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347
1 author:
Sergio Sanchez
Universidad de Burgos
33 PUBLICATIONS 19 CITATIONS
SEE PROFILE
Tesis Doctoral
NDICE
DE
CONTENIDOS
Agradecimientos
_________________________________________________________________________________
xix
PRECISIONES
EN
CUANTO
AL
USO
DEL
LENGUAJE
_________________________________________
XXIII
PRESENTACIN
GENERAL
_____________________________________________________________________
XXV
INTRODUCCIN
________________________________________________________________________________
29
PARTE
I.
MARCO
TERICO
___________________________________________________________________
35
CAPTULO
1.
DISEO
UNIVERSAL
Y
UNIVERSIDAD
_______________________________________
37
1.1
INTRODUCCIN
_________________________________________________________________________________
39
1.2
DISEO
UNIVERSAL.
CONCEPTUALIZACIN
Y
DIFERENTES
VISIONES
DE
UNA
MISMA
REALIDAD
____
41
1.2.1
Diseo
Universal
_______________________________________________________________________
45
1.2.2
Diseo
para
Todos
_____________________________________________________________________
47
1.2.3
Diseo
Inclusivo
_______________________________________________________________________
48
1.3
ESTRATEGIAS
PARA
LA
APLICACIN
DEL
ENFOQUE
DEL
DISEO
UNIVERSAL
EN
LA
SOCIEDAD
______
50
1.4
CONCLUSIONES
_________________________________________________________________________________
55
CAPTULO
2.
ENSEAR
CON
DISEO
UNIVERSAL
EN
LA
UNIVERSIDAD
_______________
57
2.1
INTRODUCCIN
_________________________________________________________________________________
59
2.2
LA
EDUCACIN
INCLUSIVA
______________________________________________________________________
62
2.3
LA
EDUCACIN
INCLUSIVA
EN
ESPAA
__________________________________________________________
66
2.4
INVESTIGACIN
SOBRE
EDUCACIN
INCLUSIVA
__________________________________________________
71
2.5
EL
DISEO
UNIVERSAL
PARA
EL
APRENDIZAJE
__________________________________________________
81
2.5.1
El
Diseo
Universal
aplicado
a
la
educacin
_________________________________________
81
2.5.1.1
Diseo
Universal
para
el
Aprendizaje
______________________________________________________________
82
2.5.1.2
Diseo
Universal
Instruccional
_____________________________________________________________________
86
2.5.1.3
Diseo
Universal
para
la
Instruccin
_______________________________________________________________
87
2.5.1.4
Diseo
Universal
en
Educacin
_____________________________________________________________________
90
vii
2.6.3
La
investigacin
sobre
la
aplicacin
del
paradigma
del
Diseo
Universal
para
el
Aprendizaje
en
la
educacin
superior
____________________________________________________
107
2.7
CONCLUSIONES
_______________________________________________________________________________
127
CAPTULO
3.
ENSEAR
SOBRE
DISEO
UNIVERSAL
EN
LA
UNIVERSIDAD
___________
131
3.1
INTRODUCCIN
_______________________________________________________________________________
133
3.2.1
LEGISLACIN
ESPAOLA
EN
RELACIN
AL
DISEO
UNIVERSAL
EN
LA
UNIVERSIDAD
ESPAOLA
135
3.3
EXPERIENCIAS
EUROPEAS
Y
ESPAOLAS
EN
LA
INCLUSIN
DEL
DISEO
UNIVERSAL
EN
LA
UNIVERSIDAD
_____________________________________________________________________________________
147
viii
ix
NDICE
DE
TABLAS
Tabla
1.
Los
principios
del
diseo
universal.
(adaptado
de
Connell
et
al.,
1997)
________________________
45
Tabla
2.
Reconocimiento
del
Derecho
a
la
Educacin
para
Todos
y
a
la
educacin
inclusiva
(Martnez,
De
Haro
y
Escarbajal,
2010)
_______________________________________________________________________________
62
Tabla
3.
Cronograma
de
legislacin
relacionada
con
la
educacin
inclusiva
en
Espaa
(adaptado
de
Martnez
et
al.,
2010)
_______________________________________________________________________________________
67
Tabla
4.
Temas
ms
comunes
en
las
publicaciones
sobre
Educacin
Especial
en
la
revista
European
Journal
of
Especial
Needs
Education
(Hegarty,
2008)
___________________________________________________
71
Tabla
5.
Tipos
de
investigacin
(Hegarty,
2008)
__________________________________________________________
72
Tabla
6.
Estructura
del
ndex
pareasa
la
Inclusin
(adaptado
de
Booth
y
Ainscow,
2002
)
____________
78
Tabla
7.
Fase
del
proceso
de
desarrollo
o
implementacin
del
ndex
(Sandoval
et
al.,
2002)
__________
79
Tabla
8.
Principios
y
Pautas
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje
(adaptado
de
NCUDL,
2012)
__
84
Tabla
9.
Principios
del
diseo
universal
y
del
diseo
universal
para
la
Instruccin
_____________________
88
Tabla
10.
Resumen
de
los
principios
que
constituyen
cada
uno
de
los
distintos
enfoques
sobre
el
paradigma
del
Diseo
Universal
aplicado
a
la
educacin.
_______________________________________________
91
Tabla
11.
Ejemplos
de
legislacin
europea
en
la
educacin
universitaria
_______________________________
95
Tabla
12.
Ejemplos
de
Servicios
de
Apoyo
a
estudiantes
con
dificultades
_______________________________
96
Tabla
13.
Alumnos
con
discapacidad
matriculados
segn
sexo.
Avance
curso
acadmico
2011-2012
(Jimnez
et
al.,
2012)
_______________________________________________________________________________________
98
Tabla
14.
Ejemplos
de
los
Principios
del
diseo
universal
a
las
Prcticas
Educativas
Superiores.
(Adaptado
de
Burgstahler,
2008a)
______________________________________________________________________
109
Tabla
15.
reas
de
especial
atencin
en
la
instruccin
universitaria
(Adaptado
de
Burgstahler,
2008b)
_____________________________________________________________________________________________________________
110
Tabla
16.
reas
de
especial
atencin
en
los
servicios
universitarios
(Adaptado
de
Burgstahler,
2008c)
_____________________________________________________________________________________________________________
110
Tabla
17.
reas
de
especial
atencin
en
la
informacin
tecnolgica
(Adaptado
de
Burgstahler,
2008c)
_____________________________________________________________________________________________________________
111
Tabla
18.
reas
de
especial
atencin
en
los
espacios
fsicos
(Adaptado
de
Burgstahler,
2008d)
____
111
Tabla
19.
Elementos
que
comprenden
una
evaluacin
diseada
universalmente
(Adaptado
de
Ofiesh
et
al.,
2006)
__________________________________________________________________________________________________
112
xi
Tabla
20.
Nmero
de
artculos
publicados
desde
el
2000
en
las
bases
de
datos
ERIC,
PsychInfo,
Academic
Search
Premier
y
Social
Sciences
Citation
Index
en
relacin
a
la
aplicacin
del
paradigma
del
DU
en
la
educacin
universitaria
(adaptado
de
Roberts
et
al.,
2011).
_____________________________
122
Tabla
21.
Clasificacin
del
Conjunto
de
habilidades
y
conocimientos
bsicos
en
diseo
para
todos
(adaptado
de
Darzentas
et
al.,
2001
y
Romero,
2003)
__________________________________________________
149
Tabla
22.
Temas
principales
en
el
entrenamiento
en
diseo
universal
para
profesionales
de
las
tecnologas
de
la
informacin
y
la
comunicacin
(adaptado
de
CEN,
2010)
__________________________
150
Tabla
23.
reas
temticas,
tcnicas
de
diseo
y
estrategias
docentes
en
la
enseanza
del
diseo
universal
(adaptado
de
Dyer
et
al.,
2010)
_______________________________________________________________
152
Tabla
24.
Distribucin
de
la
muestra
entre
los
ttulos
de
arquitectura
e
informtica
________________
181
Tabla
25.
Porcentaje
y
nmero
de
ttulos
por
denominacin
de
ttulo
________________________________
181
Tabla
26.
Porcentaje
y
nmero
de
ttulos
por
tipo
de
Universidad
_____________________________________
182
Tabla
27.
Distribucin
de
ttulos
por
comunidad
autnoma
y
mbito
_________________________________
182
Tabla
28.
Trminos
en
asignaturas
por
frecuencia
(algunas
asignaturas
contenan
ms
de
un
trmino)
_____________________________________________________________________________________________________________
184
Tabla
29.
Totales
de
universidades
pblicas
y
privadas
con
asignaturas
identificadas
con
los
descriptores
relacionados
con
el
diseo
universal
______________________________________________________
185
Tabla
30.
Universidades
con
ttulos
que
contienen
algn
trmino
de
bsqueda
por
comunidad
autnoma
_________________________________________________________________________________________________
185
Tabla
31.
Frecuencias
totales
de
las
titulaciones
que
contienen
asignaturas
relacionadas
con
el
diseo
universal
__________________________________________________________________________________________________
186
Tabla
32
Titulaciones
divididas
en
las
reas
de
ingeniera
informtica
y
de
arquitectura
___________
187
Tabla
33.
Caractersticas
de
las
asignaturas
con
los
trminos
accesibilidad
y/o
usabilidad
en
su
denominacin
_____________________________________________________________________________________________
187
Tabla
34.
Nmero
total
de
respuestas
por
universidad
de
origen
______________________________________
195
Tabla
35.
Denominaciones
de
las
asignaturas
que
tratan
sobre
igualdad
de
oportunidades
y
/o
accesibilidad
universal
___________________________________________________________________________________
196
Tabla
36.
Denominaciones
de
mdulos
distintos
a
asignaturas
y
programas
externos
al
plan
de
estudios
que
tratan
sobre
igualdad
de
oportunidades
y
/o
accesibilidad
universal
__________________
197
Tabla
37.
Menciones
a
formas
alternativas
de
formacin
sobre
accesibilidad
________________________
199
Tabla
38.
Universidades
de
procedencia
de
los
estudiantes
____________________________________________
214
Tabla
39.
Ramas
de
conocimiento
de
las
titulaciones
que
cursaban
los
estudiantes
__________________
214
xii
xiii
NDICE
DE
FIGURAS
Figura
1.
Recorridos
al
analizar
las
barreras
y
los
recursos
para
atender
a
la
diversidad
(tomado
de
Lpez,
2008)
________________________________________________________________________________________________
76
Figura
2.
Distribucin
de
alumnos
con
discapacidad
matriculados
en
universidades
pblicas,
segn
grado
de
discapacidad
reconocido.
Avance
curso
acadmico
2011-2012
(Jimnez
et
al.,
2012)
_______
98
Figura
3.
Distribucin
de
alumnos
con
discapacidad
matriculados
en
universidades
pblicas,
segn
nivel
de
estudios
cursados.
Avance
curso
acadmico
2011-2012
(Jimnez
et
al.,
2012)
________________
99
Figura
4.
Caractersticas
de
los
estudiantes
(Adaptado
de
Burgstahler,
2008)
_______________________
109
Figura
5.
Pregunta
del
cuestionario
sobre
la
inclusin
de
estudios
sobre
igualdad
de
oportunidades
y
accesibilidad
universal
de
las
personas
con
discapacidad
_____________________________________________
193
Figura
6.
Respuestas
de
los
encuestados
a
la
pregunta
De
quin
o
desde
dnde
parti
la
iniciativa
de
incluir
esta/s
materia/s?
________________________________________________________________________________
198
Figura
7.
Totales
y
porcentajes
del
tipo
de
discapacidad
_______________________________________________
232
Figura
8.
Formato
de
respuesta
del
cuestionario
_______________________________________________________
234
xiv
xv
xvi
Agradecimientos
xvii
xviii
Agradecimientos
Como
no
podra
ser
de
otra
manera
estas
primeras
lneas
son
de
agradecimiento,
de
agradecimiento
sincero,
para
todas
aquellas
personas
que
han
compartido
junto
a
m
las
experiencias
que
a
lo
largo
de
estos
aos
he
ido
acumulando
en
el
proceso
de
construccin
de
esta
tesis
doctoral,
y
en
general,
en
mi
etapa
en
la
Universidad
de
Salamanca.
En
primer
lugar,
a
Emiliano
Dez,
mi
director.
No
creo
que
pudiera
haber
tenido
un
director
mejor.
Me
has
enseado
tantas
cosas
que
sera
imposible
enumerar
aqu
todas
ellas.
Me
has
aportado
pasin
por
la
ciencia
y
por
el
trabajo
bien
hecho,
me
has
enseado
a
ser
crtico
y
a
observar
desde
una
ptica
diferente;
todo
lo
que
s
de
esta
profesin
te
lo
debo
a
ti.
Has
sido
paciente
como
el
que
ms,
con
mi
inseguridad
e
inexperiencia
en
muchos
aspectos
y
mis
decenas
o
incluso
cientos
de
consultas,
dudas,
correcciones,
etc.
Muchas
gracias
de
todo
corazn.
En
segundo
lugar,
y
no
por
ello
menos
importante,
mis
agradecimientos
van
dirigidos
a
las
tres
personas
ms
importantes
de
mi
vida.
A
ti,
Charo,
porque
desde
el
principio
t
siempre
creste
en
m,
porque
siempre
me
has
apoyado
y
siempre
has
tenido
unas
palabras
de
calma
en
mi
montaa
rusa
de
sentimientos.
Porque
esto
lo
hemos
construido
juntos
y
es
el
resultado
de
sacrificios
comunes
para
perseguir
un
objetivo
a
largo
plazo.
Como
buena
maestra,
me
has
enseado
a
ser
paciente,
a
ser
cauto,
a
ser
reflexivo,
a
tener
aprecio
por
lo
que
nos
rodea.
Me
has
descubierto
un
mundo
desconocido
en
muchos
aspectos
de
mi
vida.
Porque,
en
definitiva,
no
podra
haber
realizado
esta
tesis
si
t
no
hubieras
estado
a
mi
lado.
Y
porque
te
quiero,
porque
no
puedo
imaginar
la
vida
sin
ti
a
mi
lado.
A
vosotros,
pap
y
mam,
que
sois
los
que
verdaderamente
os
habis
esforzado
para
que
yo
pudiera
hacer
lo
que
me
gustaba
y
eso
no
siempre
ha
sido
fcil.
Porque
siempre
me
habis
apoyado
y
porque
me
habis
educado
como
yo
ni
imagino
que
podr
llegar
algn
da
a
educar
a
mis
hijos.
Sois
las
mejores
personas
que
conozco
y
mi
modelo
a
seguir
en
esta
vida.
Porque
os
quiero
desde
la
admiracin
y
el
respeto
como
padres
y
como
personas.
En
tercer
lugar,
mi
especial
agradecimiento
a
Nati
y
a
Maribel,
porque
desde
mis
comienzos
en
la
universidad
habis
estado
ah,
como
parte
de
un
equipo
que
me
ha
enseado
tanto
a
lo
largo
de
estos
aos.
Parte
de
esta
tesis
tambin
es
vuestra,
sois
grandes
responsables
de
lo
que
aqu
se
cuenta,
y
por
ello,
mi
ms
sincera
gratitud
hacia
vosotras.
En
cuarto
lugar,
mis
agradecimientos
estn
dirigidos
al
INICO.
A
ti,
Miguel
ngel,
por
ser
la
cabeza
visible
y
abrirme
las
puertas
en
tan
diversos
aspectos
que
he
necesitado
a
lo
largo
de
estos
aos.
A
Esther,
por
tus
conversaciones,
por
tus
consejos
y
por
la
ayuda
en
aquellas
tareas
que
he
necesitado.
A
Manoli
y
Borja,
por
todos
los
ratos
compartidos
durante
todo
este
tiempo,
y
en
especial
en
los
aos
que
pas
en
la
Secretara.
A
Teresa,
por
su
disponibilidad
y
amabilidad
para
todo
aquello
que
he
necesitado
en
cualquier
momento.
xix
Un
especial
reconocimiento
dentro
del
INICO
esta
dirigido
hacia
mis
compaeras
y
compaeros
que
son
los
que,
durante
todo
este
tiempo,
han
tenido
que
soportar
mis
consultas,
mis
dudas
y
mis
temores.
A
Patry,
a
Eva
y
a
Vero
porque
ellas
han
sido
las
personas
que
en
los
ltimos
aos
han
visto
como
poco
a
poco
este
proyecto
iba
creciendo
y
cogiendo
forma,
y
porque
sin
sus
consejos,
sus
palabras
de
nimo
y
su
paciencia
el
resultado
hubiera
sido
muy
diferente.
Muchas
gracias
chicas!!.
A
Fabin
y
a
Mnica,
porque
me
habis
aportado
madurez
y
sensatez
que
me
va
a
servir
no
solo
en
esta
tesis,
sino
en
mi
vida
en
general.
A
Leire,
porque
desde
el
principio
siempre
supe
que
poda
contar
con
ella
y
siempre
me
ech
una
mano
cuando
lo
necesit.
A
Isa
y
a
Eva
Moral,
porque
los
comienzos
siempre
son
duros
y
ellas
supieron
hacerme
un
hueco
en
su
equipo
e
integrarme
como
uno
ms
en
sus
trabajos.
A
Beln,
Nerea
y
Carmen,
porque
siempre
fueron
un
apoyo
en
la
primera
parte
de
esta
tesis.
Otro
agradecimiento
muy
importante
es
para
la
seccin
ibero-americana,
especialmente
a
Maga
y
Egmar,
porque
hemos
sufrido
juntos
y
porque
nos
hemos
apoyado
mutuamente
a
lo
largo
de
todo
el
proceso,
por
esas
tardes
y
esas
noches
hablando
y
hablando
sobre
problemas
y
posibles
soluciones
a
nuestras
tesis.
A
los
miembros
del
SID,
Natalia,
Pilar,
y
en
especial
a
David
y
a
Dmaso,
por
esos
ratos
en
los
que
sus
risas
no
me
dejaban
concentrarme
y
esas
continuas
consultas
sobre
algn
concepto
tecnolgico
que
se
me
escapaba.
A
Esther,
porque
siempre
piensa
en
m
cuando
hay
algo
que
sabe
que
me
puede
interesar.
Un
especial
agradecimiento
me
gustara
dirigir
tambin
a
Isabel
Calvo
y
Paqui,
Pilar
Sarto,
Gerardo
Echeta,
Carmen
Alba,
Yvonne
Domings,
David
Rose,
Jaime
Ribeiro,
Ingrid
Sala
y
muchos
otros;
porque
a
lo
largo
de
estos
aos,
en
un
momento
u
otro,
habis
sido
partcipes
de
esta
tesis
y
habis
aportado
vuestros
consejos
y
vuestra
experiencia.
A
mis
amigos
universitarios,
todos
aquellos
con
los
que
he
creado
una
amistad
a
raz
de
mi
paso
por
esta
institucin.
A
Laura,
porque
como
bien
dijo
ella,
somos
un
tro
perfecto
que
ms
puedo
yo
aadir
a
eso-.
A
Ire,
por
su
tremenda
disponibilidad
y
predisposicin
a
ayudar
siempre
que
lo
he
necesitado.
A
los
pedagogos,
Jos,
Ana,
Alex
y
Eleni,
porque
siempre
me
habis
hecho
desconectar
y
siempre
me
habis
apoyado
desde
mis
primeros
pasos
y
primeras
cadas
en
la
universidad
os
acordis
de
la
seora
de
La
Rioja
en
las
primeras
Jornadas?-.
A
lvaro,
simplemente
porque
me
apetece,
porque
l
es
como
es
y
se
merece
todo.
A
Cristina
y
Martn,
porque
son
ellos
y
cualquier
momento
ha
sido
un
rato
de
risas
y
paz.
A
Laura
y
Julio,
porque
hemos
pasado
muy
buenos
ratos
juntos
en
espacios
muy
reducidos
y
siempre
hemos
tenido
un
consejo
y
un
mensaje
de
apoyo.
A
mis
compaeros
de
doctorado,
y
en
especial
a
Jos
ngel,
porque
l
s
que
fue
el
primero
que
me
gui
en
la
universidad
y
fue
la
persona
que
me
ense
todo
aquello
que
no
se
ve,
pero
que
en
realidad
es
tan
importante
(o
ms)
que
aquellas
cosas
que
creemos
tener
delante.
A
Pedro,
por
su
tesn
y
por
su
enorme
capacidad
de
trabajo
que
me
han
servido
de
inspiracin.
A
Rosa,
porque
siempre
me
ha
comprendido
y
por
haber
compartido
tan
buenos
momentos
juntos.
xx
Otro
especial
agradecimiento
va
dirigido
a
Benito,
porque
a
lo
largo
de
mi
paso
por
las
dos
universidades
en
las
que
me
he
formado,
l
siempre
ha
sido
un
apoyo
en
la
toma
de
las
principales
decisiones
y
un
sabio
maestro
de
referencia.
A
Anita,
porque
siempre
me
ha
aconsejado
como
si
fuera
su
hermano
buscando
lo
mejor
y
eso
tiene
mucho
valor
para
m.
Finalmente,
no
puedo
terminar
estas
palabras,
sin
dedicarle
mi
ms
profundo
agradecimiento
a
mi
familia.
Todos
ellos
han
estado
ah
siempre,
y
con
siempre
quiero
decir
cada
una
de
las
veces
que
los
he
necesitado.
Mis
tos,
mis
primos,
y
sobre
todo
mis
abuelos,
porque
para
ellos
este
trabajo
es
un
motivo
de
orgullo
y
no
hay
nada
que
me
haga
ms
feliz.
Y
a
mi
familia
poltica,
si
hay
alguien
que
de
verdad
me
ha
enseado
lo
que
es
la
universidad,
y
si
la
Universidad
de
Salamanca
es
una
parte
tan
importante
de
mi
vida,
es
gracias
a
Maribel
y
Juan.
Pocas
personas
conocen
esta
universidad
como
ellos,
y
son
ellos
los
que
me
han
enseado
muchas
tradiciones
y
muchas
cosas
importante
de
la
cultura
universitaria.
No
podra
haber
tenido
mejores
maestros
de
ceremonias.
Y
a
Rafa,
porque
es
un
ejemplo
de
esfuerzo
y
de
como
debe
ser
un
profesional
en
este
trabajo,
adems
de
un
excelente
persona
que
siempre
ha
tenido
palabras
amables
y
de
inters
hacia
mi
trabajo.
xxi
xxii
Trminos
en
Ingls
Se
ha
o ptado
por
utilizar
en
algunos
casos
terminologa
en
su
idioma
de
origen
con
la
intencin
de
proporcionar
al
lector
aquellos
trminos
que
pueden
resultar
relevantes
en
esta
tesis
doctoral.
Si
bien
en
algunos
casos
pueden
llevar
al
lector
a
confusin
del
uso
de
diferentes
acrnimos,
las
pertinentes
aclaraciones
que
se
han
credo
oportunas
por
parte
del
autor
se
han
realizado
utilizando
los
signos
de
parntesis.
Diseo
Universal
A
lo
largo
de
este
trabajo
se
har
referencia
a
conceptos
relacionados
con
el
diseo
universal,
que
sin
ser
estrictamente
equivalentes
en
su
aplicacin,
si
tienen
un
fondo
semntico
similar
en
cuanto
a
la
comprensin
de
las
ideas
que
se
pretenden
expresar
con
su
uso.
De
igual
manera
sucede
en
lo
relacionado
a
la
aplicacin
del
paradigma
del
diseo
universal
a
la
Educacin
Normas
de
Publicacin
Este
trabajo
ha
seguido
las
recomendaciones
de
la
las
normas
de
publicacin
descritas
en
la
6
edicin
del
manual
de
la
Asociacin
Americana
de
Psicologa
(American
Psychological
Association,
2009).
xxiii
xxiv
PRESENTACIN
GENERAL
El
desarrollo
de
esta
tesis
doctoral
se
ha
llevado
a
cabo
en
el
Instituto
de
Integracin
a
la
Comunidad
(INICO),
perteneciente
a
la
Universidad
de
Salamanca,
dentro
de
su
lnea
de
investigacin
dedicada
al
estudio
de
la
situacin
de
las
personas
con
discapacidad
en
la
universidad,
y
ms
concretamente,
en
la
universidad
espaola.
Esta
tesis
ha
sido
posible
gracias
a
la
cofinanciacin,
del
Fondo
Social
Europeo
junto
con
la
Conserjera
de
Educacin
de
la
Junta
de
Castilla
y
Len,
a
travs
de
su
Estrategia
Regional
de
Investigacin
Cientfica,
Desarrollo
Tecnolgico
e
Innovacin
2007-2013,
promoviendo
la
convocatoria
ORDEN
EDU/1933/2008,
de
11
de
noviembre,
por
la
que
se
convocan
ayudas
destinadas
a
financiar
la
contratacin
de
personal
investigador
de
reciente
titulacin
universitaria.
El
marco
general
en
el
que
se
describe
esta
tesis
doctoral
es
la
descripcin
del
paradigma
del
diseo
universal
y
su
aplicacin
al
mbito
educativo.
Ms
concretamente,
el
objetivo
general
es
analizar
la
aplicacin
del
enfoque
del
diseo
universal
en
la
universidad
espaola.
Esto
se
va
a
llevar
a
cabo
a
travs
de
dos
enfoques
diferenciados
a
lo
largo
de
todo
el
trabajo.
Es
lo
que
se
ha
denominado
por
parte
del
autor
como:
ensear
sobre
diseo
universal
y
ensear
con
diseo
universal.
Para
la
parte
emprica
se
ha
seguido
con
la
misma
dualidad,
de
modo
que
en
primer
lugar,
se
estudiara
la
situacin
de
la
universidad
espaola
en
relacin
a
la
enseanza
del
diseo
universal
en
dos
reas
concretas,
arquitectura
e
ingeniera
informtica.
Estos
mbitos
han
sido
seleccionado
como
ejemplos
donde
ineludiblemente
se
debe
ensear
sobre
diseo
universal
dada
su
relacin
directa
con
los
principios
de
accesibilidad
universal
y
diseo
para
todos,
que
estn
marcados
en
la
legislacin
universitaria.
En
segundo
lugar,
el
objetivo
es
identificar
prcticas
docentes
que
con
consideradas
por
los
estudiantes
como
actuaciones
que
benefician
a
todos
los
estudiantes
y
que
tienen
una
relacin
directa
con
la
aplicacin
de
los
principios
del
diseo
universal
a
la
educacin
universitaria.
xxv
xxvi
Introduccin
Introduccin
Introduccin
INTRODUCCIN
Durante
la
segunda
mitad
del
Siglo
XX,
diferentes
acontecimientos
llevaron
a
algunos
sectores
de
la
sociedad
a
trabajar
con
un
mismo
objetivo:
lograr
la
mxima
accesibilidad
para
los
ciudadanos,
independientemente
de
cules
fueran
sus
condiciones
y
caractersticas
personales.
Por
un
lado,
y
fundamentalmente
en
los
pases
de
Amrica
del
Norte,
el
movimiento
de
las
personas
con
discapacidad
comenz
a
desarrollar
una
importante
actividad
en
favor
de
su
visibilidad
en
la
sociedad
y
por
la
lucha
de
sus
derechos,
hasta
ese
momento
poco
o
nada
reconocidos.
El
asociacionismo
de
los
grupos
de
personas
con
discapacidad
comenz
una
campaa
de
sensibilizacin
para
dar
una
mayor
visibilidad
a
un
colectivo
excluido
hasta
entonces.
Paralelamente
al
desarrollo
de
actividades
por
parte
de
las
principales
asociaciones
de
personas
con
discapacidad,
en
el
mundo
profesional
de
la
arquitectura
se
comenz
a
gestar
un
paradigma
que
tena
como
objetivo
fundamental,
alcanzar
la
accesibilidad
en
las
construcciones
teniendo
en
cuenta
las
necesidades
de
las
personas
con
discapacidad
fsica.
Este
nuevo
enfoque,
denominado
diseo
universal,
fue
descrito
por
Ron
L.
Mace
(1985),
un
arquitecto
y
profesor
universitario
usuario
de
sillas
de
ruedas.
Gracias
a
las
aportaciones
de
Mace,
se
gener
toda
una
corriente
de
actuacin
que
deriv
en
el
desarrollo
de
los
siete
principios
del
diseo
universal
(CUD,
1997),
descritos
por
el
Centro
para
el
Diseo
Universal,
perteneciente
a
la
Universidad
de
Carolina
del
Norte.
Los
principios
del
diseo
universal
fueron
creados
por
un
equipo
de
profesionales
de
carcter
multidisciplinar
y
desde
su
aparicin
han
sido
numerosas
las
investigaciones
y
las
instituciones
dedicadas
a
estudiar
su
aplicacin
y
beneficios
para
las
personas
con
discapacidad
y
para
TODOS
los
miembros
de
la
sociedad
en
general.
Por
tanto,
en
un
primer
momento,
las
personas
con
discapacidad
y
la
arquitectura
comenzaron
a
trabajar
con
el
objetivo
comn
de:
mejoras
en
la
accesibilidad
para
el
mayor
rango
posible
de
usuarios.
Posteriormente
el
diseo
universal
se
ha
extendido
a
otros
mbitos,
ampliando
los
supuestos
y
propuestas
del
mbito
arquitectnico
al
diseo
de
productos,
servicios
y
tecnologas.
A
medida
que
el
enfoque
del
diseo
universal
se
ha
ido
desarrollando
y
difundiendo,
distintas
regiones
en
el
mundo
y
diferentes
instituciones
han
ido
proponiendo
paradigmas
y
conceptos
similares.
As,
nacen
conceptos
como
el
diseo
para
todos
(EIDD,
2004),
el
29
Introduccin
diseo
inclusivo
(BSI,
2005)
o,
la
accesibilidad
universal,
entre
otros.
Aunque
todos
estos
enfoques
tienen
un
eje
vertebrador
comn,
cada
uno
de
ellos
ha
aportado
matices
o
ha
descrito
nuevos
principios,
que
se
han
ido
incorporando
a
los
siete
principios
del
diseo
universal
creados
dos
dcadas
antes.
En
nuestra
sociedad,
como
parte
del
desarrollo
y
difusin
del
paradigma
del
diseo
universal,
la
estrategia
educativa
ha
sido
una
de
las
principales
vas,
por
las
que
los
investigadores
y
profesionales
de
este
mbito
han
materializado
su
inters
llegar
a
una
sociedad
accesible
para
todos.
Y
esta
Tesis
Doctoral
tiene
como
objetivo
principal
revisar
algunas
de
las
estrategias
del
mbito
educativo
universitario
que
tienen
como
fin
ltimo
la
mejora
de
la
accesibilidad.
Y
este
objetivo
general,
se
concretar
a
travs
de
dos
objetivos
especficos
que
describen
las
estrategias
fundamentales
en
la
aplicacin
del
paradigma
del
diseo
universal
a
la
educacin.
Por
un
lado,
est
lo
que
podemos
denominar
como
ensear
con
diseo
universal,
es
decir,
la
aplicacin
de
los
principios
del
diseo
universal
a
las
prcticas
educativas
en
las
aulas.
Esta
estrategias
incluye,
asuntos
cmo
la
creacin
de
los
currculos
acadmicos
teniendo
en
cuenta
las
necesidades
de
toda
la
poblacin
estudiantil
desde
el
primer
momento,
y
la
disposicin
de
los
profesores
a
tener
en
cuenta
e
implementar
medidas
relacionadas
con
la
accesibilidad
en
la
presentacin
de
los
contenidos,
en
la
manera
en
que
permiten
que
los
estudiantes
expresen
lo
que
saben
y
en
el
modo
en
que
motivan
a
los
estudiantes
para
que
participen
de
su
propio
aprendizaje.
En
relacin
con
este
primer
objetivo,
ensear
con
diseo
universal
en
la
educacin
universitaria,
este
trabajo
se
centra
en
la
aparicin
y
posterior
evolucin
del
concepto
de
diseo
universal
para
el
aprendizaje
(DUA)
(CAST,
2011)
como
una
de
las
estrategias
fundamentales
para
lograr
una
educacin
inclusiva.
El
DUA
concreta
la
aplicacin
de
la
filosofa
del
diseo
universal
al
acto
de
ensear
y
aprender
(McGuire,
Scott
y
Shaw,
2006).
Si
bien,
ste
es
uno
de
los
principales
enfoques
en
lo
que
se
refiere
a
la
aplicacin
del
diseo
universal
a
la
educacin,
no
es
el
nico
paradigma
que
se
ha
originado
con
el
objetivo
de
conseguir
que
el
mayor
nmero
de
estudiantes
tenga
un
acceso
igualitario
al
proceso
de
enseanza-aprendizaje.
Conceptos
como
diseo
universal
Instruccional
(Bowe,
2000
y
Higbee,
2003),
diseo
universal
para
la
Instruccin
(Scott,
McGuire
y
Shaw,
2001)
o
diseo
universal
en
Educacin
(Burgstahler,
2007)
se
pueden
considerar
paradigmas
similares
con
diferentes
matices
y/o
mbitos
de
aplicacin.
El
DUA
fue
descrito
por
el
Center
for
Applied
Special
Technology
(CAST)
y
se
articula
en
torno
a
tres
principios
fundamentales:
proporcionar
mltiples
formas
de
30
Introduccin
Introduccin
Introduccin
Introduccin
en
los
principios
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje
en
las
prcticas
docentes
universitarias.
De
esta
manera,
se
pretende
contribuir
al
anlisis
sobre
la
implantacin
del
ensear
con
diseo
universal
en
el
contexto
universitario.
Para
concluir
este
trabajo,
en
el
ltimo
captulo
se
describen
las
conclusiones
generales
a
las
que
el
autor
ha
llegado
despus
de
analizar
el
conjunto
de
esta
tesis
doctoral.
Se
presentan
las
principales
ideas
que
surgen
del
anlisis
de
las
dos
vertientes
del
diseo
universal
consideradas
para
este
trabajo;
el
ensear
con
diseo
universal
y
el
ensear
sobre
diseo
universal.
Junto
con
estas
conclusiones
finales
se
describen
las
principales
limitaciones
de
los
estudios
realizados
y
las
lneas
de
investigacin
futuras
que,
a
juicio
del
autor,
sera
necesario
abordar
en
relacin
a
la
aplicacin
del
diseo
universal
al
mbito
universitario.
34
Marco Terico
Parte I
35
36
Captulo
1
Diseo
Universal
y
Universidad
Captulo I
37
38
Captulo
1
DISEO
UNIVERSAL
Y
UNIVERSIDAD
1.1
Introduccin
Este
primer
captulo
tiene
como
objetivo
fundamental
describir
el
paradigma
del
diseo
universal.
Para
ello
se
van
a
plantear
diferentes
objetivos.
En
primer
lugar,
se
va
a
realizar
una
conceptualizacin
del
enfoque
del
diseo
universal.
Es
decir,
cules
fueron
las
circunstancias
que
llevaron
a
la
aparicin
del
concepto,
quin
y
dnde
se
describi,
as
como
cules
son,
en
la
actualidad,
los
principales
enfoques
que
tienen
como
eje
comn
el
diseo
universal
y,
por
tanto,
la
filosofa
de
lograr
la
mayor
accesibilidad
posible
para
todos
los
usuarios,
independientemente
de
cules
sean
sus
caractersticas
y
situaciones
personales.
En
segundo
lugar,
el
otro
objetivo
general
de
este
captulo
es
describir
las
diferentes
estrategias,
en
lo
que
a
actuacin
basada
en
el
diseo
universal,
se
refiere.
De
especial
importancia
para
este
trabajo
es
la
estrategia
educativa
como
medio
fundamental
para
lograr
una
sociedad
lo
ms
igualitaria
posible.
Estos
dos
objetivos
fundamentales
se
van
a
concretar
a
lo
largo
del
captulo
a
travs
de
las
siguientes
cuestiones:
1. Qu
situaciones
propiciaron
el
nacimiento
del
diseo
universal?
2. Quin
crea
el
diseo
universal?
Y
dnde?
3. Cules
son
los
principios
del
diseo
universal?
4. Cules
son
los
diferentes
enfoques
que
surgen
a
partir
del
diseo
universal?
5. Cules
son
las
principales
estrategias
que
se
aplican
en
la
actualidad
para
lograr
una
sociedad
lo
ms
igualitaria
posible?
39
40
Seccin
504
de
la
Ley
de
Rehabilitacin
de
1973:
Esta
ley
fue
la
primera
ley
de
derechos
civiles
para
las
personas
con
discapacidad.
Desde
este
momento
queda
prohibido
discriminar
a
una
persona
por
sus
condiciones
de
capacidad
o
incapacidad.
El
mbito
de
aplicacin
fue
en
las
agencia
federales,
universidades
pblicas,
etc.
42
Ms
recientemente,
otros
pases,
adems
de
Estados
Unidos
y
Canad,
han
ido
realizando
cambios
en
sus
polticas
para
la
inclusin
y
la
promocin
de
la
accesibilidad,
por
ejemplo,
desde
1977,
Japn
ha
venido
realizando
cambios
en
la
legislacin
sobre
edificacin,
diseo
de
productos,
cuidado
sanitario
y
otra
serie
de
servicios
bsicos
para
la
ciudadana
(Kose,
2001).
En
los
ltimos
aos
del
siglo
XX,
se
verific
la
aparicin
de
movimientos
centrados
en
la
accesibilidad
alrededor
de
todo
el
mundo
-e.g.
Australia,
Brasil,
Canad,
Francia,
Alemania,
India,
Irlanda,
Israel,
Italia,
Holanda,
Noruega,
Sureste
Asitico,
Suiza
y
Espaa-
(Preiser
y
Ostroff,
2001),
comenzndose
a
adoptar
las
medidas
necesarias
para
cumplir
con
los
derechos
de
las
personas
con
discapacidad
en
materia
de
accesibilidad
en
todos
los
mbitos
de
la
sociedad.
En
este
contexto
es
donde
nace
lo
que
conocemos
como
paradigma
del
Diseo
Universal,
aunque
no
es
hasta
comienzos
del
nuevo
siglo,
concretamente
en
2001,
cuando
se
publica
el
primer
manual
sobre
diseo
universal
(Preiser
y
Ostroff,
2001),
demostrando
que
el
mundo
del
diseo
ha
experimentado
cambios
significativos
y
que
era
necesario
disponer
de
documentos
que
guiasen
las
actuaciones
de
los
profesionales
de
ese
mbito.
Desde
entonces,
las
reas
tecnolgicas,
econmicas,
sociales,
e
incluso
legales,
han
modificado
el
discurso
de
la
prctica
del
diseo
universal
en
la
sociedad
(Preiser
y
Smith,
2011).
De
manera
ms
concreta,
los
derechos
de
las
personas
con
discapacidad
se
han
visto
incrementados
a
lo
largo
de
la
ltima
dcada
en
relacin
a
lo
que
accesibilidad
y
diseo
universal
se
refiere.
Otra
realidad
que
demuestra
el
inters
por
el
diseo
universal
en
los
ltimos
aos,
es
el
nacimiento
de
diferentes
organizaciones
en
todo
el
mundo
encaminadas
a
difundir
y
poner
en
prcticas
los
principios
del
diseo
universal.
As,
en
Espaa,
tenemos
la
Fundacin
para
el
diseo
para
todos,
en
Alemania
la
denominada
Universal
Design
GmbH,
en
Estados
Unidos
la
La
Comisin
para
el
diseo
universal
Global,
en
Irlanda
la
Fundacin
Europea
para
el
diseo
para
todos,
en
la
India
el
Instituto
para
el
diseo
para
43
todos,
as
como
otros
numerosos
centros
u
organizaciones
que
tiene
como
meta
principal
promover
la
aplicacin
del
paradigma
del
diseo
universal.
Por
otra
parte,
tal
y
como
seala
Story
(2011),
la
aparicin
de
terminologa
variada
en
torno
al
diseo
universal
es
seal
de
la
buena
salud
del
concepto
y
del
trabajo
que
se
realiza.
Con
independencia
de
la
denominacin
concreta,
el
objetivo
comn
final
de
distintas
corrientes
denominadas
con
distintas
etiquetas
verbales,
es
conseguir
la
accesibilidad
para
el
mayor
nmero
de
personas
posibles
desde
los
momentos
iniciales
del
diseo
y
construccin.
Histricamente,
la
utilizacin
de
los
diferentes
trminos
ha
venido
ligada
al
lugar
geogrfico
en
el
que
se
ha
aplicado
cada
uno
de
ellos
(Snchez
y
Dez,
2011)
y
las
diferencias
culturales
son
evidentes
en
la
terminologa
que
se
ha
ido
desarrollando
(Ostroff,
2011).
Desde
su
formulacin,
el
diseo
universal
y
otros
conceptos
similares,
han
descrito
la
complejidad,
dinamismo
y
reciprocidad
de
la
relacin
entre
el
entorno
y
la
persona
(Webb,
Williams
y
Smith,
2011).
Mientras
que
distintas
teoras
han
buscado
la
explicacin
entre
factores
sociales
y
fsicos
(e.g.,
Altman
y
Chemer,
1984;
Bronfenbrenner,
2005;
Gibson,
1977;
Lawton
y
Nahemow,
2010,
citado
en
Webb,
et
al.,
2011),
tres
cambios
primarios
han
permanecido:
En
primer
lugar,
ninguna
nica
teora
tiene
en
cuenta
toda
la
complejidad
de
la
relacin
entre
persona-ambiente;
en
segundo
lugar,
el
constructo
persona-ambiente
esta
en
constante
cambio
en
relacin
con
las
circunstancias
personales
de
cada
persona
(e.g.,
edad,
factores
ambientales,
movilidad,
etc.),
por
lo
tanto,
es
un
concepto
dinmico
y
no
estancado;
y
tercero,
los
cambios
tcnicos,
econmicos,
sociales
y
ambientales
han
llevado
a
la
innovacin
en
el
diseo
y
a
cambios
ideolgicos
en
la
sociedad.
(Webb,
et
al.,
2011,
p.
440).
Se
consideran
de
especial
importancia
aquellos
conceptos
que
han
tenido
un
mayor
calado
en
diferentes
zonas,
y
que
han
sido
estudiados
y
desarrollados
por
equipos
de
investigacin
en
los
principales
centros
internacionales.
A
continuacin,
se
van
a
describir
ms
detenidamente
diversos
enfoques
que
tienen
como
objetivo
comn
la
inclusin
del
mayor
nmero
de
personas
posibles
en
el
diseo
de
entornos,
de
productos
y
servicios.
Algunas
denominaciones,
como
diseo
accesible
(Iwarsson
y
Farris,
2003)
o
diseo
usable
(ISO,
1998),
pueden
englobarse
dentro
de
categoras
superiores
por
lo
que
no
se
revisarn
de
manera
pormenorizada.
El
esquema
utilizado
para
describir
los
conceptos
ser
similar:
una
definicin
del
concepto,
una
presentacin
de
principios
y
la
identificacin
de
los
principales
centros
o
instituciones
de
referencia
que
los
proponen.
44
Uso equitativo
Flexibilidad en el uso
Informacin perceptible
Tolerancia al error
Para
una
mejor
compresin
de
los
principios,
as
como
sus
posibles
aplicaciones
La
Tabla
1
muestra
la
denominacin
de
cada
principio,
as
como
su
definicin.
Tabla
1.
Los
principios
del
diseo
universal.
(adaptado
de
Connell
et
al.,
1997)
Principio
Nombre
Definicin
Uno
Uso equitativo
El diseo debe ser til y accesible a todas las personas, sean cuales
Dos
Flexibilidad en el uso
Tres
Informacin perceptible
Cinco
Tolerancia al error
45
Seis
Siete
Tamao y espacio
uso
El
diseo
universal
se
desarroll,
fundamentalmente,
en
Estados
Unidos
y
Japn.
El
Centro
para
el
Diseo
Universal
de
la
Universidad
de
Carolina
del
Norte
es
un
centro
de
asistencia
tcnica,
as
como
un
centro
de
investigacin
acerca
del
diseo
universal.
Este
centro
desarrolla
y
promueve
diseo
accesible
y
universal
en
edificios,
hogares,
organismos
pblicos
y
productos
de
consumo
(CDU,
2012).
El
grupo
de
investigacin
de
este
centro
est
compuesto
por
especialistas
de
diferentes
ramas
de
conocimiento
entre
los
que
se
encuentran
arquitectos,
diseadores,
ingenieros
e
investigadores,
los
cules
colaboraron
para
establecer
los
siete
principios
fundamentales
del
diseo
universal
y
as
guiar
a
una
amplia
gama
de
disciplinas
en
la
creacin
de
productos
accesibles.
Los
siete
principios,
descritos
por
el
Centro
para
el
Diseo
Universal
(Story
et
al.,
1997),
pueden
ser
aplicados
para
evaluar
los
diseos
existentes,
guiar
en
el
proceso
de
diseo
y
educar
a
los
diseadores
en
los
proceso
de
creacin
de
los
diseos.
Desde
1994
a
1997,
el
Centro
para
el
Diseo
Universal
desarroll
los
siete
principios
del
diseo
universal
gracias
a
la
investigacin
financiada
por
el
Departamento
de
Educacin
de
los
Estados
Unidos
en
el
marco
del
estudio
denominado
Estudio
para
el
desarrollo
del
diseo
universal
(Story,
2011).
Los
siete
principios
fueron
creados
como
una
herramienta
que
invitaba
a
la
adaptacin
(Ostroff,
2011),
siendo
su
principal
misin
la
de
mejorar
la
situacin
de
la
accesibilidad
en
los
diseos,
promover
la
investigacin
centrada
en
esta
rea,
as
como
el
desarrollo
de
productos
de
apoyo
basados
en
los
principios.
Como
ya
se
ha
sealado
con
anterioridad,
el
desarrollo
del
paradigma
del
diseo
universal
ha
originado
la
aparicin
de
conceptos
similares
con
diferentes
matices,
que
en
la
mayora
de
los
casos
tienden
a
tener
un
carcter
geogrfico,
manteniendo
el
eje
comn
de
conseguir
el
acceso
a
una
serie
de
aspectos
de
la
sociedad
por
el
mayor
nmero
posible
de
usuarios.
46
El
diseo
para
todos
tiene
como
objetivo
hacer
posible
que
todas
las
personas
dispongan
de
igualdad
de
oportunidades
y
de
participacin
en
cada
aspecto
de
la
sociedad.
Para
conseguir
esto,
el
entorno
construido,
los
objetos
cotidianos,
los
servicios,
la
cultura
y
la
informacin;
en
resumen,
todo
lo
que
est
diseado
o
hecho
por
personas
para
las
personas,
ha
de
ser
accesible
y
til
para
todos
los
miembros
de
la
sociedad
y
consecuente
con
la
continua
evolucin
de
la
diversidad
humana.
La
prctica
del
diseo
para
todos
conlleva
tambin
el
anlisis
de
las
necesidades
y
las
expectativas
humanas
y
requiere
la
participacin
de
los
usuarios
en
todas
las
fases
del
diseo.
Por
este
motivo
se
insta
a
las
instituciones
europeas,
nacionales,
regionales
y
a
los
gobiernos
locales,
profesionales,
empresas
y
otros
actores
sociales
a
tomar
todas
las
medidas
apropiadas
para
implantar
el
diseo
para
todos
en
sus
polticas
y
acciones
(EIDD,
2004).
Design
for
All
Europe
es
una
organizacin
europea
fundada
en
Dubln
(Irlanda)
en
1993
con
el
nombre
original
de
European
Institute
for
Design
and
Disability
(EIDD).
En
un
primer
momento,
el
objetivo
principal
de
esta
organizacin
era
proporcionar
ayuda
y
apoyo
a
las
personas
con
discapacidad
para
conseguir
una
mayor
inclusin.
Posteriormente,
en
2006,
a
la
vez
que
la
denominacin
de
la
organizacin
cambi
a
Design
for
All
Europe,
el
enfoque
fue
reforzado
con
la
idea
de
no
centrarse
nicamente
en
la
inclusin,
sino
tambin
en
la
mejora
de
la
calidad
de
vida
de
las
personas
con
discapacidad.
La
EIDD
est
presente
en
22
pases
europeos
y
promueve
investigaciones
y
desarrollos
multidisciplinares
de
todo
tipo.
Trabajan
activamente
estableciendo
y
manteniendo
una
serie
de
asociaciones
clave
con
otras
organizaciones
europeas
e
internacionales
en
reas
relacionadas
con
el
diseo.
El
objetivo
de
la
EIDD
es
fomentar
la
47
El
diseo
inclusivo
se
centra
en
la
discapacidad
argumentando
que
una
solucin
universal
es
imposible
para
todo
tipo
de
usuarios.
Por
lo
tanto,
lo
que
el
diseo
inclusivo
pretende
es
dar
una
solucin
que
permita
integrar
a
los
usuarios
con
discapacidad
en
el
funcionamiento
del
sistema,
servicios
o
dispositivo.
(Steinfeid
y
Tauke,
2002).
El
enfoque
de
diseo
inclusivo
promueve
productos
que
estn
diseados
teniendo
en
cuenta
a
todos
los
miembros
de
la
sociedad.
Y
en
particular,
el
objetivo
es
tener
en
cuenta
las
necesidades
de
las
personas
mayores
y
con
discapacidad.
Jordan
(1999)
sostiene
que
adems
de
ser
moralmente
sensible,
el
diseo
inclusivo
puede
conducir
a
los
mercados
a
obtener
oportunidades
de
negocio
para
aquellas
empresas
que
adopten
estrategias
inclusivas.
48
49
50
comunicacin
sea
recproca.
Por
parte
de
la
sociedad,
o
al
menos
por
parte
de
un
sector
mayoritario,
debe
haber
un
cambio
sobre
sus
actitudes
acerca
de
las
personas
con
diversas
necesidades;
igualmente,
las
personas
con
necesidades
diversas
deben
realizar
un
cambio
sobre
sus
propias
actitudes
hacia
la
sociedad
en
general.
Se
debe
luchar
desde
ambas
partes
para
conseguir
el
objetivo
de
proporcionar
oportunidades
equitativas.
Aqu
es
donde
el
diseo
pensado
para
todos
tiene
especial
importancia,
ya
que
si
se
tienen
en
cuenta
a
las
personas
desde
la
fase
de
creacin,
se
lograr
minimizar
las
necesidades
de
adaptaciones
especiales
pudiendo
llegar
a
proporcionar
las
mismas
oportunidades.
Otra
estrategia
fundamental
para
la
implementacin
del
diseo
universal
es
aumentar
la
usabilidad
de
los
productos
y
servicios
que
son
ofertados
en
la
sociedad.
La
usabilidad
en
productos
y
servicios
va
ms
all
del
mero
acceso.
El
buen
diseo
teniendo
en
cuenta
a
todas
las
personas,
aade
valor
a
los
productos
y
servicios,
elimina
la
segregacin
y
minimiza
la
necesidad
de
creacin
o
modificacin
de
productos
especficos
para
colectivos
concretos.
Por
eso,
trabajar
en
favor
de
una
estrategia
que
permita
el
uso
del
mayor
nmero
de
servicios,
productos
y
entornos
es
necesaria,
para
conseguir
una
participacin
de
las
personas
con
diversas
necesidades
en
la
sociedad
actual.
De
especial
importancia
son
aquellos
productos
y
servicios
que
han
sido
diseados
para
el
uso
directo
por
parte
de
usuarios
que
pueden
presentar
algn
tipo
de
necesidad
especfica,
debido
a
su
diversidad
funcional
(Adya,
Samant,
Scherer,
Killeen,
y
Morris,
2012),
como
pueden
ser
las
Tecnologas
de
la
Informacin
y
la
Comunicacin,
el
equipamiento
mdico,
las
infraestructuras
necesarias
para
el
acceso
a
ciertos
servicios,
etc.
A
este
tipo
de
productos
se
debera
prestar
un
especial
inters.
Esto
tiene
relacin
directa
con
uno
de
los
objetivos
en
los
que
se
enmarca
esta
tesis
doctoral,
la
necesidad
de
conocer
el
grado
de
inclusin
de
enseanzas
sobre
diseo
universal
en
los
currculos
acadmicos
de
los
futuros
profesionales
que
van
a
tener
que
trabajar
en
los
sectores
que
producen
los
distintos
sectores
mencionados
anteriormente.
Finalmente,
la
estrategia
que
va
a
servir
de
gua
a
este
trabajo
y,
que
es
considerada
por
el
autor,
como
la
principal
para
el
desarrollo
del
paradigma
del
diseo
universal,
es
la
educativa.
A
lo
largo
de
este
trabajo
se
va
a
analizar
cmo
la
educacin
basada
en
el
diseo
universal
puede
contribuir
a
lograr
un
cambio
en
la
sociedad.
Desde
el
punto
de
vista
educativo,
hay
una
clara
diferenciacin
de
las
necesidades
que
se
plantean
a
la
hora
de
hablar
de
la
relacin
entre
el
diseo
universal
y
cmo
ste
puede
ayudar
a
conseguir
una
sociedad
que
tenga
en
cuenta
la
filosofa
del
diseo
para
todos.
En
un
primer
lugar,
se
debe
formar
a
los
futuros
profesionales
de
muy
diferentes
51
mbitos
en
relacin
con
los
principios,
ventajas
y
mtodos
necesarios
para
crear
productos,
servicios
y
ambientes
que
puedan
ser
utilizados
por
todas
las
personas.
Esto
es
lo
que
denominamos
como
ensear
sobre
diseo
universal.
Este
mbito
est,
por
lo
tanto,
directamente
relacionado
con
el
currculo
de
muchos
estudios
universitarios.
Es
en
la
universidad
donde
corresponden
las
enseanzas
necesarias
que
muestren
las
necesidades
de
diferentes
grupos
de
personas
y
como
pueden
ser
tratadas
desde
el
enfoque
del
diseo
universal.
Es
obligacin
de
las
universidades
espaolas
como
describe
el
Real
Decreto
1393/2007,
de
29
de
octubre,
por
el
que
se
establece
la
ordenacin
de
las
enseanzas
universitarias
oficiales,
y
que
posteriormente
se
analizar
con
ms
detalle-
crear
planes
de
estudio
que
contengan
formacin
especfica
acerca
de
la
aplicacin
de
los
principios
del
diseo
para
todos,
en
aquellas
titulaciones
que
requieran
un
conocimiento
en
la
aplicacin
de
su
trabajo,
de
medidas
relacionadas
con
campos
como
la
accesibilidad,
la
usabilidad,
la
ergonoma,
etc.
En
los
ltimos
aos
en
Europa
hemos
vivido
momentos
de
cambio
para
el
sistema
universitario,
lo
que
coloquialmente
se
conoce
como
el
Proceso
de
Bolonia
o
ms
formalmente
como
la
creacin
de
un
Espacio
Europeo
de
Educacin
Superior.
Este
cambio
ha
sido
una
oportunidad
muy
interesante
para
remodelar
los
currculos
acadmicos
e
incluir
aquellas
enseanzas
necesarias
para
formar
a
las
personas
que
en
sus
futuros
trabajos
hayan
de
atender
a
las
necesidades
de
diferentes
grupos
de
usuarios.
Este
trabajo
tiene
como
uno
de
sus
objetivo
principales,
analizar
la
situacin
en
nuestro
sistema
universitario,
una
vez
completado
el
proceso
de
adaptacin
de
las
antiguas
titulaciones
de
diplomado
y
licenciado
a
las
nuevas
titulaciones
de
grado.
Como
ejemplos
ms
representativos,
por
su
relacin
directa
con
el
diseo
universal,
esta
tesis
doctoral
se
va
a
centrar
en
analizar
la
situacin
concreta
de
las
titulaciones
de
las
ramas
de
arquitectura
y
la
informtica
y
sus
titulaciones
afines.
Algunos
ejemplos
son
especialmente
relevantes
dentro
de
la
formacin
de
los
profesionales.
Uno
de
ellos
es,
lgicamente,
la
arquitectura,
de
dnde
provienen
los
principios
fundamentales
del
diseo
universal.
Afacan
(2011)
seala
que
el
estudio
del
diseo
siguiendo
los
principios
del
diseo
para
todos
los
usuarios
es
imprescindible
en
la
configuracin
de
un
currculo
acadmico
universitario.
De
la
misma
manera,
en
la
actualidad
vivimos
en
una
sociedad
repleta
de
servicios
que
requieren
el
uso
e
interaccin
con
infinidad
de
dispositivos
y
tecnologas.
Por
lo
tanto,
el
acceso
y
su
uso
por
parte
de
colectivos
en
riesgos
de
exclusin,
como
son
las
personas
con
necesidades
diversas
personas
con
discapacidad,
personas
en
edad
avanzada,
personas
con
ningn
conocimiento
acerca
del
uso
de
productos
tecnolgicos,
etc.-
debe
ser
adecuado
debiendo
52
los
servicios
y
los
dispositivos
que
son
creados,
tener
en
cuenta
el
mayor
rango
de
usuarios
posibles.
Por
otro
lado,
dentro
de
la
estrategia
de
la
implementacin
del
marco
que
el
diseo
universal
proporciona
en
el
mbito
educativo,
el
segundo
enfoque
que
va
a
seguir
esta
tesis,
es
la
aplicacin
de
los
principios
del
diseo
universal
a
la
manera
en
que
se
ensean
los
contenidos
curriculares
en
las
aulas
docentes
universitarias.
Es
lo
que
denominamos
ensear
con
diseo
universal.
Para
ello,
a
lo
largo
de
los
siguientes
captulos
se
har
un
repaso
de
cules
han
sido
las
diferentes
filosofas
o
enfoques
que
han
derivado
de
la
aplicacin
del
diseo
universal
al
mbito
educativo.
Ms
concretamente,
este
trabajo
va
a
seguir
las
pautas
marcadas
por
lo
que
se
conoce
como
diseo
universal
para
el
aprendizaje
(DUA)
(Rose
y
Meyer,
2002).
Este
marco
permite
aplicar
una
serie
de
principios
relacionados
con
el
diseo
curricular
de
manera
que
atiendan
a
la
gran
diversidad
de
alumnado
que
se
encuentra
en
la
actualidad
en
las
aulas.
El
DUA
se
basa
en
tres
principios
fundamentales
que
derivan
de
la
investigacin
en
neurociencias
y
las
ciencias
del
comportamiento.
Estos
principios
hacen
referencia
al
modo
de
representacin,
o
sea,
la
manera
en
que
los
contenidos
son
presentados
a
los
estudiantes
en
el
aula;
al
modo
de
expresin
y
accin,
la
manera
en
que
los
estudiantes
demuestran
cules
han
sido
los
conocimientos
adquiridos;
y
a
la
participacin
y
motivacin,
que
son
aquellos
medios
por
los
que
los
estudiantes
consiguen
encontrar
atractivo
el
proceso
de
enseanza-
aprendizaje.
Como
parte
importante
de
los
objetivos
principales
de
esta
tesis,
que
se
enmarca
dentro
de
la
necesidad
de
conocer
cul
es
el
estado
de
la
aplicacin
del
diseo
universal
en
la
universidad
espaola,
se
pretende
conocer
si
se
estn
llevando
a
cabo
medidas
que
integren
los
principios
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje
en
las
prcticas
docentes
universitarias
y
cmo
stas
son
percibidas
por
los
estudiantes
universitarios.
Hasta
aqu
se
ha
hablado
de
la
importancia
del
diseo
universal
en
nuestra
sociedad.
Adems
se
han
identificado
las
principales
estrategias
sobre
cmo
aplicar
los
principios
del
diseo
universal
en
la
sociedad,
destacando
especialmente
la
estrategia
educativa,
y
ms
concretamente,
la
educacin
universitaria
como
estrategia
fundamental
para
crear
sociedades
ms
justas
para
todos
los
ciudadanos,
independientemente
de
sus
caractersticas
o
circunstancias.
A
continuacin,
en
el
siguiente
captulo
se
revisaran
las
condiciones
actuales
en
las
que
en
las
que
se
encuentra
el
acceso
y
la
atencin
a
las
necesidades
especiales,
en
el
mbito
acadmico
universitario,
centrando
la
revisin
en
el
colectivo
de
personas
con
discapacidad
como
grupo
fundamental
de
estudiantes
que
53
54
1.4
Conclusiones
Este
captulo
ha
tenido
como
objetivo
principal
realizar
una
conceptualizacin
y
situar
el
paradigma
del
diseo
universal
en
el
momento
actual.
El
anlisis
del
nacimiento
del
paradigma
del
diseo
universal,
y
otros
enfoques
homlogos
alrededor
del
mundo,
es
necesario
para
la
comprensin
de
cmo
puede
beneficiar
esta
filosofa
en
la
inclusin
de
las
personas
con
discapacidad
en
la
vida
cotidiana.
Las
distintas
estrategias
que
se
plantean
como
los
mecanismos
para
incluir
el
diseo
universal
en
la
sociedad,
descubren
como
la
educacin
es
uno
de
los
pilares
bsicos
en
los
que
se
debe
apoyar
el
paradigma
del
diseo
universal.
Por
esta
razn,
esta
tesis
doctoral
tiene
como
objetivo
fundamental
analizar
la
situacin
de
la
aplicacin
del
diseo
universal
en
la
universidad
espaola.
Es
en
la
universidad
desde
donde
se
debe
realizar
la
reflexin
sobre
cmo
el
diseo
universal
puede
ser
una
herramienta
que
favorezca
la
plena
participacin
de
todas
las
personas
en
la
sociedad.
Los
dos
caminos
que
a
lo
largo
de
este
captulo
se
han
descrito,
ensear
sobre
diseo
universal
y
ensear
con
diseo
universal
son
el
reflejo
de
cmo
se
puede
aplicar
este
paradigma
dentro
del
mbito
educativo.
Es
por
lo
tanto,
el
primer
punto
que
debe
ser
analizado
por
las
investigaciones
para
lograr
obtener
el
mayor
conocimiento
posible
de
cul
es
la
situacin
actual
en
la
que
se
estn
desarrollando
los
planes
de
estudio
de
nuestra
universidad.
El
Espacio
Europeo
de
Educacin
Superior
debe
ser
un
marco
comn
que
permita
la
plena
participacin
de
todos
los
estudiantes
en
las
mltiples
actividades
en
que
se
apoyan
las
competencias
exigidas
por
el
mercado
laboral.
El
inters
cientfico
que
el
diseo
universal
en
el
mbito
universitario
viene
despertando
es
obvio.
Recientes
estudios
indagan
en
las
condiciones
de
accesibilidad
en
las
que
se
encuentra
nuestro
sistema
universitario.
Y,
no
solo,
accesibilidad
entendida
como
un
mero
factor
arquitectnico,
la
comunidad
universitaria
viene
demostrando
su
inters
sobre
otras
reas
ms
amplias
en
relacin
con
el
diseo
universal.
Esta
tesis
doctoral
tiene
como
objetivo
aportar
datos
objetivos
que
avalen
la
inclusin
de
polticas
educativas
centradas
en
la
aplicacin
del
diseo
universal
a
la
educacin
superior
espaola.
Por
ello,
a
lo
largo
de
los
siguientes
captulos
se
van
a
describir
de
manera
ms
pormenorizada
aquellas
dos
estrategias
inclusivas,
basadas
en
el
diseo
para
todos,
que
se
han
venido
nombrando
a
lo
largo
de
este
primer
captulo,
el
ensear
sobre
diseo
universal
el
ensear
con
diseo
universal.
55
56
Captulo
2
Ensear
Con
Diseo
Universal
En
La
Universidad
Captulo II
57
58
Captulo
2.
ENSEAR
CON
DISEO
UNIVERSAL
EN
LA
UNIVERSIDAD
2.1
Introduccin
El
captulo
anterior
ha
descrito
el
marco
en
el
que
se
origin
el
concepto
de
diseo
universal,
los
principios
en
los
que
se
basa
y
las
estrategias
necesarias
para
implementarlos
en
la
sociedad.
Como
ya
se
ha
expresado
con
anterioridad,
uno
de
los
principales
objetivos
de
esta
tesis
doctoral
es
conocer
como
se
est
llevando
a
cabo
en
la
universidad,
lo
que
hemos
denominado
como
ensear
con
diseo
universal.
Es,
por
tanto,
objeto
de
este
captulo
desarrollar
el
marco
terico
que
sustenta
este
objetivo.
Para
lograr
este
objetivo,
este
captulo
va
a
describir
en
qu
consiste
la
educacin
inclusiva,
como
marco
general
en
el
que
se
puede
incluir
la
aplicacin
de
los
paradigmas
basados
en
el
diseo
universal
en
la
educacin.
Junto
con
la
descripcin
del
concepto
del
educacin
inclusiva,
se
van
a
describir
los
principales
acontecimientos
en
este
campo,
as
como
las
principales
leyes
que
rigen
su
aplicacin
en
la
educacin
espaola,
atendiendo
especialmente
a
la
actual
Ley
Orgnica
de
Educacin,
de
2006.
Igualmente,
se
describirn
las
principales
investigaciones
que
avalan
la
aplicacin
de
la
educacin
inclusiva
y
sus
beneficios
para
todos
los
estudiantes.
Como
consecuencia
de
la
aplicacin
de
una
educacin
inclusiva
y,
en
relacin
directa
con
el
paradigma
del
diseo
universal,
nace
lo
que
hoy
en
da
se
conoce
como
el
diseo
universal
para
el
aprendizaje
(DUA).
El
DUA
va
a
constituir
el
principal
referente
en
este
trabajo
en
lo
que
a
la
aplicacin
del
paradigma
del
diseo
universal
en
la
educacin
universitaria
se
refiere.
Por
tanto,
a
lo
largo
de
este
captulo
se
va
a
describir
el
concepto
de
DUA,
as
como
enfoques
similares;
que,
al
igual
que
en
el
caso
del
diseo
universal,
han
ido
apareciendo
de
manera
paralela
al
desarrollo
del
concepto
de
diseo
universal
para
el
aprendizaje.
Siguiendo
la
misma
estructura
que
para
el
diseo
universal,
este
captulo
va
a
59
dar
respuesta
a
dnde
se
desarrollan
los
conceptos,
quin
los
describe
y
cules
son
los
principales
centros
de
referencia.
Siendo
objetivo
de
esta
tesis
doctoral
conocer
la
situacin
de
la
universidad
espaola
en
relacin
a
la
aplicacin
del
diseo
universal,
otro
de
los
objetivo
que
se
plantea
en
este
captulo
es
analizar
cul
es
la
situacin
en
la
que
se
encuentra
las
personas
con
discapacidad
en
la
universidad,
uno
de
los
principales
colectivos
que
se
vera
beneficiado
por
la
inclusin
de
medidas
relacionadas
con
el
diseo
universal
para
el
aprendizaje.
Para
ello,
se
van
a
describir
las
principales
actuaciones
que
se
estn
llevando
a
cabo
en
Europa
sobre
el
acceso
de
personas
con
discapacidad
a
la
educacin
superior,
junto
con
los
datos
demogrficos
de
los
que
disponemos
en
Espaa
sobre
la
situacin
de
los
estudiantes
con
discapacidad.
Adems,
se
realizar
una
breve
descripcin
de
los
servicios
de
atencin
a
estudiantes
con
discapacidad,
como
medio
de
apoyo
para
los
estudiantes
que
requieran
una
atencin
personalizada.
Finalmente,
en
esta
seccin,
se
analizarn
algunos
de
los
principales
trabajos
dedicados
al
anlisis
de
la
situacin
de
las
personas
con
discapacidad
en
la
universidad.
Y
como
objetivo
final
del
captulo,
se
realizar
una
descripcin
de
las
principales
experiencias
e
investigaciones
educativas
que
se
han
llevado
a
cabo
en
la
aplicacin
del
enfoque
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje
en
la
educacin
universitaria
alrededor
del
mundo.
Para
dar
respuesta
a
los
objetivos
que
se
han
planteado
en
este
captulo,
va
a
ser
necesario
responder
a
las
siguientes
cuestiones:
1)
En
qu
consiste
la
educacin
inclusiva?
2) Cul
es
la
legislacin
principal
que
rige
la
educacin
inclusiva
en
Espaa?
3) Qu
resultados
derivan
de
la
investigacin
en
educacin
inclusiva?
4) Qu
es
el
diseo
universal
para
el
aprendizaje?,
Cules
son
los
enfoques
surgen
paralelamente
alrededor
del
concepto
de
diseo
universal
para
el
aprendizaje?
5) Cmo
se
encuentra
el
acceso
a
la
educacin
superior
en
Europa
para
las
personas
con
discapacidad?
y
Cul
es
esa
situacin
en
Espaa?
6) Cules
son
las
principales
investigaciones
y
experiencias
en
la
aplicacin
del
marco
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje
en
la
universidad?
60
61
Acontecimiento
1948
1952
1966
1982
1989
1990
1993
Normas Uniformes sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad
1994
2000
2006
2007
Declaracin de Lisboa
2008
2009
Foro Europeo de la discapacidad: educacin inclusiva. Pasar de las palabras a los hechos
En
primer
lugar,
como
respuesta
a
la
necesidad
de
incluir
a
todas
las
personas
en
la
educacin,
naci
el
concepto
de
integracin.
La
integracin
tiene
como
objetivo
eliminar
los
modelos
segregados
en
escuelas
y
currculos.
El
objetivo
fundamental
de
esta
concepcin,
fue
el
incorporar
a
las
aulas
a
todos
los
estudiantes
que
se
haban
quedado
excluidos
y
que
eran
etiquetados
como
estudiantes
especiales.
Desde
el
punto
de
vista
de
este
trabajo,
estas
actuaciones
siguen
siendo
incompletas,
ya
que
los
estudiantes
que
vuelven
a
las
aulas
deben
incorporarse
al
currculo
ordinario,
lo
que
en
realidad
significa,
que
deben
adaptarse
a
un
currculo
deficiente
que
no
fue
capaz
de
adaptarse
en
momentos
62
anteriores
a
las
necesidades
que
esos
estudiantes
requeran.
Por
lo
tanto,
sigue
siendo
insuficiente
ya
que
no
ha
existido
una
modificacin
sustancial
en
favor
de
conseguir
la
accesibilidad
a
los
contenidos,
habilidades
y
destrezas
por
parte
de
todos
los
estudiantes,
independientemente
de
cuales
sean
sus
caractersticas
individuales.
En
el
contexto
de
una
visin
ms
amplia
de
integracin,
nace
la
denominada
educacin
inclusiva.
La
educacin
inclusiva
supone
una
reformulacin
y
aplicacin
de
unas
nuevas
estrategias
que
responden
a
la
diversidad
de
los
educandos.
A
diferencia
de
la
integracin,
donde
los
estudiantes
deberan
incorporarse
a
las
aulas
y
all
adaptarse
al
currculo,
la
educacin
inclusiva
busca
que
sean
las
polticas,
las
escuelas,
los
currculos,
en
definitiva,
el
sistema
escolar,
el
que
se
adapte
a
los
estudiantes.
El
trmino
inclusin
abarca
un
conjunto
de
alumnado
vulnerable
a
la
exclusin
mayor
que
el
de
aquellos
que
presentan
necesidades
educativas
especiales
(EADSPNE,
2011).
De
esta
manera,
se
pretende
conseguir
que
todos
los
estudiantes,
independientemente
de
su
cultura,
entornos,
situaciones
familiares
y
conocimientos
previos
dispongan
de
las
mismas
oportunidades
de
aprendizaje.
La
diferencia
radica
entonces
en
que
el
cambio
debe
venir
motivado
por
la
modificacin
de
los
entornos,
y
no,
como
definan
visiones
anteriores,
en
la
adaptacin
de
los
discentes
a
la
educacin.
La
Organizacin
de
las
Naciones
Unidas
para
la
Educacin,
la
Ciencia
y
la
Cultura
(UNESCO)
en
su
cuadragsima
octava
reunin
celebrada
en
Ginebra
(Suiza),
durante
Noviembre
de
2008,
defini
la
educacin
inclusiva
de
la
siguiente
manera:
La
educacin
inclusiva
es
un
proceso
que
entraa
la
transformacin
de
las
escuelas
y
otros
centros
de
aprendizaje
para
atender
a
todos
los
nios,
tanto
varones
como
nias,
a
alumnos
de
minoras
tnicas,
a
los
educandos
afectados
por
el
VIH
y
el
SIDA
y
a
los
discapacitados
y
con
dificultades
de
aprendizaje.
El
proceso
educativo
se
lleva
a
cabo
en
muchos
contextos,
tanto
formales
como
no
formales,
en
las
familias
y
en
la
comunidad
en
su
conjunto.
Por
consiguiente,
la
educacin
inclusiva
no
es
una
cuestin
marginal,
sino
que
es
crucial
para
lograr
una
educacin
de
calidad
para
todos
los
educandos
y
para
el
desarrollo
de
sociedades
ms
inclusivas
(UNESCO-IBE,
2008,
p.5)
Por
otro
lado,
a
lo
largo
del
paso
de
los
aos
se
ha
venido
produciendo
una
evolucin
en
la
concepcin
de
la
educacin
inclusiva.
Como
bien
seala
David
(2004):
la
igualdad
y
la
equidad
en
la
educacin
superior
son
trminos
con
una
gran
vigencia
internacional,
pero
cmo
se
conceptualizan
y
determinan
estos
conceptos
es
un
tema
mucho
ms
complejo
(p.
183).
63
Esta
declaracin
de
intenciones
por
parte
de
los
participantes,
se
ha
considerado
como
el
inicio
de
una
filosofa
en
la
inclusin
de
los
estudiantes
en
el
sistema
educativo
de
manera
regular.
La
educacin
inclusiva
es,
hoy
en
da,
una
aspiracin
de
todos
los
sistemas
educativos,
ya
que
sin
ella
no
podra
aspirarse
a
una
educacin
que
contribuyera
al
desarrollo
de
sociedades
ms
justas,
democrticas
y
solidarias
(Echeita
y
Duk,
2008).
Los
mismos
autores
defienden
que
la
educacin
inclusiva
viene
definida
por
tres
elementos
bsicos:
(a)
Acceso
a
la
educacin;
(b)
Calidad;
e
(c)
Igualdad
de
oportunidades.
A
lo
largo
de
estos
aos
se
han
puesto
en
marcha
iniciativas
denominadas
como
educacin
inclusiva
o
similares
(Echeita
y
Sandoval,
2002)
que
han
ido
encaminadas
a
lograr
el
objetivo
marcado
por
la
Declaracin
de
Salamanca.
A
continuacin
se
va
a
hacer
un
breve
recorrido
por
la
educacin
inclusiva
en
Espaa
con
una
especial
inters
en
la
descripcin
de
la
Ley
Orgnica
de
Educacin,
de
64
65
66
Ley
1970
de
la
Reforma ordinario
Educativa.
1978
Constitucin Espaola
1978
Plan
Nacional
de
Especial
1982
Ley
13/1982
de
Integracin
Social
Se
da
forma
legal
a
los
principios
enunciados
en
el
Plan
de
los
Minusvlidos
(LISMI)
1985
Real
decreto
Ordenacin
334/1985
de
la
Educacin
Especial
1990
Ley
Orgnica
1/1990
Especiales (N.E.E.)
1995
Real
Decreto
Ordenacin
de
2002
2003
2006
1
En
el
momento
de
la
realizacin
de
esta
tesis
doctoral
se
encontraba
en
trmites
para
su
aprobacin
la
nueva
ley
de
educacin
denominada
Ley
Orgnica
para
la
Mejora
de
la
Calidad
Educativa
(LOMCE),
pero
sin
haberse
aprobado
en
el
Boletn
Oficial
del
Estado.
67
Segn
el
Informe
Nacional
de
Educacin
de
Espaa
El
desarrollo
de
la
Educacin
en
Espaa,
publicado
por
el
Ministerio
de
Educacin,
Poltica
Social
y
Deporte
(2008)
y
desarrollado
por
el
Centro
de
Investigacin
y
Documentacin
Educativa
(CIDE),
la
LOE
establece
los
principios
que
han
de
sentar
las
bases
para
las
medidas
que
se
deben
arbitrar
para
compensar
las
barreras
que
surgen
a
partir
de
los
problemas
de
aprendizaje
y
ofrecer
una
educacin
de
calidad
para
todos
(CIDE,
2008).
Este
informe
hace
un
anlisis
de
la
ley
desde
la
ptica
de
la
educacin
inclusiva,
destacando
algunas
caractersticas,
tales
como:
1. La
LOE
propone
come
medio
de
transmitir
el
respeto
a
las
diferencias
individuales
lo
siguiente:
a) La
calidad
y
la
equidad
como
principios
indisociables
b) El
mximo
desarrollo
de
todas
las
capacidades,
individuales
y
sociales,
intelectuales,
culturales
y
emocionales
c) Igualdad
efectiva
de
oportunidades,
presentando
apoyos
68
70
Temas
Nmero de documentos
Padres y la Familia
22
20
Polticas
20
17
71
13
13
Dentro
de
la
categora
Padres
y
la
Familia
los
documentos
fueron,
en
su
mayora,
estudios
a
pequea
escala
y
ampliamente
descriptivos,
aunque
algunos
de
ellos
fueron
estudios
nacionales
hechos
con
grandes
muestras
y
detallados
anlisis
de
datos.
Fundamentalmente
se
centraban
en
el
papel
de
la
madre
como
principal
objeto
de
estudio.
En
la
categora
de
Docentes
y
sus
actitudes
el
autor
destaca
la
existencia
de
un
nmero
relativamente
elevado,
en
concreto
7
estudios,
dirigidos
de
manera
explcita
a
estudiar
las
actitudes
de
los
profesores
respecto
a
la
inclusin
de
estudiantes
con
necesidades
educativas
especiales
en
las
aulas.
Para
el
apartado
de
Poltica
sobre
educacin
especial
el
autor
destaca
la
existencia
de
un
elevado
nmero
de
estudios
dedicados
al
anlisis
de
las
polticas,
a
nivel
nacional
y
supra
nacional,
de
educacin
especial
en
Europa
como
nico
foco
de
atencin
en
dichos
estudios.
Para
el
Desarrollo
Social
y
Emocional
el
enfoque
fundamental
fue
el
anlisis
de
los
aspectos
del
desarrollo
social
y
emocional
de
los
nios,
focalizndose
en
temas
como
el
autoconcepto,
competencia
social,
amistad
y
soledad.
En
la
categora
de
Suministro
en
los
primeros
aos,
el
autor
destaca
una
cierta
superposicin,
por
otro
lado
como
era
de
esperar,
de
textos
con
el
apartado
de
la
familia
y
los
padres,
centrndose
la
mayora
de
los
estudios
en
el
desarrollo
temprano,
la
educacin
y
la
oferta
disponible.
Por
ltimo,
en
el
tema
del
Desarrollo
del
Lenguaje
se
trataron
temas
diversos
que
oscilaron
entre
la
evaluacin,
las
matemticas,
la
adolescencia,
las
TICs,
etc.
En
cuanto
a
las
propuestas
o
tipos
de
investigacin,
Hegarty
(2008)
destaca
que
los
artculos
publicados
describen
un
amplio
rango
de
propuestas,
siendo
fundamentalmente
la
metodologa
cuantitativa
y,
a
continuacin,
la
metodologa
cualitativa
las
principales
opciones
descritas
a
lo
largo
de
los
artculos
objeto
de
anlisis.
La
Tabla
5
muestra
el
total
de
tipos
de
investigacin
utilizados.
Tabla
5.
Tipos
de
investigacin
(Hegarty,
2008)
72
Tipo
Nmero de documentos
Cuantitativa
92
Cualitativa
62
Comparativa
40
Terica
25
Descriptiva
24
Desarrollo instrumental
11
Longitudinal
10
Revisin
Investigacin conducida
Anlisis discursivo
Modelos multinivel
Otro
anlisis
llevado
a
cabo
por
el
investigador,
es
la
descripcin
cuantitativa
de
las
publicaciones
llevadas
por
los
pases
europeos.
Destaca
fundamentalmente
Reino
Unido
con
un
total
de
65
documentos
publicados,
casi
una
tercera
parte
del
total
de
los
artculos
publicados
durante
la
dcada
objeto
de
estudio.
A
modo
de
conclusin,
Hegarty
(2008)
destaca
las
fortalezas
y
debilidades
que
se
desprenden
de
su
estudio.
Como
fortalezas
el
autor
describe
el
alto
nmero
de
publicaciones
en
relacin
a
temas
como
las
actitudes
de
los
docentes
y
el
desarrollo
emocional
de
los
estudiantes.
Sin
embargo,
el
autor
tambin
destaca
ciertos
temas
en
los
cuales
se
hizo,
poca
o
nula
investigacin.
Temas
tales
como
la
formacin
de
los
docentes,
la
creatividad,
trabajos
entre
distintas
organizaciones
gubernamentales
dedicadas
al
estudio
y
anlisis
de
la
educacin,
son
temas
claves
segn
Hegarty
(2008),
para
el
desarrollo
de
ofertas
de
educacin
especial.
Siguiendo
con
el
monogrfico,
en
el
trabajo
de
Duk
y
Narvate
(2008),
titulado
Evaluar
la
calidad
de
la
respuesta
de
la
escuela
a
la
diversidad
en
necesidades
educativas
de
los
estudiantes
los
autores
defienden
la
necesidad
de
construir
un
modelo
de
evaluacin
basado
en
la
calidad
de
la
respuesta
de
la
escuela
a
la
diversidad.
Duk
y
Narvarte
afirman
que
actualmente
conocemos
que
la
cantidad
y
la
calidad
de
la
educacin
recibida
determinan
el
grado
de
bienestar
que
obtienen
las
personas
y
el
nivel
de
progreso
que
alcanza
la
sociedad
en
su
conjunto.
Para
ello,
describen
el
proyecto
denominado:
Construccin
de
un
instrumento
para
evaluar
la
calidad
de
la
respuesta
educativa
a
los
alumnos/as
con
necesidades
educativas
especiales.
Este
proyecto
tiene
como
objetivo
principal
proporcionar
informacin
relevante
a
las
escuelas
que
permita
tomar
decisiones
de
mejora
con
relacin
a
la
calidad
y
equidad
de
la
educacin
que
ofrecen.
Para
ello,
este
proyecto
desarrolla
un
paquete
tecnolgico
para
la
evaluacin
de
la
calidad
de
la
respuesta
educativa
a
la
diversidad.
Incluye
un
modelo
de
anlisis
con
indicadores
validados
y
un
conjunto
de
instrumentos
de
recogida
de
informacin.
Adems,
como
un
elemento
aadido,
el
proyecto
contar
con
una
base
de
evaluadores/asesores
quines
sern
los
responsables
exclusivos
de
su
promocin
y
de
los
servicios
de
evaluacin.
73
Y
permitir
tambin
a
los
responsables
polticos:
Otro
estudio
realizado
por
Susinos
y
Parrilla
(2008),
con
ms
de
60
personas
de
edades
comprendidas
entre
los
18
y
25
aos
de
grupos
sociales,
econmicos
y
culturales
desfavorecidos,
y
tambin
de
jvenes
con
discapacidad;
analiza
las
posibilidades
y
los
lmites
en
la
investigacin
inclusiva
a
travs
del
modelo
biogrfico-narrativo.
Las
tcnicas
utilizadas
para
este
estudio
(auto-presentacin,
entrevista
biogrfica,
entrevista
focalizada,
anlisis
de
una
foto
y
biograma)
permitieron
la
indagacin
de
los
elementos
comunes
que
comparten
todos
los
colectivos.
Y,
aunque
como
sealan
los
autores,
el
resultado
final
es
siempre
una
sntesis
ms
o
menos
armnica
y
ms
o
menos
negociada
de
la
posicin
de
ambos
(investigadores
y
sujetos),
el
conocimiento
final
elaborado
a
varias
voces
es
una
forma
ms
satisfactoria
de
obtener
respuestas
a
travs
de
tcnicas
alternativas
en
contraposicin
a
las
metodologas
tradicionales.
Otra
investigacin
a
la
que
se
hace
referencia
dentro
del
monogrfico,
es
la
desarrollada
por
Lpez
(2008)
con
el
objetivo
de
analizar
las
escuelas
y
las
comunidades
educativas
y
cmo
stas
puedan
desarrollar
polticas,
culturas
y
prcticas
inclusivas
basadas
en
un
marco
terico
que
plantea
que
es
ms
probable
que
se
desarrollen
prcticas
inclusivas
si
aquellas
personas
que
forman
parte
de
la
comunidad
educativa,
se
involucran
en
los
procesos
de
colaboracin
centrados
en
la
investigacin,
la
reflexin
y
la
accin
con
74
75
Figura
1.
Recorridos
al
analizar
las
barreras
y
los
recursos
para
atender
a
la
diversidad
(tomado
de
Lpez,
2008)
A
modo
de
conclusin,
la
autora
afirma
que
a
travs
de
la
reflexin
se
podra
conseguir
que
el
concepto
de
las
diferencias
de
los
estudiantes
pase
de
un
modelo
individual
a
una
perspectiva
organizativa.
Adems,
tambin
se
promueve
el
desarrollo
profesional
docente
a
travs
del
trabajo
directo
con
las
escuelas.
Se
recomienda
que
sera
adecuado
establecer
colaboracin
y
compresin
mutua
con
los
equipos
docentes.
Por
ltimo,
se
espera
que
el
conocimiento
adquirido
sobre
las
experiencias
de
investigacin-
accin
contribuya
a
lograr
cambios
en
el
currculo
de
la
formacin
docente
inicial.
Finalmente,
otro
estudio
publicado
por
Lpez
(2008),
titulado:
Redes
de
apoyo
para
promover
la
inclusin
educativa:
una
revisin
de
algunos
equipos
y
recursos
destaca
que
la
inclusin
determina
el
esfuerzo
que
se
debe
hacer
por
eliminar
las
barreras
hacia
la
participacin
y
el
aprendizaje.
Para
lograr
una
mayor
implantacin
de
educacin
inclusiva
el
autor
destaca
la
herramienta
desarrollada
en
Europa
denominada
como
ndice
por
la
Inclusin
o
Gua
para
la
Evaluacin
y
Mejora
de
la
educacin
inclusiva
(Index
for
Inclusin,
en
su
denominacin
original
en
ingls).
Este
ndice
fue
concebido
como
una
obra
esencial
para
impulsar
los
procesos
de
cambio
hacia
una
mayor
inclusin
educativa
(Sandoval
et
al.,
2002,
p.
227).
El
Index
for
Inclusion
fue
desarrollado
por
los
profesores
76
Tony
Booth
y
Mel
Ainscow
(2002),
y
publicado
por
el
Centro
de
Estudios
para
la
Educacin
Inclusiva
en
el
Reino
Unido.
Desde
su
creacin
se
ha
mostrado
como
un
instrumento
til
para
ayudar
a
los
centros
educativos
mejorando
los
procesos
de
participacin
y
obteniendo
resultados
de
aprendizaje
ms
positivos
en
el
alumnado
(Sandoval
et
al.,
2002).
El
ndex
para
la
Inclusin
proporciona
indicadores
y
preguntas
que
guan
la
indagacin
y
la
concrecin
de
un
plan
de
accin
coherente
y
contextualizado
adaptndolo
a
las
necesidades
concretas
de
cada
centro
docente.
Aunque
no
es
objeto
de
este
trabajo
hacer
una
revisin
exhaustiva
de
esta
herramienta,
s
se
ha
considerado
necesario
hacer
una
breve
descripcin
de
cules
son
sus
caractersticas
fundamentales
y
sus
mbitos
de
aplicacin
en
el
proceso
educativo.
Una
de
las
principales
caractersticas
y
ventajas
del
ndex
para
la
Inclusin
es
que
esta
herramienta
permite
evaluar
tanto
el
proceso
como
el
resultado
del
impacto
de
las
decisiones
adoptadas
(Sandoval
et
al.,
2002).
Por
lo
tanto,
el
ndex
para
la
Inclusin
se
presenta
como
un
material
de
apoyo
al
proceso
para
la
inclusin
(Durn
et
al.,
2005).
El
ndex
se
compone
de
un
proceso
de
auto-evaluacin
de
los
centros
escolares
en
tres
dimensiones:
Cultura,
poltica
y
prctica
de
una
educacin
inclusiva.
Los
propios
autores
de
la
traduccin
lo
definen
de
la
siguiente
manera:
La
investigacin-accin
que
implica
este
proceso
est
pautada
a
travs
de
un
conjunto
de
indicadores
y
de
preguntas,
a
partir
de
las
cuales
el
centro
educativo
se
tiene
que
comprometer
a
realizar
un
anlisis
exhaustivo
de
su
situacin
presente,
y
de
sus
posibilidades
futuras
de
cara
a
una
mayor
inclusin
(Sandoval
et
al.,
2002,
p.
232).
77
Tabla
6.
Estructura
del
ndex
para
la
Inclusin
(adaptado
de
Booth
y
Ainscow,
2002
)
DIMENSIN
A
Crear
CULTURAS
inclusivas
78
La
puesta
en
marcha
de
este
instrumento
est
definida
en
una
seria
de
etapas.
En
concreto
son
5
mdulos
de
implementacin
en
un
centro
escolar.
La
Tabla
7
muestra
cul
sera
el
proceso
para
llevarlo
a
cabo:
Tabla
7.
Fase
del
proceso
de
desarrollo
o
implementacin
del
ndex
(Sandoval
et
al.,
2002)
Etapa
Actuacin
trimestre)
(un trimestre)
escuela
79
Desarrollo sostenido
(continuo)
Hasta
ahora,
en
este
trabajo
se
ha
venido
hablando
de
educacin,
educacin
inclusiva
e
ndex
para
la
Inclusin
o
educacin
especial,
en
trminos
generales.
Sin
embargo,
el
principal
objetivo
que
se
plantea
a
lo
largo
de
esta
tesis
doctoral
es
analizar
la
situacin
de
la
aplicacin
del
diseo
universal
en
la
universidad,
considerando
la
educacin
como
el
medio
ptimo
para
este
fin,
siendo
necesario
aplicar
el
diseo
universal
en
la
manera
en
que
enseamos
a
nuestros
alumnos
consiguiendo
una
educacin
inclusiva-,
que
es
lo
que
hemos
denominado
como
ensear
con
diseo
universal.
A
lo
largo
de
los
siguiente
apartados,
se
va
a
describir
como
el
paradigma
del
diseo
universal
se
ha
aplicado
al
diseo
de
currculos
para
lograr
experiencias
educativas
ms
inclusivas
(Rose
y
Meyer,
2002).
Igualmente,
se
van
a
analizar
concepciones
similares
a
diseo
universal
para
el
aprendizaje,
que
comparten
el
mismo
objetivo,
aunque
con
distintos
matices
en
su
modo
de
desarrollo
y
aplicacin.
80
La
necesidad
de
disponer
de
currculos
accesibles
que
contemplen
la
diversidad
de
estudiantes
dentro
de
las
aulas
debera
ser
un
aspecto
prioritario
a
tener
en
cuenta
en
los
procesos
de
diseo
curricular
(Snchez,
Dez,
Verdugo,
Iglesias
y
Calvo,
2011).
Antes
de
comenzar
a
desarrollar
ms
en
profundidad
las
distintas
concepciones
sobre
diseo
universal
en
la
educacin,
vamos
a
hacer
una
aclaracin
terminolgica
que
seguiremos
a
lo
largo
del
captulo.
El
trmino
diseo
universal
para
el
aprendizaje
(DUA),
es
el
trmino
elegido
en
este
trabajo
para
hacer
referencia
a
una
serie
de
conceptos
relacionados,
que
aunque
con
matices
diferentes
y
alguna
caracterstica
particular,
hacen
referencia
a
una
nica
idea:
la
de
desarrollar
currculos
acadmicos
pensados
para
todo
tipo
de
estudiantes
desde
las
fases
iniciales
de
su
creacin.
Por
lo
tanto,
conceptos
como
diseo
universal
instruccional,
diseo
universal
para
la
instruccin
o
diseo
universal
en
la
educacin
se
considerarn
a
lo
largo
de
este
trabajo
como
enfoques
comunes
que
persiguen
un
mismo
fin.
2.5.1
El
Diseo
Universal
aplicado
a
la
educacin
Muchos
son
los
trabajos
desarrollados
con
el
objetivo
de
describir
las
diferentes
conceptualizaciones,
paradigmas,
filosofas
o
enfoques
en
lo
que
a
la
aplicacin
del
diseo
universal
en
la
educacin
se
refiere.
Desafortunadamente
poco
se
puede
decir
de
este
tipo
de
estudios
en
el
panorama
de
nuestro
pas.
As,
el
estudio
presentado
por
Ruiz,
Sol,
81
Echeita,
Sala,
y
Datsira
(2012),
describe
uno
de
los
primeros
anlisis
acerca
del
desarrollo
del
concepto
del
diseo
universal
aplicado
en
la
enseanza,
y
ms
particularmente,
en
la
enseanza
superior
en
Espaa.
Como
concepto
fundamental,
y
aunque
se
van
a
describir
a
continuacin
todos
los
conceptos
relacionados
con
una
misma
idea,
este
trabajo
toma
como
referencia
y
base
de
estudio
lo
expuesto
por
el
Center
for
Applied
Special
Technology
(CAST)
en
relacin
al
concepto
de
diseo
universal
para
el
aprendizaje.
Los
siguientes
trminos
son
adaptaciones
que
han
ido
apareciendo
en
torno
al
concepto
inicial,
conservando
una
base
comn,
centrada
en
el
acceso
de
todo
tipo
de
estudiantes
al
currculo
ordinario.
Al
igual
que
la
descripcin
realizada
para
el
diseo
universal
y
sus
conceptos
relacionados,
para
el
diseo
universal
para
el
aprendizaje
se
va
a
describir
cul
es
el
concepto,
cules
son
los
principales
principios
por
los
que
se
rigen
y
sus
caractersticas
y
cules
son
los
principales
centros
de
referencia.
Igualmente
este
mismo
esquema
se
seguir
para
el
resto
de
enfoques
expuesto
en
el
siguiente
apartado.
2.5.1.1
Diseo
Universal
para
el
Aprendizaje
El
diseo
universal
para
el
aprendizaje
es
un
marco
que
aborda
el
principal
obstculo
para
fomentar
los
aprendices
expertos
en
un
entorno
de
enseanza:
el
currculo
inflexible,
talla-nica-para-todos
(CAST,
2011).
Son
precisamente
los
currculos
inflexibles
los
que
plantean
barreras
no
intencionadas
al
aprendizaje.
Los
estudiantes
que
podramos
decir
que
se
encuentran
en
unos
falsos
lmites
e.g.
estudiantes
con
discapacidad,
estudiantes
con
altas
capacidades
cognitivas-
son
especialmente
vulnerables
en
el
acceso
al
contenido
durante
el
proceso
de
enseanza-aprendizaje.
Sin
embargo,
incluso
los
alumnos
que
se
pueden
considerar
promedio
podran
no
tener
satisfechas
sus
necesidades
de
aprendizaje
debido
a
una
diseo
curricular
pobre
(NCUDL,
2012).
El
DUA
significa
un
nuevo
marco
para
el
currculum
que
permite
realizar
mejoras
en
el
acceso
a
la
educacin
por
parte
de
todos
los
estudiantes,
especialmente
los
estudiantes
con
discapacidad
(Hitchcock,
Meyer,
Rose
y
Jackson,
2002;
Rose,
Meyer
y
Hitchcock,
2005).
En
los
procesos
de
enseanza
y
aprendizaje
que
suceden
en
colegios,
institutos
o
universidades,
las
diferencias
individuales
presentes
en
las
aulas
son
la
norma
y
no
la
excepcin.
Cuando
los
currculos
se
disean
para
satisfacer
las
necesidades
de
un
falso
82
83
El
DUA
se
apoya
en
tres
principios
fundamentales
que
sirven
como
base
para
el
desarrollo
y
transformacin
de
los
currculos.
Estos
tres
principios,
se
derivan
de
numerosos
estudios
empricos
y
en
especial
de
investigaciones
del
mbito
de
las
neurociencias
(Meyer
y
Rose,
2005,
2006,
2009;
Rose
y
Meyer,
2000,
2002).
Adems,
los
principios
articulan
las
Pautas
2.0
sobre
el
diseo
universal
para
el
aprendizaje,
un
documento
en
el
que
se
describen
para
cada
principio,
una
serie
de
pautas
y
puntos
de
verificacin
que
sustentan
la
puesta
en
prctica
del
DUA
y
que
puede
ser
consultado
en
la
publicacin
de
la
Versin
2.0
sobre
el
diseo
universal
para
el
aprendizaje
en
el
National
Center
for
Universal
Design
for
Learning
(CAST,
2011).
En
resumen,
las
Pautas
estn
organizadas
de
lo
ms
general
(Principio)
hasta
lo
ms
especfico
(Punto
de
verificacin).
Y,
en
cada
principio,
las
pautas
siguen
una
organizacin
jerrquica
vertical,
desde
lo
ms
sencillo
en
trminos
de
procesamiento
cognitivo
y
de
facilidad
de
implementacin
(e.g.,
accesibilidad
de
contenidos,
variacin
en
modos
de
respuesta
o
captacin
inicial
del
inters)
hasta
lo
ms
complejo
(e.g.,
recursos
dirigidos
a
mejorar
la
comprensin,
las
funciones
ejecutivas
o
la
implicacin
activa
en
el
proceso
de
aprendizaje).
En
la
siguiente
Tabla
se
resumen
los
principios
y
pautas
del
DUA.
Tabla
8.
Principios
y
Pautas
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje
(adaptado
de
NCUDL,
2012)
Principio I. Proporcionar
Principio III.
mltiples formas de
Proporcionar mltiples
Formas de participacin*
aprendizaje)
aprendizaje)
Proporcionar
percepcin
interaccin fsica
PAUTAS
Proporcionar
Proporcionar
opciones
para
la Proporcionar
opciones
expresin y la comunicacin
la Proporcionar
opciones
matemticas
84
mltiples
opciones
Proporcionar
opciones
comprensin
funciones ejecutivas
para
las Proporcionar
opciones
para la auto-regulacin
*
El
trmino
participacin
es
la
traduccin
del
trmino
de
las
pautas
originales
engagement.
En
otras
traducciones
de
versiones
anteriores
de
las
pautas
se
ha
traducido
como
motivacin.
El
autor
de
esta
tesis,
al
igual
que
los
miembros
que
han
participado
en
la
traduccin
de
las
Pautas
2.0
sobre
DUA,
consideramos
que
participacin
capta
mejor
el
sentido
de
las
pautas
incluidas
en
este
principio.
Tal
y
como
se
describe
en
las
Pautas
2.0
sobre
el
diseo
universal
para
el
aprendizaje
no
solo
es
necesario
conocer
el
significado
de
DUA.
Para
ello,
a
lo
largo
de
las
pautas
se
hace
referencia
a
un
conjunto
de
conceptos
necesarios
relacionados
con
el
diseo
universal
para
el
aprendizaje
que
deben
ser
comprendidos
y
descritos
para
poder
implantar
currculos
basados
en
el
marco
proporcionado
por
el
DUA.
Entre
ellos
destaca
la
definicin
de
lo
que
es
un
aprendiz
experto
y
un
currculo,
la
caracterizacin
de
los
problemas
de
los
currculos,
el
anlisis
de
la
implicacin
de
la
tecnologa
en
la
implementacin
del
DUA
o
las
evidencias
cientficas
que
apoyan
las
prcticas
del
DUA.
Por
ejemplo,
desde
la
perspectiva
del
DUA,
el
trmino
currculo
hace
referencia
a
los
componentes
que
lo
conforman:
objetivos,
contenidos,
materiales
y
evaluacin
a
la
necesidad
de
aplicar
los
principios
de
DUA
en
esos
componentes
desde
las
fases
iniciales
del
diseo
curricular.
Adems,
las
Pautas
describen
que
los
currculos
tienen
discapacidad
en
funcin
de
a:
quin
pueden
ensear,
qu
pueden
ensear
y
cmo
pueden
ensear
(NCUDL,
2012).
El
DUA
plantea
que
los
currculos
deben
afrontar
el
reto
de
no
modificar
el
currculum
para
unos
pocos
de
manera
especial,
sino
hacerlo
de
manera
general
y
efectiva
desde
el
principio.
Las
Pautas
tambin
describen
como
la
tecnologa
es
un
pilar
bsico
para
la
implementacin
de
DUA,
aunque
admitiendo
que
la
simple
integracin
de
tecnologa
en
las
aulas
no
sinnimo
de
aplicacin
del
DUA,
sino
que
se
requiere
una
planificacin
y
reflexin
acerca
del
mejor
mtodo
de
uso.
Por
ltimo,
las
Pautas
presentan
las
principales
fuentes
de
evidencia
que
apoyan
los
principios
del
DUA,
destacando
cuatro
grandes
reas
de
investigacin
relevantes:
la
investigacin
bsica
sobre
DUA,
la
investigacin
especfica
sobre
los
principios,
algunas
lneas
de
investigacin
prometedoras
y
de
futuro
y
las
propias
investigaciones
sobre
la
aplicacin
e
implementacin
del
DUA.
85
instruccionales
para
que
todos
los
estudiantes
con
discapacidad
y
todos
los
estudiantes
con
diversas
necesidades
de
aprendizaje,
consigan
un
acceso
igualitario
al
proceso
de
enseanza
y
aprendizaje.
La
particularidad
de
la
propuesta
que
hace
este
grupo
de
investigadores
es
que
aaden
dos
nuevos
principios
a
los
ya
presentados
para
el
diseo
universal,
estos
dos
principios
son:
(a)
Comunidades
de
aprendizaje
y
(b)
Clima
educativo
instruccional
(Scott
et
al.,
2001).
De
esta
manera
los
principios
del
diseo
universal
para
la
instruccin
lo
conforman
nueve
principios.
Dichos
principios
junto
con
su
definicin
y
ejemplos
aparecen
descritos
en
la
Tabla
9:
Tabla
9.
Principios
del
diseo
universal
y
del
diseo
universal
para
la
Instruccin
Principio
Definicin original
Uso equitativo
habilidad.
Flexibilidad en el uso
amplio
rango
de
habilidades
preferencias individuales.
88
Informacin
perceptible
estudiante.
Ejemplo:
Una
presentacin
de
un
vdeo
en
clase
incluye
subtitulado
Tolerancia al error
intencionadas.
Ejemplo:
Un
entorno
virtual
de
aprendizaje
proporciona
ayudas
y
guas
para
situaciones
de
respuesta
errnea
o
inapropiada
Mnimo esfuerzo
La
fsico/cognitivo
fsico/cognitivo innecesario.
instruccin
debe
minimizar
fatiga fsica.
el
esfuerzo
Deben
espacios
para
el
tamaos
proporcionarse
apropiados
El
entorno
educativo
promueve
la
interaccin
y
al
comunicacin
entre
los
estudiantes
y
entre
los
estudiantes
y
los
profesores
Ejemplo:
Crear
ajustes
variados
para
los
estudiantes,
por
ejemplo,
el
uso
de
grupos
a
travs
de
correo
electrnico,
redes
sociales,
grupos
de
discusin
89
Clima educativo
instruccional*
La
instruccin
se
debe
disear
para
ser
acogedora
e
inclusiva.
Se
deben
considerar
altas
expectativas
para
todos
los
estudiantes
Ejemplo:
Incluir
una
mencin
especfica
en
el
programa
de
la
asignatura
indicando
el
deseo
de
tener
en
cuenta
las
necesidades
educativas
de
todos
los
estudiantes
y
la
posibilidad
de
acordar
dichas
necesidades
con
el
profesor
El
DUI
tiene
su
principal
desarrollo
en
la
Universidad
de
Connecticut
(Estados
Unidos).
Una
de
las
caracterstica
fundamentales
del
diseo
universal
para
la
instruccin,
y
que
lo
diferencia
del
resto
de
aproximaciones
al
diseo
universal
en
educacin,
es
que
est
enfocado
nica
y
exclusivamente
al
mbito
universitario.
2.5.1.4
Diseo
Universal
en
Educacin
Como
bien
seala
Ruiz
et
al.
(2012),
el
enfoque
de
diseo
universal
en
educacin
no
se
puede
considerar
como
un
paradigma
en
s
mismo,
ni
de
la
misma
envergadura
que
los
otros
enfoques
que
acabamos
de
describir.
La
diferencia
fundamental
que
se
puede
encontrar
entre
el
diseo
universal
en
educacin
y
el
diseo
universal
para
el
aprendizaje,
-que
es
con
el
que
ms
comnmente
se
confunde-,
es
la
utilizacin
de
la
palabra
educacin,
que
conllevara
una
concepcin
ms
amplia
que
aprendizaje
en
lo
que
a
nmero
de
procesos
y
situaciones
se
refiere.
Adems
el
diseo
universal
en
educacin
se
centra
en
el
ambiente
universitario.
El
diseo
universal
en
educacin
tiene
su
principal
desarrollo
en
el
proyecto
denominado
DO-IT
Disabilities,
Opportunities,
Internetworking,
and
Technology,
desarrollado
en
el
Centro
para
el
Diseo
Universal
en
Educacin
de
la
Universidad
de
Washington.
El
diseo
universal
en
educacin
proporciona
un
marco
filosfico
para
disear
un
rango
general
de
productos
y
ambientes
educativos,
entre
los
que
se
encuentra:
(i)
salas
de
informtica;
(ii)
currculos;
(iii)
software
educativo;
(iv)
instruccin;
(v)
bibliotecas;
(vi)
organizaciones
profesionales;
(vii)
opciones
de
registro;
90
(viii)
laboratorios
de
ciencias;
(ix)
alojamiento
universitario;
(x)
pginas
web
y
(xi)
otros
servicios
estudiantiles
(Burgstahler,
2007).
Para
finalizar
este
apartado,
hay
que
resaltar
que
son
muchos
los
intentos
de
acercar
los
principios
del
diseo
universal
al
campo
educativo,
tal
y
como
ha
quedado
patente
a
lo
largo
de
esta
seccin.
En
un
anlisis
de
esta
variada
situacin,
McGuire
et
al.
(2006),
reclaman
que
los
investigadores
y
agentes
educativos
deberan
usar
la
terminologa
adecuada,
identificando
cada
modelo
terico
en
funcin
de
los
propsitos
que
cada
profesional
establezca
para
sus
prcticas
educativas
en
el
aula.
Por
esta
razn,
a
modo
de
resumen
se
presentan
en
la
Tabla
10
los
diferentes
conceptos,
con
sus
respectivos
principios
y
los
principales
centros
donde
han
sido
desarrollados.
Tabla
10.
Resumen
de
los
principios
que
constituyen
cada
uno
de
los
distintos
enfoques
sobre
el
paradigma
del
Diseo
Universal
aplicado
a
la
educacin.
Diseo
Universal
para
el
Trminos
Aprendizaje
(Universal
Design
Diseo
Universal
Diseo
Instruccional
Universal
(Universal
Instruccional
Design)
for Learning)
para
la
Instruccin
(Universal
Design
for
Instruction)
Proporcionar
Accesible e
Crear un clima
mltiples formas de
imparcial en
de bienvenida
representacin
en clase
Proporcionar
Consistente y
Determinar los
mltiples formas de
sencillo
accin y expresin
contenidos
esenciales
del
Diseo
Universal
en
Educacin
(Universal
Design
in
Education)
Uso equitativo
Uso equitativo
Uso flexible
Uso flexible
curso
Proporcionar
mltiples formas de
presentacin,
expectativas
Uso intuitivo y
Uso intuitivo y
participacin
participacin y
claras y de feed-
simple
simple
uso
back
Explcitamente
Explorar
presentado y
caminos para
fcilmente
incorporar el
Informacin
Informacin
Principios
percibido
soporte natural
perceptible
perceptible
Flexible en la
Proporcionar
para
el
aprendizaje
Proporciona un
Utilizar
entorno de
distintos
aprendizaje de
mtodos de
soporte
instruccin
Minimiza el
Proporcionar
esfuerzo y los
distintas
requerimientos
maneras de
Tolerancia al error
Tolerancia
al
error
Bajo esfuerzo
Bajo esfuerzo
fsico
fsico
91
Utilizar
la
Asegura
tecnologa para
Medidas y
Medidas y
espacios que se
mejorar las
espacios
espacios
acomodan
oportunidades
adecuados
adecuados
de
aprendizaje
Alentar los
contactos
Comunidades de
facultad-
aprendizaje
estudiante
Clima de
enseanza
acogedor
e
inclusivo
Centros
de
Georgian
University of
Aplicacin
Special Technology
College; Brock
Minnesota
(CAST)
University;
Connecticut;
University of
University of
Queens;
Wisconsin-
University of
Milwaukee
Guelph
92
University
of
University
of
Washington;
tambin
al
apoyo
del
estudiante
durante
su
etapa
formativa.
Esta
legislacin
tiene
que
ver,
ms
con
los
derechos
de
las
personas
con
discapacidad,
que
con
el
propio
acto
de
educar.
Las
leyes
abarcan
mbitos
como
los
servicios
pblicos,
organizacin
de
la
personas
con
discapacidad,
educacin,
etc.
Algunos
pases
han
desarrollado
su
propia
normativa
respecto
de
las
personas
con
discapacidad
(e.g.
Alemania,
Espaa,
Portugal,
Grecia,
Francia,
etc.),
mientras
que
otros
estados
soberanos
(e.g.,
Malta,
Rumania
y
Suiza),
se
limitan
a
cumplir
y
seguir
como
marco
de
referencia
la
legislacin
internacional
descrita
por
Naciones
Unidas.
Hurst
(2006)
afirma
que
las
respuestas
de
las
universidades
a
los
cambios
legislativos
han
sido
muy
positivas
con
respecto
a
la
creacin
de
entornos
de
aprendizaje
ms
accesibles.
Por
otro
lado,
en
la
mayora
de
los
pases
existe
legislacin
propia,
no
solo
de
atencin
a
las
personas
con
discapacidad,
sino
relacionada
con
el
acceso
e
inclusin
de
estudiantes
con
alguna
dificultad
en
la
educacin
superior.
La
Tabla
11
muestra
algunos
ejemplos
de
legislacin
especfica
de
apoyo
a
los
estudiantes
en
la
educacin
universitaria.
Tabla
11.
Ejemplos
de
legislacin
europea
en
la
educacin
universitaria
Pas
Legislacin especfica
2
Nota:
En
funcin
de
cada
pas
puede
variar
entre
el
2%
y
el
5%.
Por
ejemplo
en
Espaa:
Real
Decreto
1892/2008,
de
14
de
noviembre,
por
el
que
se
regulan
las
condiciones
para
el
acceso
a
las
enseanzas
universitarias
oficiales
de
grado
y
los
procedimientos
de
admisin
a
las
universidades
pblicas
espaolas
Real
Decreto
1742/2003,
de
19
de
diciembre,
por
la
que
se
establece
la
normativa
bsica
para
el
acceso
a
los
estudios
universitarios
de
carcter
oficial
Real
Decreto
69/2000,
de
21
de
enero
por
el
que
se
regulan
los
procedimientos
de
seleccin
para
el
ingreso
en
los
centros
universitarios
de
los
estudiantes
que
renan
los
requisitos
legales
necesarios
para
el
acceso
a
la
universidad
Real
Decreto
704/1999,
de
30
de
abril,
por
el
que
se
regulan
los
procedimientos
de
seleccin
para
el
ingreso
en
los
centros
universitarios
de
los
estudiantes
que
renan
los
requisitos
legales
necesarios
para
el
acceso
a
la
Universidad
Real
Decreto
696/1995,
de
28
de
abril,
de
Ordenacin
de
la
educacin
de
los
alumnos
con
necesidades
educativas
especiales
3
Fuente:
Servicio
de
Informacin
sobre
Discapacidad
(SID):
http://sid.usal.es
95
Suecia
Italia
Italia
y
Espaa
Estonia,
Polonia,
Portugal
y
Alemania
Noruega
Adems
de
la
normativa
que
ampara
los
derechos
de
los
estudiantes
con
algn
tipo
de
dificultad,
los
pases
europeos
han
ido
desarrollando
de
manera
paralela
servicios
propios
de
atencin
a
estudiantes
en
situaciones
de
dificultad.
La
Tabla
12
muestra
algunos
ejemplos
de
apoyo
a
travs
de
organismos
constituidos
por
los
gobiernos
con
el
fin
de
dar
el
apoyo
necesario
a
aquellos
estudiantes
que
lo
necesiten.
Tabla
12.
Ejemplos
de
Servicios
de
Apoyo
a
estudiantes
con
dificultades
Pas
Alemania
y
Reino
Unido
Servicio
Junta
Nacional
para
Alumnos
con
Discapacidad
http://www.skill.org.uk/
http://www.studentenwerke.de/
Blgica
Holanda
Discapacidad
+
Estudio
http://www.nuffic.nl/home
Italia
Polonia
http://www.rns.uz.zgora.pl/
Suecia
http://www.skolverket.se/
Una
vez
revisada
la
situacin
del
acceso
por
parte
de
aquellos
estudiantes
con
algn
tipo
de
necesidad
concreta
al
mbito
universitario
en
el
macro
europeo,
continuaremos
con
la
descripcin
de
la
situacin
de
las
personas
con
algn
tipo
de
necesidad
en
la
universidad
espaola.
Especialmente
se
pretende
hacer
hincapi
en
este
apartado
en
las
96
97
Tabla
13.
Alumnos
con
discapacidad
matriculados
segn
sexo.
Avance
curso
acadmico
2011-2012
(Jimnez
et
al.,
2012)4
Tramos
de
edad
TOTAL
Varn
Mujer
Total
%
en
cada
% Varones
% Mujeres
tramo
de
edad
2.534
50,60%
2.474
49,40%
5.008
100,00%
Segn
el
grado
de
discapacidad
que
ha
sido
declarada
por
los
estudiantes,
el
siguiente
grfico
muestra
la
distribucin
de
la
poblacin
estudiantil.
341
6,8%
485
9,7%
2.291
45,7%
75% y ms
Otro
dato
interesante
que
aporta
el
estudio
presentado
por
el
Observatorio
de
la
Discapacidad
es
la
distribucin
de
estudiantes
matriculados
en
funcin
de
los
estudios
cursados
de
grado,
licenciatura,
diplomatura,
mster
y
doctorado.
4:
http://www.observatoriodeladiscapacidad.es/informacion/estadisticas/21631
5
Fuente:
http://www.observatoriodeladiscapacidad.es/informacion/estadisticas/21631
98
1.058
21,1%
2.646
52,8%
718
14,3%
159
3,2%
427
8,5%
Sin
embargo,
como
se
ha
comentado
anteriormente,
estos
datos
son
un
avance,
por
lo
que
los
datos
oficiales
de
matriculacin
de
estudiantes
con
discapacidad
en
la
universidad
espaola
siguen
siendo
del
el
curso
acadmico
2004-2005,
donde
el
nmero
total
de
estudiantes
con
discapacidad
matriculados
en
las
universidades
publicas
y
privadas
de
Espaa
fue
de
7.739
alumnos,
lo
que
supone
un
0,52%
del
total
de
alumnos
matriculados
en
la
universidad
en
Espaa
(Peralta,
2007).
Posteriormente,
segn
la
cuesta
enviada
por
el
CERMI
en
el
curso
2005-2006,
la
poblacin
estudiantil
con
discapacidad
se
mantena
en
el
0,53%,
con
un
total
de
7.247
alumnos
con
discapacidad
frente
al
1.377.798
de
estudiantes
matriculados
en
estudios
de
primer,
segundo
y
tercer
ciclo
en
la
universidad
espaola.
Algunas
fuentes
afirman
que
el
nmero
de
estudiantes
con
discapacidad
aumenta
ao
tras
ao
(Gil,
2010),
por
ejemplo,
a
travs
de
la
Encuesta
de
Discapacidad,
Autonoma
Personal
y
Situaciones
de
Dependencia
(EDAD)
de
2008,
se
estima
que
el
1%
de
los
estudiantes
de
las
universidades
espaolas
tiene
algn
tipo
de
discapacidad
(Rodrguez,
2011).
Este
dato
supone
unos
15.000
estudiantes
con
discapacidad
en
las
aulas
espaolas,
un
13,1%
de
las
casi
115.000
personas
con
discapacidad
de
ms
de
6
aos
que
viven
en
Espaa
y
que
en
2008
public
la
EDAD.
Es
un
aumento
significativo
respecto
a
los
datos
publicados
en
el
Libro
Blanco
sobre
Universidad
y
Discapacidad
(Peralta,
2007),
ya
que
supondra
duplicar
el
porcentaje
que
cuatro
aos
atrs
fue
publicado.
Informes
como
el
denominado
La
Accesibilidad
del
Entorno
Universitario
y
su
Percepcin
por
parte
de
los
Estudiantes
con
Discapacidad
(2010)
6
Fuente:
http://www.observatoriodeladiscapacidad.es/informacion/estadisticas/21631
99
resalta
que
esta
circunstancia
es
debida
a
los
esfuerzos
hechos
en
materia
legislativa,
junto
con
la
mejora
de
la
accesibilidad
de
los
entornos
fsicos
y
virtuales.
2.6.2.2
Legislacin
espaola
sobre
discapacidad
y
universidad
La
normativa
que
rige
la
universidad
en
nuestro
pas
ha
sufrido
una
serie
de
cambios
a
lo
largo
de
los
ltimos
aos
en
relacin
a
la
concepcin
de
aquellos
estudiantes
con
dificultades,
especialmente
a
los
estudiantes
con
discapacidad.
La
Ley
Orgnica
de
Universidades
y
su
modificacin
-Ley
orgnica
4/2007,
de
12
de
abril,
por
la
que
se
modifica
la
Ley
Orgnica
6/2001,
de
21
de
diciembre,
de
Universidades-,
ya
desde
el
prembulo
de
esta
modificacin
especificaba
lo
siguiente:
Se
trata
de
ofrecer
una
formacin
de
calidad
que
atienda
a
los
retos
y
desafos
del
conocimiento
y
d
respuesta
a
las
necesidades
de
la
sociedad
el
apoyo
permanente
a
las
personas
con
necesidades
especiales
Posteriormente,
en
el
artculo
45.4
estableca
que:
ninguna
persona
deber
quedar
excluida
de
los
estudios
universitarios
por
razones
econmicas
se
prestar
especial
atencin
a
las
personas
con
cargas
familiares,
vctimas
de
violencia
de
gnero
y
personas
con
dependencia
y
discapacidad
La
LOU
en
sus
disposiciones,
modifica
su
redaccin,
respecto
a
su
primera
publicacin,
de
la
disposicin
adicional
vigsimo
cuarta
pasando
La
integracin
de
estudiantes
con
discapacidad
a
Inclusin
de
las
personas
con
discapacidad
en
las
universidades.
Esta
disposicin
no
solo
modifica
el
ttulo
de
la
misma,
sino
que
a
lo
largo
de
sus
seis
puntos
describe
la
situacin
de
las
personas
con
discapacidad
en
la
universidad.
La
LOU
establece
en
la
educacin
universitaria,
entre
otros
principios,
el
principio
de
no
discriminacin
e
igualdad
de
oportunidades
estableciendo
medidas
de
accin
positiva.
Un
ejemplo
de
estas
medidas
es
la
exencin
de
tasas
y
precios
pblicos
para
la
obtencin
de
un
ttulo
universitario
para
las
personas
con
discapacidad.
Adems,
promueve
acciones
que
favorezcan
la
existencia
de
medios,
apoyos
y
recursos,
que
aseguren
la
igualdad
de
oportunidades.
De
especial
inters
para
este
trabajo,
cabe
100
destacar
aspectos
novedosos
que
incluyen
medidas
relacionadas
con
el
diseo
universal
en
las
instalaciones,
en
los
entornos
de
aprendizaje,
entornos
virtuales,
en
los
procedimientos,
en
la
informacin
y
en
los
planes
de
estudio.
A
lo
largo
del
Captulo
3
de
esta
tesis
doctoral,
se
describir
de
manera
ms
pormenorizada
tanto
la
Ley
Orgnica
de
Universidades,
como
el
Real
Decreto
1393/2007,
de
29
de
octubre,
por
el
que
se
establece
la
ordenacin
de
las
enseanzas
universitarias
oficiales.
2.6.2.3
Los
servicios
de
atencin
a
estudiantes
con
discapacidad
en
la
universidad
La
necesidad
de
una
atencin
especfica
para
el
desarrollo
personal,
social,
acadmico
y
profesional
del
alumnado
con
discapacidad
es
un
reto
que
tiene
contrada
la
institucin
universitaria
(lvarez,
Alegre
Lpez,
2012).
Como
medio
para
satisfacer
esta
necesidad
se
desarrollaron
los
denominados
servicios
de
atencin
a
estudiantes
con
discapacidad.
Estos
rganos
tienen
su
origen
y
desarrollo
en
la
dcada
de
los
90.
En
el
ao
1994,
solo
el
2%
de
las
universidades
disponan
de
algn
tipo
de
servicio
o
apoyo
a
estudiantes
con
discapacidad
(Abejn,
Martnez
y
Terrn,
2010)
y,
principalmente,
fueron
creados
como
movimientos
de
ayuda
estudiantil
o
grupos
de
autoayuda,
para
facilitar
el
acceso
y
la
integracin
de
estos
estudiantes
en
la
educacin
superior
bajo
el
principio
de
igualdad
de
oportunidades
(Verdugo
y
Campo,
2005).
Ya
en
2007,
el
85%
de
las
universidades
pblicas
y
el
15%
de
las
universidades
privadas
proporcionaban
algn
tipo
de
apoyo
a
los
estudiantes
con
discapacidad
en
sus
instituciones
(Verdugo,
Campo,
Dez,
Sancho
y
Moral,
2007).
Es
importante
destacar,
tambin,
la
variabilidad
en
estos
servicios
de
atencin
(Molina
y
Gonzlez-Bada,
2006;
Verdugo
y
Campo,
2005)
en
cuanto
al
nmero
de
servicios
que
ofrecen,
el
tipo
de
apoyo
que
prestan,
la
dependencia
del
servicio
en
el
organigrama
institucional
y
el
nmero
y
formacin
de
los
profesionales
que
integran
dichos
servicios
(Rodrguez,
2011).
Finalmente,
se
podra
afirmar
que
en
la
actualidad
la
totalidad
de
las
universidades
espaolas
disponen
de
algn
servicio
de
atencin
a
estudiantes
con
discapacidad
como
exiga
la
disposicin
adicional
sptima
de
la
modificacin
de
la
LOU,
que
fijaba
que,
en
el
plazo
de
un
ao
desde
la
entrada
en
vigor
de
esta
ley,
las
universidades
deban
elaborar
planes
para
cumplir
con
el
mandato
previsto
en
la
disposicin
adicional
vigsima
cuarta,
es
decir,
ofrecer
apoyos,
recursos,
servicios
a
aquellas
personas
que
por
su
condicin
de
discapacidad
lo
requirieran.
101
2.6.2
La
investigacin
sobre
las
personas
con
discapacidad
en
la
universidad
espaola
Uno
de
los
principales
trabajos
donde
se
describe
la
situacin
de
las
personas
con
discapacidad
en
la
educacin
superior
es
el
Libro
Blanco
sobre
Universidad
y
Discapacidad
(Peralta,
2007).
El
principal
propsito
del
libro
queda
claro
ya
desde
sus
primeras
pginas:
ha
de
servirnos
como
ayuda
para
identificar
las
buenas
prcticas
existentes
en
el
sistema
universitario
con
respecto
a
la
discapacidad.
Asimismo,
establece
una
serie
de
propuestas
y
recomendaciones
de
accin
con
el
fin
de
garantizar
la
igualdad
de
oportunidades,
no
discriminacin
y
accesibilidad
universal
a
las
personas
con
discapacidad,
como
son:
el
establecimiento
por
parte
de
las
universidades
de
medidas
de
accin
positiva
que
aseguren
la
participacin
plena
y
efectiva
en
el
mbito
universitario,
no
discriminacin
en
el
acceso,
permanencia
y
ejercicio
de
los
derechos
acadmicos,
aumento
de
cuotas
de
reserva
en
el
acceso,
establecimiento
de
programas
o
servicios
especficos
de
atencin
a
estudiantes
con
discapacidad,
adaptaciones
de
los
planes
de
estudio
y
formacin
del
personal
docente,
becas
y
ayudas
al
estudio,
accesibilidad
universal
de
los
entornos
universitarios,
desarrollo
de
planes
de
accesibilidad,
indicadores
de
calidad,
legislacin
sobre
el
particular,
estatal,
autonmica
y
de
las
propias
universidades
(Peralta,
2007,
p.9).
Para
el
objetivo
final
de
este
estudio,
analizar
la
situacin
de
la
implantacin
del
diseo
universal
en
la
universidad
en
Espaa,
es
de
especial
inters
las
afirmaciones
relacionadas
con
la
accesibilidad
universal
en
los
entornos
universitario,
no
solo
arquitectnicos,
sino
yendo
ms
all,
tratando
de
conseguir
una
accesibilidad
universal
en
el
sistema
educativo
universitario
de
manera
global.
Esto
incluye
el
acceso
fsico,
el
acceso
informativo,
el
acceso
pedaggico
y
el
acceso
a
la
evaluacin,
entre
otros.
Otro
ejemplo
en
el
que
la
accesibilidad
es
contemplada
como
un
conjunto
de
acciones
en
el
mbito
universitario,
es
el
estudio
presentado
por
Ramrez
(2011),
donde
se
incluyen
categorizaciones
de
la
accesibilidad
en
aspectos
como:
102
Actitud
Informacin y comunicacin
Administracin
Tecnologa
Espacio fsico
Como
uno
de
los
trabajos
ms
recientemente
publicados
sobre
la
situacin
de
las
personas
con
discapacidad
en
la
universidad,
podramos
destacar
el
informe
titulado
La
Accesibilidad
del
Entorno
Universitario
y
su
Percepcin
por
parte
de
los
Estudiantes
con
Discapacidad
(2010)
realizado
en
colaboracin,
entre
la
Fundacin
ONCE
y
la
Universidad
Politcnica
de
Catalua.
Este
estudio
ofrece
una
descripcin
actualizada
de
cul
es
el
estado
de
la
accesibilidad
en
la
universidad
espaola,
entendiendo
accesibilidad
como
un
conjunto
de
factores,
no
nicamente
accesibilidad
arquitectnica.
Si
bien
este
informe
no
hace
una
diferenciacin
de
las
dos
perspectivas
en
la
aplicacin
del
diseo
universal
en
la
universidad:
ensear
con
diseo
universal
o
ensear
sobre
diseo
universal
es
posiblemente
el
primer
esfuerzo
que
tiene
como
objetivo
analizar
la
accesibilidad
en
diferentes
aspectos,
no
solo
arquitectnico-,
as
como
las
propias
percepciones
de
las
personas
implicadas,
los
estudiantes
con
discapacidad.
Para
los
autores,
la
accesibilidad
en
las
universidades
debera
estar
centrada
en
4
puntos
diferenciados:
Espacios virtuales
Servicios y procedimientos
Suministro de informacin
La
igualdad
de
oportunidades
de
los
estudiantes
debe
estar
sustentada
en
estos
cuatro
puntos
para
conseguir
un
plan
integral
de
apoyo
a
los
estudiantes
con
discapacidad
en
la
universidad.
Para
ello,
los
autores
han
realizado
el
estudio
siguiendo
metodologas
diversas.
Por
un
lado,
con
el
fin
de
obtener
datos
objetivos
de
la
situacin
de
la
accesibilidad
en
las
universidades
espaolas,
han
realizado
una
verificacin
exploratoria
a
travs
de
la
encuesta
y
la
recogida
de
informacin
de
campo.
Para
poder
conocer
la
103
105
Como
conclusin
final
las
autoras
destacan
que
es
ms
que
evidente
la
presencia
en
la
actualidad
de
los
estudiantes
con
discapacidad
en
las
aulas
universitaria
(Castellana
y
Sala,
2005)
y
que
todava
existen
dificultades
en
todos
los
sentidos
arquitectnicas,
pedaggicas
y
actitudinales-
en
la
inclusin
de
este
colectivo
en
la
vida
normalizada
de
la
universidad.
A
continuacin
se
van
a
describir
las
principales
investigaciones
y
experiencias
en
la
aplicacin
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje
en
la
educacin
superior.
2.6.3
La
investigacin
sobre
la
aplicacin
del
paradigma
del
Diseo
Universal
para
el
Aprendizaje
en
la
educacin
superior
Un
currculum
diseado
universalmente
est
especficamente
diseado
para
atender
a
un
conjunto
diverso
de
estudiantes
con
un
amplio
rango
de
habilidades
sensoriales,
motorices,
cognitivas,
afectivas
y
lingsticas
(Hitchcock
y
Stahl,
2003).
Hasta
ahora
la
mayora
de
actuaciones
descritas
en
torno
al
diseo
universal
para
el
aprendizaje
han
estado
relacionadas
con
la
educacin
de
manera
muy
genrica,
e
implcitamente,
ms
desarrolladas
en
la
educacin
bsica
o
educacin
primaria.
Sin
embargo,
algunos
autores
destacan
que
los
estudiantes
y
todos
los
miembros
de
la
comunidad
universitaria
pueden
verse
beneficiados
por
la
aplicacin
de
los
principios
del
diseo
universal
a
las
experiencias
de
enseanza
y
aprendizaje
(Darr
y
Jone,
2008,
p.107).
Como
bien
sealan
Arter,
Perlis,
Ruthkosky,
Burkhouse
y
Holmes
los
profesores
deben
utilizar
evidencias
prcticas
basadas
en
la
motivacin
de
sus
estudiantes
y
su
propio
aprendizaje
(2008,
p.
1).
Desafortunadamente,
la
literatura
muestra
un
nmero
menor
de
publicaciones
acerca
de
las
aplicaciones
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje
en
el
ambiente
universitario
(Rose,
et
al.,
2006),
incluso
algunos
autores
llegan
a
definirlo
como
un
campo
en
proceso
exploratorio
(Scott,
et
al.,
2003).
Diecinueve
estados
americanos
ya
han
incluido
referencias
explcitas
en
sus
respectivas
legislaciones
educativas
acerca
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje.
Un
buen
ejemplo
de
la
apuesta
de
los
estados
norteamericanos
por
el
DUA
es
el
proyecto
denominado
Real
&
Write
gold
en
el
Estado
de
Kentucky
(Atwell,
Maxwell
y
Romero,
2008).
Este
proyecto
tiene
como
objetivo
fundamental
incluir
el
uso
currculum
107
electrnico
y
digitalizar
los
soportes
para
mejorar
las
capacidades
de
todos
los
estudiantes.
Sin
embargo,
la
situacin
en
las
polticas
universitarias
es
muy
diferente.
Afortunadamente,
muchas
universidades
han
decidido
implantar
ellas
mismas
la
filosofa
del
diseo
universal
(Colorado
University,
Minnesota
University,
Washington
University,
etc.),
incluso
no
estando
establecido
por
la
normativa
estatal.
Para
conseguir
un
currculo
basado
en
el
diseo
universal
para
el
aprendizaje,
es
necesario
desarrollar
investigaciones
que
demuestren
a
la
comunidad
educativa
evidencias
basadas
en
la
prctica
(Spooner,
Baker,
Harris,
Ahlgrim-Delzell
y
Browder,
2007)
sobre
cmo
el
DUA
funciona
en
la
integracin
de
todos
los
estudiantes
en
la
educacin.
Sin
embargo,
como
expresan
algunos
autores
(Kalivoda,
2003;
Williams
y
Ceci,
1999)
algunos
miembros
de
la
comunidad
universitaria
todava
siguen
presentando
cierto
escepticismo
ante
la
posibilidad
de
inclusin
de
los
estudiantes
con
discapacidad
en
las
aulas
universitarias,
y
por
tanto,
de
la
inclusin
de
medidas
relacionadas
con
la
accesibilidad
y
diseo
para
todos
en
la
universidad.
Distintos
estudios
han
presentado
reflexiones
y
respuestas
de
los
estudiantes
con
discapacidad
en
las
aulas
universitarias
en
relacin
al
diseo
universal.
Uno
de
principales
ejemplos
de
anlisis
de
las
reflexiones
de
estudiantes
con
discapacidad
es
el
presentado
por
Durre,
Richardson,
Smith,
Shulman
y
Steele
(2008)
en
el
captulo
titulado
Universal
Design
for
Instruction.
Reflections
of
Students
en
el
libro
Universal
Design
in
Higher
Education
(Burgstahler
y
Cory,
2008a).
Este
captulo
muestra
las
respuestas
de
estudiantes
a
ciertas
medidas
adoptadas
siguiendo
los
principios
del
diseo
universal.
Las
reas
tenidas
en
cuenta
para
las
respuestas
de
los
estudiantes
fueron:
(a)
el
clima
de
clase;
(b)
la
interaccin;
(c)
los
espacios
fsicos
y
los
productos;
(d)
los
mtodos
de
envo
de
tareas
acadmicas;
(e)
los
recursos
de
la
informacin
y
las
tecnologas;
(f)
el
feedback;
(g)
la
evaluacin
y
(h)
el
alojamiento.
Las
conclusiones
que
extraen
los
investigadores
demuestran
que
las
estrategias
del
diseo
universal
representan
una
manera
de
ensear
que
minimizan
las
necesidades
de
adaptaciones
especficas
(Durre
et
al.,
2008
p.95).
Incluso,
los
estudiantes
con
las
llamadas
discapacidades
invisibles
han
descrito
el
enfoque
del
diseo
universal
como
un
marco
que
proporciona
nuevas
oportunidades
en
el
proceso
de
enseanza-aprendizaje,
no
solo
a
los
estudiantes
con
alguna
discapacidad,
sino
a
todos
los
estudiantes
en
la
diversidad
del
Siglo
XXI
(Spencer
y
Romero,
2008).
Como
propone
Burgstahler
(2008a,
p.4),
los
estudiantes
en
la
educacin
superior
estn
representados
por
un
amplio
cuerpo
de
caractersticas
(vase
108
Figura
4).
Una
caracterstica
que
puede
verse
influida
de
manera
determinante
es
la
condicin
de
discapacidad.
Habilidades de Comunicacin
Cultura
Habilidades de aprendizaje
Habilidades de atencin
Orientacin sexual
tica
Intereses
Habilidades sensoriales
Valores
Estado civil
Inteligencia
Habilidades fsicas
Estilos de a prendizaje
Habilidades
sociales
Figura
4.
Caractersticas
de
los
estudiantes
(Adaptado
de
Burgstahler,
2008)
La
misma
autora
(Burgstahler,
2008a,
p.15),
propone
la
adaptacin
de
los
principios
del
diseo
universal
a
la
vida
universitaria
de
manera
general.
Como
se
puede
apreciar
en
la
Tabla
14,
sta
es
una
adaptacin
directa
de
los
propios
principios
del
diseo
universal
arquitectnico
a
un
entorno
educativo,
centrado
en
la
universidad.
Tabla
14.
Ejemplos
de
los
Principios
del
diseo
universal
a
las
Prcticas
Educativas
Superiores.
(Adaptado
de
Burgstahler,
2008a)
Principios
DU
Uso equitativo
Flexibilidad en el uso
Simple e intuitivo
Informacin perceptible
Tolerancia al error
109
Instruccin
Estado
en
el
que
los
estudiantes
se
pueden
reunir
con
los
tutores
para
discutir
las
necesidades
Mltiples
medios
de
envo
que
motiven
y
hagan
participe
al
estudiante
Currculos
flexible
que
sea
accesible
para
todos
los
estudiantes
Ejemplos
que
tengan
en
cuenta
la
variabilidad
de
los
estudiantes
Interacciones
regulares
y
accesibles
entre
los
estudiantes
y
los
tutores
Permitir
realizar
los
proyectos
de
manera
secuencias
y
por
partes,
dando
feedback
antes
de
la
evaluacin
final
Usar
diferentes
mtodos
para
la
evaluacin
de
los
estudiantes
Toma
de
conciencia
en
los
procesos
de
alojamiento
Otro
mbito
importante
considerado
por
Burgstahler
(2008),
es
el
rea
referida
a
los
servicios
generales
que
se
prestan
dentro
de
la
universidad.
De
esta
manera
en
la
Tabla
16
de
describen
los
aspectos
ms
destacados
a
tener
en
cuenta:
Tabla
16.
reas
de
especial
atencin
en
los
servicios
universitarios
(Adaptado
de
Burgstahler,
2008c)
En
los
Servicios
Parte
de
los
servicios
(mostradores)
sean
accesibles
El
personal
debe
ser
consciente
de
los
recursos
y
procedimientos
que
deben
proporcionar
en
relacin
con
la
discapacidad
Imgenes
en
las
publicaciones
y
en
la
web
que
contengan
diversidad
de
tipos
de
personas
Publicaciones
respecto
cuales
son
los
procedimientos
en
relacin
con
el
alojamiento
para
condiciones
especiales
Pginas
web
que
sigan
los
estndares
de
accesibilidad
Materiales
impresos
que
sean
accesibles
Publicaciones
que
estn
disponibles
en
diferentes
formatos
110
En
la
Informacin
Tecnolgica
Subtitulado
de
vdeos
Texto
alternativo
a
las
imgenes
y
texto
a
voz
en
el
contenido
Leyes
y
normas
que
favorezcan
la
compra
de
productos
accesibles
Estndares
de
diseo
universal
en
la
Web
Software
y
Webs
que
sean
compatibles
con
los
productos
de
apoyo
Ordenadores
adaptados
Por
ltimo
la
autora
sostiene
que,
al
igual,
que
en
los
comienzos
del
movimiento
del
diseo
universal,
no
podemos
olvidarnos
de
los
espacios
fsicos
y
arquitectnicos
como
primer
paso
para
lograr
una
accesibilidad
plena
en
el
sistema
universitario
(vase
Tabla
18)
Tabla
18.
reas
de
especial
atencin
en
los
espacios
fsicos
(Adaptado
de
Burgstahler,
2008d)
Estos
mbitos
estn
desarrollados
ms
ampliamente
en
el
libro
Universal
Design
in
Higher
Education:
From
Principles
to
Practice
(Burgstahler
y
Cory,
2008a).
Distintos
captulos
(Burgstahler,
2008b;
Burgstahler,
2008c;
Burgstahler,
2008d;
Burgstahler
y
Cory,
2008b)
exponen
la
aplicacin
del
diseo
universal
al
campo
universitario
en
todos
sus
mbitos:
(a)
espacios
pedaggicos;
(b)
espacios
tecnolgicos;
y
(c)
espacios
institucionales.
Finalmente,
como
medida
importante
dentro
de
la
implementacin
de
currculo
basado
en
los
principios
del
DUA
en
la
universidad,
hay
que
tener
en
cuenta
su
evaluacin.
Una
evaluacin
siguiendo
los
principios
del
DUA
debera
tener
en
consideracin
mltiples
111
variables,
tales
como,
el
contenido
a
evaluar,
la
flexibilidad
en
los
mtodos,
los
posibles
idiomas
y
lenguas
maternas
de
los
estudiantes,
los
formatos
en
que
se
presenta,
los
lmites
en
el
tiempo
para
realizar
la
prueba,
etc.
(Dolan,
Hall,
Banerjee,
Chun
y
Strangman,
2005;
Gordon,
Gravel,
y
Schifter,
2009;
Ofiesh,
Collen
y
Ward,
2006;
Thompson,
Johnstone
y
Thurlow,
2002).
La
Tabla
19
muestra
siete
principios
propuestos
para
llevar
a
cabo
en
la
evaluacin
universitaria
con
el
objetivo
de
lograr
un
diseo
universal
en
el
proceso
de
enseanza.
Tabla
19.
Elementos
que
comprenden
una
evaluacin
diseada
universalmente
(Adaptado
de
Ofiesh
et
al.,
2006)
Aadido
a
la
evaluacin,
se
puede
considerar
como
requisito
previo
para
desarrollar
currculo
basado
en
el
diseo
universal
para
el
aprendizaje
el
formar
a
los
docentes
-y
en
el
caso
universitario
se
podra
hablar
tambin
de
otro
tipo
de
personal
(e.g.
personal
de
servicio
del
campus,
personal
de
atencin
a
estudiantes
y
personal
de
atencin
a
estudiantes
con
discapacidad)
en
el
marco
que
facilita
la
integracin
de
todos
los
estudiantes.
Diferentes
estudios
han
demostrado
que
el
entrenamiento
eficaz
de
profesores,
tanto
de
enseanzas
bsicas
como
de
enseanzas
superiores,
es
beneficioso
para
la
creacin
de
un
currculum
integrador
para
los
estudiantes
(Engleman
y
Schmidt,
2007;
Spooner
et
al.,
2007).
Un
informe
de
la
Organizacin
Mundial
de
la
Salud
sobre
educacin
inclusiva
que
se
relaciona
directamente
con
los
principios
del
diseo
universal
en
la
educacin,
destaca
lo
siguiente:
Se
puede
debatir
acerca
de
la
inclusin
en
mltiples
aspectos:
conceptual,
poltico,
normativo
o
de
investigacin,
pero,
al
final,
el
docente
es
quien
ha
de
vrselas
con
la
diversidad
del
alumnado
en
el
aula.
Es
el
docente
el
que
aplica
los
principios
de
la
educacin
inclusiva.
Si
no
es
capaz
de
educar
en
la
diversidad
en
un
centro
ordinario,
las
buenas
intenciones
de
la
educacin
inclusiva
son
estriles.
Por
ello,
el
reto
para
el
futuro
es
desarrollar
planes
de
estudio
y
formar
a
los
docentes
para
hacer
frente
a
tal
diversidad
(OMS,
2011).
112
Un
ejemplo
es
el
estudio
presentado
por
Spooner
et
al.
(2007),
en
el
que
se
muestra
que
la
formacin
del
profesorado
sobre
cmo
desarrollar
currculo
basado
en
el
diseo
universal
para
el
aprendizaje,
incluso
realizada
con
acciones
formativas
breves
en
trminos
de
tiempo,
favorece
el
desarrollo
de
estrategias
inclusivas
en
la
creacin
de
contenidos
de
aprendizaje
hacindolos
ms
accesibles
para
todos
los
estudiantes.
Este
estudio
consisti
en
la
realizacin
de
un
seminario
de
una
nica
hora
de
duracin
presentando
los
principios
de
DUA
y
unas
pautas
bsicas
de
cmo
implementarlo
en
el
currculo
a
un
grupo
de
profesores
de
educacin
bsica
y
de
educacin
especial.
Los
anlisis
demostraron
que
los
grupos
controles
donde
se
haba
realizado
la
formacin
fueron
capaces
de
crear
lecciones
ms
inclusivas.
A
travs
del
denominado
Proyecto
ACCESS
en
la
Universidad
de
Colorado
se
llev
a
cabo
un
estudio
(Schelly,
Davies
y
Spooner,
2011)
donde
se
describa
como
a
travs
de
la
formacin
a
docentes,
se
lograban
mejoras
en
el
aprendizaje
y
cmo
stas
eran
percibidas
por
los
estudiantes.
Este
estudio
tiene
como
principal
objetivo
cambiar
los
comportamientos
en
la
enseanza
universitaria
centrndose
en
la
formacin
docente
en
los
principios
del
diseo
universal
como
principal
modelo
de
cambio.
Los
autores
utilizan
diferentes
tcnicas
aplicadas
en
este
estudio.
En
primer
lugar,
el
desarrollo
del
estudio
comenzaba
con
la
creacin
de
un
grupo
focal
compuesto
por
los
profesores
que
impartan
la
asignatura
de
Introduccin
a
la
Psicologa.
En
el
grupo
focal
se
discutieron
los
principios
de
DUA
y
cmo
stos
podran
ayudar
a
la
imparticin
de
su
asignatura.
Durante
el
semestre
en
el
que
se
imparta
la
asignatura,
los
profesores
realizaron
reuniones
grupales
semanales
de
una
hora
de
duracin,
donde
el
foco
principal
de
estudio
era
la
aplicacin
de
medidas
basadas
en
el
paradigma
del
DUA.
La
investigacin
exiga
que
el
currculum
de
la
asignatura
fuera
modificado
siguiendo
las
pautas
marcadas
en
la
formacin
recibida
por
parte
de
los
profesores.
Adicionalmente,
a
los
profesores
se
les
explicaron
varios
tutoriales
en
los
que
se
explicaba
el
modo
adecuado
para
crear
documentos
Word,
Power
Point,
PDF,
HTML
y
textos
electrnicos
siguiendo
los
estndares
de
accesibilidad
ofimtica.
Por
otro
lado,
los
investigadores
desarrollaron
un
cuestionario,
basado
en
los
tres
principios
del
DUA,
en
el
que
constaron
un
total
de
24
preguntas
relacionadas
con
la
aplicacin
del
DUA
en
la
asignatura.
Inicialmente
este
cuestionario
fue
suministrado
a
un
total
de
1.362
estudiantes
que
previamente
estaban
matriculados
en
la
asignatura
de
aquellos
profesores
que
haban
participado
en
el
grupo
focal.
Este
cuestionario
se
113
Finalmente,
la
discusin
que
realizan
los
autores
sobre
su
investigacin
es
que
este
estudio
demuestra
que
el
entrenamiento
de
los
profesionales
de
la
educacin
siguiendo
las
estrategias
de
implementacin
del
DUA,
es
percibida
por
los
estudiantes,
como
algo
positivo,
de
manera
que
favorece
la
educacin
en
las
aulas
universitarias
para
todos
los
estudiantes,
independientemente
de
sus
caractersticas
individuales.
Otro
ejemplo,
esta
vez
basado
en
el
entrenamiento
de
la
creacin
de
cursos
de
formacin
on-line
siguiendo
los
principios
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje,
es
el
presentado
por
Engleman
y
Schmidt
(2007).
Este
estudio
con
216
participantes
114
demuestra
que
los
estudiantes
prefieren
los
cursos
desarrollados
bajos
los
principios
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje.
Esta
afirmacin
se
basa
fundamentalmente
en
la
variedad
de
opciones
que
se
derivan
de
la
aplicacin
del
DUA
y
la
posibilidad
de
adecuarlas
al
propio
estilo
de
aprendizaje.
Los
estudiantes
se
encontraron
ms
cmodos
en
un
ambiente
educativo
cuando
la
programacin
fue
secuenciada,
estructurada
y
definida
desde
el
comienzo
siguiendo
los
parmetros
de
DUA.
Adems
la
presentacin
de
contenidos
de
una
manera
ms
visual
favoreci
el
aprendizaje
de
los
contenidos
propuestos.
Otro
rea
de
especial
inters
en
el
campo
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje
es
el
uso
de
la
tecnologa
como
medio
para
favorecer
la
flexibilidad
en
los
contenidos,
los
mtodos
y
la
evaluacin.
El
conocimiento
basado
en
la
tecnologa
como
medio
efectivo
de
conseguir
la
participacin
de
todos
los
estudiantes
(Asuncion,
2008)
es
imprescindible
en
las
aulas
universitarias.
Los
profesores,
que
de
manera
regular,
proporcionan
oportunidades
a
sus
estudiantes
de
usar
la
tecnologa
de
manera
autosuficiente
consiguen
convertir
a
sus
estudiantes
en
aprendices
ms
efectivos
(Hitchcock
y
Stahl,
2003).
Incluso
aquellos
profesores
que
incorporan
tecnologa
en
la
prctica
educativa,
si
en
sus
clases
existen
estudiantes
con
las
suficientes
habilidades
tecnolgicas,
consiguen
que
los
alumnos
logren
los
objetivos
de
aprendizaje
de
manera
ms
independiente
(Grabe
y
Grabe,
2004).
Para
Arter
et
al.
(2008),
la
concepcin
de
diseo
universal
para
el
aprendizaje
cambia
la
nocin
de
adaptar
al
estudiante
al
currculum,
debiendo
adaptar
el
currculum
al
estudiante.
Una
manera
de
conseguirlo
es
usar
la
tecnologas
en
la
instruccin
para
hacer
ms
accesible
el
contenido
a
los
estudiantes.
Las
tecnologas
crean
poderosos
ambientes
de
aprendizaje
para
todos
los
estudiantes
(Curry,
2003).
En
el
estudio
de
Arter
et
al.
(2008),
se
demuestra
que
la
participacin
y
la
motivacin
por
parte
de
los
estudiantes
aumenta
en
ms
del
50%
cuando
la
tecnologa
se
utiliza
adecuadamente
y
siguiendo
los
principios
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje.
Sin
embargo,
como
bien
sealan
Harper
y
DeWaters
(2008),
en
un
estudio
sobre
la
accesibilidad
de
las
pginas
Web
de
las
universidades
americanas,
es
imprescindible
analizar
si
el
acceso
a
la
informacin
es
adecuado
en
trminos
de
accesibilidad.
Segn
sus
resultados
el
33%
de
todas
las
pginas
Web
de
las
universidades
consultadas
no
eran
accesibles.
Incluso
estudios
basados
en
el
uso
de
la
tecnologa,
han
verificado
el
incremento
en
los
ltimos
aos
de
la
presencia
de
estudiantes
con
discapacidad
en
los
cursos
on-line
ofertados
por
las
universidades
(Cook
y
Gladhart,
2002).
Por
lo
tanto,
el
primer
esfuerzo
115
117
119
121
Las
bases
de
datos
tenidas
en
cuenta
para
este
estudio
han
sido
ERIC,
PsychInfo,
Academic
Search
Premier
y
Social
Sciences
Citation
Index.
Los
descriptores
usados
para
la
bsqueda
fueron
los
ya
mencionados
DUA,
UDI,
DUI
y
DU
en
combinacin
con
las
palabras
Postsecondary,
Higher
Education,
University
y
College.
La
siguiente
Tabla
muestra
el
nmero
total
de
artculos
hallados
para
cada
una
de
las
bases
de
datos
con
cada
uno
de
los
descriptores.
Tabla
20.
Nmero
de
artculos
publicados
desde
el
2000
en
las
bases
de
datos
ERIC,
PsychInfo,
Academic
Search
Premier
y
Social
Sciences
Citation
Index
en
relacin
a
la
aplicacin
del
paradigma
del
DU
en
la
educacin
universitaria
(adaptado
de
Roberts
et
al.,
2011).
Artculos
revisados
desde
ERIC
Academic
PsychInf
Social Sciences
Search Premier
Citation Index
PostSecundaria
U College
D Universidad
L Educacin Superior
PostSecundaria
U College
D Universidad
I Educacin Superior
PostSecundaria
U College
I Universidad
D Educacin Superior
PostSecundaria
U College
D Universidad
Educacin Superior
Este
trabajo
ha
permitido
identificar
parte
de
los
principales
estudios
de
la
aplicacin
del
marco
del
diseo
universal
en
el
mbito
acadmico
universitario.
Aunque
algunas
de
las
investigaciones
analizadas
en
este
estudio
llevado
a
cabo
por
Roberts
et
al.
(2011)
ya
han
sido
descritas
en
esta
tesis
doctoral,
otros
artculos
que
tienen
como
base
el
UDI
van
a
ser
descritos
a
continuacin.
El
estudio
presentado
por
Embry,
Parker,
McGuire
y
Scott
(2005)
basado
en
metodologa
cualitativa
analiza
dos
grupos
focales
con
un
total
de
16
servicios
de
discapacidad
universitarios.
El
estudio
fue
diseado
para
evaluar
la
percepcin
en
las
siguientes
reas:
122
Los
servicios
de
atencin
a
estudiantes
con
discapacidad
describieron
numerosas
fortalezas
y
debilidades
acerca
de
la
creacin
de
un
marco
basado
en
UDI.
Entre
las
fortalezas
cabe
destacar
la
habilidad
de
interactuar
de
manera
ms
eficaz
con
los
estudiantes.
Sin
embargo,
en
cuanto
a
las
debilidades,
lo
ms
destacable
fue
la
necesidad
de
transicin
del
sistema
actual
a
uno
ms
universal
e
inclusivo.
Los
miembros
entrevistados
tambin
informaron
sobre
la
importancia
de
sus
servicios
en
la
promocin
de
UDI
en
el
campus
y
la
vida
universitaria,
aportando
ms
apoyo
a
la
difusin
de
informacin
y
visibilidad
en
las
actividades
acadmicas.
McGuire
y
Scott
(2006)
analizaron
la
validez
del
paradigma
de
UDI
como
nuevo
constructo
gracias
a
un
estudio
llevado
a
cabo
por
4
grupos
focales
con
un
total
de
23
estudiantes
con
dificultades
de
aprendizaje.
Los
grupos
focales
estuvieron
encaminado
a
averiguar
las
opiniones
de
los
estudiantes
en
relacin
a
las
percepciones
de
los
atributos
positivos,
de
los
mtodos
de
enseanza
y
las
estrategias
de
promocin
y
los
retos
y
barreras
que
otorga
el
paradigma
de
UDI
en
la
educacin
universitaria.
Segn
las
respuestas
de
los
estudiantes
un
buen
curso
debera
incluir:
Guas de estudio
Materiales organizativos
Evaluacin efectiva
123
Como
conclusin
final,
los
autores
destacaron
que
las
afirmaciones
vertidas
por
los
grupos
focales
tenan
una
relacin
directa
con
la
aplicacin
de
los
principios
de
UDI
en
la
educacin
universitaria.
Continuando
con
el
anlisis
de
la
aplicacin
del
paradigma
del
diseo
universal
en
la
educacin
universitaria,
un
estudio
realizado
por
McGuire-Schwartz
y
Arndt
(2007)
analiza
en
dos
estudios
paralelos
el
proceso
de
implementacin
de
UDI
por
parte
de
estudiantes
universitarios
de
Magisterio
en
sus
respectivos
Practicum
de
la
carrera.
En
primer
lugar
se
estudi
a
un
grupo
de
36
estudiantes,
en
una
escuela
de
educacin
privada,
durante
un
semestre.
Estos
estudiantes
tenan
como
finalidad
de
su
Practicum
desarrollar
habilidades
en
el
mbito
de
la
investigacin.
Para
ello
en
el
tiempo
previo
al
comienzo
del
Practicum
fueron
entrenados
acerca
de
la
investigacin
sobre
UDI,
observaron
a
los
profesores
y
estudiantes,
identificando
problemas,
desarrollando
estrategias
de
intervencin
usando
los
principios
de
UDI
y
describiendo
el
proceso
de
recogida
de
datos.
Una
vez
finalizado
este
proceso,
durante
el
semestre
del
Practicum,
los
estudiantes
implantaron
estrategias
basadas
en
UDI,
recogieron
y
analizaron
datos,
presentaron
los
resultados
y
publicaron
artculos
con
las
principales
conclusiones.
Para
el
segundo
estudio,
McGuire-Schwartz
y
Arndt
(2007)
describieron
a
5
estudiantes
de
magisterio
que
fueron
observados
durante
su
semestre
de
Practicum
en
el
aula
de
una
escuela
pblica.
Despus
de
haber
sido
formados
en
los
principios
y
estrategias
de
UDI,
los
estudiantes
demostraron
en
sus
clases
habilidades
para
identificar
diferentes
estilos
de
aprendizaje
en
los
alumnos
y
desarrollar
lecciones
siguiendo
los
principios
de
UDI.
Como
resultados,
los
autores
destacan
que
los
participantes
que
han
sido
entrenados
en
el
marco
segn
UDI
han
conseguido
crear
entornos
educativos
ms
inclusivos
y
eficaces
teniendo
en
cuenta
la
diversidad
de
las
aulas.
Como
ejemplo
de
un
estudio
en
el
que
se
utiliza
la
metodologa
cualitativa,
el
trabajo
publicado
por
Zhang
(2005),
describe
un
caso
de
estudio
longitudinal
de
un
proyecto
de
enseanza
y
aprendizaje
durante
un
ao
y
medio.
El
proyecto
fue
una
colaboracin
entre
un
colegio
de
educacin
regular
y
un
centro
de
formacin
profesional
para
profesorado
que
centraba
su
formacin
en
la
implementacin
de
UDI
a
travs
de
la
enseanza
del
paradigma
a
profesores
de
educacin
primaria,
secundaria
y
universitaria.
El
proyecto
consisti
en
el
entrenamiento
de
ms
de
70
profesionales
utilizando
diferentes
medios,
tales
como
jornadas
de
trabajo,
conferencias,
curso
de
verano
y
entrenamientos
en
entornos
estructurados
aplicando
los
principios
de
UDI.
Como
resultado
principal,
Zhang
(2005)
destaca
que
los
participantes
reconocieron
los
beneficios
y
la
necesidad
de
incluir
124
prcticas
basadas
en
el
diseo
universal
en
la
educacin
para
lograr
una
enseanza
para
todos,
incluyendo
a
aquellos
estudiantes
que
tengan
unas
necesidades
especiales.
Parker,
Robinson
y
Hannafin
(2008),
llevaron
a
cabo
una
investigacin
en
la
que
se
modific
un
curso
acadmico
completo
sobre
educacin
especial
en
una
universidad
siguiendo
y
aplicando
el
paradigma
y
los
principios
de
UDI.
En
este
estudio
los
principios
de
UDI,
junto
con
las
teoras
de
aprendizaje
modernas,
se
utilizaron
para
proponer
recomendaciones
sobre
accesibilidad
para
estudiantes
con
distintas
habilidades,
lograr
objetivos
basndose
en
las
habilidades
previas,
minimizar
el
esfuerzo
innecesario,
estimular
los
intereses
y
las
motivaciones
de
los
estudiantes
presentando
la
informacin
a
travs
de
diferentes
medios
y
creando
ambientes
educativos
lo
ms
inclusivos
posible.
Las
evaluaciones
de
los
114
estudiantes
participantes,
demostraron
que
el
curso
fue
calificado
con
mejor
puntuacin
respecto
de
otros
cursos
del
departamento.
Los
autores,
basndose
en
este
resultado,
afirman
que
la
combinacin
de
los
principios
de
UDI
junto
con
las
teoras
de
aprendizaje
permiten
crear
ambientes
educativos
ms
satisfactorios
para
todos
los
estudiantes.
Izzo,
Murray
y
Novak
(2008)
llevaron
a
cabo
una
investigacin,
dividida
en
dos
estudios,
con
el
objetivo
de
analizar
desde
la
perspectiva
de
los
profesores
sobre
la
aplicacin
del
DUI
en
la
universidad.
En
primer
lugar,
una
de
los
trabajos
se
desarroll
con
el
objetivo
de
evaluar
el
ambiente
instruccional
de
la
enseanza
con
un
mtodo
cuantitativo
y
en
l
que
participaron
271
sujetos.
Como
resultado
se
encontr
que
existe
la
necesidad
de
desarrollar
programas
basados
en
el
marco
que
proporciona
UDI.
En
el
segundo
estudio,
63
profesores
y
miembros
del
mbito
de
la
gestin
universitaria,
evaluaron
el
currculo
acadmico.
Los
datos
obtenidos
en
un
primer
momento
describieron
que
los
miembros
de
la
comunidad
universitaria
mostraban
una
predisposicin
en
un
31%
de
los
casos,
como
adecuadamente
o
muy
adecuadamente,
al
desarrollo
de
conocimientos
usando
el
marco
que
el
diseo
universal
brinda
en
la
educacin
superior.
Este
porcentaje
se
vio
aumentado
hasta
el
83%,
segn
los
datos
obtenidos
en
un
segundo
momento,
una
vez
los
miembros
de
la
comunidad
universitaria
haban
usado
el
currculo
basado
en
UDI
en
sus
prcticas
docentes.
Como
conclusin
final,
los
autores
destacan
que
los
resultados
muestran
como
el
marco
de
UDI
es
un
paradigma
que
ayuda
a
eliminar
las
posibles
barreras
en
el
aprendizaje
universitario
y
favorece
la
diversidad
en
el
aula
(Izzo
et
al.,
2008).
Finalmente,
a
modo
de
resumen
final
de
este
apartado,
es
importante
sealar
como
los
diferentes
trabajos
que
aqu
se
han
revisado,
demuestran
los
beneficios
que
125
126
2.7
Conclusiones
Desde
los
inicios
de
lo
que
hoy
denominamos
educacin
inclusiva
o
escuelas
inclusivas
(Ainscow,
2006;
Armstrong
y
Moore,
2004;
Booth
y
Ainscow,
2002;
Coll
y
Miras,
2001;
Dyson,
et
al.,
2002;
Dyson
y
Millward,
2000;
Martn
y
Mauri,
1997;
OHanlon,
2003)
uno
de
los
objetivos
ms
intensamente
perseguidos
por
parte
de
la
comunidad
educativa
ha
sido
la
consecucin
de
la
plena
participacin
de
la
diversidad
de
alumnado
que
caracteriza
las
aulas
de
los
distintos
niveles
educativos.
Gracias
a
los
avances
legislativos
de
las
ltimas
dcadas,
la
mejora
de
los
derechos
de
los
estudiantes
que
tienen
algn
tipo
de
dificultad
se
han
constituido
como
un
importante
logro
de
cara
a
facilitar
la
plena
participacin
de
cualquier
estudiante
en
la
vida
acadmica
(Martnez
et
al.,
2010).
La
actual
ley
que
rige
la
enseanza
en
Espaa,
la
Ley
Orgnica
de
Educacin
2/2006,
con
sus
diferentes
medidas
de
atencin
a
la
diversidad
ha
permitido
que,
en
la
actualidad,
se
pueda
hablar
de
una
escuela
ms
inclusiva
para
todos.
A
lo
largo
de
este
captulo
se
han
descrito
diferentes
enfoques
con
un
nico
objetivo
comn,
crear
currculos
que
faciliten
las
mismas
oportunidades
para
todos
los
estudiantes
independientemente
de
cules
sean
sus
caractersticas.
Como
bien
han
sealado
diversos
autores
(Bryson,
2003;
Burgstahler,
2002;
Pliner
y
Johnson,
2004;
Rose
y
Meyer,
2002;
Ruiz
et
al.,
2012)
la
aplicacin
del
diseo
universal
al
mbito
educativo
proporciona
un
currculum
flexible
que
se
puede
adaptar
a
las
necesidades
educativas
de
cada
estudiante.
Diseo
universal
para
el
aprendizaje,
diseo
universal
instruccional,
diseo
universal
para
la
instruccin
o
diseo
universal
en
educacin
son
los
principales
enfoques
que
han
sido
descritos
a
lo
largo
de
las
dos
ltimas
dcadas
en
un
intento
de
describir
como
el
paradigma
del
diseo
para
todos
es
aplicable
al
mbito
educativo.
Particularmente
,tiene
especial
inters
para
este
trabajo,
la
filosofa
promovida
por
CAST
en
el
denominado
diseo
universal
para
el
aprendizaje.
Como
ya
se
ha
explicado
en
varias
ocasiones
a
lo
largo
del
documento,
el
DUA
es
la
terminologa
escogida
como
concepto
de
referencia
y,
por
tanto,
con
ello
todas
las
herramientas
e
instrumentos
que
CAST
ha
venido
desarrollando
a
lo
largo
de
los
aos.
De
especial
relevancia
ha
sido
la
publicacin
de
las
Pautas
2.0
sobre
diseo
universal
para
el
aprendizaje
y
su
posterior
traduccin
por
parte
del
grupo
de
investigacin
del
Instituto
Universitario
de
Integracin
en
la
Comunidad.
Las
Pautas
2.0
suponen
el
trabajo
de
referencia
en
la
aplicacin
del
paradigma
de
DUA
para
la
creacin
de
currculos
flexible
para
todos
los
estudiantes.
127
128
129
130
Captulo
3
Ensear
Sobre
Diseo
Universal
En
La
Universidad
Captulo III
132
Captulo
3
ENSEAR
SOBRE
DISEO
UNIVERSAL
EN
LA
UNIVERSIDAD
3.1
Introduccin
En
el
captulo
anterior
se
ha
abordado
la
revisin
de
la
vertiente
de
aplicacin
del
diseo
universal
que
previamente
denominamos
como,
ensear
con
diseo
universal.
Por
otro
lado,
otro
de
los
objetivos
principales
de
nuestro
trabajo
es
analizar
las
estrategias
de
aplicacin
del
diseo
universal
que
denominamos
cmo
ensear
sobre
diseo
universal.
Es
decir,
analizar
cules
son
los
contenidos
acadmicos
relacionados
con
el
diseo
universal
que
se
estn
enseando
en
la
universidad
espaola,
como
medio
para
mejorar
la
adquisicin
de
competencias
sobre
diseo
universal
de
los
mbitos
profesionales
dnde
se
requiera,
como
es
el
caso
de
las
titulaciones
de
arquitectura
e
ingeniera
informtica
y
afines.
A
lo
largo
de
este
captulo
se
van
a
presentar
las
principales
cuestiones
relacionadas
con
la
creacin
de
currculos
con
contenidos
especficos
sobre
diseo
universal.
Para
ello,
como
primer
objetivo
dentro
de
este
captulo,
se
analizar
la
legislacin
en
relacin
al
diseo
universidad
en
la
universidad
espaola.
De
especial
inters
para
este
trabajo,
son
las
referencias
explcitas
de
las
principales
normas,
tanto
aquellas
que
salvaguardan
los
derechos
de
las
personas
con
discapacidad
en
asuntos
relacionados
con
el
diseo
universal,
como
aquellas
que
estn
encaminadas
a
regir
la
educacin
espaola
en
el
mbito
universitario
y
que
describen
la
necesidad
de
incluir
en
los
currculos
acadmicos
enseanzas
sobre
diseo
universal,
diseo
para
todos
o
accesibilidad
universal.
En
este
apartado
se
revisarn
las
principales
investigaciones
y
experiencias
realizadas
en
Europa
y
en
Espaa,
en
relacin
a
la
inclusin
de
contenidos
sobre
diseo
universal
en
los
currculos.
Tambin,
se
describirn
las
principales
resoluciones
europeas,
que
tienen
como
objetivo
proporcionar
un
marco
de
referencia
en
la
creacin
de
currculos
universitaria
sobre
el
paradigma
del
diseo
universal.
133
Para
dar
respuesta
a
los
objetivos
que
se
han
planteado
en
este
captulo,
va
a
ser
necesario
responder
a
las
siguientes
cuestiones:
Finalmente,
en
este
captulo
se
expondrn
las
principales
conclusiones
relacionadas
con
la
estrategia
de
aplicacin
del
diseo
universal
basada
en
la
enseanza
sobre
diseo
universal.
134
Es,
por
lo
tanto,
la
base
en
la
que
sustenta
el
desarrollo
normativo
en
Espaa
acerca
de
la
inclusin
de
las
personas,
independientemente
de
sus
caractersticas,
en
la
135
Y,
por
ltimo,
el
Artculo
49,
Atencin
a
los
disminuidos
fsicos,
es
ms
concreto
y
e
incluye
lo
siguiente:
Los
poderes
pblicos
realizarn
una
poltica
de
previsin,
tratamiento,
rehabilitacin
e
integracin
de
los
disminuidos
fsicos,
sensoriales
y
psquicos,
a
los
que
prestarn
la
atencin
especializada
que
requieran
y
los
ampararn
especialmente
para
el
disfrute
de
los
derechos
que
este
Ttulo
otorga
a
todos
los
ciudadanos.
Aunque
estas
leyes
no
tienen
una
relacin
directa
con
el
objetivo
fundamental
de
este
captulo
de
analizar
el
estado
en
la
universidad
de
la
aplicacin
de
la
enseanza
sobre
diseo
universal,
se
ha
considerado
importante
destacar
cmo
desde
los
primeros
desarrollos
legislativos
en
la
etapa
democrtica
de
nuestro
pas,
ya
haba
referencias
explcitas
al
campo
del
diseo
universal.
En
realidad,
la
ley
fundamental
por
la
que
las
personas
con
discapacidad
tienen
garantizados
sus
derechos
en
el
estado
espaol,
ya
hace
referencia
a
la
accesibilidad
y
diseo
para
todos
desde
su
propio
ttulo.
sta
es
la
LEY
51/2003,
de
2
de
diciembre,
de
igualdad
de
oportunidades,
no
discriminacin
y
accesibilidad
universal
de
las
personas
con
discapacidad.
Ms
conocida
como
LIONDAU,
esta
ley
tiene
como
objetivo
crear
un
marco
legislativo
que
permita
a
las
personas
con
discapacidad
tener
una
herramienta
en
favor
de
sus
derechos
como
ciudadanos.
A
lo
largo
de
todo
el
texto
se
hacen
referencias
especficas
a
la
accesibilidad
y
diseo
para
todos
como
herramientas
bsicas
para
conseguir
una
igualdad
de
oportunidades
de
las
personas
con
discapacidad
en
la
sociedad.
As,
en
el
Artculo
2,
Principios,
se
detallan
los
conceptos
de
accesibilidad
universal
y
diseo
para
todos,
que
sern
usados
posteriormente
a
lo
largo
de
todo
el
texto.
Las
definiciones
expresan
lo
siguiente:
c)
accesibilidad
universal:
la
condicin
que
deben
cumplir
los
entornos,
procesos,
bienes,
productos
y
servicios,
as
como
los
objetos
o
instrumentos,
herramientas
y
dispositivos,
para
ser
comprensibles,
utilizables
y
practicables
por
todas
las
personas
en
condiciones
de
136
Siguiendo
con
la
LIONDAU,
en
su
Artculo
10.
Condiciones
bsicas
de
accesibilidad
y
no
discriminacin,
se
hace
referencia
a
la
accesibilidad,
propiamente
dicha,
como
mandato
de
obligado
cumplimiento
por
parte
de
las
administraciones
pblicas
en
lo
que
a
sus
instalaciones
se
refiere
para
el
uso
de
los
ciudadanos
y
ciudadanas:
1.
El
Gobierno,
sin
perjuicio
de
las
competencias
atribuidas
a
las
comunidades
autnomas
y
a
las
corporaciones
locales,
regular
unas
condiciones
bsicas
de
accesibilidad
y
no
discriminacin
que
garanticen
unos
mismos
niveles
de
igualdad
de
oportunidades
a
todos
los
ciudadanos
con
discapacidad.
Dicha
regulacin
ser
gradual
en
el
tiempo
y
en
el
alcance
y
contenido
de
las
obligaciones
impuestas,
y
abarcar
a
todos
los
mbitos
y
reas
de
las
enumeradas
en
el
captulo
I.
2.
Las
condiciones
bsicas
de
accesibilidad
y
no
discriminacin
establecern,
para
cada
mbito
o
rea,
medidas
concretas
para
prevenir
o
suprimir
discriminaciones,
y
para
compensar
desventajas
o
dificultades.
Se
incluirn
disposiciones
sobre,
al
menos,
los
siguientes
aspectos:
a)
Exigencias
de
accesibilidad
de
los
edificios
y
entornos,
de
los
instrumentos,
equipos
y
tecnologas,
y
de
los
bienes
y
productos
utilizados
en
el
sector
o
rea.
En
particular,
la
supresin
de
barreras
a
las
instalaciones
y
la
adaptacin
de
equipos
e
instrumentos.
b)
Condiciones
ms
favorables
en
el
acceso,
participacin
y
utilizacin
de
los
recursos
de
cada
mbito
o
rea
y
condiciones
de
no
discriminacin
en
normas,
criterios
y
prcticas.
c)
Apoyos
complementarios,
tales
como
ayudas
econmicas,
tecnolgicas
de
apoyo,
servicios
o
tratamientos
especializados
y
otros
servicios
personales.
En
particular,
ayudas
y
servicios
auxiliares
para
la
comunicacin,
como
sistemas
aumentativos
y
alternativos,
sistemas
de
apoyos
a
la
comunicacin
oral
y
lengua
de
signos
u
otros
dispositivos
que
permitan
la
comunicacin.
137
Estos
son
algunos
de
los
principales
argumentos
que
la
LIONDAU
utiliza
para
promover
los
derechos
de
las
personas
con
discapacidad
en
la
sociedad
espaola.
Aunque
esta
ley
no
hace
referencia
explcita
a
su
aplicacin
en
el
mbito
educativo
o
al
desarrollo
normativo
de
la
formacin
de
las
titulaciones
que
pueden
contener
competencias
acerca
del
diseo
universal,
se
ha
credo
conveniente
hacer
referencia
directa
a
la
misma
por
los
argumentos
expuestos
con
anterioridad,
ya
que
en
la
actualidad
el
marco
legislativo
de
referencia
en
la
inclusin
y
participacin
de
las
personas
con
discapacidad
en
la
sociedad
estn
basados
en
dicha
ley.
En
lo
que
se
refiere
al
mbito
educativo
y
su
relacin
con
la
accesibilidad,
la
LEY
ORGNICA
2/2006,
de
3
de
mayo,
de
Educacin,
como
ley
de
carcter
general
aplicable
a
todas
las
enseanzas
regladas
en
Espaa,
tambin
hace
una
mencin
especial
en
cuanto
accesibilidad
se
refiere,
diciendo
lo
siguiente
en
su
Artculo
110:
Accesibilidad.
1.
Los
centros
educativos
existentes
que
no
renan
las
condiciones
de
accesibilidad
exigidas
por
la
legislacin
vigente
en
la
materia,
debern
adecuarse
en
los
plazos
y
con
arreglo
a
los
criterios
establecidos
por
la
Ley
51/2003,
de
2
de
diciembre,
de
igualdad
de
oportunidades,
no
discriminacin
y
accesibilidad
universal,
y
en
sus
normas
de
desarrollo.
2.
Las
Administraciones
educativas
promovern
programas
para
adecuar
las
condiciones
fsicas,
incluido
el
transporte
escolar,
y
tecnolgicas
de
los
centros
y
los
dotarn
de
los
recursos
materiales
y
de
acceso
al
currculo
adecuados
a
las
necesidades
del
alumnado
que
escolariza,
especialmente
en
el
caso
de
personas
con
discapacidad,
de
modo
que
no
se
138
Aunque
de
carcter
general,
y
sin
referencia
directa
a
la
formacin
en
temas
de
accesibilidad,
la
LOE
recoge
los
principios
bsicos
en
materia
de
acceso
a
la
educacin
por
parte
de
los
estudiantes
con
discapacidad.
La
novedad
de
esta
ley
es
la
inclusin
de
las
adaptaciones
en
el
currculo
como
medida
necesaria
para
adecuarlos
a
los
posibles
alumnos
o
alumnas
de
los
centros.
Es
la
primera
referencia
explcita
por
parte
de
una
ley
de
educacin
a
esta
materia.
De
la
misma
manera
la
LEY
ORGNICA
4/2007,
de
12
de
abril,
por
la
que
se
modifica
la
Ley
Orgnica
6/2001,
de
21
de
diciembre,
de
Universidades,
hace
referencia
en
su
Disposicin
adicional
vigsima
cuarta,
de
la
inclusin
de
las
personas
con
discapacidad
en
las
universidades,
a
lo
siguiente:
1.
Las
Universidades
garantizarn
la
igualdad
de
oportunidades
de
los
estudiantes
y
dems
miembros
de
la
comunidad
universitaria
con
discapacidad,
proscribiendo
cualquier
forma
de
discriminacin
y
estableciendo
medidas
de
accin
positiva
tendentes
a
asegurar
su
participacin
plena
y
efectiva
en
el
mbito
universitario.
2.
Los
estudiantes
y
los
dems
miembros
con
discapacidad
de
la
comunidad
universitaria
no
podrn
ser
discriminados
por
razn
de
su
discapacidad
ni
directa
ni
indirectamente
en
el
acceso,
el
ingreso,
la
permanencia
y
el
ejercicio
de
los
ttulos
acadmicos
y
de
otra
clase
que
tengan
reconocidos.
3.
Las
universidades
promovern
acciones
para
favorecer
que
todos
los
miembros
de
la
comunidad
universitaria
que
presenten
necesidades
especiales
o
particulares
asociadas
a
la
discapacidad
dispongan
de
los
medios,
apoyos
y
recursos
que
aseguren
la
igualdad
real
y
efectiva
de
oportunidades
en
relacin
con
los
dems
componentes
de
la
comunidad
universitaria.
4.
Los
edificios,
instalaciones
y
dependencias
de
las
universidades,
incluidos
tambin
los
espacios
virtuales,
as
como
los
servicios,
procedimientos
y
el
suministro
de
informacin,
debern
ser
accesibles
para
todas
las
personas,
de
forma
que
no
se
impida
a
ningn
miembro
de
la
comunidad
universitaria,
por
razn
de
discapacidad,
el
ejercicio
de
su
derecho
a
ingresar,
desplazarse,
permanecer,
comunicarse,
obtener
informacin
u
otros
de
anloga
significacin
en
condiciones
reales
y
efectivas
de
igualdad.
Los
entornos
universitarios
debern
ser
accesibles
de
acuerdo
con
las
condiciones
y
en
los
plazos
establecidos
en
la
Ley
51/2003,
de
2
de
diciembre,
de
igualdad
de
oportunidades,
no
139
De
esta
manera,
y
al
igual
que
ocurra
en
la
LOE,
la
Ley
Orgnica
de
Universidades,
hace
mencin
explcita
a
la
necesidad
de
adaptar
los
espacios
fsicos
y
pedaggicos
para
poder
ser
utilizados
por
cualquier
estudiante,
independientemente
de
sus
caractersticas
o
situaciones
personales.
Sin
embargo,
la
LOU
avanza
en
cuanto
a
lo
que
a
formacin
de
los
estudiantes
se
refiere.
En
la
misma
disposicin
anterior
la
ley
describe
el
siguiente
punto:
5.
Todos
los
planes
de
estudios
propuestos
por
las
universidades
deben
tener
en
cuenta
que
la
formacin
en
cualquier
actividad
profesional
debe
realizarse
desde
el
respeto
y
la
promocin
de
los
Derechos
Humanos
y
los
principios
de
accesibilidad
universal
y
diseo
para
todos.
Por
lo
tanto,
quedan
sentadas
las
bases
para
que
las
nuevas
titulaciones
que
se
desarrollarn
en
el
marco
del
nuevo
Espacio
Europeo
de
Educacin
Superior
incluyan
enseanzas
relacionadas
con
este
mbito.
Y,
aunque
sera
objeto
de
discusin
sealar
qu
enseanzas
son,
y
cules
no
son
determinantes
en
la
inclusin
de
este
tipo
de
competencias,
la
tarea
se
ha
centrado
exclusivamente
en
analizar
las
relacionadas
con
las
reas
de
la
arquitectura
y
las
tecnologas
de
la
informacin
y
la
comunicacin.
Estos
campos
son,
sin
ningn
gnero
de
duda,
titulaciones
que
deben
estar
incluidas
en
ese
catlogo
de
grados
que
tienen
algn
tipo
de
relacin
con
la
accesibilidad
y
el
diseo
para
todos.
Para
concluir
en
lo
referido
al
marco
legal
general
que
tiene
relacin
con
el
diseo
para
todos
o
el
diseo
universal,
habra
que
analizar
lo
dispuesto
en
el
Real
Decreto
1393/2007,
de
29
de
octubre,
por
el
que
se
establece
la
ordenacin
de
las
enseanzas
universitarias
oficiales.
Dicha
ley,
en
su
prembulo,
expresa
lo
siguiente:
Finalmente,
se
debe
tener
en
cuenta
que
la
formacin
en
cualquier
actividad
profesional
debe
contribuir
al
conocimiento
y
desarrollo
de
los
Derechos
Humanos,
los
principios
democrticos,
los
principios
de
igualdad
entre
mujeres
y
hombres,
de
solidaridad,
de
proteccin
medioambiental,
de
accesibilidad
universal
y
diseo
para
todos,
y
de
fomento
de
la
cultura
de
la
paz.
140
Queda
clara,
por
lo
tanto,
la
necesidad
de
incluir
formacin
especfica
en
las
nuevas
titulaciones
sobre
competencias
o
contenidos
que
estn
relacionados
directamente
con
la
inclusin
de
cualquier
persona
en
la
sociedad,
independiente
de
sus
caractersticas,
experiencias
o
bagajes
personales.
El
Real
Decreto
va
ms
all
y
establece
lo
siguiente:
5.
Entre
los
principios
generales
que
debern
inspirar
el
diseo
de
los
nuevos
ttulos,
los
planes
de
estudios
debern
tener
en
cuenta
que
cualquier
actividad
profesional
debe
realizarse:
b)
desde
el
respeto
y
promocin
de
los
Derechos
Humanos
y
los
principios
de
accesibilidad
universal
y
diseo
para
todos
de
conformidad
con
lo
dispuesto
en
la
disposicin
final
dcima
de
la
Ley
51/2003,
de
2
de
diciembre,
de
Igualdad
de
oportunidades,
no
discriminacin
y
accesibilidad
universal
de
las
personas
con
discapacidad,
debiendo
incluirse,
en
los
planes
de
estudios
en
que
proceda,
enseanzas
relacionadas
con
dichos
derechos
y
principios.
141
En
esta
resolucin
tambin
se
especifica
que
el
currculo
de
arquitectos,
ingenieros,
diseadores
y
planificadores
de
urbanismo,
a
nivel
de
pregrado
y
de
postgrado,
debe
desarrollar
una
serie
de
habilidades
como
(1)
la
percepcin
de
relaciones
entre
los
seres
humanos
y
sus
creaciones
arquitectnicas
y
entre
stas
y
su
entorno;
(2)
la
comprensin
de
la
necesidad
de
tener
en
cuenta
las
necesidades
humanas
en
lo
que
se
refiere
a
las
creaciones
arquitectnicas
y
de
espacios;
y
(3)
el
dominio
de
tcnicas
de
resolucin
de
problemas
para
incrementar
la
usabilidad
de
las
creaciones
arquitectnicas,
teniendo
en
cuenta
la
diversidad
humana.
Para
ello,
y
de
nuevo
citando
textualmente
la
Resolucin:
las
autoridades
pblicas,
instituciones
educativas,
los
colegios
profesionales
y
las
organizaciones
que
representan
a
esas
profesiones
deben
revisar
la
educacin
y
formacin
en
arquitectura,
ingeniera,
diseo
y
planificacin
urbana
con
el
fin
de
garantizar
que
se
integra
el
concepto
de
diseo
universal
como
una
parte
integral
y
se
incluyen
evaluaciones
apropiadas
sobre
el
tema.
En
la
resolucin
tambin
se
trataban
otros
asuntos
de
inters
como
son
los
mtodos
de
enseanza
y
los
materiales,
la
formacin
de
formadores,
la
participacin
de
los
usuarios
en
el
desarrollo
de
los
planes
de
estudio,
la
evaluacin
de
la
efectividad
de
la
enseanza
o
el
intercambio
de
informacin
sobre
buenas
prcticas
entre
los
estados
miembros
de
la
Unin
Europea.
Posteriormente,
en
el
ao
2007,
se
llev
a
cabo
una
revisin
de
esta
resolucin,
ResAP(2007)3
titulada
Alcanzar
la
plena
participacin
a
travs
del
diseo
universal,
y
en
ella
se
volvi
a
poner
el
nfasis
en
las
recomendaciones
a
los
gobiernos
nacionales
para
que
incluyan
en
sus
polticas
el
diseo
universal
como
factor
clave
para
promover
la
plena
integracin
de
todas
las
personas
en
la
sociedad.
En
esta
segunda
declaracin,
se
amplan
los
sectores
implicados
en
las
recomendaciones,
haciendo
menciones
explcitas
a
campos
como
las
tecnologas
de
la
informacin
y
la
comunicacin,
los
productos,
el
empleo
o
la
educacin.
142
Otro
aspecto
importante
que
cabe
destacar
es
la
reciente
publicacin
y
difusin
de
la
Estrategia
sobre
Discapacidad
2012-2020,
en
la
que
se
describe
la
importancia
que
juega
el
entorno
en
la
situacin
de
las
personas
con
discapacidad
y,
por
tanto,
como
la
accesibilidad
es
un
factor
determinante
en
la
participacin
de
las
personas
en
situacin
de
dependencia
en
la
sociedad.
Adems,
no
solo
la
accesibilidad
arquitectnica
es
deseable
en
la
sociedad,
sino
la
accesibilidad
en
muchos
otros
aspectos.
Por
ejemplo,
las
personas
con
discapacidad
en
comparacin
con
las
no
discapacitadas,
tienen
tasas
significativamente
ms
bajas
en
el
uso
de
las
TICs
y
en
algunos
casos
no
pueden
acceder
a,
por
ejemplo,
sistemas
bsicos
de
informacin
de
la
sociedad
del
conocimiento
como
son
la
telefona
y
la
televisin.
Cabe
resaltar
que,
segn
el
informe
elaborado
por
Technosite
Situacin
actual
de
la
accesibilidad
tecnolgica
en
Espaa,
Europa
y
pases
extracomunitarios
por
encargo
de
la
Comisin
Europea,
Espaa
aparezca
a
la
cabeza
en
la
implementacin
de
polticas
legales
en
relacin
a
la
accesibilidad
y
en
tercer
lugar,
solo
detrs
de
Reino
Unido
y
Canad,
en
lo
que
se
refiere
a
accesibilidad
electrnica,
y
sin
embargo,
tengamos
los
niveles
ms
bajo
en
accesibilidad
en
las
tecnologas
ms
tradicionales
como
son
la
televisin,
la
radio,
el
entorno
domiciliario
y
el
medio
ambiente
rural.
Distintos
principios
inspiradores
de
la
Estrategia
Espaola
sobre
Discapacidad
2012-2020,
ya
referidos
en
sendos
textos
legales
como
son
la
referida
Ley
26/2011,
de
1
de
agosto,
de
adaptacin
normativa
a
la
Convencin
Internacional
sobre
los
Derechos
de
las
Personas
con
Discapacidad
y
la
Ley
51/2003,
de
2
de
diciembre,
de
igualdad
de
143
144
digital
que
pueda
existir
y
que
se
erige
como
efecto
discriminador,
sino
tomando
en
consideracin
que
las
TICs
suponen
un
instrumento
ptimo
para
lograr
una
sociedad
inclusiva,
cohesionada,
solidaria
y
avanzada
en
relacin
a
las
personas
con
discapacidad,
tal
y
como
se
refleja
en
las
distintas
iniciativas
y
lneas
de
accin
aprobadas
en
materia
de
capacitacin
e
inclusin
en
materia
de
TICs
en
el
mbito
europeo
(Agenda
Digital
para
Europa,
que
forma
parte
de
la
Estrategia
Europa
2020),
o
la
potenciacin
de
servicios
incluyentes
que
garanticen
la
accesibilidad
(Plan
de
Accin
Europeo
sobre
Administracin
Electrnica
2011-2015),
que
debern
ser
consideradas.
Igualmente,
hay
que
destacar
en
Espaa
el
Plan
Avanza
2
(2011-2015),
recoge
objetivos
que
contribuyen
a
conseguir
una
mayor
accesibilidad
e
integracin,
y
mitigar
la
brecha
digital.
Y
como
medidas
estratgicas,
la
Estrategia
Espaola
sobre
Discapacidad
2012-2020
define
las
siguientes
actuaciones:
1.
Apoyar
la
aprobacin
en
la
UE
de
la
European
Accesibility
Act
que
se
propone
en
la
Estrategia
Europea
sobre
Discapacidad
2010-2020.
2.
Elaborar
una
Estrategia
Global
de
Accesibilidad
de
las
Personas
con
Discapacidad
a
la
TICs.
3.
Incorporar
la
accesibilidad
universal
como
un
factor
esencial
y
tomarla
en
consideracin
en
la
elaboracin
y
aplicacin
de
todas
las
normas
y
las
polticas
pblicas.
4.
Promover
la
formacin
en
TICs
de
las
personas
con
discapacidad,
as
como
la
formacin
en
diseo
para
todos
de
los
gestores
y
operadores
informticos."
5.
Avanzar
en
la
unificacin
de
la
planificacin
de
accesibilidad
de
los
departamentos
ministeriales.
Otro
aspecto
fundamental,
es
la
aplicacin
de
la
Convencin
sobre
los
Derechos
de
las
Personas
con
Discapacidad
de
las
Naciones
Unidas,
aprobada
el
13
de
diciembre
de
2006,
en
Espaa
se
ha
desarrollado,
entre
otros
instrumentos,
mediante
la
Ley
26/2011,
de
1
de
agosto,
de
adaptacin
normativa
a
la
Convencin
Internacional
sobre
los
Derechos
de
las
Personas
con
Discapacidad.
La
Convencin
tiene
como
uno
de
sus
ejes
fundamentales
la
accesibilidad
en
entornos
fsicos,
en
el
transporte,
en
la
informacin
o
las
comunicaciones,
a
un
sistema
de
apoyos
personales
y
residenciales,
a
la
proteccin
social
y
al
derecho
a
un
empleo.
145
146
Siguiendo
con
la
misma
poltica,
la
Comisin
Europea
realiz
la
declaracin
Hacia
Europa
sin
barreras
para
las
personas
con
discapacidad,
en
el
ao
2000,
manteniendo
el
objetivo
de
conseguir
una
plena
accesibilidad
por
parte
de
todos
los
usuarios,
y
en
concreto,
de
las
personas
con
discapacidad.
Durante
el
Congreso
Europeo
sobre
Discapacidad
se
firm
la
Declaracin
de
Madrid
No
Discriminacin
ms
Accin
Positiva
es
Igual
a
Inclusin
Social
(RUA,
2003).
Y
es,
precisamente,
cuando
en
2003
se
redacta
la
segunda
versin
del
Concepto
Europeo
de
Accesibilidad.
El
libro
Blanco
de
la
Accesibilidad
editado
el
mismo
ao:
Por
un
nuevo
paradigma,
el
diseo
para
todos,
hacia
la
plena
igualdad
de
oportunidades
(Alonso,
Calle,
Gracia,
Romaach
y
Roca,
2003)
define
la
accesibilidad
como:
147
2003,
p.
22).
En
Europa,
adems
de
las
Resoluciones
ResAP(2001)1
y
ResAP(2007)3,
hay
que
tener
en
cuenta
la
labor
realizada
desde
distintos
proyectos
y
redes
de
colaboracin.
En
el
contexto
de
los
proyectos
colaborativos
sobre
la
inclusin
del
diseo
universal
o
diseo
para
todos
en
la
enseanza
universitaria,
un
proyecto
europeo
destaca
de
manera
especial,
el
denominado
Inclusive
Design
Curriculum
Network
-
IDCnet.
La
IDCnet
(Red
sobre
currculo
en
diseo
inclusivo
(http://www.idcnet.info)
es
una
red
temtica
financiada
por
el
Programa
de
Tecnologas
para
la
Sociedad
de
la
Informacin
de
la
Comisin
Europea.
La
red
naci
originalmente
como
un
apoyo
al
Plan
de
Accin
eEurope,
en
el
que
se
sealaba
la
necesidad
de
crear
un
currculo
europeo
para
diseadores
e
ingenieros
en
diseo
para
todos.
El
proyecto
se
desarroll
de
2002
a
2005
y
complet
con
xito
sus
objetivos
principales:
la
elaboracin
de
recomendaciones
para
un
perfil
ptimo
de
graduado
en
diseo
para
todos;
el
desarrollo
de
una
taxonoma
de
los
conocimientos
bsicos
y
habilidades
para
un
modelo
de
currculo;
y
la
propuesta
de
un
conjunto
de
recomendaciones
sobre
polticas
y
estrategias
de
investigacin
y
de
Educacin
Superior
en
relacin
al
diseo
para
todos.
La
metodologa
de
trabajo
de
esta
red
fue
variada,
alcanzando
sus
objetivos
mediante
revisiones
de
literatura,
realizacin
de
talleres,
participacin
en
distintas
conferencias
y
eventos,
publicacin
de
trabajos
cientficos
y
manteniendo
contactos
con
expertos
de
la
comunidad
acadmica
y
de
la
industria.
Uno
de
los
documentos
de
mayor
inters
es
el
identificado
como
D3.2
Identifying
Core
Knowledge
and
Skill
Sets
for
Model
Curricula:
update.
El
documento
muestra
una
clasificacin
de
los
conocimientos
y
conjuntos
de
habilidades
bsicas
en
un
currculo
sobre
diseo
para
todos
incluyendo
ejemplos
de
cada
categora
y
un
conjunto
de
resultados
de
aprendizaje.
En
la
siguiente
Tabla
e
muestra
un
resumen
de
la
clasificacin.
148
Tabla
21.
Clasificacin
del
Conjunto
de
habilidades
y
conocimientos
bsicos
en
diseo
para
todos
(adaptado
de
Darzentas
et
al.,
2001
y
Romero,
2003)
2.
3.
4.
2.
3.
4.
5.
El
final
del
trabajo
de
la
red,
en
2005,
no
signific
el
final
de
los
esfuerzos
para
actualizar
los
documentos
y
difundir
los
resultados
a
los
que
pudieran
estar
interesados.
El
trabajo
de
la
red
IDCnet
ha
tenido
continuidad
en
el
Grupo
de
Inters
Especial
sobre
buenas
prcticas
en
la
educacin
sobre
el
diseo
para
todos
de
la
EDeAN
European
Design
for
All
e-Accesibility
Network
(http://www.edean.org).
Este
grupo
tiene
como
objetivo
incrementar
la
conciencia
sobre
el
diseo
para
todos
en
las
instituciones
de
educacin
superior
en
Europa,
as
como
la
ampliacin
del
nmero
de
programas
que
incluyen
contenidos
sobre
diseo
para
todos.
Derivado
del
trabajo
de
la
red
EDeAN,
tambin
es
de
gran
inters
el
Proyecto
DfA@eInclusion
(http://www.dfaei.org)
que
tiene
como
objetivo
contribuir
a
la
promocin
de
la
inclusin
digital
en
Europa
a
travs
de
la
promocin
del
diseo
para
todos.
Uno
de
los
objetivos
del
proyecto
(objetivo
6)
consista
en:
149
El
trabajo
realizado
en
este
proyecto,
a
travs
de
distintas
y
variadas
actividades,
incluye
algunas
acciones
de
inters
en
relacin
a
la
integracin
del
diseo
para
todos
en
el
currculo
de
estudios
universitarios,
como
por
ejemplo
el
desarrollo
de
contenidos
y
guas
curriculares
para
apoyar
el
entrenamiento
y
la
educacin
en
los
niveles
de
grado
y
posgrado
y
para
promover
el
desarrollo
profesional;
la
creacin
de
un
curso
Introduccin
a
la
e-Accesibilidad
o
la
organizacin
del
taller
CEN
Workshop
on
Curriculum
for
training
professionals
in
Universal
Design
(WS/UD-PROF).
El
taller
CEN
tiene
su
origen
en
el
trabajo
previo
de
la
red
IDCnet
y
su
objetivo
principal
consiste
en
especificar
y
recomendar
un
currculo
para
entrenar
a
profesionales
de
las
tecnologas
de
la
informacin
y
la
comunicacin
en
el
enfoque
del
diseo
universal.
Esta
especificacin
debera
contemplar
los
conocimientos
y
habilidades
bsicas
que
son
necesarias
para
implementar
de
manera
efectiva
el
diseo
universal
en
un
proceso
de
desarrollo
de
una
tecnologa
de
la
informacin
y
la
comunicacin.
Como
resultado
se
public
el
documento
Curriculum
for
training
professionals
in
Universal
Design
(CEN,
2010).
En
este
documento
se
especifica
que
el
entrenamiento
en
diseo
universal
debera
incluir
10
temas
principales
(Vase
Tabla
22).
Tabla
22.
Temas
principales
en
el
entrenamiento
en
diseo
universal
para
profesionales
de
las
tecnologas
de
la
informacin
y
la
comunicacin
(adaptado
de
CEN,
2010)
Temas
principales
en
el
entrenamiento
en
diseo
universal
Diseo
Universal
y
grupos
de
usuarios
objetivo
Interfaces
de
usuario
Tecnologas
Back-end
Aplicaciones
Web
Electrnica
de
consumo,
Juegos
Diseo
centrado
en
el
usuario
Evaluacin
Productos
de
Apoyo
(assistive
technology)
Casos
de
negocios
tica,
legislacin,
privacidad
150
151
A
modo
de
conclusin,
se
puede
afirmar
que
despus
de
una
dcada
de
trabajo
los
participantes
que
han
tenido
alguna
relacin
con
el
proyecto
consiguieron
un
alto
nivel
de
experiencia
y
adquirieron
las
herramientas
y
habilidades
necesarias
para
desarrollar
diseos
ms
inclusivos.
Para
que
el
campo
del
diseo
universal
emerja,
madure
y
sea
aceptado
por
la
poblacin
en
general
y
el
mundo
empresarial
y
del
diseo
en
particular,
es
imperativo
comenzar
a
ser
operacionales
en
trminos
demostrables
y
medidas
objetivas
que
ofrezcan
datos
y
criterios
cientficamente
probados
(Presier,
2011).
Probablemente
uno
de
los
estudios
ms
recientes
y
de
mayor
inters
respecto
al
anlisis
de
la
integracin
de
los
estudios
sobre
diseo
universal
en
el
currculum
universitario
es
el
trabajo
de
Dyer
et
al.
(2010).
En
este
estudio
los
autores
llevaron
a
cabo
una
revisin
de
las
experiencias
de
enseanza
del
diseo
universal
en
el
Trinity
College
de
Dubln.
En
segundo
lugar,
mantuvieron
entrevistas
con
personas
clave
del
Trinity
College
para
recabar
informacin
sobre
opiniones,
actitudes,
prcticas
y
resultados
relacionados
con
el
incremento
de
la
filosofa
del
diseo
universal
en
la
enseanza
de
estudios
relacionados
con
el
diseo.
Y
por
ltimo,
desarrollaron
materiales
curriculares
en
forma
de
mdulos
formativos
que
pudieran
ser
utilizados
en
niveles
de
grado
y
posgrado
en
estudios
relacionados
con
el
diseo.
Uno
de
los
resultados
interesantes
del
estudio
de
Dyer
et
al.
tiene
que
ver
con
sus
resultados
sobre
la
variedad
en
los
modos
en
los
que
se
ensea
el
diseo
universal.
A
modo
de
resumen,
en
la
Tabla
23,
se
muestran
las
principales
reas
temticas
tratadas
en
los
cursos
sobre
diseo
universal,
las
tcnicas
de
Diseo
que
se
ensean
en
esos
cursos
y
los
enfoques
y
estrategias
de
enseanza
utilizados
en
los
cursos
relacionados
con
el
diseo
universal.
Tabla
23.
reas
temticas,
tcnicas
de
diseo
y
estrategias
docentes
en
la
enseanza
del
diseo
universal
(adaptado
de
Dyer
et
al.,
2010)
reas temticas
Tcnicas de Diseo
Diversidad humana
Reconocimiento
de
las
mltiples
formas
de
identidad
Relaciones persona-entorno
Capacidades
Humanas
(capacidades
sensoriales,
capacidades
cognitivas,
152
Usuarios extremos
Estrategias Docentes
Clase magistral
Implicacin
de
agentes
externos
(miembros
de
la
capacidades psicomotoras)
Simulaciones
Forma
y
Dimensiones
Humanas
Ergonoma
Antropometra
Listas de comprobacin
Evaluacin a posteriori
comunidad
-personas
mayores,
nios,
personas
con
discapacidad-;
Profesionales
externos
que
asesoran
y
valoran
crticamente
los
proyectos
del
estudiante-)
Estrategias
variadas
(simulaciones,
tutoras,
uso
de
recursos
multimedia)
En
2002,
Kenning
y
Ryhl
llevaron
a
cabo
una
revisin
de
ejemplos
de
enseanza
de
diseo
universal
en
distintas
escuelas
de
arquitectura
de
todo
el
mundo.
En
su
revisin
se
incluyeron
pases
como
Australia,
Blgica,
Dinamarca,
Francia,
Grecia,
Irlanda,
Japn,
Noruega,
Polonia,
Reino
Unido
y
E.E.U.U.
A
pesar
de
las
diferencias
polticas,
educativas
y
culturales
entre
todos
esos
pases,
Kenning
y
Ryhl
(2002)
clasificaron
las
iniciativas
para
incorporar
el
diseo
universal
en
los
estudios
de
arquitectura
en
dos
categoras:
En
su
revisin,
concluyeron
que
la
probabilidad
de
xito
en
la
integracin
del
diseo
universal
en
los
estudios
de
arquitectura
es
mayor
cuando
la
iniciativa
forma
parte
de
un
proyecto
mayor
(la
segunda
categora),
y
en
especial
cuando
ese
proyecto
llevaba
en
funcionamiento
varios
aos.
Con
independencia
del
origen
de
la
integracin
del
diseo
universal
en
el
currculo,
en
la
literatura
se
han
descrito
al
menos
3
mtodos
generales
para
llevar
a
cabo
su
incorporacin
(Afacan,
2006;
Morrow,
2001;
Welch
y
Jones,
2002):
153
En
este
sentido
tambin
son
importes
los
resultados
del
Grupo
de
Inters
Especial
en
Diseo
Universal
de
Reino
Unido.
En
un
estudio
llevado
a
cabo
en
2002
(CEBE,
2002)
identificaron
un
conjunto
de
elementos
clave
para
el
xito
en
la
enseanza
del
diseo
universal
relacionados
con
el
contenido
y
con
el
contexto
de
los
cursos.
As,
respecto
al
contenido
de
los
cursos
algunos
de
los
aspectos
clave
citados
en
Kenning
y
Ryhl
(2002)
son:
Y
en
relacin
al
contexto
del
curso,
los
aspectos
clave
son
los
siguientes:
Los
principios
del
diseo
inclusivo
se
integran
desde
el
primer
momento
y
son
parte
substancial
del
currculum.
Los
cursos
son
impartidos
por
personas
que
son
plenamente
conscientes
de
los
principios
del
diseo
inclusivo.
154
155
156
157
158
159
que
se
seleccionaron
cinco
seminarios
distintos,
uno
por
cada
rea,
en
los
cules
se
reunieron
expertos
en
sus
diferentes
mbitos
de
las
principales
universidades
espaolas.
Se
crearon
unos
comits
cientficos
y
se
debatieron
las
ideas
acerca
de
la
inclusin
del
diseo
universal
en
las
materias
de
las
distintas
titulaciones
seleccionadas
previamente.
La
metodologa
de
trabajo
consisti
en
establecer
las
propuestas
de
trabajo,
seleccionar
un
comit
redactor
y
unos
seminarios
de
trabajo
y
la
definicin
de
los
contenidos
a
incluir
en
el
futuro
documento
final.
Resumiremos
las
propuestas
de
los
dos
grupos
de
trabajo
en
relacin
a
las
titulaciones
seleccionadas
para
nuestro
estudio.
Para
las
titulaciones
de
Arquitectura
se
decidi
establecer
distintos
bloques
en
los
que
se
debera
organizar
cualquier
enseanza
relacionada
con
el
diseo
universal.
Para
ello,
se
establecieron
las
categoras
de
formacin
comn,
formacin
especfica
y
formacin
prctica.
Para
la
formacin
comn,
con
una
carga
del
20%
del
total
del
currculo
que
se
propone,
se
pretende
dar
unas
enseanzas
bsicas
en
cuanto
a
una
serie
de
principios
generales
como
son
igualdad
de
oportunidades,
diversidad
humana
o
marco
jurdico
y
legislativo
bsico.
En
cuanto
a
la
formacin
especfica,
con
una
carga
total
de
50%
de
la
propuesta,
la
intencin
es
crear
contenidos
para
que
el
estudiante
adquiera
las
competencias
bsicas
relacionadas
con
su
titulacin,
basadas
en
los
principios
de
accesibilidad
y
diseo
para
todos,
en
cumplimiento
con
el
RD
1393/2007.
Y
para
la
formacin
prctica,
con
el
20%
restante
de
los
contenidos,
se
decidi
proponer
trabajos
prcticos
de
carcter
aplicado
al
entorno
para
que
los
estudiantes
pudieran
observar
las
realidades
concretas
de
los
entornos
ms
prximos.
Junto
con
los
contenidos
propuestos
por
parte
de
los
distintos
seminarios
de
trabajo,
la
propuesta
lleva
consigo
una
serie
de
competencias
relacionadas
con
los
contenidos.
La
estructura
corresponde,
por
lo
tanto,
de
la
misma
manera
que
la
anterior,
competencias
bsicas,
competencias
especficas
y
competencias
prcticas.
Por
otro
lado,
el
grupo
de
trabajo
de
las
titulaciones
relacionadas
con
la
Ingeniera
Informtica
estableci
como
criterios
de
trabajo
el
dividir
tanto
los
contenidos
de
aprendizaje
como
las
competencias
de
manera
modular.
As,
la
propuesta
que
este
grupo
de
trabajo
propona
estar
divida
en
distintos
mdulos,
los
cules
unos
tenan
carcter
de
obligatoriedad
y
otros
tenan
carcter
optativo.
Esta
propuesta
tiene
un
carcter
ms
cerrado
que
la
anterior
ya
que
se
definen
de
manera
muy
especfica
los
contenidos
y
la
relacin
con
las
competencias
de
cada
uno
de
los
mdulos
propuestos.
Por
lo
tanto,
estos
mdulos
se
pueden
exportar
a
cualquier
titulacin
relacionada
con
las
Tecnologas
de
la
Informacin
y
la
Comunicacin,
pudiendo
160
ser
aplicable
a
una
titulacin
concreta
o
a
un
grupo
de
titulaciones
afines
dentro
de
una
escuela
o
facultad.
Las
propuestas
vienen
definidas
con
una
justificacin,
unos
objetivos,
unos
contenidos
y
una
bibliografa,
adems
de
estar
incluida
la
propuesta
de
crditos,
as
como
el
carcter
obligatorio
u
optativo
del
mdulo.
Por
lo
tanto,
ests
dos
propuestas
para
las
titulaciones
de
arquitectura
e
ingeniera
informtica,
conforman
una
de
las
primeras
experiencias
reales
y
aplicadas
en
nuestro
pas
en
la
inclusin
de
contenidos
relacionados
con
el
diseo
universal
en
los
planes
de
estudio
universitarios.
Posteriormente,
y
como
medida
de
concrecin
en
el
mbito
espaol
universitario,
distintas
rdenes
ministeriales
han
marcado
las
pautas
para
la
inclusin
de
competencia
relacionadas
con
la
accesibilidad,
diseo
universal
o
diseo
para
todos
en
los
nuevos
programas
de
los
ttulos
de
grado.
En
el
rea
de
la
arquitectura
y
la
edificacin
han
sido
concretamente
dos
rdenes
de
carcter
nacional
las
que
han
establecido
las
competencias
bsicas
que
debieran
ser
adquiridas
por
un
estudiante
cuando
decide
cursar
sus
estudios
en
este
campo.
De
esta
manera
las
rdenes
ORDEN
ECI/3856/2007,
de
27
de
diciembre,
por
la
que
se
establecen
los
requisitos
para
la
verificacin
de
los
ttulos
universitarios
oficiales
que
habiliten
para
el
ejercicio
de
la
profesin
de
Arquitecto
que
regula
las
enseanzas
en
el
grado
de
arquitectura
y
la
ORDEN
ECI/3855/2007,
de
27
de
diciembre,
por
la
que
se
establecen
los
requisitos
para
la
verificacin
de
los
ttulos
universitarios
oficiales
que
habiliten
para
el
ejercicio
de
la
profesin
de
Arquitecto
Tcnico
que
regula
las
enseanzas
en
el
grado
de
edificacin
establecen
las
competencias
mnimas
que
un
futuro
profesional
debe
poseer
acerca
de
la
materia.
Siguiendo
las
recomendaciones
anteriormente
expuestas,
y
poniendo
en
prctica
las
directrices
del
Real
Decreto
1393/2007
sobre
la
inclusin
de
contenidos
relacionados
con
la
accesibilidad,
diseo
universal
o
diseo
para
todo,
las
rdenes
expresan
lo
siguiente:
Competencias
que
deben
adquirirse:
Aptitud
para
analizar,
disear
y
ejecutar
soluciones
que
faciliten
la
accesibilidad
universal
en
los
edificios
y
su
entorno
Por
lo
tanto,
se
refleja
claramente
a
travs
de
las
diferentes
leyes,
reales
decretos,
informes,
recomendaciones
y
rdenes
la
necesidad,
y
la
obligacin,
de
incluir
contenidos
y
161
competencias
basadas
en
los
principios
del
diseo
universal
en
las
titulaciones
de
grado
adaptadas
al
Espacio
Europeo
de
Educacin
Superior
en
el
rea
de
la
arquitectura.
En
el
campo
de
la
informtica,
tambin
existen
ciertos
acuerdos
y
consensos
para
la
inclusin
de
contenidos
relacionados
con
la
accesibilidad
en
los
ttulos
universitarios
ofertados
en
nuestro
pas.
Aunque
en
el
campo
de
la
ingeniera
informtica
no
se
ha
llegado
a
publicar
ninguna
Orden
concreta
acerca
de
cules
son
las
competencias
bsicas
que
deben
incluirse
en
la
formacin
de
los
estudiantes
de
este
campo,
s
existe
un
acuerdo
firmado
por
todos
los
decanos
de
las
facultades
donde
se
imparte
ingeniera
informtica
y
sus
afines
para
incluir
una
serie
de
competencias
y
contenidos
concretos
comunes
a
todas
las
titulaciones,
publicados
en
el
BOE
en
forma
de
recomendaciones
en
la
Resolucin
de
8
de
junio
de
2009,
de
la
Secretara
General
de
Universidades,
por
la
que
se
da
publicidad
al
Acuerdo
del
Consejo
de
Universidades,
por
el
que
se
establecen
recomendaciones
para
la
propuesta
por
las
universidades
de
memorias
de
solicitud
de
ttulos
oficiales
en
los
mbitos
de
la
Ingeniera
Informtica,
Ingeniera
Tcnica
Informtica
e
Ingeniera
Qumica.
En
dicha
Resolucin
destacamos
la
inclusin
de
algunos
objetivos
y
competencias
para
los
ttulos
de
ingeniero
tcnico
en
informtica:
Objetivo
3:
Capacidad
para
disear,
desarrollar,
evaluar
y
asegurar
la
accesibilidad,
ergonoma,
usabilidad
y
seguridad
de
los
sistemas,
servicios
y
aplicaciones
informticas,
as
como
de
la
informacin
que
gestionan.
Mdulo
De
tecnologa
especfica
Ingeniera
del
Software:
Capacidad
para
disear
y
evaluar
interfaces
persona
computador
que
garanticen
la
accesibilidad
y
usabilidad
a
los
sistemas,
servicios
y
aplicaciones
informticas.
Mdulo
de
Tecnologas
de
la
Informacin:
Capacidad
para
emplear
metodologas
centradas
en
el
usuario
y
la
organizacin
para
el
desarrollo,
evaluacin
y
gestin
de
aplicaciones
y
sistemas
basados
en
tecnologas
de
la
informacin
que
aseguren
la
accesibilidad,
ergonoma
y
usabilidad
de
los
sistemas.
Ms
recientemente,
el
anlisis
de
la
accesibilidad
universal
en
las
enseanzas
universitarias
se
ha
descrito
en
el
Informe
HURI-AGE,
nm.
17,
realizado
por
la
Clnica
Jurdica
La
enseanza
de
los
derechos
fundamentales
en
la
universidad
espaola
del
Instituto
de
Derechos
Humanos
Bartolom
de
las
Casas,
de
la
Universidad
Carlos
III
de
Madrid
(Iglesias
et
al.,
2011).
Es
un
informe
realizado
desde
un
punto
de
vista
jurdico
y
en
defensa
de
los
derechos
de
las
personas
con
discapacidad.
162
Los
autores
describen
que
la
metodologa
utilizada
es
de
carcter
cuantitativo
an
con
las
debidas
puntualizaciones
de
carcter
cualitativo
(Iglesias
et
al.,
2011).
En
el
informe
se
relaciona
el
nmero
de
estas
asignaturas
impartidas
en
cada
universidad
con
el
nmero
de
grados
en
los
que
procede
su
inclusin,
calculando
as
un
porcentaje
de
cumplimiento
con
el
artculo
3.5
del
RD
1393/2007.
Los
autores
realizan
un
anlisis
individualizado
todas
las
universidades
espaolas
de
modo
que
para
cada
una
de
ellas
analizan
diversos
factores.
En
primer
lugar,
describen
el
nmero
total
de
asignaturas
donde
procede
la
inclusin
de
contendidos
relacionados
con
la
accesibilidad.
En
segundo
lugar,
analizan
el
nmero
total
de
grados
que
oferta
que
la
universidad
concreta
en
los
que
se
debera,
segn
sus
criterios,
incluir
dichos
163
contenidos.
A
continuacin,
numeran
el
listado
de
ttulos
que
han
sido
identificados,
para
a
continuacin
calcular
un
porcentaje
en
base
al
nmero
total
de
asignaturas
encontradas
divididas
entre
el
nmero
total
de
grados
que
han
sido
seleccionados
como
ttulos,
donde
deberan
existir
contenidos
relacionados
con
la
accesibilidad.
Finalmente
los
autores
realizan
un
breve
comentario
sobre
el
porcentaje
hallado
y
su
interpretacin.
Segn
los
resultados
de
este
informe,
en
promedio,
el
porcentaje
de
cumplimiento
de
las
universidades
espaolas
es
de
un
16%
(SD
=
31;
Min=0;
Max=100)
encontrando
asignaturas
sobre
accesibilidad
en
24
de
las
76
universidades
analizadas.
A
pesar
de
la
falta
de
conclusiones
en
el
informe
presentado
por
Iglesias
et
al.
(2011),
se
podra
decir
que
los
datos
encontrados
por
estos
investigadores
demuestran
que
la
situacin
que
es
bastante
negativa
en
relacin
al
cumplimiento
del
Real
Decreto
1393/2007
en
materia
de
inclusin
de
contendidos
relacionados
con
la
accesibilidad.
Por
tanto,
queda
patente,
al
igual
que
en
el
campo
de
la
arquitectura,
la
voluntad
y
la
necesidad
de
incluir
referencias
explcitas,
dentro
de
los
currculos
formativos
de
las
ingenieras
informticas,
a
algunos
aspectos
formativos
relacionados
con
el
diseo
universal.
164
3.4
Conclusiones
Una
accesibilidad,
entendida
en
su
concepcin
ms
amplia,
tal
y
como
se
viene
describiendo
a
lo
largo
de
esta
tesis
doctoral,
se
erige
como
una
factor
fundamental
para
lograr
la
plena
participacin
de
las
personas
con
discapacidad
en
la
vida
cotidiana.
Del
mismo
modo,
los
organismos
internacionales
estn
trabajando
para
lograr
una
mayor
concienciacin
por
parte
de
los
pases
desarrollados
respecto
a
la
inclusin
de
polticas
y
medidas
de
accesibilidad
y
diseo
para
todos
en
las
sociedades
modernas.
A
lo
largo
de
este
tercer
captulo,
se
ha
venido
describiendo
el
catlogo
de
legislacin
existente
en
nuestro
pas
en
relacin
con
el
diseo
universal
o
el
diseo
para
todos.
La
existencia
de
estas
normas
a
nivel
nacional
e
internacional
nos
permiten
afirmar
que,
actualmente,
el
inters
por
el
diseo
universal
en
el
mundo
desarrollado
es
innegable.
Junto
con
la
normativa
relacionada
con
la
accesibilidad
y
el
diseo
para
todos,
desde
los
comienzos
de
la
democracia
en
nuestro
pas,
la
promocin
de
la
inclusin
de
las
personas
con
discapacidad
en
nuestra
sociedad
ha
sido
un
objetivo
siempre
presente
en
las
agendas
polticas.
Con
el
fin
de
mejorar
la
inclusin
de
la
personas
con
discapacidad,
y,
en
general,
de
todos
los
ciudadanos,
es
necesaria
la
formacin
de
los
futuros
profesionales
en
materias
de
accesibilidad
universal
y
diseo
para
todos.
Por
tanto,
la
formacin
de
dichos
profesionales,
debe
contemplar
competencias
y
contenidos
en
las
titulaciones
que
estn
relacionadas
con
el
diseo
de
productos,
servicios,
instalaciones,
etc.
Dos
campos
fundamentales
para
la
consecucin
de
este
objetivo,
son
el
desarrollo
de
polticas
encaminadas
a
marcar
el
camino
por
el
que
se
debe
priorizar
la
creacin
de
contenidos
en
las
nuevas
titulaciones
y
la
investigacin
aplicada
que
demuestre
los
beneficios
de
la
aplicacin
de
este
paradigma
en
el
conjunto
de
las
titulaciones
que
tengan
relacin
directa
con
este
campo.
En
cuanto
a
la
legislacin
que
marca
esta
creacin
de
contenido,
a
lo
largo
de
este
captulo
se
ha
venido
describiendo
como
las
Administraciones
han
desarrollado
acciones
en
este
tipo
de
polticas.
En
Espaa,
concretamente,
el
Real
Decreto
1393/2007
marca
los
contenidos
mnimos
que
todas
las
titulaciones
que
lo
requieran
debern
incluir
en
las
nuevas
titulaciones
de
grado.
Junto
con
esta
legislacin,
otras
muchas
normas,
decretos,
resoluciones
apoyan
este
objetivo,
de
manera,
que
existen
documentos
suficientes
como
para
que
los
profesiones
de
la
educacin
universitaria
tengan
unas
pautas
y
unos
referentes
en
los
que
apoyarse
a
la
hora
de
crear
el
contenido
que
por
ley
es
exigible.
165
166
167
168
Parte
emprica
Parte II
169
170
Introduccin
En
la
parte
emprica
de
esta
tesis
doctoral
se
van
a
realizar
una
serie
de
estudios
con
el
objetivo
de
avanzar
en
el
estudio
de
las
dos
principales
cuestiones
que
se
han
venido
planteando
en
los
apartados
anteriores:
el
estado
de
la
cuestin
en
la
universidad
espaola
respecto
a
la
enseanza
sobre
diseo
universal
y
a
la
enseanza
con
diseo
universal.
Para
dar
respuesta
a
los
objetivos
fundamentales
de
esta
tesis
doctoral
los
estudios
que
aqu
se
presentan
se
ha
organizado
en
dos
captulos.
En
primer
lugar,
en
el
captulo
4,
se
presenta
un
trabajo
de
investigacin
dividido
en
dos
estudios
que
tienen
como
objetivo
general
conocer
el
estado
de
la
cuestin
en
la
enseanza
sobre
diseo
universal
en
la
universidad
espaola.
El
primer
estudio,
tiene
como
objetivo
analizar
el
grado
de
cumplimiento
de
la
normativa
vigente
universitaria
en
relacin
a
la
inclusin
de
contenidos
relacionados
con
el
diseo
universal
en
dos
reas.
En
concreto,
las
reas
de
arquitectura
e
ingeniera
informtica
y
las
afines
a
ambas,
son
las
reas
seleccionadas
como
aquellos
mbitos
en
los
que
inequvocamente
deben
existir
contenidos
y
competencias
relacionadas
con
el
diseo
universal,
dada
su
aplicacin
en
el
futuro
desarrollo
profesional
de
ambas
profesiones.
Y
el
segundo
estudio,
tuvo
como
objetivo
fundamental
indagar
sobre
los
motivos
por
los
cules
fueron
incluidas
o
no
asignaturas
en
relacin
con
el
diseo
universal
en
dichas
titulaciones.
En
segundo
lugar,
en
el
captulo
5,
se
presentarn
dos
estudios
relacionados
con
el
segundo
objetivo
general
definido
en
este
documento:
avanzar
en
el
conocimiento
sobre
el
estado
de
la
enseanza
con
diseo
universal
en
la
universidad
espaola,
e
igualmente
se
presentarn
dos
estudios.
El
primer
estudio,
tuvo
como
objetivo
analizar
la
percepcin
de
estudiantes
universitarios
con
discapacidad
sobre
la
necesidad
de
adaptaciones
curriculares
y
su
relacin
con
los
principios
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje.
Y
en
el
segundo
estudio
dentro
de
este
captulo,
el
objetivo
fundamental
que
se
plante
fue
explorar
las
percepciones
de
una
muestra
de
estudiantes
universitarios
sobre
la
implementacin
de
medidas
concretas
relacionadas
con
los
tres
principios
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje
en
la
enseanza
universitaria.
171
172
Captulo
4
Estudio
de
la
Implantacin
de
Estudios
sobre
Diseo
Universal
en
la
Universidad
Captulo IV
173
174
Captulo
4
ESTUDIO
DE
LA
IMPLANTACIN
DE
ESTUDIOS
SOBRE
DISEO
UNIVERSAL
EN
LA
UNIVERSIDAD
4.1
Introduccin
El
Real
Decreto
1393/2007,
de
29
de
octubre,
por
el
que
se
establece
la
ordenacin
de
las
enseanzas
universitarias
oficiales,
establece
la
necesidad
de
incluir
contenidos
y
competencias
relacionadas
con
el
diseo
universal
o
diseo
para
todos
en
aquellas
titulaciones
que
as
lo
requieran.
Por
tanto,
es
una
obligacin
de
las
universidades
tener
en
cuenta
la
filosofa
del
diseo
universal
en
la
creacin
de
los
currculos
acadmicos
de
los
ttulos
de
grado,
en
especial
los
dirigidos
a
futuros
profesionales
que
deban
desarrollar
su
actividad
profesional
en
un
campo
relacionado
con
la
accesibilidad
o
diseo
para
todos.
En
el
mbito
europeo,
la
revisin
realizada
de
los
resultados
de
diversos
estudios
(Afacan,
2006;
Christophersen,
2002;
De
Cauwer
et
al.
2009;
Dyer
et
al.,
2010;
Kenning
y
Ryhl,
2002;
Morrow,
2001;
Myerson
y
Lee,
2011;
Ribu,
2007;
Welch,
1995
y
Welch
y
Jones,
2002)
han
puesto
de
manifiesto
el
inters
por
la
creacin
de
currculos
acadmicos
relacionados
con
el
diseo
universal
en
la
universidad.
En
concreto,
y
citando
dos
de
los
mbitos
representativos
en
los
cules
se
debera
incluir
contenidos
relacionados
con
el
diseo
universal,
se
ha
demostrado
un
especial
inters
en
las
reas
de
ingeniera
informtica
y
arquitectura.
Por
tanto,
para
este
estudio
emprico,
teniendo
en
cuenta
los
precedentes
europeos,
se
han
seleccionado
como
objetivo
de
estudio
los
nuevos
ttulos
de
grado
de
ambos
campos,
al
ser
disciplinas
en
las
que
inequvocamente
deberan
existir
contenidos
relacionados
con
el
diseo
universal.
En
Espaa,
a
pesar
de
disponibilidad
de
documentos
que
guan
o
pautan
la
creacin
de
contenidos
relacionados
con
el
diseo
universal
e.g.
ResAP(2001)1,
ResAP(2007)3
y
Libro
Blanco
del
Diseo
para
Todos-
no
existen
demasiadas
investigaciones
que
analicen
la
implantacin
de
contenidos
relacionados
con
el
diseo
universal
en
la
universidad.
Una
de
las
excepciones
es
el
reciente
estudio
de
por
Iglesias,
et
al.
(2011).
Este
estudio
tena
175
como
objetivo
general
analizar
lo
que
los
autores
denominan
el
grado
de
ajuste
de
las
universidades
al
Real
Decreto
1393/2007,
en
relacin
a
la
inclusin
de
contenidos
relacionados
con
la
accesibilidad
en
las
nuevas
titulaciones
de
grado.
Esta
investigacin
supone
el
referente
ms
cercano
realizado
en
nuestro
pas
del
anlisis
de
la
situacin
de
la
enseanza
de
las
accesibilidad
en
los
nuevos
ttulos
de
grado.
El
procedimiento
llevado
a
cabo
por
los
investigadores
consisti
en
realizar
una
bsqueda
en
las
pginas
Web
de
la
totalidad
de
las
universidades
para
identificar
que
ttulos
deberan
contener
conocimientos
sobre
accesibilidad
en
cada
universidad.
Una
vez
identificadas
las
titulaciones,
los
autores
realizaron
una
bsqueda
en
las
denominaciones
de
las
asignaturas
con
el
fin
de
identificar
temas
relacionados
con
la
accesibilidad.
Por
lo
tanto,
ante
la
necesidad
de
disponer
de
investigaciones
que
analicen
como
se
estn
implantando
las
nuevas
titulaciones
de
grado,
esta
tesis
doctoral
tiene
como
uno
de
sus
objetivos
generales
conocer
como
se
est
llevando
a
cabo
el
denominado
ensear
sobre
diseo
universal
con
una
perspectiva
ms
amplia
que
la
simple
accesibilidad.
Por
tanto,
siguiendo
con
la
filosofa
marcada
para
este
trabajo,
difiriendo
del
enfoque
extensivo
presentado
en
el
estudio
de
Iglesias
et
al.
(2011)
en
el
que
analizaban
todas
las
titulaciones
en
las
que
se
deberan
incluir
contenidos
relacionados
con
la
accesibilidad,
este
trabajo
emprico
se
ha
centrado
en
los
dos
mbitos
en
los
que
inequvocamente
deberan
existir
contendidos
y
competencias
relacionadas
con
el
diseo
universal
y
el
diseo
para
todos.
Esas
dos
reas
son
la
arquitectura
y
la
ingeniera
informtica,
as
como
las
titulaciones
afines
a
cada
una
de
ellas.
Para
ello,
en
este
primer
abordaje
emprico,
se
presentan
dos
estudios
que
tienen
una
relacin
directa
con
el
modo
en
el
que
las
universidades
estn
llevando
a
cabo
la
inclusin
de
contenidos
relacionados
con
el
diseo
universal
en
las
reas
anteriormente
mencionadas.
En
los
dos
estudios
que
se
describen
en
este
captulo,
se
plantean
dos
objetivos.
En
primer
lugar,
el
Estudio
I
tiene
como
objetivo
analizar
cul
es
el
estado
en
el
que
se
encuentra
la
enseanza
del
diseo
universal
en
las
nuevas
titulaciones
de
grado.
Para
ello,
se
espera
que
a
travs
de
la
identificacin
de
asignaturas
cuyas
denominaciones
contienen
algn
descriptor
relacionado
con
el
diseo
para
todos,
se
identifiquen
las
titulaciones
y
las
universidades
que
podran
estar
incluyendo
contenidos
relacionados
con
el
diseo
universal
o
diseo
para
todos
en
las
dos
reas
concretas
de
ingeniera
informtica
y
de
arquitectura.
En
segundo
lugar,
el
Estudio
II
tiene
como
objetivo
analizar
los
motivos
por
los
cules
han
sido
o
no
incluidas
asignaturas
en
relacin
con
el
diseo
universal
en
el
mismo
tipo
de
titulaciones.
En
concreto,
se
pretende
conocer
las
opiniones
de
los
principales
agentes
encargados
de
la
puesta
en
funcionamiento
de
dichas
titulaciones,
los
176
coordinadores
de
grado,
los
decanos
de
facultad
y
los
profesores
que
imparten
docencia
en
estas
titulaciones.
A
travs
de
las
respuestas
de
este
colectivo
se
espera
conocer
cules
han
sido
los
factores
que
han
influido
en
la
inclusin
o
no
de
contendidos
relacionados
con
el
diseo
universal
en
los
nuevos
ttulos
de
grado.
177
En
Espaa,
desde
la
publicacin
del
Real
Decreto
1393/2007,
de
29
de
octubre,
por
el
que
se
establece
la
ordenacin
de
las
enseanzas
universitarias
oficiales,
las
universidades
tienen
la
obligacin
de
incluir
contenidos
relacionados
con
el
diseo
universal,
diseo
para
todos
o
accesibilidad
universal
en
aquellas
titulaciones
que
as
lo
requieran.
Concretamente,
las
universidades
que
oferten
ttulos
en
los
cules
la
futura
actividad
profesional
de
los
estudiantes
est
relacionada
con
el
desarrollo
de
productos,
servicios
y
tecnologas
debern
tener
en
cuenta
que
la
formacin
en
conocimientos
y
competencias
relacionadas
con
el
paradigma
del
diseo
universal
es
de
obligado
cumplimiento.
Esta
necesidad
queda
plasmada
en
los
criterios
de
evaluacin,
que
el
propio
Real
Decreto
describe,
como
aspectos
a
tener
en
cuenta
por
los
rganos
competentes
en
el
proceso
de
aprobacin
del
proyecto
docente.
En
concreto,
en
el
documento
actual
de
verificacin
de
ttulos
acadmicos
que
la
Agencia
Nacional
de
Evaluacin
y
Acreditacin
tiene
a
disposicin
de
las
universidades
en
su
pgina
Web,
se
describe
en
el
punto
5.1
Estructuras
de
las
Enseanzas
lo
siguiente:
En
los
ttulos
en
los
que
proceda
por
sus
caractersticas,
se
han
incluido
enseanzas
relacionadas
con
los
derechos
fundamentales
y
de
igualdad
entre
hombres
y
mujeres,
con
los
principios
de
igualdad
de
oportunidades
y
accesibilidad
universal
de
las
personas
con
discapacidad
y
con
los
valores
propios
de
una
cultura
de
la
paz
y
de
valores
democrticos.
(ANECA,
2013).
Por
tanto,
el
inters
de
esta
investigacin
viene
fundamentado
desde
la
propia
legislacin
en
materia
universitaria,
para
explorar
cmo
estn
abordando
este
proceso
las
universidades
como
instituciones
pblicas
al
servicio
de
los
ciudadanos.
Como
se
ha
descrito
anteriormente,
un
ejemplo
del
inters
que
suscita
en
nuestro
pas
el
cumplimiento
de
los
criterios
marcados
por
la
legislacin
universitaria,
es
el
reciente
estudio
presentado
por
Iglesias
et
al.
(2011)
donde
se
analiza
la
enseanza
de
la
accesibilidad
en
la
universidad
espaola.
Este
informe
demuestra
la
necesidad
de
investigaciones
centradas
en
el
anlisis
de
la
universidad
sobre
cmo
se
estn
llevando
a
cabo
la
implantacin
de
estudios
sobre
diseo
universal
en
los
nuevos
ttulos
de
grado.
En
178
los
resultados
de
este
estudio,
los
autores
afirman
que
solo
24
universidades
de
un
total
de
ms
70
universidades
consultadas
estn
cumpliendo
con
la
normativa
descrita
en
el
Real
Decreto
1393/2007.
Sin
embargo,
el
estudio
de
Iglesias
et
al.
(2011)
tienen
algunas
limitaciones.
Por
ejemplo
es
necesario
resaltar
que
el
anlisis
centrado
nicamente
en
la
accesibilidad,
no
cumple
las
expectativas
que
el
diseo
para
todos
o
diseo
universal
tienen
en
su
totalidad
y
supone
un
enfoque
reduccionista
en
el
que
la
accesibilidad
es
tratada
desde
una
perspectiva
parcial.
Otro
ejemplo
de
estas
limitaciones,
est
relacionado
con
el
modo
en
el
que
los
investigadores
han
obtenido
la
informacin
en
la
que
basan
sus
resultados.
La
bsqueda
de
la
informacin
descrita
en
el
informe
solo
ha
sido
extrada
a
travs
de
bsqueda
de
contenido
en
las
pginas
Web
de
las
universidades.
No
se
ha
tenido
en
cuenta,
por
ejemplo,
la
informacin
oficial
que
debe
estar
reflejada
en
los
boletines
oficiales
a
nivel
nacional
y
a
nivel
autonmico.
En
este
contexto,
el
objetivo
fundamental
de
este
Estudio
I,
es
realizar
un
anlisis
del
mapa
completo
de
titulaciones
de
dos
reas
concretas,
arquitectura
e
ingeniera
informtica
y
sus
afines,
en
relacin
a
la
inclusin
de
contenidos
y
competencias
relacionadas
con
el
diseo
universal
o
diseo
para
todos
en
sus
proyectos
docentes.
De
este
modo,
en
base
a
diferentes
estudios
europeos
que
han
realizado
experiencias
similares,
se
van
a
identificar
una
serie
de
trminos
relacionados
con
el
diseo
universal,
y
posteriormente,
se
va
a
realizar
un
anlisis
de
contenido,
considerando
los
planes
de
estudio
de
los
ttulos
de
grado,
presentados
y
aprobados
por
la
Agencia
Nacional
de
Evaluacin
de
la
Calidad
y
Acreditacin,
como
los
documentos
oficiales
para
la
puesta
en
funcionamiento
de
las
titulaciones
seleccionadas.
4.2.2
Mtodo
4.2.2.1
Seleccin
de
la
poblacin
de
estudio
Para
seleccionar
los
ttulos
de
grado
que
han
conformado
la
muestra
en
este
Estudio
I,
se
realiz
una
bsqueda
de
todos
los
ttulos
de
grado
de
universidades
espaolas,
pblicas
y
privadas,
de
la
rama
de
ingeniera
y
arquitectura
y
sus
titulaciones
afines.
La
bsqueda
de
ttulos
se
llev
a
cabo
desde
la
pgina
Web
que
da
acceso
al
mapa
de
titulaciones
de
las
179
180
Nmero total
Arquitectura y afines
47
29.56
112
70.4
Ms
detalladamente,
la
Tabla
25
muestra
totales
y
porcentajes
en
funcin
de
la
denominacin
especfica
de
los
ttulos.
Tabla
25.
Porcentaje
y
nmero
de
ttulos
por
denominacin
de
ttulo
Tipo ttulo
N de ttulos
Arquitectura
29
18.24
Audiovisuales
1.26
Comunicaciones
0.63
Edificacin
18
11.32
Informacin
10
6.29
Informtica
63
39.62
Ingeniera de Computadores
1.89
Multimedia
2.52
Ingeniera de Sistemas
0.63
Software
4.40
181
Telemtica
15
9.43
Tecnologa de la Informacin y la
3.77
Comunicacin (TICs)
Respecto
al
tipo
de
universidad
del
que
procedan
los
ttulos,
tal
y
como
se
muestra
en
la
Tabla
26,
el
72.33%
proceda
de
universidades
pblicas
y
el
27.67%
de
universidades
privadas
Tabla
26.
Porcentaje
y
nmero
de
ttulos
por
tipo
de
Universidad
Universidad Privada
44
27.67
Universidad Pblica
115
72.33
Por
ltimo,
en
la
Tabla
27
se
muestra
la
distribucin
de
ttulos
por
comunidad
autnoma
y
mbito.
En
ella,
se
puede
observar
que
en
la
mayora
de
las
comunidades
autnomas
predominan
los
ttulos
relacionados
con
la
ingeniera
informtica
frente
a
los
de
arquitectura.
Tabla
27.
Distribucin
de
ttulos
por
comunidad
autnoma
y
mbito
182
Ingeniera
Comunidad Autnoma
Arquitectura
Andaluca
11.32
14
Aragn
3.14
informtica
Canarias
2.52
Cantabria
.63
Castilla y Len
8.81
Castilla La Mancha
2.52
Catalua
13.84
18
Ceuta
.63
Comunidad de Madrid
27.67
11
33
1.26
Comunidad Valencia
7.55
Extremadura
3.14
Galicia
3.14
Islas Baleares
1.89
La Rioja
.63
Pas Vasco
5.66
Principado de Asturias
1.26
Regin de Murcia
4.40
4.2.2.3 Procedimiento
Para
llevar
a
cabo
la
deteccin
de
asignaturas
dedicadas
a
las
temticas
relacionadas
con
el
diseo
universal,
se
llev
a
cabo
un
anlisis
de
contenido
sobre
los
documentos
correspondientes
a
los
159
ttulos
seleccionados.
En
primer
lugar,
para
la
categorizacin
de
los
159
ttulos
de
grado
se
utilizaron
diversos
criterios
en
la
nomenclatura
de
los
documentos
que
sirvieron
para
otorgar
un
nombre
especfico
a
cada
documento.
Se
defini
un
sistema
de
codificacin
para
la
denominacin
de
los
documentos
que
reflejara
un
identificador
nico,
el
tipo
de
universidad,
pblica
o
privada,
la
comunidad
autnoma
y
la
temtica
del
ttulo.
De
esta
manera,
por
ejemplo,
un
documento
que
contiene
la
informacin
relacionada
con
la
titulacin
de
arquitectura
en
una
universidad
pblica
en
Castilla
y
Len
tendra
por
nombre
completo
lo
siguiente:
036_PUB_CL_ARQ.pdf
En
segundo
lugar,
se
procedi
a
identificar
dentro
de
cada
uno
de
los
ttulos
aquellas
asignaturas
que
por
su
temtica
deberan
desarrollar
contenidos
y
competencias
relacionadas
con
el
diseo
universal,
diseo
para
todos
o
accesibilidad
universal.
El
proceso
de
deteccin
de
las
asignaturas
que
pudieran
tratar
sobre
diseo
universal
o
diseo
para
todos
consisti
en
la
bsqueda,
en
cada
documento,
de
asignaturas
que
en
su
denominacin
incluyeran
algn
trmino
relacionado
con
el
diseo
universal
o
el
diseo
para
todos
en
base
a
una
serie
de
trminos
relacionados.
La
lista
de
trminos
relacionados
con
el
diseo
universal
se
gener
a
partir
de
la
revisin
de
trminos
utilizados
en
otros
estudios
(CEN,
2010;
Dyer
et
al.,
2010;
Ribu,
2007;
y
Romero
y
Alcantud,
2003).
En
concreto,
los
trminos
utilizados
fueron
los
siguientes:
Accesibilidad,
Acceso
universal,
Adaptacin
(adaptadas,
adaptado),
183
En
tercer
lugar,
cada
uno
de
los
trminos
fue
utilizado
en
un
proceso
de
bsqueda
iterativo
sobre
la
base
de
documentos
primarios.
El
proceso
de
bsqueda
se
llev
a
cabo
mediante
el
software
de
anlisis
cualitativo
ATLAS.Ti
(Chacn,
2004).
sta
es
una
herramienta
informtica
cuyo
objetivo
es
facilitar
el
anlisis
de,
principalmente,
grandes
volmenes
de
datos
textuales
(Muoz,
2003,
Piuel,
2002).
Con
el
uso
del
ATLAS.Ti,
se
realiz
la
categorizacin
de
aquellas
titulaciones
que
contenan
alguno
de
los
trminos
anteriores
y
que
quedaron
identificadas
como
titulaciones
que
podran
ensear
algn
tipo
de
contenidos
relacionados
con
el
diseo
universal
o
diseo
para
todos
en
las
titulaciones
de
arquitectura
e
ingeniera
informtica.
4.2.3
Resultados
El
proceso
de
bsqueda
condujo
a
la
identificacin
de
un
total
de
79
coincidencias
en
ttulos
de
asignaturas
con
los
trminos
utilizados
en
la
bsqueda
iterativa.
La
Tabla
28
muestra
la
frecuencia
total
de
cada
uno
de
los
trminos
encontrados.
Tabla
28.
Trminos
en
asignaturas
por
frecuencia
(algunas
asignaturas
contenan
ms
de
un
trmino)
Trmino
Frecuencia
Sociedad
19
Interaccin
18
Accesibilidad
Usabilidad
Domtica
Diseo
Adaptacin
Ergonoma
Hombre-Mquina
Universalidad
Contexto
Factores Humanos
Como
primer
resultado
cabe
destacar
la
escasa
presencia
de
trminos
relacionados
con
el
diseo
universal
o
diseo
para
todos
de
manera
genrica
en
la
denominacin
de
las
asignaturas.
Adems,
hay
que
tener
en
cuenta
que
la
tabla
anterior
se
expresa
una
184
frecuencia
individual
lo
que
significa
que
algunos
descriptores
podan
estar
contenidos
en
un
nico
ttulo
de
una
asignatura.
Un
segundo
resultado
de
inters,
es
la
descripcin
de
aquellos
trminos
para
los
que
no
se
obtuvo
ninguna
coincidencia
en
la
denominacin
de
las
asignaturas
de
los
159
ttulos
analizados.
En
concreto
aquellos
descriptores
que
obtuvieron
una
frecuencia
igual
a
cero
fueron:
Acceso
universal,
Discapacidad,
Diseo
accesible,
Diseo
sin
barreras
,
diseo
inclusivo
,
diseo
para
todos
,
diseo
universal,
Diversidad,
Hombre,
Humano,
Igualdad,
Inclusin,
Inclusivo,
Integracin,
Necesidades,
Normalizacin,
Participacin,
Persona,
Persona-ordenador,
Poltica,
polticas,
Psicologa,
Rehabilitacin,
Usuario/os.
Si
el
anlisis
se
centra
en
los
resultados
del
total
de
universidades,
un
total
de
33
(45.83%),
de
una
poblacin
de
72
universidades
dispondran
de
alguna
materia
que
ha
sido
identificada
con
los
descriptores
relacionados
con
el
diseo
universal
o
diseo
para
todos.
Teniendo
en
cuenta
la
titularidad
de
la
universidad
el
resultado
obtenido
se
puede
observar
en
la
Tabla
29.
Tabla
29.
Totales
de
universidades
pblicas
y
privadas
con
asignaturas
identificadas
con
los
descriptores
relacionados
con
el
diseo
universal
Total
Universidades pblicas
23
71.87
Universidades privadas
10
28.13
Si
se
atiende
a
la
distribucin
geogrfica
de
las
33
universidades,
la
Tabla
30
muestra
el
nmero
total
de
instituciones
por
comunidad
autnoma
y
el
porcentaje
de
universidades
respecto
del
total
que
contienen
asignaturas
con
los
descriptores
relacionados
con
el
diseo
universal.
Tabla
30.
Universidades
con
ttulos
que
contienen
algn
trmino
de
bsqueda
por
comunidad
autnoma
Andaluca
15.15
Asturias
3.03
Castilla y Len
9.09
Catalua
15.15
185
Comunidad Valenciana
12.12
Extremadura
3.03
Galicia
3.03
Islas Baleares
3.03
Islas Canarias
3.03
Madrid
27.27
Murcia
3.03
Pas Vasco
3.03
Un
total
de
58
titulaciones
de
grado
fueron
identificadas
en
el
anlisis
realizado.
En
concreto,
en
la
Tabla
31
se
pueden
observar
los
resultados
del
nmero
de
titulaciones
con
sus
respectivas
denominaciones
y
las
frecuencias
totales,
divididas
en
las
reas
de
conocimiento.
Tabla
31.
Frecuencias
totales
de
las
titulaciones
que
contienen
asignaturas
relacionadas
con
el
diseo
universal
Ttulo
Arquitectura
Frecuencia
(N
total
de
ttulos
=
9)
Edificacin
Arquitectura
la
Comunicacin
(N
total
de
ttulos
=
49)
Ingeniera
Informtica
25
Ingeniera Telemtica
Ingeniera de Software
Ingeniera Multimedia
Ingeniera de Computadores
Total
58
Otro
resultado
que
resulta
interesante
destacar,
es
la
diferencia
existente
entre
los
totales
de
las
titulaciones
de
ingeniera
informtica
y
arquitectura,
as
como
los
186
Total % total
% relativo
Ingeniera Informtica
49
84.48
43.75
Arquitectura
15.52
19.14
Finalmente,
se
calcul
la
frecuencia
de
los
trminos
de
bsqueda.
Los
totales
muestran
como
trminos
con
mayores
frecuencias
sociedad
e
interaccin,
ambos
presentes
en
19
y
18
asignaturas.
De
especial
atencin
para
este
Estudio
I,
son
los
resultados
relacionados
con
los
trminos
relacionados
directamente
con
la
accesibilidad
y
usabilidad.
En
concreto,
se
encontraron
9
registros
para
cada
uno
de
los
dos
trminos.
Con
la
intencin
de
identificar
claramente
cules
eran
las
condiciones
en
las
que
se
estaba
impartiendo
las
asignaturas
en
relacin
a
la
accesibilidad
y
la
usabilidad,
se
llev
a
cabo
una
bsqueda
para
identificar
las
universidades,
las
titulaciones,
as
como
las
caractersticas
concretas
de
cada
una
de
las
asignaturas
relacionadas
con
el
diseo
universal
o
diseo
para
todo.
La
Tabla
33
describe
las
principales
caractersticas
de
las
asignaturas
cuyas
denominaciones
contienen
los
trminos
accesibilidad
y/o
usabilidad.
Tabla
33.
Caractersticas
de
las
asignaturas
con
los
trminos
accesibilidad
y/o
usabilidad
en
su
denominacin
Universidad
Universidad
de
Titulo
Asignatura
Ingeniera informtica
Accesibilidad
Arquitectura
Accesibilidad
Ingeniera Multimedia
Diseo y
Crditos
6
Tipo
Curso
Obligatoria
Primero
2.5
Obligatoria
Tercero
Obligatoria
Primero
Obligatoria
Primero
Obligatoria
Primero
Obligatoria
Primero
Obligatoria
Primero
Obligatoria
Cuarto
Len
Universidad
Internacional
de
Catalua,
Universidad
Ramn
Llull
usabilidad
Universidad
Ingeniera de la
Diseo y
Ramn Llull
Organizacin de Sistemas
usabilidad
Audiovisuales
Universidad
Ingeniera informtica
Ramn Llull
Diseo
y
usabilidad
Universidad
Telemtica
Ramn Llull
Diseo
y
usabilidad
I
Universidad
Ingeniera Multimedia
Ramn Llull
Diseo
y
usabilidad
II
Universidad
Ingeniera Informtica en
Ingeniera de la
Miguel
Tecnologas de la
Usabilidad
Hernndez
Informacin
187
Universidad de
Ingeniera informtica-
Realidad y
Oviedo
software
Accesibilidad
Universidad de
Edificacin
Optativa
Tercero
Optativa
Cuarto
Obligatoria
Cuarto
Obligatoria
Tercero
Aumentadas
Sevilla
Supervisin
de
Proyectos,
Urbanstica
Grfica
y
Accesibilidad
Urbana
Universidad
Ingeniera de Multimedia
Miguel
Usabilidad
y
Accesibilidad
Hernndez
Universidad
de
Ingeniera informtica
La Laguna
Usabilidad
y
Accesibilidad
4.2.4
Discusin
El
Estudio
I
tena
como
objetivo
principal
analizar
el
mapa
de
titulaciones
de
arquitectura
e
ingeniera
informtica
del
sistema
universitario
espaol
para
obtener
informacin
sobre
la
inclusin
de
contenidos
y
competencias
relacionadas
con
el
diseo
universal.
Los
resultados
del
anlisis
de
contenido,
nos
permiten
estimar
que
solo
se
han
encontrado
65
asignaturas
en
159
ttulos
distintos
de
grado,
con
lo
que
se
puede
concluir
que
ni
siquiera
la
mitad
de
los
ttulos
de
grado
tendran
en
cuenta
lo
establecido
por
el
Real
decreto
1393/2007,
en
cuanto
a
la
inclusin
de
contenidos
relacionados
con
la
accesibilidad
universal
o
diseo
para
todos.
Solo
33
universidades
se
han
identificado
como
instituciones
en
las
que
existen
asignaturas
relacionadas
con
el
diseo
universal.
Este
dato
es
algo
superior
respecto
a
la
estimacin
del
estudio
llevado
a
cabo
por
Iglesias
et
al.
(2011),
en
el
que
el
nmero
total
de
universidades
encontradas
con
asignaturas
fue
de
22.
La
diferencia,
seguramente,
es
debida
a
los
trminos
de
bsqueda
utilizados
por
cada
estudio.
En
este
estudio
la
seleccin
de
trminos
se
realiz
desde
una
perspectiva
ms
amplia
y
considerando
al
diseo
universal
como
un
paradigma
que
abarca
un
nmero
ms
elevado
de
mbitos,
mientras
que
en
el
estudio
de
Iglesias
et
al.,
el
enfoque
era
mas
reduccionista
y
centraron
su
bsqueda
en
el
trmino
accesibilidad.
Sin
embargo,
estos
resultados
requieren
de
un
anlisis
ms
detallado.
A
pesar
de
que
las
principales
universidades
que
han
incluido
estudios
sobre
diseo
universal
o
188
accesibilidad
que
han
sido
identificadas
por
el
estudio
de
Iglesias
et
al.,
coinciden
con
las
encontradas
en
este
estudio,
es
interesante
destacar
como
en
un
caso
concreto,
el
de
la
Universidad
Carlos
III,
los
resultados
son
dispares
en
ambos
estudios.
En
este
sentido,
el
anlisis
de
contenido
ha
mostrado
como
no
existen
asignaturas
relacionadas
con
la
accesibilidad
y
diseo
para
todos
en
los
documentos
que
fueron
publicados
en
el
Boletn
Oficial
del
Estado
como
proyectos
aprobados
por
el
Consejo
de
Universidades
como
nuevos
ttulos
de
grado.
Sin
embargo,
para
Iglesias
et
al.
(2011)
est
universidad
obtiene
la
mxima
puntuacin
y
se
describe
como
ejemplo
de
universidad
donde
se
est
enseando
sobre
accesibilidad.
Si
se
analiza
ms
detalladamente,
se
encuentra
que
esta
diferencia
puede
erradicar
en
una
posible
modificacin
de
las
asignaturas,
asumida
por
la
universidad,
en
el
momento
de
la
implantacin
del
ttulo
de
grado.
Esta
circunstancia
es
descrita,
en
cualquier
caso
nicamente
para
la
Universidad
Carlos
III,
ya
que
como
se
ha
comentado
para
el
resto
de
universidades
y
titulaciones
los
datos
hallados
han
sido
similares.
Si
atendemos
a
la
titularidad
de
las
universidades,
la
relacin
de
universidades
pblicas
y
privadas
que
ofertan
titulaciones
en
las
que
se
incluyen
contenidos
relacionados
con
el
diseo
universal,
no
muestra
diferencias
significativas,
ya
que
la
oferta
de
universidades
pblica
respecto
de
universidades
privadas
hace
que
los
datos
mostrados
se
puedan
asemejar
a
la
proporcin
que
existe
en
los
nmeros
totales
de
ambos
tipos
de
universidad.
Como
resultado
ms
destacable
en
cuanto
al
nmero
de
titulaciones
encontradas
en
este
estudio,
es
necesario
describir
la
diferenciacin
que
existe
entre
el
nmero
total
de
titulaciones
con
posibles
enseanzas
sobre
diseo
universal
respecto
de
las
dos
reas
seleccionadas
para
este
estudio.
Solo
9
titulaciones
del
rea
de
arquitectura
han
sido
descritas
como
posibles
grados
donde
se
imparte
contenidos
relacionados
con
el
diseo
universal
o
diseo
para
todos,
frente
a
las
49
titulaciones
del
rea
de
ingeniera
informtica
donde
se
est
llevando
a
cabo
las
enseanzas
acerca
de
este
paradigma.
ste
es
un
resultado
importante
de
destacar,
ya
que
en
las
titulaciones
de
arquitectura,
donde
cabra
esperar
una
presencia
de
manera
clara
e
inequvoca
de
trminos
relacionados
con
el
diseo
para
todos
o
accesibilidad
universal,
tiene
una
escasa
frecuencia.
Por
otro
lado,
si
atendemos
a
las
asignaturas
en
las
que
se
ha
encontrado
en
su
denominacin
ciertas
referencias
al
diseo
universal
o
a
concepciones
similares,
como
aspecto
positivo
cabe
destacar
que
las
temticas
encontradas,
son
coincidentes
que
con
las
reas
identificadas
por
otros
autores
europeos
(Darzentas
et
al.,
2001;
Dyer
et
al.,
2010).
189
Se
podra
destacar
tambin,
como
aspecto
positivo,
que
al
menos
existen
algunas
asignaturas,
con
una
carga
de
crditos
ECTS
adecuada
que
en
su
ttulo
hacen
mencin
especfica
a
la
accesibilidad
o
la
usabilidad,
y
que,
si
bien
no
contemplan
el
diseo
universal
en
con
todo
su
alcance,
pueden
tratar
parcialmente
el
problema
que
se
intenta
resolver
con
este
paradigma,
ya
que
es
relativamente
frecuente
que
ambos
trminos
sean
usados
como
sinnimos.
Sin
embargo,
como
aspecto
negativo
habra
que
hacer
referencia
a
la
nula
presencia
de
un
concepto
como
el
de
diseo
para
todos
o
accesibilidad
universal
en
la
denominacin
de
asignaturas,
presente
en
el
propio
Real
Decreto
que
regula
las
enseanzas
universitaria.
Esta
terminologa
que
adems
se
justifica
desde
la
propia
ley
de
atencin
a
las
personas
con
discapacidad
en
Espaa
y
que
es
la
ms
extendida
en
nuestro
pas,
no
tiene,
al
menos
en
el
momento
de
realizarse
el
anlisis
de
contenido,
un
reflejo
dentro
de
los
ttulos
de
grado
de
arquitectura
e
ingeniera
informtica.
En
cuanto
a
la
duracin
de
las
asignaturas,
a
pesar
de
la
escasa
frecuencia
global
sobre
estos
temas,
es
importante
destacar
que
cuando
la
asignatura
est
presente,
suele
hacerlo
con
carcter
obligatorio
solo
2
de
12
aparecen
como
optativas-
y
con
una
carga
de
crditos
ECTS
bastante
adecuada
la
mayora
son
asignaturas
de
5
6
crditos
ECTS-,
lo
que
est
en
consonancia
con
lo
que
la
Coordinadora
del
Diseo
para
Todas
las
Personas
en
Espaa
a
travs
del
Convenio
de
Accesibilidad
Universal
2007,
promovida
por
el
Instituto
de
Mayores
y
Servicios
Sociales
y
la
Fundacin
ONCE,
publica
en
su
revisin
del
Libro
Blanco
del
Diseo
para
Todos
en
la
Universidad,
donde
se
proponen
cargas
similares
de
duracin
en
las
titulaciones
de
arquitectura
e
ingeniera
informtica.
Finalmente,
a
modo
de
resumen
de
lo
planteado
en
los
objetivos
para
este
Estudio
I,
hay
que
destacar
que
el
anlisis
de
conjunto
total
de
las
titulaciones
de
arquitectura
e
ingeniera
informtica
en
nuestro
pas,
no
hace
ms
que
describir
una
situacin
de
incumplimiento
en
gran
parte
de
las
universidades
de
lo
dispuesto
en
la
legislacin
universitaria,
en
relacin
a
la
enseanza
del
diseo
para
todos
o
accesibilidad
universal.
190
Junto
con
el
anlisis
de
las
titulaciones
que
han
incluido
contenidos
relacionados
con
el
diseo
universal
o
el
diseo
para
todos,
otro
factor
fundamental
es
conocer
las
razones
por
las
cules
se
ha
llevado
a
cabo
o
no
este
proceso
en
las
nuevas
titulaciones
de
grado.
Algunos
estudios
a
nivel
europeo
(Cauwer
et
al.,
2009;
Dyer
et
al.,
2010),
han
tratado
de
indagar
sobre
los
factores
que
han
influido
en
las
universidades
y
su
profesionales
en
la
inclusin
o
no,
de
contenidos
relacionadas
con
el
diseo
universal
en
las
titulaciones
que
tienen
una
relacin
directa
con
este
temtica.
Dyer
et
al.
(2010)
llevaron
a
cabo
una
revisin
de
experiencias
de
implantacin
de
enseanzas
sobre
diseo
universal.
A
travs
de
una
metodologa
basada
en
entrevistas
con
miembros
del
Trinity
College
de
Dubln,
los
investigadores
recabaron
informacin
sobre
opiniones,
actitudes,
prcticas
y
resultados
relacionados
con
la
inclusin
de
la
filosofa
del
diseo
universal
en
la
enseanza
universitaria.
Como
uno
de
los
resultados
ms
interesantes
de
este
estudio,
los
autores
destacan
la
variedad
en
los
modos
en
que
se
ensea
el
diseo
universal
en
la
universidad,
las
estrategias
utilizadas,
as
como
las
temticas
sobre
las
que
versa
el
contenido
relacionado
con
el
diseo
universal.
Por
otro
lado,
Cauwer
et
al.
(2009)
fueron
un
poco
ms
all
y
en
su
estudio
se
centraron
en
conocer
las
razones
por
las
que
se
encuentran
resistencias
a
la
integracin
de
enseanzas
sobre
diseo
universal
o
diseo
inclusivo.
A
partir
de
las
respuestas
en
unas
entrevistas
semi-estructuradas,
a
directores
de
programas
de
arquitectura,
los
autores
concluyen
que
existen
cuatro
razones
fundamentales
para
no
ensear
sobre
diseo
universal:
(a)
escepticismo
ante
el
concepto
de
diseo
universal;
(b)
percepcin
de
molestia
para
poder
desarrollar
las
aptitudes
necesarias
para
la
titulacin;
(c)
falta
de
tiempo;
y
(d)
el
diseo
universal
como
un
componente
de
un
problema
ms
amplio.
En
Espaa,
dada
la
reciente
implantacin
de
los
nuevos
ttulos
de
grados,
no
existen
precedentes
en
el
estudio
de
los
factores
que
han
llevado
a
las
universidades
a
la
inclusin
o
no
de
contenidos
relacionados
con
el
diseo
universal,
diseo
para
todos
o
accesibilidad
universal.
Es
por
tanto,
objeto
de
este
Estudio
II,
tratar
de
identificar
las
principales
191
4.3.2
Mtodo
4.3.2.1
Seleccin
de
participantes
En
primer
lugar,
para
la
obtencin
de
la
muestra
de
este
Estudio
II,
se
tuvo
en
cuenta
la
seleccin
realizada
de
las
159
titulaciones
de
grado
seleccionadas
para
el
Estudio
I.
Con
esta
muestra
se
realiz
una
bsqueda
de
esas
titulaciones
de
grado
a
travs
de
las
pginas
Web
de
cada
una
de
las
universidades.
En
la
mayora
de
los
casos
la
informacin
no
estaba
definida
en
la
pgina
Web
institucional
de
cada
universidad,
por
lo
tanto,
hubo
que
realizar
la
identificacin
de
cada
facultad
donde
se
imparta
el
ttulo
de
grado
dentro
de
las
universidades.
En
segundo
lugar,
una
vez
identificadas
las
titulaciones
dentro
de
cada
facultad,
la
bsqueda
estuvo
centrada
en
la
identificacin
de
las
personas
responsables
del
funcionamiento
del
ttulo
de
grado.
En,
aproximadamente
la
mitad
de
los
casos,
se
logr
identificar
al
coordinador
de
titulacin
responsable
de
su
funcionamiento.
Para
el
resto
de
los
casos,
se
opt
por
identificar,
en
primera
instancia
a
los
decanos
o
directores
de
escuelas,
y
como
tercera
va
de
contacto,
se
decidi
identificar
las
secretaras
de
los
centros.
Una
vez
realizado
este
proceso,
se
obtuvo
como
resultado
un
total
de
110
direcciones
de
correo
electrnico
de
cargos
acadmicos
responsables
o
secretaras
de
centro
de
las
159
titulaciones
de
grado.
4.3.2.2
Instrumento
El
instrumento
utilizado
para
analizar
las
razones
por
las
cules
se
haban
incluido
o
no
conceptos
y
competencias
relacionadas
con
el
diseo
universal
o
el
diseo
para
todos,
192
fue
un
cuestionario
desarrollado
para
lograr
este
objetivo
que
se
fundament
en
trabajos
anteriores
realizados
por
Cauwer
et
al.
(2009)
y
Dyer
et
al.
(2010),
los
cules
tenan
objetivos
similares
a
los
presentados
en
este
estudio.
El
cuestionario
estaba
dividido
en
5
partes,
cada
una
de
ellas
conformada
por
una
pgina
Web.
De
maanera
general,
la
primera
pgina
contena
informacin
general
sobre
el
estudio
y
recoga
los
datos
generales
de
carcter
personal
y
de
la
institucin
de
origen.
En
esta
pgina
tambin
se
preguntaba
sobre
la
inclusin
de
estudios
sobre
igualdad
de
oportunidades
y
accesibilidad
universal
de
las
personas
con
discapacidad
en
su
plan
de
estudios.
(vase
Figura
5)
Figura
5.
Pregunta
del
cuestionario
sobre
la
inclusin
de
estudios
sobre
igualdad
de
oportunidades
y
accesibilidad
universal
de
las
personas
con
discapacidad
En
funcin
de
la
respuesta
de
cada
participante
a
la
anterior
pregunta,
el
cuestionario
derivaba
a
diferentes
tipos
de
preguntas.
Si
el
participante
contestaba
que
S
se
haban
incluido
materias,
el
cuestionario
continuaba
en
una
seccin
en
la
que
se
peda
informacin
sobre
las
asignaturas
incluidas
(denominacin,
tipo,
crditos,
curso).
Si
el
encuestado
contestaba
que
NO
se
haban
incluido
materias
en
el
plan
de
estudios,
el
cuestionario
continuaba
en
una
seccin
que
preguntaba
sobre
las
razones
por
las
que
no
se
haban
incluido
dichas
materias.
Alternativamente,
los
participantes
que
contestaban
que
S,
despus
de
cumplimentar
la
informacin
sobre
las
asignaturas
deban
contestar
a
una
seccin
en
la
que
se
les
preguntaba
sobre
los
responsables
de
la
inclusin
de
dichos
contenidos
y
la
dificultad
del
proceso.
Finalmente,
todos
los
participantes
respondan
a
una
pgina
final
que
tena
como
objetivo
obtener
informacin
sobre
formas
alternativas
para
acceder
a
la
formacin
en
diseo
universal,
si
es
que
las
hubiera,
y
un
apartado
de
observaciones
finales.
193
4.3.2.3
Procedimiento
El
cuestionario
fue
creado
a
travs
de
la
tecnologa
de
Google
Docs,
con
la
opcin
de
Cuestionarios
gracias
a
la
cul
se
puede
crear
encuestas
on-line
y
que
proporciona
las
herramientas
necesarias
para
llevar
a
cabo
el
objetivo
de
este
estudio(vase
Anexo
I).
El
envo
de
la
informacin
sobre
el
estudio,
la
peticin
de
participacin,
as
como
la
direccin
web
donde
se
poda
contestar
a
la
encuesta,
fue
realizado
a
travs
de
correo
electrnico.
Tras
un
primer
envo,
pasados
unos
das
desde
que
se
contactara
a
travs
de
un
primer
correo
electrnico,
se
realiz
un
segundo
envo
como
recordatorio
y
agradeciendo
nuevamente
la
participacin
en
este
estudio.
4.3.3
Resultados
El
total
de
110
direcciones
de
correo
electrnico,
de
las
personas
encargadas
de
las
159
titulaciones
de
arquitectura
e
ingeniera
informtica
implantadas
para
el
curso
acadmico
2011-2012,
fue
la
poblacin
con
la
que
se
contact
para
este
estudio.
Un
total
31
contestaciones
fueron
remitidas
con
las
respuestas
conformando
la
muestra
total
de
participantes
en
este
Estudio
II.
En
cuanto
a
las
caractersticas
de
las
personas
encuestadas,
un
total
de
14
personas
(45.16%)
fueron
coordinadores
o
coordinadoras
de
titulacin,
en
cuanto
a
decanos
de
facultad
o
directores
de
escuela
universitaria
el
total
fue
de
9
personas
(29.03%),
mientras
que
los
8
participantes
restantes
(25.80%)
fueron
profesores
responsables
de
la
imparticin
de
la
materia.
La
antigedad
media
de
los
encuestados
como
profesores
universitarios
era
de
14.8
aos
(SD
=
8.41)
y
el
tiempo
medio
que
llevaban
el
cargo
de
coordinacin
o
direccin
de
3.7
aos
(SD
=
3.01).
El
nmero
de
universidades
que
contestaron
fue
de
22
para
el
total
de
31
participantes
en
este
estudio.
Estas
universidades
se
pueden
observar
en
la
Tabla
34,
as
como
la
frecuencia
de
nmero
de
respuestas
para
cada
una
de
ellas.
194
Universidad
N de respuestas
Universidad de Alicante
Universidad de Burgos
Universidad de La Rioja
Universidad de Lleida
Universidad de Murcia
Universidad de Navarra
Universidad de Valladolid
Universidad de Valencia
Universidad de Sevilla
Universidad de La Laguna
En
primer
lugar,
en
relacin
a
los
resultados
que
estn
relacionados
con
la
inclusin
de
materias
sobre
igualdad
de
oportunidades
y
accesibilidad
universal,
el
total
de
los
encuestados
que
manifestaron
que
s
se
haban
incluido
materias
fue
de
24
(77.41%),
mientras
que
5
(16.12%)
respondieron
que
no
se
haban
incluido
y
los
2
restantes
(6.45%)
contestaron
que
desconocan
si
se
haban
incluido
o
no
esas
materias.
En
segundo
lugar,
para
los
resultados
de
aquellos
que
contestaron
que
s
haban
incluido
asignaturas
relacionadas
con
el
diseo
universal,
los
participantes
describieron
un
total
de
40
asignaturas
en
la
que
se
manifestaba
que
existan
competencias
y
contenidos
relacionados
con
el
diseo
universal.
Estas
asignaturas
estaban
compuestas
por
muy
diversas
denominaciones
y
tipos
(vase
Tabla
35).
195
Tabla
35.
Denominaciones
de
las
asignaturas
que
tratan
sobre
igualdad
de
oportunidades
y
/o
accesibilidad
universal
Asignatura
Accesibilidad
Construccin
IV
Desarrollo
de
aplicaciones
en
Internet
Desarrollo
de
Aplicaciones
Multimedia
Desarrollo
de
Interfaces
para
Usuarios
Diseo
Tecnolgico
de
Sistemas
de
Informacin
Diseo
y
Usabilidad
2
Elementos
de
Composicin
Entornos
de
Usuario
Estadstica
tica,
Legislacin
y
Profesin
Fundamentos
Fsicos
de
la
Informtica
Fundamentos
Lgicos
de
la
Informtica
Gestin
de
Organizaciones
y
Aspectos
profesionales
de
la
Ingeniera
Informtica
Informtica
y
Sociedad
Ingeniera
de
interaccin
Ingeniera
de
la
Usabilidad
Ingeniera
y
Sociedad
Ingeniera,
Sociedad
y
Universidad
Interaccin
Persona
Ordenador
Interfaces
de
computadores
Interfaces
Inteligentes
y
Accesibles
Principios
de
Accesibilidad
en
la
Arquitectura
Programacin
de
Aplicacin
Web
Sistemas
Multimedia
y
Diseo
Centrado
en
Usuario
Usabilidad,
Accesibilidad
y
Reingeniera
Web
Como
se
puede
comprobar
en
los
resultados
encontrados,
la
denominacin
de
las
asignaturas
que
los
responsables
de
las
titulaciones
han
descrito,
muestran
una
similitud
a
los
resultados
hallados
para
el
Estudio
I
de
esta
tesis
doctoral.
Trminos
como
accesibilidad,
usuario,
sociedad,
usabilidad
e
interaccin
aparecen
reflejados
en
ambos
estudios.
Por
tanto,
parece
razonable
pensar
que
los
trminos
utilizados
en
las
bsquedas
de
contenidos
relacionados
con
el
diseo
universal,
s
refleja
lo
que
se
est
enseando
realmente
en
las
titulaciones
que
participaron
en
el
Estudio
I.
Otro
resultado
relacionado
con
el
estudio
anterior
que
es
importante
destacar,
es
la
ausencia
del
mismo
tipo
de
trminos
en
las
denominaciones
de
las
asignaturas.
De
este
196
modo,
trminos
como
diseo
para
todos,
diseo
universal,
acceso
universal,
discapacidad,
diseo
accesible,
diseo
sin
barreras
o
diseo
inclusivo
tampoco
aparecen
reflejados
en
las
respuestas
de
los
participantes
en
este
Estudio
II.
Parece,
por
tanto,
que
se
cumple
lo
encontrado
para
el
Estudio
I,
y
que
se
podra
concluir
que
a
pesar
de
la
presencia
de
este
tipo
de
terminologa
en
la
propia
legislacin,
no
se
ha
tenido
en
cuenta,
al
menos
no
de
una
manera
explcita,
en
la
denominacin
de
las
asignaturas
que
pudieran
estar
enseando
sobre
estos
temas.
En
tercer
lugar,
si
atendemos
a
las
asignaturas
descritas
en
la
tabla
anterior,
los
resultados
muestran
que
el
tipo
ms
frecuente
de
asignatura
en
la
que
se
integraban
los
contenidos
fue
la
asignatura
obligatoria
(62%),
seguida
de
la
asignatura
bsica
(22%)
y
finalmente
la
optativa
(16%).
La
carga
media
en
crditos
ECTS
de
estas
asignaturas
fue
de
6.1
crditos
ECTS,
predominando
las
asignaturas
de
5
y
6
crditos
(aunque
en
un
caso
se
especific
una
asignatura/mdulo
de
18
crditos
ECTS).
Respecto
al
curso
en
el
que
se
impartan,
las
asignaturas
solan
estar
ubicadas
con
mayor
frecuencia
en
el
primer
(32%)
y
tercer
curso
(22%)
seguidos
de
los
cursos
segundo
(19%),
cuarto
(16%)
y
quinto
(6%).
En
cuarto
lugar,
otro
dato
importante
a
destacar,
es
que
el
18%
de
las
asignaturas
de
las
que
informaron
los
encuestados,
los
contenidos
sobre
diseo
universal
o
diseo
para
todos
se
integraban
en
los
proyectos
fin
de
grado,
prcticas
externas
y
otras
acciones
formativas
externas
al
plan
de
estudios
(vase
Tabla
36).
Para
estas
asignaturas
la
carga
media
en
crditos
ECTS
fue
de
13.5
ECTS,
y
solan
ser
de
carcter
obligatorio
y
estar
ubicadas
en
tercero,
cuarto
o
quinto
curso.
Tabla
36.
Denominaciones
de
mdulos
distintos
a
asignaturas
y
programas
externos
al
plan
de
estudios
que
tratan
sobre
igualdad
de
oportunidades
y
/o
accesibilidad
universal
Asignatura/Mdulo/Programa
externo
Proyectos
I
Proyectos
II
Proyectos
III
y
IV
Jornadas
de
Formacin
Tcnica
Postgrado
en
Accesibilidad
y
diseo
para
todos
(curso
On-line
virtual,
para
licenciados).
Trabajo
Fin
de
Grado
En
quinto
lugar,
solo
para
aquellas
personas
que
contestaron
afirmativamente,
se
solicitaban
otras
cuestiones
en
el
cuestionario.
En
concreto,
stas
estaban
dirigidas
a
obtener
informacin
sobre
el
proceso
de
inclusin
de
las
asignaturas
en
los
planes
de
estudio.
En
este
sentido,
se
presentaba
una
pregunta
donde
se
preguntaba
por
la
197
Figura
6.
Respuestas
de
los
encuestados
a
la
pregunta
De
quin
o
desde
dnde
parti
la
iniciativa
de
incluir
esta/s
materia/s?
Para
finalizar,
se
peda
a
los
participantes
una
valoracin
en
una
escala
de
1
a
10
(1=muy
fcil
/
10=muy
difcil)
del
nivel
de
complejidad
que
tuvo
la
inclusin
de
la
asignatura.
El
promedio
de
complejidad
estimado
fue
de
3.4
(SD
=
2.3)
con
respuestas
muy
variadas
que
se
movieron
en
el
rango
de
1
a
8.
Los
resultados
tambin
mostraron
un
total
de
7
participantes
que
manifestaron
no
haber
incluido
asignaturas
sobre
accesibilidad
universal
o
diseo
para
todos
en
sus
planes
de
estudio,
o
simplemente,
desconocer
si
haba
o
no
asignaturas
relacionadas
con
este
tema
en
los
estudios
de
los
que
eran
responsables.
De
ellos,
nicamente
3
especificaron
conocer
las
razones
por
las
que
no
se
haba
incluido
la
asignatura.
Dado
el
escaso
nmero
de
respuestas
no
se
llevar
a
cabo
ningn
anlisis
de
carcter
cuantitativo
y
simplemente
se
resumirn
las
razones
principales
para
no
incluir
la
asignatura:
-
La
consideracin
de
que
este
tipo
de
materias
deberan
formar
parte,
como
otras,
de
la
oferta
institucional
de
la
universidad.
Los
alumnos
deberan
entonces
cursar
alguna
de
ellas
y
quedara
reflejado
en
su
expediente.
Dado
que
se
trata
de
materias
transversales
en
las
que
la
evaluacin
de
competencias
exige
una
cierta
198
La
valoracin
media
de
la
dificultad
estimada
para
incluir
esas
materias
en
el
futuro
alcanz
un
valor
de
4.7
(SD
=
1.9)
con
un
mnimo
de
1
y
un
mximo
de
7
en
una
escala
de
10
puntos.
Adems,
la
mayor
parte
(6
encuestados)
manifest
que
no
haba
ningn
plan
para
incluir
asignaturas
sobre
diseo
universal
en
un
futuro
prximo.
Por
ltimo,
la
pgina
final
de
la
encuesta
a
la
que
tenan
acceso
todos
los
participantes
del
estudio,
inclua
cuestiones
sobre
los
medios
alternativos
para
acceder
a
formacin
sobre
igualdad
de
oportunidades
y
accesibilidad
universal.
El
54%
de
los
encuestados
manifestaron
conocer
otras
formas
alternativas
de
ofrecer
formacin
en
diseo
universal
en
sus
universidades.
El
14%
manifestaron
no
conocer
otras
formas
y
un
32%
desconocan
si
haba
esa
posibilidad.
Respecto
al
tipo
de
formacin
alternativa
sealada
por
los
encuestados,
tal
y
como
muestra
la
Tabla
37,
los
Ttulos
Propios
fueron
el
medio
ms
citado,
seguido
de
Cursos
Especializados/Formacin
Continua/Ttulos
de
Mster
y
por
ltimo
los
Programas
de
Doctorado
y
otras
formas
no
incluidas
en
las
anteriores
(Cursos
no
peridicos,
ciclos
de
conferencias
y
trabajos
de
alumnos
tutorizados
en
colaboracin
interdepartamental).
Tabla
37.
Menciones
a
formas
alternativas
de
formacin
sobre
accesibilidad
% de menciones
Ttulos Propios
25.9
Cursos especializados
18.5
Formacin Continua
18.5
18.5
Otras
11.1
Programas de Doctorado
7.4
199
4.3.4
Discusin
El
objetivo
del
Estudio
II,
tena
que
ver
con
la
identificacin
de
las
razones
que
han
llevado
a
las
universidades
a
la
inclusin
o
no
de
contenidos
relacionados
con
el
diseo
universal
o
diseo
para
todos
en
las
reas
de
arquitectura
e
ingeniera
informtica.
En
primer
lugar,
hay
que
destacar
el
bajo
ndice
de
participacin
del
estudio.
Solo
un
28%
de
respuestas
(31
respuestas
de
un
total
de
110
envos)
contestaron
al
cuestionario.
Parece,
por
tanto,
no
existir
un
inters
generalizado,
en
las
facultades
de
ingeniera
informtica
y
arquitectura,
por
contestar
a
este
tipo
de
cuestiones
relacionadas
con
el
diseo
universal
o
el
diseo
para
todos
y
su
inclusin
en
las
enseanzas
universitarias.
Como
dato
positivo
es
importante
destacar
que,
aquellas
personas
que
s
contestaron
al
cuestionario,
han
expresado
en
un
alto
porcentaje
que
s
estn
enseando
contenidos
relacionados
con
el
diseo
universal
o
diseo
para
todos.
Ms
de
un
75%
de
la
poblacin
del
estudio,
afirma
que
s
se
han
incluido
contenidos
relacionados
con
el
diseo
universal
en
los
ttulos
de
grado
de
sus
universidades.
En
segundo
lugar,
en
relacin
a
la
identificacin
de
aquellas
asignaturas
que
tienen
que
ver
con
el
diseo
para
todos,
los
resultados
son
coincidentes
con
los
obtenidos
en
el
Estudio
I.
Los
ejemplos
de
asignaturas
como
accesibilidad,
diseo
y
usabilidad,
entornos
de
usuario,
etc.
no
hacen
ms
que
confirmar
lo
encontrado
en
el
primer
estudio.
Estos
resultados
tambin
confirman
lo
expuesto
por
otros
estudios
internacionales
(CEN,
2010;
Darzentas
et
al.,
2001;
Dyer
et
al.,
2010;
Romero,
2003)
sobre
los
contenidos
relacionados
con
estas
temticas
que
se
deberan
ensearse
o
que
ya
se
estn
impartiendo
en
el
mbito
universitario.
Parece
ser,
por
tanto,
que
existe
cierto
consenso
y
una
base
curricular
sobre
aquellos
contenidos
que
deben
ser
incluidos
en
las
programaciones
de
las
asignaturas
relacionadas
con
el
diseo
universal
en
las
universidades.
De
este
modo,
las
universidades
disponen
de
documentos
de
referencia
que
avalan
las
temticas
que
se
deben
incluir
en
relacin
a
estos
enfoques
en
las
descripciones
de
los
proyectos
docentes
de
los
nuevos
ttulos
de
grado.
En
tercer
lugar,
otro
resultado
importante
que
cabe
destacar,
es
que
existe
una
cierta
tendencia
a
que
contenidos
relacionados
con
el
diseo
universal
se
traten
en
asignaturas
o
entornos
diferentes
a
las
clases
magistrales,
ya
que
en
parte
de
las
respuestas
ofrecidas
se
muestra
como,
los
temas
relacionados
con
la
accesibilidad
y
el
diseo
para
todos,
se
tratan
en
entornos
como
los
proyectos
de
fin
de
grado
o
en
las
200
prcticas
externas.
Esto
queda
patente
a
travs,
por
ejemplo,
del
mster
ofertado
por
la
Universidad
de
Jan,
sobre
accesibilidad
universal
y
diseo
para
todos
en
las
reas
de
arquitectura
y
TICs.
Otro
claro
ejemplo
que
muestra
esta
circunstancia,
es
el
Postgrado
sobre
diseo
para
todos
que
ofrece
de
manera
on-line
la
Universidad
Internacional
de
Catalua
o
el
mster
propio
universitario
en
informtica
aplicada
a
las
telecomunicaciones
mviles
que
imparte
la
Universidad
de
Mlaga
bajo
el
patrocinio
de
Fundacin
Vodafone
Espaa.
En
cuarto
lugar,
en
relacin
al
rgano
encargado
de
incluir
la
materia
relacionada
con
el
diseo
universal,
es
importante
destacar
que
casi
en
la
mitad
de
los
casos
fue
la
propia
comisin
encargada
de
disear
el
curso
la
que
tuvo
en
cuenta
lo
marcado
por
el
Real
Decreto
y
s
cumpli
con
lo
estipulado
en
el
mismo.
Es
indudablemente
que
este
rgano
es
el
que
debera
tener
cuenta
lo
expuesto
en
la
normativa
y
que
deben
ser
los
que
tienen
plasmar
en
el
proyecto
docente
estas
cuestiones.
Pero
ms
destacable
es
que
en
la
mayora
de
los
casos,
los
resultados
muestran
que
el
proceso
de
inclusin
de
este
tipo
de
asignaturas
no
tuvo
especial
dificultad.
Finalmente,
en
quinto
lugar,
en
cuanto
a
las
consideraciones
por
las
no
se
estn
incluyendo
materias
relacionadas
con
el
diseo
universal,
las
respuestas
parecen
coincidir
en
que
los
contenidos
relacionados
con
el
diseo
universal
o
diseo
para
todos
tienen
un
carcter
de
transversalidad
y,
que
por
tanto,
hace
complicada
su
inclusin
en
un
programa,
ya
muy
saturado
de
por
s.
Estos
resultados
son
similares
a
los
encontrados
por
Cauwer
et
al.
(2009),
donde
una
parte
de
los
participantes
expresaron
que
la
temtica
del
diseo
universal
es
parte
de
un
problema
ms
amplio
y
la
falta
de
tiempo
para
poder
incluir
estos
contenidos
en
las
titulaciones.
Igualmente,
estos
resultados
parecen
coincidir
en
la
expuesto
anteriormente,
referido
a
la
formacin
de
este
tipo
de
contenidos
en
programas
de
post-grado
y/o
formacin
continua
de
las
universidades.
Parece,
por
tanto,
que
existe
una
clara
tendencia
que,
a
pesar
de
lo
dispuesto
en
las
leyes
educativas,
este
tipo
de
formacin
se
realic
en
programas
de
tercer
ciclo,
o
al
menos,
no
en
los
ttulos
oficiales
de
grado
de
las
universidades.
201
4.4
Conclusiones
El
objetivo
general
planteado
para
este
captulo
cuarto,
avanzar
en
el
conocimiento
del
estado
de
la
cuestin
en
relacin
a
la
enseanza
sobre
diseo
universal
en
la
universidad
espaola,
ha
sido
abordado
a
travs
de
dos
objetivos
concretos.
Por
un
lado
se
ha
estudiado
la
situacin
de
las
universidades
respecto
al
cumplimiento
la
normativa
marcada
por
el
Real
Decreto
1393/2007
en
la
inclusin
de
contenidos
relacionados
con
el
diseo
universal
en
dos
campos
especficos,
arquitectura
e
ingeniera
informtica.
Por
otro
lado,
se
han
pretendido
identificar
los
motivos
por
los
cules
se
han
incluido
o
no
contenidos
y
competencias
en
el
mismo
tipo
de
titulaciones.
En
relacin
al
primer
objetivo,
como
resultado
inicial
se
podra
afirmar
que
algo
menos
de
la
mitad
de
aquellas
universidades
que
tienen
ttulos
de
grado
de
ingeniera
informtica
y
arquitectura
podran
estar
enseando
temario
relacionado
con
el
diseo
universal
o
el
diseo
para
todos.
Este
resultado
es
superior
al
hallado
por
Iglesias
et
al.
(2011),
con
la
salvedad
de
que
la
temtica
de
este
otro
estudio
estuvo
centrada
nicamente
en
la
accesibilidad.
Pero
ms
significativos
son
los
resultados
del
Estudio
I,
si
los
comparamos
con
los
resultados
del
Estudio
II,
donde
el
panorama
de
la
enseanza
del
diseo
universal
sera
muy
distinto,
ya
que
en
este
caso
la
mayora
de
los
encuestados
que
contestaron
al
cuestionario
afirmaban
que
en
sus
universidades
s
se
est
enseando
sobre
diseo
universal.
Este
resultado
hace
pensar
que
los
participantes
que
contestaron
al
cuestionario
del
Estudio
II
eran
personas
previamente
interesadas
en
esta
temtica
y
que
ya
disponan
de
alguna
relacin
o
conocimiento
con
el
rea
del
diseo
para
todos
o
accesibilidad
universal,
y,
por
tanto,
tenan
una
predisposicin
mayor
para
informar
de
lo
que
se
estaba
llevando
a
cabo
en
su
universidad.
Parece
razonable
pensar
entonces,
que
el
conocimiento
del
diseo
universal
o
diseo
para
todos,
es
un
factor
de
motivacin
para
trabajar
en
temas
relacionados
con
este
mbito.
En
este
sentido
destacamos
de
nuevo
la
va
educativa
como
medio
para
hacer
conocer
las
ventajas
del
diseo
universal
a
los
profesionales
de
estas
reas.
Otro
aspecto
importante
a
destacar,
es
la
diferencia
que
existe
entre
el
nmero
de
titulaciones
encontradas
para
la
rama
de
arquitectura
y
para
la
rama
de
ingeniera
informtica.
Como
muestran
los
resultados
del
Estudio
I,
en
la
rama
de
ingeniera
se
encontr
un
nmero
mayor
de
ttulos
de
grado
con
contenidos
relacionados
con
el
diseo
para
todos,
que
en
las
titulaciones
relacionadas
con
la
arquitectura.
Se
podra
decir
que
el
mundo
de
las
tecnologas,
al
menos
en
su
entorno
de
educativo,
est
teniendo
en
cuenta
a
202
203
204
205
206
Captulo V
Captulo 5
207
208
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
Captulo
5
ESTUDIO
DE
LAS
PERCEPCIONES
DE
LOS
ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
SOBRE
LA
INCLUSIN
MEDIDAS
CURRICULARES
CENTRADAS
EN
EL
DISEO
UNIVERSAL
5.1.
Introduccin
La
educacin
inclusiva
goza
de
una
presencia
importante
en
la
educacin
bsica
o
educacin
obligatoria
en
nuestro
pas
(Coll
y
Miras,
2001;
Echeita,
2001;
Martnez,
et
al.,
2010;
Martn
y
Mauri,
1997).
Sin
embargo,
esta
presencia
es
menos
reconocida
en
la
educacin
universitaria.
Uno
de
los
principales
esfuerzos
donde
se
ha
centrado
la
investigacin
de
una
de
las
reas
que
abarca
la
educacin
inclusiva,
es
conocer
las
percepciones
de
los
estudiantes,
normalmente
estudiantes
con
discapacidad,
acerca
de
su
situacin
en
el
proceso
de
enseanza
y
aprendizaje
en
entornos
universitarios
(Castellana
y
Sala,
2005).
De
especial
importancia
para
este
trabajo,
son
los
estudios
que
han
intentado
averiguar
cules
son
los
opiniones
de
los
estudiantes
en
torno
a
medidas
que
puedan
favorecen
la
inclusin
de
todos
los
estudiantes
en
la
vida
universitaria.
A
nivel
internacional,
destacan
fundamentalmente
las
investigaciones
centradas
en
conocer
las
percepciones
de
los
estudiantes
acerca
de
posibles
medidas
que
favorecen
o
eliminan
posibilidades
en
la
inclusin
de
los
colectivos
ms
desfavorecidos
en
la
universidad
a
travs
de
la
aplicacin
de
los
principios
del
diseo
universal
en
la
educacin
(Burgstahler
,
2006;
Burgstahler
y
Cory,
2008;
Durre
et
al.,
2008;
Rose
et
al.,
2006;
Schelly,
et
al.,
2011;
Scott
et
al.,
2003;
y
Spooner,
et
al.,
2007).
En
concreto,
el
estudio
descrito
por
Schelly
et
al.
(2011)
es
una
investigacin
de
especial
relevancia
para
este
captulo
debido
a
la
similitud
de
sus
objetivos
con
los
propuestos,
en
parte,
para
esta
tesis
doctoral.
En
su
estudio,
Schelly
et
al.
demuestra
como
las
percepciones
de
los
estudiantes
sobre
su
aprendizaje
han
mejorado
despus
de
la
formacin
de
los
docentes
universitos
sobre
medidas
relacionadas
con
el
diseo
universal
209
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
para
el
aprendizaje.
A
nivel
nacional,
el
nmero
de
estudios
que
pretenden
identificar
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
su
situacin
en
la
universidad
y
los
posibles
factores
que
favorecen
o
dificultan
su
inclusin
en
las
aulas
es
bastante
escaso.
Como
estudio
ms
relevante,
se
podra
citar
el
realizado
por
Castellana
y
Sala
(2005),
donde
las
autoras
se
han
centrado
en
identificar
las
opiniones
de
estudiantes
con
discapacidad
y
profesores
universitarios
sobre
las
percepciones
de
la
atencin
a
la
discapacidad
en
el
aula.
Estas
autoras
a
travs
del
anlisis
de
las
respuestas
de
una
muestra
de
docentes
y
estudiantes
universitarios
con
discapacidad
describen
las
dificultades
que
los
estudiantes
expresan
como
barreras
en
su
proceso
educativo,
en
concreto
en
tres
aspectos:
(a)
formacin
al
profesorado
en
temas
de
discapacidad
y
nuevas
metodologas
pedaggicas
adecuadas
ante
la
diversidad
del
aula;
(b)
desarrollo
de
actitudes
positivas
hacia
las
personas
con
discapacidad;
(c)
obtencin
de
los
materiales
con
antelacin
y
que
stos
sean
accesibles.
Por
lo
tanto,
ante
la
necesidad
de
disponer
de
investigaciones
que
analicen
cul
es
la
situacin
en
la
que
se
encuentra
el
proceso
de
inclusin
de
todos
los
estudiantes
en
la
educacin
universitaria,
este
captulo
tiene
como
objetivo
fundamental
identificar
medidas
educativas
basadas
en
el
diseo
universal
para
el
aprendizaje,
que
sirvan
como
medio
facilitador
para
la
integracin
de
los
estudiantes,
y,
en
especial,
de
aquellos
que
pueden
tener
ms
dificultades,
como
son
los
estudiantes
con
discapacidad.
Por
lo
tanto,
a
lo
largo
de
los
dos
estudios
que
se
presentan
en
este
captulo
emprico,
se
pretende
obtener
resultados
que
puedan
contribuir
a
la
consecucin
del
segundo
objetivo
general
de
esta
tesis
doctoral:
analizar
la
situacin
de
la
enseanza
sobre
diseo
universal
en
la
universidad.
Para
ello,
en
primer
lugar,
el
Estudio
III
tiene
como
objetivo
identificar
si
las
medidas
curriculares
que
demandan
los
estudiantes,
podran
tener
una
relacin
directa
con
los
principios
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje.
De
este
modo,
en
base
a
lo
descrito
por
el
principal
documento
de
referencia
en
lo
que
aplicacin
del
paradigma
del
diseo
universal
a
la
educacin
se
refiere,
las
Pautas
2.0
sobre
el
Diseo
Universal
para
el
Aprendizaje,
se
pretenden
relacionar
las
respuestas
con
las
medidas
especficas
que
aparecen
desarrolladas
en
dichas
pautas.
En
segundo
lugar,
en
el
Estudio
IV
de
este
trabajo
emprico,
se
presenta
como
objetivo
fundamental
conocer
las
percepciones
de
una
muestra
de
estudiantes
universitarios
con
y
sin
discapacidad
acerca
de
distintas
actuaciones
que
favorecen
la
210
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
inclusin
universitaria
y
que
estn
basadas
en
los
tres
principios
fundamentales
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje.
A
travs
de
ambos
estudios,
esta
tesis
doctoral
pretende
contribuir
a
la
descripcin
de
la
situacin
de
las
percepciones
de
estudiantes
universitarios,
sobre
cuestiones
relacionadas
con
la
manera
en
que
se
est
enseando
en
la
universidad
espaola,
y
sobre
cmo
se
puede
mejorar
ese
proceso
para
lograr
una
educacin
lo
ms
inclusiva
para
todos
los
estudiantes,
independientemente
de
cules
sean
sus
caractersticas
o
condiciones
personales.
211
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
213
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
discapacidad
conformaron
la
muestra
total
que
realiz
las
tareas
solicitadas
en
el
estudio.
Estos
estudiantes
pertenecan
a
10
universidades
del
territorio
espaol,
las
cules
estn
descritas
en
la
Tabla
38.
Tabla
38.
Universidades
de
procedencia
de
los
estudiantes
Si
atendemos
a
las
ramas
de
conocimiento
en
la
que
los
estudiantes
estaban
realizando
sus
estudios,
los
datos
se
observar
ver
en
la
Tabla
39.
Tabla
39.
Ramas
de
conocimiento
de
las
titulaciones
que
cursaban
los
estudiantes
Rama de conocimiento
Total
Ciencias
3.33
Ciencias de la Salud
13.33
Ciencias Sociales
16
53.33
Artes y Humanidades
16.66
Ingenieras y Arquitectura
13.33
En
cuanto
a
los
estudios
en
las
que
estaban
matriculados
los
estudiantes
con
discapacidad,
en
la
Tabla
40
se
pueden
observar
los
valores
para
cada
titulacin.
Tabla
40.
Totales
de
estudiantes
por
titulacin
Titulacin
214
Total de estudiantes
Derecho
Historia
Psicologa
Ingeniara Informtica
Magisterio
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
Admn. Empresas
Filologa Inglesa
Biblioteconoma
Enfermera
Ingeniera Industrial
Literatura
Periodismo
Qumicas
Terapia Ocupacional
No
hubo
diferencia
en
la
variable
gnero,
ya
que
la
muestra
estuvo
divida
en
partes
iguales
entre
hombres
y
mujeres.
En
cuanto
a
la
condicin
de
discapacidad,
la
Tabla
41
muestra
los
totales
y
los
porcentajes
del
tipo
de
discapacidad
de
la
muestra.
Tabla
41.
Tipo
de
discapacidad
de
los
estudiantes
universitarios
Fsica
12
40
Sensorial auditiva
13.33
Sensorial Visual
23.33
Salud mental
10
otras
13.33
5.2.2.2
Instrumento
El
instrumento
utilizado
para
conocer
las
medidas
especficas
propuestas
por
estudiantes
con
discapacidad
en
relacin
al
diseo
universal
para
el
aprendizaje,
es
un
cuestionario
desarrollado
por
Hill
(1996).
El
cuestionario
original
desarrollado
por
el
autor,
fue
una
herramienta
utilizada
en
una
investigacin
en
la
que
se
valoraba
la
percepcin
por
parte
de
los
estudiantes
con
discapacidad
sobre
la
calidad
de
los
servicios
de
atencin
a
estudiantes
con
discapacidad
y
los
esfuerzos
realizados
por
el
profesorado
para
modificar
sus
prcticas
docentes.
215
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
Pauta
Nmero
de
respuestas
15
smbolos
Pauta
3.
Proporcionar
opciones
para
la
compresin
16
la
comunicacin
Pauta
6.
Proporcionar
opciones
para
las
funciones
ejecutivas
12
persistencia
Pauta
9.
Proporcionar
opciones
para
la
auto-regulacin
217
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
Megafona,
y
uso
de
un
ordenador
amplio
que
se
vean
todas
las
letras
al
detalle
ya
que
el
can
se
queda
corto,
y
utilizar
en
los
manuales
u
otros
apuntes
letra
Times
New
Roman
con
tamao
12,
o
imprimir
las
diapositivas
de
dos
en
dos
no
de
tres
en
tres
Un
profesor
de
apoyo
aparte
del
que
da
las
tericas
para
que
trabaje
conmigo
sobre
todo
porque
me
cuesta
mucho
seguir
la
clase
de
estadstica,
pues
no
puedo
tomar
apuntes
y
luego
no
entiendo
los
apuntes
que
me
dejan
mis
compaeros
El
material
de
estudio,
libros,
apuntes,
etc.,
slo
est
disponible
en
formato
papel.
Debera
estar
a
disposicin
de
los
alumnos
para
poder
trabajar
en
el
ordenador
Proyeccin de filminas y audiovisuales sobre mapas histricos, obras de arte, paisajes, etc.
218
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
No dictar las preguntas ni que sean al azar porque puedo copiar errneamente el enunciado
ILSE
Como
se
puede
observar
a
travs
de
las
respuestas
de
los
estudiantes,
la
mayora
de
sus
inquietudes
y
demandas
estn
relacionadas
con
la
accesibilidad
a
los
contenidos
que
los
profesores
imparten
en
sus
clases,
al
igual
que
lo
que
se
describe
en
la
Pauta
1
del
DUA:
1. Proporcionar
opciones
que
permitan
la
modificacin
y
personalizacin
de
la
presentacin
de
la
informacin
2. Ofrecer
alternativas
a
la
informacin
auditiva
3. Ofrecer
alternativas
para
la
informacin
visual
En
relacin
con
la
Pauta
2
del
DUA,
proporcionar
mltiples
opciones
para
el
lenguaje
y
los
smbolos,
los
estudiantes
expresaron
las
siguientes
demandas,
mostradas
en
la
Tabla
44.
Tabla
44.
Respuestas
estudiantes
basadas
en
la
Pauta
2
Pauta
2.
Proporcionar
mltiples
opciones
para
el
lenguaje
y
los
smbolos
Que
la
intrprete
de
lengua
de
signos
est
muy
bien
informada
de
los
contenidos
que
se
vayan
a
dar
en
clase
Indicaciones
por
escrito
sobre
las
instrucciones
del
examen.
Todava
existen
algunos
profesores
que
lo
leen
en
voz
alta
o
hacen
comentarios
sobre
el
desarrollo
del
examen
mientras
los
reparte
y
los
que
no
omos
pues
podemos
perder
esta
informacin
219
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
la correcta realizacin
Estas
respuestas
de
los
estudiantes
tienen
una
relacin
directa
con
parte
de
las
directrices
que
marca
la
Pauta
2
del
DUA,
ya
que
sus
puntos
de
verificacin
estn
descritos
en
este
sentido.
Por
ejemplo,
en
uno
de
sus
puntos
de
verificacin
se
describe
que
definir
el
vocabulario
y
los
smbolos
por
parte
de
los
profesores,
es
esencial
para
una
mejor
comprensin
por
parte
de
los
alumnos.
Del
mismo
modo,
otro
punto
de
verificacin
hace
referencia
a
la
necesidad
de
ilustrar
las
ideas
principales
(e.g.
si
estamos
entregando
un
examen,
las
ideas
y
las
tareas
que
los
estudiantes
deben
entregar
tienen
que
estar
bien
definidas
en
las
instrucciones)
a
travs
de
mltiples
medios.
Para
la
Pauta
3,
proporcionar
opciones
para
la
compresin,
los
estudiantes
expresaron
respuestas
relacionadas
con
la
manera
en
que
los
profesores
pueden
entender
la
discapacidad,
y
como
ello,
se
ve
reflejado
en
el
aula.
De
igual
manera,
ciertas
respuestas
estn
ligadas
a
la
necesidad
de
procesamiento
de
la
informacin
por
parte
de
los
alumnos.
La
Tabla
45
muestra
estas
respuestas.
Tabla
45.
Respuestas
estudiantes
basadas
en
la
Pauta
3
Pauta
3.
Proporcionar
opciones
para
la
compresin
Informacin bibliogrfica
Los
profesores
deben
tener
ms
informacin
y
mas
implicacin
y
deberan
dedicar
ms
tiempo
a
la
problemtica
individual
de
cada
uno
Que se preocupen de conocer las entidades para orientar a las personas con discapacidad
Que
el
profesor,
a
la
hora
de
hablar,
sea
ms
claro
y
que
explique
los
contenidos
de
manera
que
nos
pueda
facilitar
la
comprensin
Hasta
este
momento,
todas
las
respuestas
han
estado
relacionadas
con
el
Principio
I
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje,
Proporcionar
mltiples
formas
de
Representacin.
Es
decir,
todo
lo
relacionado
con
el
qu
de
la
educacin,
con
la
relacin
que
existe
entre
el
contenido
que
se
necesita
aprender
y
cmo
los
profesores
lo
presentan
220
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
y
lo
expresan
a
los
estudiantes.
Cmo
la
informacin
que
es
descrita
por
parte
de
los
docentes
tiene,
o
no,
en
cuenta
a
todos
los
estudiantes,
o
al
menos,
a
la
mayora
de
ellos.
A
continuacin,
siguiendo
con
las
respuestas
de
los
estudiantes,
se
describen
las
distintas
medidas
expresadas
por
los
participantes
del
estudio
en
relacin
a
la
Pauta
4,
proporcionar
mltiples
medios
fsicos
de
accin.
Esta
pauta,
tiene
un
objetivo
claro
vinculado
a
la
necesidad
de
ofrecer
los
apoyos
necesarios
para
los
productos
o
tecnologas
de
ayuda,
que
se
necesiten
en
el
aula
para
seguir
con
regularidad
una
actividad
acadmica.
Como
se
puede
observar
en
la
Tabla
46
las
respuestas
tienen
una
relacin
directa
con
este
objetivo.
Tabla
46.
Respuestas
estudiantes
basadas
en
la
Pauta
4
Pauta
4.
Proporcionar
mltiples
medios
fsicos
de
accin
Adaptacin
de
suficiente
espacio
entre
mesas
para
las
sillas
de
ruedas.
No
plataformas
para
subir
a
la
mesa
del
profesor.
Encerado
a
baja
altura
Bsicamente,
al
tener
una
discapacidad
fsica
que
principalmente
afecta
al
tren
inferior,
solo
he
tenido
que
recurrir
a
usar
un
ordenador
porttil
para
realizar
exmenes
de
desarrollo,
ya
que
me
canso
al
escribir
y
mi
letra
produce
dificultad
para
corregir
Durante
mis
aos
en
la
universidad
he
tenido
mobiliario
adaptado
a
mi
discapacidad
fsica,
es
decir,
una
mesa
de
la
dimensin
y
altura
adecuada
a
mi
silla
de
ruedas
Las aulas no estn adaptadas. El mobiliario es fijo, y las adaptaciones hechas no son satisfactorias
Mobiliario adaptado
Un
transmisor
y
un
receptor,
utilice
durante
unas
clases
de
historia
para
que
el
profesor
pudiese
moverse
libremente
por
la
clase
y
yo
le
"escuchase".
Utilizo
un
respirador
en
clase
que
tiene
que
estar
enchufado
a
la
corriente.
Todo
el
personal
docente
de
la
universidad
ha
aceptado
y
ayudado
a
que
esto
sea
posible
Como he comentado se me ofreci la posibilidad de usar un porttil para mediante el uso del Word
221
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
Uso
de
pizarras
tctiles
para
comunicar
con
el
escritorio
visual
y
proporcionar
plantillas
para
ejercicios
con
complejidad
visual
elevada
Facilitar
el
envo
de
pruebas,
trabajos,
entregas
por
correo
electrnico
o
a
travs
de
terceras
El
total
de
respuestas
encaminadas
a
asegurar,
como
elemento
fundamental,
un
acceso
fsico
para
los
estudiantes
con
discapacidad
en
las
aulas
universitarias
espaolas,
es
el
objetivo
ms
destacado
por
los
estudiantes.
Continuando
dentro
del
Principio
II
del
DUA,
Proporcionar
mltiples
formas
de
Accin
y
Expresin,
la
Pauta
5,
proporcionar
opciones
para
la
expresin
y
la
fluidez
de
la
comunicacin,
los
estudiantes
expresaron
sus
sugerencias
o
medidas
en
relacin
con
la
necesidad
de
disponer
de
mltiples
opciones
en
los
medios
de
comunicacin,
en
la
forma
en
que
deberan
componer
los
trabajos
y
exmenes.
La
Tabla
47
muestra
las
respuestas
proporcionadas
por
la
poblacin
participante
del
estudio.
Tabla
47.
Respuestas
estudiantes
basadas
en
la
Pauta
5
Pauta
5.
Proporcionar
opciones
para
la
expresin
y
la
fluidez
de
la
comunicacin
Las
pruebas
orales,
evidentemente,
deberan
ser
lentas,
vocalizadas
por
parte
del
profesor
al
Slo
he
tenido
la
posibilidad
de
hacer
tareas
alternativas
en
la
asignatura
de
educacin
fsica.
Sera
adecuado
no
tener
que
exponer
los
trabajos
y
poderlos
presentar
por
escrito
por
las
crisis
de
ansiedad
Realizacin
de
trabajos
monogrficos
pormenorizados
Con
esta
pauta
finalizan
las
respuestas
de
los
estudiantes
en
relacin
con
el
Principio
II
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje.
Si
bien,
quedara
una
ltima
pauta
222
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
dentro
del
Principio
II,
proporcionar
opciones
para
las
funciones
ejecutivas,
no
se
identific
ninguna
respuesta
claramente
relacionada
con
este
pautas.
Para
finalizar,
las
respuestas
relacionadas
con
el
Principio
III
del
DUA,
Proporcionar
mltiples
formas
de
Participacin,
se
han
dividido
entre
las
pautas
7
y
9.
La
Pauta
7,
proporcionar
opciones
para
captar
el
inters,
tiene
una
estrecha
vinculacin
con
el
control
de
los
tiempos
que
se
deben
tener
en
cuenta
a
la
hora
de
planificar
las
actividades
docentes,
ya
que
muchos
de
los
estudiantes
con
discapacidad
ven
limitados
sus
recursos
cognitivos
y
fsicos
si
la
temporalizacin
no
est
optimizada
basndose
en
sus
condiciones
personales.
De
este
modo,
las
respuestas
de
los
alumnos
han
ido
encaminadas
a
expresar
estas
situaciones.
La
Tabla
48
muestra
cules
han
sido
las
demandas
en
este
aspecto.
Tabla
48.
Respuestas
estudiantes
basadas
en
la
Pauta
7
Pauta
7.
Proporcionar
opciones
para
captar
el
inters
Ms tiempo
Ms tiempo
Algunos profesores si dan tiempo adicional, pero otros el tiempo adicional que dan no es mucho
Contemplar
la
posibilidad
de
hacer
descansos
en
los
exmenes
para
ir
al
bao
o
comer
(ambas
cosas
importantes
en
enfermedades
intestinales,
como
es
mi
caso)
El
tiempo
adicional
para
realizar
los
exmenes
siempre
es
insuficiente.
Sobre
todo
en
las
oposiciones
que
deberan
ser
mucho
ms
flexibles
e
incluso
permitir
realizar
una
prueba
en
dos
jornadas
consecutivas,
ya
que
exmenes
de
cinco
o
seis
horas
son
insuficientes
Que
haya
descanso
en
los
exmenes,
ya
que
algunos
duran
4
horas
seguidas
y
para
mi
es
muy
sacrificado
por
mi
discapacidad
Que
tengan
en
cuenta
el
tiempo
que
una
persona
con
discapacidad
puede
necesitar
para
realizar
el
trabajo
y
ofrecer
facilidades
para
la
entrega
de
los
mismos
223
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
Los
profesores
deben
tener
ms
informacin
y
mas
implicacin
y
deberan
dedicar
ms
tiempo
a
la
problemtica
individual
de
cada
uno
Que se preocupen de conocer las entidades para orientar a las personas con discapacidad
Adems
de
yo
ser
una
persona
con
discapacidad,
a
su
vez
soy
compaero
sentimental
de
una
persona
con
gran
discapacidad
y
dependiente,
soy
su
nico
cuidador,
mientras
mis
compaeros
podan
optar
a
crditos
por
hacer
de
monitores
de
tiempo
libre
a
mi
no
se
me
reconoce
esta
actividad
La
primera,
y
fundamental
que
las
becas
que
da
el
estado,
sean
justas
para
que
estudiantes
con
minusvala,
y
que
si
somos
distintos,
se
nos
ayude
con
discriminacin
positiva.
Tengo
3
carreras,
con
beca
compensatoria
(la
ms
alta).
5.2.4
Discusin
del
Estudio
III
El
primer
resultado
a
destacar,
es
que
a
pesar
de
que
los
estudiantes
que
han
participado
en
la
estudio
no
tenan
por
qu
tener
conocimientos
sobre
el
diseo
universal
y
tampoco
se
les
preguntaba
directamente
por
ello,
las
respuestas
obtenidas
han
mostrado
una
relacin
clara
con
los
principios
del
DUA.
En
cierto
modo,
este
tipo
de
resultados
avala
la
validez
de
contenido
de
documentos
como
el
de
las
Pautas
del
DUA
mostrando
como
aquellas
personas
que
se
encuentran
en
situacin
de
desventaja
en
su
proceso
educativo
224
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
225
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
Finalmente,
los
resultados
obtenidos
en
este
estudio
junto
con
los
datos
de
estudios
similares,
indican
que
las
necesidades
demandadas
por
los
estudiantes
con
discapacidad
universitarios
estn
relacionadas
con
medidas
que
podran
ser
reducidas,
e
incluso,
eliminadas
si
se
llevaran
a
cabo
actuaciones
basadas
en
los
principios
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje.
Actuaciones
como
tener
en
cuenta
a
todos
los
estudiantes
a
la
hora
de
programar
las
clases,
en
la
creacin
de
contenidos,
en
la
manera
de
expresarse,
seran
medidas
que
los
estudiantes
percibiran
como
positivas
y
favorecedoras
de
su
inclusin
en
el
proceso
de
enseanza
y
aprendizaje.
Estas
medidas
se
relacionan
directamente
con
el
principios
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje,
lo
que
avala
la
utilizacin
de
este
paradigma
en
la
educacin
universitaria.
Por
tanto,
uno
de
los
objetivos
generales
de
esta
tesis
doctoral,
ensear
con
diseo
universal,
tiene
en
parte
su
justificacin
a
travs
de
este
estudio
en
base
a
las
respuestas
ofrecidas
por
uno
de
los
principales
colectivo
implicado
en
el
proceso
educativo,
los
estudiantes
y,
ms
concretamente,
los
estudiantes
con
discapacidad.
226
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
227
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
pretenden
identificar
y
utilizan
mejores
ayudas
visuales
para
los
documentos
de
clase
y
las
lecturas.
Por
tanto,
basndose
en
parte
del
trabajo
realizado
por
Schelly
et
al.
(2011),
este
estudio
tiene
como
objetivo
general
analizar
las
percepciones
de
una
muestra
de
estudiantes
universitarios
con
y
sin
discapacidad
sobre
medidas
relacionadas
con
la
aplicacin
del
paradigma
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje
en
su
etapa
universitaria.
Como
objetivos
especficos
este
estudio
pretende,
en
primer
lugar,
analizar
la
percepcin
de
los
estudiantes
sobre
las
medidas
tpicas
relacionadas
con
los
tres
principios
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje
y,
en
segundo
lugar,
identificar
si
existen
diferencias
en
la
percepcin
de
las
actuaciones
relacionadas
con
el
diseo
universal
entre
uno
grupo
de
estudiantes
con
discapacidad
y
otro
de
estudiantes
sin
discapacidad.
5.3.2
Mtodo
5.3.2.1
Seleccin
de
la
muestra
Para
seleccionar
la
muestra
de
estudiantes
universitarios
con
y
sin
discapacidad,
se
han
utilizados
dos
procedimientos
diferentes.
En
primer
lugar,
los
estudiantes
con
discapacidad
que
han
participado
en
el
estudio,
han
sido
identificados
gracias
a
un
curso
on-line
realizado
en
la
Universidad
de
Salamanca.
Este
curso
fue
impartido
por
el
Instituto
Universitario
de
Integracin
en
la
Comunidad,
gracias
a
la
financiacin
del
Ministerio
de
Educacin.
El
medio
de
contacto
con
estos
estudiantes
se
realiz
a
travs
del
foro
general
del
curso,
explicando
a
los
participantes
la
investigacin
que
se
estaba
llevando
a
cabo
para
esta
tesis
doctoral
e
invitando
a
todos
los
estudiantes
a
que
respondieran
a
la
herramienta.
Se
realiz
un
primer
envo
en
el
foro
con
una
carta
de
presentacin
del
estudio,
junto
con
los
datos
de
contacto
del
investigador
principal
y
con
el
enlace
para
la
contestacin
del
cuestionario
a
travs
de
una
herramienta
Web.
Pasadas
dos
semanas
desde
el
primer
mensaje
en
el
foro,
se
envi
un
segundo
contacto,
agradeciendo
en
primer
lugar
la
participacin
de
aquellos
que
ya
haba
contestado
e
instando,
en
segundo
lugar,
a
aquellos
que
todava
no
haban
respondido
a
que
contestaran
al
cuestionario.
Por
ltimo,
unos
das
antes
de
la
finalizacin
del
curso
el
director
del
mismo,
realiz
un
ltimo
recordatorio
a
228
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
travs
del
foro
general
para
que
aquellos
que
as
lo
desearan
pudieran
contestar,
y
agradeciendo
nuevamente
la
participacin
a
aquellos
que
ya
lo
haban
completado.
Por
otro
lado,
para
la
obtencin
de
la
muestra
de
estudiantes
universitarios
sin
discapacidad,
la
poblacin
ha
sido
seleccionada
a
travs
de
la
titulacin
de
Grado
en
Terapia
Ocupacional,
de
la
Universidad
de
Salamanca.
Ms
concretamente,
el
contacto
se
ha
realizado
con
los
estudiantes
de
la
asignatura
de
Adaptacin
funcional,
productos
y
tecnologas
de
apoyo
y
ergonoma,
de
segundo
curso
de
dicha
titulacin.
A
estos
estudiantes
a
travs
del
foro
general
en
la
plataforma
STUDIUM
de
la
asignatura,
se
les
envi
una
comunicacin
explicando
los
motivos
de
esta
investigacin
y
solicitando
su
participacin
a
travs
de
la
respuesta
al
cuestionario.
Al
igual
que
a
los
estudiantes
con
discapacidad,
se
contact
en
un
primer
momento,
dando
la
informacin
necesaria
para
la
realizacin
del
cuestionario
y
los
datos
de
contacto
del
investigador
principal.
Una
vez
pasadas
unas
semanas,
se
volvi
a
recordar
a
aquellos
estudiantes
que
no
haba
contestado,
que
si
lo
deseaban
todava
tenan
la
oportunidad
de
proporcionar
sus
respuestas
y,
en
ltimo
lugar,
se
realiz
un
ltimo
contacto
agradeciendo
la
participacin
e
instando
a
aquellos
que
todava
no
haban
respondido.
Adems,
se
solicit
y
se
agradeci
a
los
participantes,
que
dieran
difusin
al
cuestionario
para
que
todos
aquellos
estudiantes
universitarios
que
estuvieran
interesados
en
contestar
pudieran
hacerlo
a
travs
de
la
herramienta
Web
habilitada
para
tal
efecto.
5.3.2.2
Participantes
La
poblacin
que
ha
participado
en
este
estudio
ha
estado
compuesta
por
un
total
de
60
estudiantes,
con
y
sin
discapacidad,
de
las
universidades
espaolas.
De
manera
ms
concreta,
la
poblacin
total
ha
estado
dividida
al
50%
entre
estudiantes
universitarios
con
discapacidad
y
estudiantes
universitarios
sin
discapacidad.
Siguiendo
con
la
estructura
del
cuestionario,
a
continuacin
se
van
a
presentar
las
principales
caractersticas
de
la
poblacin
que
ha
participado
en
este
estudio.
En
primer
lugar,
si
se
atiende
a
la
edad
media
de
total
de
participantes,
sta
fue
de
28.43
aos
(SD
=
9.76).
Concretamente
para
la
muestra
de
estudiantes
con
discapacidad,
la
media
de
edad
229
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
se
situ
en
32.6
(SD
=
11),
mientras
que
para
la
muestra
de
estudiantes
sin
discapacidad
la
media
fue
de
24.26
(SD
=
6.05).
En
segundo
lugar
en
los
datos
totales
referidos
al
sexo,
el
68.3%
de
la
poblacin
un
total
de
41
participantes-
fueron
mujeres,
mientras
el
31.66%
restante
fueron
hombre
-19
participantes-.
Si
el
anlisis
se
realiza
en
funcin
del
hecho
de
tener
o
no
discapacidad,
para
la
muestra
de
estudiantes
con
discapacidad
el
nmero
total
de
mujeres
fue
de
17
-
56.66%-,
mientras
que
los
hombres
fueron
13
en
total
-43.33%-.
Para
los
estudiantes
sin
discapacidad
los
resultados
de
la
muestra
son
que
contestaron
un
total
de
24
fueron
mujeres
-80%-,
para
un
total
restante
de
6
hombres
-20%-.
En
tercer
lugar,
las
provincias
de
residencia
de
la
poblacin
total
tuvieron
una
frecuencia
de
entre
uno
y
tres
participantes
por
provincia,
exceptuando
poblacin
de
Salamanca
donde
el
nmero
total
fue
superior
debido
a
la
procedencia
de
la
muestra
de
estudiantes
sin
discapacidad.
En
el
caso
de
la
muestra
de
estudiantes
con
discapacidad,
la
distribucin
geogrfica
observada
fue
bastante
homognea.
Un
total
de
13
provincias
resultaron
con
una
frecuencia
de
la
unidad,
tres
provincias
fueron
reportadas
por
un
total
de
tres
participantes
como
lugar
de
residencia
y
una
nica
provincia
obtuvo
una
total
de
seis
participantes.
En
concreto,
en
la
Tabla
50
se
pueden
observar
estas
provincias.
Tabla
50.
Provincias
de
residencia
de
los
estudiantes
con
discapacidad
230
Provincia
Total
Sevilla
Asturias
Barcelona
Madrid
Jan
Alicante
Burgos
Cdiz
Cuenca
Len
Lleida
Lugo
Murcia
Pontevedra
Salamanca
Tarragona
Valencia
Zamora
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
Por
otro
lado,
para
la
muestra
de
estudiantes
universitarios
sin
discapacidad
hay
que
destacar
que
la
provincia
de
residencia
ms
representada
ha
sido
Salamanca.
Junto
con
esta
ciudad,
en
menor
medida
estn
presentes
ciudades
de
la
comunidad
autnoma
de
Castilla
y
Len
y
tambin
ciudades
de
comunidades
limtrofes
a
sta.
En
cuanto
al
ltimo
curso
en
que
haban
estado
o
estaban
matriculados
en
la
universidad
los
estudiantes,
el
83.33%
de
los
encuetados
-50
estudiantes-
estn
matriculados
en
el
actual
curso
acadmico,
mientras
que
el
6.66%
-4
estudiantes-
estuvieron
matriculados
por
ltima
vez
en
el
curso
2011-2012,
estando
el
10%
restante
-6
estudiantes-
matriculados
en
cursos
anteriores
en
los
ltimos
diez
aos.
Si
atendemos
a
la
titulacin
acadmica
que
estaban
cursando
o
haba
cursado
recientemente
los
participantes
de
este
estudio,
la
Tabla
51
muestra
los
totales
para
el
conjunto
de
la
poblacin.
Tabla
51.
Frecuencias
totales
del
tipo
de
formacin
Tipo de formacin
Frecuencia total
Diplomatura
Licenciatura
22
Grado
25
Mster
Doctorado
En
lo
referido
a
las
universidades
donde
la
poblacin
estaba
cursando
o
haba
cursado
sus
estudios
universitarios,
la
titularidad
de
las
mismas
fue
en
gran
medida
de
titularidad
pblica,
con
un
porcentaje
total
de
88.33%
-53
casos-
frente
al
11.66%
-7
casos-
en
los
que
la
titularidad
fue
privada.
El
nmero
total
de
universidades
que
participaron
en
el
estudio
fue
de
21
instituciones
acadmicas.
En
cuanto
al
nmero
de
personas
perteneciente
a
cada
universidad,
como
ya
se
ha
comentado
anteriormente,
la
institucin
con
ms
representacin
en
este
Estudio
IV,
fue
la
Universidad
de
Salamanca,
debido
a
que
el
ncleo
de
la
muestra
de
los
estudiantes
sin
discapacidad
que
ha
participado
en
esta
investigacin,
han
sido
alumnos
de
la
titulacin
de
Terapia
Ocupacional
de
la
Facultad
de
Psicologa.
Exceptuando
la
Universidad
de
Sevilla
donde
hubo
seis
alumnos,
en
las
19
universidades
restantes
la
frecuencia
total
por
universidad
estuvo
marcada
entre
uno
y
cinco
estudiantes.
Por
otro
lado,
atendiendo
a
las
caracterstica
de
la
poblacin
de
este
Estudio
IV,
es
necesario
describir
los
datos
ms
representativos
de
la
muestra
de
estudiantes
con
231
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
discapacidad.
De
este
modo,
los
alumnos
y
alumnas
que
haban
adquirido
la
condicin
de
discapacidad
a
lo
largo
de
su
vida
fue
de
un
43.33%
de
los
casos-13
estudiantes-,
mientras
que
el
56.66%
-17
estudiantes-
eran
personas
con
discapacidad
desde
su
nacimiento.
En
cuanto
al
grado
de
discapacidad
de
la
muestra,
la
media
se
situ
en
el
59.03%
(SD
=
22.67),
donde
el
mnimo
fue
de
el
14%
y
el
mximo
estuvo
situado
en
el
97%.
Si
se
atiende
al
tipo
de
discapacidad,
las
opciones
que
se
permitan
en
el
cuestionario
fueron
las
siguientes:
(a)
Fsica;
(b)
Sensorial
Visual;
(c)
Sensorial
Visual;
Intelectual;
y
(d)
Otras.
En
concreto
para
este
apartado,
el
cuestionario
fue
diseado
con
una
opcin
de
multi-respuesta,
ya
que
era
previsible
que
la
poblacin
de
estudiantes
en
algunos
casos
describiera
la
existencia
de
ms
de
una
discapacidad.
Esto
llev
a
la
deteccin
de
una
nueva
categora
denominada:
(e)
plurideficiencia.
De
esta
manera,
en
la
Figura
7
se
pueden
observar
los
totales
en
los
que
estuvo
divida
la
muestra.
6,66%
Fsica (16)
13,13%
Plurideiciencia
(5)
10%
53,33%
16,66%
Otras (2)
Figura
7.
Totales
y
porcentajes
del
tipo
de
discapacidad
En
cuanto
a
la
necesidad
de
disponer
a
lo
largo
del
perodo
universitario
de
adaptaciones
curriculares,
un
total
de
23
estudiantes
-76.66%-
indic
que
no
haba
necesitado
ningn
tipo
de
adaptacin
en
el
currculo
ordinario.
Los
7
estudiantes
restantes
-23.33%-
sealaron
que
s
haban
requerido
adaptaciones
en
su
proceso
educativo
en
la
universidad.
Por
ltimo
para
el
dato
referido
a
la
necesidad
de
ayudas
tcnicas
en
la
etapa
universitaria,
los
estudiantes
universitarios
con
discapacidad
contestaron
en
un
70%
de
los
casos
-21
estudiantes-
que
no
haban
necesitado
ningn
tipo
de
ayuda
tcnica
o
producto
de
apoyo
en
su
carrera
universitaria,
frente
al
30%
restante
-9
estudiantes-
que
232
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
afirmaron
que
necesitaban
o
haban
necesitado
de
estas
ayudas
para
seguir
de
manera
regular
las
actividades
acadmicas
requeridas.
5.3.2.3
Instrumento
El
instrumento
utilizado
como
cuestionario
para
indagar
sobre
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios,
acerca
de
medidas
concretas
basadas
en
los
principios
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje,
es
un
cuestionario
adaptado
y
traducido
al
castellano
de
la
versin
original
presentada
por
Schelly
et
al.
(2011).
Este
cuestionario
se
enmarca
dentro
del
denominado
ACCESS
Project
at
Colorado
State
University
en
el
que
se
desarroll
esta
herramienta
basndose
en
un
instrumento
con
fines
similares,
descrito
para
una
investigacin
en
la
Universidad
de
Guelph
(Canad)
por
Yuvall
et.
al
(2004).
El
cuestionario
est
compuesto
por
un
total
de
24
tems
basados
en
los
tres
principios
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje:
(a)
proporcionar
mltiples
medios
de
representacin;
(b)
proporcionar
mltiples
medios
para
la
accin
y
la
expresin;
y
(c)
proporcionar
mltiples
medios
para
la
participacin.
Para
la
descripcin
de
los
24
tems
los
investigadores
han
tenido
en
cuenta
especialmente
las
pautas
marcadas
por
los
principios
del
DUA.
La
traduccin
y
adaptacin
al
castellano
de
este
cuestionario
ha
sido
realizada
por
miembros
del
Instituto
de
Integracin
en
la
Comunidad.
El
proceso
de
traduccin
ha
consistido
en
una
primera
revisin
del
cuestionario
y
su
posterior
adaptacin
al
idioma
castellano.
Una
vez
obtenida
la
primera
versin
traducida,
sta
fue
discutida
por
los
miembros
del
equipo
que
participaron
en
el
proceso,
atendiendo
en
especial
a
la
adecuacin
de
la
terminologa
a
la
realidad
de
las
aulas
universitarias
espaolas.
Se
han
mantenido
los
24
tems
originales,
basados
en
los
tres
principios
del
DUA,
adems
de
desarrollar
unas
cuestiones
previas
de
carcter
demogrfico
para
describir
a
los
participantes.
De
esta
manera,
el
cuestionario
se
dividi
en
diferentes
secciones.
En
un
primer
lugar,
se
presenta
una
hoja
con
la
descripcin
de
la
legislacin
vigente
en
materia
de
proteccin
y
cesin
de
datos
y
los
datos
de
contacto
con
el
Instituto
de
Integracin
en
la
Comunidad,
como
medio
para
poder
ejercer
los
derechos
de
acceso,
rectificacin,
cancelacin
y
oposicin
establecidos
por
la
ley.
En
segundo
lugar,
la
siguiente
seccin
est
233
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
Figura
8.
Formato
de
respuesta
del
cuestionario
Para
finalizar,
se
presentaba
una
respuesta
abierta
donde
se
permita
a
los
estudiantes
aportar
cualquier
otra
informacin
respecto
a
las
medidas
necesarias
para
lograr
la
inclusin
de
todos
los
estudiantes
en
la
universidad,
y
que
no
hubieran
sido
descritas
en
los
24
tems
de
los
que
se
compone
la
herramienta.
A
modo
de
cierre,
se
agradeca
la
participacin
y
se
vuelven
a
recordar
los
datos
de
contacto
de
contacto
del
investigador
principal
en
caso
de
ser
necesario.
El
cuestionario
fue
realizado
con
la
tecnologa
de
Google
Docs
en
la
que
se
permite
crear
diferentes
documentos
ofimticos
on-line.
En
concreto
se
utiliz
la
opcin
de
Google
Formulario.
Para
la
redaccin
del
instrumento
on-line
se
han
tenido
en
cuenta
criterios
como:
la
longitud
de
las
frases,
las
estrategias
para
captar
el
inters,
el
nmero
de
categoras
de
respuesta,
la
descripcin
de
instrucciones
precisas
para
aclarar
el
procedimiento,
etc.
(Cohen,
Manion,
Morrison,
2007).
La
difusin
del
cuestionario
ha
sido
realizada
sobre
el
propio
soporte
virtual
que
permite
la
tecnologa
de
Google
Docs,
a
travs
de
un
enlace
abierto
a
toda
la
comunidad
universitaria,
que
fue
difundido
en
la
carta
de
presentacin
del
estudio
a
la
poblacin
participante
a
travs
de
la
plataforma
on-line
de
aprendizaje
de
la
Universidad
de
Salamanca,
STUDIUM.
El
cuestionario
completo
se
puede
consultar
en
el
Anexo
II
de
esta
tesis
doctoral.
234
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
235
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
Finalmente,
los
datos
han
sido
tratados
con
el
programa
informtico
de
anlisis
estadstico
SPSS
21.
(Bausela,
2005).
5.3.3
Resultados
y
Discusin
Los
resultados
y
discusin,
que
se
presentan
a
continuacin,
estarn
estructurados
en
funcin
de
los
intereses
de
esta
investigacin.
Siempre
que
se
citen
diferencias
significativas
estarn
basadas
en
contrastes
de
diferencias
de
medias,
con
un
nivel
de
confianza
de
.05
y
con
el
correspondiente
ajuste
en
las
comparaciones
mltiples
con
el
mtodo
de
Bonferroni.
En
primer
lugar,
los
datos
se
van
a
describir
realizando
una
comparacin
con
el
trabajo
realizado
por
Schelly
et
al.
(2011).
De
este
modo
se
podrn
observar
las
diferencias
y
similitudes
entre
ambas
investigaciones.
En
segundo
lugar,
los
resultados
que
se
presentan
tienen
que
ver
con
la
descripcin
general
de
los
datos
obtenidos
para
este
trabajo,
en
funcin
de
los
tres
principios
y
las
nueve
pautas
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje.
Estos
datos
proporcionarn
un
mapa
completo
de
cmo
los
estudiantes
perciben
la
inclusin
de
medidas
en
la
educacin
universitaria
relacionadas
con
este
paradigma.
Y,
en
tercer
lugar,
se
van
a
describir
los
resultados
ms
destacados
haciendo
una
comparacin
en
los
colectivos
que
han
conformado
la
poblacin
de
estudio,
estudiantes
con
y
estudiantes
sin
discapacidad.
Este
ltimo
aparatado
presenta
las
diferencias
y
similitudes
encontradas
para
ambos
grupos.
Por
lo
tanto,
siguiendo
con
lo
expuesto
anteriormente,
en
primer
lugar,
es
importante
describir
los
resultados
comparndolos
con
el
estudio
de
Schelly
et
al.
(2011),
el
cul
es
el
trabajo
ms
amplio
y
reciente
que
existe
en
la
literatura
sobre
la
medicin
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
acerca
de
medidas
basadas
en
el
diseo
universal
para
el
aprendizaje.
En
concreto,
en
la
investigacin
realizada
por
este
equipo
norteamericano,
los
resultados
que
se
presentan
describen
los
promedios
para
cada
uno
de
los
24
tems
que
conformaron
el
cuestionario
en
dos
fases,
una
primera
de
pre-test
y
una
segunda
etapa
de
post-test,
despus
del
entrenamiento
del
profesorado.
Para
poder
hacer
un
anlisis
lo
ms
similar
posible,
este
estudio
ha
seleccionado
como
medida
para
realizar
la
comparacin,
los
datos
obtenidos
en
la
fase
de
pre-test.
Esta
decisin
se
basa
en
que
ambas
muestras,
tanto
la
presentada
para
este
trabajo
como
la
del
equipo
de
Schelly
y
sus
colaboradores,
han
contestado
el
cuestionario
haciendo
una
valoracin
en
funcin
de
236
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
sus
experiencias
previas,
sin
que
los
agentes
externos
en
este
caso
profesores-
hubieran
sido
formados
en
los
aspectos
relacionados
con
la
aplicacin
del
paradigma
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje
en
la
docencia
universitaria.
Por
lo
tanto,
ambas
muestras
han
expresado
sus
opiniones
en
unas
circunstancias
similares.
De
este
manera,
las
puntaciones
totales
de
las
medias
y
las
desviaciones
tpicas
son
la
poblacin
a
comparar.
En
concreto,
los
24
tems
con
sus
puntuaciones
son
los
datos
objeto
de
estudio.
En
la
Tabla
52
se
pueden
observar
los
promedios
de
las
valoraciones
para
cada
uno
de
los
tems.
Tabla
52.
Medias
y
desviaciones
tpicas
del
estudio
IV
y
el
estudio
de
Schelly
et
al.
tem
Estudio IV
SD
SD
3.70
.98
4.49
.66
3.82
1.02
4.34
.69
3.43
1.05
4.23
.72
2.70
1.25
1.66
.82
2.55
1.17
3.21
1.14
2.68
1.07
4.14
.75
3.50
1.07
4.33
.70
3.58
1.12
3.66
1.02
3.22
1.37
3.38
1.00
3.72
.99
3.96
.82
3.33
1.17
4.63
.61
3.40
1.09
3.99
.79
2.55
1.19
4.08
.74
1.
Los
profesores
presentan
la
informacin
de
las
asignaturas
en
diferentes
formatos
(por
ejemplo:
dejan
apuntes
en
la
fotocopiadora,
exponen
el
material
en
clase
de
manera
oral,
estn
disponibles
los
mismos
contenidos
en
formato
electrnico,
etc.)
2.
Los
profesores
explican
los
objetivos
generales
de
la
asignatura
desde
el
comienzo
del
curso
3.
Los
profesores
destacan
de
manera
clara
los
contenidos
y
objetivos
ms
importantes
para
la
asignatura
4.
Los
profesores
suelen
hablar
de
cara
a
la
pizarra
o
la
pantalla,
o
mirando
sus
notas,
el
ordenador
o
las
transparencias
5.
Los
profesores
comienzan
todos
los
das
con
una
breve
presentacin
de
los
contenidos
que
se
van
a
ensear
durante
la
clase
6.
Los
profesores
resumen
a
lo
largo
de
la
clase
los
puntos
claves
de
los
contenidos
7.
El
programa
de
las
asignaturas
describe
de
manera
clara
y
objetiva
el
contenido
y
las
expectativas
del
curso
8.
Los
profesores
proporcionan
versiones
electrnicas
de
la
informacin
en
papel
(por
ejemplo:
documentos
PDF,
Word,
HTML,
etc.)
9.
Las
lecturas
adicionales
(diferentes
a
las
del
libro
de
texto)
estn
disponibles
on-line
(por
ejemplo:
En
la
plataforma
de
aprendizaje
on-line
de
la
universidad,
Moodle,
etc.)
10.
Soy
capaz
de
comprender
los
puntos
clave
de
los
vdeos
que
se
proyectan
en
las
clases
de
las
asignaturas
11.
Los
profesores
utilizan
tecnologas
educativas
(por
ejemplo:
mandos
a
distancia,
software
para
hacer
mapas
conceptuales,
documentos
compartidos
en
lnea,
foros,
etc.)
para
mejorar
el
aprendizaje
12.
Los
materiales
del
curso
(distintos
del
libro
de
texto)
son
accesibles,
estn
claramente
organizados
y
son
fcil
de
usar
13.
En
las
asignaturas
se
permite
que
los
estudiantes
expresen
su
comprensin
de
los
materiales
en
modos
distintos
a
los
tradicionales
exmenes
y
test.
(por
ejemplo:
a
travs
de
un
vdeo,
237
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
una
entrada
en
un
blog,
un
portafolio,
etc.
)
14.
Recibes
informacin
sobre
la
ejecucin
de
las
tareas
que
te
piden
de
manera
inmediata
y
con
suficientes
detalles
(feedback)
15.
La
tecnologa
se
utiliza
para
facilitar
la
comunicacin
entre
estudiantes
y
profesores
2.95
1.00
3.50
.91
3.70
1.18
4.12
.72
3.87
1.05
4.38
.86
3.67
1.05
4.22
.80
3.30
1.06
3.99
.84
3.07
.90
4.54
.63
3.13
1.17
4.12
.83
2.85
1.01
4.31
.71
3.25
1.19
4.35
.69
3.13
.98
4.14
.84
3.30
1.01
4.23
.72
Como
se
puede
observar
en
los
resultados
descritos
en
la
anterior
tabla,
en
la
mayora
de
las
puntuaciones
de
los
24
tems,
concretamente
en
23
de
los
24
casos
menos
el
tem
nmero
4-,
los
resultados
han
sido
significativamente
inferiores
en
las
percepciones
de
los
estudiantes
de
la
muestra
de
este
estudio,
respecto
de
los
datos
hallados
por
Schelly
et
al.
en
su
investigacin.
Concretamente,
en
un
nmero
muy
elevado
de
tems
la
valoracin
sobre
el
grado
de
aplicacin
en
este
estudio
han
estado
casi
un
punto
por
debajo
respecto
a
las
valoraciones
del
trabajo
de
Schelly
y
sus
colaboradores.
Por
lo
que
estos
datos
muestran
que
las
percepciones
de
los
estudiantes
sobre
la
inclusin
de
medidas
basadas
en
el
diseo
universal
entre
ambas
muestran
son
diferentes.
Siguiendo
con
la
estructura
presentada
para
el
DUA,
es
importante
describir
estos
resultados
en
base
a
sus
tres
principios.
De
este
modo,
se
han
analizado
las
diferencias
entre
los
resultados
de
los
dos
estudios
con
la
prueba
de
los
rangos
con
signo
de
Wilcoxon.
Esta
prueba
es
una
prueba
no
paramtrica
que
sirve
para
comparar
las
medias
de
dos
238
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
Principio I
Estudio IV
3.23
Schelly
et
al.
(2011)
3.73
Principio
II
M
Principio III
3.26
-1.98
4.04
Total
3.3
-1.84
4.24
3.26
-2.8
-3.77
Por
tanto,
los
resultados
indican
que
los
estudiantes
espaoles
consultados
para
este
estudio,
perciben
una
menor
frecuencia
de
aplicacin
de
medidas
concretas
sobre
DUA
respecto
a
sus
homlogos
en
la
universidad
norteamericana
donde
Schelly
et
al.
llevaron
a
cabo
su
investigacin.
Estos
resultados
son
coincidentes
con
los
obtenidos
en
los
promedios
del
anlisis
de
cada
uno
de
los
24
tems.
A
continuacin,
se
van
a
describir
los
principales
resultados
del
estudio
en
funcin
de
los
principios
del
DUA
correspondientes
a
los
tems
del
cuestionario:
tres
principios
generales
y
nueve
pautas.
En
la
Tabla
54
se
puede
observar
la
categorizacin
de
los
tems
en
funcin
de
dicha
estructura.
Tabla
54.
Identificacin
de
cada
tem
con
pauta
y
principio
del
DUA
Principio
I
Pauta
1
Pauta 2
tem
1
tem
Principio
II
Pauta
3
Pauta 5
Principio
III
Pauta
6
tem 3
tem 8
tem 4
tem 5
tem 9
tem 24
tem 6
tem 11
Pauta 4
tem 10
Pauta
7
tem
17
tem 16
tem
13
tem
15
tem 14
tem
18
tem
19
tem
21
Pauta 8
Pauta 9
tem
2
tem
14
tem
20
tem 7
tem
22
tem
23
239
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
SD
Principio1
3.23
.65
Principio2
3.26
.81
Principio3
3.26
.64
Tabla
56.
Medias
totales
en
funcin
de
las
nueve
pautas
del
DUA
SD
Pauta01
3.44
.82
Pauta02
3.00
.85
Pauta03
3.09
.76
Pauta04
3.87
1.04
Pauta05
3.12
.95
Pauta06
2.95
.99
Pauta07
3.22
.73
Pauta08
3.25
.74
Pauta09
3.50
1.06
De
manera
global,
los
resultados
para
las
medias
de
los
tres
principios
se
han
situado
valores
algo
superiores
a
3
puntos
en
una
escala
de
5,
lo
que
nos
indica
que,
en
general,
los
estudiantes
s
perciben
la
inclusin
medidas
relacionadas
con
el
diseo
universal,
al
menos
en
60%
de
las
asignaturas
que
han
cursado
en
la
universidad.
Este
resultado,
por
tanto,
es
un
resultado
positivo
que
permite
afirmar
que
s
existen
iniciativas
en
las
universidades
de
procedencia
de
los
estudiantes,
que
incluyen
actuaciones
relacionadas
con
el
diseo
universal
para
el
aprendizaje
en
los
tres
aspectos
fundamentales
que
planeta
los
principios
del
DUA:
cmo
ensean
los
profesores,
cmo
se
permite
a
los
estudiantes
que
expresen
lo
que
saben,
y
cmo
los
estudiantes
participan
de
su
propio
aprendizaje.
240
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
Por
otro
lado,
los
resultados
en
funcin
de
cada
una
de
las
nueve
pautas
del
DUA,
igualmente
han
obtenido
puntuaciones
cercanas
a
3,
lo
que
est
relacionado
directamente
con
los
resultados
obtenidos
para
los
principios.
Sin
embargo,
alguna
pautas,
en
concreto
las
pautas
1,
4
y
9,
han
reportado
unos
promedios
algo
superiores.
Ms
detalladamente,
en
lo
relacionado
con
la
pauta
1
proporcionar
mltiples
medios
para
la
percepcin-
y
la
pauta
4
proporcionar
mltiples
medios
fsicos
de
accin-,
con
unas
promedios
de
M
=
3.44
y
M
=3.87
respectivamente,
se
podra
concluir
que
en
las
universidades
donde
se
ha
llevado
a
cabo
el
estudio,
s
existen
de
manera
evidente
actuaciones
relacionadas
con
la
accesibilidad
en
los
contenidos
y
cmo
stos
son
proporcionados
a
los
estudiantes
en
un
medio
en
el
que
pueden
ser
utilizados
por
todos,
independientemente
de
cules
sean
sus
caractersticas
concretas.
En
cuanto
a
la
pauta
9
proporcionar
opciones
para
la
auto-
regulacin-,
con
una
media
de
3.5,
es
lgico
pensar
que
los
estudiantes
s
perciben
de
una
manera
clara
todos
los
procesos
de
auto-regulacin
y
de
motivacin
que
benefician
en
su
proceso
de
enseanza
y
aprendizaje.
Siguiendo
con
los
resultados
para
la
muestra
en
general,
otro
dato
importante
es
que
no
se
han
verificado
diferencias
significativas
entre
los
resultados
de
hombres
y
mujeres.
Este
es
un
resultado
que
parece
lgico
ya
que
no
tendra
porque
haber
diferencias
de
gnero
en
la
percepcin
de
las
actuaciones
que
se
llevan
a
cabo
en
el
aula.
Si
se
toma
como
referencia
para
el
anlisis
la
universidad
de
procedencia,
en
primer
lugar,
los
datos
muestran
resultados
muy
similares
en
funcin
de
las
ramas
de
conocimiento
que
estn
establecidas
en
la
legislacin
universitaria
espaola
Arte
y
Humanidades,
Ciencias,
Ciencias
de
la
salud,
Ciencias
Sociales
e
Ingeniera
y
Arquitectura-.
Los
datos
pueden
observarse
en
la
Tabla
57.
Tabla
57.
Promedio
de
valoracin
de
frecuencia
de
aplicacin
de
principios
y
pautas
en
funcin
de
la
rama
de
conocimiento
Rama de conocimiento
Arte y
Ciencias
Humanidades
Ciencias de la
Ciencias Sociales
Ingeniera y
Salud
y Jurdicas
Arquitectura
Principio1
3.15
2.54
3.19
3.48
2.87
Principio2
3.25
2.50
3.46
3.33
2.88
Principio3
3.24
3.27
3.38
2.98
Pauta01
3.2
2.3
3.52
3.7
2.96
Pauta02
3.7
2.8
2.9
3.0
2.8
Pauta03
2.83
2.75
2.93
3.45
2.83
Pauta04
Pauta05
3.3
2.5
3.3
3.1
2.7
Pauta06
241
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
Pauta07
3.08
3.13
3.2
3.44
2.75
Pauta08
3.2
3.1
3.29
3.29
3.2
Pauta09
Es
significativo
destacar
que
ramas
de
conocimiento
como
la
de
ciencias
o
arquitectura
e
ingeniera,
donde
caba
esperar
unos
resultados
ms
elevados
en
ciertas
pautas
e.g.
Pauta
2,
proporcionar
mltiples
opciones
para
el
lenguaje
y
los
smbolos-
debido
al
carcter
matemtico
de
la
naturaleza
de
sus
trabajos,
no
han
sido
identificadas
diferencias
importantes
respecto
de
las
otras
ramas
de
conocimiento.
Parece
existir
una
uniformidad
en
las
percepciones
de
los
estudiantes,
independientemente
de
cul
sea
el
objeto
de
estudio.
En
cuanto
al
ltimo
curso
en
el
que
los
alumnos
estuvieron
en
la
universidad,
se
ha
realizado
una
categorizacin
de
los
cursos
acadmicos
en
los
que
estaban
matriculados
los
estudiantes.
Esta
divisin
se
ha
estructurado
en
base
al
calendario
de
implantacin
del
Espacio
Europeo
de
Educacin
Superior.
En
concreto,
las
tres
categoras
han
sido:
(a)
desde
curso
2010-2011
en
adelante;
(b)
entre
los
cursos
2005-2006
y
2009
2010;
y
(c)
anteriores
a
2005-2006.
Los
resultados
muestran
que
a
pesar
de
la
modificacin
en
las
metodologas
docentes
que
el
EEES
ha
propiciado
y
promovido,
los
estudiantes
no
perciben
de
manera
significativa
diferencias
entre
los
mtodos
utilizados
en
tiempos
anteriores
y
la
actualidad.
Era
de
esperar,
por
ejemplo,
que
en
las
pautas
relacionadas
con
el
modo
y
manera
de
expresin
del
profesor
e.g.
Pauta
1,
proporcionar
diferentes
opciones
para
la
percepcin-
y
en
pautas
relacionadas
con
la
manera
en
que
se
permite
expresarse
al
estudiantes
e.g.
Pauta
5,
Proporcionar
opciones
para
la
expresin
y
la
fluidez
de
la
comunicacin-
los
resultados
hubieran
sido
significativamente
diferentes,
debido
a
las
nuevas
metodologas
del
EEES.
Por
lo
tanto,
queda
demostrado
que
lo
propuesto
para
el
EEES
respecto
al
uso
de
nuevos
mtodos
docentes,
no
parece
tener
un
reflejo
en
las
percepciones
de
los
estudiantes
que
han
participado
en
este
estudio
sobre
la
manera
en
que
se
educa
en
el
nuevo
sistema
europeo
universitario.
Siguiendo
con
los
resultados
relacionados
con
la
universidad,
y
centrndose
en
los
resultados
en
funcin
de
la
titularidad
de
la
institucin
educativa,
los
resultados
no
mostraron
ninguna
diferencia
significativa,
a
excepcin
de
la
Pauta
3
Proporcionar
opciones
para
la
compresin-.
En
concreto,
para
los
alumnos
de
las
universidades
privadas
la
media
obtenida
para
esta
pauta
ha
sido
de
M=
3.68,
mientras
que
para
los
estudiantes
de
las
universidades
pblicas
la
media
ha
sido
de
M=
3.02.
Por
lo
tanto,
los
estudiantes
de
universidades
privadas
que
han
participado
en
este
estudio,
perciben
como
242
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
Discapacidad
No
Si
Principio1
3.26
3.20
Principio2
3.30
3.23
Principio3
3.27
3.26
Pauta01
3.56
3.32
Pauta02
2.9
3,2
Pauta03
3.10
3.09
Pauta04
Pauta05
3.1
3,1
Pauta06
Pauta07
3.14
3.30
Pauta08
3.32
3.18
Pauta09
Este
es
un
resultado
que
podra
confirmar
que
realmente
las
actuaciones
basadas
en
el
diseo
universal
para
el
aprendizaje
favorecen
a
todos
los
estudiantes,
ya
que
no
se
reflejan
diferencias
significativas
en
las
percepciones
de
los
estudiantes,
lo
que
lleva
a
pensar
que
benefician
a
todos,
independientemente
de
cules
sean
sus
caractersticas
o
condiciones.
243
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
Por
otro
lado,
parece
lgico
al
igual
que
en
el
caso
de
la
muestra
general,
que
no
tendran
porque
existir
diferencias
significativas
entre
estudiantes
con
discapacidad
y
estudiantes
sin
discapacidad,
respecto
de
cmo
se
perciben
la
inclusin
de
medidas
relacionadas
con
el
diseo
universal
para
el
aprendizaje
en
la
universidad.
Finalmente,
los
datos
que
se
corresponden
con
la
ltima
parte
del
cuestionario,
donde
se
preguntaba
a
los
estudiantes
con
discapacidad
sobre
las
adaptaciones
curriculares
y
las
ayudas
tcnicas
que
haban
necesitado
a
lo
largo
de
su
proceso
educativo
en
la
universidad,
se
describirn
desde
un
punto
de
vista
cuantitativo
y
cualitativo.
En
concreto,
para
la
pregunta
relacionada
con
las
ayudas
tcnicas,
un
total
de
21
estudiantes
con
discapacidad
-70%-
contestaron
que
s
haban
necesitado
ayudas
tcnicas
en
su
proceso
educativo,
mientras
que
los
9
restantes
-30%-
manifestaron
no
haberlas
necesitado.
Para
aquellos
que
contestaron
afirmativamente
ante
la
pregunta
de
cules
haban
sido
esas
ayudas
tcnicas,
las
principales
respuestas
se
muestran
a
continuacin.
Tabla
59.
Respuestas
de
los
estudiantes
con
discapacidad
sobre
tipos
de
ayudas
tcnicas
Lupa
Audfono"
Software
de
ampliacin
y
lectura
de
pantalla
Braille
Hablado
como
sistema
de
calculadora
Software
de
calculadora
en
PC
Micrfonos
para
los
profesores
Ordenador
porttil
y
personas
que
compartan
conmigo
apuntes
Adaptacin
de
mesa
en
clase
Material
tiflotcnico
Accesibilidad
Salones
de
descanso
Sistema
de
Frecuencia
Modulada
(FM)
Telescopio
para
leer
la
pizarra
Por
ltimo,
para
la
pregunta
sobre
el
uso
y
la
necesidad
de
adaptaciones
curriculares
en
su
etapa
universitaria,
un
total
de
23
estudiantes
con
discapacidad
-
76.66%-
manifestaron
no
haber
necesitado
ningn
tipo
de
adaptacin
curricular
en
su
paso
por
la
universidad,
mientras
que
los
7
estudiantes
restantes
-23.33%-
expresaron
que
s
haban
necesitado
alguna
adaptacin,
de
tipo
acadmico,
en
su
proceso
educativo
en
la
enseanza
superior.
Para
una
mejor
identificacin
y
comprensin,
en
la
Tabla
60
se
pueden
observar
las
principales
respuestas
que
los
estudiantes
describieron,
ya
estructuradas
en
funcin
de
los
tres
principios
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje.
244
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
Tabla
60.
Respuestas
de
los
estudiantes
con
discapacidad
sobre
tipos
de
adaptaciones
curriculares
Principio
Respuestas
Principio I
Principio II
Ms tiempo
Principio III
Mayor
seguridad
en
mi
Mayor
Conocimiento
de
mis
posibilidades
Tutoras
sistematizadas
Como
se
puede
observar,
a
travs
de
estas
respuestas
los
estudiantes
estn
expresando
medidas
relacionadas
con
principios
del
DUA
tal
y
como
se
haba
verificado
en
el
Estudio
III
de
este
mismo
captulo.
Por
un
lado,
en
funcin
del
Principio
I,
proporcionar
mltiples
medios
para
la
representacin,
las
respuestas
que
estn
relacionadas
con
este
principio
se
basan
en
la
manera
en
la
que
el
profesor
proporciona
la
informacin
de
su
materia.
Esto
es
algo
que
se
viene
demandando
de
manera
reiterada
por
la
comunidad
de
estudiantes
con
discapacidad,
ya
que
favorece
en
gran
medida
el
acceso
a
los
contenidos
en
diferentes
lugares
y
es
ms
accesible
y
usable
para
ellos.
Por
otro
lado,
en
funcin
del
Principio
II,
proporcionar
mltiples
medios
para
la
accin
y
la
expresin,
se
podran
encuadrar
todas
aquellas
respuestas
relacionadas
con
el
modo
en
el
que
se
permite
a
los
estudiantes
expresar
lo
que
saben.
De
este
modo,
la
principal
demanda
de
los
estudiantes
es
la
necesidad
de
disponer
de
ms
tiempo
para
poder
realizar
las
pruebas
de
evaluacin.
En
funcin
del
Principio
III,
proporcionar
mltiples
medios
para
la
participacin,
las
respuestas
estn
encaminadas
a
las
percepciones
que
tienen
los
estudiantes
con
discapacidad
sobre
s
mismos
y
en
el
modo
en
que
eso
afecta
a
su
vida
acadmica.
Para
concluir
este
Estudio
IV
cabe
resumir
unas
conclusiones
generales
de
la
investigacin
realizada.
La
primera
conclusin
significativa
que
se
puede
destacar,
es
que
las
medias
obtenidas
para
los
principios
y
para
las
pautas,
han
sido,
en
general,
cercanas
a
una
245
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
puntuacin
de
3,
en
una
escala
de
5
puntos,
lo
que
indica
que
los
estudiantes
s
estn
percibiendo
la
inclusin
de
medidas
relacionadas
con
el
diseo
universal
para
el
aprendizaje
en
la
universidad.
Es,
por
tanto,
un
resultado
interesante
ya
que
permite
concluir
que
las
universidades
que
han
participado
en
este
estudio,
s
estn
poniendo
en
marcha
actuaciones
encaminadas
a
favorecer
la
participacin
de
todos
los
estudiantes
en
el
proceso
de
enseanza
y
aprendizaje,
y
lograr,
por
tanto,
una
educacin
universitaria
ms
inclusiva.
Una
segunda
conclusin
que
se
puede
extraer
de
este
estudio,
es
que
no
existen
diferencias
especialmente
significativas
entre
la
poblacin
estudiantil
respecto
a
las
percepciones
en
la
inclusin
de
medidas
relacionadas
con
el
diseo
universal
para
el
aprendizaje
en
la
universidad.
Parece
existir
una
uniformidad
a
la
hora
identificar
medidas
basadas
en
el
diseo
universal
en
el
proceso
de
enseanza
y
aprendizaje
en
la
educacin
superior
espaola.
Tampoco
se
ven
reflejas
diferencias
entre
procesos
o
modelos
educativos
ms
antiguos
precedidos
al
Espacio
Europeo
de
Educacin
Superior,
respecto
del
uso
de
nuevas
metodologas
docentes,
e
incluso,
respecto
a
la
incorporacin
de
las
tecnologas
en
el
aula
y
en
la
vida
universitaria
en
general.
En
tercer
lugar,
a
pesar
de
alguna
diferencia
significativa
puntual,
tampoco
se
han
encontrado
diferencias
apreciables
entre
la
percepcin
de
los
estudiantes
con
discapacidad
y
los
estudiantes
sin
discapacidad.
Por
tanto,
parece
que
los
estudiantes
con
discapacidad
se
encuentran
en
situaciones
muy
similares
a
los
estudiantes
sin
discapacidad,
que
identifican
los
mismos
problemas
y
las
mismas
ventajas
en
el
modo
en
el
que
se
ensea
en
la
actualidad
en
la
educacin
superior
espaola.
Adems,
tambin
hay
que
destacar
que
destacar
que
las
propuestas
de
mejora
que
los
estudiantes
han
expresado
a
travs
de
los
tems
abiertos
para
las
adaptaciones
curriculares
y
los
productos
de
apoyo,
tienen
una
relacin
directa
con
lo
expresado
en
las
pautas
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje.
Por
ltimo,
los
estudiantes
de
las
universidades
espaolas
perciben
en
menos
medida,
respecto
de
sus
homlogos
estadounidenses,
actuaciones
relacionadas
con
el
DUA,
y
por
tanto
encaminadas
a
lograr
la
plena
participacin
de
los
alumnos
en
el
proceso
de
enseanza
y
aprendizaje
en
la
universidad.
A
travs
de
la
comparacin
del
estudio
presentado
por
Schelly
et
al.
(2011)
con
los
datos
obtenidos
para
esta
investigacin,
se
puede
observar
que
los
estudiantes
americanos
identifican
en
mayor
medida
prcticas
inclusivas
por
parte
de
los
docentes
en
la
universidad,
y
que
estas
actuaciones
favorecen
la
246
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
247
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
5.4.
Conclusiones
El
objetivo
general
planteado
para
este
captulo
quinto,
conocer
cul
es
el
estado
de
la
cuestin
en
relacin
a
la
enseanza
con
diseo
universal
en
la
universidad
espaola,
ha
sido
abordado
a
travs
de
dos
estudios.
Por
un
lado,
se
ha
estudiado
la
relacin
entre
las
medidas
curriculares
propuestas
por
estudiantes
universitarios
con
discapacidad
y
los
principios
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje
Por
otro
lado,
se
han
descrito
las
percepciones
de
una
muestra
de
estudiantes
con
y
sin
discapacidad
acerca
de
la
inclusin
de
medidas
basadas
en
los
tres
principios
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje
en
la
universidad.
En
relacin
al
primer
objetivo
del
Estudio
III,
como
resultado
principal
se
podra
destacar
la
conexin
que
se
establece
entre
las
opiniones
del
colectivo
de
las
personas
con
discapacidad
con
lo
descrito
en
las
pautas
para
el
diseo
universal
para
el
aprendizaje.
En
el
anlisis
de
las
aportaciones
de
este
estudio,
se
ha
identificado
de
una
manera
clara
como
dicha
relacin
se
hace
patente
y
como,
por
tanto,
tiene
sentido
aplicar
este
tipo
de
paradigma
en
la
educacin
universitaria
favoreciendo
as
la
participacin
de
todos
los
estudiantes
en
la
vida
acadmica,
independientemente
de
cuales
sean
sus
condiciones
o
caractersticas
personales.
Por
otro
lado,
en
relacin
con
el
principal
estudio
que
se
ha
identificado
en
la
literatura
cientfica
con
trabajo
similar
al
descrito
para
el
Estudio
III,
la
investigacin
llevada
a
cabo
por
Castellana
y
Sala
(2005),
se
ha
encontrado
que
en
ambos
estudios
los
estudiantes
con
discapacidad
otorgan
una
especial
importancia
a
la
formacin
del
profesorado
en
el
mbito
de
la
discapacidad,
a
la
necesidad
de
disponer
del
material
con
antelacin
y
a
la
accesibilidad
en
los
contenidos
que
se
imparten.
Por
tanto,
estos
aspectos
deberan
ser
una
de
las
prioridades
de
cara
al
futuro
para
lograr
la
plena
participacin
de
las
personas
con
discapacidad
en
la
universidad
espaola.
Ms
concretamente,
lo
que
ha
demostrado
el
Estudio
III
de
esta
tesis
doctoral,
es
que
el
marco
que
proporciona
el
diseo
universal
para
el
aprendizaje
es
un
medio
vlido
para
trabajar
desde
esta
perspectiva
en
favor
de
la
inclusin
de
todos
los
estudiantes
en
el
aula.
En
relacin
al
segundo
objetivo
de
este
captulo,
analizado
a
travs
del
Estudio
IV,
es
importante
destacar
como
los
promedios
obtenidos,
alrededor
de
3
puntos,
reflejan
un
cierto
optimismo
acerca
de
la
inclusin
de
medidas
relacionadas
con
el
diseo
universal
para
el
aprendizaje
en
las
universidades
participantes
en
el
estudio.
Incluso,
la
248
Captulo
5.
Estudio
de
las
percepciones
de
los
estudiantes
universitarios
sobre
la
inclusin
de
medidas
curriculares
centradas
en
el
Diseo
Universal
mejorar
la
manera
en
que se
ensea
en
la
universidad.
249
250
Captulo
6
Conclusiones
Generales,
Limitaciones
y
Lneas
de
Investigacin
Futura
Captulo VI
251
252
Captulo
6
CONCLUSIONES
GENERALES,
LIMITACIONES
Y
LNEAS
DE
INVESTIGACIN
FUTURAS
255
Todos
estos
aspectos
parecen
estar
representados
en
los
principios
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje,
y
es
por
ello,
que
este
trabajo
ha
defendido
este
paradigma
como
medio
para
eliminar
las
diferencia
que
pueden
existir
en
un
aula
educativa.
Finalmente,
para
concluir
esta
tesis
doctoral,
es
importante
destacar
que
la
temtica
que
aqu
se
ha
tratado
es
ciertamente
novedosa
en
nuestro
pas,
y
que
a
pesar
de
las
posibles
limitaciones
encontradas
en
esta
investigacin,
es
necesario
realizar
este
tipo
de
estudios
para
que
el
paradigma
de
la
inclusin
educativa,
y
ms
concretamente,
el
del
diseo
universal
para
el
aprendizaje
sea
conocido
y
difundido
en
nuestro
pas.
Se
espera
que
lo
que
aqu
se
ha
expuesto
sirva
para
futuros
trabajos
relacionados
con
la
temtica
y
que
ayude
a
la
inclusin
y
plena
participacin
de
TODOS
los
estudiantes
en
la
educacin.
Para
el
Estudio
II,
la
limitacin
fundamental
que
ha
sido
identificada
tiene
relacin
con
el
nmero
total
de
la
muestra
de
coordinadores
y
responsables
de
las
titulaciones
estudiadas.
A
pesar
de
haber
realizado
diversos
esfuerzos
para
lograr
el
contacto
y
la
participacin
de
las
partes
implicadas,
los
resultados
han
mostrado
un
nivel
de
participacin
muy
escaso.
Por
otro
lado,
las
limitaciones
encontradas
en
relacin
al
segundo
objetivo
general
de
esta
tesis
doctoral,
analizar
la
situacin
de
cmo
se
ensea
con
diseo
universal
en
la
universidad
espaola,
las
limitaciones
estn
centradas
fundamentalmente
en
dos
aspectos.
As
dentro
del
Estudio
III,
la
limitacin
principal
encontrada
se
centra
en
el
proceso
de
interpretacin
y
adecuacin
a
las
Pautas
2.0
sobre
el
Diseo
Universal
para
el
Aprendizaje
por
parte
del
autor
de
este
trabajo.
Este
proceso
a
pesar
de
estar
realizado
desde
un
profundo
conocimiento
del
documento,
puede
presentar
interpretaciones
de
carcter
subjetivo
que
en
otros
investigadores
hubieran
obtenidos
resultado
dispares
en
algunas
de
las
respuestas
de
la
muestra.
Por
este
motivo,
como
se
ha
aclarado
a
lo
largo
de
este
estudio,
a
pesar
de
que
no
todas
las
pautas
tienen
medidas
relacionadas,
esto
no
significa
que
no
hayan
estado
presenten
en
la
interpretacin,
sino
que
se
ha
pretendido
adecuar
las
respuestas
a
la
pauta
que
haca
referencia
de
una
manera
inequvoca.
Por
ltimo,
para
el
Estudio
IV,
las
limitaciones
encontradas
estn
centradas
en
la
dificultad
de
contacto
y
obtencin
de
una
muestra
representativa.
En
concreto,
para
los
estudiantes
con
discapacidad
de
las
universidades
espaola
se
han
identificado
aspectos
que
dificultan
este
acceso.
Por
un
lado,
la
falta
de
datos
actualizados
oficiales
sobre
el
nmero
de
estudiantes
con
discapacidad
matriculados
hace
que
no
se
pueda
obtener
un
muestro
probabilstico
fiable
de
esta
poblacin.
Por
otro
lado,
los
problemas
legales
que
ocasiona
la
facilitacin
de
datos
de
carcter
personal
por
parte
de
las
universidades
a
terceros
impiden
en
muchos
casos
realizar
muestreo
representativos
de
esta
poblacin.
La
segunda
limitacin
para
este
Estudio
IV,
hace
referencia
a
la
obtencin
de
la
muestra
de
estudiantes
sin
discapacidad.
Para
este
caso
concreto,
el
nmero
total
de
estudiantes
que
han
participado
hace
que
no
puedan
ser
generalizables
los
resultados
obtenidos,
ya
que
la
poblacin
total
ha
sido
limitada,
pero
es
destacable
que
este
estudio
s
sirve
como
una
aproximacin
a
lo
que
los
estudiantes
expresan
como
actuaciones
favorables
para
la
inclusin
en
la
vida
universitaria.
257
que
puedan
beneficiar
todos
los
estudiantes
259
260
Anexos
Anexos
261
Anexos
262
Anexos
Anexo
I.
263
Anexos
264
Anexos
265
Anexos
266
Anexos
267
Anexos
268
Anexos
269
Anexos
270
Anexos
Anexo
II.
271
Anexos
Cuestionario+para+evaluar+las+percepciones+de+los+estudiantes+sobre+medidas+
inclusivas+basadas+en+el+Diseo+Universal++en+la+universidad+
!
!
La!Universidad!de!Salamanca!garantiza!que!todos!los!datos!recogidos!a!travs!del!formulario!sern!
utilizados!en!la!forma!y!con!las!limitaciones!y!derechos!que!concede!la!Ley!Orgnica!15/1999,!de!13!
de! diciembre,! de! Proteccin! de! Datos! de! Carcter! Personal.! La! cumplimentacin! de! los! datos! de!
carcter!voluntario!implicar!la!autorizacin!de!su!uso!por!parte!del!director!de!la!actividad!para!los!
fines! estrictamente! acadmicos! relacionados! con! el! curso! "Competencias! transversales! para! el!
desarrollo!profesional"!
!
Le! informamos! que! podr! ejercer! los! derechos! de! acceso,! rectificacin,! cancelacin! y! oposicin!
establecidos!en!dicha!Ley!a!travs!de!carta!certificada,!adjuntando!fotocopia!de!su!DNI/Pasaporte,!en!
la!siguiente!direccin:!!
Instituto!Universitario!de!Integracin!en!la!Comunidad!!!
Facultad!de!Psicologa!!!
Avda!de!la!Merced!109T131.!!
37005!!
SALAMANCA.!
!
!
!
Acepta+contestar+a+las+preguntas+del+cuestionario?+
!
Si! aceptas,! pasars! a! un! cuestionario! donde! se! te! preguntar! sobre! tus! percepciones! en! la!
universidad!
!
Si!
No!
!
!
!
272
Anexos
Cuestionario+para+evaluar+las+percepciones+de+los+estudiantes+sobre+medidas+inclusivas+basadas+en+
el+Diseo+Universal+en+la+universidad+
!
!
Presentacin+del+estudio+
!
El! cuestionario! que! se! presenta! a! continuacin! est! desarrollado! por! el! Instituto! Universitario! de!
Integracin! en! la! Comunidad! (INICO,! http://inico.usal.es),! perteneciente! a! la! Universidad! de!
Salamanca.!Una!de!las!reas!de!investigacin!del!INICO!est!centrada!en!conocer!la!situacin!de!las!
personas! con! discapacidad! en! la! universidad.! Este! cuestionario! se! incluye! en! un! estudio! que!
pretende!medir!la!situacin!de!las!enseanzas!universitarias!en!relacin!a!la!aplicacin!del!paradigma!
del!Diseo!Universal!en!nuestro!pas.!!
!
El!tiempo!estimado!para!contestar!a!las!preguntas!es!de!unos!15!minutos!aproximadamente.!!
!
Para!cualquier!duda!puedes!contactar!a!travs!de!los!siguiente!medios:!!
!
Correo!electrnico:!ssf@usal.es!!
Telfono:!+34!923!29!46!95!(preguntar!por!Sergio!Snchez)!!
Direccin!postal:!!
Instituto!Universitario!de!Integracin!en!la!Comunidad!Universidad!de!Salamanca!!
Avda.!de!la!Merced,!109T131!Sala!3.2!(Tercer!piso)!!
Salamanca!!
!
!
!
!
!
Muchas!gracias!por!tu!colaboracin!!
!
!
!
273
Anexos
Cuestionario+para+evaluar+las+percepciones+de+los+estudiantes+sobre+medidas+
inclusivas+basadas+en+el+Diseo+Universal+en+la+universidad+
!
!
En! el! cuestionario! que! aparece! a! continuacin,! te! pedimos! que! rellenes! unos! datos!
personales! de! carcter! general! y! unos! datos! sobre! la! situacin! acadmica! en! la! que! te!
encuentras!actualmente!o!la!ms!RECIENTE!en!la!que!hayas!estado!matriculado.!
!
Datos+generales+
!
Edad_____________________+ +
Sexo___________________+
Provincia+_________________________________+
Titulacin+acadmica+(Diplomatura,+Licenciatura,+Grado,+Mster+o+Doctorado)+
_______________________________________________________________________+
Titulacin+acadmica+que+has+estudiado+o+ests+estudiando+
_______________________________________________________________________+
Curso+actual+o+ltimo+en+el+que+te+has+matriculado++
_______________________________________________________________________+
Universidad+donde+realizaste+tus+estudios+
_______________________________________________________________________+
Tipo+de+Universidad+
Universidad+Pblica+
Universidad+Privada+
Tiene+algn+tipo+de+discapacidad++
Si+
+
No+
+
+
274
Anexos
Esta+ pgina+ deben+ contestarla+ SOLO+ aquellos+ que+ hayan+ marcado+ la+ casilla+ en+ SI+ en+ la+ pregunta+
relacionada+con+la+discapacidad+
+
Tipo+de+discapacidad++
Fsica+
Sensorial+Auditiva+
Sensorial+Visual+
Intelectual+
Otro+
Es+discapacidad+
Congnita+
Adquirida+
Grado+de+discapacidad+
El+tanto+por+ciento+(%)+que+tienes+reconocido+oficialmente+en+el+certificado+de+discapacidad+
___________________________________+
Has+requerido+requieres+adaptaciones+curriculares+en+tu+etapa+universitaria?+++
S+
No+
En+caso,+afirmativo,+Podras+indicarnos+cules?++
___________________________________________________________________________+
___________________________________________________________________________!
Has+requerido+ayudas+tcnicas+en+tu+etapa+universitaria?+++
S+
No+
En+caso,+afirmativo,+Podras+indicarnos+cules?++
___________________________________________________________________________+
___________________________________________________________________________+
+
!
275
Anexos
Cuestionario+para+evaluar+las+percepciones+de+los+estudiantes+sobre+medidas+
inclusivas+basadas+en+el+Diseo+Universal+en+la+universidad+
!
!
A!continuacin!se!te!pide!que!valores!las!afirmaciones!que!se!presentan!sobre!la!opinin!que!
tienes!para!el!conjunto!total!de!las!asignaturas,!que!has!tenido!o!tienes,!a!lo!largo!de!tu!paso!
por!la!universidad.!!
Puedes! responder! a! estas! preguntas! eligiendo! valores! comprendidos! entre! 1! y! 5! donde!
(puedes!observar!los!valores!en!el!ejemplo):!
1!significa!en!NINGUNA!asignatura!se!aplicaba!esta!medida!concreta!
5+significa!en!TODAS+las!asignaturas!se!aplicaba!esta!medida!concreta!
!
!
En!NINGUNA!asignatura!
!
!
!
En!TODAS!las!asignaturas!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1!
!!!2!
3!
4!
!!!!!!!!5!
!
!
!
!
!
!
!
Recuerda!que!estas!opiniones!tienen!que!estar!basadas!en!la!experiencia!del!total!de!
asignaturas!que!has!cursado!o!estas!cursando!en!tu!etapa!universitaria.!!
!
!
276
Anexos
+
!
!
!
Cuestionario+para+evaluar+las+percepciones+de+los+estudiantes+sobre+medidas+
inclusivas+basadas+en+el+Diseo+Universal+en+la+universidad+
1.+Los+profesores+presentan+la+informacin+de+las+asignaturas+en+diferentes+formatos+(por+ejemplo:+
dejan+apuntes+en+la+fotocopiadora,+exponen+el+material+en+clase+de+manera+oral,+estn+disponibles+
los+mismos+contenidos+en+formato+electrnico,+etc.)+
!
En!NINGUNA!asignatura!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1!
!
!!!2!
3!
En!TODAS!las!asignaturas!
!!!!!!!!5!
4!
!
!
!
2.+Los+profesores+explican+los+objetivos+generales+de+la+asignatura+desde+el+comienzo+del+curso!
!
En!NINGUNA!asignatura!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1!
!
!!!2!
3!
En!TODAS!las!asignaturas!
!!!!!!!!5!
4!
!
!
!
3.+Los+profesores+destacan+de+manera+clara+los+contenidos+y+objetivos+ms+importantes+para+la+
asignatura!
!
En!NINGUNA!asignatura!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1!
!
!!!2!
3!
En!TODAS!las!asignaturas!
!!!!!!!!5!
4!
!
!
!
4.+Los+profesores+suelen+hablar+de+cara+a+la+pizarra+o+la+pantalla,+o+mirando+sus+notas,+el+ordenador+
o+las+transparencias!
!
En!NINGUNA!asignatura!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1!
!
!
!!!2!
!
!
3!
!
En!TODAS!las!asignaturas!
!!!!!!!!5!
4!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
277
Anexos
5.+Los+profesores+comienzan+todos+los+das+con+una+breve+presentacin+de+los+contenidos+que+se+
van+a+ensear+durante+la+clase!
!
En!NINGUNA!asignatura!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1!
!
!!!2!
3!
En!TODAS!las!asignaturas!
!!!!!!!!5!
4!
!
!
!
6.+Los+profesores+resumen+a+lo+largo+de+la+clase+los+puntos+claves+de+los+contenidos!
!
En!NINGUNA!asignatura!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1!
!
!!!2!
3!
En!TODAS!las!asignaturas!
!!!!!!!!5!
4!
!
!
!
7.+El+programa+de+las+asignaturas+describe+de+manera+clara+y+objetiva+el+contenido+y+las+
expectativas+del+curso!
!
En!NINGUNA!asignatura!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1!
!
!!!2!
3!
En!TODAS!las!asignaturas!
!!!!!!!!5!
4!
!
!
!
8.+Los+profesores+proporcionan+versiones+electrnicas+de+la+informacin+en+papel+(por+ejemplo:+
documentos+PDF,+Word,+HTML,+etc.)!
!
En!NINGUNA!asignatura!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1!
!
!!!2!
3!
En!TODAS!las!asignaturas!
!!!!!!!!5!
4!
!
!
!
9.+Las+lecturas+adicionales+(diferentes+a+las+del+libro+de+texto)+estn+disponibles+ondline+(por+
ejemplo:+En+la+plataforma+de+aprendizaje+ondline+de+la+universidad,+Moodle,+etc.)!
!
En!NINGUNA!asignatura!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1!
!
!
!!!2!
!
!
3!
!
En!TODAS!las!asignaturas!
!!!!!!!!5!
4!
!
!
!
!
!
!
278
Anexos
10.+Soy+capaz+de+comprender+los+puntos+clave+de+los+vdeos+que+se+proyectan+en+las+clases+de+las+
asignaturas!
!
En!NINGUNA!asignatura!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1!
!
!!!2!
3!
En!TODAS!las!asignaturas!
!!!!!!!!5!
4!
!
!
!
11.+Los+profesores+utilizan+tecnologas+educativas+(por+ejemplo:+mandos+a+distancia,+software+para+
hacer+mapas+conceptuales,+documentos+compartidos+en+lnea,+foros,+etc.)+para+mejorar+el+
aprendizaje!
!
En!NINGUNA!asignatura!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1!
!
!!!2!
3!
En!TODAS!las!asignaturas!
!!!!!!!!5!
4!
!
!
!
12.+Los+materiales+del+curso+(distintos+del+libro+de+texto)+son+accesibles,+estn+claramente+
organizados+y+son+fcil+de+usar!
!
En!NINGUNA!asignatura!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1!
!
!!!2!
3!
En!TODAS!las!asignaturas!
!!!!!!!!5!
4!
!
!
!
13.+En+las+asignaturas+se+permite+que+los+estudiantes+expresen+su+comprensin+de+los+materiales+
en+modos+distintos+a+los+tradicionales+exmenes+y+test.+(por+ejemplo:+a+travs+de+un+vdeo,+una+
entrada+en+un+blog,+un+portafolio,+etc.+)!
!
En!NINGUNA!asignatura!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1!
!
!!!2!
3!
En!TODAS!las!asignaturas!
!!!!!!!!5!
4!
!
!
!
14.+Recibes+informacin+sobre+la+ejecucin+de+las+tareas+que+te+piden+de+manera+inmediata+y+con+
suficientes+detalles+(feedback)!
!
En!NINGUNA!asignatura!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1!
!
!
!!!2!
!
!
3!
!
En!TODAS!las!asignaturas!
!!!!!!!!5!
4!
!
!
!
!
279
Anexos
15.+La+tecnologa+se+utiliza+para+facilitar+la+comunicacin+entre+estudiantes+y+profesores!
!
En!NINGUNA!asignatura!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1!
!
!!!2!
3!
En!TODAS!las!asignaturas!
!!!!!!!!5!
4!
!
!
!
16.+Las+actividades+de+las+asignaturas+se+pueden+presentar+de+manera+electrnica+(por+ejemplo:+a+
travs+de+la+plataforma+de+aprendizaje+de+la+universidad,+por+correo+electrnico,+etc.)!
!
En!NINGUNA!asignatura!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1!
!
!!!2!
3!
En!TODAS!las!asignaturas!
!!!!!!!!5!
4!
!
!
!
17.+Me+siento+motivado+e+interesado+(en+las+asignaturas)+para+aprender!
!
En!NINGUNA!asignatura!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1!
!
!!!2!
3!
En!TODAS!las!asignaturas!
!!!!!!!!5!
4!
!
!
!
18.+En+general,+me+enganchan+y+motivan+para+aprender+las+actividades+y+tareas+que+se+proponen+
en+las+asignaturas!
!
En!NINGUNA!asignatura!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1!
!
!!!2!
3!
En!TODAS!las!asignaturas!
!!!!!!!!5!
4!
!
!
!
19.+Los+profesores+muestran+entusiasmo+sobre+los+contenidos+que+ensean!
!
En!NINGUNA!asignatura!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1!
!
!
!!!2!
!
!
3!
!
En!TODAS!las!asignaturas!
!!!!!!!!5!
4!
!
!
!
!
!
!
!
!
280
Anexos
20.+Los+profesores+ofrecen+contacto+fuera+del+horario+establecido+en+modos+flexibles+(por+ejemplo:+
reuniones+fuera+de+la+universidad,+contacto+telefnico,+disponibilidad+horaria,+etc.)!
!
En!NINGUNA!asignatura!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1!
!
!!!2!
3!
En!TODAS!las!asignaturas!
!!!!!!!!5!
4!
!
!
!
21.+Los+profesores+explican+la+importancia+para+la+vida+diaria+de+los+contenidos+que+ensean+en+sus+
asignaturas!
!
En!NINGUNA!asignatura!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1!
!
!!!2!
3!
En!TODAS!las!asignaturas!
!!!!!!!!5!
4!
!
!
!
22.+Los+profesores+crean+climas+de+clase+donde+se+acepta+la+diversidad+de+los+estudiantes!
!
En!NINGUNA!asignatura!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1!
!
!!!2!
3!
En!TODAS!las!asignaturas!
!!!!!!!!5!
4!
!
!
!
23.+Los+profesores+se+encuentran+altamente+accesibles+y+disponibles+para+los+estudiantes!
!
En!NINGUNA!asignatura!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1!
!
!!!2!
3!
En!TODAS!las!asignaturas!
!!!!!!!!5!
4!
!
!
!
24.+Existen+de+ayudas+visuales+en+las+asignaturas+para+las+clases+y+las+lecturas+adicionales+(por+
ejemplo:+grficos,+diagramas,+simulaciones+interactivas,+etc.)+
+
En!NINGUNA!asignatura!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1!
!
!
!!!2!
!
!
3!
!
En!TODAS!las!asignaturas!
!!!!!!!!5!
4!
!
!
!
281
Anexos
A!continuacin,!dispones!de!un!espacio!para!que!seales!otras!medidas!(que!no!hayan!sido!
descritas! en! el! cuestionario! anterior)! que! creas! necesarias! sobre! posibles! actuaciones! que!
pudieran!beneficiar!tu!plena!participacin!en!las!asignaturas!de!tu!carrera.!!
!
!
282
Anexos
Cuestionario+para+evaluar+las+percepciones+de+los+estudiantes+sobre+medidas+inclusivas+
basadas+en+el+Diseo+Universal+en+la+universidad+
!
!
Para!cualquier!duda!puedes!contactar!a!travs!de!los!siguiente!medios:!!
!
Correo!electrnico:!ssf@usal.es!!
Telfono:!+34!923!29!46!95!(preguntar!por!Sergio!Snchez)!!
Direccin!postal:!!
Instituto! Universitario! de! Integracin! en! la! Comunidad! Universidad! de!
Salamanca!!
Avda.!de!la!Merced,!109T131!Sala!3.2!(Tercer!piso)!!
Salamanca!!
!
!
!
!
!
Muchas!gracias!por!tu!colaboracin!!
!
!
283
284
Referencias
Bibliogrficas
Referencias Bibliogrficas
285
286
Referencias Bibliogrficas
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