparenta su edad cronolgica real; presenta un
aseo y arreglo personal adecuados. Su expresin facial es por momentos de
preocupacin y de tristeza, su tono de voz es normal aunque por momentos es
dbil; presenta una postura algo encorvada al sentarse. Al hablar de su padre se
siente preocupada porque su padre est mal de salud, hecho que le afecta y se
siente culpable por ello, fsicamente se siente mal con dolores estomacales.
Al conversar de su situacin actual, realiza comentarios justificatorios,
echndose la culpa pero recalcando que su madre la abandon de muy pequea
dejando solo a su padre, y al referirse de su madre lo hace con resentimiento. As
mismo recurrentemente repite que nadie me quiere, no sirvo para nada y
que la vida es fea.
En el proceso de las evaluaciones su actitud fue colaboradora, aunque con cierta
desconfianza al principio pero luego tomo confianza.
5. TCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS
a) Observacin
b) Entrevista
c) Prueba Psicomtrica:

Test de la Familia
Aptitudes mentales PMA
Test de la figura humana
Prueba de Inteligencia General -TIG
Cuestionario de Depresin para Nios - CDS

180

6. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS

Segn los resultados obtenidos, la paciente tiende a la extroversin con cierto
ndice de frustracin, con arranques de mal humor; presenta problemas
emocionales y resistencia a la autoridad; as mismo muestra indecisin y temor a
la responsabilidad. Tiende

a la defensa

contra lo reprimido

y cierta

insuficiencia en la integracin de la personalidad. La paciente en cuanto a su

inteligencia; obtuvo un nivel normal promedio en su capacidad de
conceptualizar y aplicar el razonamiento sistemtico a problemas.
En cuanto a su percepcin familiar; sentimientos de inferioridad, con ciertas
tendencias a huir de la realidad con tendencia regresiva, buscando satisfacciones
de sueos o fantasas .La paciente admira a su padre y se identifica con su
hermano mayor y rechaza a su madre, por ello la omisin en el dibujo, esto
como un mecanismo de defensa consiente en negar una realidad que le produce
angustia y preocupacin; indicando los problemas que tiene asociado con su
madre y finalmente indica la existencia de tensiones y conflictos emocionales
con cierto ndice de ansiedad y una descarga de agresividad.
En cuanto

a sus aptitudes mentales primarias; la paciente presenta cierta

dificultad para comprender ideas expresadas en palabras, as tambin en la

capacidad de manejar nmeros como para resolver rpidamente problemas
cuantitativos. La paciente tiende a una buena capacidad para imaginar y
concebir objetos en dos y en tres dimensiones tambin presenta una buena
capacidad para resolver problemas lgico, as mismo para hablar y escribir con
facilidad. En cuanto a su estado emocional; se encuentra presencia de humor
depresivo, con dificultad en la interaccin social, aludiendo a sueos de la
paciente en relacin a su muerte; sentimientos de culpabilidad. As mismo una
ausencia de alegra y felicidad en la vida emocional de la paciente.
RASGOS DE PERSONALIDAD
Rebelde. Irritable, impulsiva e inestabilidad emocional, ha consumido alcohol,
su rendimiento acadmico bajo a causa de su apata y desgano al realizar sus
tareas escolares.
7. CONCLUSIN DIAGNOSTICA
181

De acuerdo a las evaluaciones y observaciones realizadas y segn el CIE 10,

se concluye que la paciente presenta:
Episodio depresivo leve F32.0
El nimo depresivo, la perdida de inters y de la capacidad de disfrutar, el
aumento de la fatigabilidad suelen considerarse como los sntomas ms tpicos
de la depresin, y al menos dos de estos tres deben estar presentes para hacer un
diagnstico definitivo, adems de al menos dos del resto de los sntomas
enumerados anteriormente. Ninguno de los sntomas debe estar presente en un
grado intenso. El episodio depresivo debe durar al menos dos semanas. Un
enfermo con episodio depresivo leve, suele encontrarse afectado por los
sntomas y tiene alguna dificulta para llevar a cabo su actividad laboral y social,
aunque es probable que no las deje por completo
8.

PRONSTICO
Reservado, debido a que los factores ambientales y familiares de la paciente no
son los adecuados siendo estos determinantes en su evolucin.

RECOMENDACIONES

Lograr un ambiente tranquilo en familia.

Aumento de sus diversas actividades tanto fsicas como sociales; con sus

amigas cercanas y de confianza.

Evite continuar traer a la mente recuerdos sobre hechos dolorosos, es

mejor entretenerse evitando la tristeza. Recordando cosas positivas.

Realizar actividades ocupacionales de su agrado y establecer objetivos.

------------------------------------------Eloisa Carmen Yucra Zevallos

Bachiller en psicologa

182

PLAN PSICOTERAPEUTICO
1. DATOS GENEREALES
Nombres y apellidos

: F. M. B. G.

Edad

: 14 aos

Fecha de Nacimiento

: 07-02-2000

Lugar de Nacimiento

: Arequipa

Grado de Instruccin

: 2 de secundaria

Examinado por

: Eloisa Carmen Yucra Zevallos

Fecha de consulta

: 09-06-2014

2. DIAGNSTICO
Diagnostico Psicolgico
Fedra presenta un episodio depresivo leve debido a la falta de comprensin de
su familia, as mismo por la angustia y resentimiento debido al abandono de su
madre tambin a los problemas que presenta en su casa y en su vida diaria y no
encuentra la forma de solucionarlos, dado que a causa de todos estos sucesos
piensa que la vida es fea, que ella no sirve para nada y que nadie la quiere.
183

3. OBJETIVOS GENERALES

Mejorar su estado de nimo.

Ensearle tcnicas de relajacin para evitar los arranques de mal humor e

ira as como para enfrentar las diferentes situaciones diarias.

Identificar y aceptar el resentimiento escondido, lograr que la paciente

perdone y se perdone
Disminuir las manifestaciones de depresin en la paciente.
Aprender a identificar y controlar los pensamientos negativos/dainos.
Manejo asertivo de los problemas en su vida diaria.
Lograr que la paciente identifique los objetivos que desea alcanzar.
Reconocer la importancia de trazarse metas para lograr el xito.

4. DESCRIPCION DEL PLAN TERAPEUTICO

SESION 01

COMO ME SIENTO AHORA

Mejorar el estado de nimo de la paciente.
RELAJACIN PROGRESIVA DE JACOBSON
Ensearle tcnicas de relajacin para evitar los arranques

OBJETIVOS

de mal humor e ira, as como para enfrentar las diferentes

situaciones diarias.

SESION 03-04

PERDONO Y SOY LIBRE

Identificar y aceptar el resentimiento escondido,
reconocer a quien se dirige el resentimiento.
lograr que la paciente perdone y se perdone

SESION 05

CAMBIANDO LOS PENSAMIENTOS NEGATIVOS

Comprender las situaciones, y a generar

OBJETIVOS

espontneamente las estrategias para aumentar

pensamientos positivos/saludables

SESION 06
OBJETIVOS
SESION 07

RESOLVIENDO PROBLEMAS
Manejo asertivo de los problemas en su vida diaria
ACEPTACIN DE SI MISMO
184

Aceptarse y asumirse como el artfice y responsable de

todos sus actos.
OBJETIVOS
Tomar conciencia de aspectos positivos y aceptar los
aspectos negativos de mi personalidad.
SESION 08-09

TRAZANDO MIS METAS

Lograr que la paciente identifique los objetivos que desea

OBJETIVOS

alcanzar.
Reconocer la importancia de trazarse metas para lograr el
xito.

5. TECNICAS TERAPEUTICAS

Tcnicas de relajacin.
Tcnicas gestlticas.
Tcnica cognitivo conductuales.

SESION

TECNICA

OBJETIVO

DESCRIPCION

MAT.

Conversar con la paciente,

detectar cul es su estado de
nimo tras todos los sucesos y
Mejorar el estado

captar su atencin e inters

Revistas

PRIMER

de nimo de la

para el inicio de la

de

paciente

psicoterapia.

recreacin

1)Lograr la relajacin en el
acto de respirar, en el
momento que inicie la
indicaciones de la relajacin
se ir dando las siguientes
SEGUND
A

Ensearle tcnicas
de relajacin para
185

premisas:
sienta el aire, entra por su

nariz
sienta como se expanden
tus pulmones sienta el
movimiento de su
respiracin

2)Haciendo esto luego se

procede a:
Inhale y exhale varias veces
con las premisas anteriores
luego que se halle relajada,
explicarle a la paciente que

Relajacin

enfrentar las

estos ejercicios los puede

diferentes

hacer cada vez que se sienta

situaciones.

estresada.

Ninguno

TERCER
A
CUARTA

1) se le explica a la paciente
que no es bueno vivir con
resentimiento, se trabaja en la
identificacin y aceptacin
del resentimiento que lleva
consigo la paciente.
Identificar y

2) se le pide a la paciente que

aceptar el

cierre los ojos e imagine estar

Perdono y

resentimiento

en un cuarto en una

soy libre

escondido,

habitacin,(que imagine

reconocer a quien

caractersticas que ms le

se dirige el

agraden a ella ), luego en el

resentimiento.
lograr que la

entra la persona hacia la cual

Gestltica

paciente perdone
186

la paciente tiene

ninguno

resentimientos (se le da unos

minutos para que la visualice,
se puede ayudar a la
visualizacin con algunas
pautas, hasta que estn frente
a frente ), luego se le pide que
le diga : me has herido
profundamente, pero ya no
quiero seguir atascado en el
pasado,con tristezas, dolor
en mi vida,( esto se repite
tres veces aumentando la
intensidad en la voz),hoy me
he decidido estoy
completamente segura de
hacerloestoy dispuesta a
perdonarte te perdono..(se
llega al perdn y a un
momento de tranquilidad y
alegra en la paciente ).
y se perdone
QUINTA
COGNITIV

Se le hace realizar a la

paciente una lista cosas

CONDUC
TUAL
Potenciand
o
pensamient
os
positivos

Comprender las
situaciones, y a
generar
espontneamente
las estrategias
para aumentar

buenas o positivas de ella y

otra de cosas buenas o
positivas de la vida en general
y luego se lee esta lista y se
conversa acerca de estas.

pensamientos

Cambiando as ciertos

saludables.

aspectos negativos de s

187

Hojas de
papel

misma.

Se le presenta a la paciente
una serie de pasos para
resolver los problemas y
vencer los obstculos que le

COGNITIV

impiden realizar actividades

O
SEXTA

saludables, en la cual ella

CONDUC
TUAL
solucin de

de los problemas

Problemas

en su vida diaria.

Manejo asertivo

tiene que manifestar cmo

resolver los problemas.
Ninguno

Aceptarse como el
artfice y
responsable de
COGNITIV
O
SETIMA

todos sus actos.

Cambiar pensamientos

Tomar conciencia

negativos de la paciente

de aspectos

como:
mi pap me detesta
nadie me quiere

CONDUC
TUAL
Aceptacin

positivos de mi

de s misma

personalidad.

Ninguno

OCTAVA
Trazando
mis metas

Lograr que la

Explicacin breve del

paciente

concepto de metas, luego se

identifique los

le pide a la paciente que

objetivos que

escriba en una hoja cules

desea alcanzar.
Reconocer la

son sus intereses en general y

importancia de
trazarse metas
para lograr el
xito.

luego se le pide que cierre los

ojos y que visualice. Como
se ve ella en cinco aos,
luego en quince aos luego
en base a los mismos se le
plantea a la paciente que
realice una lista de metas a

188

Hojas de
papel y
lapiceros

corto y largo plazo.

6. TIEMPO DE EJECUCIN
Se llev a cabo solo la mitad de las sesiones con una duracin de 45 minutos,
no concluyndose puesto que la paciente fue dada de alta.

------------------------------------------Eloisa Carmen Yucra Zevallos

Bachiller en psicologa

189

ANEXOS

190

191

192

193

194

195

196