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NOVOS PARADIGMAS DA EDUCAO - Revista Digital - n 1 - Fevereiro 2016

NOVOS
PARADIGMAS DA
EDUCAO
Revista Digital
n 1 - Fevereiro 2016

por

Editores:
Antnio Pinto Barbedo de
Magalhes
Rita Cardoso Beco
2016.02.25

ndice
Nota de Abertura
Joo Falco e Cunha, Diretor da FEUP - Faculdade de Engenharia da
Universidade do Porto ......4

Quem somos e o que queremos


Antnio Barbedo Magalhes, Professor Emrito da Universidade do Porto, na
FEUP, Presidente da Rede para o Desenvolvimento de Novos Paradigmas da
Educao ............................................5

Agradecimentos
Antnio Barbedo Magalhes, Presidente da Rede para o Desenvolvimento de
Novos Paradigmas da Educao.....7

Editorial
Rita Cardoso Beco, Estudante do 3 ano de Eng Mecnica, na FEUP,
Presidente do Conselho Executivo da Rede para o Desenvolvimento de
Novos Paradigmas da Educao ....................10

Educao Informal: aprofundar o conhecimento, desenvolver a


conscincia e rasgar horizontes
Antnio Barbedo de Magalhes, Professor Emrito da Universidade do
Porto na FEUP
Rita Beco, Estudante do 2 ano de Eng Mecnica na FEUP (em Junho de
2015)
Maria Eduarda Moreira, Professora de Ingls do Ensino Bsico e Secundrio
no Agrupamento de Escolas de Padro da Lgua
Jorge Asceno, Presidente da CONFAP (Confederao Nacional das
Associaes de Pais)
Helena Pedroso, Vice-presidente da CONFAP

Macrina Fernandes, Educadora de infncia, Colgio EFANOR

Sofia Marques da Silva, Professora Auxiliar da FPCEUP, investigadora no


Centro de Investigao e Interveno Educativas (CIIE)
Maria Assuno Flores, Professora Associada com Agregao da
Universidade do Minho, Chair of the International Study Association on
Teachers and Teaching (ISATT); Chair of the Board of Directors of the
International Council on Education for Teaching (ICET); Executive Director of
the journal Teachers and Teaching Theory and Practice .11

Memorando de Entendimento da Rede para o Desenvolvimento de


Novos Paradigmas da Educao .......22
Ousar, para fazer a diferena!
Jorge Asceno, Presidente da CONFAP, Confederao Nacional das
Associaes de Pais ......................................................................................31

A melhor Escola que tive


Antnio Barbedo Magalhes, Presidente da Rede para o Desenvolvimento de
Novos Paradigmas da Educao .......35

Educao e Formao na U.Porto 2016-2020


Pedro Teixeira,Vice-Reitor para a Formao e Organizao Acadmica e
Fernando Remio, Pr-Reitor para Inovao Pedaggica e Desporto, da
Universidade do Porto.49

Desenvolvimento de Novos Paradigmas para a Educao uma


utopia realizvel?
Llia Silva, Diretora do Agrupamento de Escolas n1 de Gondomar (AEG1) 55

Educar para Ser Feliz e Ser Feliz para Educar


Cludia Albergaria, Sociloga no Ncleo Distrital do Porto da EAPN
Portugal.......61

Uma escola que est sempre a aprender


Rita Beco, Presidente do Conselho Executivo da Rede para o
Desenvolvimento de Novos Paradigmas da Educao .68

Paradigmas educativos no mundo ocidental


Afonso Magalhes, Membro do Conselho Executivo da Rede para o
Desenvolvimento de Novos Paradigmas da Educao .......80

Nota de Abertura
Joo Falco e Cunha
Diretor da FEUP - Faculdade de Engenharia da
Universidade do Porto

Julgo ser claro para todos que o processo educativo tem de evoluir para
acompanhar as necessidades da sociedade e as novas tecnologias
disponveis. Mas essa evoluo deve ser orientada por objetivos relacionados
com o modelo de sociedade que desejamos: uma sociedade aberta, global,
equilibrada, pacfica e sustentvel, no respeito pelas pessoas e inclusiva das
vrias culturas.
Sob a liderana do Professor Antnio Barbedo de Magalhes, a FEUP deu
incio em 2010 aos primeiros debates sobre Novos Paradigmas abordando
temas diversos mas sempre de relevante interesse para a Educao. Ao longo
dos anos diversas parcerias foram sendo estabelecidas na realizao dos
debates e surgiu agora a possibilidade de criar uma Rede para o
Desenvolvimento de Novos Paradigmas da Educao com a colaborao de
muitas pessoas e instituies.
Fao votos que as iniciativas que esta Rede ir realizar tenham reflexo na
melhoria do processo educativo, a todos os nveis, para benefcio de todas
essas pessoas e instituies e com impacto positivo na evoluo da sociedade
como a desejamos.

Quem somos e o que queremos


Antnio Barbedo de Magalhes
Presidente da Rede para o Desenvolvimento de Novos Paradigmas
da Educao

De acordo com o Memorando de Entendimento, o objetivo fundamental da


Rede reunir sinergias e organizar vontades e capacidades de pessoas e
instituies para a melhoria da educao, atravs da promoo do trabalho
em rede para o desenvolvimento de novos paradigmas da educao e de
prticas educativas formais, no formais e informais, ao longo da vida e em
contexto familiar, escolar e comunitrio/social.
A principal preocupao, desejo e vontade dos fundadores da Rede
melhorar a educao para o desenvolvimento integral das crianas, desde
que nascem, dos adolescentes, dos jovens, dos adultos e das pessoas idosas,
at ao final da sua vida e promover a capacitao de todos, incluindo
professores, famlias e sociedade em geral. Com isso desejam e esperam
contribuir para a construo de uma sociedade mais livre, mais pacfica, mais
tica, mais solidria, onde todos tenham a oportunidade de se realizar, to
plenamente quanto possvel.
Consideram muito importante desenvolver novos modelos pedaggicos, mas
no esperam criar um modelo educativo universal, porque sabem que a
educao e a sua melhoria so processos vivos e interativos em que cada
pessoa, cada comunidade e grupo so fundamentais e as suas capacidades,
limitaes, competncias e dificuldades, sempre em evoluo,
desempenham papis determinantes dos seus processos de aprendizagem e
de crescimento individual e coletivo.
Mais importantes do que os modelos educativos so a forma como cada um
e cada comunidade ou grupo desabrocham, descobrem o mundo, as pessoas
e as sociedades e como, com os seus valores e capacidade crtica, vo
descobrindo e inventando novas formas de estar e de ser, de se organizar e
de viver consigo prprios e com e para os outros, em Amor.
Por isso a rede no pretende desenvolver e instituir nenhum novo modelo
educativo especfico, mas to-somente que as famlias, as escolas, as
sociedades e o mundo se tornem, mais e mais, a cada dia que passa, espaos
de liberdade, de responsabilidade de cada um para consigo e relativamente
aos outros, de construo material e, sobretudo espiritual e solidria para

fazer o bem, ou seja, para uma melhor e mais plena realizao pessoal e
coletiva.
Que a Rede possa ser til a cada um, a cada escola, a cada famlia e
sociedade para o aprofundamento das relaes educativas no seu contexto,
em cada momento;
Que a Rede nos ajude a vencer os preconceitos e a derrubar as paredes das
caixas em que estamos habituados a viver, a ensinar e a aprender, que nos
tolhem e nos encolhem;
Para que possamos desabrochar e ajudar outros a desabrochar e a crescer
em sabedoria para uma vida mais plena e bem realizada.
este o nosso desejo, a nossa vontade e o voto que a todos formulamos.

Agradecimentos
Antnio Barbedo de Magalhes
Presidente da Rede para o Desenvolvimento de Novos Paradigmas
da Educao

A criao da Rede, tornada efetiva pela assinatura, em 18 de dezembro de


2015, do respetivo Memorando de Entendimento pelo Professor Joo Falco
e Cunha, Diretor da FEUP, pela Rita Cardoso Beco, estudante do 3 ano do
Mestrado Integrado em Engenhara Mecnica e por mim, representa um
enorme passo no processo de desenvolvimento de trabalho cooperativo, em
rede, entre pessoas e instituies, para a melhoria da Educao.
A Rede agora criada o resultado do trabalho intenso e empenhado de
muitas pessoas desejosas de mudar a educao, para formar pessoas mais
completas e capazes de dar contributos efetivos no sentido de construir um
Mundo mais pacfico, equitativo e sustentvel e de se realizarem nesse
servio aos outros de que sero tambm beneficirias. Para todas elas o meu
e nosso agradecimento.
Embora todas as pessoas que participaram nas iniciativas da FEUP focadas
sobre Novos Paradigmas da Educao tenham dado contributos muito
importantes, na impossibilidade de mencionar todas, referir-me-ei quelas
que representam as instituies que j so membros da Rede para o
Desenvolvimento de Novos Paradigmas da Educao e que j indicaram os
nomes dos seus representantes, sem as quais a criao da Rede e da sua
Revista Digital seriam completamente impossveis.
Esto neste caso:

A FEUP, Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto, a sua Direo e


muito especialmente o seu Diretor, Professor Joo Falco e Cunha, que
estimulou e apoiou todas as iniciativas que precederam e conduziram a esta
concretizao. Foi o Professor Falco e Cunha quem sugeriu que crissemos,
numa primeira fase, um consrcio ou uma rede de pessoas e instituies que
se quisessem voluntariar, com uma estrutura mnima e pouco formal, flexvel,
sem meios prprios e, portanto, tambm sem carecer, sequer, de registo
notarial, ou de contabilidade;

A FPCEUP, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade


do Porto, o CIIE, Centro de Investigao e Interveno Educativas e a Sofia
Marques Silva, que os representa, que com a sua espontnea, franca, criativa
e to eficaz colaborao deu um muito importante impulso aos trabalhos que
levaram criao da Rede;
A CONFAP, Confederao Nacional das Associaes de Pais e o seu
Presidente, Jorge Asceno, cuja lucidez, determinao e entusistico apoio
foram essenciais;
O SIPE, Sindicato Independente de Professores e Educadores, a sua direo e
a dinmica e visionria Presidente deste sindicato com caratersticas muito
prprias, Jlia Azevedo, o seu Centro de Formao (CFS) e a diretora deste
centro, Rosa Maria S, que desempenharam um papel central na divulgao
das iniciativas e na mobilizao de muitas centenas de professores em torno
deste objetivo;
A Associao EAPN - Rede Europeia Anti-Pobreza / Portugal, e a sua
representante Cludia Albergaria, empenhada e perseverante colaboradora
numa rea fundamental e to esquecida do ensino vigente, a capacitao e
integrao dos pobres e excludos;
O Agrupamento de Escolas n. 1 de Gondomar e a sua Diretora, Llia Silva,
cuja rpida adeso Rede e contributos que j deu so sinais muito
importantes das preocupaes e desejo de mudana desta e de muitas
escolas bsicas e secundrias;
O Agrupamento de Escolas Aurlia de Sousa, no Porto e a sua Diretora,
Delfina Rodrigues, cuja conscincia da inadequao do atual modelo para o
desenvolvimento e capacitao de crianas e jovens muito diversos e o
entusiasmo com que encara a possibilidade de, com outros, promover
significativas mudanas, foram e so um importante estmulo;
A Universidade do Porto, UP, o seu Reitor, Sebastio Feyo de Azevedo, que
tinha assumido poucos dias antes a direo na FEUP quando foram lanados,
formalmente, os primeiros Debates na FEUP sobre Novos Paradigmas, em
2010, o Vice-Reitor Pedro Teixeira e o Pr-reitor Fernando Remio, que
acompanharam de muito perto e participaram, de forma extremamente
positiva, em articulao com o Reitor, na construo desta Rede,

A todas estas instituies parceiras na Rede para o Desenvolvimento de


Novos Paradigmas da Educao e seus representantes, o meu profundo
agradecimento.
Rita Beco, que numa das primeiras aulas de Introduo Engenharia
Mecnica, do 1 ano, no outono de 2013, respondeu com entusistico,
continuado, responsvel e contagiante empenhamento, ao desafio que
lancei aos alunos recm-entrados na FEUP que quisessem participar na
construo de um mundo melhor atravs de mudanas na Educao, quando
o meu colega Abel Santos me convidou para falar, estando eu j jubilado e,
portanto, formalmente sem alunos, s e aos jovens estudantes e professores
que a Rita envolveu na organizao das primeiras iniciativas que com a sua
simpatia, viso, liderana partilhada e determinao se tornaram num pilar
essencial desta construo e com quem muito tenho aprendido, um
agradecimento muito especial.
Ao Afonso Magalhes e ao Jorge Beco, que aceitaram trabalhar no Conselho
Executivo da Rede, liderada pela Rita Beco, sem os quais a Revista e o Site da
Rede no teriam visto a luz do dia, o meu agradecimento e votos de
continuao de bom trabalho, no quadro do Conselho em que graciosamente
esto a trabalhar, ao servio de todos, o meu profundo agradecimento.
Agradeo tambm a todas as instituies que j manifestaram o seu desejo
de aderir e trabalhar cooperativamente no quadro da Rede mas que ainda
no formalizaram essa adeso ou no indicaram quais so os seus
representantes, bem como s dezenas de pessoas que j aderiram
individualmente e que nalguns casos deram j importantssimos contributos
para o desenvolvimento de Novos Paradigmas da Educao e para a
construo da Rede.
Grato, e com os melhores votos de que no trabalho em rede aprendam e
ajudem outros a aprender, desenvolvam as suas capacidades e competncias
e contribuam para que outros as desenvolvam tambm, e que em conjunto,
na liberdade e criatividade de todos e de cada um contribuam para uma
melhor educao de todos, nas famlias, nas escolas e fora delas e na
sociedade em geral, para o bem-comum.

Editorial
Rita Beco
Presidente do Conselho Executivo da Rede para o
Desenvolvimento de Novos Paradigmas da Educao
A publicao da 1 Revista Digital da Rede para o desenvolvimento de Novos
Paradigmas da Educao marca um novo passo no j longo caminho que a
rede tem vindo a traar desde 2013 com muitas pessoas que esto
interessadas e motivadas em mudar o atual sistema de educao.
Esta coincide igualmente com a abertura do site da rede, fruto do contributo
de todos os que foram participando nas iniciativas da mesma. Este espao
servir para a divulgao do trabalho e contedos que forem sendo
desenvolvidos no mbito da inovao pedaggica, dentro e fora da rede.
Neste primeiro nmero da Revista Digital damo-nos a conhecer atravs de
uma publicao apresentada pela rede no CNaPPES 2015 intitulada
Educao Informal: aprofundar o conhecimento, desenvolver a conscincia
e rasgar horizontes. Posteriormente, disponibilizamos o memorando de
entendimento da Rede que entrou em vigor a 18 de dezembro de 2015. De
seguida, e atravs de autores que representam a voz de pais, estudantes,
organizaes sem fins lucrativos que pretendem acabar com as enormes
desigualdades sociais existentes, a comunidade escolar e universitria
possvel ver a diversidade presente na rede e com a qual, em conjunto, faz
sentido fazer a mudana.
atravs de uma experincia pessoal relevante de educao na famlia de
Antnio Barbedo, de reflexes sobre a escola de Llia Silva e Jorge Asceno,
da apresentao da viso pedaggica da Universidade do Porto por Fernando
Remio e Pedro Teixeira, de uma reflexo sobre a importncia da felicidade
na aprendizagem de Cludia Albergaria e da experincia e anlise da visita s
escolas bsicas finlandesas de Rita Beco que damos a conhecer a rede e os
seus membros, a sua abertura e diversidade de vises.
Para terminar, gostaramos de convidar todos aqueles que queiram trabalhar
ativamente na rede e que ainda no se tenham inscrito como membros, que
o faam atravs do seguinte link. Obrigada por contribuir para a mudana!

10

Educao Informal: aprofundar o conhecimento,


desenvolver a conscincia e rasgar horizontes

Barbedo, Antnio
Beco, Rita
Moreira, Maria Eduarda, Professora de Ingls do Ensino Bsico e Secundrio
no Agrupamento de Escolas de Padro da Lgua; Parlamento Europeu dos Jovens
Asceno, Jorge, Presidente da CONFAP
Pedroso, Helena, Vice-presidente da CONFAP
Fernandes, Macrina, Educadora de infncia, Colgio EFANOR
Silva, Sofia Marques, Professora Auxiliar da FPCEUP; CIIE
Flores, Maria Assuno, Professora Associada com Agregao da
Universidade do Minho, Chair of the International Study Association on
Teachers and Teaching (ISATT); Chair of the Board of Directors of the
International Council on Education for Teaching (ICET); Executive Director of
the journal Teachers and Teaching Theory and Practice

Professor Emrito da Universidade do Porto na FEUP,


barbedofeup@gmail.com

Estudante do 2 ano de Engenharia Mecnica da FEUP; Membro da


Comisso Permanente de NPdiFEUP (Novos Paradigmas, Debates e Iniciativas
na FEUP); ritabeco@gmail.com

11

Resumo

Reflexo sobre a educao e a urgente necessidade de a centrar


no desenvolvimento humano, atravs de educao informal e
testemunho de uma experincia de trabalho numa rede
multidisciplinar, Novos Paradigmas da Educao, para contribuir
para este objetivo.

Palavras-Chave: 1. Educao informal. 2, Conscincia. 3. Competncias

1 Contexto
Questes como o facto de no terem cessado as guerras, as fomes e as
injustias e de as democracias continuarem a funcionar to mal, submetidas
a interesses egoistas de poderes sem rosto, que corrompem e abafam as
sociedades, obrigam a pr em causa a educao que temos e nos
questionemos sobre os caminhos que precisamos de percorrer para uma
melhor educao.
Pensando nessa nova educao, j em 1996 a UNESCO publicou um livro
(Educao, um Tesouro a Descobrir) produzido por uma comisso
internacional presiddida por Jacques Delors sobre a Educao para o Sculo
XXI, assente em quatro pilares:
a) Aprender a conhecer, que visa mais o domnio dos instrumentos do
conhecimento do que um repositrio de conhecimentos;
b) Aprender a fazer;
c) Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros;
d) Aprender a ser, o que exige o desenvolvimento integral da pessoa humana.

12

Nesse mesmo livro dado um interessantssimo exemplo de interao da


escola com a famlia e com a comunidade envolvente. Isso faz-nos lembrar a
necessidade e a possibilidade da escola no ser um espao fechado mas, pelo
Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no Ensino Superior
3 de Julho de 2015, Instituto Politcnico de Leiria

contrrio, ser um contagiante espao aberto e interveniente, capaz de fazer


da cidade e da sociedade, em geral, uma sociedade da mtua aprendizagem,
uma sociedade educativa (Delors 1996). (ver p 84 de:
http://issuu.com/engebook/docs/a_evolucao_dos_modelos_educativos)
Volvidos quase vinte anos, esse modelo est muito longe de ser aplicado e as
universidades continuam a formar professores muito pouco capazes de irem
alm da alnea a) desta proposta. H, pois, muito a fazer para a necessria
mudana de paradigmas da Educao. E urgente faz-lo.
Em livro muito recente, o mdico psiquiatra e filsofo Claudio Naranjo,
nascido no Chile em 1932 e que foi professor em Berkeley e Harvard, afirma:
A crise que estamos enfrentando no apenas econmica, mas
multifacetada e universal, e pode ser um sinal da obsolescncia do conjunto
de valores, instituies e hbitos interpessoais que chamamos civilizao.
Precisamos de uma mudana da conscincia e o melhor caminho a
transformao da educao, por meio de uma nova formao de educadores
orientada no s para a transmisso de informaes, mas para o
desenvolvimento
de
competncias
existenciais.
http://www.contioutra.com/crise-de-valores-exige-revolucao-na-educacaoafirma-o-indicado-ao-nobel-da-paz2015-claudio-naranjo/; Naranjo, Claudio
(2015), A revoluo que espervamos. Verbena Editora.

2 Descrio da prtica pedaggica

2.1 OBJETIVOS E PBLICO-ALVO

Os objetivos so: aprofundar o conhecimento, desenvolver a conscincia e


capacidades e competncias. Tudo isto com dois objetivos complementares,
por um lado para deixarmos de ser to facilmente esmagados por interesses
egostas e dominados por poderes pouco respeitadores da dignidade
humana e, por outro lado, para nos tornarmos capazes de rasgar novos
horizontes e contribuir para a construo, com outros, de uma sociedade
mais pacfica, livre, justa e sustentvel ambiental, social e economicamente.

13

O Pblico alvo so todos os que queiram participar nessa construo e que


tenham amor e humildade suficientes para desejarem e poderem aprender
ao longo da vida e desenvolver-se com os outros, sejam estudantes,
professores, familiares ou, simplesmente, seres humanos.

2.2 Metodologia
Trabalho e aprendizagem em rede aberta, fora das tradicionais caixas que
nos aprisionam em disciplinas, cursos, escolas e esquemas mentais fechados
e que dificultam o desabrochar de capacidades e competncias pessoais e
coletivas.

2.3 Avaliao
Pelos resultados j obtidos:
a) Aumento da conscincia de algumas dezenas de pessoas sobre o estado
da educao e suas consequncias para as pessoas e o estado do Mundo;
b)- Enriquecimento, pelo debate com pessoas diferentes, pela partilha e
descoberta em conjunto de possveis alternativas e progressivo
fortalecimento da autoconfiana, com falhanos e sucessos partilhados e
criticamente aproveitados e da esperana de, em conjunto, podermos
crescer, evoluir, e ir melhorando a educao;
Resultados esperados:
c) Continuado aumento da conscincia sobre o estado do Mundo e da
importncia da educao para a sua progressiva modificao; d)
Alargamento da rede de pessoas envolvidas no processo e da sua
capacidade conjunta de contribuir para a descoberta e construo
colaborativa de alternativas.

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3 Transferibilidade
O trabalho em rede com pessoas diferentes, em que todas so aprendizes,
desde que nascem at que morrem, fundamental para resolver os maiores
problemas da Humanidade, da guerra violncia domstica, da fome e da
injustia, do ambiente e da sustentabilidade ambiental, social e econmica,
da organizao social e poltica e da melhoria do funcionamento das
democracias. No so s os especialistas na guerra e nas relaes
internacionais que podem acabar com as guerras, no so s os juristas que
podem construir um sistema de leis compreensveis, equilibradas,
pedaggicas e justas. A colaborao dos tcnicos acadmicos e dos tcnicos
de experincia, isto , de quem viveu e/ou ainda vive os problemas, dos
experimentados idosos e das mais inocentes, interrogativas e criativas
crianas, todos so importantes e devem ser convidados a participar. Com
todos podemos e devemos aprender, encontrarmo-nos a ns prprios e aos
outros e crescer juntos.

4 Ideias e testemunhos de alguns participantes da rede Novos Paradigmas


da Educao
i).- Maria Eduarda Campelo Rodrigues Moreira, Professora de Ingls do
Ensino Bsico e Secundrio no Agrupamento de Escolas de Padro da
Lgua; Associao Portuguesa do Parlamento Europeu dos Jovens.
O professor j no o nico transmissor de conhecimentos. A aprendizagem,
hoje em dia, acontece em todo o lado, a qualquer momento, das formas mais
variadas e apelativas. E para que o professor consiga ensinar, o aluno tem
que querer aprender. Como podemos, ento, esperar que os jovens do
presente aprendam com as mesmas metodologias do passado? Com os
avanos tecnolgicos algumas formas de ensino deixaram de fazer sentido.
Os desafios da sociedade atual so diferentes e a educao tem que
acompanhar esta constante mudana, preparando os jovens, desde cedo,
para o mundo do trabalho. No entanto, o que est a ser ensinado aos jovens
na escola e o que se espera deles para que sejam bem-sucedidos nas suas
carreiras, numa sociedade global, diametralmente oposto. Convivemos
com alunos desmotivados, descomprometidos, reticentes em aprender, sem
iniciativa e sem objetivos.

15

Nesta realidade, o grande desafio que se coloca aos educadores


implementar conhecimentos e competncias multidisciplinares com
aplicao prtica. tambm abrir a escola ao mundo exterior e deix-lo
entrar, assim como levar os alunos a experimentar desafios novos,
envolvendo-os em projetos internacionais, atividades comunitrias e servio
social.
O professor deve ser um facilitador, um orientador, um mediador. A par da
mudana dos espaos de aprendizagem, a comear pela sala de aula, dos
currculos e da avaliao, temos que valorizar o que no mensurvel em
notas e exames. A aprendizagem s faz sentido se for interdisciplinar,
articulando-se os saberes de vrias reas e o empowerment dos alunos
passa por consider-los como participantes ativos, fazedores, pensadores e
crticos. As competncias de sobrevivncia para os jovens do futuro so a
capacidade de trabalho em grupo e de projeto, de resoluo de problemas,
de agilidade e adaptabilidade, de iniciativa e autonomia, de anlise de
informao, de comunicao e de resilincia. Alm disso, a escola no pode
continuar a menosprezar o erro como forma de aprendizagem e de arriscar,
a curiosidade, a imaginao e a criatividade. As competncias racionais
devem ser desenvolvidas a par das emocionais, artsticas e humanistas.
Se tudo isto se revela urgente, o mesmo se passa com o investimento na
formao dos professores, com a sua atualizao, de modo a que se reinvente
a escola, haja mais trabalho colaborativo, reflexo, discusso e a prtica do
co-teaching.
Finalmente, no podemos adiar uma maior articulao entre ciclos e nveis
de ensino, particularmente entre o ensino secundrio e o universitrio,
devendo o trabalho ser em rede.

ii) Jorge Asceno, Presidente da CONFAP (Confederao Nacional das


Associaes de Pais); Helena Cu Nascimento Pedroso, Vice-presidente da
CONFAP
Para que a Escola possa trabalhar um modelo diferente e que ajude a
criana e o jovem a descobrir e a descobrir-se, urge desenvolver e construir
uma cultura que valorize mais a capacitao e a criatividade, bem como o
conhecimento, mais do que a cultura da nota e da classificao.

16

Uma medida prtica que pode contribuir para esta mudana cultural ser
uma alterao de paradigma no acesso ao ensino superior, onde desde logo
sejam as universidades a estabelecer os critrios de seleo e em que a nota
do Ensino Secundrio seja em primeiro lugar certificante e em que as
universidades podem utilizar como referncia na seleo. Esta medida
permitiria s Escolas trabalhar mais o desenvolvimento das crianas e
jovens e libertarem-se da presso social que a nota/classificao lhes
impe. O ensino e a aprendizagem centrar-se-iam mais na pessoa e menos
no objetivo.
Uma mudana que urge ser feita quanto antes e que apela alterao dos
critrios de acesso s universidades. O acesso deveria contemplar tambm
outras competncias dos alunos, nomeadamente, a participao em
voluntariado, projetos e trabalhos para a comunidade, projetos e trabalhos
multidisciplinares, quer nacionais, quer internacionais, enfim um trabalho a
ser feito, reafirma-se, em rede e articulao entre o secundrio e o superior.
Esta alterao seria "per si" impulsionadora de uma nova cultura que no
esta cultura "da nota" e da "avaliao".

iii) Macrina Fernandes, Educadora de infncia, Colgio EFANOR


Nos ltimos anos, temos prestado mais ateno formao inicial de
professores e ao seu desenvolvimento profissional, apesar de o termos feito
de uma forma limitada, investindo-se um enorme esforo no
aperfeioamento das competncias tcnicas, sem tomar em devida conta o
professor como um todo. Muitas estratgias de formao tm sido
fragmentadas no envolventes e abstradas das reais necessidades e
preocupaes da escola de hoje. Consequentemente, a formao em
tcnicas eficazes de ensino abordada separadamente do treino dos
professores pelos pares, sendo a este ltimo, tambm, dada pouca conta dos
contextos sociais em que o ensino e a aprendizagem tm de ser inseridos.
a aplicao da experincia acumulada, da sabedoria e do conhecimento
especializado s circunstncias especficas e variveis da prtica educativa
que define grande parte do profissionalismo dos professores. Se quisermos
assegurar um processo continuo, necessitamos de contextos partilhados e de
formas de aprendizagem e desenvolvimento profissional baseadas em
relaes de trabalho diferentes. Um conjunto particular de relaes entre a

17

formao inicial e os professores, em contexto, que os una numa comunidade


questionadora, empenhada em finalidades comuns e num desenvolvimento
constante. Na nossa opinio, os professores integrais tm maior
probabilidade de potenciarem alunos integrais, que valorizam as crianas
enquanto pessoas.

iv) Rita Cardoso Beco, Estudante do 2 ano de Engenharia Mecnica da


FEUP; Membro da Comisso Permanente de NPdiFEUP (Novos Paradigmas,
Debates e Iniciativas na FEUP)
Os novos paradigmas da educao surgiram de uma conversa que o
professor Barbedo teve com os alunos do primeiro ano do MIEM, em 2013,
depois de ter desafiado a sua plateia a contribuir para a construo de um
futuro mais risonho para todos.
Na verdade, no tive como no aceitar o desafio do professor Barbedo, pois
as suas palavras traduziam a esperana e fora inevitvel nestes tempos.
Sabendo que naturalmente o tema no qual iriamos versar seria a Educao,
da pequena troca de ideias surgiram rapidamente sucessivas reunies, que
posteriormente viriam a traduzir-se em trs fantsticas sesses sobre
Educao Informal.

De diferentes reas, com papis e vises diferentes, penso que todos os


envolvidos tinham o objetivo de acabar com a deficincia da escola em
incluir, em abrir mentes, em apaixonar e em formar conscincia democrtica
em todos ns. Se estes pressupostos eram claros, a forma de agir tambm:
criar uma rede, ouvir, ouvir e ouvir, transformar a vontade em mudana.

Ao fim de um ano e meio de trabalho, muito foi feito, mas muitssimo mais
est por vir. Para que isso acontea necessrio e imperativo que estejamos
altura da urgncia de democratizar a partilha de conhecimento, porque se
"um mdico que s sabe de medicina, nem medicina sabe", um cidado que
no exerce a sua democracia, nem cidado .

18

vi) Sofia Marques Silva, Professora Auxiliar da FPCEUP;


Investigao e Interveno Educativas

Centro de

Um grupo informal, Novos Paradigmas da Educao constitudo de forma


espontnea em torno de questes educativas desenvolve, h cerca de um
ano, um conjunto de iniciativas de natureza distinta, congregando interesses
pessoais ou coletivos, muitos oriundos de organizaes que vo desde
universidades e agrupamentos de escolas, a sindicatos de professores/as ou
associaes de estudantes. Neste grupo, que foi tomando forma trabalhando
em rede, podem encontrar-se diferentes disciplinas e saberes representados:
dos acadmicos aos experienciais. No entanto, aqui no se enfatiza a diviso
disciplinar, mas possveis dilogos que se podem potenciar. Uma
compreenso complexa (Morin, 1995) dos problemas do mundo exige uma
conversa transdisciplinar.
Como se investe no desenvolvimento da capacidade de conhecer para alm
do conhecimento? Como se despertam os/as adultos/as para a curiosidade?
A prtica que aqui se d a conhecer no se encerra numa escola, quer seja no
sentido da infraestrutura, de sistema ou de escola de pensamento. Poderia
existir em qualquer lugar, dada a sua estrutura e ethos que assentam num
trabalho colaborativo (Brufee, 1999).
Da anlise desta prtica que corporiza processos de aprendizagem coletiva
de uma comunidade, pode concluir-se que o exerccio local da democracia
pode ter efeitos contaminadores e promotores do desenvolvimento de novas
prticas. Por outro lado, a partilha de conhecimentos existentes no grupo
ajuda a produzir interpretaes compsitas sobre determinadas realidades
educativas, dando menos espao a vises deterministas e acabadas.

vii) Maria Assuno Flores (Professora Associada com Agregao da


Universidade do Minho, Chair of the International Study Association on
Teachers and Teaching (ISATT), Chair of the Board of Directors of the
International Council on Education for Teaching (ICET), Executive Director
of the journal Teachers and Teaching Theory and Practice

19

Trata-se de um trabalho em rede que nasceu da adeso espontnea e


voluntria de pessoas que partilham um conjunto de ideias, de
preocupaes e a vontade de fazer a diferena, no s nos seus contextos,
mas tambm contribuir para a melhoria da Educao, numa perspetiva
humanista e democrtica que valoriza as potencialidades de cada um e a
aprendizagem colaborativa. As iniciarivas que se tm vindo a desenvolver
assentam, portanto, numa liderana distribuda e participativa e numa cocontruo do sentido da Educao que ultrapassa uma viso mais redutora,
linear, e muitas vezes rgida, organizada em torno de reas disciplinares,
numa lgica compartimentada, que se encontra enraizada em culturas e
estruturas existentes nas instituies, dificultando a interdisciplinaridade, o
trabalho colaborativo, a partilha e a aprendizagem conjunta. E
exatamente no sentido contrrio a esta lgica dominante que a iniciativa
Novos Paradigmas se inscreve, na medida em que rene pessoas,
organizaes e instituies distintas mas que partilham interesses e
preocupaes comuns e que se tm materializado num conjunto de
encontros e debates e num dilogo aberto, colaborativo e construtivo entre
acadmicos e investigadores de diversas reas, professores, pais, alunos,
etc. Esta diversidade e complementaridade de pessoas e instituies
participantes constitui um dos elementos distintivos desta rede cujo
objetivo contribuir para (re) pensar a Educao e desenvolver iniciativas
no sentido de potenciar a co-construo de solues e de projetos que se
procurar desenvolver num futuro prximo.

5 Concluses

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No seu texto, a estudante Rita Beco diz o que foi, no essencial, o trabalho do
grupo Novos Paragigmas da Educao: ouvir, ouvir e ouvir, transformar a
vontade em mudana. Com esta atitude, rebentando com as caixas em que
a educao e a cultura dominante nos encaixam e tolhem, um pequeno grupo
de reflexo-ao, constituido apenas por aprendizes (de estudantes a
professores emritos e pais), curiosos e desejosos de dar as mos para
trabalhar para a mudana em benefcio de todos, cresceu e quer, cada vez
mais, fazer um trabalho efetivamente til para o desenvolvimento humano
das pessoas e das sociedades mediante a flexibilizao dos curriculos, da
aprendizagem com os pares e do envolvimento cooperativo de todos os
atores.

6 Referncias
Bruffee, K. A. (1999). Collaborative learning: Higher education,
interdependence, and the authority of knowledge (2nd ed.). Baltimore,
MD: The John Hopkins University Press.
Delors, Jacques (1996). Educao, um tesouro a descobrir, Edies ASA.
Morin, Edgar (1995) Introduo ao Pensamento Complexo. Lisboa:
Instituto Piaget.
Naranjo, Claudio (2015), A revoluo que espervamos. Verbena
Editora.

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Ousar, para fazer a diferena!


Jorge Asceno
Pai de 3 filhos, Presidente da FAPAG, Federao das
Associaes de Pais de Gondomar, Presidente da CONFAP, Confederao
Nacional das Associaes de Pais
Abracei com entusiasmo e com esperana este nosso projeto da rede NPEdu.
Acredito que somos todos necessrios neste desgnio de progredirmos em
polticas pblicas de Educao para todos e com todos. Em Educao o Futuro
aconteceu ontem e o Amanh passado, pelo que impretervel no presente
no desistir de progredir na melhoria do sistema educativo.
A Escola tem que ser no s conhecimento (saber), mas tambm
competncia (fazer) e atitude (ser e estar). Esta tem que se constituir,
definitivamente, como a instituio que se funde e complementa com a
famlia na Educao das nossas crianas e jovens. H que ambicionar uma
cultura social do conhecimento/saber, das competncias/aptides e das
atitudes/comportamentos. Uma cultura que se adquire tambm com a
educao informal e no formal.
A proposta de AGENDA da CONFAP para 2015-2019 intitula-se Revoluo
sem revolta - EDUCAO com ESPERANA. Sem deixar de os convidar a ler
o texto em www.confap.pt, deixo neste 1 nmero da nossa Revista Digital
algumas das ideias comentadas na agenda e pela quais venho pugnando
insistentemente.
Saber aprender com o ERRO, colocar em DVIDA algumas das certezas e
pensar, de forma integral e holstica, em propostas para polticas educativas
mais centradas nos interesses das crianas e dos jovens e que,
simultaneamente, contribuam para polticas da famlia. Persiste ainda na
nossa cultura escolar, familiar e social a ideia de castigar o erro no nos dando
a oportunidade de arriscar e aprender com o erro. Uma cultura que nos tolhe
a criatividade e o espirito de iniciativa que urge pelejar para se construir um
novo caminho, um outro paradigma de Educao.

31

No entanto s valer a pena reformar se formos capazes de alcanar um


compromisso poltico de longo prazo, que permita a sustentabilidade das

polticas educativas e a estabilidade do processo a desenvolver. Para a


Educao este princpio ainda mais premente, como tambm premente
que todos se sintam parte da soluo e se envolvam na sua construo ou na
quota-parte que lhe aprouver.
Alcanmos uma Escola para todos, mas ainda estamos longe de uma Escola
integrativa. Uma Escola que acredito ser possvel, em que todos se sentem
bem e mobilizados pelo (seu) projeto. O combate ao insucesso, ao
absentismo e ao abandono, tem que evoluir e ser mais eficaz e, ao mesmo
tempo, refletir-se numa melhoria das aprendizagens, pois s assim
poderemos dizer que, efetivamente, fazemos melhor Educao.
Indubitavelmente, com o acesso informao democratizado e com uma
escola globalizada, preciso uma prtica escolar diferente, mais ajustada
diversidade de interesses e de expectativas dos que nela convivem. Como?
Esta a questo a que temos de dar resposta. Talvez ouvindo os
destinatrios, escutando o que lhes desperta curiosidade e interesse.
Por tudo isto, h necessidade de se evoluir no debate e de concretizar
medidas que contribuam efetivamente para uma Educao para todos e de
todos. Medidas que devem sustentar uma verdadeira reforma, no sentido de
potenciar, tanto quanto possvel, as capacidades, a criatividade e o talento
de cada criana e de cada jovem.
Podia aqui falar da Educao desde o pr-escolar at ao secundrio, passando
pelo 1 ciclo, da sua dimenso socioeducativa e da necessria
complementaridade com a educao familiar e da educao informal e no
formal. Poder-se-ia falar da monodocncia no 1 ciclo, das AEC, das
expresses e do desporto escolar, do modelo de gesto escolar e de
autonomia. Precisamos de aprofundar o debate e, sobretudo, de por em
prtica uma Escola integrativa, mobilizadora das aprendizagens e da
descoberta do conhecimento.
Por razes de tempo irei referir apenas um ou dois dos aspetos que
consideramos, na CONFAP, mais relevantes para uma certa alterao no
modus operandi da organizao escolar e de algum modo, diria mesmo muito
limitador da qualidade educativa, ou seja, a Escola e as famlias esto hoje
condicionadas por objetivos centrados no conhecimento cognitivo que
secundarizam a formao do individuo. Objetivos que se focalizam na nota e

32

na classificao, porque dela depende, por exemplo, o acesso ao ensino


superior. Acesso esse que, a par de outras questes, tem limitado de forma
visvel o trabalho das escolas e as suas avaliaes. O nosso modelo de acesso
ao Ensino Superior apresenta-se como um fator de constrangimento
saudvel aquisio de conhecimento e ao desejvel desenvolvimento social
dos jovens. As escolas, as famlias e a sociedade esto muito dependentes da
necessidade de conseguir um resultado escolar quantitativo (cultura da
nota/classificao), fazendo com que as famlias quase esqueam a
importncia das competncias e das atitudes em favor do conhecimento de
per si, pois s este interessa para a obteno de uma classificao que
sustente o prosseguimento de estudos.
O Sistema de Ensino Secundrio tem que se concentrar essencialmente nas
aprendizagens e na certificao de uma etapa do desenvolvimento pessoal.
Avaliar tambm a competncia crtica, inovadora e social dos jovens que lhes
sustente a capacidade de pensar, agir e empreender. No final do Ensino
Secundrio conclui-se um ciclo de estudos que, podendo ser uma referncia
para o acesso ao ensino superior. Promover um sistema de ensino secundrio
conclusivo e certificante, deixando para o sistema de ensino superior a
deciso (prevista na lei, diga-se) de ingresso dos seus estudantes, ser um
contributo decisivo para o acabar com muitas suspeies sobre a avaliao
do ensino secundrio e sobre a qualidade dos sistemas de educao bsica
obrigatria, bem como da suspeio entre sistemas pblico e particular, mas
ser sobretudo um passo crucial para que a Escola e as famlias desenvolvam
o seu processo educativo de forma descomplexada e centrado
essencialmente na formao das crianas e dos jovens.
s universidades competiria estabelecer os seus prprios critrios de seleo,
divulg-los previamente e consequentemente selecionar os candidatos com
o perfil adequado para a sua oferta. Para bem do sistema educativo e
sobretudo para bem dos nossos jovens e da valorizao das suas capacidades
urge ter coragem de ser diferente e de tentar fazer a diferena.
Sei bem que uma certa competio tambm saudvel para o crescimento
dos jovens e para o seu desenvolvimento pessoal, mas essa competio tem
que ser equilibrada, sem prejuzo da cidadania e da civilidade. Hoje vive-se
uma certa ferocidade competitiva que em grande medida, advm da
competitividade egocntrica que comea a surgir logo no processo educativo.

33

Quero com isto dizer que o sistema educativo e escolar desponta nos
indivduos a ideia de que s se pode ter sucesso num sistema de
winner/looser, uma idiossincrasia que se desenvolve em espiral e se vem
descontrolando na vida laboral e social.
Nesta minha reflexo que ao longo dos ltimos anos venho fazendo fruto do
acompanhamento do processo educativo dos meus filhos e da minha
participao no Movimento Associativo Parental, meu dever trazer
discusso a formao parental como um dos aspetos chave na prossecuo
de uma Educao proficiente e de excelncia a par de muitos outros.
Nenhuma medida que vise melhorar a Educao produzir com eficcia os
efeitos desejados se no envolver verdadeiramente as famlias. A
responsabilizao isolada ou o enjeitar de responsabilidades em nada
contribui para o desenvolvimento do sistema educativo. A Educao deve ser
um processo holstico que implica o conhecimento mtuo entre a Escola e a
famlia, pois a criana/jovem a mesma pessoa, mas para quem a Escola e a
famlia acontecem em momentos diferentes e complementares, por vezes
sobrepostos, da sua vivncia. Se a Escola e a Famlia no comunicarem podem
acontecer processos de desenvolvimento contraditrios e confusos que
prejudicam o percurso educativo e o desenvolvimento da criana/jovem.
A Escola precisa de capacidade e de competncia para desenvolver um
projeto em parceria e que melhor contribua para o desenvolvimento da
pessoa, bem como para apoiar e orientar no conhecimento de acordo com as
capacidades e as aptides de cada criana/jovem, gerando nelas as atitudes
e os comportamentos adequados ao seu desenvolvimento pessoal e social.
O atual modelo de ensino e de organizao escolar no se adequa a uma
aprendizagem diferente e inovadora, quer porque continua baseado em salas
de aula com estruturas homogneas e bem definidas quer porque funciona
com os mesmos programas e os mesmo mtodos para todos como quem
forma(ta) o que deveria ser aprofundado - a diferena. Os currculos so
demasiados extensos e condicionam, de forma decisiva, a criatividade e o
espirito crtico das crianas e dos jovens. Mais carga letiva pouco mais
significa do que um aumento de horas em sala de aula e no uma soluo
e muito menos a soluo.

34

preciso refletir nos mtodos de ensino, incentivar mais o trabalho em

equipa e entre pares com o intuito de consolidar o conhecimento cientfico,


promover o pensamento crtico, a criatividade e a inovao, bem como
fomentar a articulao pedaggica e interdisciplinar. igualmente necessrio
um plano curricular de escola que fomente a descoberta de talentos e o
desenvolvimento da autoestima e da importncia do saber.
preciso que o aluno seja mais, e o professor menos, o ator principal no
espao e no tempo de ensino/aprendizagem. A Escola tem que motivar e
orientar. Uma Escola que ouve as suas crianas e os seus jovens, que capaz
de despertar interesse e desenvolver neles a capacidade de interpretar,
criticar, inovar e ousar.
A Escola no pode continuar a ser a que era no sc. XIX. A sua misso vai
muito para alm de ensinar e exige a sabedoria da deciso em dar prioridade
a investimentos de base sustentvel com a Educao. A cultura de educao
e de ensino tm que unir e no discriminar. Uma Escola do sc. XXI - um novo
paradigma da Educao.
Ao governo competir definir os objetivos nacionais, envolver o
conhecimento das diferentes reas, articular e constituir-se como entidade
reguladora do equilbrio e da democracia do sistema educativo e deixar s
Escolas o espao necessrio para conceber, desenvolver e responsabilizar-se
por um projeto educativo local.
A Educao um mundo de incertezas, um emaranhado de ideias complexas
e muito diversificadas, mas no impossvel Educar e melhorar, basta tentar
e concretizar algumas coisas.
O caminho pode ser lento mas tem-se vindo a fazer

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A melhor Escola que tive


Antnio Barbedo de Magalhes
Professor Emrito da Universidade do Porto na FEUP,
Presidente da Rede para o Desenvolvimento de Novos Paradigmas da Educao
Quando eu nasci, em 25 de Fevereiro de 1943, na cidade da Horta, Faial,
Aores, o Mundo estava quase todo mergulhado na II Guerra Mundial. Perto
de um ms depois o Correio da Horta, rgo da Unio Nacional, o partido
nico que sustentava a ditadura de Salazar, anunciava, na 1 pgina, o
enorme xito dos submarinos alemes contra um comboio inimigo (isto ,
dos Aliados) que transportavam carga de primordial importncia para o
esforo de guerra da Inglaterra contra a Alemanha nazi.
Tenente de Engenharia, o meu pai foi mobilizado para os Aores para, numa
primeira fase, construir as defesas de costa da ilha do Faial.
Havia uma enorme escassez de gasolina, nos Aores, devido guerra e,
embora fosse Engenheiro Civil, formado na Academia Militar, foi ele que
dirigiu a construo de um gasognio para converter lenha em gs pobre para
alimentar o motor dum camio, imprescindvel para os seus trabalhos.
Antes de eu nascer, os meus pais e cinco irmos mais velhos viveram numa
casinha muito modesta, sem eletricidade. O meu pai no era Eng.
eletrotcnico, mas, com um dnamo de um velho camio, uma ventoinha no
telhado e uma bateria, essa casa passou a ter luz eltrica.
Democrata que era, e crtico do regime e do seu Ministro da Guerra (o que
lhe trouxe alguns problemas), ficou feliz quando foi transferido para a Ilha
Terceira. Os Aliados, liderados pela Inglaterra, tinham uma necessidade
absoluta de uma base area nos Aores que permitisse dar proteo area
aos comboios de navios de carga idos dos Estados Unidos e evitar catstrofes
como as que a Unio Nacional, no seu jornal, exaltava, como grande vitria
dos seus amigos nazis. Com efeito, coube-lhe a grata tarefa de trabalhar na
construo da Base Area das Lajes, para os Aliados (Ingleses e Americanos).

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O contexto em que nasci, refletido na 1 pgina do Correio da Horta,


rgo da Unio Nacional no Distrito da Horta, nos Aores, partido nico
que apoiava a ditadura de Salazar, algumas semanas depois de eu ter
nascido

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Mapa do Atlntico Norte, entre os Estados Unidos e o Reino Unido, que


mostra a importncia para os Aliados de disporem de uma base area nos
Aores para assegurarem a cobertura e proteo area dos navios que
transportavam mercadorias essenciais para o esforo de guerra da
Inglaterra contra a Alemanha Nazi.

Foi por este motivo que a minha irm mais nova nasceu na Ilha Terceira, em
Junho de 1944. A partir da passei a ter nove grandes mestres, amigos e
companheiros e companheiras de aventuras e de descobertas, carinho e
apoio de toda a vida. A guerra, que eu detestava e da qual tinha muito medo,
ter-me- marcado profundamente, mais pelas conversas do que por
eventualmente algum dia ter visto, ao largo, algum combate entre avies
aliados e submarinos alemes de que nem sequer tenho qualquer memria
consciente. Nem as minhas leituras de adolescente sobre os heroicos pilotos
aviadores aliados que impediram que as foras alems desembarcassem em
Inglaterra me levou algum dia a desejar ser um heroico combatente. S se
fosse para combater a Guerra, por meios no violentos.

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A famlia completa com a av, os pais e os 7 filhos. Ilha Terceira, 1944.


Esta foi a minha melhor escola

Felizmente, em casa vivia-se num clima de enorme Paz. Os meus pais no


batiam nos filhos e, entre irmos, as brigas eram raras e muito pouco
violentas. Lembro-me de uma vez dois dos meus irmos bulharem entre si. A
av, que era de uma enorme doura e todos adorvamos, ao correr para os
apartar, caiu e partiu uma perna (o colo do fmur) e ficou com muito pouca
mobilidade at morrer. Poucos dias antes de falecer um dos meus irmos ele
ainda falava, com horror e um terrvel sentimento de culpa por pensar que
aquela queda tinha provocado a morte da av, apesar desta s ter falecido
alguns anos depois. De facto, todos detestvamos a violncia.

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Em mido fui sempre fraquito e tive as doenas que quase todas as crianas
tinham, nessa altura, acrescidas de uma primoinfeo tuberculosa
prolongada. Julgo que ter sido a descoberta da estreptomicina (em 1944) e
a sua chegada a Portugal, por volta de 1950, que ter feito com que eu me

curasse. A tuberculose impediu-me de ir para a escola em outubro de 1949,


quando abriram as aulas e eu estava perto de fazer sete anos. S em
princpios de maro de 1950, depois de ter feito os sete anos e porque
desejava muito ir para a escola como os meus irmos que fui pela primeira
vez. Foi um desastre. Todos os midos j estavam adaptados escola e aos
colegas, corriam, saltavam e brigavam nos intervalos e eu, recm-chegado e
habituado a um clima de grande paz e segurana com os meus trs irmos e
as minha trs irms, fiquei a arder de febre e levaram-me a casa. Isso
aconteceu duas ou trs vezes, e eu desisti de ir escola nesse ano letivo e os
meus pais concordaram.
Em outubro do ano seguinte fui, finalmente para a escola. No primeiro dia
fiquei assustado com os berros do diretor da escola, que, alm de ter uma
voz de trovo, tambm batia com uma grossa rgua com toda a fora no
tampo da sua secretria. Felizmente, o meu professor, Bartolomeu da Nave,
j idoso, usava pouco a rgua e sentia-se que gostava dos seus alunos.
Quando encontrava algum ex-aluno que tinha progredido na vida, dizia-nos,
com os olhos a brilhar e cheio de orgulho: Hoje encontrei um aluno meu na
rua. Agora Engenheiro! A sua maior felicidade era o sucesso dos seus
alunos. Nunca gostei da escola, mas do meu professor gostei.

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1953 - Na escola primria (n 14, a meio do grupo), com o Professor


Bartolomeu da Nave.

Quando terminei a 3 classe, o meu professor reformou-se. No ano seguinte


veio um professor novo, de bigodinho, que estava a estudar direito ao mesmo
tempo que trabalhava. Batia muito mais do que o velho Professor
Bartolomeu da Nave. S batia menos e com menos fora aos filhos das raras
famlias com posses ou estatuto social. Apesar disso me ter poupado alguma
reguadas, revoltava-me. Passei a no gostar nem da escola nem do professor,
que dava aulas apenas para ganhar dinheiro suficiente para estudar e deixar
de aturar crianas o mais depressa possvel. Como faltava muito, nas suas
ausncias a nica empregada da escola ia para a sala tomar conta de ns. Era
uma doura de mulher do povo, com um ar muito maternal que, sem bater e
quase sem berrar, contava histrias e procurava entreter-nos o melhor
possvel.
Uma vez o nosso pai disse-nos que se quisssemos estudar nos apoiaria, mas
que a sua preocupao no era que fssemos doutores ou engenheiros, mas
sim que ganhssemos honestamente a vida. Creio que foi por estudar no ser
uma obrigao mas uma opo, que seis dos sete filhos tiraram cursos
superiores. S no chegou, sequer, a entrar na universidade a minha irm
mais velha, que aos dezassete anos ficou noiva e casou aos dezoito. Tinha
uma comunicao entre os dois lados do corao e, se queria ter filhos, devia
t-los o mais nova possvel, como efetivamente aconteceu.
Adorava ler e estudar, quer o que estava nos programas quer o que no
estava l. Isso s no aconteceu com a Histria. Quando a professora de
Histria disse turma do 3 ano que para o 1 teste vinham as datas e nomes
da pgina tal pgina tal do livro adotado, achei uma completa idiotice. Se a
Histria era s isso, ento era detestvel. De facto s comecei a gostar de
estudar Histria depois de deixar de ter essa professora e agora das coisas
que mais me fascina.
Na primeira aula da Mocidade Portuguesa os alunos de todas as turmas do
1 ano do liceu (atual 5 ano) passaram essa 4 f tarde a marchar, sob o
comando de um colega mais velho, com o posto de Chefe de Quina e dirigido
por outro mais velho e mais graduado (Chefe de Castelo, se a memria no
me falha). No fim da aula o Chefe disse que todos podiam destroar exceto
os cinco cujos nmeros anunciou muito autoritrio: Vocs ficam aqui. Eu
bem vos vi a falarem na formatura!. Preparava-se para fazer um grande
discurso sobre os castigos que iria aplicar aos indisciplinados quando eu,

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revoltado, lhe disse que no tinha dito uma palavra na formatura. Ficou
completamente atrapalhado, porque o costume era todos conversarem
enquanto marchavam, apesar da preleo inicial a dizer que no o podamos
fazer. Aprendi o que era o fascismo: o chefe v tudo e o chefe castiga todos
os que desobedecerem s suas ordens. O Chefe de Quina tinha tido azar,
acertara no nmero 13, o meu, que era talvez o nico menino que no tinha
falado na formatura. Alm disso, tinha em casa um pai muito disciplinado e
disciplinador que usava pedagogias que eram o oposto do fascismo, porque
era extremamente respeitador dos filhos e de toda a gente e tinha um
enorme sentido da justia. Eu sabia que muitos no quartel lhe chamavam o
Pai dos Soldados porque quando algum soldado era castigado injustamente
e o meu pai sabia, era ele prprio que ia protestar junto dos superiores a
exigir que fosse reposta a justia. Com essa escola em casa, protestei
imediatamente com muita convico e revolta.
No ano seguinte tive uma outra lio de fascismo, bem mais dramtica. O
Fernando, muito calado e bem comportado como eu, era um dos colegas com
que melhor me dava. Um dia foi com um irmo mais velho a uma
manifestao. A certa altura as palavras de ordem tornaram-se mais
agressivas e a polcia dispersou a manifestao a tiro. O Fernando no
contava com isso e, sossegado como era, no fugiu, apenas se encostou
ombreira duma porta espera que a confuso acabasse. Uma bala perdida
atingiu-o e morreu. Uns dias mais tarde o irmo dele falou comigo e com mais
alguns colegas dele. Estava inconsolvel e revoltado. Para ele quem tinha
provocado tumulto para justificar o tiroteio e fazer com que toda a gente
tivesse medo de participar em manifestaes, no tinham sido comunistas,
como o Governo queria implicar, mas tinham sido membros da Legio, milcia
composta por paramilitares ao servio da ditadura.

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Felizmente, em minha casa tudo era diferente. Os meus irmos mais velhos
um dia viram um projeto de um barco de recreio numa revista Hobby.
Sonharam logo em construir um igual e falaram ao meu pai. Ao contrrio do
que a maioria dos pais da altura diria aos filhos, que no era possvel, que no
seriam capazes, que se podiam magoar, etc., o meu pai ouviu-os e ficou a
pensar na melhor forma de os (e nos) ajudar. Encontrou um marceneiro que
no se importou de nos albergar na sua oficina, emprestar as suas
ferramentas e, at, de nos ensinar a dobrar as tbuas mergulhadas na guas
com pedras em cima, para lhes dar a curvatura desejada. Ao fim de alguns

meses de trabalho, a famlia foi inaugurar o barco que tnhamos construdo,


num quentssimo dia de Agosto, no rio Cvado, junto barragem de Penide,
perto de Barcelos. J idoso, de culos grosso, com o lpis na orelha para estar
sempre mo e no o perder, o Sr, Marceneiro parecia feliz por ter uns
inesperados aprendizes que o tratavam com muito respeito e eram delicados
a pedir-lhe ferramentas e conselhos. Eu era o mais mido, o mais franganito
e desajeitado, pouco mais fiz do que ser o moo de recados dos meus irmos,
indo comprar pregos, linho e alvaiade para calafetar as juntas, chegar-lhes as
ferramentas e, de vez em quando, dar umas marteladas ou lixadelas. Era,
para mim, um prazer enorme aprender e trabalhar com os meus irmos mais
velhos, nos quais nunca senti impacincia ou qualquer atitude de excluso.
Pelo contrrio, gostavam de ensinar o mano mais novo e faz-lo participar na
sua obra.

Com 11 anos, no lanamento gua do barco que ajudei os irmos mais


velhos a construir

43

1954 - Os pais gozam o prazer de navegar na obra dos seus 4 filhos rapazes
Em 1995, tinha eu 12 anos e estava no 1 ano do liceu, quando o meu pai, em
resposta a muitas perguntas e ao meu desejo de aprender e de fazer coisas
que funcionassem, ofereceu-me um Curso de Eletricidade Prtica.

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Era um livro escrito por um instrutor de Eletricidade da Escola de Mecnica


da Armada, que ia j na 7 edio por ter sido adotado em muitas escolas
tcnicas de ensino mdio, de Portugal e do Brasil.

Em anos anteriores eu tinha ajudado o meu irmo mais velho a cortar


folhas de chapa de latas de Ovomaltine, com a forma de crculos e com
entalhes para enrolar os fios eltricos, para fazer motores. Ou melhor, eu
penso que no ajudei quase nada, mas vi e aprendi a recortar, envernizar as
chapinhas com laca. (Julgo que a laca funcionava como isolante para evitar
correntes induzidas que provocassem o aquecimento e afetassem o
rendimento dos motores eltricos, mas agora j tenho muitas dvidas sobre
coisas que com 12 ou 13 anos sabia muito bem.)
Um ou dois anos mais tarde foi a minha vez de fazer um dnamo, acoplar-lhe
uma turbina feita com pequenas ps de madeira e pr a correr gua de um
regador por um rego feito na encosta do monte junto da casa onde nesse ano
passamos as frias grandes. Fiz assim rodar o dnamo e, com enorme alegria,
ver acender uma lmpada de lanterna ligada ao dnamo atravs de eltrodos
de carbono de duas pilhas desfeitas. Maravilha, a luz acendeu! Tive uma
enorme sensao de xito!

45

Eu nunca equacionei a hiptese de ir para a Escola Tcnica, porque queria


continuar sempre a estudar. Mas nunca percebi porque razo que quem ia
para a Escola Tcnica no podia aprender Histria, Lnguas e outras coisas de
cariz mais cultural e quem ia para o Liceu no podia aprender a fazer coisa
teis e divertidas que funcionassem. Com 12 anos como agora, sessenta anos
mais velho, sempre desejei aprender e fazer de tudo, e continuo sem
perceber porque que tudo to espartilhado em caixas, quando o que daria
gozo seria ter uma escola onde todos pudessem aprender tudo que
desejassem Dizemos que Educao capacitao, mas muitas vezes veio e
ainda vem associada a muita incapacitao, quando os destinados a ser
operrios no podem desenvolver a sua cultura, o seu esprito crtico, e a sua
autonomia, sem precisar de depender sempre de chefes, e outros
destinados a ser chefes, que tambm no podem saber fazer as coisas, pois
podiam tornar-se demasiados autnomos. Antes, como agora, a minha
dvida foi sempre: - como e aonde se formam pessoas integrais, livres,
curiosas, sensveis, independentes, crticas, criativas e ticas para poderem
dar um contributo efetivo para a mudana do Mundo? Ou ser que a
educao foi, quase sempre, a ainda agora , em larga medida, para moldar
pessoas incapazes de por em causa o status quo e impotentes para mudar o
mundo para melhor, s porque alguns que hoje dominam podiam perder
poder e privilgios?

Em casa todos aprendemos piano, que o meu pai dizia ser o brinquedo mais
barato que algum dia deu aos filhos. De facto deu para todos os sete
aprendermos e tocarmos, e os amigos que iam a nossa casa tambm e 50
anos depois de o ter comprado em segunda mo, continuava a tocar
Em casa podamos representar teatro em cima da mesa da sala de jantar,
fazer circo e outras criativas brincadeiras. No pequeno quintal da casa para
onde mudamos quando eu tinha 7 anos, cada filho teve direito a um canteiro,
onde plantou uma rvore, onde enterrou lixo biolgico (incluindo
excrementos das galinhas), onde enterrou minhocas que fomos buscar ao
lodo da margem do Rio Douro, para arejarem a terra Nos liceus da minha
adolescncia isso no se fazia
Quer eu quer os meus irmos tivemos o privilgio de aprender a trabalhar os
metais, a cortar, dobrar na forja e soldar a eletrogneo. Dois dos meus
irmos, numas frias em casa do Chefe de uma central hidroeltrica onde
havia uma oficina mecnica, fizeram um martelo e um machado,
respetivamente, bem encabados. O meu irmo mais velho fez uma mesinha
de cabeceira com estrutura metlica, tampo de azulejos e armrio de
madeira. Eu fiz, mais tarde, a minha mesa de estudo, tambm com estrutura
metlica, de varo forjado e cantoneira de ferro soldada, com tampo de
madeira. Tive o meu laboratrio de qumica, com cido sulfrico concentrado
e incrustei barras de carvo de pilhas nos buracos de uma tijela, vedados com
estearina, para fazer a eletrlise da gua. Estudei muita qumica para alm
dos programas do liceu e nunca me enganei a misturar o cido sulfrico com
(na) gua. Sabia que podia ficar cego e desfigurado se me enganasse e
apanhasse com cido sulfrico na cara por aquecimento e explosiva ebulio
ao misturar os dois, se deitasse a gua em cima do cido sulfrico. Quando o
1 satlite artificial (Sputnik) foi lanado pela Unio Sovitica, em 1957,
comecei a lanar minsculos foguetes, propulsionados pelos gases de
combusto de cabeas de fsforos. O meu pai interferiu e parou as minhas
experincias balsticas quando comecei a usar plvora. O estrondo era
grande, assustou as vizinhas e o meu pai achou que era demasiado perigoso.
No discordei e acatei.
Na quinta dos avs, na aldeia, os meus irmos, primeiro, e eu depois,
aprendemos a fazer pequenos barquinhos de casca de pinheiro, com uma
cavidade por baixo onde colocvamos carboneto (de clcio) e uma sada para

46

trs, para o acetileno, gs resultante da reao do carboneto com a gua os


fizesse andar por propulso por jato. Com as irms fazamos cabanas de
ramos de mimosa na boua e, usando como materiais de base bugalhos,
bolotas, cortia, casca de pinheiro e pauzinhos, construmos bonecada e
mobilirio, potes de cozinhar, porquinhos e outros animais domsticos No
se tratava de trabalhos de casa (TPC) e, por isso tnhamos um enorme prazer
a fazer as coisas e a us-las e ramos quando nem tudo corria bem, como
quando fizemos uma jangada com duas tbuas amarradas juntas com fiteiras
onde um dos meus irmos se ps a navegar num tanque com pouca gua (por
questes de segurana); as fiteiras partiram, as tbuas foram-se afastando e
o meu irmo foi abrindo as pernas sem as conseguir voltar a juntar e acabou
por cair gua.
A escola da famlia foi muito mais completa e divertida do que o liceu.
Acresce que o meu pai considerava que a imaginao criadora era
fundamental para o progresso, estimulava-a e apoiava-a em ns e deu-se ao
trabalho de fazer uma brochura sobre isso com base numa palestra que dera
no clube Rotrio de que fazia parte. Em 1960, no meio do terrvel cinzentismo
da ditadura ofereceu inmeros exemplares aos filhos sobrinhos, colegas e
amigos.
A educao religiosa tambm teve lugar apesar do meu pai no ser catlico
durante a maior parte da sua vida. A nossa me, e sobretudo a nossa av e a
tia que viviam connosco eram muito devotas. Eu era profundamente
religioso, apesar de no perceber por que motivo tudo era pecado e motivo
para ir parar ao inferno, coisa que sempre me pareceu em contradio com
o infinito Amor de Deus.
Quando o General Humberto Delgado se apresentou como candidato s
eleies presidenciais, afirmando que, se fosse eleito, demitiria Salazar, eu
fiquei radiante. Andava na JEC (Juventude Escolar Catlica) e o Assistente da
JEC, um padre que dava aulas de Religio e Moral no liceu, comeou a dizer
mal dele, que era ateu (talvez fosse verdade), que era comunista (era falso) e
outras coisa de que no gostei. Em plena reunio, eu e outro colega, que
tambm era democrata, tirmos do bolso as fotografias que tnhamos do
General sem Medo e pusemo-las bem visveis na lapela. A acabou, para ns
os dois, a JEC e a Igreja. S seis ou sete anos mais tarde, quando conheci, na

47

Universidade, alguns Catlicos Progressistas, que voltei ao seio da Igreja,


embora com uma permanente atitude crtica.

Nos tempos cinzentos da ditadura foi uma sorte ter um pai que se
interessava pelo desenvolvimento da imaginao criadora dos seus filhos
e amigos
De facto a minha famlia foi e uma maravilhosa escola de aprendizagens, de
partilha, de construo, de afetos e de vida.
Tive, como os meus irmos, um excecional mestre, no nosso Pai.

48

Rarssimas so as famlias que possam proporcionar aos filhos as condies


que ns tivemos. No possvel proporcion-las nos minsculos
apartamentos em que toda a gente vive. Mas no percebo por que motivos
no podero as escolas proporcion-las, desenvolvendo, assim, pessoas
muito mais completas, capazes de transformar a sociedade e de se realizarem
e serem felizes, servindo os outros e participando com os outros na
construo de um Mundo mais Pacfico, Justo e Sustentvel.

Educao e Formao na U.Porto 2016-2020


Pedro Teixeira
Vice-Reitor para a formao e organizao acadmica e
Fernando Remio
Pr-Reitor para Inovao Pedaggica e Desporto, da Universidade do Porto

Este presente texto tem como objetivo apresentar as linhas mestras da


Universidade do Porto em termos de educao e formao para o quinqunio
que se estende at 2020. Estas ideias resultaram dum intenso processo de
discusso e reflexo que teve lugar no segundo semestre de 2015 e que
tentou envolver a Comunidade Acadmica da U.Porto. Para alm das
sugestes recebidas diretamente de organismos representativos e de
membros dessa Comunidade, mltiplos contributos para o aperfeioamento
do Plano foram obtidos no mbito de sesses de esclarecimento e discusso
ocorridas em Faculdades e na Reitoria da U.Porto, bem como atravs do
frum de discusso aberto a toda a Universidade. Tratou-se de um processo
alargado, do qual emergiu uma grande diversidade de perspetivas
resultantes, sem dvida, da dimenso, complexidade e pluridisciplinaridade
de uma instituio como a U.Porto. Tal diversidade reflete um patrimnio
fundamental da Universidade e no pode deixar de constituir trao
estruturante da atividade e estratgia da Universidade. Ela reflete-se, desde
logo, na identificao de diferentes reas de interveno da Universidade, na
considerao dos mltiplos grupos de atores que nela desenvolvem a sua
atividade, e, ainda, no estabelecimento de um conjunto relativamente vasto
de objetivos estratgicos e iniciativas que envolvem as vrias reas de
conhecimento e de ao da U.Porto.

49

A educao e formao a rea primordial de atuao de uma universidade,


sendo, pois, apresentada em primeiro lugar na estratgia da U.Porto para
2016-2020. Saliente-se, ainda, que o duplo termo Educao e Formao
procura transmitir uma dimenso holstica ao modo como a U.Porto quer
desenvolver a sua atividade nesta rea: para alm da qualidade cientfica e
tcnica do ensino ministrado, e da sua relevncia em termos de mercado de

trabalho, a U.Porto deve assegurar condies para que os estudantes se


desenvolvam num sentido mais global. Aspetos como as competncias
transversais, em parte ligadas multidisciplinaridade na educao e
formao, a participao em atividades de investigao, a
internacionalizao, a interveno em iniciativas de cariz social, e o desporto,
so aqui encarados como fundamentais para que a U.Porto possa contribuir
para formar elites dotadas de conhecimento e de sentido crtico que as
tornem capazes de intervir na Sociedade de um modo ativo e positivo.
Atendendo at s atuais restries econmicas, uma nfase especial
conferida neste plano ao apoio social aos estudantes que dele necessitem
para exprimir o seu potencial, incluindo iniciativas tendentes a assegurar o
sucesso acadmico de estudantes em dificuldades.
O ponto de partida para este esforo certamente encorajador. Ao longo dos
ltimos anos a U Porto tem tido uma excelente capacidade de atrao dos
melhores estudantes do ensino secundrio, a qual se vem alargando tambm
a uma crescente capacidade de atrao de estudantes e investigadores
internacionais, sobretudo nos cursos de Mestrado e de Doutoramento. Esta
capacidade de atrao resulta certamente da conjugao de fatores tais
como um corpo docente e investigador motivado, dinmico e de grande
qualidade, boas infraestruturas ao nvel de instalaes de ensino e
investigao (as quais foram muito melhoradas nas ltimas dcadas), e uma
ampla oferta formativa, que cobre praticamente todas as reas do saber. Por
outro lado, a crescente afirmao da U.Porto, ao longo dos ltimos anos,
como uma universidade de investigao reforou o prestgio e o
reconhecimento nacionais e internacionais da universidade. Alm disso, a
U.Porto tem-se afirmado crescentemente como uma universidade capaz de
desenvolver laos fortes e diversificados com o seu entorno econmico,
social e cultural. Tudo isto vem contribuindo para criar um ambiente
acadmico favorvel a uma crescente integrao de estudantes, docentes e
investigadores nacionais e internacionais, incluindo os estudantes com
necessidades educativas especiais, cujas estruturas de apoio tm feito um
trabalho de grande importncia.

50

Certamente que existem tambm aspetos que precisam de ser alterados ou


melhorados. O sistema de ensino superior portugus caracteriza-se por
alguma inrcia nos modelos educativos adotados em alguns dos ciclos de
estudo/unidades curriculares, algo que o processo de Bolonha no tem

conseguido alterar significativamente. As dificuldades financeiras dos ltimos


anos obstaculizaram o necessrio rejuvenescimento do corpo docente e
tcnico. Para alm disso, existe um dfice de colaborao aos mais variados
nveis: disciplinar, intrainstitucional, nacional e internacional. No entanto,
emergem vrias oportunidades que podero ajudar a U.Porto a ultrapassar
algumas destas debilidades e a renovar o seu papel enquanto uma instituio
fundamental de educao e formao para a regio e para o pas.
Um fator crtico consiste em aproveitar a diversidade existente na U.Porto e
encar-la no apenas como algo que pode ser tolerado, mas como algo que
deve ser valorizado. A multidisciplinaridade e a cooperao interna podem
assumir um papel fundamental: o conhecimento e aproximao entre
diferentes grupos e competncias dentro da U.Porto pode permitir alcanar
resultados que no seriam atingveis com esforos isolados. Discursos e
prticas vigentes no contexto institucional da U.Porto parecem apontar para
a valorizao de contributos ligados a reas chave para o desenvolvimento,
que envolvam diferentes reas de conhecimento e instituies. Neste
mbito, so de destacar as oportunidades ao nvel da estratgia integrada
para o desenvolvimento da regio Norte e da concretizao do consrcio das
Universidades UNorte.pt, bem como as oportunidades internacionais de
cooperao no ensino e investigao.
Este reforo da colaborao poder e dever afirmar-se tambm numa outra
dimenso fundamental para o futuro da U.Porto que a da
internacionalizao. Com efeito, a internacionalizao deve assumir papel
central, nos dias de hoje, na estratgia de desenvolvimento de uma
universidade de investigao sustentvel. Foi j atingido um patamar muito
interessante, refletido na capacidade de atrair alunos internacionais e na
explorao das oportunidades de intercmbio internacional de docentes e
estudantes. De destacar so tambm as mltiplas oportunidades geradas
pela ligao privilegiada da U.Porto aos pases de lngua oficial portuguesa.
Um outro objetivo primordial para a U.Porto em termos de educao e
formao dever ser a promoo do desenvolvimento integral da pessoa e
da sociedade. A pertena comunidade acadmica da U.Porto, como
estudante, docente, investigador ou colaborador no docente, dever
significar uma experincia de desenvolvimento a vrios nveis: tcnico,
intelectual, fsico e de personalidade. De um ponto de vista mais global, em

51

causa est aqui o papel de uma Universidade, como instituio que incentiva
o pensamento crtico e que educa elites capazes de interpretar e atuar no
mundo de forma holstica, e tambm de se constituir como paradigma e
reserva de conhecimento e reflexo avanados e multifacetados na
sociedade em que se insere.
A motivao e qualificao do pessoal docente constitui um objetivo
fundamental para a prossecuo da misso de educao e formao da
Universidade, mas, como acima se referiu, especialmente complexo no
contexto atual. A este nvel, a prioridade ser a de potenciar os recursos
atualmente existentes no apoio atividade docente. A U.Porto tem
desenvolvido iniciativas e programas de grande sucesso ao nvel do
desenvolvimento pedaggico. As formaes pedaggicas, promovendo
novas competncias aos docentes para melhoria dos processos de
ensino/aprendizagem/avaliao e integrao das tecnologias educativas nos
modelos educativos, devero ser intensificados. A colaborao entre
docentes em contexto de sala de aula, assim como a inovao pedaggica
resultante da interao das diferentes reas de conhecimento devem ser
facilitadas. Para alm disso, a partilha, promoo e a distino de prticas de
excelncia pedaggica deve ser potenciada nos seus efeitos. Ou seja, a
formao pedaggica e a cooperao interinstitucional assumem, no atual
contexto, grande relevncia ao nvel do ensino, e devero ser alvo de esforos
redobrados nos prximos anos.
Deste modo, os principais objetivos para a U.Porto em termos de educao e
formao esto sintetizados no quadro seguinte.
Perspetivas

Princpios orientadores
Consolidao de padres de
qualidade
EI1 - Melhorar a qualidade e a
Promoo do desenvolvimento
Impacto
empregabilidade da Educao e
integral
Formao
Reforo da postura de abertura
e interveno
EF2 - Salvaguardar a sustentabilidade Racionalizao
e
Financiamento
financeira da U.Porto
sustentabilidade

52

Objetivos estratgicos

Processos

EF3 - Aumentar as fontes de receita e a


Racionalizao
e
eficincia das atividades de Educao e
sustentabilidade
Formao
Consolidao de padres de
EP4 - Atrair mais e melhores estudantes
qualidade
e potenciar o seu desempenho
Promoo do desenvolvimento
acadmico
integral
EP5 - Reforar a internacionalizao da Reforo da internacionalizao
Educao e Formao
Cooperao
Potenciamento
da
multidisciplinaridade
EP6 - Promover uma formao integral Promoo do desenvolvimento
dos estudantes
integral
Reforo da postura de abertura
e interveno
Promoo do desenvolvimento
integral
EP7 - Diversificar a oferta formativa
Racionalizao
e
sustentabilidade
Consolidao de padres de
EP8 - Motivar e qualificar o pessoal qualidade
docente
Promoo do desenvolvimento
integral
Consolidao de padres de
EP9 - Dinamizar a ao social na qualidade
U.Porto
Reforo da postura de abertura
e interveno
Cooperao
EP10 - Promover a cooperao Reforo da postura de abertura
interinstitucional na Educao e e interveno
Formao
Racionalizao
e
sustentabilidade

Em concluso, passados que esto dcadas de grande expanso do sistema


de ensino superior portugus, as quais moldaram muitssimo a U.Porto atual,
impe-se que nos prximos anos a Universidade seja capaz de centrar as suas

53

atenes em melhorar a qualidade daquilo que faz, procurando ser mais


seletiva no uso das suas energias e que os seus empenhos e iniciativas
ganhem em profundidade e em durabilidade. As expectativas dos estudantes,
famlias, empresas, atores sociais, so certamente mltiplas e exigentes, mas
a Universidade ter de encontrar a medida adequada para corresponder a
essas aspiraes duma forma sustentvel material e intelectualmente. Para
isso contribuir o fortalecimento da colaborao intra e interinstitucional e
uma renovada ateno misso de educao como pilar fundamental da
existncia da Universidade.
A Universidade faz-se de continuidade e mudana, conjugando a fidelidade
aos seus valores e a capacidade para se adaptar s necessidades e aspiraes
sociais, polticas, econmicas e culturais da sociedade onde est encrustada.
na afirmao dessa misso, antiga e renovada, que a U.Porto pode e deve
ser uma fora criadora de escolhas e de oportunidades de realizao pessoal
e profissional para os que a procuram e a estudam, investigam e trabalham.

54

Desenvolvimento de Novos Paradigmas para a


Educao - uma utopia realizvel?
Llia Silva
Diretora do Agrupamento de Escolas n1 de Gondomar (AEG1)

Introduo
A emergncia, no seio da sociedade, de grupos de discusso em torno de
temticas relevantes para o seu desenvolvimento podem, para muitos e num
primeiro olhar, parecer conversas idealistas e at estreis, porque, por
norma, so postos em causa aspetos que noutras circunstncias seriam
inquestionveis. Todavia, se esses debates forem conduzidos de forma
assertiva e com resilincia, so iniciativas destas que aportam contributos
srios ao progresso.
Uma vez que diversas instituies sociais, tradicionalmente com grandes
responsabilidades na Educao das crianas e jovens, demitem-se ou falham
a sua misso, as atenes voltam-se, cada vez mais para a Escola e, por isso,
a esta que so acometidas as maiores responsabilidades no s na
instruo, papel tradicional do sistema educativo, mas tambm em todo o
desenvolvimento pessoal e social a que muitas outras instituies no
conseguem dar resposta. Assim, a organizao escolar compelida a
encontrar solues que possam dar respostas a essas demandas sociais cada
vez mais abrangentes.
Ao longo deste texto, comeo por abordar brevemente a noo de currculo,
procurando trazer colao alguns dos fatores que interagem na sua
construo e definio, passando, de seguida, a refletir acerca da relevncia
dos saberes ensinados (e no aprendidos?) na Escola. Por fim, centro-me na
noo de competncia como fator central no processo de desenvolvimento
do trabalho das escolas.

O que o currculo?

55

A Escola sempre objeto de inmeros pareceres e opinies, estando com


muita frequncia, diria mesmo, demasiada, no centro de discusses acesas,

tendo como participantes, na maioria das vezes, intervenientes colaterais ao


ato educativo. Todos eles so stakeholders uma vez que, de alguma forma,
tm interesses diretos ou indiretos na Educao, seja enquanto pais,
empregadores ou simples cidados que, com os seus impostos, contribuem
para a manuteno da Escola Pblica. Todavia, ser conveniente clarificar
alguns desses discursos que, muitas vezes, so produzidos em contextos com
grande exposio pblica, mas que, espelhando o senso comum, refletem
preocupaes e interesses srios face Escola.
Da que me parea importante a clarificao do sentido de vocbulos
nucleares ao contexto educacional que so usados, com alguma frequncia,
de forma indiscriminada. Reportamo-nos, agora, ao vocbulo currculo. Este
termo no possui um sentido unvoco, existe antes uma diversidade de
definies e de conceitos que lhe esto associados em funo das perspetivas
que se adotam, o que poder refletir alguma impreciso no que diz respeito
sua natureza e mbito. Esta uma das razes pelas quais encontramos uma
multiplicidade de designaes em que ele usado. Vejamos algumas delas:
gesto flexvel do currculo, atividades de complemento curricular, projeto
curricular, departamento curricular, percursos curriculares, articulao
curricular. Estas expresses refletem diferentes e at antagnicas vises da
Educao. Nesta linha de pensamento, poderemos identificar distintos nveis
e contextos de conceo e operacionalizao do currculo: desde o nvel
poltico-administrativo que define o currculo prescrito nacional, passando
pela gesto curricular feita no seio de cada uma das escolas, at, finalmente,
ao currculo concretizado quer no processo de ensino levado a cabo por cada
docente junto dos seus alunos, quer nas aprendizagens por eles realizadas.
Se, tradicionalmente, o conceito de currculo estava especialmente
conectado ideia de programas das diferentes disciplinas ou aos planos
curriculares, cada vez se assumem definies mais abrangentes e complexas
que entendem, por exemplo, o currculo como correspondendo ao conjunto
de aprendizagens que socialmente se define que a Escola deve promover e
garantir a todos os cidados que a frequentam.

56

Quais os fatores que determinam os saberes que devem ser ensinados pela
Escola? Coexistem trs variveis centrais que interagem, em permanncia, na
dinmica de construo dos currculos escolares: a presso das necessidades
econmicas, as exigncias sociais e as orientaes ideolgicas / polticas e/ou
partidrias.

Nos finais do sculo XX, como resposta a algumas acusaes ao facto de a


Escola no estar a preparar devidamente os alunos em termos de
conhecimentos acadmicos para responder s exigncias competitivas das
sociedades, nos campos cientfico e tecnolgico, assistiu-se revalorizao
das reas especficas do saber, em detrimento daquilo que se considerava ser
uma certa ao mais humanista da escolarizao. Foi assim que a medio
dos resultados acadmicos obtidos pelos alunos em sede de avaliaes
externas foi ganhando importncia. Esta foi a opo da administrao central,
no sentido de procurar que o trabalho desenvolvido pelas escolas atingisse
novos patamares de eficcia.
Numa sociedade em que os recursos so escassos, dever da Escola prestarlhe contas pela forma como investe esses recursos, fornecendo aos cidados
informaes detalhadas sobre o desempenho das escolas e sobre a qualidade
do produto final do seu trabalho: as aprendizagens realizadas pelos alunos.
Por isso, tem sido valorizada a instituio de mecanismos que permitam o
escrutnio sobre a qualidade do desempenho educativo. Esse processo de
accountability, sendo imprescindvel, dever ser levado a cabo conjugando
duas vises que se devem ajustar, complementando-se: uma interna a cada
instituio e uma outra externa que valide, atravs de mecanismos externos,
o trabalho desenvolvido internamente. Os mecanismos de avaliao interna
visaro sempre a melhoria do trabalho que se desenvolve na escola e devero
ser conjugados com a avaliao externa que tem em vista o controlo da
eficcia desse mesmo trabalho.

Da Escola (bsica e secundria pblicas) para os outros mundos: percursos


quase sempre sinuosos?
Perspetivada a educao como um bem social1 a que todos tm direito,
quaisquer que sejam as diferenas que os caracterizam, parece que a Escola
tem ainda um largo espao de melhoria para tornar os alunos mais aptos para
a vida e para a sociedade. Isto , a Escola, sobretudo no que escola pblica
diz respeito, nem sempre tem cumprido o seu papel de assegurar
inequivocamente que os alunos aprendam aquilo de que verdadeiramente
vo necessitar, aquilo que lhes assegurar uma adequada integrao social.
Caldwell, B. (2001). A Public Good test to guide the transformation of public education. The
Journal of Educational Change, 1 (4), 303-306.
1

57

A Escola tem a obrigao e o compromisso de garantir a aquisio dos


conhecimentos tidos como importantes ou mesmo imprescindveis, sem os
quais esses alunos dificilmente conseguiro, no futuro, tornar-se cidados de
pleno direito, acedendo aos melhores lugares disponveis. Sero as prprias
sociedades, sobretudo as mais desenvolvidas, que exigiro que a Escola
cumpra esse papel, uma vez que ele imprescindvel ao respetivo
desenvolvimento e sustentao. Assim, para garantir a incluso social,
desejvel que a Escola seja capaz de adequar o que ensina e o modo como o
faz a esses pblicos. S dessa forma a Escola garante o seu papel na
construo de melhores nveis de equidade e progresso sociais, correndo o
risco, se gorar essas expectativas, de continuar a ser ela prpria um fator de
promoo da excluso social.
Procuram-se, pois, respostas a alguns paradoxos em que a Escola se
encontra: por um lado, a escolaridade obrigatria (agora, at aos 18 anos
e, sem ela, a excluso social e a falta de emprego so certezas ainda maiores),
por outro, o que l se ensina entendido, por vastos setores da sociedade,
como sendo absolutamente desnecessrio e intil. Esta a perceo
expressa por muitos, desde o ensino superior at ao (que se convencionou
chamar) mundo do trabalho! Est, ento, sinalizada uma imensa disparidade
entre as necessidades reais e o perfil da maioria dos alunos que terminam a
sua escolaridade.
Numa poca em que os conhecimentos so cada vez mais amplos e a
informao facilmente acedida por todos, a forma como a organizao
escolar se mantm torna-se absolutamente anacrnica, dificilmente dando
respostas positivas s exigncias sociais e econmicas.
Assim, a Escola tem de criar condies para que os alunos, seja qual for a sua
provenincia social, adquiram capacidades, aptides e conhecimentos novos
e transferveis, isto , competncias, que os ajudem a tornar-se mais flexveis
e adaptveis, quer a novos trabalhos, quer a contextos de investigao
cientfica no ensino superior.
Existe, pois, a necessidade de uma gesto curricular ampla que preveja,
conceba e seja capaz de gerir um leque de estratgias que responda s
especificidades e diversidade dos alunos, rentabilizando as suas diferenas e
os seus interesses, orientando-os para a consecuo de metas de
aprendizagem comuns definidas para o currculo em causa.

58

Para isso, essencial que as aprendizagens que a Escola promove sejam


significativas, isto , possam, no sentido defendido por David Ausubel,2
garantir o estabelecimento de nexos e conexes entre os conhecimentos que
o aluno j tem e aqueles que na Escola queremos que eles desenvolvam.

Uma Escola competente e com futuro - a importncia dos projetos


Temos assistido, nos ltimos anos, a uma visibilidade acrescida do termo
competncia, o que se deve tomada de conscincia da necessidade
premente de introduo de mudanas significativas nos modos de
organizao das escolas. Estas mudanas so imprescindveis como resposta
aos desafios colocados pela rpida evoluo tecnolgica, pela globalizao e
pelo necessrio contributo da Educao para o bem-estar pessoal e social.
Trata-se, pois, da consciencializao da premncia de tornar cidados
competentes todos aqueles que terminam os seus percursos acadmicos.
Esta necessidade esbarra, todavia, na rigidez de um sistema escolar que
permanece inalterado e inflexvel desde h sculos, barricado quer nos seus
fastidiosos e inadequados currculos enciclopdicos, quer nos seus modos
organizacionais espartilhados, tendo a segmentao como critrio nuclear
para a organizao dos tempos e dos espaos.
As metodologias de ensino so apontadas em diversos estudos internacionais
(PISA, TIMMS, etc) como tendo um papel crucial no nvel de desenvolvimento
das competncias dos alunos, mesmo muito acima da influncia de contextos
sociais e culturais. assim que a adeso e participao em projetos e
concursos que se constituam como oportunidades de respostas a desafios e
procura de solues para problemas concretos identificados e sentidos pelos
alunos so um espao de oportunidades que imprescindvel aproveitar.
Refiro-me a projetos como o Cincia na Escola que implica, num primeiro
momento, a apresentao a concurso de uma ideia, normalmente
subordinada a um tema que implique a conjugao dos saberes cientfico e
tecnolgico ao servio de um mundo melhor. Sendo aprovado, o projeto
alvo de financiamento para, obrigatoriamente, numa segunda fase, ser
desenvolvido e avaliada a sua execuo.

59

Ausubel, D.; Novak, J. e Hanesian, H. (1978). Educational psychology: A cognitive view. New
York: Holt, Rinehart and Winston.

Enquanto a gramtica da Escola se vai teimosamente mantendo inalterada,


vai sendo possvel abraar este e outros projetos3 que se constituem como
oportunidades desafiantes de empowerment dos alunos e dos professores. O
envolvimento srio nestes projetos implica no s a adoo de vises
multidisciplinares integradoras dos diferentes saberes, como tambm o
desenvolvimento da criatividade e inovao, do trabalho em grupo e em
equipa e, ainda, a necessria aferio do impacto social do trabalho feito.
Estes so espaos de emergncia, no seio das escolas, da desejvel
reorientao curricular e metodolgica que permitir aos professores ensinar
para desenvolver e avaliar competncias. Desta forma, dar sentido quilo que
se pretende que os alunos aprendam passa a ser inerente ao prprio ato de
ensinar, passando a aprendizagem a configurar-se como um caminho de
esforo e de persistncia, mas muito estimulante tambm, porque desafiador
do pensamento e da ao4. verdade que as escolas nunca tero os meios e
os recursos tidos como apropriados e satisfatrios, contudo essa situao no
alibi nem obstculo para que muitos alunos e professores j se impliquem
na melhoria real das suas escolas, tornando-as organizaes inteligentes e
aprendentes que examinam, analisam e se autoavaliam, procurando a
necessria competencializao de todos.

Refiro-me a projetos diversos em que o AEG1 est envolvido, como, por exemplo, o Youth Start
Entrepreneurial Challenges (visa implementar um protocolo de experimentao na rea da educao
para o empreendedorismo), o Programa Young VolunTeam (pretende sensibilizar para a prtica de
voluntariado como expresso de uma cidadania ativa), o concurso Portugal, pas de excelncia em
engenharia (visa promover o gosto pela engenharia e pela cincia) ou os Programas de Participao
Educativa (visam afirmar o conhecimento e o funcionamento dos rgos autrquicos locais).
4
Roldo, M.C. (2005). Para um currculo do pensar e do agir: as competncias enquanto referencial
de ensino e de aprendizagem. Suplemento de En Direct de lAPPF, Fev 2005, 9-20.
3

60

Educar para Ser Feliz e Ser Feliz para Educar


Cludia Albergaria
Sociloga no Ncleo Distrital do Porto da EAPN Portugal
Somos responsveis por aquilo que fazemos, o que no fazemos e o que
impedimos de fazer.
Albert Camus
Ser Feliz o primeiro e o ltimo grande propsito da Vida Humana. Tudo o
que o ser humano idealiza, planifica, constri e reconstri, conhece ou
procura conhecer, est, direta ou indiretamente, relacionado com a busca do
seu bem-estar, da sua felicidade. Os conceitos de Bem-Estar e de Felicidade,
adquirem contornos diferenciados consoante o sistema social, cultural,
econmico e at religioso em que vivemos. Contudo, mais importante do que
a definio de conceitos, a breve reflexo que cada um de ns poder fazer
sobre eles e sobre a importncia que eles assumem no mbito da realidade
em que vivemos.
do conhecimento de todos que, nas sociedades atuais, o PIB ,
praticamente, o principal indicador com o qual se tenta medir o ndice de
desenvolvimento de um pas. Contudo novos paradigmas comeam a
emergir, associados ao reconhecimento de que apesar das condies
econmicas de existncia serem profundamente determinantes para o bemestar do ser humano existem, contudo, outros indicadores que tero de ser
introduzidos quando avaliamos o desenvolvimento das sociedades. O
Relatrio Mundial da Felicidade, cuja primeira edio aconteceu em 2012,
um instrumento que traduz essa postura. Segundo o "World Happiness
Report 2015", Portugal foi o 88 pas com o maior ndice de Felicidade, no
qual foram analisados 158 pases, partindo-se de um conjunto de indicadores
definidos pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE) para definir o "bem-estar subjetivo" de cada pessoa.
(http://worldhappiness.report/).

61

Apesar da OCDE ter includo nas suas preocupaes a questo da Felicidade


dos Cidados, a verdade que j em 1974 surge o conceito de Felicidade
Interna Bruta (FIB), por iniciativa do Rei de um pequeno pas do Himalaia, o
Buto. (http://www.felicidadeinternabruta.org.br/sobre.html). Surge assim
pela primeira vez a valorizao do bem-estar psicolgico, cultural e espiritual,
alm do econmico. com base nas nove dimenses que definiram para
medir a FIB, que farei a ponte com o assunto que pretendo abordar, a
Educao no que esta se relaciona com a felicidade e, consequentemente,
com a Sade/Bem-Estar.

A FIB calcula-se tendo por base nove dimenses:


Bem-estar psicolgico correlacionado com auto-estima, otimismo perante
a vida, reconhecimento das competncias; stress, atividades espirituais, grau
de satisfao com as dimenses principais da vida, ou seja, taxas de emoes
positivas e negativas.
Sade polticas de sade, auto-avaliao da sade, comportamentos de
risco, nutrio, sono, etc.
Uso do Tempo lazer, socializao, famlia, amigos, gesto do tempo pelas
diferentes atividades do quotidiano, trnsito, atividades educacionais,
trabalho, etc.
Vitalidade comunitria sentimento de pertena; relacionamentos afetivos,
segurana, Voluntariado, etc..
Educao no s a escolar mas tambm a educao formal e informal,
competncias, valores, educao ambiental, etc.
Cultura tradies, participao em atividades culturais, capacidades
artsticas, discriminao religiosa, ou outros tipos de discriminao.
Meio ambiente perceo e comportamentos dos cidados sobre as
questes ecolgicas.
Governana perceo que as pessoas possuem do governo, os mass-media,
o sistema eleitoral, responsabilidade, honestidade, cidadania e envolvimento
em processos e decises polticas.
Padro de vida oramento individual e familiar, estabilidade financeira,
nvel de dividas, etc.

62

Esta perspetiva de anlise tem por base o que consideramos ser o enfoque
nas principais dimenses do ser humano: biolgica; psicolgica, social e
espiritual; e que so fundamentais quando definimos, desenvolvemos e
avaliamos qualquer processo educacional, independentemente do agende
socializador que lhe estiver afeto a famlia, a escola, as instituies
religiosas, os mass media, as redes-socias, etc. S tendo em considerao que
o Ser Humano um Ser em relao com o outro, e que no se define s pelo
que tem ou pelo que faz/ou profissionalmente, poderemos falar de uma
verdadeira Educao.
Apesar da reflexo que pretendemos aqui fazer exigir outra profundidade,
optamos por referir aqui apenas dois agentes socializadores e educacionais
por excelncia: a Famlia e a Escola, como responsveis pela Educao para a
Felicidade, ou seja para a Vida, e no s pela Educao para a Profisso e para
Sucesso Econmico, o que tem sido a tnica predominante do modelo
educativo dos nossos dias, sobretudo das sociedades Ocidentais. A Famlia,
enquanto lugar de afetos, de segurana e de alteridade, assume-se como
o primeiro espao de educao para a cidadania. na famlia que se inicia o
processo de socializao da criana e a que tudo comea,
independentemente do tipo de famlia que estiver em causa: tradicionais,
monoparentais, de acolhimento, o importante sabermos reconhecer a
importncia da famlia enquanto exemplo, que dever ser, de participao
na vida social e cvica, de interesse pelo que a rodeia, de transmisso de
valores e de espao de oportunidades de expresso dos talentos e das
competncias relacionais e societrias, de (co) responsabilidade associada
liberdade de opo que todos deveremos ter ao nvel do desenvolvimento do
nosso plano e percurso de vida, da solidariedade e do exerccio da cidadania.

A escola, por sua vez, vai complementar a socializao familiar pela


possibilidade do encontro com o outro e com as diferenas. Na linha de
pensamento de Sarmento5, consideramos que a escola o primeiro pilar da
socializao pblica das crianas. Ela tem de ir muito alm da transmisso de

5 : Sarmento, M.J. (2006) A Construo Social da Cidadania na Infncia. Texto


Editora, Setembro de 2006.

63

contedos curriculares tradicionais, e da preocupao com o


desenvolvimento cognitivo das crianas. A escola tem evoludo, cada vez
mais, no sentido de preparar as crianas para a vida em comunidade, numa
postura de educao para a responsabilidade e para o compromisso coletivo.
A educao para a cidadania passou, assim, a ser explicitamente uma
preocupao, formalizada pela existncia de uma disciplina cujos objetivos
principais se prendem, precisamente, com o desenvolvimento de atitudes e
valores, com vista ao desenvolvimento pessoal mas tambm social, dos
alunos. No entanto, a Escola dos nossos dias no tem cumprido
satisfatoriamente este objetivo pelo fato de no ter nos seus princpios
estratgicos de atuao a Participao de todos os interessados. Este facto
tem como consequncia um deficite de identificao com a escola,
principalmente por parte dos alunos, mas tambm por parte dos pais,
incluindo ainda alguns professores e outros agentes do sistema educativo
escolar que manifestam desagrado e reconhecem um modelo obsoleto e de
difcil aplicao, mas que devido s relaes de poder institudas no se tem
conseguido alterar.

Polakow chama-nos a ateno para o facto de a escola dever proporcionar


o sentido de lugar, porque um lugar mais do que a soma das suas
rotinas, regras, horrios, resultados de avaliao. () um lugar onde as
crianas e os jovens sintam que so importantes, no instrumentalmente,
porque esto presentes e fazem parte de um nmero determinado, mas
existencialmente, porque se trata de uma paisagem em que elas tm
6

significado e um sentido de pertena . O significado da nossa existncia


num determinado territrio e o sentimento de pertena s se consegue pela
via da Participao e envolvimento nesse mesmo territrio, enquanto atores
e no espectadores; enquanto membros ativos e responsveis pelo projeto
que deve ser de todos e no elaborado por uns, para os outros
implementarem como autmatos. Isto implica levantar a questo da
legitimidade da participao das crianas.

In, Polakow, V.(1993), Lives on the Edge: Single Mothers and their Childrens in
the Other America. Chicago: The University of Chicago Press, pg. 159.

64

Sobre este assunto, Jorge Sarmento7 afirma a necessidade de aceitar a voz


das crianas como expresso legtima de participao na vida da
comunidade, comeando esse exerccio de liberdade de expresso,
precisamente, no contexto familiar e na escola. O autor defende a cidadania
participativa como forma de auscultarmos a opinio das crianas e de
produzirmos, com elas, novas formas de deciso.

Os mais novos aprendem com os mais velhos, pelo que somos responsveis
pela transmisso de valores fundamentais, de partilha, de
coresponsabilidade, de solidariedade, de envolvimento na vida coletiva. O
bem-estar que todos desejamos est associado aos direitos sociais que se
foram desenvolvendo atravs das geraes, pela ao de cidados ativos.
Participar significa intervir ativamente na construo da nossa prpria
realidade. Essa construo transforma-nos (educando-nos) ao mesmo
tempo que transforma o contexto onde atuamos (educando). Por isso, no
podemos falar de participao sem falarmos de empowerment e da nossa
capacidade de influenciar, de agir, de dar voz e de ter voz, de sermos atores
e no espectadores da nossa prpria histria.

A relao entre Educao, felicidade e Sade, tem a ver com tudo isto. Porque
tal como a Organizao Mundial da Sade define: sade um estado de
completo bem-estar fsico, mental e social, e no apenas a ausncia de
doenas. Assim, Educar pressupe promover o bem-estar fsico, mental e
social. Enquanto o enfoque do nosso sistema de ensino for sobre a aquisio
de conhecimentos e o desenvolvimento ou sobrevalorizao da inteligncia
cognitiva em detrimento dos outros tipos de inteligncia que o ser humano
possui, no poderemos falar de Educao para a Vida em sociedade, nem
para Felicidade.

65

Sarmento, M.J. (2006) A Construo Social da Cidadania na Infncia. Texto


Editora, Setembro de 2006.

Assim, propomos a conjugao de esforos para que o modelo educativo


venha a centrar-se no Ser Humano Integral: ( Bio, Psico, Social e Espiritual/
Religioso) e a partir da que inclua nos modelos de avaliao educativos,
indicadores como: nvel de realizao pessoal / felicidade; impacto do
modelo educativo na sade (bio, psico, social, espiritual); impacto na
sociedade / preparao para a diversidade / desenvolvimento social e
humano tendo em conta a evoluo natural das sociedades; contributo para
o exerccio de uma cidadania ativa, local, nacional e global assim como a
defesa e empenho na concretizao dos direitos humanos fundamentais.
Tenha como princpios orientadores e de atuao: a participao, a
solidariedade e a corresponsabilidade de todos os interessados - que no seja
(s) o Estado, (s) a escola a impor o plano de vida e os objetivos educacionais
das pessoas, mas as pessoas a definir os objetivos e o plano de educao das
escolas e de outros contextos educativos. Com modelos de organizao
descentralizados / flexveis e participados. Onde se promova a descoberta e
rentabilizao das inteligncias individuais predominantes, por entre as
mltiplas inteligncias existentes, para que sirvam de ponte para o acesso ao
desenvolvimento de outras competncias/ inteligncias.
Que a avaliao no se situe s ao nvel do volume de conhecimentos
adquiridos, mas de competncias desenvolvidas e que a flexibilidade
administrativa, pedaggica e financeira, seja suficiente para que os agentes
educativos escolares possam adequar, inovar, gerir e afetar recursos de
acordo com as especificidades dos educandos (no necessariamente alunos)
e dos territrios. Que seja um modelo educativo aberto a novas e inovadoras
realidades espao/temporais e a novos atores. Nem s na escola ou na famlia
se aprende, ou se educa. Um Modelo no formatado, como se todos
fossemos iguais, mas no qual cada um evolui ao seu prprio ritmo, em funo
das competncias que vai desenvolvendo, do contexto onde vive, etc., e no
apenas das aprendizagens/ conhecimentos que vai adquirindo. (idades e
nveis escolares correspondente no fazem sentido). (vrios estudos
provaram que a criana antes dos 7 anos, por exemplo, no tem ainda
maturidade suficiente para pensar por hipteses, nem para um pensamento
logico-matemtico como exigido).

66

Nem todos somos, ou temos de ser, professores, mas todos somos, e temos
de ser, educadores. Todos somos educadores, uns dos noutros. Por isso, a
formao de professores deve ser assumida por vrios educadores das

diferentes instituies sociais: famlia, estado, escola, ONGs, etc..O trabalho


um valor incalculavelmente valioso para o desenvolvimento / educao do
ser humano por isso podemos voltar a valorizar o Aprender Trabalhando e
Trabalhar Aprendendo nem s na escola e na famlia se educa. E por fim,
no existe educao sem comunicao eficiente: A arte como veiculo
privilegiado de comunicao, de (co) educao e de (co) desenvolvimento
social e humano deve estar no centro de todos os modelos educativos. S
assim Educaremos para Ser Feliz e seremos Felizes para Educar.

67

Uma escola que est sempre a aprender


Rita Beco
Presidente do Conselho Executivo da Rede para o
Desenvolvimento de Novos Paradigmas da Educao

Figura 1: Exposio no corredor da Escola Steiner de Tampera

A primeira porta abre-se e a magia acontece. As cores alegres invadem-me o


olhar e o entusiasmo cresce. L fora, ficou um amanhecer por anunciar,
nestas terras glidas. Adiantada na hora, procuro algum que me possa
ajudar, sem resultados Vou andando e deparando-me com pequenos cabides
coloridos, onde as crianas pousam a sua roupa da neve, mal chegam
escola. Passadas inmeras exposies de trabalhos manuais espalhados
pelos corredores da escola, chego ao encontro de algumas pessoas. Do-me
as boas-vindas a Tampere, cidade da Finlndia, e Escola Steiner, onde me
encontro, dizendo-me que fui a primeira participante a chegar ao 3
Simpsio de Escolas Criativas, organizado pelo Conselho de Escolas Criativas,
que tem por objetivo promover uma escola mais criativa e de maior
qualidade.

68

Figura 2: Corredor da Escola Steiner de Tampera com cabines para cada aluno.

Empolgada com toda aquela alegria de cores da escola, apercebi-me que


estava numa escola diferente. Distinta mesmo da escola pblica finlandesa,
uma vez que, apesar de financiada pelo estado e de ter de cumprir o currculo
do pas, a escola Steiner faz parte de um conjunto de mil escolas por todo o
mundo, inspirada na filosofia do pensador austraco Steiner, que tem a
particularidade de ser sempre construda por iniciativa de um conjunto de
pais. Para alm disso, acredita na formao integral do ser humano, d um
enorme relevo s artes e imaginao, sendo reconhecida em todo o mundo
pela sua capacidade de formar cidados econmica e socialmente
responsveis. Mas como se pe em prtica tamanha filosofia? Para
responder a essa pergunta dei, juntamente com os restantes participantes de
mais de 22 nacionalidades, um salto a diferentes salas de aula do 1 ao 7
ano.

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Figura 3: Aula de Txteis do 7 ano.

Na primeira sala que visitmos estava a decorrer uma aula de txteis, onde
metade de uma turma de 7 ano estava a fazer sapatos para usar dentro de
casa. Ali aprendiam a escolher tecidos, trat-los e decor-los, at obter o

Figura 2: Banco feito numa aula de trabalho com a madeira.

produto final. Ao mesmo tempo, a outra metade daquela turma estava a ter
aula de Trabalhos tcnicos, onde os alunos aprendiam a fazer objetos com

70

madeira e alguns metais, comeando por imaginar o produto, depois


trabalhar os materiais utilizando ferramentas e mquinas especficas, at os
decorar. Contente pela existncia desta disciplina to fundamental, entrei
numa sala ali perto, onde crianas do segundo ano danavam em roda com a
sua professora, ao som de um piano que tocava na sala. Estava na aula de
euritmia, uma forma de arte criada por Rudolf Steiner e Maria Von Sivers,
onde as crianas aprendem a expressar-se atravs do corpo. Mais tarde,
passamos novamente para uma sala de txteis, desta vez do 2 ano, onde os
alunos estavam sentados a fazer luvas e roupinhas para bonecas, enquanto
ouviam o av de uma das crianas a contar uma histria. Sim, um av. A
escola Steiner incentiva a participao dos pais e dos avs em toda a vida
escolar. Neste caso, o objetivo era ajudar os alunos a melhorar a sua
concentrao.

Figura 3: Aula de violino do 2 ano.

71

O dia foi passando e a visita s turmas continuou. Passmos por uma sala com
vrios instrumentos musicais onde estava a decorrer uma aula de violino do
2 ano. Onze crianas estavam divididas em dois grupos que aprendiam
pequenos sons ao violino ao ritmo da professora. As crianas olharam para
ns curiosas quando entramos, mas os alunos que aguardavam a sua vez
continuavam a imitar os que tocavam. Com a melodia no ouvido entramos na
sala encantadora das crianas do primeiro ano. Pintada de tons
avermelhados claros, a sala transmitia uma calma imensa. No havia cadeiras
nem mesas, apenas uns pequenos bancos que preenchiam o espao. A

professora que nos acompanhava dizia que os alunos aos 7 anos precisam
muito de brincar, de conhecer e de se expressar. Nesse mesmo sentido foi
muito interessante falar com uma professora do 2 ano que fazia pequenas
formas com barro com os seus alunos, algumas vezes desde que os alunos
tinham iniciado a escolaridade. Segundo ela e a autora em que se tinha
inspirado, Hella Loewe, atravs destes pequenos exerccios os alunos
melhoravam a caligrafia e, atravs dos movimentos calmos, aprendiam a
respirar corretamente. Era quase uma forma de meditao.

Figura 4: Exerccio de relaxamento usando o barro numa turma do 2


ano.

72

Ao longo da visita, fui-me apercebendo de alguns aspetos importantes da


filosofia da escola. Os manuais s aparecem no stimo ano, e s no oitavo se
inicia a avaliao quantitativa. At l, os alunos constroem o seu prprio
manual, para cada disciplina, todo colorido e com muitos desenhos
ilustrativos de cada tema, e a avaliao um pequeno relatrio qualitativo.
Para alm disso, as ferramentas IT s so includas no stimo ano, por se
acreditar que at l o aluno deve desenvolver competncias sociais sem
intermedirios, como o computador. ainda de acrescentar o excelente
trabalho que feito com os pais, mantendo-os a par do desenvolvimento
cognitivo do seu filho e discutindo com eles as formas de ajudar o aluno a
ultrapassar as suas dificuldades. Na verdade, a escola tenta que os alunos
tenham o mesmo professor o mximo tempo possvel, sendo portanto mais

Figura 5: Manuais construdos pelos prprios alunos

fcil a relao entre professor e encarregados de educao, o que ajuda a que


pequenos desvios no comportamento ou no sucesso escolar sejam
facilmente detetados e trabalhados. Existem tambm os Afternoon Clubs,
igualmente presentes na escola pblica, que so espaos dentro da escola,
pagos pelos pais, 60 euros por ms, onde os estudantes podem ficar antes e
depois das aulas, casos os seus familiares no possam ficar com eles, onde os
ajudam a fazer os trabalhos de casa, se necessrio, ou nos restantes casos
fazer atividades ldicas, que os distraiam. No de todo suposto que os
Afternoon Clubs sejam sesses de explicaes. apenas um espao onde
os estudantes se podem divertir e fazer as suas tarefas, depois das aulas.

Hora da reflexo

73

No final do dia as pessoas que participavam no simpsio reuniram-se e


discutiram em pequenos grupos formados no incio da manh. Destacou-se o
excelente ambiente de aprendizagem, a dedicao dos professores aos
alunos e a paixo que tinham pelo trabalho que desenvolviam na escola com
base na filosofia Steiner. A comparao entre a realidade que acabramos de
ver e a de alguns dos pases de origem dos participantes foi surpreendente.
Na Turquia, na Nigria e na ndia as turmas numa escola pblica tinham em
mdia 40 alunos. Uma realidade muito desafiante para aplicar novas
metodologias de ensino. Isso explicava tambm o facto de vrias das pessoas

representarem professores e diretores de escolas privadas, onde as turmas


podem ser mais reduzidas.

A Escola Pblica Finlandesa


Feita a visita escola Steiner, faltava agora perceber quais as diferenas entre
esta e a escola pblica. Para tal, fomos visitar uma escola pblica do 1 ao 6
ano. Nesta, como em todas as instituies do sistema de educao finlands,
todos os alunos tm educao gratuita, incluindo refeies e manuais, sendo
que estes so optativos e cada professor escolhe o que quer utilizar. Os
alunos tm ainda acesso a literatura infantil, atravs de uma biblioteca
ambulante que passa semanalmente na escola.

Figura 8: Crianas a sair da biblioteca ambulante.

O dia comeou com uma conversa com a diretora da escola. Esta tinha 285
alunos a seu cargo, do primeiro ao sexto ano. A seleo de professores era
feita por ela e encontrava-se semanalmente com eles numa reunio geral.
Por sua vez, todos os professores tinham duas horas por semana para
trabalhar com quem quisessem, para organizar aulas ou projetos em
conjunto, para darem aulas em conjunto ou juntarem duas disciplinas numa
para determinados temas. Quando questionada sobre os casos de estudantes
problemticos, a diretora respondeu que os havia. A forma de resposta da

74

escola conversar com os pais e tentar encontrar solues com eles. Se no


resultar, o aluno s vezes mudado de turma e pode ou no ser colocado em
turmas mais pequenas. Por ltimo, a diretora explicou-nos a importncia que
a Finlndia dava interculturalidade, sendo igualmente crucial o respeito
pela cultura de alunos provenientes de outros pases, pelo que a maioria das
vezes os alunos eram incentivados a continuar a estudar a sua lngua
materna, caso houvesse outros alunos na mesma situao. Foi ainda relatado
o caso de um aluno estrangeiro que chegou quela escola impreparado para
ter ser integrado numa turma. Nesse caso, a diretora deu-lhe aulas
particulares durante um ano at que ele pode-se entrar para uma turma.

Figura 6: Roupas e saco de pano feito pelos alunos.

Feita a introduo, fomos visitar a escola. Esta no era to graciosa como a


Steiner, as salas de aula no tinham j mais o ar de pequenos museus.
Chegamos a uma das salas onde esto pequenos de 8 anos a ler cada um o
seu livro, silenciosamente. Acabavam de vir da biblioteca ambulante e o resto
da aula vai ser dedicado leitura do livro que cada um escolheu. Quando se
apercebem da nossa presena, as crianas saem do mundo de fantasia em
que haviam mergulhado. H muito que aguardam pela nossa presena. A
maioria, seno todos, apenas conheceu finlandeses, e por isso, ao saber que
vnhamos de pases longnquos, ficaram muito entusiasmados. Queriam
saber de onde vinha cada um de ns. Enquanto cada participante do simpsio
se apresentava, reparei que dois dos alunos tinham, tal como a professora,

75

uma bola de pilatos em vez da tradicional cadeira. Mais tarde, a professora


disse-nos que utilizava tais bolas para ajudar os alunos a concentrar-se. Eles
assim, em vez de distrarem o companheiro de mesa, gastam energia fazendo
movimentos verticais com a bola. No caso da professora, ela utiliza por ser
mais fcil com esta bola chegar perto dos alunos, para alm de que mais
adequada que a cadeira para os problemas de coluna que tem.

Figura 10: Alunos do 2 ano a ler o livro que escolheram na biblioteca ambulante.

No final do dia, fiquei com uma ideia mais clara da Escola Pblica Finlandesa.
Apesar de nesta a avaliao quantitativa comear no 3 ano do ensino
primrio percebi, ao falar com vrios professores, que aqui os professores
tm uma grande autonomia dentro da sua sala de aula, ainda maior do que

76

na escola Steiner, onde existe uma filosofia um pouco rgida. Existem vrios
fatores que permitem esta autonomia. Os professores aqui so os melhores
alunos do secundrio, por haver uma grande vontade de se ser professor (s

Figura 11: Alunos a brincar no recreio.

10% das pessoas que querem ser professores consegue realmente s-lo).
Para alm disso, todos os professores do ensino primrio completam o
mestrado em educao e para se ser professor do ensino secundrio tem que
se fazer licenciatura e mestrado em educao e especializao nas disciplinas
especficas que se quer lecionar. Depois, se professor auxiliar por mais ou
menos 3 anos, at se ser professor a tempo inteiro. Outra coisa que achei
interessante nas escolas finlandesas foi o facto de os professores terem um
tempo destacado no seu horrio letivo, cerca de 5 intervalos de 15 minutos
por semana, para vigiarem os alunos no recreio. Esta uma forma
interessante de os professores conhecerem os alunos dentro e fora da sala
de aula. As suas vrias facetas. Uma forma de compreenderem a dinmica da
sua turma e forma de os motivar a aprender.

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Figura 7: Alunos a brincar no recreio.

A perspetiva dos alunos


Ao fim de 4 dias a percorrer os corredores e as salas da escola Steiner de
Tampera e de ver muitos sorrisos rasgados nas das que entrei, do 1 ao 7
ano de escolaridade, ainda no tinha tido oportunidade de falar com alunos
mais velhos. Ao passar pelos corredores vi duas raparigas que estavam
sozinhas numa sala de artes e entrei. Elas estavam a terminar o ensino bsico,
mas no sabiam bem para onde ir a seguir. Estavam muito tmidas e falam
com dificuldade ingls. Uma disse-me que queria ser polcia, e portanto ter
no secundrio o ensino profissionalizante, e a outra no sabia, disse que se
sentia todos os dias muito cansada e que no sabia se a iriam aceitar no
mercado de trabalho por causa da sua falta de capacidades. Disse-me ainda
que por vezes os alunos no cabiam todos na sala de aula e que tinham que
ir buscar cadeiras extra. Como tinha frequentado a escola Steiner desde
pequena, recordou a sua infncia como muito feliz, mas que medida que os
anos foram passando a relao professor-aluno foi-se estreitando. Foi
interessante perceber uma outra viso e a mais importante, mesmo que esta
represente apenas um caso dentro daquela escola.

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Mais tarde, encontrei dois rapazes do 12 ano a jogar cartas e decidi falar
com eles. Novamente muito tmidos, um com o cabelo naturalmente e
esteticamente desgrenhado muito claro e outro com cabelo curto e bastante
alto. Tinham um ar bastante calmo e apesar de no falarem fluentemente
ingls, disseram-me que sentiam bastante satisfeitos com a escola e com o

seu percurso ali. Confirmaram que as aulas a partir do secundrio eram


bastante convencionais, havendo no 10 e no 12 aulas de teatro.
Um longo caminho a percorrer
Apesar da satisfao enorme que sentem os professores e alunos a cerca do
modelo educativo finlands, vem-no sempre como algo dinmico, sempre
disposto a ser repensado e melhorado. Neste momento, est em cima da
mesa o fim da aprendizagem por disciplinas. Mas este processo longo, para
que seja bem feito. Existem atualmente pequenos projetos-piloto em
Helsnquia que tm tido muito bons resultados. Contudo, os professores
estimam que ainda faltam alguns anos para que o novo modelo, ainda em
estudo, seja porventura aplicado a todo o pas.

Figura 8: Alunos da escola pblica e alguns participantes do simpsio.

79

Paradigmas educativos no mundo ocidental


Afonso Magalhes
Membro do Conselho Executivo da Rede

A propsito de um prximo evento: uma Tertlia

A Rede para o Desenvolvimento de Novos Paradigmas da Educao ir


dinamizar, em Abril do presente ano, a primeira tertlia da rede que versar
a evoluo dos paradigmas educativos na Histria da Europa que se
estenderam ao resto do mundo atravs dos descobrimentos e da colonizao
que se lhes seguiu.
A - O primeiro paradigma devidamente estruturado e assente numa
conceo filosfica do mundo e do Homem foi a doutrina de Plato expressa
no dilogo Fdon, completada com a distino entre mundo sensvel e
mundo inteligvel e com a libertao dos habitantes da caverna que, muito a
custo, conseguem libertar-se e contemplar as verdadeiras formas que at ali
tinham sido visionadas sobre a forma de sombras (in Repblica).
Este paradigma foi mais tarde absorvido pelo cristianismo que lhe
acrescentou um Deus criador e providenciador nico, fazendo coincidir a f e
a cincia. No final da Idade Mdia, tnhamos estruturado um currculo e uma
metodologia de transmisso de saber que se chamou de escolstica e cujo
mtodo de trabalho era a argumentao filosfica. A figura mais eminente e
sistematizadora desta corrente foi a de S. Toms de Aquino, cuja sntese
harmonizou a f com o pensamento vigente nas escolas monacais da Idade
Mdia.
B - O paradigma da escola na Idade Moderna comea a desenhar-se a partir
dos engenheiros renascentistas que, a par das artes de navegao,
desenvolvem o estudo da astronomia, da fisiologia humana (na Idade Mdia
era proibida a dissecao de cadveres), a exaltao da beleza humana
(incluindo o nu integral, semelhana dos clssicos gregos) na sua fora e
poder expressivo.

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Entrados no sc. XVI (1517), aparece um monge agostinho que, revoltado


com a venda de indulgncias para suportar a ostentao de riqueza por parte
dos papas renascentistas, proclama 3 princpios que vo revolucionar a
educao na europa:
1 - Cada crente livre de interpretar a Bblia como entende ser mais
adequado sua situao momentnea. Das suas opes diretamente
responsvel perante Deus;
2 - Para ler a Bblia, ela deve estar traduzida na sua lngua materna e ele
dever capacitar-se para a ler. S assim ser livre e autnomo. (Ele prprio
realiza uma traduo da Bblia, enquanto se encontra escondido em
Wartburg)
3 - Cujus regio, eius religio (a quem incumbe reinar, incumbe cuidar da
religio dos seus concidados). Isto gerou uma preocupao importante com
a criao de escolas junto s igrejas reformadas, que assumiram como seu
dever propiciar aos seguidores o ensino da leitura e da escrita, como meios
de acederem autonomia moral e santidade.
Estas ideias foram ganhando cada vez mais fora e tiveram especial expresso
na doutrina de Immanuel Kant, nascido e criado em Knigsberg, junto ao
Bltico, cuja filosofia inspirou os revolucionrios franceses, harmonizando
uma teoria do conhecimento com uma doutrina moral que fazia depender a
bondade das aes, no do ato praticado, mas da inteno do agente.
O ideal da educao transformou-se num ideal de libertao das trevas,
pelo pensamento livre, iluminado pela razo.
C - Aps as confuses dos primeiros tempos da revoluo, chega Napoleo
ao poder. Aps algumas reformas nas cincias, artes e letras, depressa se
preocupa em alargar a rede de escolas pelo pas e democratizar o acesso s
aprendizagens fundamentais, atravs de uma rede de escolas tuteladas pelo
estado, anteriormente tuteladas quase exclusivamente pela Igreja.
No final do sculo XIX, a discusso centrava-se no estatuto das cincias,
especialmente daquelas que estavam mesmo a surgir e que no tinham um
estatuto claro face s cincias j institudas. Estavam neste caso a sociologia,
a psicologia, a biologia, a antropologia e vrias outras cincias humanas.

81

Foi Augusto Comte que realizou a separao das cincias entre si e


apresentou os critrios de cientificidade que serviriam para atribuir estatuto
cientfico a novos saberes que, entretanto, emergissem. sobre esta
classificao de Augusto Comte que ainda hoje esto baseados os currculos
escolares de muitos sistemas de ensino no mundo atual.
Este fervor cientfico do sculo XIX tambm chegou ao mbito da educao,
tendo por base os recentes contributos da psicologia, da antropologia e dos
estudos de fisiologia ligados ao funcionamento do crebro humano.
A partir dos contributos de Freud e Piaget, fica destruda a teoria do
homnculo, pois ambos mostram que o desenvolvimento infantil evolui
por fases e fica muito empobrecido se no for estimulado ou guiado,
seguindo os talentos e potencialidades de cada um. Volta a ter relevo a
pedagogia e aparecem novas metodologias de trabalho que se fundamentam
nas recentes descobertas relacionadas com aspetos diversos do
comportamento humano: Ensino programado, ensino personalizado,
aprendizagem integrada, aprendizagem pelo jogo, contextos escolares
diversificados para atender s inteligncias mltiplas, etc.
Cada inovao nas prticas escolares implica reorganizao dos currculos,
reformulao dos contextos de aprendizagem e avaliao das competncias
dos aprendizes nas diversas fases de concreo dos currculos.
Ser que estamos a caminhar para um novo paradigma educativo, ou
estamos a pensar ainda segundo os cnones do paradigma comteano,
baseado no enciclopedismo iluminista, mais preocupados em encher o
cesto do que em capacitar para a construo de redes que podem
enriquecer mutuamente aqueles que partilham entre si os problemas e a
pesquisa orientada?

82