E-BOOK Dilogos Entre Epistemologia13!01!2014

DILOGOS ENTRE A EPISTEMOLOGIA E A EDUCAO
Cleonice Reis Souza Dourado

Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Waldiza Lima Salgado dos Santos
(Organizadoras)
Belm-Par
2013
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Dilogos entre a Epistemologia e a Educao/ Organizadoras: Cleonice Reis Souza
Dourado, Ivanilde Apoluceno de Oliveira, Waldiza Lima Salgado dos Santos. Belm:
CCSE-UEPA, 2013. p. 236
Inclui bibliografias
ISBN: 978-85-98249-18-6
1. Epistemologia educao. 2. Dilogo. I. Cleonice Reis Souza Dourado (Org). II.
Ivanilde Apoluceno de Oliveira (Org.). III. Waldiza Lima Salgado dos Santos (Org).
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DILOGOS ENTRE A EPISTEMOLOGIA E A

EDUCAO
Adailson Viana Soares; Ana Cristina Lima da Costa; Celene da

Silva Carvalho; Claudete do Socorro Quaresma da Silva; Cleonice
Reis Souza Dourado Dias; Danieli dos Santos Pimentel; Eliane
Miranda Costa; Francy Taissa Nunes Barbosa; Ivanilde Apoluceno
de Oliveira; Lana Regina Cordeiro de Oliveira; Maria Rosilene
Maus Gomes; Ozivan Perdigo Santos; Pedro Roberto S. da
Silva; Selma Maria Martins Clemente; Waldiza Lima Salgado dos
Santos.
Prefcio

O livro Dilogos entre a Epistemologia e a Educao
constitudo por artigos produzidos pelos mestrandos do Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Par na
disciplina Epistemologia e Educao.

Os autores entrecruzam nos seus textos os paradigmas moderno
e contemporneo de cincias com temticas dos seus campos de
estudos, debatendo temas importantes para a educao, apresentados
a seguir.

O multiculturalismo e a pedagogia de resistncia (Adailson
Soares); os saberes dos rezadores da Amaznia; a biodiversidade no
paradigma emergente (Ana Cristina Costa); os brinquedos de miriti e
saberes que afirmam a diversidade e a identidade (Celene Carvalho); a
educao de sade luz do imaginrio de Castoriadis (Cleonice Dias);
saberes poticos e a educao (Danieli Pimentel); educao do campo
caminhos para o paradigma da emancipao social (Eliane Costa);
formao e prtica docente na educao de jovens e adultos (Francy
Barbosa); cartografia dos saberes e estudos culturais na Amaznia
(Ivanilde Oliveira); dilogo entre educao, cultura e autonomia (Lana
Oliveira); formao de professores da educao de jovens e adultos na
perspectiva multicultural (Maria Rosilene Gomes); o debate multicultural
da pedagogia da diferena (Ozivan Santos); reflexes epistemolgicas
sobre o ensino da lgebra (Pedro Silva); a educao matemtica a partir
do dilogo entre culturas (Vagner Graa) e teoria da complexidade na
educao matemtica e tecnolgica (Waldiza Santos).

Cleonice Reis Souza Dourado

(Organizadoras)
Sumrio
Entrecruzamento entre Peter McLaren e Paulo Freire presentes no
texto Multiculturalismo e a critica Ps-moderna: por uma pedagogia de
resistncia e transformao ....................................................................
Adailson Viana Soares
Saberes dos rezadores da Amaznia: uma forma de educar por meio de
cantos e preces .......................................................................................
Ana Cristina Lima da Costa
A Biodiversidade no Paradigma Emergente ...........................................
Celene da Silva Carvalho
Brinquedos de miriti: saberes cotidianos afirmando a diversidade e a
identidade ...............................................................................................
Claudete do Socorro Quaresma da Silva
Representaes e imaginrios sociais segundo Castoriadis: reflexes
na perspectiva da educao em sade para promoo da alimentao
saudvel de crianas em idade escolar...................................................
Cleonice Reis Souza Dourado Dias
Saberes poticos do oral impresso e educao .....................................
Danieli dos Santos Pimentel
Educao do campo: construindo caminhos para um paradigma de
emancipao social ................................................................................
Eliane Miranda Costa
Formao e prtica docente: limites e possibilidades da educao de
jovens e adultos (EJA) ............................................................................
Francy Taissa Nunes Barbosa
Cartografia dos saberes: estudos culturais e educacionais na Amaznia.
Educao, cultura e autonomia: um dilogo necessrio..........................
Lana Regina Cordeiro de Oliveira
A Formao continuada dos professores do PROEJA numa perspectiva
multicultural.............................................................................................
Maria Rosilene Maus Gomes
Pedagogia da diferena: um debate multicultural na educao de surdos
Ozivan Perdigo Santos
Reflexes epistemolgicas sobre o ensino de lgebra ..........................
Pedro Roberto S. da Silva
Metodologias problematizadoras: um caminho para a autonomia .........
Selma Maria Martins Clemente
Educao matemtica a partir do dilogo entre culturas .......................
Vagner Viana da Graa
Teoria da complexidade, educao matemtica e tecnolgica: os sete
saberes necessrios a educao atual...................................................
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ENTRECRUZAMENTO ENTRE PETER MCLAREN E PAULO FREIRE PRESENTES NO

TEXTO MULTICULTURALISMO E A CRITICA PS-MODERNA: POR UMA PEDAGOGIA DE
RESISTNCIA E TRANSFORMAO
Adailson Viana Soares1

Introduo
As discusses sobre multiculturalismo e educao emergem em territrio estadunidense no
apenas como movimento social, mas tambm, como abordagem curricular contrria a toda forma
de preconceito e discriminao no espao escolar. Seus precursores foram professores doutores
afro-americanos, docentes universitrios na rea dos Estudos Sociais.
Nos ltimos anos, as questes do multiculturalismo tm assumido um lugar de destaque
nas discusses acadmicas. Diversos autores tm levantado criticas categricas aos modelos que
esto sendo impostos s sociedades, modelos esses, procedentes do atual contexto do mercado
internacional, que trs em seu ncleo uma ideologia fundamentada na produo do capital
necessrio ao processo de globalizao da economia que por sua vez, utilizando de uma retrica
bem elaborada, convida a populao a acompanhar esse processo excludente.
Diversos autores tem buscado desvelar essas ideias, levantando questionamentos sobre
a real inteno desse processo. Esses questionamentos trazem principalmente a questo de
sua vinculao lgica de uma democracia que est sob o jogo do que hoje conhecemos como
capitalismo tardio; do processo de desnudamento cultural dos sujeitos frente s novas demandas
das totalidades e de processos colonizadores; a construo de um modelo que cria um processo
de incluso pautado numa nica via sem presena de uma dialogicidade entre outros.
Dentre os autores que levantam esses questionamentos, um chama a ateno pelo intenso
trabalho de combate a este modelo de excluso, Peter McLaren. Suas obras tm colocado em pauta
diversas discusses em torno do processo educativo proposto pelo multiculturalismo. McLaren
vislumbra a possibilidade de construir uma formao de sujeitos questionadores capazes de
compreender e construir mudanas nos contextos onde se situam, alm de denunciar as condies
de opresso que determinadas classe so submetidas em funo de um ideal social excludente.
Na fundamentao de seus trabalhos so encontrados diversos autores, entre eles Paulo
Freire, que em boa parte de suas obras tem sido referncia para fundamentar a construo de
uma pedagogia critica a partir do contexto do que ele denomina de multiculturalismo crtico ou
de resistncia, cerca da necessidade de construo de uma educao transformadora e
emancipadora.
Pensar no multiculturalismo crtico na concepo de McLaren, visualizar um cenrio de
desvendamento de toda forma de opresso, negao do outro e de si mesmo, j que o autor parte
das anlises dos modelos de opresso e luta de classes impostas pelo capitalismo tardio. pensar
na desmistificao do mundo e dos contextos onde homens e mulheres esto inseridos.
Mestrando do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade do Estado do Par

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McLaren (1997) se ope as ideias excludentes do mercado, que exerce

uma ideia dominante, que segundo ele, eliminam a identidade dos sujeitos, ao
conduzir a forma de pensar e agir desses sujeitos o que nos leva a associ-lo
as ideias de Paulo Freire com sua pedagogia da libertao e de suas denuncias
a educao bancria. Portanto, pensar a multiculturalismo na concepo de
McLaren pensar nas ideias emancipatrias de Paulo Freire.
O presente texto visa trazer algumas reflexes acerca das discusses do pensamento de
Peter McLaren sobre o multiculturalismo critico e posteriormente relacion-lo com pensamento de
Paulo Freire, tomando como referencia o texto Multiculturalismo e a Critica Ps-moderna: por uma
pedagogia de resistncia e transformao do Livro: Multiculturalismo Critico de Peter McLaren.

O Ps-modernismo e Multiculturalismo na perspectiva de McLaren
As discusses propostas por McLaren sobre o Ps-modernismo e do Multiculturalismo so

carregadas de criticas ao sistema capitalista, essa nfase nos leva a perceber que seu principal
ponto de partida para construo de seus fundamentos est na questo das lutas de classe e no
processo excludente e opressivo que o capital impe nas relaes sociais. Segundo McLaren (1997),
vivemos em tempos de ceticismo, em momentos histricos gerados em um clima de desconfiana,
desiluso e desespero. Relaes sociais de desconfiana sempre existiram, mas o nosso tempo
particularmente ofensivo neste aspecto marcado pelo fascnio com a ganncia, pelo desejo de
consumo, por severas injustias sociais, raciais e econmicas.
Essas crticas que no se esgotam somente o ato de apontar os problemas que esse
processo cria, so imbudas, tambm de um carter transformador construdo por meio de um
processo de libertao dos sujeitos e na idealizao de uma educao com base na percepo do
sujeito em seu contexto. Nesses aspectos, lana mo das ideias de Paulo Freire, pelo fato desse
autor, historicamente ter lutado e produzidos conhecimentos que possibilitassem a construo de
uma educao que ao mesmo tempo em que apontasse as condies em que os sujeitos vivem
levasse tambm num processo de relao dialgica a emancipao e libertao dos mesmos.
Como referencia luta contra o modelo opressor do sistema capitalista e de suas estruturas
ideolgicas, McLaren utilizar dois conceitos aos quais denomina de Ps-modernismo ldico e Psmodernismo de resistncia.
Segundo Mclaren:
o ps-modernismo ldico geralmente enfoca o fabuloso potencial combinatrio dos signos na
produo de significados e se ocupa com uma realidade que constituda por uma contnua
caracterstica brincalhona do significante e da heterogeneidade de diferenas (1997, p.65).
O Ps-modernismo ldico representa a buscar pela desconstruo da maneira de como

o poder e empregado dentro dos cenrios culturais, representando uma forma de destotalizar as
micropolticas em que a especificidade contextual de diferena organizada contra a maquinaria
da dominao (MCLAREN, 1997, 67)
O ps-modernismo ldico acarreta em um ceticismo poltico que pode interferir de forma
decisiva no campo educativo, pois pode desenvolver uma tendncia simplista e superficial
fundamentando e reinscrevendo o poder de quem o detm historicamente.
Como contrapeso, ao ps-modernismo ldico, McLaren (1997) defende o Ps-modernismo
de resistncia que segundo ele, no se apresentam como alternativas ao ps-modernismo ldico,
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mas se apropriam e estendem as suas criticas, trazendo a critica ldica uma forma de interveno
materialista, servindo como crtica intervencionista e transformadora da cultura.
O ps-modernismo de resistncia atua de forma a no ignorar as dimenses sociais e
histricas da diferena, ou do encobertamento das mesmas, ele procura articula uma teoria da
diferena na qual a diferenciao, o deferimento e o movimento dos significantes no sejam tomados
como o resultado de uma lgica imanente da linguagem, mas como efeito de conflitos sociais que
atravessam a significao. Desse modo, o ps-modernismo de resistncia tem favorecido novas
formas de prxis pedaggicas que se preocupam com o repensar de polticas educacionais em
uma sociedade multicultural.
Seguindo nessa mesma lgica, de utilizao da opresso social e cultural como pano de
fundo de suas discusses, McLaren (1997) denuncia que o multiculturalismo tem sido transformado
em uma busca retrica pela igualdade e mistura poltica, o termo segundo ele estaria a servio do
encobertamento do legado imperialista de racismo e injustia social.
Com muita frequncia, as posies liberais e conservadoras sobre a diversidade
constituem-se como uma tentativa de ver a cultura como um blsamo calmante a
consequncia da discrdia histrica - uma espcie de presente mtico num tempo de
sonho da burguesia em que a irracionalidade do conflito histrico foram gentilmente
removidas. Esta viso de cultura e profundamente desonesta. Tambm assumem
que a justia j existe e precisa apenas ser igualitariamente distribuda (MCLAREN,
1997, p. 71,72).
Nesse cenrio, o Ps-modernismo de resistncia ter um papel fundamental ao tecer as

crticas necessrias e apontar os caminhos que devem ser percorridos para a superao desta
condio.
Dessa forma, o ponto de apoio do multiculturalismo crtico est em um ps-modernismo de
resistncia que leva em conta tanto o nvel macropoltico da organizao estrutural da sociedade,
quanto o nvel micropoltico de manifestaes de opresso diferentes e contraditrias como forma
de anlise das relaes globais de opresso (MCLAREN, 1997. p. 69).
Sob esta perspectiva, estuda o cotidiano ou situa seus objetos de estudo no cotidiano
sem perder a conexo com anlises macroestruturais. Assim, desencadeia debates sobre e
no multiculturalismo sem ocultar as suas conexes com as relaes materiais, reintegrando ou
desdiferenciando o cultural e o econmico, o simblico e o material. Alm disso, para reafirmar
a totalidade como categoria analtica, situa/compreende as diferenas nas contradies sociais
em um contexto de opresso, dominao e explorao, assumindo uma perspectiva relacional e
definindo totalidade como a possibilidade de um entendimento global ou relacional, pois, o refazer
do social e a reinveno do eu precisam ser compreendidos como dialeticamente sincrnicos [...]
so processos que se informam e se constituem mutuamente (MCLAREN, 2000 apud OLIVEIRA
& MIRANDA, 2004. p.69 ).

Entrecruzando as ideias de McLaren e Paulo Freire: a resistncia como fonte de luta
De acordo com McLaren (1997), o trabalho de Paulo Freire tem servido de motor nos
esforos de pensadores para o desenvolvimento de uma pedagogia critica. Suas obras questionam
sobre a pobreza e o analfabetismo estarem vinculados com estruturas sociais opressivas e com
o exerccio desigual do poder na sociedade, argumenta que a educao, por meio de contedos
e modelos relaes pedaggicas autoritrias e excludentes, assume um carter de manuteno
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do status quo de dominao de uma classe sobre a outra. Indicando que o nico caminho para
mudana seria por meio de uma educao libertadora, que dever se desenvolver a partir do
contexto de cada sujeito e reconhecer o suporte cultural das tradies folclricas e a importncia
da construo coletiva do conhecimento.
McLaren, partindo de uma concepo de luta de classe e de processo de transformao
por meio de uma educao revolucionria, assume um carter marxista/materialista e humanista.
Entende que a economia no esta desvinculada da vida cotidiana dos sujeitos, entre eles os
educadores, e que as relaes que se estabelecem entre esses sujeitos, esto influenciadas por
ideias postas pelo mercado. Essa presena do capital est intrinsecamente vinculada ao cotidiano
dos sujeitos direcionando suas aes regulando suas vidas construindo modelos de totalidades.
Seguindo o pensamento de Paulo Freire, McLaren, indica que o nico caminho possvel
de estabelecer mudanas nesse cenrio, seria levantar questionamentos sobre a atual crise
dos significados e ao mesmo tempo realizar uma mobilizao pedaggica em funo de uma
transformao dessa realidade. Como estrutura de diferena, que so sempre instveis e mltiplas,
as relaes de totalidades opressoras (social, econmica, poltica, legal, cultural, ideolgica) podem
sempre ser desafiadas dentro de uma pedagogia de libertao (MCLAREN, 1997, p. 83).
Na concepo de Paulo Freire (1970), o conceito de libertao est intrinsecamente
vinculado liberdade, conscientizao e revoluo. A libertao representa a prxis, a ao e
reflexo do sujeito sobre o mundo para transform-lo
Ao discutir a Pedagogia da libertao, Paulo Freire defende como centro de referncia o
ser humano na sua totalidade, no uma totalidade opressora massificadora e excludente, mas, uma
totalidade que aceita e defendida por McLaren, como a capacidade de interligao e interao
entre o local e o global. Sendo uma possibilidade de unificao sem que seja opressora, no
engajamento provisrio com discursos do outro.
Para McLaren essa totalidade deve est a servio da unio e no da opresso, sendo que
quando assumir o carter opressor dever ser combatida. Entende ainda que, a no aceitao da
totalidade pode desenvolver uma cultura da fragmentao, portanto a predominncia ou dominao
do particular sobre o geral. O que se pretende a construo de uma totalidade que no negue a
particularidade do outro e que concilie toda a diversidade presente nas relaes humanas. Nesse
aspecto Freire (2004) afirma que a tolerncia com o diferente, o respeito experincia e liberdade
do outro, a possibilidade de convivncia atenta e curiosa entre identidades culturais diversas,
condio necessria para o estabelecimento de relaes dialgicas, sem a qual a democracia
se torna invivel e as liberdades se tornam ameaadas pela intolerncia de mentes humanas
configuradas por uma tica de mercado que fomenta o desrespeito vida, quando faz do lucro seu
objetivo central.
Nessa mesma linha, quando propes transformaes por meio do ps-modernismo de
resistncia, McLaren, afirma que este precisa construir uma poltica de recusa que possa oferecer
condies para se interrogar a institucionalizao da igualdade formal baseada nos imperativos
premiados do mundo anglo, masculino e branco. Precisando tambm ser criados espaos que
facilitem a investigao sobre como as instituies dominantes devem ser transformadas para
que no mais sirvam simplesmente como canais para uma indiferena motivada com relao
vitimao, esttica euroimperial, a depredao da dependncia econmica e cultural e a relaes
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assimtricas de poder e privilgio.

Entende que, a escola est reproduzindo as desigualdades ao nvel ideolgico no qual
a relao de poder assimtrica e legitimada pela concepo enganosa da liberdade e da
competio livre e justa do mercado. Entende que a pedagogia critica de Paulo Freire, tem ajudado
a compreender as relaes que se estabelecem nesse cenrio na medida em que questiona e
possibilita uma prxis libertadora.
Quanto ao processo educativo, McLaren acredita que o Ps-modernismo de resistncia
tem despontado de maneira proeminente no desenvolvimento de novas formas prxis pedaggicas.
Nela educadores e educadoras no partem:
do principio nativista de que o conhecimento est disponvel pr-ontologicamente, e de
que as vrias escolas de pensamento disciplinar podem ser empregadas com o objetivo
de se obter leituras diferentes da mesma realidade senso comum em um contexto de
imparcialidade [...]. A sala de aula o local de corporificao terica/discursiva da prpria
educadora , da sua disposio tica como agente poltica e moral e de seu posicionamento
como uma trabalhadora cultural dentro de uma identidade narrativa maior (MCLAREN,1997,
p. 99).
Ao discutir a corporificao terica/discursiva McLaren, mas uma vez recorre s ideias de

Paulo Freire, ao questionar a necessidade dialgica da reflexo/ao e da objetivao da teoria.
Segundo Freire (1991), a possibilidade de reflexo sobre si, sobre seu estar no mundo, associada
indissoluvelmente sua ao sobre o mundo, se no existe no ser, seu estar no mundo se reduz a
um no poder transpor os limites que lhe so impostos pelo prprio mundo, do que resulta que este
ser no capaz de compromisso. (FREIRE, 1981, p. 16).
Indo mais alm Freire (1991), argumenta:
O professor que realmente ensina, quer dizer, que trabalha os contedos no quadro
da rigorosidade do pensar certo, nega, como falsa, a frmula farisaica do faa o que
mando e no o que eu fao. Quem pensa certo est cansado de saber que as palavras
a que falta corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo
fazer certo. Que podem pensar alunos srios de um professor que, a dois semestres,
falava com quase ardor sobre a necessidade da luta pela autonomia das classes
populares e, dizem que no mudou, faz discurso pragmtico contra os sonhos e pratica
a transferncia de saber do professor para o aluno?! Que dizer da professora que,
de esquerda ontem, defendia a formao da classe trabalhadora e que, pragmtica
hoje, se satisfaz, curvada ao fatalismo neoliberal, com o puro treinamento do operrio,
insistindo, porm, que progressista? No h pensar certo fora de uma prtica
testemunhal que o re-diz em lugar de desdiz-lo. No possvel ao professor pensar
que pensa certo mas ao mesmo tempo pergunta ao aluno se com quem est falando
( 2002. p. 19).
Ao propor o ps-modernismo de resistncia, McLaren (1997) remete a uma pedagogia

critica que significa trazer as leis da representao cultural face a face com as concepes,
contradies e paradoxos que as fundamentam. Essa pedagogia, seguindo o modelo da Pedagogia
da Libertao de Freire devem demandar tticas polticas e culturais que possam orientar a luta
contra as mltiplas formas de opresso, mas que ainda assim, alcance coeso com grupos sociais
distintos que estejam trabalhando por objetivos de libertao.
Prope ainda, que as educadoras e estudantes se desconectem do que ele denomina
de mobilizaes disciplinadoras que regulam suas vidas sociais e rearticulem os locais de seus
movimentos afetivos, com o objetivo de criarem novas estratgias e alianas de luta. Parte tambm,
de uma concepo de reformulao dos contedos, nela no deve haver resistncia a produo
de conhecimentos mais complexos sob pena de cair no senso comum e na falta de fundamentao
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terica ancorada apenas na experincia.

Dessa forma os contedos devem ser reformulados e aprofundados de acordo com os
contextos em que esto inseridos, no devendo, portanto, tornarem-se estticos e cumulativos tal
como Freire condena na educao bancria, porque:
O educador faz depsitos de contedos que devem ser arquivados pelos educandos.
Desta maneira a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so
os depositrios e o educador o depositante. O educador ser tanto melhor educador
quanto mais conseguir depositar nos educandos. Os educandos, por sua vez, sero
tanto melhores educados, quanto mais conseguirem arquivar os depsitos feitos.
(FREIRE, 1983:66)
Mas especificamente, as educadoras devem ter acesso e desenvolver uma pedagogia

que as possibilite a, juntamente com seus estudantes, encararem a infertilidade da cultura psmoderna e a empregarem um discurso e um conjunto de prticas culturais que no se satisfaa
em simplesmente encher suas prticas com o intelectual ps-moderno metropolitano ldico, pela
ressurreio de um passado nostlgico que nunca poder ser recuperado, ou a redescreverem
o presente, pela mera textualidade. O simples acumulo de conhecimento no pode servir como
parmetros de xitos na prtica educativa, pois essas atitudes simplesmente estipulam a linhagem
e do a sustentao para aquelas relaes sociais responsveis pela prpria injustia contra a qual
as educadoras criticas esto lutando (MCLAREN,1997).
Paulo Freire, reconhece no sujeito um detentor e produtor de cultura e, portanto, em iguais
condies de participao social, reconhece tambm a necessidade de uma ao pedaggica
recproca entre educadores e educandos, buscando ainda ressaltar a necessidade de aprender
e compreender os conhecimentos das classes dominantes para poder realizar o processo de
mudana.

Consideraes Finais
Ao levantar questionamentos e reflexes sobre o Multiculturalismo e a crtica ps-moderna

McLaren deixou evidente sua concepo de educao emancipadora, seguindo a linha dos
educadores crticos, recorre s ideias de Paulo Freire, para fundamentar suas reflexes. Pensar na
educao emancipadora vislumbrar um processo de mudana que uma educao comprometida e
realizada por meio da prxis pode construir. Nesses aspectos, McLaren tem sido bastante receptivo
quanto utilizao dos saberes de Freire.
As abordagens propostas por McLaren remetem a necessidade do pensamento do sujeito
na sua totalidade sem, contudo sobrepor s individualidades de cada contexto ou sujeitos.
Quando retrata a questo da totalidade opressora McLaren alerta para a condio dos
sujeitos sem propriedades em funo de um sistema que impe condies excludentes de inserirse socialmente. Ressalta que os sujeitos nela, so convidados a esvaziarem toda a identidade racial
ou etnicidade de forma que os mesmo se apresentam despidos, nus, vazios diante do que est
sendo posto, o que remete a educao bancria citada por Paulo Freire. A Educao bancria de
Paulo Freire tambm denunciava na educao bancria a ausncia do carter critico do educador
e do educando. A educao no servia as respostas dos porqus, mas apenas ao preenchimento
dos vazios que os sujeitos apresentavam de acordo com a necessidade do sistema.
As ideias de Freire portanto, convergem para um mesmo ideal educativo libertador. Esse
ideal deve acima de tudo est a servio das classes que vivem nas mais variadas formas de
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opresso, ajudando-as a compreenderem suas condies existenciais. essa a concepo da

pedagogia crtica, que tanto Paulo Freire quanto Peter McLaren fazem parte, construir no somente
uma consistncia lgica nos discursos, a contextualizao dos saberes, mas tambm promover
uma escolha moral que todo educador e cidado deve fazer.
Referncias
FREIRE, Paulo. Educao e mudana. 12. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
____. Pedagogia da Autonomia, saberes necessrios a prtica educativa. 1. Ed. So Paulo: Paz
e Terra, 1996
____. Pedagogia da tolerncia. Organizado por Ana Maria Arajo Freire. So Paulo: Unesp. 2004
____ Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra.1981
McLAREN, Peter. Multiculturalismo crtico. So Paulo: Cortez, 1997.
_____ A vida nas escolas: Uma introduo pedagogia critica nos fundamentos da educao.
So Paulo: Cortez, 1997.
OLIVEIRA, Ozerina Victor de. MIRANDA, Cludia: Multiculturalismo Crtico, relaes raciais e
poltica curricular: a questo do hibridismo na escola Sar. Revista Brasileira de Educao, janabr, nmero 02. Associao nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao, So Paulo,
Brasil. pp. 67-8.
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SABERES DOS REZADORES DA AMAZNIA: UMA FORMA DE EDUCAR POR MEIO DE

CANTOS E PRECES
Ana Cristina Lima da Costa2
Introduo
O interesse em adentrar no mundo dos mortos se d devido ser esprita kardecista e
docente do curso de fisioterapia da Universidade do Estado do Par (UEPA), na disciplina Estgio
Supervisionado Hospital Geral. Essa experincia social e acadmica levou-me a ter contato
constante com diferentes situaes de morte, principalmente em dois aspectos: o primeiro,
considerando a perda da vida fsica e o segundo, a morte vista como o continuar da vida no mundo
espiritual.
A partir de ento, a viso de pesquisadora tomou propores crescentes e ento comecei a
realizar pesquisas bibliogrficas sobre os rituais de mortes, particularmente, os de encomendao
das almas ocorridos na Amaznia, prtica que ainda bastante presente em algumas regies.
Para tanto, com o objetivo de saber em que contexto histrico-cultural os rituais de morte
e encomendao das almas esto inseridos e que saberes perpassam nas prticas ritualsticas,
o que tem inquietado o processo de pesquisa em campo, mais precisamente no municpio de
Oriximin, localizado no estado do Par.
Ainda diante da fase inicial desta pesquisa me proponho a uma investigao do ritual de
encomendao das almas que ocorre no referido municpio, sendo desta forma, os encomendadores
de almas o objeto de estudo da dissertao do mestrado, penso que de suma importncia construir
um objeto de pesquisa capaz de abarcar, correlacionar e interligar saberes, educao e cultura.
Estar cursando disciplinas no Programa de Mestrado em Educao da UEPA que abordem
temticas sobre interculturalidade, saberes, educao, cultura, imaginrio, histria cultural entre
outros, est sendo uma nova experincia, pois, entrar em contato com teorias que diferem
do convencionalismo cientfico que durante muito tempo perdurou e ainda perdura no meio
acadmico e na comunidade cientfica denotam com clareza a hierarquizao de saberes que na
contemporaneidade vem sendo questionada.
Posto isso, o paradigma da cincia moderna excluiu de seu bojo toda forma de manifestao
advinda do chamado senso-comum. Nessa perspectiva positivista de cincia, instituies
regulamentadoras do campo cientfico relegaram por geraes o aprendizado que se d em meio
s prticas culturais fora do ambiente formal de ensino.
Numa viso holstica e intercultural em que se firmam as bases do paradigma da virada
cientfica, acredita-se atualmente, numa possibilidade de religao dos saberes como bem afirma
Bertrand Brasil na obra, A religao dos saberes: o desafio do sculo XXI (2002), organizada por
Edgar Morin. Nota-se, contudo, que nessa mesma abordagem muitos estudiosos tm dialogado a
despeito dessa mesma afirmativa, assim tambm, Ins Barbosa de Oliveira (2006, p.12) citando o
professor Boaventura de Sousa Santos considera a:
2
Mestre em Educao - Universidade do Estado do Par (UEPA)
12
importncia de pensar a questo do conhecimento, seus processos de criao e

transmisso para alm da esfera reduzida da racionalidade cognitivo-instrumental
para e da cincia moderna.
Isso quer dizer que a nova maneira de repensar a educao requer maior flexibilidade e
respeito ao outro, refiro-me ao outro numa perspectiva freireana, se assim me permitam dizer.
Todavia, em Paulo Freire est expressa cuidadosamente a relao do eu com o outro, relao essa
sempre sustentada na tolerncia ao outro, tolerar, nada mais do que repensar nessa pesquisa
a relao respeitosa que venho desenvolvendo, pois, entender que os rituais e crenas que a
comunidade oriximinaense est assentada no imaginrio sociocultural, em que mito e imortalidade
da alma, sustentam e explicam a prpria realidade dos sujeitos pesquisados.
Nessa relao de aprendizado mtuo, se estabelece o intercmbio de saberes, ou seja, do
ponto de vista cientfico, tento entender os processos educativos que se do por meio dos relatos
orais, dos cantos e crenas presentes no ritual de encomendao das almas. Com base ainda em
Freire, tenho conscincia que o aprendizado no est posto, e sim que est sendo, ou melhor,
est sendo construdo na tolerncia e respeito ao saber dos outros. O que de certa maneira, se
assenta numa base de compreenso antropolgica de relaes entre culturas, como a interface da
academia com o lcus de pesquisa, tal relao seria para a pedagogia freireana abri-se a alma
da cultura e deixar-se molhar-se, ensopar-se das guas culturais e histricas dos indivduos
envolvidos na experincia (FREIRE, 1995, p.110).
E o banhar-se nas guas do outro significa a meu ver no fit-lo de forma alguma, sob a
gide do olhar estrangeiro do colonizador, olhar que julga e estabelece hierarquias no intuito de
manter o poder e dominao, por ltimo uma reio generalizada do outro. Comportamento antiantropolgico que em Freire (2004, p.24) amide combatido.
Falo da tolerncia como virtude da convivncia humana. Falo [...] da qualidade
bsica a ser forjada por ns e apreendida pela assuno de sua significao tica - a
qualidade de conviver com o diferente. Com o diferente, no com o inferior.
O conhecimento adquirido dessas teorias tenciona desenvolver na sociedade e nos

educadores uma conscincia que d nfase construo e valorizao do conhecimento, que
se acredita no ocorrer somente em espaos formais, como a escola, mas que ocorrem tambm
nos no formais, como no caso, o ritual de encomendao das almas tido pela tradio como um
processo de educao como cuidar dos ensinamentos obtidos pela morte e aps a morte, ambas
vistas pelos encomendadores de almas no como fim da vida, mas como novo comeo de outro
ciclo espiritual, busca pela evoluo espiritual do ser enquanto desprendimento terreno do corpo
material.
O que torna a cincia e a religio afastadas talvez seja a falta de conexo dos saberes
que ambas produzem, ou at mesmo, o fato de insistirem na busca de uma nica verdade para
a explicao dos fatos. Se de um lado a cincia no aprovava at certo tempo o empirismo, a
religio tambm insistia no combate ao paganismo, da que se possa entender, mas no justificar
os grandes crimes cometidos em nome da f crist. As mulheres, por exemplo, sofreram h muito
por heresias, acusadas por bruxarias, tiveram de deixar muitas prticas e sabedorias populares que
estavam presentes em seus imaginrios, como as prticas de cura e conhecimentos sobre ervas.
Por fim, todos os que no comungavam da mesma opinio eram tidos como hereges e
13
banidos. A Santa Inquisio, por exemplo, em sua poca de controle punia as manifestaes
consideradas herticas ou que no se enquadravam aos padres impostos; relatados por literaturas
da poca; o Puritanismo religioso marcou estigmas nas culturas oprimidas, prova disso, pases e
regies inteiras exterminavam quem questionasse o poder institudo3.
O conhecimento produzido fora de contextos escolares, at pouco tempo, era entendido
por muitos estudiosos como no educativos. Apesar dos avanos nas teorias contemporneas da
educao, percebe-se ainda, forte recusa por parte de alguns intelectuais em reconhecer os saberes
construdos nos espaos no escolares, entendidos por alguns autores como conhecimentos do
senso comum ou do cotidiano. A cincia moderna combatia o imaginrio, nessa perspectiva Pitta
(2005, p. 14) ao citar Gaston Bachelard diz que muito longe de ser a expresso de uma fantasia
delirante torna-se imprescindvel para a compreenso de muitos temas.
A teoria do imaginrio tem como objetivo a reforma do esprito cientfico. nessa teoria
que Bachelard chama a ateno para transformao do paradigma da cincia, pois acredita que a
capacidade de devaneio do homem deve ser estudada.
Assim, a cincia hoje entende e aceita que outras investigaes possam ocorrer no campo
cientfico. Fonseca e Veiga (2003, p. 57, 65) dizem que a histria da educao um campo
investigativo influenciado pela histria cultural, pois considera objetos e problemas no tradicionais
da histria pedaggica e da poltica educacional.
Acrescentam que nos discursos educacionais vigentes h presena de conceitos particulares
histrico-educacionais, tais como circulao e apropriao, saberes e culturas escolares que
evidenciam a preocupao com as prticas culturais e do enfrentamento das dimenses noescolares, que envolvem prticas e processos educativos em outras dimenses da vida de uma
sociedade (Ibid., p.57, 60).
Nesse sentido, fundamental desenvolver nos educadores outras prticas de ensino que os
faam refletir sobre a relao entre teoria e prtica, conhecimento acadmico e conhecimento das
prticas de comunidades tradicionais, no intudo de desenvolver na sociedade e nos discentes
uma educao aplicada ao contexto sociocultural respeitando a diversidade de cada povo.
Para isso Philipe Aris (1991, apud FONSECA; VEIGA, 2003, p.55) em a Histria das
mentalidades traa os possveis caminhos pela historiografia renovadora e chama a ateno para
a ampliao do territrio do historiador que pode enfocar temas, como: a educao, [...], a morte,
[...] da alimentao, sade e doenas, e as sociabilidades. Assinalando, a educao e a morte
dentre outros, no como um campo especfico, mas temas provveis da histria das mentalidades.
Este estudo utiliza a pesquisa bibliogrfica para analisar os textos utilizados, nesse sentido,
para o devido esclarecimento acerca desta metodologia Marconi e Lakatos (2010, p.166) referem
3
A ttulo de informao vrias obras das mais diversas literaturas registram esse perodo,
na obra A letra escarlate (1850) do escritor norte-americano, Nathaniel Hawtorne h uma crtica
construda sobre o Trancendentalismo nascido em 1830, tambm chamado de Puritanismo religioso.
Anterior s Reformas da Igreja, outros escritos iro descrever a censura religiosa, temos em Edgar
Allan Poe, em O poo e o pndulo, registros literrios do domnio da Igreja e das torturas que a
mesma apregoava naqueles que desvirtuassem seus caminhos. Mais recente o historiador, Carlo
Ginsburg em O queijo e os vermes (2006) retoma e historia a prtica da igreja em condenar os
hereges. O autor reconstitui por meio dos documentos do Santo Ofcio dados do moleiro friulano
Menocchio, tambm conhecido por Domenico Scandella que de acordo com os documentos da
poca foi condenado por heresia e queimado por ordem do Santo Ofcio.
14
que ao se utilizar este tipo de pesquisa objetiva-se realizar um exame do tema sob uma nova tica,
podendo propiciar concluses inovadoras.
Desta maneira, a pesquisa referenciar textos significativos que identifiquem o saber
encontrado no cotidiano popular e suas construes simblicas acerca do interculturalismo das
relaes entre homem, oralidade, religiosidade, cultura e ensino. E com intuito interdisciplinar e
intercultural, apontaremos textos referentes no somente educao, mas tambm relacionados a
questes antropolgicas e outros campos de discusso do conhecimento.
Concepes de uma nova conscincia sobre a morte.
Na misteriosa aurora da conscincia, lentamente emerge o Homo Sapiens. O
fogo, que j era dominado, torna-se o centro de uma convivncia cada vez mais
complexa. medida que, nessa sociedade comunal, crescem as demandas por
organizao e transmisso do saber, a comunicao atravs da linguagem passa
a atingir maior variedade e expresso. Essa habilidade lingustica leva o homem
cada vez mais para o domnio do abstrato e do simblico, revelando um mundo
que se estende alm do aqui e do agora. Aps milnios desse exerccio, aflora-lhe
a concepo de uma nova e decisiva conscincia: o vislumbre de que a morte no
s fruto de acidentes. Morrer destino do homem. [...]. A partir desse momento,
a conscincia da morte se torna, para sempre, o eixo civilizador de todo grupo
humano. Para entrar em contato com as grandes foras regentes da vida e da
morte e intermedi-las, o homem constitui, em cada canto do mundo, conjuntos de
mitos e ritos particulares que respondem ao seu anseio por sentido, eterna busca
da humanidade [...] (ROTTENSTEIN, 2005. p, 1).
Edgar Morin (2002, p.35) nos diz que o homem tem uma histria de vrios milhes de anos,
que nos fez evoluir e nos afastou de nossos primos primatas, acrescenta que a humanidade emergiu
da biosfera e que somos diferentes de outros animais, apesar de termos cultura, conscincia e
esprito fazemos parte da biosfera por nosso organismo. E quando fala sobre a idia fundamental
do sentido da palavra religio diz que esta deve assumir
Um sentido mnimo: o que liga. Devemos nos conscientizar que estamos ligados
vida, de que a vida est ligada Terra, de que a Terra est ligada ao seu Sol, e
de que o prprio Sol est ligado a este imenso cosmo.
E em relao conscincia do destino do homem, o pensar de Morin (Ibid., p.36, 37) vem ao
encontro do que diz Rottenstein (2005, p.1) ao referir que
estamos perdidos, ns, os seres vivos. Nascemos sem saber por que e morremos
sem saber por qu. E, ao meu ver, o imperativo religioso que se impe ter
conscincia deste destino em comum. Temos um destino em comum: nascer e
morrer [...].
Ao nos orientar, a uma conscincia fundamental, Morin solicita que passemos a admitir que
no estejamos sozinhos no universo por que talvez haja outras espcies pensantes e vivas que
no conhecemos; so rarssimas, se existirem (Ibid., p.36).
Por este prisma estudar os saberes que envolvem a morte adentrar em um mundo espiritual,
mstico e pouco conhecido, que por sculos foi visto por algumas pessoas da sociedade antiga e
contempornea, como um tema macabro e de horror, no qual apenas o lado negativo da morte era
ressaltado.
Contudo, a Histria da morte nos mostra diferentes pontos de vista de vrias sociedades
que se interessaram pelo tema da morte em diferentes pocas e contextos, como por exemplo, na
antiga Grcia, na Idade Mdia e na Idade Contempornea.
15
Jean-Pierre Vernant (1990, p.143) ao falar dos mitos gregos diz que a Mnemosne4 privilegia
o aedo, pois ao rememorar o passado o poeta entra no mundo dos mortos, e que a memria no
constri e nem anula o tempo ao separar o presente do passado, mas lana uma ponte entre o
mundo dos vivos e do alm.
A Histria da morte contada por Philippe Aris (2003, p.34) nos mostra que o ritual de
morte j foi considerado na idade mdia uma reunio pblica e social, onde o prprio moribundo
coordenava o seu velrio quando sentia a aproximao da morte.
Anterior ao desencarne, o enfermo solicitava uma reunio pblica e na presena de
seus familiares, amigos, sacerdotes discutia o destino dos seus bens, dando sequncia ao ritual,
solicitava tambm o perdo das ofensas cometidas e a extrema uno. A prece para a espera da
morte era especial (Ibid., p. 33) as palavras continham lamentos de perdo e de intercesso dos
anjos perante Deus para o recebimento de sua alma.
O destino do homem aps a morte perpassa pelo julgamento individual que o morto
submetido para ascenso aos cus. Reis (1991) diz que o destino um mecanismo indispensvel
da doutrina do purgatrio e que o julgamento individual adquiriu relevante importncia a partir do
sculo XVI, quando a Igreja no tinha tanta preocupao com o julgamento universal, sendo que
o tempo de purgao podia ser abreviado pelos vivos por meio de oraes e missas
e pela interveno direta (junto a Deus) de santos e almas benditas, durante e
depois do julgamento da alma do morto (REIS, 1991, p.203 apud SOARES, 2007,
p.68).
Nesse caso, a doutrina do purgatrio intermediava a tenso entre tempo de purgao e

tempo eterno, pois fornecia ao povo um mecanismo de comunicao entre vivos e mortos por meio
das oraes e das missas dirigidas s almas do purgatrio promovendo nos fiis uma cumplicidade
pela busca da salvao (Ibid., p.69).
No sculo XIX os mortos se tornam intermedirios divinos, para os quais se devem apelar
nas situaes de perigo. Michael Vovelle (2010, p.285) afirma que os mortos serviam para levar
oraes e pedidos, pelo caminho hierrquico, at os grandes santos e a madona, de onde vir a
interveno milagrosa e que estas manifestaes de intercesses e de devoo s almas passam
a ser abertamente expressa durante o sculo XX nas igrejas e nos oratrios do mundo mediterrneo
essa descoberta est escrita
nos textos dos etnlogos ou dos ensatas; cada um do seu jeito, eles invocam, num
contexto geralmente rural, as crenas ainda vivas de um mundo que j perdemos
ou estamos perdendo (Ibid., p.291).
Os etnlogos Margot Dias e Jorge Dias (1953) confirmam o desaparecimento das

manifestaes de devoes s almas, no caso do ritual da encomendao das almas dizem que
um costume caracterstico [...] e que est desaparecendo com o tempo e que este um trao
cultural que parece limitado ao pas (Portugal) e ao Brasil (SOARES, 2007, p.36).
Para Geraldes (2004) as tradies e os cultos quaresmais5 so antecessores ao aparecimento
4
A Mnemosyne, Deusa da memria tem o poder de presidir funo potica que exige uma
interveno sobrenatural Mitos e pensamentos entre os gregos: estudos de Psicologia histrica
de Jean-Pierre Vernant Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990, p. 143 166.
5
No perodo da Quaresma est inserido a Semana Santa que so os dias voltados para a realizao dos rituais
de encomendao das almas, no cemitrio e na frente das residncias da cidade de Oriximin no estado do Par Em
Liturgias Ribeirinhas n 1 Encomendao das Almas. Belm: IAP, 2006, p. 2.
16
do cristianismo (Ibid., p.37), porm Dias e Dias (1953, p.5) dizem que o ritual de encomendao das
almas , indiscutivelmente, um costume cristo misturado com alguns smbolos mgico-pagos
pelos povos. Mas, admitem que a crena na sobrevivncia aps a morte possui caracterstica
antiga crena pr-crist.
tanto os primitivos atuais como muitos povos da antiguidade criam que os mortos
continuavam uma vida, de certo modo, semelhante vida terrena. Os mortos
tinham uma existncia sobrenatural, mas em tudo idntica dos vivos; padeciam
as mesmas necessidades, eram capazes de dios e invejas, mas tambm eram
dotados dum poder que vedado aos vivos. Por isso era necessrio acalmlos ou captar-lhes a simpatia, mediante prticas mgicas, sobretudo de magia
imitativa [...]. O cristianismo destruiu, em grande parte, esta crena primitiva (Ibid.,
p.37, 38).
Dias e Dias (1953) esclarecem que alguns povos antigos acreditavam que os mortos
possuam um poder que os vivos no tinham. Soares (2007) defende que esta crena perdura em
muitos lugares na atualidade, exemplo disso o ritual da encomendao das almas, onde seus
participantes acreditam que a alma dos mortos tem um poder sobre a vida deles, ajudando-os
na sua vida terrena, porm acrescenta que essas antigas crenas hoje so visualizadas como
algumas supersties (Ibid., p.38).
Essa capacidade dos mortos de interceder e de at influenciar na vida dos vivos pode ser
relacionada f religiosa, ou ainda, na existncia de vida aps a morte, Allan Kardec (2009, p.272)
nos d um exemplo ao relatar que a obsesso a ao persistente que um mau Esprito exerce
sobre um indivduo..
Quando se menciona o ensinamento dos Espritos Kardec afirma que
Deus quis que a nova revelao chegasse os homens por uma via mais rpida
e mais autntica; por isso encarregou os Espritos de irem lev-las de um polo a
outro, manifestando-se por toda parte, sem dar a ningum o privilgio exclusivo
de ouvir sua palavra [...]; podem-se queimar os livros, mas no se podem queimar
os Espritos; ora, queimem-se todos os livros, e a fonte da doutrina no seria, por
isso, menos inesgotvel, pelo fato mesmo de que ela no est na Terra [...]. Na
falta dos homens para propag-la, haver sempre espritos, que alcanaram todo
o mundo e que ningum pode atingir (Ibid., p.8).
Ao relacionar o pensamento da doutrina dos Espritos traduzida por Kardec ao pensamento

filosfico de Ren Descartes, verifica-se que mesmo o racionalismo empregado por seu mtodo
rigoroso da verdade e da disciplina no exclui qualquer forma do pensar metafsico.
Porm, John Cottingham (1999, p.22) diz que as ltimas palavras de Descarte no leito de
morte foram agora, minha alma, hora de partir caracterizando mais uma vez o dualismo mente
e corpo que ele por tanto tempo manteve. Mas, se me permitam dizer essas derradeiras palavras
podem revelar uma crena da existncia da alma em outros espaos universais, pois pensar
somente pela lgica da razo no se poderia acreditar na doutrina dos Espritos revelada por
Kardec (2009, p.51) ao afirmar que os Espritos existem e transitam na Terra ou no mundo a que o
Esprito chamado a viver com o corpo espiritual, o perisprito, local onde a alma habita.
Para o espiritismo Scrates e Plato so os precursores da ideia crist e do espiritismo,
segundo ainda a doutrina dos espritos, Scrates e seu discpulo compreendiam os diferentes graus
de desmaterializao da alma (Ibid., p.18). Assim, mais adiante, afirma Kardec em O Evangelho
Segundo o Espiritismo que o homem uma alma encarnada, em outras palavras, isso quer dizer
17
que
antes da sua encarnao, ela existia aos tipos primordiais, s ideias do verdadeiro,
do bem e do belo; deles se separa em se encarnando e, recordando passado, est
mais ou menos atormentada pelo desejo de a eles retornar (Ibid., p.19).
Caracterizando o espiritismo se assim posso dizer como uma doutrina que possibilita uma
preexistncia da alma, aonde a sobrevivncia do esprito do homem esta para alm da forma
corprea, e que sua vinda do mundo espiritual para o mundo fsico pode acontecer depois de sua
morte.
Ao mencionar os filsofos gregos, o representante da doutrina dos espritos reitera que para
eles havia grande preocupao com a alma, pois:
de tomar maior cuidado com a alma, menos por esta vida, que no seno um
instante, do que em vista da eternidade. Se a alma imortal, no mais sbio
viver com vistas eternidade? (Ibid., p.21).
O que nos leva a indagar quais as leis que regem essa transio entre esses dois mundos,
o espiritual e fsico, Kardec nos esclarece que o conhecimento das leis que regem o universo
espiritual e o mundo fsico passa por duas foras f e razo (religio e cincia), afirma que ao
unirem-se, essas vencero o materialismo, que o homem deve dar importncia e valor a aliana
entre cincia e religio, pois ambas:
so duas alavancas da inteligncia humana: uma revela as leis do mundo material
e a outra do mundo moral. Tendo, no entanto, essas leis o mesmo princpio que
Deus, no podem contradizer-se (Ibid., 60).
Kardec relata que a cincia no deve ser materialista e a religio deve aceitar as leis
orgnicas e imutveis da matria. E como foras importantes na sociedade devem apoiar-se
mutuamente para o concurso de esclarecimentos de fatos relacionados entre f e razo (Ibid., p.60,
61). Morin (2010, p.26) defende que:
as novas cincias, Ecologia, cincias da Terra, Cosmologia, so poli ou

multidisciplinares: tm por objeto no um setor, ou uma parcela, mas um sistema
complexo, que forma um todo organizador.
Essa possibilidade no restrita somente ao universo educacional e sim ao prprio

pensamento sobre cultura, a interculturalidade. Pimentel (2010, p.4) baseada nos estudos de
Vera Candau, Boaventura Santos e Ilya Prigogine pensa que essa noo de intercmbio cultural
direciona-se para um caminho de superao das desigualdades sociais e intelectuais, pois como a
autora refere a hibridizao cultural tende a se estender para outros aspectos, como a reunio e
dilogo de saberes populares em contato com outras formas de saberes.
em Ilya Prigogine (2007) que podemos encontrar tambm um dos princpios de intercmbios
de saberes, pois na passagem seguinte o referido autor ratifica esse pensamento por meio de uma
ideia, reconciliao: essa a palavra-chave de seu sistema. Reconciliao do homem com a
natureza. Reconciliao da cincia com a filosofia.
Atrevo-me a acrescentar reconciliao entre cincia e religio, pois este provvel interrelacionamento cultural voltar-se-ia como um dos caminhos para superao de qualquer preconceito
que o homem tenha venha a ter em relao cultura de seu semelhante.
Baseando-se nesses estudiosos, possvel afirmar que os saberes da morte podem se
relacionar ao pensamento cientfico, e que este relacionamento necessrio aquisio de novos
conhecimentos educacionais, numa possibilidade constante de reintegrar ao saber cientfico o que
se manteve to afastado, o senso comum. Para tanto, acredita-se que as reformulaes da cincia,
18
ou a reforma do pensamento a qual se refere Morin (2010, p.32) quando chama a ateno para o
novo esprito cientfico, entendido por ele numa que uma:
reforma do pensamento est a caminho [...] nessa mentalidade que se deve

investir, no propsito de favorecer a inteligncia geral, a aptido para problematizar,
a realizao da religao dos conhecimentos.
Para isso, o saber tradicional experienciado e repassado pela voz ou pelo canto durante o
ritual de encomendao das almas, e, ainda mantido pela sabedoria popular, inclui-se na lista de
itens fundamentais ao processo educativo de um povo.
Saberes da morte e a racionalidade cientfica compreenso necessria Educao
Morin (1999, p.29) fala que o ato de conhecimento, ao mesmo tempo biolgico, cerebral,
espiritual, lgico, lingustico, cultural, social, histrico faz com que o conhecimento no possa
ser dissociado da vida humana e da relao social. A cincia necessita antes de tudo, relacionar
o pensamento dito hertico, ou seja, o pensamento revolucionrio que vai contra aos padres
institudos pela cincia moderna, ao pensamento cientfico.
Tambm Boaventura Santos (1997, p.6) indica a necessidade de perguntar a sociedade sobre
qual o valor que ela atribui ao
conhecimento dito ordinrio ou vulgar, que nos sujeitos individuais e coletivos,
criamos para dar sentido s nossas prticas e que a cincia teima em considerar
irrelevante, ilusrio e falso.
Boaventura por meio da redefinio da relao entre o possvel e o desejvel, igualdade e

diferena e construes de relaes culturais mais horizontais estabelecidas atravs de perspectivas
de revalorizao da cultura, dos modos de estar e de pensar no mundo.
No h como conceber um ensino que no leve em considerao as prticas e ensinamentos
produzidas por outras reas da educao, como, por exemplo, os saberes da tradio, da oralidade,
como o caso dos saberes que emergem dos cantos e das preces no ritual de encomendao das
almas. Soares (2007, p.69) diz que o ritual dos encomendadores de almas traz oraes voltadas
para Jesus Cristo, almas benditas e para as almas sofridas que esto no purgatrio. Alude que esse
ritual anual pode ter cunho educativo, pois:
traz paz para as almas que sofrem e segundo alguns, elas os ajudam nas suas
vidas aqui na Terra. Um dos integrantes do grupo do Euclides disse que depois
que comeou a rezar, ele parou de beber (Ibid., p.69).
Este fato nos revela que o conhecimento do senso comum, o saber cotidiano pode ser parte
importante no desenvolvimento educacional de um sujeito, neste caso a educao em sade
evidenciada demonstrando que o ritual de encomendao das almas tambm um caminho para
a conduta do bem viver e para a manuteno do corpo hgido.
Em consonncia com Santos, Morin (2007, p.55) prediz que a educao dever ilustrar este
princpio de unidade/diversidade em todas as esferas. Portanto faz parte da tarefa da educao,
tambm, dar conta do ser humano e das suas diversidades culturais.
E como diz Joan Scott (1992, apud MACLAREN, 1997, p.122) [...] a experincia uma
histria do sujeito. A lngua o espao da atuao histrica [...]. Nesse contexto, a lngua serve
como um instrumento mediador por meio do qual as experincias passam a ter um significado, a
serem compreendidas de acordo com suas representaes.
Portanto, refletir sobre a renovao do pensar educacional, reformular a prtica educacional
19
individual e coletiva de cada educador, e realizar uma atualizao do conhecimento cientfico so

saberes necessrios educao. E quem sabe, ao colocarmos em prtica essas atitudes no nos
depararemos com a mudana do comportamento cientfico oriundo da ruptura entre as cincias
clssica e contempornea.
Conhecendo o rito de encomendao das almas
Para Pedreira (2010, p.4), os ritos de encomendao das almas so prticas religiosas
exercidas no mundo e em algumas comunidades interioranas do Brasil. Diferentes autores
conceituam esse ritual, entre eles destaca-se
o ritual dos Encomendadores de Almas uma expresso popular secular que
rene em si diferentes valores: artstico, religioso, histrico, e que, juntos, se
integram de modo indissocivel, assumindo grande importncia na identidade
cultural [...] (SOARES, 2007, p.8).
O incio dos rituais de encomendaes no Brasil confunde-se com a sua colonizao. O

Instituto de Artes do Par (2006, p.2) refere que a regio norte, foi marcada pela presena dos
missionrios religiosos, principalmente os da ordem dos Capuchinhos, aos quais se credita a
introduo desse rito na Amaznia. Ulisses Passarelli assevera que o:
rito de encomendao das almas possui, tambm, uma concepo religiosa
por meio da viso da agonia, da morte e do post-mortem..., e acrescenta que a
encomendao alude a mais temida passagem humana (2007, p.4).
Este ritual para Bi Junqueira (1999) caracteriza-se por sua dimenso esttica e pela
oralidade das ladainhas, ricos em saberes populares, representaes e imaginrios da vida dos
rezadores, que so adquiridos por meio da cultura local e do relacionamento interpessoal presentes
no cotidiano dessas pessoas.
J nos dias de hoje, de acordo com o Instituto de Artes do Par na regio Amaznica, a
prtica secular do ritual de encomendao das almas ocorre no Municpio de Oriximin, localizado
na mesorregio do Baixo Amazonas e microrregio de bidos, pois:
considerando-se que a fundao da vila de Uru-Taper, ncleo original do atual
municpio de Oriximin, ocorreu na segunda metade do sculo XIX, pressupe-se
que essa manifestao cultural exista h mais de 100 anos.
A Encomendao das Almas compe-se de equipes de rezadores, com seis ou
sete pessoas que, vestidas de branco e portando panos igualmente brancos
sobre a cabea, renem-se meia noite da Quarta-feira de Trevas, no cruzeiro do
cemitrio, para, com oraes repetidas por sete vezes, saudar as almas. a hora do
levantamento das almas (2006, p.2).
As almas para as quais se destinam as rezas so: almas benditas, as de pecado mortal, as
do purgatrio, as necessitadas, as cativas. Cncio (2007, p.9) ao considerar os Encomendadores
de almas se apropria da voz de Joo de Jesus Paes Loureiro (1995) que considera-os como um
grupo de folia no estilo luso-brasileiro, quando pessoas invocam perdo e piedade a Deus pelas
almas condenadas.
Os saberes da tradio, muito comum na regio Amaznica, so transmitidos por meio da
oralidade. Conforme Giddens (1990) citado por Hall (2002, p.14) a tradio uma forma de lidar
com o tempo e o espao, onde qualquer experincia particular colocada na linha contnua do
passado, do presente e do futuro, os quais, por sua vez, so estruturados por prticas sociais
recorrentes.
20
As lendas, a morte, os mitos, as supersties da Amaznia so escritas, cantadas, rezadas

e recitadas por artistas populares, ribeirinhos e comunidades rurais, exemplo disso, pode ser
encontrado no ritual de encomendao das almas da cidade de Oriximin. Cncio (2007) diz que
esse tipo de ritual uma forma de conservar a tradio dos antepassados.
Eles rezam nas casas das pessoas que solicitam a orao uma vela solitria
acesa em frente a moradia o smbolo da encomenda como faziam seus
predecessores nas comunidades da zona rural de Oriximin. A reza sempre causa
medo nos mais idosos e faz com que eles se recolham mais cedo, ao mesmo tempo
em que desperta a curiosidade dos mais novos. um canto triste que, embalado
por vozes masculinas em diversas alturas e entonaes graves, se estendem
continuamente, como se revelassem um grupo de pessoas inconsoladas a pedir
perdo humildemente. Um canto enigmtico que nos paralisa e nos faz ouvi-lo
silenciosamente. O ouvir das oraes dos Rezadores de Almas caracteriza-se
como um momento profundo de reflexo interior que imobiliza qualquer outro
sentimento de alegria que se atravesse diante de to lastimoso instante (p.9).
Cncio (2004) alude que a superstio tambm foi incorporada pela populao no ritual
de encomendao das almas, pois nenhuma pessoa pode olhar para trs, alm de ser um ato
desrespeitoso, o infrator ser passvel de enxergar corpos em estados de decomposio. Para o
professor Loureiro esta superstio uma:
espcie do interdito do olhar para traz na histria cultural de tantos povos, como,
por exemplo, no retorno ritual de Orfeu do inferno, ao resgatar das trevas Eurdice,
a bem-amada ou, na tradio bblica, a fuga de Sodoma a Gomorra, na hora da
destruio (LOUREIRO, 1995, p. 160 apud CNCIO 2007, p. 9).
Dos poucos trabalhos encontrados sobre os ritos de encomendao das almas, na Amaznia,
encontra-se tambm o de Soares (2007, p.8) que tem como campo de investigao o estudo da
potica do ritual de encomendao das almas, no municpio de Oriximin. Este estudo explora
a dimenso artstica dessa prtica, mostrando as imagens que os Encomendadores de Almas
possuem da morte, tendo como base a linguagem potica e ritualstica.
J a pesquisa de Cncio (2007, p. 1) intitulado Os Rezadores de Almas de Oriximin:
da relao escola saberes e prticas culturais revela que os muros das escolas ainda so os
limites com os demais saberes no-escolares e que a posio das escolas de Oriximin, frente
aos saberes contidos no ritual de encomendao das almas a indiferena por esta manifestao
cultural e antiga.
Para Cncio (2007) o direito educao deve ser visto tambm como o direito de conhecer
e estudar os saberes historicamente negados que devemos mudar e valorizar nossa cultura, a
humanidade uma caracterstica que nos definir como seres humanos, sendo que a humanidade
um conglomerado de diferenas, de culturas, de etnias, de religies, de conhecimentos, de
conhecimentos, de experincias, de ritmos de aprendizagem (p.20).
E mais uma vez, a ruptura dicotmica entre as cincias sociais das cincias naturais se
torna presente ao caracterizar a humanidade, e como diz Boaventura de Souza Santos (2009, p.92)
medida que as cincias naturais se aproximem das cincias sociais, estas se aproximam das
humanidades. Burke (2005) ressalta que importante valorizar grupos particulares, em locais e
perodos especficos.
O ritual de encomendao das almas um exemplo desta ruptura dicotmica, pois um
acontecimento em vrias dimenses de conhecimentos, onde o sujeito passa a ser o centro do
21
conhecimento assim como a natureza passa a ser o centro da pessoa. No ritual de encomendao
das almas observam-se processos educativos no formais perpassados por saberes da vida e
do cotidiano dos rezadores com a sociedade, a educao, a natureza, a religio, o imaginrio, a
superstio, a sade. Para Boaventura de Sousa Santos (2009, p. 93)
a superao da dicotomia cincia natural/social tende assim a revalorizar os estudos
humansticos. Mas esta revalorizao no ocorrer sem que as humanidades
sejam, elas tambm, profundamente transformadas. O que h nelas de futuro
terem resistido separao entre sujeito e objecto e entre natureza e cultura, e
terem preferido a compreenso do mundo manipulao do mundo.
A educao transformadora que Santos preconiza est direcionada para o desenvolvimento

dos seus cidados. Esse tipo de atitude tem por objetivo transformar a educao, convertendo-a
no processo de aquisio daquilo que se aprende, mas no se ensina o senso comum.
Oliveira (2006, pp.38-40) diz que o sentido poltico em se criar um dilogo entre o que
produzido pela cincia e o senso comum democratizar o acesso ao conhecimento cientfico, mas
para que isso ocorra preciso uma modificao da linguagem, a fim de aproximar o sujeito da
produo cientfica.
E deixa claro que a importncia do conhecimento para a vida das pessoas permitir que os
saberes ganhem sentido atravs do reconhecimento dos significados poltico-sociais das prticas
que suscitam ou favorecem (Ibid., p.39, 40).
Interculturalismo realidade ou mito no ritual de encomendao das almas
As diferentes questes abordadas pelo Interculturalismo, em relao aos saberes, a educao
e a cultura, levam reflexo sobre a realidade vivida hoje em dia no Brasil, mais especificamente
na regio Amaznica e no ritual de encomendao das almas.
A questo multicultural no Brasil apresenta configurao prpria. Candau (2008b, p.17) diz
ser fortemente caracterizada por relaes interticas, marcada pela eliminao e negao do outro,
sendo esta no mbito das representaes e do imaginrio social.
A estudiosa reitera que devemos promover uma profunda percepo e reflexo sobre a
formao histrica brasileira e de como ocorre construo sociocultural do povo (Ibid., p.17).
Para Canclini (2008, p.19) a emancipao do multiculturalismo deve ocorrer por meio de
uma cultura hbrida, chegando desta maneira a afirmar:
entendo por hibridao processo socioculturais nos quais estruturas ou prticas
discretas, que existiam de forma separada , se combinam para gerar novas
estruturas, objetos e prticas.
Enfim, um sincretismo de fatos que agregaro e comporo um verdadeiro relato de

identidade, com enfoques tericos, que consideram o processo de hibridao. Candau (2008a, p.
51) preleciona que esses processos de hibridismos so intensos e mobilizadores da construo de
identidades abertas, em construo permanentes, o que supe que as culturas no so puras. [...]
e que se deve lev-la em considerao na dinmica dos diferentes grupos socioculturais.
Esta perspectiva de conscincia dos mecanismos de poder que permeiam as relaes
culturais pode ser visualizada na realidade vivida na Amaznia, estas no so idlicas, por viverem
em constante desafio, principalmente o desafio que a educao necessita para haver uma
articulao homognea entre nao e regio, de forma integrada, diferente da que vem ocorrendo
historicamente (Ibid., p.51).
22
Violeta Loureiro (2007, p.44) fala que este os desafio que a educao impe no esto
apenas vinculados a questo da educao, mas que necessrio romper a poltica de invisibilidade
das diferenas regionais que a sociedade brasileira tem mantido em relao Amaznia. Exemplo
dessa invisibilidade social verifica-se no ritual de encomendao das almas em Oriximin, Soares
(2007) nos revela que os encomendadores:
so indivduos que, outrora, desempenhavam um papel social dentro desse ritual

de maior significado para a populao oriximinaense. Atualmente, esse significado
parece ter diminudo sua fora, podendo ter ocasionado um estado de solido
por parte dessas pessoas em relao a serem Encomendadores de Almas;
muitos admitiram, inclusive, se sentirem ignorados e desmoralizados por algumas
pessoas que passam por eles nos dias do ritual desrespeitando-os (p.44).
Em sua maioria, as pessoas no possuem vnculos afetivos e sentimentais com os

encomendadores, fazendo com ocorra mudanas no significado deste ritual para a comunidade e
quem sabe at para os prprios encomendadores de almas (Ibid., p.44).
Quando se fala em culturas tradicionais, o passado exaltado e honrado, os smbolos
valorizados, pois possuem memrias e experincia de geraes centenrias ou seculares. Neste
caso, a tradio seria um modo de integrar a monitorao da ao com a organizao tempoespacial da comunidade. Porm, Elias (2001, p.36) enfatiza que nos dias atuais os rituais seculares
esto vazios de significado e sentimento.
Soares (2007, p.44) indaga, tendo como referencial o imaginrio popular do ritual de
encomendao das almas de Oriximin, se:
o nmero de vivos interessados no ritual no seria menor que o nmero de almas
que, segundo os encomendadores, existem e os seguem nos dias do ritual.
Nesta fala a autora faz um crtica velada ao preconceito, desinteresse e at mesmo o

desprezo por parte de alguns idosos e de jovens da sociedade de Oriximin em relao ao ritual.
Acrescenta que esse tipo de posicionamento negar a tradio quaresmal e revela
o desinteresse por parte de muitos jovens de Oriximin sobre esse ritual. Nas
entrevistas, a maioria deles respondia que no conhecia bem essa prtica cultural
religiosa e demonstrava desinteresse pelo assunto. Essa constatao tambm
feita por vrios encomendadores que rezam na zona urbana. Isso leva os
encomendadores a indagar, principalmente os mais idosos, se devem ou no
continuar a participar do ritual, j que no vem os jovens interessados em
perpetuar essa manifestao.
Nesse sentido, insta-se, portanto, por uma educao direcionada para o desenvolvimento dos
seus cidados, favorecendo-lhes a plenitude da cidadania moderna e uma educao transformadora
voltada para a valorizao da construo de uma sociedade inclusiva, democrtica e articuladora
de polticas de igualdade com polticas de identidade.
Talvez se esses procedimentos fossem colocados em prtica poderiam evitar o
desconhecimento e a falta de interesse detectada por Soares (Ibid., p.44) nos jovens de Oriximin
em relao tradio secular que o ritual de encomendao das almas, que ocorre, por exemplo,
com frequncia no perodo da quaresma.
Em relao s concepes de aquisio do conhecimento, digo que estas so importantes
para a formao e valorizao de identidades culturais livre de preconceitos, baseadas no
interculturalismo que visa promover uma inter-relao entre diferentes grupos de uma sociedade.
Candau (2008b, p. 22) se situa neste tipo de perspectiva porque prope:
23
um multiculturalismo aberto e interativo, que acentua a interculturalidade por

consider-la mais adequada para a construo de sociedades democrticas,
pluralistas e inclusivas, que articulem polticas de igualdade e identidades
Para tanto, Walsh (2001, p.10-11) acrescenta que a interculturalidade um processo

dinmico e permanente de relao, comunicao e aprendizagem entre culturas em condies de
respeito, legitimidade mtua, simtrica e igualdade.
Mas, como pondera Candau (2008b, p.24), a tarefa de interculturalidade se apresenta de
maneira complexa, sendo um desafio para os estudiosos e simpatizantes do assunto, pois est
apenas iniciando nos meandros educacionais brasileiros.
So poucos os defensores do tema, assim como quase no h iniciativa que promova dilogos
que tratem das relaes de poder e de aes interculturais, abordando os diferentes imaginrios,
crenas, saberes e representaes, que caracterizam as especificidades culturais de um povo.
Consideraes Finais
Estudos do comportamento humano nos ajudam a refletir sobre as mudanas que a sociedade
sofreu ao longo do tempo, o que nos permite identificar as rupturas ocorridas e que colaboraram
para as transformaes do mundo at chegar ao que conhecemos hoje.
Em uma concepo de tempo cronolgico, percebe-se que as atitudes da sociedade diante da
morte se modificaram lentamente, em um dado momento, assume uma forma inovadora e em outro,
retorna s primitivas origens. As posturas em relao religiosidade e espiritualidade tambm
sofreram mudanas nesse mesmo compasso. Exemplo disso so as construes grandiosas dos
mausolus, em contraponto s sepulturas simples de terra batida.
A melancolia trazida pela morte proporciona no homem ocidental um olhar de mau agouro a
sua presena, o que desencadeia a no percepo do quanto ela inerente vida. Em contrapartida,
no trato com a morte esto, por exemplo, os indgenas e os asiticos que veem a morte como
transformao necessria, para que o mundo e a vida possam continuar a existir, talvez isso esteja
relacionado s suas posturas espirituais e culturais.
Nesse contexto, encontram-se os encomendadores das almas de Oriximin, pois eles
acreditam que a alma dos mortos tem influncia sobre suas vidas, ajudando-os a viverem na
Terra. Essa capacidade de os mortos intercederem e influenciarem na vida dos vivos pode est
relacionada com a f religiosa, ou ainda, a existncia de vida aps a morte.
Neste artigo podemos observar uma variao de materiais terico-metodolgicos acerca dos
temas saberes, educao, oralidade, interculturalidade, morte, mas rarssimos textos escritos sobre
a temtica dos saberes dos rezadores da Amaznia podem ser encontrados, entre esses estudos
est situada a pesquisa empreendida por, Cncio, intitulada Os Rezadores de Almas de Oriximin:
da relao escola saberes e prticas culturais e nos estudos de Soares, sobre A potica da morte
no ritual dos encomendadores de almas no municpio de Oriximin, ambos realizados no Municpio
de Oriximin e publicados em 2007.
O que me leva ento a crer que o estudo deste objeto importante para uma anlise dos
saberes e dos processos culturais e educacionais que perpassam no contexto dessa manifestao,
prtica ainda existente no local da pesquisa que pode ser entendida como um ritual que envolve
representaes vivas da tradio oral de uma sociedade que o ritual de encomendao das
almas celebrado at a presente data em Oriximin.
24
Diante disso, vrios questionamentos a despeito dos rituais de morte esto emergindo na
atual fase desta pesquisa, seguido ainda, das pesquisas e levantamentos de informaes que
venho desenvolvendo tenho me deparado constantemente com o intenso envolvimento do homem
amaznico com o imaginrio popular que envolve a realidade na qual est inserido. Promovendo, a
todo o momento, um fluxo das representaes simblicas do homem com o meio, do homem com
a natureza e com os mitos e credos que o cerca.
Devo tambm mencionar, outras possibilidades de interpretao e abordagem que foram
surgindo no decorrer deste artigo, mas como a pesquisa da dissertao de mestrado est em fase
inicial, acredito que s obterei maiores esclarecimentos sobre o ritual de encomendao das almas
a partir do momento em que forem realizadas as entrevistas, anlise e interpretao dos dados, e,
alm disso, maior aprofundamento do objeto de pesquisa.
E assim, poderei verificar a existncia dos saberes vivenciados no ritual de encomendao
das almas, e a forma como a comunidade educa para a morte. Devo acrescentar aqui que os
futuros resultados da pesquisa sero analisados por meio do mtodo da fenomenologia. Aliada
metodologia em questo, nada impede que esta pesquisa perpasse tambm por opinies e
reflexes de autores especializados na temtica da morte, educao, oralidade, saberes e prticas
educativas vivenciadas na Amaznia, tendo sempre um olhar intercultural, com base na valorizao
dos saberes e prticas do cotidiano, vistas por muitos estudiosos como prticas herticas, no
cientficas e no escolares.
Portanto, ao estudar o ritual dos Encomendadores de Almas pretendo trazer reflexes a
respeito da morte e do significado desta, no imaginrio popular amaznico, bem como a comprovao
de que existe saberes populares que so construdos e transmitidos dentro de processos educativos
que se forjam em meio s prticas culturais. Para tanto, acredito que a realizao desta pesquisa
que perpassa pelos ensinamentos que o tema da morte pode trazer a todas as pessoas circunscritas
ou no na pesquisa, o referido objeto de pesquisa tenciona tambm oferecer, uma oportunidade
de abertura para a compreenso filosfica da morte, e o respeito do significado dos rituais de
encomendao de almas que se fazem presentes na comunidade de Oriximin Par.
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28
A BIODIVERSIDADE NO PARADIGMA EMERGENTE

Celene da Silva Carvalho6

Introduo
A sociedade tem sido cada vez mais chamada a refletir e participar das discusses acerca
dos riscos, malefcios e benefcios envolvidos em assuntos como o superaquecimento global,
biopirataria, poluio de rios e mares, do solo e do ar, clonagem, transgenia, uso de animais
em laboratrios e outros temas que exigem que o indivduo se posicione criticamente frente s
transformaes trazidas pelo avano cientfico, industrial e tecnolgico caractersticos da psmodernidade. Ao final do sculo passado, Santos (2001, p. 5), j alertava para uma anlise da
situao presente das cincias no seu conjunto, que nos permite ter a impresso de que os
progressos cientficos dos ltimos trinta anos so de tal ordem dramticos que os sculos que nos
precederam [...] no so mais que uma pr-histria longnqua (SANTOS, 2001, p. 5).
Na perspectiva da ps-modernidade, Santos (2001, p. 9) esclarece o perfil de uma nova
ordem cientfica centrado em um novo paradigma: o paradigma emergente, que vai se consolidando
com o final de um ciclo em que deixa de imperar uma cincia hegemnica, caracterizada por
uma diviso de conhecimentos (cientficos e no cientficos), que nega o carter racional a todas
as formas de conhecimento que no se pautarem pelos seus princpios epistemolgicos e pelas
suas regras metodolgicas (SANTOS, 2001, p.10), que afasta qualquer trao de subjetividade
da pesquisa sendo, portanto, proibida a incorporao de qualquer valor ou julgamento humano
ou religioso; que define a separao entre sujeito e objeto, entre observador e observado, entre
homem, biodiversidade e meio ambiente.
O termo biodiversidade utilizado neste artigo, segundo a definio do Artigo 2 da
Conveno sobre Diversidade Biolgica (BRASIL, 2002, p.30), que corresponde variabilidade
dos organismos vivos de todas as origens, abrangendo os ecossistemas terrestres, marinhos, e
aquticos, incluindo seus complexos; e compreendendo a diversidade dentro de espcies, entre
espcies e ecossistemas.
A crise planetria que vivenciamos, revelam o reflexo de uma crise cientfica iniciada a
dcadas, que aponta para o esgotamento de um paradigma que produziu mais problemas do que
solues, e cujas solues propostas, por sua parcialidade, interesse ou limitao, se tornaram
fontes de novos problemas.
A apropriao da biodiversidade pela cincia, assim como a produo de conhecimentos
e a educao ambiental precisam estar comprometidas com a construo e a promoo de uma
sociedade mais justa, equitativa e sustentvel nos seus diversos aspectos. Caso isto no ocorra,
presenciaremos perdas ambientais ainda maiores do que as que j ocorreram.
O domnio da biodiversidade pela cincia Moderna
O paradigma da cincia moderna instituiu-se a partir da revoluo cientfica ocorrida no
sculo XVI, em que se iniciou um processo de destruio fsica e mental de todo o sentimento
6 Mestre em Educao - Universidade do Estado do Par (UEPA)
29
de pertencimento do homem natureza. O homem no mais se enxergava como parte do meio,

como integrante da biosfera terrestre, mas como um observador diante do objeto a ser observado,
medido e quantificado. Imperava o sentimento humano de elucidar o real e de ser responsvel por
seu prprio destino.
A cincia moderna sempre pretendeu arvorar-se em portadora da verdade, aspirando
ser a guardi do caminho da salvao humana (GHEDIN & FRANCO, 2008, p. 38). No entanto,
ao voltarmos nossos olhos para o passado, percebemos que essa aspirao no conseguiu
ser alcanada, pois o planeta enfrenta atualmente um perodo de crise marcado por inmeros
desastres ambientais e intensa perda da diversidade biolgica, especialmente em decorrncia de
erros cometidos a muitos anos atrs em nome da cincia, em que eram desenvolvidos e aplicados
mtodos agressivos e invasivos contra seres vivos e seu ambiente natural.
O mtodo cientfico, alis, por ser cientfico sempre funcionou como o controlador do saber
verdadeiro, como o processo que definia o que era vlido ou no. Entretanto, a cincia moderna
acumulou inmeros fracassos provenientes do uso de mtodos cientficos escolhidos por uma
comunidade reduzida, baseados na imediata e pura observao, cuja testagem inadequada e
superficial, acompanhada da aplicao descontrolada, resultou na devastao de florestas inteiras,
na perda de diversidade biolgica e at mesmo, em perdas humanas, como ocorreu nos anos 60,
em que a liberao de um medicamento prescrito para gestantes, com a finalidade de combater
enjos, foi o responsvel pelo nascimento de uma gerao de indivduos com defeitos congnitos.
A indstria que desenvolveu o medicamento acreditava que este era to seguro que era
propcio a ser receitado para humanos, j que os testes realizados em roedores, que metabolizavam
a droga de forma diferente de humanos, no acusaram problemas. O diagnstico tardio, apontou a
fragilidade existente em um meio cintfico at ento considerado inabalvel.
Vista sob a tica da cincia moderna e seus mtodos, a biodiversidade foi reduzida a suas
caractersticas quantitativas, podendo ser medida, matematizada e utilizada da forma que fosse
mais conveniente a cincia. O mtodo cientfico era, portanto, superior a vida que estava submissa
ao progresso cientfico que descartava completamente a possibilidade de ser repensado em favor
de sua conservao e cuidado. Nesse universo cientfico, no h espao para pensar o meio
ambiente como lugar de proliferao da vida e de bem-estar.
A cincia moderna triunfou sobre o mundo e sobre a biodiversidade, controlando suas foras
e se beneficiando inescrupulosamente de seus recursos. Por outro lado, cresciam as incertezas, as
dvidas e os questionamentos acerca da incapacidade da cincia em conter os efeitos negativos e
destrutivos que acompanhavam seu incessante progresso.
Diante dos custos humanos e ambientais cobrados pela cincia, a insatisfao crescente
dominava diferentes grupos sociais que, movidos por razes diversas, integravam diversos
movimentos, como o ambientalismo e os movimentos estudantis, alm do surgimento no meio
filosfico de obras questionadoras dessa cincia dominante e intocada. No era mais possvel
conceber a ideia de um ser humano dissociado do meio natural, que estivesse no papel de simples
observador e contemplador de um meio do qual no parte constituinte. Nesse cenrio, cabia
perguntar: Ser que vale tudo em nome do progresso da cincia? Ser justo no permitir que
as geraes futuras desfrutem de ar puro para respirar, de florestas e rios que acolham a vida e
permitam a sobrevivncia das inmeras formas de vida?
30
Assim, a ideia de cincia nica e dominante, passou a ser agredida e colocada a prova,
pois o mundo necessitava de uma cincia que estivesse comprometida com princpios ticos, com
pesquisas voltadas para o bem-estar da humanidade, da flora e da fauna. O olhar em uma nova
direo passou ento a caracterizar uma nova cincia: a cincia de um paradigma emergente, de
um conhecimento prudente para uma vida decente (SANTOS, 2001, p.37), que permita e favorea
qualidade de vida para todos os seres e o cuidado com o meio ambiente.
Para Leff (2003), a soluo da crise ambiental:
no poder dar-se somente pela via de uma gesto racional da natureza e do risco da
mudana global. A crise ambiental nos leva a interrogar o conhecimento do mundo, a
questionar esse projeto epistemolgico que buscou a unidade, a uniformidade e a
homogeneidade; esse projeto que anuncia um futuro comum, negando o limite, o tempo, a
histria; a diferena, a diversidade, a outridade [...] (p.19, 20).

O Paradigma emergente e a emergncia da educao ambiental, da conscincia e das
aes sustentveis.
A discusso acerca da questo ambiental em nvel mundial iniciou-se em 1972, aps a
realizao da Conferncia de Estocolmo sobre Meio Ambiente Humano, e teve por objetivo formar
uma nova conscincia sobre o valor da natureza e reorientar a produo do conhecimento guiado
pelos mtodos da interdisciplinaridade e os princpios da complexidade (LEFF, 2003, p.7).
A partir de ento, principalmente com o acontecimento da Conferncia de Tbilisi em 1977,
o planeta voltou seus olhos para a necessidade da conscientizao acerca do valor e uso da
biodiversidade, pois, a ideia de que total a separao entre a natureza e o ser humano e de que
passiva, eterna e reversvel (SANTOS, 2001, p. 13), to caracterstica do paradigma da cincia
moderna e de paradigmas anteriores, no cabe mais em um mundo que passa a presenciar a
destruio sucessiva e irreversvel de milhares de espcies animais e vegetais em decorrncia da
demasiada explorao e dominao da cincia.
A cada ano, so elevadas as taxas de liberao de gases poluentes, desmatamento,
queimadas e o declnio do nmero de diferentes grupos taxonmicos em todo o planeta Terra.
Exemplo disto a informao de que, segundo Soares (2009, p. 43) as 260 usinas termeltricas em
operao em sete estados amaznicos, despejam todo ano na atmosfera 6 milhes de toneladas
de dixido de carbono (CO2), o principal gs que causa o aquecimento global. Corroborando com
esta informao, Santos, no final do sculo passado, j chamava a ateno para o fato de que
uma reflexo mais aprofundada sobre os limites do rigor cientfico combinada com os perigos cada
vez mais verossmeis da catstrofe ecolgica ou da guerra nuclear faz-nos temer que o sculo XXI
termine antes de comear (SANTOS, 2001, p. 6). O autor parecia prever os efeitos negativos das
aes de uma cincia to autoritria sobre o planeta.
O paradigma emergente, atendendo as crescentes necessidades de repensar a cincia,
configura-se por meio de quatro eixos principais.
A distino entre as cincias sociais e as cincias naturais, to evidente e definida no
paradigma da cincia moderna, cede lugar a convivncia entre elas. Conceitos antes considerados
particulares a cada uma dessas cincias passam a hibridizar-se, a confundir-se:
Os avanos recentes da fsica e da biologia pem em causa a distino entre o orgnico e
o inorgnico, entre seres vivos e matria inerte e mesmo entre o humano e o no humano.
As caractersticas da auto-organizao, do metabolismo e da auto-reproduo, antes
consideradas especficas dos seres vivos, so hoje atribudas aos sistemas pr-celulares
31

de molculas. E quer num quer noutros reconhecem-se prioridades e comportamentos
antes considerados especficos dos seres humanos e das relaes sociais. (SANTOS,
2001, p. 38)
Dessa forma, o conhecimento da cincia ps-moderna, est centrado na eliminao das

divisas entre natureza/cultura, natural/artificial, vivo/inanimado, mente/matria, observador/
observado, subjetivo/objetivo, coletivo/individual, animal/pessoa (SANTOS, 2001, p.40).
Essa superao, ocorrida sob o comando das cincias sociais, tende a revalorizar os estudos
humansticos. O homem, ser biolgico, social, histrico e cultural, parte da natureza, e a natureza
parte do homem.
A concepo humanstica das cincias sociais enquanto agente catalisador da progressiva
fuso das cincias naturais e cincias sociais coloca a pessoa, enquanto autor e sujeito
do mundo, no centro do conhecimento, mas ao contrrio das humanidades tradicionais,
coloca o que hoje designamos por natureza no centro da pessoa. No h natureza humana,
porque toda natureza humana. (SANTOS, 2001, p.44).

A biodiversidade no pode mais ser o centro do alvo dos mtodos da cincia e do saber.
A natureza ativa, digna de respeito, de admirao. viva, e a ela so atribudas caractersticas
tradicionalmente consideradas como especificamente humanas. A biosfera e os fatores abiticos
da Terra so interligados intrinsecamente de forma a constituir um complexo sistema que mantm
as condies biogeoqumicas e climticas em equilbrio.

Ao entendermos o rompimento dessas divisrias e enxergarmos o todo, partimos para a
segunda caracterstica do conhecimento da cincia ps-moderna.

Diferentemente da cincia moderna, em que a especializao era o caminho para o
conhecimento, hoje se reconhece que a compartimentalizao exacerbada do saber cientfico
danosa e extremamente negativa do ponto de vista de sua utilizao prtica. No podemos pensar
exclusivamente nos benefcios imediatos que uma determinada ao sobre o meio natural pode vir a
ocasionar. preciso avaliar as consequncias a curto, mdio e longo prazo que essas aes podem
trazer. enriquecedor para um pas, por exemplo, que suas indstrias funcionem eficientemente,
que fabriquem cada vez mais e assim aumentem suas taxas de exportao. Entretanto, para
funcionar, quase sempre uma indstria necessita da queima de combustveis poluentes, agressores
da camada de oznio. Esta camada tem sido destruda ao longo de dcadas e caso continue a
ocorrer, representar daqui a alguns anos, a insuportabilidade de inmeras formas de vida que
habitam o globo terrestre.

O conhecimento est centrado nas condies de possibilidades da ao humana de acordo
com o espao, com o tempo e o local. Precisamos considerar a existncia no de um mtodo
vlido, dito cientfico, mas de uma pluralidade de mtodos (SANTOS, 2001, p. 48), que esto de
acordo com o julgamento e os critrios estabelecidos pelo cientista.

O terceiro eixo sobre o qual se apoia o paradigma emergente de que todo conhecimento
autoconhecimento.

A cincia moderna concebia o homem como sujeito do conhecimento. Portanto, toda
subjetividade era excluda da pesquisa e negado qualquer tipo de valor humano e religioso, e
assim, constituiu-se a separao entre sujeito/objeto, homem/natureza. Com o aparecimento da
cincia ps-moderna, e os avanos da microfsica, da astrofsica e da biologia das ltimas dcadas
restituram a natureza as propriedades de que a cincia moderna a expropriara (SANTOS, 2001,
32
p.51). O homem passou a perceber que a natureza, a biodiversidade e o meio ambiente so uma
continuao de si prprio, e que todas as suas crenas, motivaes, valores e julgamentos so
integrantes e participantes ativos da explicao cientfica da natureza. vlida toda forma de saber.
A cincia do paradigma emergente mais contemplativa do que ativa (SANTOS, 2001, p. 54).

No entanto, em se tratando de biodiversidade, precisamos estar conscientes de que
impossvel viver em um mundo em que esta seja inteiramente conservada, intocada. fundamental
que o conhecimento e o uso do ambiente e de seus recursos sejam realizados com responsabilidade
e prudncia, visto que, o meio cientfico j admite a possibilidade de esgotamento da matria que
at certo tempo atrs era considerada como permanente, infinita, como o caso do petrleo, das
rvores e das fontes de gua potvel, to valorizadas economicamente, chegando ao ponto de
suscitarem a ocorrncia de guerras entre naes.
Por fim, a cincia ps-moderna tem como objetivo estabelecer um dilogo entre todas as formas
de conhecimento, j que parte do pressuposto de que nenhum conhecimento racional em si
mesmo.
O saber prtico que se adquire no cotidiano, denominado senso comum, o mais importante
entre os conhecimentos, pois por meio dele que orientamos nossas aes e damos sentido a
nossa vida (SANTOS, 2001, p.56). Dessa forma, a cincia precisa estar aberta a reabilitao
de saberes populares, de conhecimentos milenares sobre o uso sustentvel da terra, a colheita
nos perodos adequados a cada plantao, ao uso de ervas e plantas medicinais que atravessam
sculos apenas por meio da oralidade. A cincia ps-moderna:
no despreza o conhecimento que produz tecnologia, mas entende que, tal como
o conhecimento se deve traduzir em autoconhecimento, o desenvolvimento
tecnolgico deve traduzir-se em sabedoria de vida. (SANTOS, 2001, p.57).
No contexto do paradigma emergente, a educao ambiental inclui-se, no apenas como um

ramo da educao que tem por objetivo disseminar o conhecimento acerca do meio ambiente e dos
organismos que o constituem, mas como importante instrumento de sensibilizao e conscientizao
social na busca pela valorizao da natureza e de todas as formas de vida que a constituem.
A educao ambiental, entretanto, ainda precisa assumir um sentido mais abrangente, e no
permanecer restrita apenas a promover a conscientizao e proteo da biodiversidade, mas incluir
permanentemente em suas aes uma poltica de sustentabilidade.
A crise ambiental a crise do nosso tempo e o risco ecolgico questiona o conhecimento
do mundo (LEFF, 2003, p. 15). Estes questionamentos so inmeros principalmente quando
consideramos que vivemos em um mundo globalizado, em que a questo ambiental vem sendo
alvo cada vez mais frequente de debates iniciados no final do sculo passado, especialmente no
que diz respeito s consequncias provenientes da explorao ambiental, o que tem levado ao uso
indiscriminado e indevido das diversas formas de vida, animal e vegetal, e de seus habitats.
Dessa forma, surge a necessidade de se desenvolver uma viso educacional global de
ambiente, em que seja estabelecido um compromisso tico com as diferentes populaes existentes,
valorizao e respeito as culturas e saberes, e conservao dos ecossistemas. A educao da
cincia da ps-modernidade, busca unir o que a cincia moderna separou, e incluir todas as formas
de conhecimento em um dilogo aberto e comprometido com a sociedade e a vida de todos.
Nesse sentido, a educao ambiental tem se mostrado como um caminho promissor na

33
busca incessante para se compreender as mudanas globais e preparar novas mentalidades

e habilidades capazes de resolver os problemas ambientais, abrindo as portas para um futuro
sustentvel, equitativo e democrtico (LEFF, 2003, p.7), em que seja reconhecida e valorizada a
importncia do outro.
Um dos grandes mritos deste sculo o fato de os homens terem despertado para a
conscincia da importncia da educao como necessidade para viver em plenitude como pessoa
e como cidado na sociedade (BEHRENS, 2003, p.17), e sendo assim, importante ressaltar
que a preocupao com o processo de educao ambiental vem ganhando propores cada vez
maiores na medida em que a cincia vem avanando em suas descobertas e ocupando espao
perante a sociedade, exigindo-lhe uma postura ativa frente s mudanas e as consequncias que
este avano pode trazer para seu cotidiano, para as geraes futuras, para a biodiversidade, para
o meio ambiente e o planeta. O que vai ao encontro da afirmao de Morin (2000, p.15), em que o
conhecimento dos desenvolvimentos da era planetria e o reconhecimento da identidade terrena
[...], devem converter-se em um dos principais objetos da educao.
A educao ambiental precisa auxiliar e acompanhar o desenvolvimento da cincia, e assim,
conjuntamente, atuar na busca por valores que conduzam a uma convivncia harmoniosa da
cincia e da sociedade com o ambiente e as demais espcies que habitam o planeta, permitindo
o pensamento crtico sobre o agir e o uso do meio. A biodiversidade no inesgotvel e, alis,
fundamental e imprescindvel para a nossa sobrevivncia.

Consideraes finais
Diante das exigncias cada vez maiores de repensar o uso da biodiversidade pelo
conhecimento cientfico, somada as incertezas e especulaes acerca da manuteno da vida no
planeta, no mais possvel conceber o ambiente e seus recursos por meio de uma viso dicotmica,
fragmentada, simplificada, restrita, e principalmente, descontextualizada. O entendimento de que
os recursos naturais podem se tornar cada vez mais escassos e que o ambiente e os seres vivos
podem no mais suportar tantas transformaes em nome de uma cincia imediatista e restrita a
certo nmero de mtodos e de pessoas, trazido pelo paradigma da cincia ps-moderna, precisa
ser, em carter de urgncia, incorporado em nosso cotidiano, na educao de todos em todos os
nveis e principalmente, ampliado em nosso pensamento.

Referncias
BEHRENS, Marilda Aparecida. O Paradigma Emergente e a Prtica Pedaggica. 3 Ed. Curitiba:

Champagnat, 2003.
BRASIL, Ministrio do Meio Ambiente. A Conveno sobre Diversidade Biolgica CDB. Cpia
do Decreto Legislativo n 2, de 5 de junho de 1992. Ministrio do Meio Ambiente. Braslia, 2002.
GHEDIN, Evandro; FRANCO, Maria Amlia Santoro. Questes de Mtodo na Construo da
Pesquisa em Educao. So Paulo: Cortez, 2008.
LEFF, Enrique. A Complexidade Ambiental. Traduo de Eliete Wolff. So Paulo: Cortez, 2003.
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro. Traduo de Catarina
34
Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. 2 Ed. So Paulo : Cortez ; Braslia, DF : UNESCO, 2000.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um Discurso sobre as Cincias. Porto Alegre: Edies

Afrontamento, 2001.
SOARES, Ronaldo. O Pulmo Intoxicado pelo Diesel. In: Revista Veja Especial Amaznia. Ed.
Abril, Ano 42 (VEJA 2 130). p. 42-47. set. / 2009.
35
BRINQUEDOS DE MIRITI: SABERES COTIDIANOS AFIRMANDO A DIVERSIDADE E A

IDENTIDADE
Claudete do Socorro Quaresma da Silva7

Introduo
Pretende-se, neste artigo, apresentar as discusses no campo epistemolgico educacional,
especificamente a relevncia educativa dos saberes cotidianos no cenrio atual de debate sobre o
respeito diversidade cultural para a ressignificao das prticas educativas escolares tendo como
referncia o pensamento do socilogo Boaventura de Sousa Santos (1997) e as interlocues da
professora Ins Barbosa de Oliveira (2006) no mbito da educao.
Enfatizo como exemplo, neste debate, a diversidade cultural amaznica, singularmente o
brinquedo de miriti, sua relao identitria com o povo paraense e, particularmente abaetetubense
e os saberes que perpassam o processo de construo desse brinquedo.
A feitura deste texto resulta de estudos bibliogrficos realizados no mestrado em educao,
mais especificamente na disciplina Epistemologia da Educao, bem como de debates acontecidos
em sala de aula, alm de anlise de documentos oficiais que versam sobre currculo, diversidade
e identidade. Soma-se a estes os saberes culturais construdos e reconstrudos cotidianamente no
decurso de minha vida nas relaes com a floresta amaznica, com o brinquedo de miriti e com
os artesos de miriti. Vale ressaltar que o brinquedo de miriti objeto de pesquisa que tem como
ttulo Brinquedos de miriti: identidade e saberes cotidianos, que est sendo desenvolvida por mim
no mestrado em educao da Universidade do Estado do Par, na linha de pesquisa Saberes
Culturais e Educao na Amaznia, da qual foram retirados alguns fragmentos para este artigo.
Estruturalmente o texto est organizado em trs sees. Na primeira, saberes escolares
x saberes cotidianos, teo uma discusso terica acerca da matriz epistemolgica que norteia
o currculo escolar revelando o domnio do conhecimento cientificamente sistematizado em
detrimento de outros conhecimentos dito vulgares. Neste caminho, perpasso pela legislao
apresentando os avanos no sentido de inserir a diversidade no currculo escolar, finalizando com
as crticas feitas por Boaventura (2010) ao modelo epistemolgico eurocntrico do paradigma
dominante e as propostas de construo de um novo paradigma centrado na ecologia de saberes
e, portanto, no reconhecimento, respeito e afirmao da diversidade cultural dos povos. Um
pouquinho da histria do brinquedo de miriti o ttulo da segunda seo, na qual se discorre sobre
a histria do brinquedo de miriti narrando desde o primrdio de sua presena no Crio de Nossa
Senhora de Nazar at seu reconhecimento como patrimnio imaterial e cultural do estado do
Par. Ressalto a relao identitria deste objeto com a comunidade paraense e abaetetubense,
bem como, sua forma singular de saber tradicional que atravessa geraes. Na terceira seo
intitulada, Brinquedos de miriti e os saberes de fora da escola, analiso os saberes que perpassam
o processo de confeco do brinquedo de miriti e sua forma de transmisso de gerao a gerao,
considerando o espao desse processo um lugar de aprendizagens. Retomo as reflexes de
36
Boaventura (1997) e Ins Oliveira (2006) para escolher e assumir o desafio da possibilidade de
desenvolver prticas pedaggicas abertas diversidade, que promove o encontro, a interao
entre mltiplas experincias, que privilegia o dilogo entre os diferentes saberes sem hierarquizlos, assinalando a necessidade de realizar um projeto educativo emancipatrio a fim de alcanar
com o conhecimento prudente uma vida decente.
Finalizo o texto considerando o grande desafio para todos e todas que assumem a proposta
de uma sociedade justa e democrtica a ser concretizada em todos os espaos de convivncia,
sinalizando a notoriedade, no contexto amaznico-paraense-abaetetubense, de se afirmar
positivamente os saberes inclusos na feitura do brinquedo de miriti compondo a galeria temtica do
espao escolar.
Saberes escolares versus saberes cotidianos
Boaventura (2010) sustenta que se vive um perodo de transio paradigmtica, de grandes
problemas, dificuldades, complexidade e possibilidades nos diferentes espaos-tempo da vida
humana, dentre eles, o da educao. No campo epistemolgico considera que o pensamento
moderno ocidental hegemnico abissal, na medida em que cria linhas radicais invisveis que
separa os conhecimentos cientficos dos no cientficos e concede a cincia moderna o monoplio
da distino universal entre o verdadeiro e o falso gerando a excluso e a eliminao total de todos
os conhecimentos construdos do outro lado da linha tidos como no conhecimentos. Assim, no
h espao no pensamento abissal para outras formas de conhecer, como, por exemplo, os saberes
populares tradicionais, leigos, indgenas, ribeirinhos,... Alis, na lgica moderna estes:
desaparecem como conhecimentos relevantes ou comensurveis por se encontrarem
para alm do universo do verdadeiro e do falso. [...] Do outro lado da linha, no h
conhecimento real; existem crenas, opinies, magia, idolatria, entendimentos intuitivos
ou subjectivos, que, na melhor das hipteses, podem tornar-se objectos ou matria-prima
para a inquirio cientfica. (SANTOS, 2010, P.34)
Esta anlise de Boaventura permite refletir e tecer indagaes a cerca dos conhecimentos
que so validados pela instituio escolar e buscar respostas para nossas inquietudes. A quem e a
que interesses servem estes conhecimentos? Porque estes foram priorizados e no outros? Qual
a significabilidade destes na vida cotidiana dos educandos e educadores? Encontrar respostas
a estas e muitas outras questes que advm destas ajudam a desvelar o sentido das prticas
educativas predominantes nas escolas.
Maus (2006) ao realizar uma espcie de balano sobre as teorias de currculo pontua que:
Em que pese essas preocupaes em torno da definio ou redefinio em curso daquilo
que constituiria a especificidade dos processos curriculares, h uma convergncia em
torno dos autores de que o currculo discute a questo de qual conhecimento considerado
em determinados espaos e tempos como vlido, necessrio, importante, verdadeiro para
ser transmitido, organizado, distribudo e produzido. Isso remete a uma compreenso do
currculo imerso e em meio a relaes de poder. (MAUS, 2006, p. 129).
Seguindo essa matriz de discusso Silva (1999) considera que a pergunta faz parte de
qualquer teoria do currculo. Qual conhecimento ou saber considerado importante ou vlido ou
essencial para merecer ser considerado parte do currculo? Esta seleo dos conhecimentos
sempre um campo de batalha, sempre uma disputa. A tenso entre o conhecimento sistematizado
pela academia e os conhecimentos denominados populares existem e fato que os conhecimentos
da populao, fruto da experincia de geraes sempre preterido em relao ao cientificamente
37
sistematizado. Este autor afirma que:
as narrativas contidas no currculo, explcita ou implicitamente, corporificam noes

particulares sobre conhecimento, sobre formas de organizao da sociedade, sobre os
diferentes grupos sociais. Elas dizem qual conhecimento legtimo e qual ilegtimo,
quais formas de conhecer so vlidas e quais no o so, o que certo e o que errado,
o que moral e o que imoral, o que bom e o que mau, o que belo e o que feio,
quais vozes so autorizadas e quais no o so (SILVA, 1999, p. 195).
Essas reflexes mostram a importncia de, enquanto educadores, se ter claro que a
produo do conhecimento est imersa na diversidade cultural e sua seleo e legitimao no
contexto escolar resulta da conflitualidade poltica entre grupos sociais. Assim, descortina-se a
matriz lgica do pensamento que se tornou hegemnico na sociedade atual e que reproduzido e
afirmado no currculo escolar. Nesse contexto, no se trata apenas de incluir a diversidade como
um tema nos currculos, mas sim reconhec-la e afirm-la positivamente.
Na estrutura curricular estabelecida para a educao bsica, no artigo 26 da LDB 9394/96,
observa-se que devem ter uma base comum nacional a ser complementada em cada sistema e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, o equivalente a 20% da carga horria total,
exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Fruto das lutas sociais encampadas por vrios movimentos organizados no sentido de fazer escutar
suas vozes e respeitar suas identidades a Lei n 11.645, de 10 de maro de 2008, altera a o artigo
26 da LDB, modificado pela Lei n 10.639, de 09 de Janeiro de 2003, incluindo no currculo oficial
da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e
privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena.
1o O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da
histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses
dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos
negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e
o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas
social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil.
2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas
brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas
de educao artstica e de literatura e histria brasileira.
No que pese os avanos da legislao no sentido de incluir as experincias dos que se

encontram do outro lado da linha sem, contudo, modificar a matriz epistemolgica eurocntrica
principal, nos leva a concluso de que, historicamente, h na educao brasileira, uma monocultura
do saber que privilegia o saber cientfico (transposto didaticamente como contedo escolar) como
nico e legtimo. Esta forma de interpretar e lidar com o conhecimento se perpetua na teoria e
na prtica escolar em todos os nveis de ensino. Reconhece-se o esforo de muitos educadores,
tcnicos educacionais, gestores, educandos, pesquisadores no sentido de, pelo menos, implementar
a legislao no cotidiano escolar, mesmo com todas as barreiras impostas.
Portanto, no se pode afirmar que os saberes populares so totalmente inexistentes na
realidade escolar. Considera-se que eles existem, porm, muitas vezes, aparecem no formato de
atividades paralelas, projetos sociais e experincias ldicas (BRASIL, 2009). Em outros momentos,
encontram-se estereotipados e presentes no chamado currculo oculto e, nesse sentido, podem ser
compreendidos como a produo da no existncia, nos dizeres de Santos (2010), ou seja, certos
38
saberes que no encontram um lugar definido nos currculos oficiais podem ser compreendidos
como uma ausncia ativa e, muitas vezes, intencionalmente produzida.
Santos (1997) tece crticas ao modelo epistemolgico dicotmico, totalitrio, excludente,
monopolista e segregador do paradigma dominante e aponta caminhos para a construo de um
novo paradigma o qual ele denomina do paradigma de um conhecimento prudente para uma vida
decente. Sem a pretensa arrogncia de apresentar uma frmula receitual para ser aplicada e
experimentada, admite que este no seja um modelo pronto e acabado a ser concretizado, mas
uma alternativa possvel de se construir no bojo da crise capitalista. Voltar s coisas simples, a se
perguntar: que relaes existem entre cincia e virtude? Que valor atribumos ao conhecimento dito
ordinrio ou vulgar que ns, sujeitos individuais ou coletivos, criamos para dar sentido s nossas
prticas e que a cincia moderna considera irrelevante, ilusrio e falso? Qual papel de todo esse
conhecimento cientfico acumulado no enriquecimento ou no empobrecimento prtico de nossas
vidas? So questionamentos necessrios e relevantes que devemos nos fazer.
Partindo de cinco hipteses, Santos (1997) responde a esses questionamentos. A primeira
descarta a distino entre cincias naturais e cincias sociais; a segunda, afirma as cincias sociais
como polo catalisador da sntese entre as cincias; para tal as cincias sociais devero recusar o
positivismo lgico ou emprico e o mecanicismo materialista ou idealista, esta a terceira hiptese;
a quarta entende a sntese como um conjunto de galerias temticas; por fim, a quinta supe o
desaparecimento da distino hierrquica entre conhecimento cientfico e conhecimento vulgar.
Afirma que o pensamento ps-abissal parte da ideia de que a diversidade do mundo inesgotvel
e que esta diversidade continua desprovida de uma epistemologia adequada (SANTOS, 2010,
p.51). E, ainda,
O pensamento ps-abissal [...] uma ecologia, porque se baseia no reconhecimento
da pluralidade de conhecimentos heterogneos (sendo um deles a cincia moderna) e
em interaes sustentveis e dinmicas entre eles sem comprometer a sua autonomia.
A ecologia de saberes baseia-se na ideia de que o conhecimento interconhecimento.
(SANTOS, 2010, P.53)
Navegar por este vis epistemolgico conceber que no h uma nica forma de
conhecimento vlida e sim muita formas de saberes construdos cotidianamente por homens e
mulheres em suas prticas sociais. A exemplo dos saberes dos artesos e artess de brinquedos
de miriti da Amaznia. compreender que todo conhecimento autoconhecimento (SANTOS,
1997, p.50) e, portanto, criao e est intimamente ligado a nossa trajetria de vida, nossos
valores, nossas crenas, nossa cultura, enfim nosso modo de ser e viver em relao com o outro.
permitir que estes faam parte do espao-tempo escolar constituindo a galeria temtica por onde
os conhecimentos avanam interrelacionando-se e dialogando horizontalmente uns com os outros
se construindo mutuamente e alastrando suas razes em busca de novas e variadas interfaces. ,
sobretudo, nas palavras de Oliveira (2006, p.38):
Assinalar o potencial dessa ideia do dilogo e da interpenetrao entre as diferentes formas
de conhecimento para pensarmos a educao e, mais precisamente, a ao pedaggica.
Considerando a necessidade de atribuir sentido aos contedos escolares para que ocorra
aprendizagem efetiva, parece evidente que o dilogo entre os conhecimentos do educando
e os conhecimentos escolares [...] a possibilidade de atribuir sentido aos ltimos depende do
seu prprio potencial de dilogo com os primeiros, o que, alis, j sabia Paulo Freire.
Nesse sentido, educao cabe o importante esforo de no hierarquizar saberes, sobretudo,

a educao que flui atravs de polticas e instituies pblicas. Recusar a inferiorizao da produo
39
na cultura popular e recuperar alguns de seus valores ergomtricos reala uma perspectiva, haja
vista que, a cultura popular e suas mais diversas manifestaes so fonte, manancial, inesgotvel
em que buscamos encontrar nossas origens e ressignificar permanentemente nossa existncia.
Na Amaznia, particularmente em Abaetetuba, a produo dos brinquedos de miriti em suas
vrias etapas conjuga uma srie de conhecimentos que podem tranquilamente ser trabalhados de
forma interdisciplinar bem como de forma disciplinar. Ressalta-se que a questo no substituir um
conhecimento por outro, mas perceber que existem experincias culturais desenvolvidas h sculos
que deveriam ser consideradas; deveriam ganhar o status de conhecimento importante ao ponto de
fazer parte do currculo, o caso do brinquedo de miriti. Soma-se aos saberes a relao identitria
deste objeto com a comunidade abaetetubense e paraense, aspecto relevante nas discusses
sobre currculo mencionada por Silva (1999, p. 15). Adentrar na histria e na significabilidade
cultural deste objeto para o caboclo amaznida-paraense-abaetetubense proporcionar um olhar
mais apurado de uma face da diversidade cultural Amaznica. Este o assunto da prxima seo.
Um pouquinho da histria do brinquedo de miriti
A Amaznia uma regio conhecida mundialmente por sua riqueza natural, guardando em
toda a sua extenso uma biodiversidade que em parte, ainda desconhecida por seus habitantes
e visitantes. Em meio a essa pluralidade e exuberncia natural encontra-se a palmeira Mauritia
flexuosa, popularmente chamada miriti. Palmeira esta, que faz parte do cotidiano ribeirinho
paraense, particularmente abaetetubense, pois, seu fruto alimenta, seu tronco serve de porto das
palafitas, as folhas so coberturas para as casas e os braos da folhagem servem de matria prima
para a confeco de paneiros, cestas, hastes para papagaios e o to conhecido brinquedo de miriti.
Nascidos da capacidade de adaptao do caboclo natureza que o rodeava, os brinquedos
de miriti so exclusivos e inditos sendo a expresso da sensibilidade e da representao do
universo ribeirinho amaznico abaetetubense. Na viso do poeta e professor Joo de Jesus Paes
Loureiro (2010, p.01)
Miriti: embora haja a fabricao de um nmero limitado de tipos dessa forma de artesanato,
cada um dos objetos representa uma singularidade artstica individualizadora. Todos tm
uma forma, mas nunca uma frma. So, portanto, densamente simblicos [...]
A relevncia identitria do objeto em questo tamanha, que o municpio de Abaetetuba

perdeu paulatinamente o ttulo de a terra da cachaa para a capital mundial do brinquedo de miriti.
Um sinal claro de que mesmo sendo utilizado tradicionalmente pelas comunidades ribeirinhas, o
brinquedo tambm feito e utilizado na cidade (ainda que no centro urbano o brinquedo assuma
uma relevncia maior no aspecto da comercializao), constituindo-se em um signo do ser
abaetetubense e amaznida.
O brinquedo de miriti assim como constitutivo da cultura e identidade abaetetubense integra
outra celebrao marcante da identidade paraense: o Crio de Nossa Senhora de Nazar, tombado
como patrimnio imaterial pelo Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional - IPHAN. Vianna
(1968) afirma que desde 1905, o brinquedo de miriti constitui uma das principais tradies do crio
de Nazar. Na certido de registro, assim aparece relevncia do brinquedo para o Crio:
assim foram destacados os seus elementos estruturantes-aqueles sem os quais o Crio no
existiria- e identificadas s expresses associadas festa, em sua verso contempornea.
Foram considerados elementos estruturantes dessa celebrao: as procisses da
Transladao e do Crio, as imagens da santa, a original e a peregrina; a corda e a berlinda;
o almoo do crio; o arraial; as alegorias do crio; a feira e os brinquedos de miriti; a cerimnia
40

e a procisso do recrio. (IPHAN, 2004, p.2)
Inicialmente eram somente encontrados em Belm, no perodo do Crio de Nossa Senhora

de Nazar. Atualmente ganharam visibilidade e produo em maior escala a partir do incentivo do
poder pblico estadual e municipal, atravs de projeto desenvolvido pelo SEBRAE/PA, Unidade/
Abaetetuba, na rea de arranjos produtivos locais, inserido no setor de artesanato. Nesse contexto,
houve a organizao da Associao dos Artesos de Brinquedos e Artesanatos de Miriti de
Abaetetuba (ASAMAB), fundada em Fevereiro de 2003.
A possibilidade de renda e trabalho despertou o interesse de geraes mais novas que se
uniram e fundaram em Dezembro de 2005 a Associao Arte em Miriti de Abaetetuba (Miritong),
desenvolvendo novos produtos e novas atividades.
Com o intuito de promover o brinquedo de miriti e demais produes locais, foi criado na
cidade o Festival do Miriti, conhecido como MIRITIFEST que teve sua 1 edio em abril de 2004,
sendo realizado pela ASAMAB em parceria com Associao Comercial de Abaetetuba, Cmara
de dirigentes Lojistas de Abaetetuba, Conselho da Mulher Empresria, Prefeitura Municipal de
Abaetetuba e SEBRAE/PA. Tal evento movimenta a economia, por possibilitar a comercializao
dos brinquedos, bem como de outros derivados do miriti, a exemplo das delcias culinrias. Alm de
proporcionar uma vasta programao cultural, com apresentaes de grupos folclricos, escolha da
Garota Miritifest, eleio e premiao dos artesos do ano, palestras ecolgicas sobre a palmeira
do Miriti, espetculo pirotcnico e atividades esportivas.
O festival representante das tradies populares do municpio de Abaetetuba e foi
transformado em patrimnio cultural do Estado do Par, no ano de sua quinta edio, por meio da
lei estadual n. 7.282, de 03 de julho de 2009 (PAR, 2009). Baseado na definio da UNESCO
o IPHAN (2004) considera como Patrimnio Cultural Imaterial as prticas, representaes,
expresses, conhecimentos e tcnicas - junto com os instrumentos, objetos, artefatos e lugares
culturais que lhes so associados - que as comunidades, os grupos e, em alguns casos, os
indivduos reconhecem como parte integrante de seu patrimnio cultural. No Manual de Aplicao
do Inventrio Nacional de Referncias Culturais elaborado pelo Departamento de Identificao e
Documentao do IPHAN algumas categorias so utilizadas de modo melhor classificar bens
culturais, dentre elas temos: celebraes, formas de expresso, edificaes e lugares, ofcios e
modos de fazer.. Sob a denominao de ofcios e modos de fazer esto as atividades relacionadas
produo de objetos e/ou prestao de servios que demandem saberes ou tcnicas restritas
a determinado grupo, a exemplo do conhecimento sobre o uso dos recursos naturais disponveis
para a produo de habitaes, meios de transporte, medicamentos ou utenslios. A habilidade dos
artesos ao confeccionar o brinquedo de miriti uma forma singular de saber tradicional incluindose na categoria ofcios e modo de fazer.
O Patrimnio Imaterial transmitido de gerao em gerao e constantemente recriado
pelas comunidades e grupos em funo de seu ambiente, de sua interao com a natureza e
de sua histria, gerando um sentimento de identidade e continuidade, contribuindo assim para
promover o respeito diversidade cultural e criatividade humana. Assim como as guas de uma
nascente constitui puro movimento cclico, os saberes e fazeres do povo tambm so marcados
pela circularidade, num ir e vir que, atravessando geraes, guardam o passado e gestam o futuro
(BRASIL, 2009). No prximo item elucidaremos alguns saberes que se fazem presentes no processo
41
de feitura do patrimnio cultural abaetetubense, brinquedo de miriti, e suas formas de socializao

intergeracional.
Brinquedos de miriti e os saberes de fora da escola
Os ribeirinhos confeccionam h sculos os brinquedos de miriti. Os moradores do municpio
de Abaetetuba comumente ensinavam e ensinam a feitura do brinquedo de miriti por meio da
observao (ainda que isso venha se modificando com a criao das associaes de artesos).
So saberes transmitidos de pais para filhos, ao longo das geraes e so partes constitutivas da
identidade desses sujeitos. Dias (2004, p.92) destaca que:
durante a observao do processo de construo do brinquedo do miriti e nas conversas
com os artesos e suas famlias, foi possvel observar processos de aprendizagem,
onde prevalece a afetividade na construo do conhecimento no cotidiano. [...] Adultos e
crianas convivem num ambiente no qual a troca de saberes se d a partir da observao,
no olhar apurado, na oralidade sendo a escola a casa, o ateli, a casa do vizinho que
arteso, artista e sobretudo educador.
Esse processo de confeco do brinquedo de miriti constitui-se de vrias etapas desde a

retirada da matria-prima at a comercializao do produto final. Em cada fase circulam saberes
que so partilhados entre o grupo e entre geraes, na medida em que na oficina de miriti (local
onde se fabricam os brinquedos) trabalham juntos homens e mulheres, adultos, jovens e crianas.
Importante aqui citar as palavras proferidas pelo arteso Augusto Costa em um documentrio
produzido pela TV Cultura/PA em parceria com a Miritong, no ano de 2003. O arteso fala a respeito
do processo de extrao da matria-prima (miriti) da mata, ele diz:
aqui tem bastante rvore de miriti agente corta mais ou menos 05 pedaos e deixa
04 suficientes pra ela (a rvore) sobreviver. Na verdade agente procura ver o tempo
certo pra cortar o miriti porque nem todo tempo ele t bom pra colheita. Agente
procura se basear pela lua, porque a lua , agente tem isso com a gente n, quando
a lua t cheia ela no prpria pra tirar o miriti porque agente tira e ele mais ou
menos mais da metade no presta ele no fica um miriti bem mesmo pra gente
trabalhar ele fica um miriti fofo n que no serve. E a lua na escura que a gente diz
n a lua prpria pra gente tirar o miriti (Augusto Costa, trabalhador rural e arteso).
Ao primeiro olhar nota-se explcito neste depoimento do seu Augusto os cuidados com a
floresta, cortar a palmeira para retirar o seu sustento e o de sua famlia, porm deixar a parte
que a mesma precisa para continuar vivendo e seguir dando frutos. O reconhecimento atravs
do fenmeno lunar do tempo preciso para o corte da matria-prima viabilizando o mximo
aproveitamento da mesma. Observa-se a existncia de uma relao harmoniosa e no dicotmica
entre homem e natureza. Seu Augusto no possui ttulos acadmicos expedidos por uma escola
formal, mas compreende a importncia da convivncia homem como elemento da natureza para
a concretude do circulo da vida. So saberes ambientais que norteiam e perfazem seu cotidiano
familiar, social, econmico, cultural e religioso e que so ensinados de gerao a gerao por meio
da oralidade.
O reconhecimento da existncia e relevncia dos saberes populares dos amaznidas,
particularmente do caboclo ribeirinho e dos indgenas, pontuado pelo gegrafo pesquisador
Carlos Gonalves em sua obra Amaznia, Amaznias (2005). Ao tratar da Amaznia no como uma
regio homognea, mas partindo da tica da diversidade, nos mais variados aspectos, existente no
interior desse espao, Gonalves (2005, p. 39) atenta para o fato de que,
Qualquer engenheiro florestal, zologo, botnico, gegrafo ou gelogo sabe o quanto
42

depende do conhecimento dessas populaes para realizar suas pesquisas, para
identificar espcies animais e vegetais, conhecer seus hbitos. Muitos doutores sabem
que suas teses deveriam partilhar a autoria com muitos caboclos da Amaznia.
Esses so saberes que oficialmente esto exclusos da cultura escolar instituda, mas que
se fazem presente subjetividade de cada sujeito que participa desse ambiente institucionalizado.
Nessa tica, considera-se relevante as contribuies de Brando (1995, p.13) ao afirmar que
a educao existe onde no h a escola e por toda parte pode haver redes e estruturas sociais de
transferncia de saber de uma gerao a outra [...]. E, ainda, ningum escapa da educao, em
casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos ns envolvemos pedaos da
vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar [...] (BRANDO, 1995, p.07).
Pensar a educao nesta tica significa um alargamento da concepo dos processos
educativos para alm de um nico cenrio privilegiado de circulao do conhecimento e de
realizao de aprendizagens. Ou melhor, significa questionar e romper com a tradio historiogrfica
da educao brasileira a qual tem assentado seu foco de pesquisas e estudos somente em uma
arena de saber, a escola, deixando a margem outros saberes e processos de aprendizagens que
se encontram fora dos processos formativos de natureza escolar.
Tal perspectiva nos permite visualizar os espaos utilizados no processo de construo do
brinquedo de miriti como lugares educativos de circulao de fazeres, saberes e aprendizagens,
todavia, desvalorizados dentro da perspectiva moderna de conhecimento. E nos aponta
possibilidades de inserir no contexto acadmico pesquisas acerca dos processos educativos no
escolares, no caso os que perpassam a confeco do brinquedo de miriti.
Certamente desenvolver currculo escolar com prticas pedaggicas alinhadas com a
proposta do pensamento ps-abissal, que como ecologia de saberes, tem como premissa a ideia
da diversidade epistemolgica do mundo, o reconhecimento da existncia de uma pluralidade de
formas de conhecimento alm do conhecimento cientfico (SANTOS, 2010, P.54), um desafio
complexo, mas, acredita-se, possvel de realizar. Exige ousadia, persistncia e compromisso de
todos e todas que acreditam na educao e no espao escolar como o lugar de construo e
reconstruo de valores e hbitos sociais, que o espao de encontro, de interao de mltiplas
experincias, que promove o dilogo entre os diferentes saberes sem hierarquiz-los, a qual educa
para o empoderamento de cidados reflexivos de sua convivncia na vida em sociedade.
Significa romper com os mecanismos burocrticos e alienantes que perpetuam a dominao
de um grupo sobre outros, indagar e superar toda prtica e toda cultura seletiva, excludente,
segregadora e classificatria na organizao do conhecimento, dos tempos e espaos, dos
agrupamentos dos educandos e tambm na organizao do convvio e do trabalho dos educadores
e do educandos. Significa, ainda, superar processos de avaliao sentenciadora que impossibilitam
que crianas, adolescentes, jovens e adultos sejam respeitados em seu direito a um percurso
contnuo de aprendizagem, socializao e desenvolvimento humano. Enfim, significa construir
espaos escolares que deixem de ser:
o lugar do contedo e da memorizao, para converter-se no lugar onde a informao
discutida, criticada, analisada; lugar onde o aluno pode refletir (com base em conhecimentos
sistematizados e cientficos, sobre os fenmenos naturais e os fatos sociais), discutir
e manifestar-se sobre o mundo atual (as mudanas econmicas, sociais, os avanos
cientficos e tecnolgicos e suas consequncias sobre a vida social); lugar onde os avanos
tericos da cincia e da tecnologia moderna so ensinados e demonstrados a partir de
43

exemplos e de vinculaes com objetos e situaes da vida cotidiana da sociedade em
que o aluno vive. (LOUREIRO, 2007, p.42)
Oliveira (2009, p.1) afirma que a relao que os educandos estabelecem com o saber
construdo no seu cotidiano social fundamental ao desenvolvimento das prticas pedaggicas.
Acredita-se que essa inter-relao entre as escolas da vida possibilitar um novo sentido ao
conhecimento tornando o espao escolar o lugar privilegiado das aprendizagens, de viver juntos,
(FREITAS, 2005) de respeito, de valorizao de identidades culturais, de empoderamento, de
interao sistemtica com o outro (CANDAU, 2008), enfim da conversao permanente e infinita,
sempre mutante, sobre o que fizemos, o que estamos fazendo e o que poderemos fazer de ns
mesmos (VEIGA-NETO, 2003, p.13).
Com esta premissa, retomo as analises de Boaventura e as interlocues feitas por Oliveira
(2006) com o processo educativo escolar. Este autor prope um projeto educativo emancipatrio
de aprendizagem conflitante para ser construdo no fervilhar da crise do paradigma dominante,
deslocando para o centro da experincia pedaggica e, portanto, do currculo trs conflitos
principais: 1 entre a aplicao tcnica da cincia e a aplicao edificante da cincia; 2 entre
conhecimento-como-regulao e conhecimento-como-emancipao; 3 entre imperialismo cultural
e multiculturalismo. O cerne do processo ensino-aprendizagem estaria na instaurao do conflito
entre modelo alternativo e o dominante (OLIVEIRA, 2006, P.122). A ideia que subjaz ao conflito
a da educao para o inconformismo visando o reconhecimento e, consequentemente, a
desestabilizao da hegemonia eurocntrica ocidental, possibilitando a educandos e educadores
identificar e valorizar outros modos de pensar e de estar no mundo e, sobretudo ter autonomia para
fazer suas escolhas de ao na sociedade.
Finalmente, est posto o desafio: reinventar novas prticas pedaggicas e curriculares e
abrir um novo horizonte de possibilidades a fim de alcanar com o conhecimento prudente uma
vida decente.
Tecendo algumas consideraes para finalizar
As reflexes apresentadas neste texto permite concluir que apesar da convivncia em uma
sociedade na qual predomina os valores burgueses capitalistas em todos os espaos estruturais
h indcios de resistncia e luta por parte daqueles que se encontram marginalizados, fato que
representa crise do sistema hegemnico e revela possibilidades de transformao radical do
mesmo.
No mbito educacional visualizam-se as potencialidades de mudanas ao perceber que muitos
estudiosos, pesquisadores, educadores esto empenhados em descortinar a matriz epistemolgica
do pensamento hegemnico e produzir propostas alternativas de educao e sociedade no
deixando de ressaltar a incerteza do fim, mas a certeza da necessria mudana. Entre outros
aspectos, todos convergem no sentido de que urge no campo da educao o reconhecimento
da diversidade e a afirmao da identidade no vasto repertrio cultural brasileiro. No se trata de
substituio de um conhecimento por outro, mas de considerar e permitir que todos os saberes
construdos cotidianamente por homens e mulheres em suas prticas sociais constituam a galeria
temtica do espao escolar para que haja uma aprendizagem significativa e efetiva.
No contexto amaznico-paraense-abaetetubense importante afirmar positivamente os
44
saberes inclusos na feitura do brinquedo de miriti. So conhecimentos no escolares sobre as

plantas, os animais, o solo, os rios e a floresta seus benefcios e os cuidados essenciais para sua
manuteno e preservao que so socializados entre geraes e conduzem diariamente o ritmo
e o estilo de vida das comunidades ribeirinhas. Em uma relao de completude e respeito esses
saberes e fazeres se perpetuam de uma gerao a outra atravs da oralidade constituindo-se este
um jeito amaznida-abaetetubense de educar os filhos para a vida e educar-se conjuntamente.
Em suma, esto abertas as possibilidades e posto o desafio complexo, porm realizvel, a
todas e todos que ousam acreditar na histria e no na eternidade, na criao e no na descoberta,
na compreenso e no na explicao, na rebeldia e no no conformismo,... Enfim, na potencialidade
de um projeto educativo emancipatrio com a construo de uma vida decente tendo como base o
reconhecimento e o dilogo entre as diferentes formas de experienciar no mundo.
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46
REPRESENTAES E IMAGINRIOS SOCIAIS SEGUNDO CASTORIADIS: REFLEXES NA

PERSPECTIVA DA EDUCAO EM SADE PARA PROMOO DA ALIMENTAO SAUDVEL
DE CRIANAS EM IDADE ESCOLAR.
Cleonice Reis Souza Dourado Dias8

Introduo
A construo do objeto deste estudo iniciou a partir de vivncias, experincias e observaes,

tanto em sala de aula como em ambientes no escolares, no que tange as prticas educativas
de cuidado da alimentao de crianas em idade escolar e as representaes que as norteiam.
No caminhar da formao acadmica atuao profissional, dicotomias entre teorias e aes
na perspectiva da promoo da alimentao saudvel tm sido evidenciadas tanto nas prticas
de profissionais da rea da educao, ao abordar o tema em sala de aula de forma simplista e
descontextualizada da vida social e histrica do sujeito, quanto nas de profissionais da sade,
os quais, influenciados pelo paradigma cientfico da modernidade, reproduzem antigas prticas
sanitaristas e de controle higienista como estratgia de promoo da sade (ALVES, 2005).
Neste sentido, na tentativa de desvelar as representaes contidas nos discursos e prticas
de educao em sade para a promoo da alimentao saudvel em ambientes escolares, bem
como aquelas institudas no imaginrio social, h a necessidade de compreender suas construes
sociais e histricas, percebendo os saberes socialmente institudos e as significaes que
acompanham essas prticas educativas (CASTORIADIS, 1982)
Assim, objetiva-se discutir, compreender e aprofundar neste trabalho o conhecimento acerca
das representaes sociais que norteiam as prticas de cuidado em sade entre os envolvidos com
a promoo da alimentao saudvel de crianas em idade escolar. Desta forma, as concepes
tericas das representaes sociais e dos imaginrios institudos nela estaro embasados,
principalmente, nos conceitos trazidos por Castoriadis (1982).
Para isto, o trabalho est organizado da seguinte maneira: na seo 2, discutem-se as
principais concepes tericas na perspectiva de Castoriadis no que tange s representaes e
imaginrios sociais; na seo 3, abordam-se os conceitos e teorias referentes s representaes
e saberes de educao em sade e que norteiam as prticas para promoo da alimentao
saudvel de crianas em idade escolar e a importncia dessas aes para a sade e; na seo 4,
apresentam-se algumas reflexes finais e perspectivas de novas trilhas de discusso.
Representaes e imaginrios sociais na perspectiva de Castoriadis: a construo
simblica da sociedade sobre a educao em sade
A educao em sade, segundo Alves (2005, p. 43) constitui-se como um conjunto de
saberes e prticas orientados para a preveno de doenas e promoo da sade. um campo
de estudo multifacetado, para o qual convergem diversas concepes educacionais e de sade de
uma sociedade e que refletem na compreenso do ato de cuidar.
O estudo sobre as estas representaes sociais de fundamental importncia para que
sejam compreendidos os saberes e as prticas educativas dos diversos atores responsveis
47
pela promoo da sade na sociedade, pois, so aos sujeitos que a compem, que sero tecidos
os imaginrios e significaes construdos ao longo da formao histrica e social, bem como, a
necessidade de se atriburem novos cuidados manuteno da sade.
Estas representaes sociais, na viso de Moscovici (2003), constituem-se a partir da
similaridade de um conjunto de crenas, ideias e conceitos sobre o real compartilhados e institudos
por um coletivo, em um dado momento histrico e social, que rege e contribui para os processos de
condutas desejveis ou admitidas, alm de orientar as comunicaes sociais, para que assim, por
meio das representaes, a sociedade seja capaz de compreend-las e transformar a realidade.
Oliveira (2006), seguindo esta mesma concepo apresentada por Moscovici de que as
representaes se constituem na similaridade da expresso de um coletivo acerca do pensar de
um mesmo assunto, segue dizendo:
As representaes tm um carter coletivo, constitudas por diferenas entre grupos.
Elas so misturas de conceitos, imagens e percepes compartilhadas e transmitidas
por um nmero significativo de pessoas e de uma gerao a outra. Est inerente a
essa compreenso de representao social, uma concepo de sociedade pensante
(OLIVEIRA, 2006, p. 166).
No contexto da educao em sade, a construo coletiva sobre um problema real,

respeitando os valores e crenas institudos nesta sociedade, fator condicionante para a mudana
efetiva da realidade na busca por uma vida mais saudvel, conforme aponta Moreira et al (2001):
As mudanas no sentido de ter, manter e reivindicar por sade ocorrem quando o indivduo,
os grupos populares e a equipe de sade participam. A discusso, a reflexo crtica,
a partir de um dado conhecimento sobre sade/doena, suas causas e consequncias,
permitem que se chegue a uma concepo mais elaborada acerca do que determina a
existncia de uma doena e como resolver os problemas para modificar aquela realidade
(MOREIRA et al, 2001, p. 19).
Neste sentido, surge a concepo de Castoriadis (1982) acerca da necessidade de serem

criadas novas formas de instituir o social para modificar o real, relacionando-se com a ideia de
Moscovici acerca das representaes sociais. Para Castoriadis o social concebido, constitudo
e institudo por meio de um coletivo annimo, que cria novas maneiras para responder s suas
necessidades, que, so derivados da capacidade de imaginar novas formas, constituindo-se o
processo do imaginrio social. No contexto desta discusso, infere-se a necessidade da sociedade
criar novas prticas de cuidado, novos hbitos, com base em suas crenas e cultura na perspectiva
da promoo da sade.
Estas instituies, derivadas do imaginrio social, so, conforme Castoriadis (1982, p.
159) uma rede simblica, socialmente sancionada, onde se combinam em propores e em
relaes variveis um componente funcional e um componente imaginrio. Estes entrelaamentos
simblicos com a realidade so que fornecem sentido aos rituais, s leis e s imagens. por
meio dessas redes simblicas, permeadas por regras, crenas e valores que os indivduos se
constroem, reproduzem e criam o seu modo de ser na sociedade, legitimando as convenes
sociais da mesma. Dessa forma, o indivduo e o social se criam indissociavelmente, no vivem
e no existem separadamente j que tudo, para Castoriadis (1982, p. 142), no mundo socialhistrico, est entrelaado com o simblico. Nas palavras de Castoriadis, Rodrigues (2010, p. 3),
afirma que a sociedade est estruturada como uma rede simblica onde aes individuais e/ou
coletivas compartilham significados.
O Castoriadis (1982) segue dizendo que a estas organizaes coletivas (crenas, valores,
48
regras, formas), classificadas como smbolos dos atos institudos na sociedade, esto atribudos
significados (representaes, ordens, significaes, incitao do fazer ou no fazer) para institu-los
como tais, generalizando e, de certa forma, forando a assuno destes conjuntos de representaes
por um grupo social ou um grupo considerado. O resultado dessas atividades de correlao entre
real/razo e imaginao que constituem o processo de simbolizao. Logo, segundo Reis (2007):
Nesses sistemas sancionados apareceriam crenas e fantasias, desejos e necessidades,
raciocnios e intuies: uma gama de elementos fundantes que resultam das atividades da
razo e da imaginao e constituem o processo de simbolizao. A Teoria das Representaes
Sociais e o Imaginrio Social denotam um fragmento da realidade, como um amlgama, que
institui histrica e culturalmente, o conjunto das interpretaes, das experincias individuais,
vividas e construdas coletivamente. O Imaginrio Social reflete prticas sociais em que se
dialetizam processos de entendimento e de fabulao de crenas e de ritualizaes. Isso
vivido de tal forma pelos agentes sociais que passa a representar para o grupo o sentido de
verdadeiro (REIS, 2007, p. 5).
Cada sociedade particular se auto-institui ao criar as significaes imaginrias sociais que,

por assim dizer, emprestam sentidos a cada processo social, como no caso dos hbitos alimentares
de populaes ribeirinhas, que so carregadas de simbolismos e crenas. O conjunto articulado
dessas significaes imaginrias sociais forma o imaginrio da sociedade em questo, em cujo
interior os indivduos so socializados e modelados enquanto seres sociais ou como membro de
uma sociedade particular de maneira permanente e contnua, conforme afirma:
O autodesenvolvimento do imaginrio radical como sociedade e como histria- como
social-histrico- faz-se e s pode fazer-se em e pelas suas dimenses do Instituinte e do
institudos. () A sociedade obra do imaginrio instituinte. Os indivduos so feitos, ao
mesmo tempo que eles fazem e refazem, pela sociedade cada vez instituda: num sentido,
eles so a sociedade (CASTORIADIS, 1982, p. 121).
No entanto, para esta auto-instituio social, conforme aponta Rodrigues (2010), existe
a necessidade de autonomizao e emancipao da sociedade. Processo necessrio tambm,
para renovao das significaes imaginrias sociais, substituindo rgidos padres capitalistas
que demarcam a organizao estruturalista da sociedade. Neste sentido, podem-se relacionar
imaginrios sociais construdos ao longo da histria acerca do cuidar da sade, que eram embasados
em prticas higienistas, para uma nova perspectiva de educao em sade, fomentando novas
significaes transformadoras da realidade.
Castoriadis (2002) aponta o caminho:
Considerando a crise ecolgica, a extrema desigualdade da repartio das riquezas
entre pases ricos e pases pobres, a quase impossibilidade do sistema em continuar sua
atual corrida, o necessrio uma nova criao imaginria de importncia sem igual no
passado, uma criao que poria no centro da vida humana outras significaes alm da
expanso da produo e do consumo (). Isso exigiria evidentemente uma reorganizao
das instituies sociais, das relaes de trabalho, das relaes econmicas, polticas e
culturais (CASTORIADIS, 2002, p. 110).
Logo, ao concluir que o papel das significaes imaginrias atender as necessidades

lanadas ao mundo ao coletivo annimo pelo homem, entendemos que no podemos obt-las
pela racionalidade nem pela realidade, pois se encontram em um plano imaginrio. No entanto, as
respostas (ou a criao) so o meio para se compreender as significaes imaginrias sociais e
suas relaes com o histrico e social. Assim, no contexto do cuidar em sade, existe a necessidade
de partir em busca de novas formas de articular os antigos imaginrios com as necessidades e
saberes atuais da sociedade, possibilitando a formao de atores sociais crticos e participativos,
conforme aponta:
49

A ao educativa no implica somente na transformao do saber, mas tambm na
transformao dos sujeitos do processo, tanto dos tcnicos quanto da populao. O
saber de transformao s pode produzir-se quando ambos os polos da relao dialgica
tambm se transformam no processo (MOREIRA et al, 2001, p. 28).
Prticas de cuidado para promoo da alimentao saudvel de crianas na perspectiva

da educao em sade: representaes e imaginrios.
Ao longo dos anos e de acordo com as influncias sociais e histricas o conceito de educao
em sade foi se ressignificando e passando a possuir uma definio mais ampla do ato de cuidar,
abrangendo toda a populao no contexto de sua vida cotidiana e no apenas sob o risco de
adoecimento ou ausncia da condio de sade no aspecto mental, fsico, ambiental, pessoal/
emocional e scio-ecolgico (ALVES, 2005).
A autora conceitua ainda que a educao em sade:
Trata-se de um recurso por meio do qual o conhecimento cientificamente produzido no
campo da sade, intermediado pelos profissionais de sade, atinge a vida cotidiana das
pessoas, uma vez que a compreenso dos condicionantes do processo sade-doena
oferece subsdios para a adoo de novos hbitos e condutas de sade (ALVES, 2005, p.
43).
No entanto, conforme afirma a autora, ao longo das construes histrico-sociais, as

prticas e discursos da sociedade estavam impregnados no conceito de uma atuao higienista e
de intervenes normalizadoras tradicionais, tendo como estratgia de educao em sade:
regulamentar, enquadrar, controlar todos os gestos, atitudes, comportamentos, hbitos e
discursos das classes subalternas e destruir ou apropriar-se dos modos e usos do saber
estranhos a sua viso do corpo, da sade, da doena, enfim do bom modo de andar a
vida (ALVES, 2005, p. 44).
Nas ltimas dcadas, houve uma reorientao das reflexes tericas e metodolgicas no
campo da educao em sade, na tentativa de diminuir as dicotomias existentes entre os dois eixos
(teoria e prtica), visto que as concepes tericas tm superado as metodologias prticas em
detrimento de uma abordagem que leva em considerao as construes sociais dos indivduos,
crenas, contexto histrico, valores e a prpria subjetividade no decorrer do processo educativo
(GAZZINELLI et al., 2005).
Mais do que reforar padres de comportamento para a promoo da sade de uma
populao, muitas vezes institudos por aes educativas baseadas na transmisso de saberes
para aquisio de novos comportamentos e prticas, conforme estudos de Uchoa et al (2000), h
de se compreender as representaes subjetivas, as relaes culturais e sociais dos sujeitos frente
ao processo de sade e doena, bem como suas construes e interelaes.
Cardoso e Gomes (2000), neste contexto, seguem dizendo que prticas educativas em sade
pautadas em uma perspectiva conteudista, normativa, distante da trajetria de vida dos sujeitos,
das experincias coletivas, dos fragmentos das teorias cientficas e dos saberes escolares, que
so modificados para atuar na prtica cotidiana, no resultam, necessariamente em mudana de
comportamento.
A educao em sade, distante do contexto apresentado anteriormente, deve ser
compreendida como um processo de construo compartilhada de conhecimentos, saberes e
representaes, as quais definem prticas, que por sua vez, reconstroem estas. Assim, neste
50
processo dialgico das representaes e prticas entre profissionais de sade, educadores ou

grupos distintos, as intervenes sociais podem produzir saberes significativos que influenciam na
qualidade de vida dos mesmos (GAZZINELLI et al., 2005).
Morin (2000) discorre sobre uma inadequao ampla, profunda e grave entre saberes
fragmentados, delimitados e descontextualizados do ambiente social e histrico. Os problemas
apresentados em uma sociedade so multidimensionais, polidisciplinares, globais e planetrios,
no podendo ser trabalhados em uma perspectiva reducionista e reprodutiva de prticas, saberes
e imaginrios passados. H a necessidade de uma nova perspectiva de educao que permita
o desenvolvimento de princpios organizadores que liguem os saberes dispersos, e lhes confira
sentido.
Assim, Moreira et al (2001) afirma que:
Em seu dia-a-dia, a populao desenvolve um saber popular que chega a ser considervel.
Embora a este saber falte uma sistematizao coletiva, nem por isso destitudo de validez
e importncia. No pode, pois, ser confundido com ignorncia e desprezado como mera
superstio. Ele o ponto de partida e sua transformao, mediante o apoio do saber
tcnico-cientfico, pode constituir-se num processo educativo sobre o qual se assentar
uma organizao eficaz da populao, para a defesa dos seus interesses (MOREIRA et
al, p. 28).
Em se tratando de sade das populaes, mais especificamente do cuidado da alimentao

de crianas em idade escolar, esta concepo de educao em sade poderia estreitar as dicotomias
tericas e prticas existentes entre os documentos do Ministrio da Sade, que, embasados em
uma perspectiva tradicional de cuidado a sade, muitas vezes disponibilizam e implantam modelos
que apresentam solues de cuidado que desconsideram ou pouco consideram as prerrogativas
culturais dos sujeitos a serem cuidados e dos educadores envolvidos no processo dialgico de
construo do conhecimento (CARDOSO; GOMES, 2000).
A necessidade de aes neste campo de estudo evidenciada quando analisadas as
mudanas dos padres epidemiolgicos do pas. O Brasil, que antes era considerado um pas
de desnutridos, passa a ser caracterizado como aquele que abriga um contingente significativo
de indivduos com sobrepeso e obesidade em decorrncia das mudanas sociais, econmicas,
demogrficas e de sade que interferiram nos padres nutricionais e na dieta da populao
(BATISTA FILHO, 2003).
Dados divulgados na III Conferncia Nacional de Segurana Alimentar e Nutricional
(2007), mostram que a alimentao inadequada durante a infncia tem sido fator determinante no
crescimento do nmero de crianas com excesso de peso, tanto para a idade quanto para a altura,
bem como a prevalncia de obesidade em crianas de um ano.
Segundo comparao dos dados da Pesquisa Nacional de Nutrio e Sade (PNSN) de
1989 e Poltica Nacional sobre Demografia e Sade (PNDS) de 1996, percebe-se que no Brasil, em
1989, existia cerca de um milho e meio de crianas obesas. No ano de 1996 os dados da mesma
pesquisa mostram que houve um aumento da prevalncia de sobrepeso em crianas com idade
inferior a 2 anos. Isto se deve, principalmente, s mudanas nos hbitos alimentares ocorridos
desde a poca da industrializao, passando pelos processos de urbanizao, crescimento
econmico e globalizao alimentar (DAVANO, 2004).
No contexto preocupante em que a m alimentao de crianas em idade escolar corroboram
com o aumento de doenas crnico no transmissveis como, diabetes, doenas cardiovasculares
51
e cncer, aumentando, segundo World Health Organization- WHO (2003), os bitos anuais no
mundo, os agentes sociais, no mbito escolar, segundo Freire (2006), possuem a importante tarefa
de desenvolver uma prtica educativo-crtica que propicia aos educandos a assuno de suas
relaes enquanto ser social, transformador, criador e histrico. Prticas estas que influenciam nas
representaes e construes prticas do cuidar da alimentao e da sade.
Assim, entende-se como essencial o investimento em aes educativas pautadas em uma
perspectiva crtica e reflexiva, respeitando os imaginrios suas crenas, tabus, rituais e valores
como meio de conter o agravamento deste quadro e a utilizao de todos os recursos necessrios
para que os alunos sejam instigados a refletir e agir em busca de uma alimentao mais saudvel.
O desenvolvimento do senso crtico e da autonomia so pontos chaves, neste contexto, para
que a educao instrumentalize o educando a transformar a prpria realidade, em resposta aos
desafios do mundo. Estes desafios precisam ser problematizados, segundo Freire (2005), por meio
da relao educador/educando de modo a instigar a tomada de conscincia de situaes-limite
e sua superao por meio de novas aes fundadas na reflexo e no dilogo, respeitando suas
relaes culturais e experincias.
Os ambientes sociais, como a escola, por exemplo, instituio que influencia nos padres
assumidos pelo grupo social, pode compartilhar a responsabilidade de integrar o conhecimento
acerca da promoo da alimentao saudvel ao planejamento pedaggico, que por sua vez, deve
abranger os aspectos que influenciam na sade do escolar, no desenvolvimento do aprendizado,
no processo de autonomia, na relao da criana com a famlia e o meio social (CONFERNCIA
NACIONAL DE SEGURANA ALIMENTAR E NUTRICIONAL, 2007).
Assim, acredita-se que as aes em educao em sade devem caminhar para a
construo de uma escola participativa e decisiva na formao do sujeito social. Articular o saber,
as representaes, o conhecimento, a vivncia, a escola, a comunidade, e meio-ambiente devem
ser objetivos de uma prtica docente libertadora, dialgica e transformadora, que se traduz em um
trabalho coletivo e solidrio na organizao dos espaos sociais e dos imaginrios que os cercam.

Consideraes finais
Este estudo buscou discutir compreender e aprofundar o conhecimento acerca das

representaes e imaginrios sociais e relacion-los aos conceitos construdos ao longo dos anos
acerca da educao em sade. Desta relao, houve uma inferncia de conceitos para o trabalho
no cuidar da alimentao saudvel de crianas em idade escolar, na tentativa de identificar possveis
amlgamas que pudessem influenciar de modo negativo na mudana dos hbitos alimentares, e,
consequentemente, na promoo da sade da coletividade.
No decorrer das discusses, percebe-se e entende-se a influencia das significaes
histricas e sociais passadas, nas prticas e discursos atuais de cuidar em sade dos sujeitos.
Percebe-se que por meio dos simbolismos que estas relaes se estabelecem e se perpetuam.
Neste sentido, atuar na conscientizao de que a sociedade necessita de novas significaes para
o trato da sade de fundamental importncia para o sucesso de aes educativas.
Assim, as abordagens de mudana de hbitos alimentares, devem, primeiramente, considerar
os agentes sociais que os reproduzem e da construo de novas instituies imaginrias para
que os agentes sociais percorram este processo pautado no dilogo, na reflexo de situaes
52
problematizadoras e na reconduo de aes para promoo da sade.

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53
SABERES POTICOS DO ORAL IMPRESSO E EDUCAO

Danieli dos Santos Pimentel9

Introduo
Apesar do grande avano no tocante s teorias que na contemporaneidade discutem a

construo do conhecimento, percebe-se ainda certa recusa de alguns intelectuais no sentido de
admitir que a educao no se constri apenas no ambiente escolar. Fala-se muito no respeito aos
diversos saberes, mas importante admitir que a educao livresca domina o pensamento dos
currculos escolares, em decorrncia de mltiplos fatores culturais e sociais.
Assim, o conhecimento produzido fora de determinados contextos da escola, entendido
a partir do que se rotulou de senso comum, ou algo que no plano da cincia acadmica at
certo tempo no tinha validade. Em contraponto a esse discurso segregador Edgar Morin (1999,
p.29) ratifica que o ato de conhecimento, ao mesmo tempo biolgico, cerebral, espiritual, lgico,
lingustico, cultural, social, histrico faz com que o conhecimento no possa ser dissociado da vida
humana e da relao social.
No mbito da leitura, mantm-se a mesma realidade, pois durante muito tempo forjou-se que
a boa educao passa absolutamente pela literatura cannica. At mesmo a noo de leitura foi
por muito tempo, mal compreendida. Por isso, criou-se a iluso de que a criana somente comea
a ler e aprender quando senta num banco de escola. A clebre frase de Paulo Freire (1989) de
que A leitura do mundo precede a leitura da palavra, parece algo totalmente ininteligvel em pleno
sculo XXI, pois a leitura de textos tradicionais ainda reina soberana, sem nenhuma articulao
com outras formas de apreenso do mundo, como a leitura visual e auditiva. Desse modo, o sentido
da educao, diante do contexto atual globalizado, direcionou-se ainda mais para o mercado e a
formao profissional, perdendo, assim, seu carter filosfico e de formao humana.
Posto isso, pretendo elaborar um discurso a partir de estudiosos que, atualmente, pensam a
educao de um modo mais prximo dos saberem construdos por sujeitos da margem. Margem,
entendida aqui como conhecimentos elaborados por sujeitos que se auto-constroem a partir de
seu espao cultural, social e histrico. Nesse intuito interdisciplinar, seguiremos apontamentos
ligados no somente educao, mas tocaremos em questes antropolgicas, literrias e outras
do campo de discusso das cincias contemporneas.

Saberes necessrios educao
Quando nos referimos racionalidade da cincia, necessrio relembrar a crtica que a

professora Ivanilde Apoluceno de Oliveira (2006) faz sobre o referido tema em sua tese intitulada
Saberes, imaginrios e representaes na construo do saber-fazer de professores/as da educao
especial. Tal crtica em relao racionalidade parte do artigo Racionalidade clssica: a filosofia
como cincia (2008). Segundo a estudiosa, o nascimento da racionalidade clssica se inicia ainda
com os gregos ao receberem noes de sabedoria dos povos semitas, para em seguida, discordar
destes ao ressaltarem a racionalidade como base do pensamento filosfico.
54
Nesse sentido, os gregos estabeleceram a concepo dicotmica das diversas reas do

saber como: escrita x cultura oral, saber erudito x saber popular, doxa x episteme, racionalidade x
sensibilidade, teoria x prtica. curioso perceber que tais concepes j estavam por muito tempo
arraigadas no pensamento grego, que tinha por especialidade distanciar as reas do conhecimento
humano. Sobre essa ruptura, Edgar Morin (2007, p.48) afirma que
impossvel conceber a unidade complexa do ser humano pelo pensamento

disjuntivo, que concebe nossa humanidade de maneira insular, fora do cosmos
que a rodeia, da matria fsica e do esprito do qual somos constitudos, bem
como pelo pensamento redutor, que restringe a unidade humana a um substrato
puramente bio-atmico. As cincias humanas so elas prprias fragmentadas.

O pensador francs ir explicar que a natureza das dicotomias est presente no cerne da
fragmentao que distancia e separa as cincias humanas e que a humanidade em si no pode se
achar fora de um circuito que est para alm do que a cincia a concebe como saber. No fundo o
homem muito mais que um integrante do meio em que vive e recria, de forma que no se pode
entend-lo fora de sua interao com a natureza, com o cosmo e seu contexto de vida. Diz ainda
o autor (2007) que estamos ainda por assistir o agravamento da ignorncia do todo enquanto
avana o conhecimento das partes.

Dessa forma, precisamos antes que qualquer ensinamento cientfico religar o fio que
relaciona o pensamento dito vulgar com pensamento o cientfico. Mas antes necessrio perceber
que a maior contribuio est na reeducao da humanidade, ou seja, aquilo que Boaventura
Santos (2009) chamou de conhecimento prudente para uma vida decente, o que, de certa maneira,
corrobora com as ideias de Morin (2007, p.48).
Para a educao do futuro, necessrio promover grande remembramento dos
conhecimentos oriundos das cincias naturais, a fim de situar a condio humana
no mundo, dos conhecimentos derivados das cincias humanas para colocar em
evidncia a multidimensionalidade e a complexidade humana, bem como integrar
(na educao do futuro) a contribuio inestimvel das humanidades, no somente
a filosofia e a histria, mas tambm a literatura, a poesia, as artes.
Diante disso, no h como conceber um ensino que no valorize o conhecimento que

produzido por outras reas do conhecimento, como, por exemplo, a literatura e seus diversos
gneros. Neste sentido, a tarefa da educao tambm dar conta do ser humano e das suas
diversidades, pois a educao dever ilustrar este princpio de unidade/diversidade em todas as
esferas (MORIN, 2007, p.55).
O saber necessrio educao perpassa, inclusive, pela atualizao do conhecimento
dirio da cincia e do ensino, pela renovao do pensamento educacional, e pela reforma do
pensamento da prtica individual de cada educador. Pode nos parecer simplria a ideia de que
devemos exercitar a introspeco contnua de nossas prticas educacionais, mas se olharmos
atentamente para a ruptura entre cincia clssica e cincia contempornea, iremos nos deparar
com a mudana repentina do comportamento cientfico.
Assim, todo conhecimento que antes vigorava como verdadeiro, pode hoje se julgar falso.
Contudo, pode-se deparar com acusaes de que alguns pensadores esto seguindo uma cincia
delirante, em que eles preferem o sonho no lugar do clculo exato das coisas, preferem o improvvel
no lugar das certezas. Por outro lado, ainda vamos conviver com o pensamento daqueles que
seguem uma viso de mundo pautado nos pressupostos do Positivismo, e que iro sempre criticar
55
o novo, que ficaro sempre contra os avanos do conhecimento moderno filosfico.

Morin em A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento (2010, p.26) postula
que as novas cincias, Ecologia, cincias da Terra, Cosmologia, so poli ou multidisciplinares:
tm por objeto no um setor, ou uma parcela, mas um sistema complexo, que forma um todo
organizador. Essa possibilidade no algo que se restringe somente ao universo educacional e
sim ao prprio pensamento sobre cultura, a interculturalidade10.

Acreditamos inclusive que essa noo de intercmbio entre culturas aponta um dos caminhos
para superao das desigualdades sociais e intelectuais, pois a questo da hibridizao cultural
tende a se estender para outros aspectos, como a reunio e dilogo de saberes populares em
contato com outras formas de saberes. Ilya Prigogine (2007) refora a ideia de Reconciliao:
essa a palavra-chave de seu sistema. Reconciliao do homem com a natureza. Reconciliao
da cincia com a filosofia.

Notemos que Prigogine defende sua ideia semelhante ao pensamento de Morin, no sentido de
defender a nova aliana entre os saberes, o que retoma o incio deste tpico quando se mencionou
o surgimento das dicotomias por meio da racionalidade moderna. Assim segundo Prigogine
(2007) a cincia clssica forava as pessoas ao dualismo. Fritjot Capra (2006, p.103) baseado
nos estudos sobre religies orientais, explica que na viso desses povos existe a conscincia da
unidade e da inter-relao de todas as coisas e eventos, a experincia de todos os fenmenos
do mundo como manifestaes de uma unidade bsica. De acordo com o estudioso, essa viso
monista dos orientais projeta uma viso de que o uno est no verso, formando a ideia de
universo. Boaventura Santos (2009, p.90) em A crtica da razo indolente: contra o desperdcio
da experincia, tambm chama ateno para as dicotomias do pensamento ocidental, quando
ele diz que inegvel que o conhecimento, segundo o paradigma emergente tende a ser no
dualista.

Com base nisso, podemos afirmar que os saberes necessrios educao so as mltiplas
possibilidades que temos de correlacionar a cincia com o mundo com outras concepes e
experincias culturais, em que no haja elemento algum excludo do processo de ensinar, aprender
e se intercambiar.
A palavra que cria palavra que educa: novos rumos para a educao contempornea
Se concebermos a educao como um conceito que transcende a ideia de leitura de livros,
e a entendermos como alicerada tambm de acordo com as prticas cotidianas das sociedades,
teramos uma noo mais ampla de que cada contexto dita formas de apreender os diversos
saberes culturais. Segundo Diegues & Arruda (2001, p.26), importante analisar o sistema de
representaes, smbolos e mitos que essas populaes constroem, pois com ele que agem
sobre o meio natural. Por esse prisma, o imaginrio dos povos capaz, de maneira autnoma, de
dar subsdios necessrios para que o sujeito entenda e intervenha no meio em que vive.
Diante dessa constatao, existe uma unanimidade em relao importncia da voz
na construo de saberes e identidades culturais. De acordo com Paul Zumthor (1993, p.139),
a voz potica assume a funo coesiva e estabilizante sem a qual o grupo social no poderia
sobreviver. Desse modo, a voz estaria intimamente ligada tradio dos povos, pois por meio
10
Sobre o tema, ver o artigo Direitos humanos, educao e interculturalidade: as tenses entre
igualdade e diferena, de Vera Maria Candau (2008)
56
dela que circulam os saberes, enriquecidos e modificados perpetuamente atravs dos tempos.
Nessa perspectiva, a voz ganharia o carter de escritura individual e coletiva, principalmente se
remontarmos a vida de certas comunidades, em que a transmisso oral dos saberes fora regida por
ensinamentos assimilados pelos sujeitos do grupo.
A linguagem humana um tema estudado no somente pela literatura, mas pela Antropologia,
pela Filosofia da linguagem, entre outras reas do conhecimento humano. No entanto, Zumthor
(2010) considera estranho que entre todas as disciplinas institudas, no haja ainda um lugar
para a cincia da voz. De fato, o estudioso cunhou e organizou uma epistemologia para a voz,
concebendo-a como um campo prenhe para o estudo de sua cincia. Essa necessidade surgiu
por se compreender que os fenmenos da oralidade se fazem presentes em todas as formas
de linguagem e comunicao humanas. Debruando-se sobre o assunto, Marilena Chau citando
Hjelmslev (1995, p.137) afirma que a linguagem inseparvel do homem, segue-o em todos os
seus atos.
Diante desses argumentos, quais so os motivos que colocam a escritura acima da voz?
Qual o espao que a voz teria no processo de ensino e aprendizagem dentro de uma comunidade?
Em sntese, Zumthor (2008, p.11) afirma que a voz ultrapassa a palavra. Ela [...] aquilo que
designa o sujeito a partir da linguagem [...] a voz no traz a linguagem: a linguagem nela transita,
sem deixar trao.
De acordo com esse pensamento, situa-se o homem no contexto em que vive e aquilo
que ele concebe enquanto conhecimento de mundo. Assim, seu conhecimento no implica valores
inferiores em relao ao mundo da chamada cultura letrada, j que:
as competncias e as atividades cognitivas humanas necessitam de um aparelho
cognitivo, o crebro [...] e as aptides cognitivas humanas s podem desenvolverse no seio de uma cultura que produziu, conservou, transmitiu uma linguagem,
uma lgica, um capital de saberes, critrios de verdade (MORIN, 1999, p.20).
Tal afirmativa corresponde ao grande esforo que os estudiosos das poticas da oralidade
tm realizado, no sentido de interferir no logocentrismo da cincia moderna que hierarquiza o
conhecimento humano em escala de valores, ou que compartimenta o conhecimento em reas de
maior, ou de menor interesse. Em sua concepo sobre a reforma do pensamento, Morin (2009,
p.27) ressalta a importncia de unir as diversas formas de pensamento e conhecimentos de maneira
solidria, com o objetivo de criar um pensamento capaz de integrar o local e o especfico em sua
totalidade, de no permanecer fechado no local e nem no especfico, que seja apto a favorecer o
sentido da responsabilidade e da cidadania.
Nesse contexto de discusso, a ideia de educao sofreu alargamento graas s teorias
das cincias sociais e humanas que desafiam a racionalidade moderna, a partir da juno entre
senso comum e cincia. Assim, tudo o que antes podia ser deixado de lado pela modernidade
est sendo religado ao pensamento cientfico da contemporaneidade. Como afirma Oliveira (apud
SANTOS, 2006, p.26), a cincia diz respeito ao contedo do conhecimento cientfico, que por,
que fecha as portas a muitos outros saberes sobre o mundo, um conhecimento desencantado e
triste que transforma a natureza num autmato. Com base nisso, o embate entre o oral e o escrito,
por exemplo, j no tem a mesma configurao hierrquica, atribuindo, dessa maneira, noes
excludentes dos saberes advindos da tradio oral.
57
O silncio da voz dos narradores
Quando se fala em tradio, no estamos pensando num processo de transmisso perptua

de informaes e saberes, mas numa dialtica em que os ensinamentos transmitidos oralmente
esto em constante ressignificao. A voz nesse caso teria uma movncia natural e teria como
funo primordial guardar a memria das comunidades numa espcie de arquivo sensorial. De
acordo com Anthony Giddens (1991, p.38),
nas culturas tradicionais, o passado honrado e os smbolos valorizados porque
contm e perpetuam a experincia de geraes. A tradio um modo de integrar
a monitorao da ao com a organizao tempo-espacial da comunidade. Ela
uma maneira de lidar com o tempo e o espao, que insere qualquer atividade ou
experincia particular dentro da continuidade do passado, presente e futuro, sendo
estes por sua vez estruturados por prticas sociais recorrentes. A tradio no
inteiramente esttica, porque ela tem que ser reinventada a cada nova gerao
conforme esta assume sua herana cultural dos precedentes.
Apesar do poder da tradio, no se pode negar que a modernidade imprime novas formas de
produo de saberes que vem afetando modos de conhecimentos que determinadas comunidades
mantinham como requisito importante para a manuteno do grupo. Ainda segundo Giddens (1997,
p.113),
a modernidade destri a tradio. Entretanto (e isto muito importante) uma

colaborao entre modernidade e tradio foi crucial s primeiras fases do
desenvolvimento social moderno perodo em que o risco era calculvel em
relao s influncias externas.
Mesmo que o estudioso acredite que a tradio de certas comunidades se mantenha

forte diante do peso da modernidade, indubitvel que esse impacto vem alterando as relaes
entre os sujeitos culturais e os saberes, pois, nota-se que a voz como mediadora de conhecimentos
ligados s prticas cotidianas vem perdendo sua autonomia e importncia. De forma semelhante,
Stuart Hall (2003, p.260) admite a evidncia desse processo dialtico quando explica que Com
freqncia, tambm, a luta cultural surge mais intensamente naquele ponto onde tradies distintas
e antagnicas se encontram e se cruzam.
Divergindo dos estudiosos citados, Walter Benjamin (1994, p.198) no corrobora do mesmo
otimismo, pois ele confirma a prerrogativa de que no contexto da modernidade a arte de narrar
est em vias de extino. So cada vez mais raras as pessoas que sabem narrar devidamente
[...] como se estivssemos privados de uma faculdade que nos parecei segura e inalienvel: a
faculdade de intercambiar experincias.
No contexto amaznico, sobretudo em comunidades ribeirinhas, o ato de narrar uma das
atividades fundamentais para a transmisso dos saberes tradicionais. comum na vida das
crianas o encontro com o imaginrio mtico e os diversos seres que circundam a vida ribeirinha.
Como explica Paes Loureiro (1995, p.103), constata-se a existncia de uma evanescncia lgica
potica, de um povo ainda guiado pela memria, pela palavra oralizada pelo maravilhamento diante
da realidade cotidiana.
Nesse cotidiano, o contador de histrias torna-se um arauto da voz, com poderes que a
palavra sagrada confere. Seus ensinamentos representam os primeiros direcionamentos para a
educao do grupo, j que nas reunies noturnas, ele muitas vezes relembra a histria de seus
antepassados, os mitos fundadores e diversos saberes que vo formar o carter de crianas e
58
jovens. Segundo Laura Maria Alves (2008, p.38), os contadores da regio amaznica so mestres
no conhecimento da sabedoria popular, daquela sabedoria adquirida na (com) vivncia com os
mais velhos.
A literatura e os saberes: mediaes possveis
Morin (2009, p.90), ao discutir o conhecimento relacionado condio humana, enfatiza o
papel da literatura para construo do saberes. A literatura teria capacidade de representar a condio
humana e as diversas situaes de aprendizado. Para o terico, a literatura desempenha um papel
fundamental e necessrio no se satisfazer apenas com as cincias. Homi Bhabha (2007, p.178)
em O local da cultura recorre obra O Corao das Trevas, de Conrad, para explicar os choques
culturais entre colonizadores e povos escravizados, demonstrando como a obra literria capaz
de representar acontecimentos que envolvem alteridade e cultural. Pensadores como o prprio
Morin (2005, p. 1990) questiona: Qual a superioridade do romance sobre as cincias sociais? O
romance, no sentido dos grandes romances do sculo XIX d vida a indivduos, a sujeitos.

A ideia de trazer para o cenrio da educao uma obra do universo das letras partiu
anteriormente de muitas dvidas sobre como aproximar esse estudo das teorias da educao.
A partir do momento em que diversos estudiosos j provaram que hoje se assiste felizmente a
contribuio que uma cincia pode trazer para a outra, podemos deslocar o texto literrio do seu
lugar de fico, para dialogar com questes que envolvem diversos temas sobre a educao
humana. Nesse contexto, poderamos fazer o seguinte questionamento: para que serve a literatura?

Em resposta: o crtico Roland Barthes (1997, p.18) afirma que a literatura assume muitos
saberes. Num romance de Robinson Cruzo, h um saber histrico, geogrfico, social (colonial),
tcnico, botnico, antropolgico (Robinson Cruzo para da natureza a cultura). Como bem
demonstra o estudioso francs, os saberes gerados pela literatura no se restringem somente ao
campo das artes ou da fico, mas compreendem diversos smbolos culturais, de acordo com cada
poca. O artista representa uma espcie de antena da raa como bem frisou Ezra Pound (2006),
pois ele consegue sintonizar com seu tempo, transpondo para a literatura sua viso histrica,
cultural, social e poltica.

As poticas da oralidade na obra rfos do Eldorado de Milton Hatoum
A escritura de Milton Hatoum tece um dilogo constante com as diversas formas de

narrativas orais, herana importante que compreende no somente os mitos, mas tambm
diferentes representaes simblicas e mticas. Diante de tal pressuposto, o escritor amazonense,
apesar de se aproximar das novas tcnicas do romance contemporneo, mantm como tema uma
forte ligao com as diversas narrativas que circulam no imaginrio regional amaznico, alm de
questes histricas como, por exemplo, as consequncias da migrao de vrios povos para a
Amaznia como os rabes.
O ficcionista cria uma relao dialgica entre tempo e memria, em que a tradio oral
amaznica representa um dos eixos fundamentais. Nos dois romances iniciais de Hatoum, Relato de
um certo oriente, de 1989 e Dois Irmos, de 2000, possvel notar que a decadncia familiar surge
como uma metfora recorrente da derrocada social e econmica da Amaznia, pois, a constante
referncia ao passado dos personagens brota como uma tentativa frustrada de remontar, atravs
da memria, o que j est em profunda corroso. Pellegrini (2004) em seu artigo Milton Hatoum e
59
o regionalismo revisitado, afirma que a fico do escritor amaznida.

repousa, assim, em dois pontos centrais, a memria e a observao, sendo aquela
inteiramente responsvel pela carga afetiva que a esta dinamiza. A memria, nesse
sentido, tanto pode ser entendida como a do autor, que revisita ficcionalmente a
Amaznia de sua infncia, quanto a dos narradores, que buscam por meio de
um relato, os traos perdidos de sua identidade. Trata-se de um processo mental
duplamente trabalhado.

A estudiosa reitera a importncia da memria na fico do autor, alm de demarcar a
diversidade de vozes narrativas que se ligam ao imaginrio dos povos ribeirinhos da Amaznia. Por
outro lado, o texto literrio do autor traz como ponto essencial a voz como mediadora de saberes e
questes culturais do cotidiano das sociedades tradicionais.11
A novela traz como narrador Arminto Cordovil, personagem que tem como pai Amando e
como av Edlio, homens ligados a um passado de opulncia vivido na Amaznia, a partir do ciclo
da borracha. Soltos os fios do tempo e da memria, a personagem central narra a histria de
seu amor por Dinaura, e como derruiu a riqueza de seu pai quando este deixou heranas e
dvidas para ele. Em meio ao drama do personagem, surgem histrias que falam de seres que, no
imaginrio ribeirinho, protegem a natureza ou causam algum malefcio aos moradores das ribeiras.
A crena em seres sobrenaturais sumia de manh e voltava noite. Jogamos
os peixes para os urubus do matadouro; quando sumiu o cheiro de vsceras
e fel, recebi cartas e bilhetes de pessoas que tinham sido seduzidas e depois
perseguidas por seres do fundo das guas. Uma grvida, com medo de dar luz
uma criana com cara de boto, escreveu que dormia na beira do Amazonas
e cantava para o rio quando o sol nascia. Um homem que sonhava com uma
inscrio milenar numa pedra no rio Nhamund e se dizia imortal porque os
encampados no morrem. Um sujeito metido a conquistador que se tornava
impotente quando uma mulher de branco aparecia durante a noite. E vrias
histrias de homens e mulheres, todos vtimas de um ser encantado que surgia
em sonhos, cantando a mesma cano de amor. Eram atrados pela voz e pelo
cheiro da seduo, e alguns enlouqueceram com essas vises e pediram ajuda a
um paj (HATOUM, 2008, p.65).

O trabalho com a voz e a memria presente nessa obra fundamental, pois conduzido por
um narrador que se ramifica em outros narradores, em retornos constantes ao passado, renovando
e recriando o acervo do imaginrio amaznico. Como vimos anteriormente, os contadores de
histrias so importantes para os primeiros conhecimentos sobre o cotidiano ribeirinho, crenas e
relaes com a natureza. De acordo com Socorro Simes (2002, p.2), o narrador, ao contar o mito,
insere-se ele mesmo numa linhagem tradicional e institucionalizada de o contador de histrias
que, por sua vez, legitima a performance.
Essa marca ficcional se harmoniza com o conceito de reminiscncia, que segundo Benjamin
(1994, p.211), encontra-se em primeiro lugar a encarnada pelo narrador. Ela tece a rede que em
ltima instncia todas as histrias constituem entre si. Uma se articula na outra, como demonstraram
todos os outros narradores. De acordo com o pensador da cultura (1994, p.37), um acontecimento
vivido finito, ou pelo menos encerrado na esfera do vivido, ao passo que o acontecimento lembrado
sem limites, porque apenas uma chave para tudo o que veio antes e depois.
11
De acordo com os estudos da professora Josebel Fares (2008, p.102), o conjunto das narrativas orais
corresponde no s os mitos, mas os textos originrios dos lendrios, dos anedticos das fbulas, dos romanceiros,
dos cordis, e de outras formas, algumas de natureza prosaica e outras versificadas.
60
O ttulo do livro rfos do Eldorado retoma um mito do passado, a busca do Eldorado,

ou seja, Manoa (Manaus), espao mtico sonhado por navegadores antigos que buscavam o
enriquecimento e um paraso na terra.
[...] ao ler os relatos de conquistadores e viajantes europeus sobre a Amaznia,
percebi que o mito do Eldorado era uma das verses ou variaes possveis
da Cidade Encantada, que, na Amaznia, referida tambm como uma lenda.
Mitos que fazem parte da cultura indo-europia, mas tambm da amerndia
e de muitas outras. Porque os mitos, assim como as culturas, viajam e esto
entrelaados. Pertencem Histria e memria coletiva.
Quando meu av ma contou a histria dos rfos, eu quis saber onde ele a havia
escutado. Anos depois, ao viajar pelo Mdio Amazonas, procurei o narrador na
cidade indicada. Ele morava na mesma casa que meu av tinha descrito, e
estava to velho que nem sabia sua idade (HATOUM, 2008, p. 106).
Esse retorno se alinha ao que Josebel Akel Fares (2008, p.102) explica sobre a questo dos
mitos presentes no imaginrio local, uma vez que o mito pode aparecer em escritos fundadores
da regio, como crnicas de viajantes estrangeiros ou brasileiros, de sculos anteriores ao nosso.
Diante disso, pode-se dizer que esses textos inferem muitos saberes sobre a Amaznia, ao dialogar
com a forma que o ribeirinho v seu espao e entende as vrias maneiras de sobrevivncia em
meio mata. Segundo Oliveira e Neto (2008, p.66),
Os saberes, representaes imaginrios em relao terra esto vinculados ao
trabalho e habitao. A terra compreendida como um espao de trabalho, de
moradia, de sobrevivncia e de comunidade, assim como de educao, ou seja,
como transmisso de saberes, atitudes e valores atravs das prticas cotidianas
para as futuras geraes, de suas tradies historicamente construdas.
Em rfos do Eldorado circulam representaes do imaginrio social de comunidades

ribeirinhas, em que os narradores so os transmissores de ensinamentos que possibilitam diversas
mediaes com os saberes da terra, das matas e das guas, que educam atravs da voz que se
faz presente na experincia dos mais velhos da comunidade. Nesse sentido, pode-se afirmar que a
educao nesses espaos de convivncia se apresenta no cotidiano familiar como um cuidar, no
sentido de orientar, de dar ateno, de explicar, tendo como referncia a sabedoria adquirida pela
idade (OLIVEIRA; NETO, 2008, p.72).
Com base nessas ideias, observam-se no romance vrios registros que compem uma
cartografia potica, em que se aplica ao que Fares (2008, p.102) denomina como alargamento
dos gneros literrios, portanto, alarga-se o conceito aristotlico e passa a referir-se aos diferentes
textos de cultura, nas diversas reas de expresso artstica. Nesse ponto, foi possvel pensar mais
claramente a possibilidade de criar uma mediao entre o texto literrio e a educao, pois neste
caso a literatura uma cincia que comporta diferentes saberes e prticas sociais, sobretudo,
se observamos o interesse dos escritores da Amaznia, em retratar a vida social de populaes
tradicionais.
Consideraes Finais
Como podemos observar no decorrer deste artigo, foi possvel vislumbrar uma pequena
parte da constituio terico-metodolgica do objeto de estudo em questo, Saberes necessrios
educao na contemporaneidade: poticas da oralidade ou aprender pela voz. No intuito de
estabelecer alguns intercruzamentos entre o texto literrio e a educao. Desse modo, o intuito de
tomar emprestado o documento literrio para ser estudado no contexto da educao, corresponde
61
numa das possibilidades de demarcar os saberes culturais presentes na obra literria de Milton
Hatoum.
No entanto, importante ressaltar que pelo fato de ainda estarmos na fase inicial desta
pesquisa, naturalmente o referido estudo ganhar maior densidade medida que a temtica for
amadurecendo. Por outro lado, devemos admitir que mesmo tendo em mos grande quantidade
de autores que esto norteando esta abordagem, no se pode abdicar de estudiosos ligados
literatura e outras reas, j que a interdisciplinaridade norteadora dessa e de futuras abordagens.
Com isso, pode-se pensar na interrelao de um objeto de estudo que provm da teoria da literatura
associado investigao do imaginrio, da memria e da oralidade, como importantes componentes
para o entendimento das representaes culturais e educativas no sentido de melhor agregar os
saberes poticos que circulam na tradio e identidade dos povos ribeirinhos da Amaznia.
Desse modo, importante reavaliar a circulao e a troca de saberes que esto presentes
no ato de contar/narrar. Percebe-se que pelo relato possvel se reconstituir um passado histricocultural que servir muitas vezes de base para muitos ensinamentos dos que no vivenciaram essa
histria. De certa maneira, isso implica dizer que na ausncia do texto escrito, o relato oral servir
de elemento para a que se retome a memria do passado e atualizao do presente, mesmo
que por meio das rememoraes no tenhamos acesso total ao tempo j vivido, ou mesmo que
a memria reproduza o passado com fidelidade. O que vale dizer que o narrador ou contador
esteve l como guardio do tempo e da memria.
No caso das narrativas que circulam no contexto do homem amaznico, elas nada mais so
do que relatos orais que se multiplicam na voz de populaes que primeiramente se educaram
diante do saber popular, dos mitos que se confundem com a realidade, de uma regio em que o
imaginrio se evidencia nas narrativas de encantamentos que continuam educando e ensinando
desde a infncia, quando entramos em contato com todo o conhecimento de mundo que est
presente nos ensinamentos dos mais velhos, por meio de mitos e lendas que para determinadas
comunidades ribeirinhas se transfiguram no prprio real.

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63
EDUCAO DO CAMPO: CONSTRUINDO CAMINHOS PARA UM PARADIGMA DE

EMANCIPAO SOCIAL
Eliane Miranda Costa12
guisa de introduo
Este artigo tem por objetivo discutir a importncia da educao do campo13 como
paradigma de emancipao social no Estado do Par, lcus especfico deste estudo. Para tanto,
faz uma breve incurso ao processo histrico para identificar os principais projetos destinados
educao dos povos do campo e assim compreender a tessitura estrutural e conjuntural do
modelo desenvolvimentista almejado pelo projeto da modernidade. Tambm, busca-se evidenciar
a importncia das reivindicaes trazidas pelos movimentos sociais na luta pela construo de
uma educao do campo que alm de romper com o modelo hegemnico, consolide-se enquanto
paradigma de emancipao social.
Neste sentido, faz-se necessrio compreender que falar sobre a educao do campo em
nosso pas, no tarefa fcil, pois requer, no mnimo, esforo para entender a organizao histrica
ao qual est educao foi e vem sendo submetida. vlido explicitar que, compreender a educao
ofertada aos povos do campo, supe compreender a formao social dos que vivem e trabalham no
campo a partir de um longo processo de colonizao, escravido e latifndio que subjugava e de
certa forma continua subjugando o homem e a mulher do campo como sujeitos atrasados e incultos
predestinados a realizar o trabalho manual sem precisar de qualificao escolar.
Contra esse processo educacional e social de excluso e desigualdade tm surgido entre as
classes populares, ou melhor, inferiorizadas formas de organizao e de lutas coletivas pautadas
nas reivindicaes de sobrevivncia e reconhecimento de valores, saberes, culturas e modos
de vida. Essa forma de resistncia vem sendo consubstanciada pelos movimentos sociais, em
especial, o Movimento Nacional dos Trabalhadores Rural sem Terra (MST) que por meio das lutas,
conflitos e contradies comeam a gestar novas concepes e prticas educacionais.
Este um estudo de carter bibliogrfico que privilegiou algumas categorias de anlises
para a compreenso do fenmeno estudado, isto : educao do campo, paradigma, hegemonia,
contra-hegemonia, emancipao social e movimentos sociais. E tem como suporte terico e
epistemolgico, na educao do campo, em particular, estudo de autores, tais como: Salomo
Hage (2005; 2010), Roseli Caldart (2002; 2004), Mnica Molina (2010), Miguel Arroyo (1999), entre
outros. J para discorrer sobre o modelo desenvolvimentista no campo da sociedade e Estado
arquitetado pelo paradigma da modernidade conta-se, em especial, com estudos de Boaventura
de Sousa Santos (2003; 2010), por apresentar valiosas contribuies que ajudam a compreender
12 Mestre em Educao - Universidade do Estado do Par (UEPA). E-mail: elyany2007@hotmail.com
13
A expresso Educao do Campo nasceu em julho de 1997 no I Encontro Nacional de Educadoras e
Educadores da Reforma Agrria (I ENERA), ocorrido no campus da Universidade de Braslia (UNB) (Silva,
2008, p.33).
64
o histrico processo de discriminao e excluso aferida aos sujeitos do campo pelo paradigma
dominante.
Sendo um estudo que evidencia a luta dos movimentos sociais na construo de uma
educao contra-hegemnica tornou-se no s relevante como imprescindvel recorrer s
contribuies do educador Paulo Freire (2005). Autores como Enrique Dussel (1994), Vera Candau
(2008), Peter MacLaren (1997), entre outros tambm foram fundamentais para esclarecer e ajudar
na compreenso da estrutura societal desenhada e almejada pelo paradigma da racionalidade
moderna.
Para desenvolver as ideias apresentadas o presente artigo foi estruturado em trs sees. A
primeira seo denominada Educao do campo e o paradigma da modernidade: sntese histrica
analisa a educao do campo, a partir da identificao dos principais projetos destinados aos povos
do campo, no enredo da histria brasileira, evidenciando o papel do Estado e a luta dos movimentos
sociais na construo de uma educao como paradigma de emancipao social.
A segunda seo intitulada Educao do campo e os movimentos sociais: elementos para
construo de um paradigma de emancipao social apresenta algumas reflexes acerca da
importncia dos movimentos sociais na luta e resistncia contra o poder do capital e a favor do
reconhecimento e valorizao das populaes que vivem e trabalham no campo, onde, as lutas,
os conflitos e contradies constituem-se como elementos pertinentes para construo de uma
educao emancipatria e consequentemente de um projeto de sociedade contra-hegemnico
rompendo assim com concepes epistemolgicas, sustentadas pelo modelo eurocntrico.
A ltima seo faz uma sntese das principais ideias apresentadas neste estudo, acompanhada
de algumas concluses preliminares que se constituem como indicadoras de futuras reflexes.
Educao do campo e o paradigma da modernidade: sntese histrica
Em vez de anunciar a desordem provocada pela excluso, como a ordem
estabelecida, e educar para a domesticao, possvel subverter a desordem e
reinventar a ordem, a partir de valores verdadeira e radicalmente humanistas, que
tenham a vida como um bem muito mais importante do que qualquer propriedade
(CALDART, 2000p. 34).
Nesta seo busco evidenciar a situao histrica da educao do campo no cenrio

brasileiro, em especial, no Estado do Par. Parto da compreenso de que falar em educao do
campo, alm de no ser tarefa fcil, devido envolver um longo processo histrico de organizao
poltica progressista e ao mesmo tempo sexista 14, consiste num compromisso de contribuir com uma
educao pblica de qualidade, ou melhor, com uma educao comprometida com o protagonismo
dos sujeitos coletivos e construo de uma sociedade e um campo mais sustentvel (MOLINA,
2010).
diante desse desafio que considero pertinente tecer aqui, algumas consideraes acerca
da educao do campo como um paradigma de emancipao social. O conceito de emancipao
aqui utilizado est vinculado a uma concepo epistemolgica do multiculturalismo crtico, isto ,
do reconhecimento dos direitos humanos a partir da diversidade cultural, e ao mesmo tempo, da
14
O termo sexista utilizado aqui para referir-se a ideias e aes desenvolvidas na
sociedade por uma concepo machista.
65
afirmao comum da dignidade humana (SANTOS, 2003, p.55).

Para iniciar esta reflexo evidencio a trajetria histrica da educao do campo (denominada
por algumas dcadas de educao rural15) a partir dos anos iniciais do sculo XX, pois, de acordo
com Pereira (2005, p.87) os primeiros indcios de preocupao com a educao no campo so
registrados no incio do sculo XX em detrimento do desenvolvimento urbano, ou melhor, da
manuteno do status quo da classe dominante.
Muito embora, o Brasil fosse considerado um pas predominantemente agrrio16 com um
sistema econmico calcado no colonialismo, no trabalho escravo e no latifndio, o que pressupe
entender que a maioria de sua populao vivia e trabalhava no campo, a educao dessa populao
fora relegada ao silncio. Isso pode ser evidenciado nos textos constitucionais at 1891, j que os
mesmos sequer fazem meno a esse tipo de educao. Uma vez que, os sujeitos do campo
no se adequavam ao modelo da cultura letrada europeia e norte-americana da poca e no era
interessante para a elite que se ofertasse a esse povo uma educao capaz de contribuir com a
emancipao crtica, ao contrrio, apregoava-se a necessidade de uma educao reguladora que
fortalecesse e mantivesse a ordem vigente.
Consoante a isso, que para conter o fluxo migratrio e fixar o homem e a mulher no campo
com a promessa de modernizar o campo e assim garantir o desenvolvimento urbano e mais a
manuteno da hegemonia dominante destinou-se uma peculiar preocupao com a educao
desses sujeitos. a partir desse iderio que nasce o ruralismo pedaggico. Conforme PEREIRA,
(2005, p.87 apud NAGLE, 1974).
O ruralismo atuou como elemento anti-industrial, empregando recursos para
manter a predominncia do universo agrrio-comercial utilizando a educao como
instrumento de controle para o crescente movimento migratrio da populao dos
espaos rurais para os urbanos com a promessa de elevar a produtividade no
campo.
Essa poltica representou na prtica a negao dos direitos coletivos dos povos do campo,
isto , o direito ao seu territrio, cultura e modo de vida. consubstancial que no enredo da histria
brasileira, as populaes do campo vm sendo excludas pelas polticas pblicas, em especial, a
educao. E mesmo, quando esse direito lhe chega, vem sempre em forma de imposio pautada
e orientada por diretrizes definidas a partir dos interesses das classes dominantes. Da, ser a
educao ofertada a essa populao moldada pelo paradigma seriado urbano, o que a configura
como uma educao para o campo vinculada inicialmente ao projeto de modernizao do campo
patrocinado e gerido pelos organismos internacionais, com forte influncia norte-americana, o que
explica a existncia do ruralismo pedaggico.
Sendo o campo o lugar do atraso, a imagem que domina no iderio brasileiro a de que
a escola no campo, tem que ser apenas a escolhinha rural das primeiras letras (ARROYO, 1999,
p. 17). Isso explica o carter tcnico e instrumental que por muito tempo permeou e qui permeia
a educao ofertada aos povos do campo, uma vez que o interesse era de preparar mo-de-obra
15
No intenciono discutir aqui, o conceito de campo e rural at por entender que se trata de
uma discusso no esgotada, mas bastante debatida. Centro a discusso a partir da expresso
educao do campo por entend-la como projeto que busca romper com a viso urbanocntrica e,
assim, consolidar-se como um projeto de sociedade emancipatrio.
16
importante ressalvar que o Brasil como pas agrrio responde aos desgnios dominantes, ou melhor,
serve de seleiro de matria-prima aos pases ricos.
66
barata e servil.
Esse imaginrio refora a ideia de que a escola do campo precisa desaparecer, ou melhor,
que o campo no demanda polticas pblicas porque vai acabar. O que pode ser explicado com
a poltica da precariedade e das ausncias, isto , ausncia de servios mdicos, energia eltrica,
saneamento bsico, escolas bem estruturadas, entre outros que ajudam a fortalecer a negao do
direito a vida dos povos do campo17.
A viso dicotmica que subalterniza o campo sustentou e, porque no dizer, ainda sustenta
as polticas compensatrias destinadas educao do campo. Certamente isso nos ajuda a
compreender a precariedade que ainda hoje faz parte deste cenrio. Ao recorrer o mbito legal,
histria nos evidencia que a educao do campo foi arquitetada para seguir os preceitos do modelo
de desenvolvimento brasileiro comandado pelas elites. Isso explica a marginalidade e negao que
a educao do campo fora submetida. Segundo Candau (2008, p.17), a nossa formao histrica
est marcada pela eliminao fsica do outro ou por sua escravizao, que tambm uma forma
violenta de negao de sua alteridade.
Estudo feito por Damasceno e Beserra (2008) nos revela que as dcadas de 1950 e
1960 foram marcadas pela lgica do desenvolvimento industrial com o objetivo de valorizao da
atividade agrcola regulado pelos Estados Unidos. Nesse perodo, cerca de 50% da populao
brasileira encontrava-se no campo, e o que interessava era desenvolver o pas, para atender aos
preceitos da poltica americana. Decorre da, as Misses Rurais18 que diante do crescente discurso
urbanizador anula a especificidade e a necessidade de uma poltica destinada educao do
campo.
Em meio contradio, esses perodos tambm so marcados por lutas contra a excluso da
populao a escolarizao e pela reforma agrria desencadeada, em especial, pelos movimentos
sociais e igreja catlica que vo contribuir para a redefinio da educao aos povos do campo.
Resulta dessa movimentao o entendimento de que a educao popular alm de ser um direito
a cidadania o caminho para se encontrar processos educativos, sociais, culturais, polticos,
econmicos (SILVA, 2006).
Com a instaurao do governo militar, em 1964, essa movimentao que envolvia alm, de
grupos religiosos, educadores ligados a universidade, entre outros, foram perseguidos e torturados.
A ao ditatorial, sagaz e violenta acabou por provocar o exlio de muitas pessoas envolvidas nos
movimentos sociais da poca, o que resultou na desarticulao e suspenso de muitas iniciativas
de educao popular.
17
Conforme Fernandes; Molina (2004) os sujeitos do campo so os pequenos agricultores, quilombolas,

indgenas, pescadores, camponeses assentados e reassentados, ribeirinhos, caipiras, lavradores, roceiros, semterra,
agregados, caboclos, bias-frias, meeiros e povos de florestas (p.37)
18
Essas misses consistiam em Grupos de tcnicos e estudantes destinados a realizar
no interior do pas educao de base (o conceito de educao de base usado pela UNESCO a
partir de 1947, como sendo o acesso a populao ao mnimo fundamental de conhecimentos, em
termos das necessidades individuais e coletivas, atravs de mtodos ativos, deveria contemplar
o desenvolvimento da leitura, da escrita, do falar e do ouvir, do desenvolvimento profissional,
sanitrio, moral e espiritual), organizao de cooperativas, assistncia sanitria, organizao de
clubes agrcolas, centros sociais nas comunidades, numa tentativa de modernizao do campo
para se adequar aos moldes da sociedade industrial emergente ditado pelo capital internacional.
(SILVA, 2006).
67
No Estado do Par, a poltica de soberania nacional do governo militar priorizou a

construo de rodovias para ligar o referido estado a capital Braslia, e com isso garantir a esse
estado a entrada no desenvolvimento e, por conseguinte, tir-lo da escurido, da selvageria.
J que, possua uma densidade populacional muito baixa, e est era construda basicamente por
ndios que precisavam ser salvos. Essa caracterstica demogrfica levou o governo a marcar o
estado como a principal regio despovoada do pas, que, por conseguinte, precisava ser povoada
por pessoas de outros lugares que pudessem ajudar na ocupao da terra, explorao da floresta,
implantao de grandes projetos (CASTRO, 2009) e por que no dizer na salvao desse lugar,
pois, no mais seriam apenas ndios morando aqui.
O governo com o objetivo de promover a ocupao e integrao da regio para no ser mais
um vazio humano e assim, constituir-se como alvo da cobia internacional elaborou algumas
estratgias que garantisse o progresso das reas ocupadas, das quais se pode destacar o Programa
de Integrao Nacional (PIN) cujo lema era o de oferecer As terras sem homens (na Amaznia)
a homens sem terra (do Nordeste). Diante desse objetivo milhares de pessoas vieram para o
Par, e a maioria veio da regio nordeste, assim, a ocupao foi feita por pequenos agricultores,
empresrios, grandes latifundirios muitas vezes sem o ttulo da propriedade (CASTRO, 2009).
V-se a, que os sujeitos do campo no Par tinham que se ajustar ao modelo de
desenvolvimento social e educacional eurocntrico empreendido pelo colonialismo em todo o
pas para que assim, pudessem acompanhar o dito progresso e com isso tornarem-se sujeitos
modernos. Em funo do dito progresso fora realizada a construo da rodovia Transamaznica
e a implantao de Grandes Projetos industriais e infraestruturais, como a Usina Hidreltrica de
Tucuru. Estes representaram um grande processo de expanso que buscava atingir o objetivo de
ocupar os espaos vazios da regio amaznica. Para isso, as relativas consequncias sobre o
meio ambiente e o prprio homem foram vistas como parte de um projeto maior (CASTRO, 2009).
com essa poltica do desenvolvimento a qualquer custo que a educao do campo no Par
construda, o que no foge a regra do pas, isto , nasce atrelada a manuteno dos interesses
dominantes, e, portanto, submetida mesma lgica estrutural de excluso e discriminao, que por
muito tem sido fortalecida pela precariedade com a que a escola do campo vivencia.
Vale ressaltar que no perodo ditatorial, o pas apresentava uma elevada taxa de analfabetismo,
isso levou o governo a instituir o Movimento Brasileiro de Alfabetizao MOBRAL19, cujo objetivo
era de alfabetizar, sem nenhum compromisso com a escolarizao e totalmente desvinculado da
escola (HENRIQUES, 2007). Certamente, o que preocupava o governo no era a necessidade
do povo receber uma educao que lhes possibilitasse pensar de maneira crtica, ao contrrio, a
preocupao era com a existncia de eleitores, j que para votar, exigia-se que o eleitor soubesse
assinar o nome, da, a existncia do MOBRAL.
Mesmo diante das represses em meados da dcada de 1970, as classes inferiorizadas
no deixam de reagir, com isso os movimentos sociais passam a assumir um carter de luta pela
democratizao da sociedade, onde as iniciativas advindas da educao popular (com fortes
influncias das ideias de Paulo Freire) so pensadas dentro de uma anlise crtica buscando
evidenciar a relao escolar com a formao para o trabalho, nessa perspectiva a educao do
campo includa na pauta dos temas estratgicos para a redemocratizao do pas.
19
Lei, 5.379 de dezembro de 1967.
68
As diversas mobilizaes que envolveram vrias representaes sociais, com destaque para
o Movimento Nacional dos Trabalhadores Rural sem Terra (MST), a Comisso Pastoral da Terra
(CPT), a Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag) e o Movimento Eclesial
de Base (MEB) apoiaram-se na reivindicao do estabelecimento de um sistema pblico de ensino
para o campo, baseado no paradigma pedaggico da educao como elemento de pertencimento
cultural (HENRIQUES, 2007p. 12)
Diante desse contexto de mobilizao que a Constituio de 1988 consolida-se como
um marco histrico, pois abre caminho para a sociedade discutir sobre a escola que atenda aos
interesses da populao do campo, uma vez que, advoga como compromisso do Estado e da
sociedade brasileira promover educao para todos. Muito embora isso no represente, em geral,
os anseios dos excludos, ou melhor, dos que no se adquam ao padro epistemolgico dominante.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, n 9.394/96 a escola rural
incorporada na legislao nacional. Em seu artigo 28, a educao do campo vista como educao
rural explicitada diante da necessidade de se fazer adaptaes adequadas, s peculiaridades
da vida rural e de cada regio, o que abre perspectiva para discusso de um novo modelo de
educao, mesmo mantendo o carter regulador das leis anteriores.
A perspectiva flexvel apresentada pela lei em destaque abre espao para a divulgao e
consolidao da Articulao Nacional Por Uma Educao do Campo que marca sua trajetria com
a realizao da I Conferncia Nacional de Educao do Campo em Luzinia/GO no ano de 1998. A
partir dessa conferncia vrias aes comearam a ser desencadeadas em todo pas. No Estado
do Par, a articulao Por uma Educao do Campo na Amaznia/Par vem sendo fomentada pelo
Frum Paraense de Educao do Campo20.
Dessa articulao que vem sendo acompanhada por um movimento de resistncia e
reivindicaes surgiram as Diretrizes Operacionais de Educao Bsica para as Escolas do Campo
(aprovada em abril de 2002) que alm de legitimar o direito de uma educao do e no campo,
marca uma importante conquista na histria da educao desses sujeitos, porm, para que isso
ocorra no basta lei existir, ela precisa ser materializada, como diz MacLaren (1997, p.72) a
justia no existe simplesmente porque a lei existe. A justia necessita ser continuamente criada
e conquistada. nesse sentido que a educao do campo precisa ser construda, isto , num
constante movimento de conquista aos direitos dos sujeitos do campo.
Conforme Caldart (2002, p.18),
Um dos traos fundamentais que vm desenhando a identidade do movimento Por
Uma Educao do Campo a luta do povo do campo por polticas pblicas que
garantam o seu direito educao e a uma educao que seja no e do campo.
No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a
uma educao pensada desde o seu lugar e com a sua participao, vinculada
sua cultura e s suas necessidades humanas e sociais.
Com a citada articulao vrias iniciativas governamentais e no-governamentais foram

desenvolvidas em todo o pas, das quais se pode identificar na esfera governamental o Fundo de
20 O FPEC -Frum Paraense de Educao do Campo- uma articulao que rene entidades da sociedade
civil, movimentos sociais, instituies de ensino, pesquisa e extenso, rgos governamentais municipais, estaduais
e federais de fomento ao desenvolvimento e da rea educacional. Compartilhando princpios, valores e concepes
poltico-pedaggicas, o movimento busca defender, implementar, apoiar e fortalecer as bases de educao do campo,
de modo a gerar desenvolvimento por meio de uma educao que respeite as diferenas culturais, geogrficas,
econmicas, sociais e tnicas dos povos da Amaznia (Portal Educampoparaense).
69
Fortalecimento das Escolas (FUNDESCOLA21), com destaque para o Programa Escola Ativa22, o
Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (Pronera23), o Programa de Formao de
Professores em Exerccio (PROFORMAO24). Alm do Programa de Alfabetizao Solidria25,
Programa PROJOVEM campo/Saberes da Terra26, bem como, a poltica de nucleao (agrupamento)
das escolas rurais.
Com a II Conferncia Nacional de Educao do Campo, realizada em 2004 foi instituda
uma Comisso no mbito Da Coordenao Geral de Educao do Campo da SECAD, para
elaborar proposta especfica de formao de educadores do campo, que resultou no PROCAMPO
Programa de Apoio s Licenciaturas em Educao do Campo (MOLINA, 2010).
No Par, pertinente enfatizar que o movimento de educao do campo tem emplacado
em inmeras manifestaes e aes realizadas por meio de seminrios, encontros de pesquisas
e criao de fruns regionais. Vale destacar nessa movimentao a experincia do Programa
Saberes da Terra Paraense27, assim como a criao do curso de Especializao em Educao do
Campo, Desenvolvimento e Sustentabilidade28 do Instituto de Cincias da Educao - ICED da
UFPA em 2009.
No que se refere s iniciativas no governamentais pode-se destacar as Escolas Famlia
Agrcola (EFAS29), aes educativas das Casas Familiares Rurais (CFR) 30 e o prprio Movimento
21
Desenvolvido pelo Ministrio da Educao - MEC em parcerias com secretarias municipais
e estaduais de educao.
22
Este programa baseado na experincia colombiana (implantado em 1975, com o apoio
do UNICEF) da Escuela Nueva, destinado populao rural, para as classes multisseriadas. No
Brasil, foi implantado inicialmente, em 1997 nos estados do nordeste (SOUZA, 2006, p. 55)
23
O Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (Pronera), criado pelo Ministrio Extraordinirio da
Poltica Fundiria por meio da Portaria n 10/98 e incorporado ao Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
- INCRA no ano de 2001. O referido programa tem por objetivo principal fortalecer a educao nas reas de Reforma
Agrria (BRASIL, 2004).
24
Destinados a professores que no possuem o ensino mdio em nvel de magistrio e que se
encontra no exerccio da docncia nas redes pblicas estaduais e municipais das regies Norte,
Nordeste e Centro-Oeste (SOUZA, 2006, p. 55 apud Andrade & Di Pierro, 2004, p.56).
25
Destinados inicialmente, a jovens da regio Norte e Nordeste que apresentavam elevados
ndices de analfabetismos (SOUZA, 2006).
26
Programa nacional de educao de jovens e adultos integrada qualificao social e
profissional para agricultores e agricultoras familiares (HENRIQUES, 2007).
27
Premiado pelo MEC com a Medalha Paulo Freire em 29 de novembro de 2010.
28
O Curso de Especializao em Educao do Campo, Desenvolvimento e Sustentabilidade
surge como estratgia para a qualificao de profissionais que detenham um perfil voltado
para as questes intrnsecas ao campo na Amaznia, com base nos princpios norteadores do
desenvolvimento. Precisamente, o curso destina-se a sujeitos educacionais capazes de multiplicar
conhecimentos e aes no processo vivo das polticas governamentais, estatais, de movimentos
sociais e religiosos do campo (Portal Educampoparaense).
29
As EFAS chegaram ao Brasil em meados da dcada de 1960, cujo objetivo era oferecer aos
jovens do campo escolarizao no-formal, atravs de cursos de iniciao profissional para o setor
de agricultura e pecuria, com durao de dois anos. Tais cursos eram desenvolvidos em regime de
alternncia advindos das experincias francesas de Maisons Familiales Rurales (SOUZA, 2006).
30
As primeiras experincias no Brasil foram desenvolvidas nos estados de Alagoas e
Pernambuco, em seguida estendeu-se ao Paran e estados vizinhos. O objetivo da casa era
de atender filhos de agricultores familiares, considerados pequenos proprietrios, em regime de
alternncia. (SOUZA, 2006)
70
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST que tem se consolidado como um dos principais sujeitos
centrais na luta pela educao do campo.
Est explicito que comea a emergir no cenrio nacional e estadual um conjunto de iniciativas
que colocam a educao do campo na agenda poltica. Tambm, possvel visualizar o papel do
Estado, das universidades, dos movimentos sociais e dos organismos internacionais. evidente
que a luta por uma educao do campo como paradigma de emancipao social numa perspectiva
crtica um caminho que comeou a ser construdo a partir do movimento Por Uma Educao
do Campo, mas que precisa continuar semeando alm de sonhos e utopias, aes que v alm
do comprometimento com o protagonismo dos sujeitos coletivos, uma vez que, para exercer a
emancipao, necessrio viver em sociedade, usufruindo direitos civis, polticos e sociais, nos
mbitos, individual e coletivo, o que se desdobra em questes morais e ticas (SILVA, 2006, p.75)
O modo pelo qual as pessoas que vivem e trabalham no campo concebem a comunidade,
a relao com a natureza, o conhecimento, a experincia histrica, a memria, o tempo e o
espao configuram seus modos de vida que no podem ser reduzidas a concepes e culturas
eurocntricas. neste sentido que um profcuo projeto de educao construdo coletivamente a
partir de bases epistemolgicas pautadas num constante processo dialtico, isto , onde homens
e mulheres, independente da cor, credo, opo sexual, etnia, entre outros, possam pronunciar
a palavra, constitui-se como desafio e compromisso dos movimentos sociais, universidades,
educadoras/es, pesquisadoras/es e sociedade civil organizada. E, isso s ocorrer em uma relao
dialgica, onde o dilogo entre as diversas culturas, saberes e prticas possam se constituir num
encontro dos homens e mulheres, midiatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando,
portanto, na relao eu-tu (FREIRE, 2005, p. 91).
Educao do campo e os movimentos sociais: elementos para construo de um
paradigma de emancipao social
Movo-me na esperana enquanto luto e, se luto com esperana,
espero. (FREIRE, 2005, p. 95)
Falar em educao do campo como paradigma de emancipao social sem evidenciar o papel
dos movimentos sociais na luta e resistncia contra o poder do capital e a favor do reconhecimento e
valorizao das populaes que vivem e trabalham no campo, negar a importncia dos movimentos
e fortalecer a viso eurocntrica que, de acordo com o processo histrico vem sustentando o modelo
educacional engendrado no campo.
Como mencionei na seo anterior, os movimentos sociais, em especial, o MST por meio
de reivindicaes e resistncias comeou a semear alm de utopias, inquietaes, provocaes
e mais, a propor uma educao capaz de fazer a ruptura com o modelo educacional presente
no campo, isto , com o paradigma urbano seriado baseado no eurocentrismo, que como vimos
anteriormente descaracteriza, subalterniza e inferioriza a cultura, os saberes, os valores e o modo
de ser e estar no mundo dos povos do campo.
Para romper com o paradigma seriado urbano precisamos como educadoras/es,
pesquisadoras/es e movimentos sociais, reconhecer os educandos e educandas do campo como
pessoas, isto , precisamos nos colocar no lugar deles, no para represent-los, mas para criar
condies de maneira que eles falem por sua prpria voz, pois como educadoras/es no podemos
falar por nossos alunos, nosso compromisso contribuir com uma formao mais humana e
71
solidria. Isso extremamente importante, pois precisamos falar em solidariedade com o oprimido
e no falar por ele (MACLAREN, 1997). Conforme Freire (2005, p.59), o dilogo crtico e libertador,
por isto mesmo que supe a ao, tem de ser feito com os oprimidos, qualquer que seja o grau em
que esteja a luta por sua libertao.
neste sentido, que a luta por uma educao do campo enquanto paradigma de emancipao
social precisa entender e conceber est educao, ou melhor, valorizar os saberes e a cultura dos
povos do campo, como um direito humano, para tanto, precisa reconhecer tanto os saberes como
a cultura a partir de sua incompletude. Isso significa dizer que, o reconhecimento dos saberes e da
cultura dos sujeitos do campo no pode se d com a negao dos saberes e a cultura dos povos da
cidade. Ao contrrio, o reconhecimento dos saberes e culturas dos sujeitos do campo s podero
ocorrer por meio de um dilogo intercultural, pois este permite trocar diferentes saberes, diferentes
culturas numa relao dialgica entre os povos do campo e da cidade num permanente processo
de reconhecimento da importncia de ambos na construo de um mundo mais justo e solidrio
(SANTOS, 2003).
A construo de um projeto emancipatrio e contra-hegemnico no pode se d com a
negao da cidade em detrimento da valorizao do campo. Se assim for no faremos nada mais
do que reafirmar o paradigma hegemnico. Um projeto de educao emancipatria precisa basearse numa concepo epistemolgica que reconhea a autonomia intelectual e social tanto individual
como coletiva (OLIVEIRA, 2006, p.117) dos diversos sujeitos, a fim de contribuir com um processo
de formao identitria capaz de possibilitar ao sujeito contrapor-se a dominao e, mais, a criar
condies de viver, trabalhar e lutar pela dignidade humana.
sabido que a precria educao ofertada populao do campo fruto da poltica
desenvolvimentista de mercado, ou melhor, do processo de globalizao hegemnico, que tem
imprimido mudanas profundas e abrangentes de ordem econmica, social e poltica. Para garantir
o desenvolvimento do mundo vale tudo, inclusive utilizar a linguagem da revoluo para formular
poltica de emancipao. Consoante, a isso vrios autores chamam ateno para o uso de certos
conceitos, pois, os prprios termos que usamos para desenvolver essas lutas e iniciativas coletivas
so problemticos, podendo encerrar pressupostos eurocntricos e revelar-se inadequados para
lidar com estas situaes (SANTOS, 2003, p.26).
Diante disso, que discutir elementos para a construo da educao do campo como
paradigma de emancipao social, faz-se necessrio romper com concepes epistemolgicas,
sustentadas pelo modelo eurocntrico. Santos (2010) prope a ruptura epistemolgica com a
cincia moderna a partir do reencontro da cincia com o senso comum preconizando assim, um
paradigma emergente que busca a construir outra concepo de educao, isto , educao como
prtica social de formao cultural e humana, baseado na valorizao dos saberes, da cultura, da
experincia e dos valores dos grupos socialmente excludos, e mais educao como um direito de
todo ser humano enquanto condio necessria para usufruir de outros direitos constitudos numa
sociedade democrtica.
Dussel (1994) defende a necessidade de romper com o modelo filosfico eurocntrico,
argumentando que o estudo do homem e das culturas, em especial, da Modernidade, realizado, em
geral, pelos cientistas do Norte no serve para a realidade do outro, isto , dos esfarrapados
do mundo (FREIRE, 2005, p.33). No caso especifico deste estudo, do homem e da mulher do
72
campo que como excludos por esse modelo esto longe de integrar a totalidade, disposta pelos
postulados epistemolgicos eurocntricos.
Na mesma direo, Morin (2003) defende um projeto de educao voltada para a razo
aberta pressupondo assim, a desdogmatizao da cincia e sua abertura para a incorporao ou a
incluso dos saberes culturais dos diferentes sujeitos historicamente excludos.
Vale ressaltar que, os saberes, a cultura, os valores e crenas dos povos do campo sempre
foram e de certa forma continuam sendo representados como subalternos, isto , como elementos
sem muita importncia, onde muitas vezes so motivo de ridicularizao e desdm. O imaginrio
social construdo diz que o homem e a mulher do campo so incultos, que nada sabem, e o
paradigma urbano presente na escola do campo refora cada vez mais essa lgica.
Essa representao fez com que os prprios sujeitos do campo se vissem como inferiores
aos da cidade, levando-os em alguns casos ter vergonha de se identificarem como sujeitos do
campo. Esse sentimento de no pertencimento consubstanciado a partir do paradigma hegemnico
precisa ser desconstrudo em favor do pertencimento e de uma formao subjetiva que contribua
com a insero social dos sujeitos do campo no mundo. Para tanto, precisa-se de uma escola no
campo que trate o aluno como gente, isto , que reconhea esses sujeitos como sujeitos de direitos
(ARROYO, 1999).
A partir das reivindicaes e lutas Por Uma Educao do Campo pode-se dizer que a
viso no mais do campo como faceta atrasada da cidade (MUNARIM, 2006, p. 19), mas como
lugar de progresso. Com isso, a demanda por aes e servios relacionados aos direitos sociais
e humanos para a construo de uma vida digna comeou a fazer parte das reivindicaes.
consubstancial enfatizar que ao mesmo tempo em que comea a demandar servios e aes para
a construo de uma vida digna, tambm comea a demandar o interesse pelo campo para garantir
a manuteno do modelo hegemnico.
Campo e cidade respondem ao modelo dominante, isso fato. O que precisa ser dito que
dicotomiz-los faz parte da poltica de regulao social para manter o poderio dos dominantes
sobre os dominados. Essa uma prtica que tem reforado a cultura predatria (MCLAREN,
1997, p.56), uma vez que no assegura aos povos do campo uma educao que contribua com
a emancipao dos sujeitos, ao contrrio, o que tem sido realizado ao longo dos tempos uma
educao vinculada a um modelo importado do espao urbano e por assim dizer, atrelado aos
interesses dominantes. Segundo Caldart (2004, p. 249) os sujeitos do campo necessitam no
apenas ter acesso escola, mas tambm ter o direito de constru-la como parte de sua identidade.
Construir uma escola do campo como parte da identidade do homem e da mulher do
campo, implica construir um projeto educativo que provoque mudanas reais e profundas. Para
Oliveira (2006, p.118 apud Santos, 1996, p. 17) o projeto educativo emancipatrio um projeto de
aprendizagem de conhecimentos conflitantes. Isso implica dizer que a educao do campo como
projeto contra-hegemnico e emancipatrio no pode ser construdo sem resistncias e conflitos,
pois so esses elementos que contribuem para a verdadeira e profunda mudana na sociedade.
no bojo desse entendimento que a educao do campo no Estado do Par precisa ser
construda. Ao recorrer aos dados histricos da educao do campo neste estado encontraremos
elevados ndices de analfabetismo, de distoro idade/srie, de escolas funcionando em precrias
condies, bem como, a predominncia da primeira etapa do ensino fundamental realizada, na
73
maioria, em classes multisseriadas31, o que tem feito deste, o Estado com o maior nmero de
escolas multisseriadas do pas (HAGE, 2005).
Essa uma questo preocupante, pelo fato das escolas multisseriadas apresentarem uma
srie de particularidades que certamente compromete o processo educacional desenvolvido no
campo.
Conforme Hage (2010, p. 465):
Parte significativa das escolas multisseriadas possui infraestrutura precria e
funcionam, em muitas situaes, sem prdio prprio, na casa do professor, de um
morador local ou em sales de festas, barraces, igrejas, etc; sem energia, gua,
equipamentos e dependncias necessrias para o funcionamento adequado.
Os materiais didticos e pedaggicos so muito escassos nessas escolas; seus
estudantes enfrentam muitas dificuldades para chegar escola, relacionadas s
longas distncias e oferta do transporte escolar; e as condies precrias de vida
no campo impem a eles a realizao de atividades produtivas durante o perodo
letivo, que os afasta da escola, provocando a evaso e a repetncia dos mesmos.
dessa forma que o direito a educao vem sendo assegurada a populao do campo
no Par. Entendo que essa caracterstica no exclusividade da simples existncia da escola
multisseriada, mas sim de sua organizao estrutural e conjuntural, isto , do espao, das condies
fsico-estruturais, currculo, entre outros, prprios de uma poltica crnica de imposio e negao
da educao como um direito humano.
De acordo com Arroyo (1999, p. 24),
As polticas educacionais, os currculos so pensados para a cidade, para a
produo industrial urbana, e apenas lembram do campo quando lembram de
situaes anormais, das minorias, e recomendam adaptar as propostas, a
escola, os currculos, os calendrios a essas anormalidades.
Neste sentido que a educao do campo como paradigma de emancipao social contrahegemnico precisa ser construdo pela sociedade e no para a sociedade, pois, no se trata de
um projeto apenas, mas sim de um projeto popular (BENJAMIN, 2000, p.13), ou melhor, de um
projeto alternativo de educao e de sociedade construdo pelos diversos sujeitos no calor de
relaes mais fraternas, democrticas e solidrias, isto , baseada em trocas cognitivas e afetivas
de emancipao e no de regulao. Um projeto que compreenda o sujeito enquanto ser humano
independente da cor, raa, sexo, religio ou lugar, pois o que deve valer a vida, no o lucro, a
propriedade.

guisa de concluso
Caminho aqui para o desfecho desse texto, com a certeza de que necessrio ir alm da
utopia, isto , precisamos como educadoras e educadores contribuir com uma educao que se
comprometa em reinventar os saberes, culturas, crenas, valores, modos de vida dos povos do
campo, como direitos humanos emancipatrios (SANTOS, 2003).
31
As classes multisseriadas so compostas por alunos de diferentes nveis de aprendizagens,
faixa-etria, condio socioeconomica, entre outras caractersticas pertinentes a realidade do
campo. Essas classes so organizadas em diferentes espaos. Isto , escolas padronizadas
pela prefeitura (nem sempre obedece ao padro estabelecido pelo MEC), escolas que funcionam
na casa do/a professor/a, do/a comunitrio/a, na Igreja, na Sede/salo de festa e outros lugares
cedidos, onde apenas um nico professor ministra aula, cuida da merenda, e em alguns casos faz
o transporte escolar.
74
O processo histrico percorrido nos mostrou que a educao dos povos que vivem e
trabalham no campo corresponde a um modelo regulador que silenciou os saberes, a cultura, ou
melhor, o campo enquanto espao de produo e vida, em vista da manuteno dos interesses da
classe dominante.
No Par, esse modelo regulador pode ser compreendido a partir da poltica da precariedade e
das ausncias que historicamente fazem parte do cenrio social e educacional deste estado. Como
vimos educao do campo, na maioria, resume-se na ofertada do primeiro seguimento do ensino
fundamental desenvolvido em classes multisseriadas, segundo os pressupostos epistemolgicos
do paradigma seriado urbano. O que refora o carter excludente atribudo aos povos do campo
pelo modelo dominante.
Para garantir a manuteno do paradigma hegemnico, a educao do campo por muito
tempo, ficou relegada ao silncio, e tudo indica que mesmo diante das mudanas provocadas pelos
movimentos sociais, o silncio ainda um elemento que marca bastante essa educao. Dar voz
aos sujeitos, ouvir o inaudvel papel da escola e da educao do campo como paradigma de
emancipao social contra-hegemnico.
Pensar a escola e a educao do campo a partir de um projeto contra-hegemnico pensar
num projeto consubstanciado e consolidado em uma base epistemolgica que permita aos sujeitos
do campo reconhecer sua cultura e seus saberes na intensa relao dialgica com os saberes e
cultura dos povos da cidade. Romper com o carter dicotmico entre campo e cidade, ou melhor,
reconhecer que campo e cidade so complementares e no opositores, pois um precisa do outro
numa relao dialtica e no dicotmica fortalecer o movimento por uma educao do campo, e
mais contribuir com a constatao da dominao e firmao de um profcuo projeto de sociedade.
Um projeto de educao emancipatrio e contra-hegemnico precisa ser alimentado por
elementos que permitam aos sujeitos do campo criarem e recriarem sua vida, sua histria numa
relao fraterna e solidria, isto , onde todos possam realmente constituir-se como partcipes de
um processo de humanizao digno.
Educao do e no campo e no para o campo vem sendo proferida pelos movimentos sociais
por meio da articulao nacional Por Uma Educao do Campo e tem representado ruptura,
resistncia, reivindicao e conflito na construo de uma educao coletiva, participativa e porque
no dizer humana e digna.
Reputo este momento como o mais enriquecedor possvel, pois me permite esperar por
crticas e sugestes extremamente imperiosas que contribuam com o amadurecimento de minhas
reflexes e busca de respostas as tantas incertezas, dvidas, inquietaes, provocaes que me
proponho por ora semear.
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77
FORMAO E PRTICA DOCENTE: LIMITES E POSSIBILIDADES DA EDUCAO DE

JOVENS E ADULTOS (EJA)
Francy Taissa Nunes Barbosa32
Consideraes iniciais
O trabalho que ora realizamos fundamenta-se em uma abordagem epistemolgica,

gnosiolgica e ontolgica sobre a formao e prtica docente na EJA. A metodologia fundamentada
em uma pesquisa bibliogrfica que aborda autores como Boaventura Santos, Edgar Morin, Paulo
Freire, e outros que trabalham com a temtica em questo em seus aportes tericos. O objetivo deste
trabalho levantar a discusso acerca da epistemologia da cincia contempornea e do seguinte
questionamento: Qual concepo de educao deve fundamentar o trabalho dos professores que
atuam na EJA?
A abordagem epistemolgica permite analisar a viso de realidade implcita em cada
pesquisa. De acordo com Santos Filho; Gamboa (1995) a epistemologia tem como objetivo analisar
os problemas entre filosofia e cincia e buscar as relaes entre ambas. Isso se torna possvel nas
prticas sociais concretas. Somado a isso, em todo processo de construo de conhecimentos
o pesquisador deve se fundamentar em conhecimentos tericos, lgicos e metodolgicos para
realizar seus estudos.
Segundo esses autores, o pressuposto gnosiolgico, diz respeito forma de tratar a realidade
social, as formas de relacionar sujeito e objeto da pesquisa. J o carter ontolgico, se refere a viso
de homem, da sociedade, de educao, e de toda a realidade que permeia a pesquisa cientfica.
De acordo com Minayo (1999) na viso positivista de cincia h a busca por um conhecimento
objetivo e por esse motivo o pesquisador deve excluir a subjetividade, valorizar a aparncia em
detrimento da essncia e se libertar de juzo de valor para chegar a verdade dos fatos. No campo
educacional, esta viso de cincia prevaleceu durante muito tempo, conduzindo o trabalho docente
a prticas tradicionais, as quais favoreciam uma educao reprodutivista, passiva e acrtica, pois o
professor era visto como o detentor de conhecimentos e o aluno um mero receptor, o qual no tinha
liberdade e autonomia para refletir, questionar e ir em busca de conhecimentos.
No entanto, conforme Chedin; Franco (2008) a epistemologia da cincia contempornea deve
priorizar a relao dialtica entre sujeito e objeto levando em considerao a sua complexidade e
o contexto histrico e dinmico dos fatos sociais.
Nesse contexto, surgem novas formas de se compreender o fenmeno educativo e de se
realizar pesquisas nessa rea, na medida em que as novas demandas socioculturais exigem a
incluso de metodologias qualitativas na realizao de estudos em educao.

Os autores acima citados apontam que medida que as pesquisas qualitativas em educao
foram sendo realizadas, novas formas de compreenso foram surgindo. Assim, o professor deixa de
ser compreendido como objeto e passa a ser visto como sujeito social. Sua subjetividade, desejos
e emoes passam a ser valorizados. E nessa dinmica a prtica vai mostrando novos caminhos a
78
seguir e a transformar o seu modo de atuao docente.

Alm disso, o cotidiano do processo ensino-aprendizagem passa a ser valorizado, como
espao de vivncias nicas, complexas, de sentidos diferenciados. Assim como a realidade social
passa a ser dotada de sentido, valorizando a fala dos sujeitos, com anlises de contedo e discurso,
por exemplo.

Assim, medida que novos sentidos sobre a prtica docente vo sendo incorporados as
pesquisas, antigos saberes devem passar por um processo de reformulao e surgem novas
demandas as quais devem contemplar as mltiplas faces da realidade social.

nesse contexto que Santos (1997, p.28) sobre a incompatibilidade entre cincia clssica e
as novas formas de ver a realidade, afirma:
Em vez da eternidade, a histria; em vez do determinismo, a imprevisibilidade;
em vez do mecanicismo, a interpretao; a espontaneidade, a auto-organizao;
em vez da reversibilidade, a irreversibilidade e a evoluo; em vez da ordem, a
desordem; em vez da necessidade, a criatividade e o acidente.

Nesse sentido, para contemplar a contradio e complexidade do processo de conhecimento
faz-se necessrio utilizar a dialtica como elemento integrador do mtodo cientfico, com a finalidade
de apreender os fenmenos sociais em sua totalidade.

Somado a isso, Morin (2010) discute acerca da necessidade de reformar o pensamento e o
ensino, a fim de ir alm de conhecimentos compartimentados, os quais no fazem relao com o
contexto geral e com a complexidade dos fenmenos sociais.
Fundamentada nessas ideias, que falar da EJA trazer para a discusso os conceitos de
Freire, tais como: educao problematizadora, crtica, reflexiva, questionadora e libertadora, ou
seja, que v de encontro educao bancria em que o professor deposita conhecimentos no
aluno, e este aprende de forma passiva e acrtica. Pelo contrrio, conforme afirma Morin (2010)
Mais vale uma cabea bem-feita do que bem cheia, significando que uma cabea bem cheia
aquela em que o professor deposita os conhecimentos na cabaa do aluno e este aprende de
forma passiva, j uma cabea bem-feita aquela que forma o aluno para aprender com liberdade,
autonomia, criticidade, favorecendo a coparticipao de professor e aluno no processo de ensinoaprendizagem.

Assim, apresento inicialmente algumas concepes de Boaventura Santos sobre o paradigma
emergente, em seguida refletiremos sobre os estudos de Edgar Morin, e finalmente, trazemos para
a discusso os pensamentos de Paulo Freire para nos ajudar na discusso acerca da concepo
educacional necessria EJA.

Diferentes olhares para a cincia e educao contempornea
Santos (1997) partindo da premissa de que Todo o conhecimento cientfico-natural

cientfico-social, sugere um novo olhar para a cincia contempornea, a qual deve ter uma interrelao entre cincias naturais e sociais, a fim de desconstruir a nfase no paradigma dominante,
fundamentado nas cincias naturais, o qual era concebido como via nica e possvel para se chegar
a uma verdade absoluta.

A partir da nfase no vis da cientificidade (natural) moderna, ainda hoje, podemos identificar
em muitas instituies de ensino uma maior valorizao das cincias naturais, que teoricamente
79
teriam um maior rigor cientfico, em detrimento das cincias sociais.

Contrrio a isso, deve-se priorizar o ensino de conhecimentos em que prevalea a interrelao entre cincias sociais e naturais, que relacione as partes ao todo, o qual possa subsidiar os
alunos a terem uma viso globalizante da sociedade.
Alm disso, o autor acima citado faz uma crtica especializao do conhecimento
propagado pela cincia moderna. Segundo ele: hoje reconhecido que a excessiva parcelizao e
disciplinarizao do saber cientfico faz do cientista um ignorante especializado e que isso acarreta
efeitos negativos (SANTOS, 1997, p. 46).
Por outro lado, segundo ele, no paradigma emergente Todo o conhecimento local e total,
pois na medida em que se estuda um fenmeno local, este conhecimento deve ser relacionado
com a totalidade dos fatos, para que possa ser mais bem compreendido e estudado. Assim, para
a busca de um conhecimento mais amplo e universal fundamental que sejam conciliadas as
diversas reas das cincias existentes hoje em dia sejam as naturais, sociais ou humanas.
Somado a isso, segundo o autor citado Todo o conhecimento autoconhecimento. Isto quer
dizer que nas pesquisas cientficas no h neutralidade do sujeito que investiga, pois na medida
em que o homem constri conhecimentos, ele faz uma autoformao. Contrrio a isso, na cincia
moderna o sujeito que investiga no se confundiria com o objeto que estaria por ser estudado,
pois toda a subjetividade do pesquisador que pudesse interferir nos resultados da pesquisa era
afastada.
Hoje h a necessidade de outro modelo de relao sujeito-objeto na prtica cientfica. Assim,
o objeto passa a ser uma extenso do sujeito e no uma separao.
Alm disso, Santos (1997) afirma que Todo o conhecimento cientifico visa constituir-se em
senso comum. Isto significa que a cincia contempornea tenta resgatar o valor presente no senso
comum, ao contrrio da cincia moderna que o considerava superficial.
Concordamos com Santos quando afirma que: A cincia ps-moderna, ao sensocomunizarse, no despreza o conhecimento que produz tecnologia, mas entende que, tal como o conhecimento
se deve traduzir em autoconhecimento, o desenvolvimento tecnolgico deve traduzir-se em
sabedoria de vida (1997, p.7).
Nesse sentido, Souza nos traz um novo olhar sobre a cincia atravs do conceito de
paradigma emergente, o qual no tem mais espao para conhecimentos especializados, fechados
em si mesmo, que faa separao entre sujeito e objeto, sem relao com o todo, pelo contrario,
h a necessidade de ir busca de verdades no absolutas, de conhecimentos que renam: cincia,
filosofia, artes, religio, senso comum, entre outros.
Assim, quando voltamos nossos olhares mais especificamente para a questo educacional
trazemos para o debate os estudos do Socilogo francs Edgar Morin. Este, no livro A cabea bemfeita, discute acerca da necessidade de uma reforma de pensamento, de ensino e das instituies
educacionais de forma geral.
Para Morin (2010) no podemos falar apenas em ensino, mas sim em Ensino educativo,
cuja misso construir uma cultura que nos ajude a viver e que favorea um modo de pensar livre,
aberto e contextualizado.
Assim, ele defende uma cabea bem-feita, em vez de uma cabea bem cheia. Esta ltima
uma cabea onde o saber acumulado, empilhado, e no dispe de um princpio de seleo e
80
organizao que lhe d sentido (MORIN, 2010, p.21).

Por outro lado, uma cabea bem-feita aquela que atravs da curiosidade, da dvida,
desenvolve uma aptido para ir a busca de conhecimentos, em vez de esperar passivamente as
informaes repassadas pelos professores.
nesse sentido que o autor supracitado elege a filosofia como cincia fundamental para
fomentar a capacidade problematizadora dos educandos. Uma vez que esta no tem a pretenso
de chegar a uma verdade absoluta, mas sim de fomentar a reflexo, o questionamento, a dvida
dos grandes problemas do conhecimento e da humanidade.
Somado a isso, o autor afirma que o ensino da matemtica deve ir alm dos clculos por si
mesmos, ou seja, faz-se necessrio relacionar os contedos ministrados com a realidade social
dos alunos, bem como com o contexto geral da sociedade.
Alm disso, Morin critica a Hiperespecializao, ou seja, a especializao que se fecha em
si mesma, sem permitir sua relao em uma problemtica global. Assim como contra o isolamento
de disciplinas, pois afirma que as escolas nos ensinam a isolar objetos de seu meio ambiente,
obrigam-nos a reduzir o complexo ao simples.
Morin (2007) afirma que at o sculo XX, muitas cincias ainda se pautavam em uma
concepo reducionista do conhecimento, valorizando muito mais o que podia ser quantificvel,
excluindo a subjetividade humana. Para o pensador, esse reducionismo gerou a perda das noes
de multiplicidade e diversidade social.
Podemos dizer que essa concepo teve/tem consequncias negativas para a educao,
haja vista que o ensino que ainda prevalece na maioria das escolas aquele que separa saberes,
em vez de relacion-los, inibe a reflexo, o questionamento, a criticidade.
De acordo com o autor citado, a educao do futuro deve ter como fundamento a condio
humana, isto , pautada por princpios ticos, culturais, polticos, ambientais, uma vez que o ser
humano um ser biolgico e cultural. Assim, o fator biolgico confere ao indivduo caractersticas
singulares, no que diz respeito a questo afetiva, intelectual, psicolgica, entre outros. A cultura por
sua vez:
constituda pelo conjunto de saberes, fazeres, regras, normas, proibies,
estratgias, crenas, ideias, valores, mitos, que se transmite de gerao em
gerao, se reproduz em cada indivduo, controla a existncia da sociedade e
mantm a complexidade psicolgica e social. (MORIN, 2007, p. 56).
Nesse sentido, o ser humano ao mesmo tempo singular e mltiplo. Assim, a educao
que se quer transformadora, deve valorizar o educando como ser biolgico-cultural, em sua
complexidade e subjetividade.
Diante disso, a diversidade cultural faz da sala de aula um fenmeno complexo, porm
cenrio poltico de luta, em que professores e alunos so atores que devem trabalhar em parceria,
a fim de terem liberdade e autonomia para construir conhecimentos que promovam transformaes
na realidade social, poltica e econmica.

A seguir, discutiremos mais especificamente sobre a EJA. O interesse em estudar a
temtica em questo surgiu em funo da minha trajetria acadmica com indivduos excludos
social, poltica e economicamente. Desde o segundo ano de graduao em Pedagogia que realizei
81
pesquisas na linha de Formao de Professores, acerca das contribuies de prticas educativas

dos professores que trabalham com adolescentes em situao de risco social para a incluso social
dos mesmos, cuja metodologia utilizada fundamentava-se na EJA.

No entanto, no decorrer dos quatro anos do curso de Pedagogia, a temtica da EJA foi
silenciada na maioria das disciplinas. Tal fato terminou deixando lacunas na formao tericoprtica para trabalhar com esse vis terico.

Nesse sentido, meu interesse pela EJA vai gradualmente tomando contornos e aumenta na
medida em que tive que buscar referenciais tericos e epistemolgicos para entend-la e buscar
compreend-la como objeto de meu estudo para dissertao de mestrado.

Somado a isso, trabalho na Secretaria de uma Escola Pblica de Ensino Mdio, a qual
oferece turmas de 1 Etapa da EJA (Referentes 1 e 2 sries do Ensino Mdio). E enquanto
Assistente Administrativo da Secretaria observava que a procura por esta modalidade de ensino
era grande a partir do ano de 2010, quando a Escola locus da pesquisa passou a ofertar vagas para
a EJA. Assim, a procura foi to grande que o quantitativo de alunos foi bem maior nas trs turmas
da EJA, no turno da noite.

A questo da procura me leva crer ser a EJA uma modalidade de escolarizao do Ensino
Fundamental e Mdio que precisa ser estudado e investigado para ser oferecido com qualidade aos
educandos que buscam chegar ao conhecimento pela prtica terica da EJA.

E, finalmente, o desejo em realizar estudos sobre essa temtica ficou mais aguado, quando
recebi um convite atravs do grupo de pesquisa da UEPA intitulado Ncleo de Educao Popular
Paulo Freire para participar do Projeto de Pesquisa e Extenso Centro de documentao e memria
da Educao de Jovens e Adultos da Amaznia. O objetivo deste projeto a criao de um centro
de documentao e memria da EJA na Amaznia, que visa abranger resultados de projetos de
pesquisa e extenso, coordenados pelas IES pblicas da Regio Norte do Brasil.
Qual concepo de educao deve fundamentar o trabalho dos professores que atuam
na EJA?
Ao falar de Educao de Jovens e Adultos somos levados a associar tal grupo ideia de
abandono escolar por mltiplas motivaes, fracasso escolar, ausncia de polticas pblicas que
garantam o acesso e permanncia dos alunos nas escolas, entre outros. Por outro lado, pensar
na EJA nos remete a ideia de retorno, de recomeo. Jovens e Adultos que esto retornando as
escolas, motivados por diversas situaes, os quais tm direitos a uma formao de qualidade.
Para tanto, h a necessidade de formao inicial e continuada de professores os quais
devem estar fundamentados teoricamente em uma concepo de educao libertadora, que tem
em Paulo Freire seu principal expoente.
Freire, autor conhecido principalmente pelo mtodo de alfabetizao de adultos, discute
vrios saberes que so essenciais a formao docente e as praticas educativas, como o fato de que
no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino (1996, p.29). Isto quer dizer que o professor
deve se preocupar com a sua formao continuada, fazer leituras de variados assuntos e no
somente sobre a disciplina que leciona; realizar cursos e apresentar trabalhos, pois o educador no
pode acreditar que terminando a sua graduao j sabe tudo e no precisa mais fazer pesquisas.
Ensinar tambm exige respeito aos saberes dos educandos (Ibidem, 1996). Sobre isso,
82
ele afirma que o professor pode utilizar problemas da realidade em que o aluno est inserido para
fazer relaes com contedos de diversas disciplinas, assim o estudo fica mais interessante e
diretamente relacionado com o contexto social dos alunos.
O autor tambm assinala que ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer
forma de discriminao (1986). Acredito que o risco diz respeito a aceitar que o professor tambm
passvel de erros e de desconhecimento a certos assuntos, o que pode ser solucionado com
pesquisas e estudos. Aceitao do novo refere-se a mtodos novos de ensino que visem a ludicidade,
trabalhos em grupos, seminrios realizados pelos educandos, etc. E a rejeio a discriminao de
raa, cor, religio, opinio, classe econmica, entre outros, uma vez que o professor deve priorizar
a educao para a diversidade.
Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica e respeito autonomia dos educandos
(Ibidem, 1996). O que se pode extrair disso que ensinar exige uma postura dinmica e dialtica,
entre o fazer e o pensar sobre o fazer, uma vez que o professor deve analisar a sua prxis e tentar
aprimor-la, mudar o que j est obsoleto e criar novos mtodos de ensino. O respeito autonomia
essencial para a liberdade de aprender do educando, pois o professor que minimiza o aluno, que o
manda calar a boca e impede que ele faa uma pergunta est negando a liberdade de aprendizado
do mesmo. Assim como o professor que no ensina o que tica, virtude, respeito aos direitos e
deveres no est respeitando os direitos da pessoa, negando uma formao ao cidado.
De acordo com a LDB 9394/96 em seu Art. 37 que trata da educao de Jovens e Adultos:
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos,
que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses,
condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. [...] 1 Os exames
a que se refere este artigo realizar-se-o: I - no nvel de concluso do ensino
fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nvel de concluso do ensino
mdio, para os maiores de dezoito anos. (BRASIL, 1996).
Conforme afirma a LDB, as peculiaridades dos alunos devem ser consideradas. Mas ser
que os docentes esto preparados para lidar com tal realidade? Ser que os professores esto
atentos para no praticarem uma Educao bancria?

Freire (2005) afirma que neste tipo de educao o professor enche a cabea dos educandos
de contedos, os quais so desconectados da realidade. Assim, o professor visto como o detentor
de todo o saber. Nesse sentido, h a negao da busca de conhecimentos, pois em lugar de
transformar, o educando torna-se passivo.

Por isso, Freire defende uma educao problematizadora, como prtica da liberdade, que
leve em considerao a historicidade e a dialtica dos fatos. Para tanto, h a necessidade da
dialogicidade na educao, que tem como principal objetivo a construo de conhecimentos na
relao eu - outro, de forma crtica, reflexiva e questionadora.

No entanto, para que o docente se fundamente em tal concepo de educao, faz-se
necessrio uma formao de qualidade. De acordo com Nvoa (2000, p.115) Ningum se forma
no vazio. Formar-se supe troca, experincia, interaes sociais, aprendizagens, um sem fim
de relaes. Da porque, a necessidade de estudar a formao dos professores que trabalham
na EJA, a fim de identificar quais as tendncias e concepes educacionais fundamentam suas
prticas educativas, bem como analisar os limites e possibilidades desta modalidade de ensino.

83

com base nessas concepes que se propem rupturas epistemolgicas, isto , o
distanciamento de pr-noes, evidncias de bom senso e mitos acerca do objeto pesquisado,
pois de acordo com Bruyne; Herman; Schoutheete (1991, p.52) O objeto cientfico produzido ao
longo de um processo de objetivao, de conceitualizao, de formalizao, de estruturao.

Nesse sentido, almeja-se realizar estudos mais aprofundados de tericos que versam sobre
a temtica em questo, bem como analisar documentos e fazer pesquisas de campo, a fim de
compreender de forma mais abrangente possvel o fenmeno social pesquisado.

Consideraes finais
As reflexes aqui levadas no se esgotam nelas mesmas. Ao contrrio, representam um

simples questionamento que almeja servir de fundamento para novas reflexes.
Pensar em uma educao contempornea ou ps-moderna significa ultrapassar concepes
de educao tradicional, positivista, fundamentada em verdades absolutas e universais.
Apesar de termos a noo de que a educao, sozinha, no dar conta de resolver todas as
mazelas da sociedade, acreditamos que a educao do futuro requer uma postura epistemolgica
de totalidade, que leve em considerao os aspectos polticos, econmicos, culturais, com a
finalidade de promover transformaes na realidade social.
Referncias
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84
CARTOGRAFIA DOS SABERES: ESTUDOS CULTURAIS E EDUCACIONAIS NA AMAZNIA

Ivanilde Apoluceno de Oliveira33

Introduo

Neste artigo trazemos para debate os Estudos Culturais e a educao na Amaznia. Alm
do levantamento bibliogrfico sobre o tema foram consultadas pesquisas realizadas por docentes
do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Par, linha Saberes
Culturais e Educao na Amaznia, sem, entretanto, considerarmos este estudo um estado da arte.

O objetivo refletirmos sobre os estudos culturais e a educao na Amaznia, luz do
debate terico e do que est sendo construdo nas pesquisas realizadas por docentes do Programa.

Assim, apresentamos como os estudos culturais esto presentes na educao brasileira e
de forma especfica na Amaznia, cujo foco so as produes de docentes da Ps-graduao em
educao da Universidade do Estado do Par.

Estudos Culturais no campo educacional

Os Estudos Culturais consiste em um movimento intelectual poltico emergente no sc. XX,
ps-guerra, por grupos sociais que debatem entre outras questes: as interseces entre a cultura
erudita e a cultura popular, a existncia de subculturas, a influncia ideolgica da cultura de massa,
identidade e diferenas culturais, questes de gnero, classe, etnia, a relao entre linguagem e
poder, o populismo cultural e o cotidiano. No centro destes estudos est a cultura e sua relao com
o conhecimento e o poder.

Os Estudos Culturais para Escosteguy (2006, p. 137). devem ser vistos tanto sob o ponto
de vista poltico, quanto sob o ponto de vista terico, isto , com a inteno de construir um novo
campo de estudos. No mbito poltico, pode ser identificado como uma poltica cultural, envolvendo
diversos movimentos sociais, e no campo terico, como um processo interdisciplinar, implicando
estudos de aspectos culturais da sociedade.

Estes estudos compreendem a cultura como prtica de vida e cultural cotidiana tendo como
foco a produo de sentido, de significados para as prticas vividas, por isso envolve representaes
e imaginrios e est a cultura num plano simblico. Para Geertz (1978, p.24), a cultura consiste
em sistemas entrelaados de signos interpretveis. E, Hall (1986) considera cultura o terreno
real, slido, das prticas, representaes, lnguas e costumes de qualquer sociedade histrica
especfica [...] as formas contraditrias de senso comum que se enraizaram na vida popular e
ajudaram a mold-la (APUD CARY ET AL, 1995, p.15).

Nos Estudos Culturais, ento, a cultura entrelaa modos e prticas de viver em sociedade
e em sua dimenso poltica, apresentam-se engajados no movimento de mudana social contra a
desigualdade e a excluso social.

Brando (2002b, p. 24) explica que:
Ps-doutora em educao (PUC-RIO), doutora em educao (PUC-SP-UNAM-UAM-Iztapalapa

Mxico). Docente titular e pesquisadora do Programa de Ps-graduao em Educao e Coordenadora do
Ncleo de Educao Popular Paulo Freire NEP da Universidade do Estado do Par.
85

Viver uma cultura conviver com e dentro de um tecido de que somos e criamos, ao mesmo
tempo, os fios, o pano, as cores o desenho do bordado e o tecelo. Viver uma cultura
estabelecer em mim e com os meus outros a possibilidade do presente. A cultura configura
o mapa da prpria possibilidade da vida social. Ela no a economia e nem o poder em
si mesmos, mas o cenrio multifacetado e polissmico em que uma coisa e a outra so
possveis. Ela consiste tanto de valores e imaginrios que representam o patrimnio espiritual
de um povo, quanto das negociaes cotidianas atravs das quais cada um de ns e todos
ns tornamos a vida social possvel e significativa.

Neste sentido, os Estudos Culturais valorizam os processos e as produes culturais do
povo, na cotidianidade de suas prticas sociais de significao. Esto comprometidos com o
estudo de todas as artes, crenas, instituies e prticas comunicativas de uma sociedade (CARY
ET AL, 1995, p.13).

No campo terico os Estudos Culturais, segundo Johnson (2006), so um movimento ou uma
rede, envolvendo diversas universidades, por meio de cursos, encontros acadmicos e publicaes,
exercendo influncia nas disciplinas acadmicas. Nesta Rede destacam-se abordagens tericas
como a fenomenologia, a etnometodologia e o interacionismo simblico e do ponto de vista
metodolgico, a nfase na pesquisa qualitativa, interdisciplinar e etnogrfica (ESCOSTEGUY,
2006), utilizando-se de anlise textual, do discurso, entre outras.

Assim, os Estudos Culturais so hbridos, transitam por diversas abordagens tericometodolgicas, diferentes universos simblicos e culturais, estando ancorados em variados campos
de conhecimento, como a teoria da arte, a antropologia, a sociologia, a psicologia, a cincia poltica,
a filosofia, a lingustica, entre outras.

Os Estudos Culturais na educao constituem uma forma de abordagem do campo
pedaggico em que questes como cultura, identidade, discurso e representao passam a ocupar,
de forma articulada, o primeiro plano da cena pedaggica (COSTA ET AL, 2003, p. 54).

Na educao brasileira, ento, destacamos a contribuio do movimento de cultura popular
e da Educao Popular aos Estudos Culturais.

Brando (2002a, p. 230-31) faz a seguinte referncia ao movimento de Educao Popular:
Eram os anos sessenta. Era o comeo dos anos sessenta. Costumvamos ento usar alguns
verbos e alguns adjetivos para tentar entender, entre ns mesmos, e para traduzir para os
outros, quem ns ramos, quem ns e nosso mundo deveramos ser, o que achvamos que
devamos fazer e o que fazamos de fato. Palavras como cultura, arte, educao, poltica,
saltavam dos seus antigos usos e ora nos pareciam srias demais, pois podiam mover e
mudar o mundo, ora mgicas demais, pois podiam fazer isto atravs dos mais deserdados.
[...] Assim, emprestamos s palavras arte e cultura o adjetivo popular e, de algum modo,
pretendemos subverter o antigo meigo sentido folclrico dado arte popular e cultura
popular. Pois se tratava de tomar a realidade cotidiana das criaes da vida popular sob a
forma de suas expresses de cultura e devolver ao povo os seus smbolos, os seus ritos, as
suas falas, as suas crenas, enfim, o seu poder de aes sociais de valor poltico, revertidos
e reinventados de e com outros significados.

Com a educao popular a cultura se constitui o centro de debate e h um engajamento
tico-poltico com as classes populares. As prticas pedaggicas so direcionadas para o exerccio
da cidadania e para a afirmao dos sujeitos das classes populares e de sua cultura no cenrio
social e poltico.

A educao se dimensiona como poltica, conscientizadora e crtica de um sistema opressor e
em favor das classes e grupos sociais oprimidos na luta pela democratizao no campo educacional
e social. E com isso se descobre como um campo de relaes sociais entre diferentes categorias
de agentes. Algo que tem a ver com a produo de um novo saber, no interior de uma outra cultura
86
(BRANDO, 1984, p. 18).

Freire (1989) refere-se ao movimento de Cultura Popular dos anos 60 como aquele que
buscava reverter a educao e reinventar a escola, no sentido de superar a educao bancria,
conteudista e silenciadora das vozes dos alunos, o analfabetismo, a excluso, a evaso escolar, bem
como a viso reducionista de cultura, ou seja, aquela contida nos livros e museus, representativa
da classe economicamente dominante.

A educao popular se apresenta como ao cultural, entendendo-se a cultura como aquela
inerente aos movimentos, prticas e relaes sociais humanas. Os saberes e as prticas cotidianas
das classes populares se dimensionam como cultura sendo trabalhados pedagogicamente nas
aes educativas populares. Para Freire (1980, p.38):
na medida em que o homem, integrando-se nas condies de seu contexto de vida, reflete
sobre elas e leva respostas aos desafios que se lhe apresentam, cria cultura [...] Contribui
com algo do qual ele autor.... Por este fato cria cultura.

Paulo Freire destaca na educao a importncia da criticidade e das prticas e experincias de
vida cotidiana dos sujeitos no processo de transformao social, que perpassam pela compreenso
da educao relacionada a fatores sociais, polticos, culturais, histricos e econmicos. Prope
uma educao que valorize e respeite as diferenas culturais e os saberes e as experincias de
vida dos sujeitos, considerando que:
Compreender a realidade do oprimido, refletida nas diversas formas de produo cultural
linguagem, arte, msica -, leva a uma compreenso melhor da expresso cultural mediante
a qual as pessoas exprimem sua rebeldia contra os dominantes. Essas expresses culturais
representam, tambm, o nvel de luta possvel contra a opresso (FREIRE, 1990, p. 85).

Assim, Freire trata a educao numa dimenso interdisciplinar no mbito metodolgico e
intercultural no campo tico-poltico, articulando saber, vivncia, escola e comunidade, tendo a
cotidianidade um papel fundamental e o local ou regional como ponto de partida (OLIVEIRA, 2006,
p. 126).

Nesta perspectiva os Movimentos de Cultura e de Educao Popular contribuem aos Estudos
Culturais ao trazer para debate questes polticas como a relao cultura erudita versus a popular
e a diferena de classe; estabelecer a cultura como centro de referncia da educao e firmar os
sujeitos das classes populares como agentes culturais construtores de sua histria, relacionando
conhecimento, cultura e poder.

Fleuri (2003, p. 22) ressalta que a educao popular contribui significativamente para o
reconhecimento e valorizao das culturas dos diferentes grupos sociais subalternos e excludos e
Silva (1999) afirma que Paulo Freire apaga as fronteiras entre cultura erudita e cultura popular. Essa
ampliao do que constitui cultura permite que se veja a cultura popular como um conhecimento
que legitimamente deve fazer parte do currculo.

A educao, na perspectiva dos Estudos Culturais, apresenta as seguintes caractersticas34:
a) A Educao compreendida como prtica cultural relacionada s questes de diferenas
e identidades culturais, ao poder e histria;
b) A educao vista como campo de luta simblica e de contestao contnua;
c) Considera-se na educao a relao entre linguagem, conhecimento, tica, cultura e
poder;
34
Conforme Giroux (1995), Freire (1990), Costa et al (2003).
87
d) Amplia-se a compreenso do pedaggico da escola para os diferentes espaos sociais;

e) Considera-se na educao as prticas da vida cotidiana e estabelecem-se laos de
solidariedade ao invs da competio.
Cartografia dos Saberes: Estudos Culturais e Educacionais na Amaznia

O olhar para as produes de pesquisadores do Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade do Estado do Par35 aponta para o desenvolvimento de Estudos Culturais e
Educao na Amaznia.
Identificamos que a concepo de educao que norteia os Estudos Culturais apresenta dois
significados: 1) educao como poltica cultural, envolvendo a relao entre cultura, conhecimento
e poder, e; 2) educao como cultura, compreendida como uma rede de significaes simblicas.
Os estudos tm como ponto de partida os sujeitos, o lugar, a histria e a cultura amaznica.
Neste olhar para a cultura amaznica e suas diversas interfaces encontra-se a diversidade de
sujeitos, de espaos, de saberes e prticas sociais e culturais.
Segundo Fares (2006, p. 142) a cultura amaznica:
miscigenada, hbrida, mestia. De raiz indgena por natureza, a cultura brasileira traz a
marca branca dos colonizadores portugueses, que impuseram o rei, a lngua, a f, fortalecese pelos que aferraram com o suor e arte inventada pela saudade e o trao forte do batuque
afro, dos escravos trazidos da frica. Mais tarde, se junta os dizeres rabes e tantos
outros traos. Paralelo s questes tnicas, as misturas tambm advm do processo de
mundializao, o reino das tecnologias avana, as parablicas j so elementos corriqueiros
na zona rural amaznica e antenas de celulares em locais s alcanados, fisicamente, a
cavalo ou barcos comeam a se configurar em paisagem.
Os sujeitos amaznicos so diversos e plurais: homens e mulheres ribeirinhos, quilombolas,

camponeses, indgenas, assentados, atingidos por barragens, idosos, entre outros, que vivem em
sua maioria em situaes de pobreza e de excluso social. Situam-se em um contexto geogrfico
bio-diverso e complexo, (terra, mata, igaraps, rios, plantas, animais, recursos minerais, etc.),
demarcado tanto pelo enraizamento cultural como pela ocupao e explorao desordenada, e
vivenciam situaes sociais, culturais e educacionais diferenciadas.
Nos diferentes espaos - assentamentos, fazendas, comunidades ribeirinhas, asilos,
quilombolas e indgenas, etc. - os sujeitos amaznicos vivem da coleta, da pesca, da caa, da roa,
da produo da farinha, entre outros, e produzem em suas prticas sociais e relaes intersubjetivas
saberes culturais, formando-se e construindo sua identidade de amaznida.
Deparamo-nos, assim, com uma cultura amaznica hbrida, formada por sujeitos e culturas
de diferentes tradies, mas que resguarda, assim como a dinamicidade e a abertura
mudana, matrizes e traos de originalidade, que so a voz, a experincia, o saber, o
costume, o imaginrio e a poesia das populaes locais (RODRIGUES, ET AL, 2007, p. 36).
Neste cenrio, docentes do Grupo de Pesquisa em Educao Popular e do Programa de

Ps-graduao em Educao da UEPA, vm realizando pesquisas, cuja referncia epistemolgica
a cartografia dos saberes36. Ao mapear os saberes, os imaginrios e as representaes dos
35
Linha de pesquisa: Saberes Culturais e Educao na Amaznia.
36
Trs pesquisas com Cartografia dos Saberes j foram realizadas por pesquisadores do Grupo de Educao Popular do
Ncleo de Educao Popular Paulo Freire - NEP, com vnculo com docentes do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade do Estado do Par. A primeira, Cartografias Ribeirinhas: saberes e representaes sobre prticas sociais cotidianas de
alfabetizandos amaznidas (Org. OLIVEIRA, Ivanilde -2003), a segunda, Cartografia de Saberes: representaes sobre religiosidade
de alfabetizandos do NEP/CCSE/UEPA (Org. OLIVEIRA, Ivanilde - 2005) e terceira, Cartografia de Saberes: representaes sobre a
cultura amaznica em prticas de educao popular ( Org. OLIVEIRA, Ivanilde; SANTOS, Tnia - 2007). Alm destas, pesquisadores
88
sujeitos de diferentes prticas educativas desenvolvidas na Amaznia, a cartografia caracterizase como uma metodologia e um debate terico multidisciplinar, permeando diversos campos de
conhecimento: filosofia, sociologia, literatura, lingustica, educao ambiental, sade, entre outros.
A cartografia de saberes uma abordagem metodolgica marcada pelo hibridismo cultural,

que implica em uma nova tica do fazer cincia convergente e consciente. Abordagem que
se materializou entre fronteiras de saberes pluri-inter-transdisciplinares, e se revelou como
uma prxis de pesquisa intercultural, um caminho investigativo para dar conta da intermulticulturalidade rural-ribeirinha entre alfabetizandos amaznidas de So Domingos do
Capim. A cartografia dos saberes tem suas origens epistemolgicas na cartografia simblica
de Santos (2000), compreendida como um modo de imaginar-se e representar-se a realidade
social (RODRIGUES, ET AL, 2006, p. 03).
A Cartografia, segundo Oliveira (2004), contribuiu para o mapeamento de traos da histria

e da cultura das comunidades ribeirinhas estudadas, mantidos pela comunicao oral, mas sem
registro. A cartografia simblica tambm se apresenta associada a estudos de representaes
sociais e de avaliao de prticas educativas populares. Nestas pesquisas foram descritas as
representaes e o saber-fazer educativo dos sujeitos participantes dos Ncleos e Programas
pesquisados.
Cartografia Ribeirinha: representaes sobre prticas sociais tratam sobre os saberes sobre
a vida ribeirinha, cujo ponto de convergncia o sujeito ribeirinho e sua cultura e formas de educar,
proveniente de sua relao com o rio, a terra e a mata. O cuidar e o estudo constituem espaos
territoriais da vida familiar e escolar.
Cartografia de Saberes: representaes sobre religiosidade destacam representaes e
prticas de manifestaes religiosas presentes no cotidiano da populao ribeirinha
Cartografia de Saberes: representaes sobre cultura amaznica envolvem o mapeamento
cartogrfico de saberes sobre lendas e mitos, culinria, vocabulrio e msica da Amaznia.
Por meio das cartografias dos saberes, a interdisciplinaridade emergiu como Pororoca das
Ideias.
Assim como a pororoca se define pelo encontro entre duas diferentes foras a do mar e a do
rio, no plano simblico, caracteriza-se pelo encontro entre diferentes foras de saberes, que
se transformam em uma onda de ideias, que avana de forma avassaladora no processo de
construo do conhecimento. Esse arrastar as ideias tem na natureza e na cultura amaznica
o eixo de formao de seu movimento (OLIVEIRA, 2003 apud OLIVEIRA, 2004, P. 17).
Alm da Cartografia dos Saberes os Estudos Culturais se apropriam de diferentes abordagens

tericas e estratgias metodolgicas, como o histrico, o etnogrfico, as representaes sociais, as
histrias orais, a memria, a pesquisa-ao, entre outras.
Nas pesquisas sobre Memria Cultural e Educacional37, por meio de histrias orais, desvelamse matrizes simblicas e busca-se recompor o passado cultural da cidade de Belm e a histria da
educao na Amaznia. Nos projetos relacionados memria de Belm, a voz de idosos desenha
saberes sobre a cidade situada entre o final dos anos trinta e o incio dos sessenta. Esses traados
do Grupo PESCA realizou a pesquisa Travessias de Saberes na Educao Popular: Avaliao das repercusses do Programa Quartas
Saudveis no Cotidiano das Mulheres da Ilha de Caratateua (Org. TEIXEIRA, Elizabeth - 2006).
37
Pesquisas realizadas por pesquisadores do CUMA, com vnculo com docentes do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade do Estado do Par. Sociedade e Histria da Educao na Amaznia
(Org. RODRIGUES, Simes - 2007), Memria de Mestre: Belm Antiga em narrativa de professores (Org.
FARES, Josebel - 2007), Memria de Belm em Testemunho de Artistas (Org. FARES, Josebel - 2005).
89
cartografam a memria patrimonial, a partir de depoimentos de trabalhadores asilados, artistas e

professores com a idade entre 65 a 92 anos, e recompem aspectos socioculturais do municpio
como: bairro, moradia, equipamentos urbanos (nibus, trem, bonde, carro de aluguel, a p), sade,
educao, comunicao (escrita, leitura, rdio, jornal, chegada da televiso); divertimento; lazer;
arte; comportamentos; poltica; fatos histricos, entre outros.
A pesquisa-ao aparece em pesquisas visando obter dados sobre a qualificao da
informao38 e identificar a contribuio de estratgias metodolgicas nas prticas educativas
populares em ambiente hospitalar39.
Assim, os estudos culturais na Amaznia Paraense, luz das produes de pesquisadores
da linha Saberes Culturais e Educao na Amaznia apontam para o mapeamento dos saberes
culturais de homens e mulheres vinculados a prticas educativas populares, movimentos sociais
e culturais, envolvendo espaos educacionais diversos (comunidades ribeirinhas, ambientes
hospitalares e perifricos, asilos entre outros) e sujeitos plurais (indgenas, ribeirinhos, jovens,
adultos com transtornos mentais, idosos), focando questes referentes educao do campo, de
gnero, educao popular, educao de jovens e adultos, educao indgena, histria da educao,
entre outras.
Entendemos que a realidade sociocultural amaznica desafia os pesquisadores e educadores
para estudos e prticas de educao inclusiva e multicultural, que contemple a diversidade cultural
e a construo de identidade de sua populao urbana e rural, ou seja, uma prtica educativa que
possibilite aos sujeitos problematizar a realidade social, estimulando a reflexo crtica. Educao
democrtica, crtica e dialgica pautada em uma aprendizagem significativa e contextualizada no
cenrio social e cultural amaznico.

Consideraes Finais

Os Estudos Culturais emergentes no sculo XX na Inglaterra estende-se pelo mundo e no
Brasil. No campo educacional destacamos a contribuio do Movimento de cultura e educao
popular, porque relacionam conhecimento, cultura e poder. Problematizam questes polticas
envolvendo a relao cultura erudita e a popular e a diferena de classe, firmando os sujeitos das
classes populares como agentes culturais construtores de sua histria.

As pesquisas produzidas por docentes do Grupo de Pesquisa em Educao Popular
e do Programa de Ps-graduao em Educao da UEPA, cuja referncia epistemolgica a
cartografias dos saberes, nos apontam para o desenvolvimento de estudos culturais na Amaznia,
sendo compreendida a educao uma poltica cultural e a cultura como uma rede de significaes
simblicas. O olhar para a cultura amaznica coloca o pesquisador face a face com a diversidade
de sujeitos, de espaos educativos, de saberes e de prticas sociais e culturais.

Cenrio que exige dos pesquisadores e educadores o debate terico multidisciplinar,
a realizao de aes educativas e de pesquisas coletivas, entrecruzando diversos campos de
saberes. Educao multicultural, crtica, dialgica e democrtica que atenda s demandas sociais
e culturais da populao da Amaznia.
38
Percepo entre mulheres e agentes indgenas de sade a respeito de DST e HIV/AIDS: pesquisaao com vistas a qualificao da Informao (Grupo PESCA Org. TEIXEIRA, Elizabeth - 2007).
39
Educao Popular com jovens e adultos em tratamento psiquitrico: um dilogo com a comunicao
livre (Grupo Educao Popular Org. OLIVEIRA, Ivanilde - 2007).
90

Vemos, portanto, que os Estudos Culturais na Amaznia desafiam os educadores e
pesquisadores a tomarem como ponto de partida de reflexo para a mudana social a diversidade
cultural.
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Quartas Saudveis no Cotidiano das Mulheres da Ilha de Caratateua. Belm: CCSE-UEPA,
2006 (mimeo).
92
EDUCAO, CULTURA E AUTONOMIA: UM DILOGO NECESSRIO

Lana Regina Cordeiro de Oliveira40
Introduo
O debate que nomeia a educao como instrumento de autonomia e libertao do ser
humano exige que o relacionemos as transformaes culturais pelas quais passa a sociedade
contempornea, bem como a ampliao das discusses dos processos educativos nos diversos
ambientes em que so construdos.
Nesse sentido, uma das discusses mais frequentes situa-se de acordo com Freire (2004,
p.36) no problema da dialogicidade que guarda relao com a teoria do conhecimento, mas,
principalmente com a postura democrtica da presena do ser como sujeito do seu conhecimento
e de sua educao.
O estudioso, ainda, enfatiza a aplicao de um dilogo instigante do sujeito, com ele mesmo,
como construtor dos ideais de vida, reconhecendo-se como protagonista histrico, e, portanto,
aquele que determina os caminhos a percorrer, tendo como base propulsora a educao. Uma
educao que lhe possibilite ir alm do que deveria aprender nas instituies de ensino, pois tratase de conhecimentos impregnados de certezas e incertezas, em todos os espaos de socializao,
pois o aprendizado evidente, quando as pessoas chamam para si a responsabilidade verdadeira
em ser agente multiplicador do conhecimento (Ibid., p.36).
Freire afirma que: no o discurso que valida prtica, a prtica que valida o discurso
(Ibid., p.35). Nesse sentido, h de se ter comprometimento com as prprias aes, enquanto ser
humano, enquanto cidado e enquanto profissional, principalmente da educao, para no incorrer
em injustias e cair no descrdito da coletividade.
Para Maar (1994, p.7), A poltica uma referncia permanente em todas as dimenses do
nosso cotidiano, na medida em que este se desenvolve como vida na sociedade; pois, ao se ter
envolvimento poltico com viso crtica, libertadora e autnoma, cria-se condies necessrias para
alcanar as mesmas possibilidades de desenvolvimento para todos.
Na anlise de Rodrigues (2008, p.63):
a educao deve necessariamente criar condies para a expresso do pensar
crtico, como exigncia do desenvolvimento da conscincia poltica que, em ltima
anlise, o suporte da prxis da autonomia do sujeito.
Com base nas concepes dos tericos citados possvel considerar a busca em legitimar
a educao, como base de aes tericas e prticas que visem o desenvolvimento da coletividade.
O entendimento de que a sociedade, apesar de trabalhar no sentido de exercer o respeito mtuo,
ainda esbarra no funcionalismo que norteia as instituies como famlia, igreja, trabalho, gerando
tenses, ocasionando em vrios momentos a disfuno de ideias e comportamentos inerentes
ao ser humano ou aos grupos sociais. A particularidade humana no compreendida em sua
totalidade.
93
Compreender as transformaes sociais em que cada sujeito exerce uma funo dentro de
um ou em vrios contextos uma tarefa rdua para quem busca compreender os conflitos que so
inerentes sociedade, haja vista que o capitalismo foi se consolidando, privilegiando o crescimento
do capital em detrimento ao sujeito. Ao referir-se a essa realidade Rodrigues (2008, p.60) traz o
seguinte questionamento:
Como substituir os fossilizados padres capitalistas razo da atual crise estrutural
das sociedades ocidentais, que fragmenta o prprio sujeito em mltiplos e nenhum
verdadeiramente, uma vez que o transforma em prisioneiro do consumo, sendo
essa a estratgia do sistema para se autoperpetuar? (RODRIGUES, 2008, p.60).
A anlise desse questionamento remete forte influncia exercida pelo capitalismo que
fragmenta, manipula e distorce comportamentos, abalando as estruturas de pensamento do sujeito
que tem a possibilidade, atravs da educao como autonomia, repensar suas aes e interagir a
seu favor e dos demais. Castoriadis (2002, p.110) observa que isso possvel a partir de uma nova
criao imaginria de importncia sem igual no passado, uma criao que poria no centro da vida
humana, outras significaes alm da expanso da produo e do consumo.
Nesse sentido, a disputa silenciosa entre pessoas e profissionais, coloca em evidencia o
individualismo crescente em detrimento de um projeto poltico tendo a educao como propulsora
no de disputa, mas de construo de conhecimento.
Rodrigues (2008, p.59) ao considerar a educao como projeto poltico remete a ideia
de fabricao social, no de seres robotizados, mas de atores que interagem com o meio
poltico, econmico e cultural, a fim de prevalecer seus ideais de vida, como polticas de ao, de
envolvimento, propondo e discutindo de forma intencional o prprio futuro. Esta anlise assemelhase concepo de Freire (2004, p.36) para quem o ser humano o sujeito de seu conhecimento
e sujeito da sua educao.
Seguindo essa lgica, Freire enfatiza que todo projeto de educao deva promover
independncia individual e coletiva, e, assim alcanar o progresso intelectual, libertao social,
abrindo um novo panorama de desenvolvimento e enriquecendo as interpretaes de textos e
contextos inerentes sociedade (Ibid., p.36).
Freire narra as orientaes de Amilcar Cabral - o pedagogo da revoluo:
Meus amigos, meus camaradas, esta guerra no vai ser ganha por alguns da
minha gerao, que escaparo, no vai ser ganha por alguns da gerao de vocs,
que escaparo, mas vai ser ganha pela gerao que est chegando (Ibid., p.100).
Esta fala produzida no contexto da luta armada de libertao da Guin Bissau e Cabo Verde,
contra o colonialismo portugus, enfatiza que ele encarnou perfeitamente o sonho de libertao
de seu povo, e os procedimentos polticos-pedaggicos para a realizao desse sonho (Ibid.,
p.95), ou seja, evidencia que o sentido da luta pela libertao nessas colnias, se deu tambm
por meio de um projeto de autonomia, do planejamento construdo entre pessoas que buscavam
a independncia no s enquanto pas, mas a independncia enquanto seres humano, envolvidos
em processos de troca de experincias.
Freire (2004) remete a busca por uma autonomia do sujeito, imbuda de significados em
meio a conflitos de classes, familiares e religiosos. Nesse sentido, a educao deve ser entendida
como instrumento estratgico que proporciona a libertao subjetiva e intersubjetiva, a tomada de
conscincia do que bom para todos. Uma ao poltica que fortalea a identidade enquanto fora
que eleva a autoestima no processo de reconstruo da sociedade.
94
Portanto, a partir dessas afirmaes, a minha viso que qualquer processo de reconstruo
da sociedade exige a base da legalidade das aes, pois de nada adianta propor o progresso
intelectual se no momento de seu planejamento o sentimento de dominao do outro esteja presente.
O fato de se conviver com o outro intensifica a manuteno do aprendizado construdo e
reconstrudo a todo o momento, assim como a identidade local dever ser mantida e estruturada
para que outras formas de cultura no provoquem rupturas existenciais no trilhar das muitas
histrias, contidas nos vrios contextos sociais. Nesse sentido, Paixo e Oliveira (2009, p.88)
afirmam que: Quando se nega a prpria origem, costumes e tradies, est se negando tambm
a [...] identidade, passando a valorizar as coisas de fora.
Para reafirmar os laos identitrios preciso viver a educao, numa perspectiva de
proporcionar o aprendizado futuro do outro, estando ela condicionada no agora, por se acreditar
que no se pode construir pessoas sem dar possibilidades para isso. Para Freire (2004) preciso
profetizar:
O profeta ou profetiza exatamente quem, por viver intensamente o hoje, adivinha
o amanh. [...]. O profeta exatamente esse cara que no tem nada de doido, que
tem uma profunda raiz no hoje que ele briga para transformar. E exatamente
essa prxis atolada no hoje que o faz, compreendendo o passado, prever, antever
o futuro, porque ele sabe que o futuro afinal de contas se faz no hoje e que se
transforma (p.99).
Nessa anlise, se assim me permitam dizer, refazer a sociedade remete ideia de educar
os sujeitos para os dias que viro. H de se pensar a sociedade autnoma e com ela a educao,
perpassando por todos os conflitos, que no deixam de ser formas de aprendizagem, e tambm
neles que a educao est presente enquanto dimenso poltica dialgica que prope mudanas
na prxis do sujeito. Nesse sentido, para Freire (2002, p.36):
A necessria promoo da ingenuidade criticidade no pode ou no deve ser feita
distancia de uma rigorosa formao tica ao lado sempre da esttica. Decncia
e boniteza de mos dadas. Cada vez me conveno mais de que, desperta com
relao a possibilidade de enveredar-se no descaminho do puritanismo, a prtica
educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decncia e de pureza.
Por isso, no basta apenas viver em sociedade, isto vai mais alm, requer sensibilidade,
comprometimento com o outro e consigo mesmo, requer interpretao profunda das possibilidades
que remetem o sujeito a rever sua condio enquanto ser social. De acordo com Rodrigues (2008,
p.67).
A educao enquanto processo amplo de construo das identidades individuais

e coletivas deve dar nfase aos componentes tnico-culturais como suporte para
os processos cognitivos e de criao simblica como elementos fundantes, isto
, a partir dos quais a proposta de interveno educativa, assim apoiada, possa
ter sucesso. Assim ser possvel desvelar as relaes de poder existentes entre
grupos e atores coletivos, e a partir da, concretamente, propor as bases de uma
sociedade onde a autonomia seja possvel.
Entretanto, a desvalorizao do sujeito eminente e aceita como normal, desprivilegiando

a construo do conhecimento, bem como, a tentativa de garantir a permanncia de valores ticos e
morais to dissociados do aprender a aprender ou do reaprender a valorizar a cultura e a educao
como instrumentos que legitimam a identidade de um povo.
Aquilo atravs do que se l; aquilo com que os homens trocam entre si, nas trilhas
difceis da vida em sociedade, as mensagens e os significados que tornam, ao
mesmo tempo, tal vida, social, e a deles, humana. Isto , vivida como e atravs da
cultura (BRANDO, 2002, p.12).
95
Para Freire (2004, p.48) o exerccio da leitura de palavras, frases e textos, deve acontecer
paralelamente prtica da leitura de mundo, crucial para a compreenso do cotidiano,
principalmente as questes que envolvem misria, prostituio, assassinatos, aspectos banalizados
e compreendidos como sem importncia. A relao entre cultura e educao nesse sentido
inexistente.
Enquanto se pensa em vrias possibilidades de se entender a sociedade, os processos
massificadores de excluso social se intensificam, mesmo diante de tantas leis que deveriam ser
executadas e assim garantir a autonomia enquanto cidadania, para que o ser humano adquira
tambm autonomia no sentido mais amplo, a dignidade da pessoa humana.
A compreenso de como e por que as coisas acontecem fazem parte de muitas reflexes
necessrias para se tentar compreender a sociedade. Quem est disposto a interpretar a sociedade?
s uma tarefa da sociologia, e ainda, da antropologia? A educao como projeto poltico est
envolvida nesta interpretao? So muitas indagaes que permeiam o cotidiano social.
Nessa tentativa de compreenso social, a interpretao primeira do sujeito remete
Castoriadis (1982, p.124) que considera que enquanto o sujeito no compreender a existncia
do eu e do outro num nico ser, a autonomia se resumir em falcias, no atingindo o patamar
de excelncia exigida para que o discurso inconsciente (outro) se posicione de forma influente,
negando o discurso consciente (eu), meu discurso deve tomar o lugar do discurso do Outro, de um
discurso estranho que est em mim e me domina: fala por mim.
Com base na anlise de Castoriadis (Ibid., p.124), o discurso do outro, guarda relaes com
o imaginrio que alm de destacar a autonomia, garante a permanncia e o respeito identidade
cultural, inerente aos mais complexos grupos, como fonte estrutural de conhecimentos, construdos
cotidianamente, estabelecendo processos dialticos de educao e valorizao cultural atravs da
linguagem instituda. O imaginrio social desta forma torna-se perceptvel, pois o simblico com
toda sua representatividade e singularidade passa a ter valor contnuo e interpretativo nos vrios
contextos com certo grau de magnitude.
Desta forma, no se pode ter autonomia, se desconhecemos que todos fazem histria.
No podemos questionar a educao se no a praticamos dentro e fora da escola. No podemos
resgatar a identidade de um povo se no conhecemos esse povo, o qual faz parte. No podemos
falar de cultura se no a relacionamos com o processo de acumulao do capital. Para Vannucchi
(2006):
A cultura brasileira nasce da vida cotidiana de todos os brasileiros como fenmeno
histrico enraizado em nossa realidade econmica e social [...] Se somos seres
do mundo e no mundo, nossa existncia e nossas circunstncias sero sempre
culturais (p.14).
Nesse sentido, cabe ressaltar a importncia da ao inovadora da educao como prtica

e projeto social, como teoria articuladora que possibilita no s aprendizagem em ambientes
escolares, mas que abarque o cotidiano de homens e mulheres em torno de suas vivncias. Freire
(2004, p.36) observa que:
Olha, no s a educao brasileira, a sociedade brasileira inteirinha que tem
que ser refeita, que tem que ser reconstruda, reinventada. E reinventando a
sociedade inteira a gente vai reinventar a educao que agora no vale quase
nada. Vale alguma coisa, mas est horrvel, e nela a escola.
96
Vannucchi (2006, p.14) afirma que o progresso, a globalizao so os fatores responsveis

pela falta de autonomia social, econmica e cultural de qualquer povo, justamente pela necessidade
de se imitar modos e costumes de pases centrais. O que se acredita ser uma forma de evoluo
cultural, no passa de uma maneira de submisso no percebida pela grande massa desprovida
de conhecimento.
As ideias de Brando (2002, p.228) comungam desse pensamento quando reporta que
culturas comunicam-se entre elas em si e estabelecem mais aqui, menos ali relaes simblicas
de teor poltico que favorea a uma cultura dominante dominar uma cultura dominada.
No universo terico de Brando (Ibid., p.230) cabe a cultura enquanto processo social a
realizao da ao, a representao do simblico, pois antes de ser memria, a cultura fala,
classifica, estabelece pautas de legitimidade, orienta a conduta e significa a ao realizada.
Nesse contexto de educao e cultura, a identidade precisa ser estabelecida como suporte
que viabiliza a permanncia de muitas simbologias que o sujeito cria a fim de manter relaes
sociais. Os smbolos criados no cotidiano trazem consigo significaes relevantes para o processo
ensino aprendizagem que para Oliveira (2008, p.62) ocorre principalmente atravs das prticas
narrativas que expressam as orientaes constitudas nos laos familiares e posteriormente
aplicadas no coletivo por meio da cultura de conversa. Fomentar atitudes ticas de educao
para vida passando-as de gerao a gerao uma forma de construo da prpria identidade.
Se o sujeito criador da prpria prxis, subjetivamente elabora conceitos, influenciado por
outros sujeitos importantes para ele. A troca de experincias tem valor social, pois a interao
das informaes contidas subjetivamente e intersubjetivamente corroboram para a instalao de
novos conceitos e prticas sociais complexos. pertinente afirmar ento que o sujeito sujeito
sociolgico e se social por que possui identidade, pois de acordo com Hall (2002, p.11):
a identidade formada na interao entre o eu e a sociedade. O sujeito tem um
ncleo ou essncia interior que o eu real, mas este formado e modificado num
dilogo contnuo com os mundos culturais exteriores e as identidades que esses
mundos oferecem.
Alm da complexidade simblica, Hall (2002, p.38) argumenta que a incompletude fator
inerente identidade, pois esta se encontra no inconsciente desde a infncia e evidencia-se como
algo formado ao longo dos tempos, pois tudo processual, tudo se modifica, tudo se transforma,
tudo se cria e interpretado no imaginrio do sujeito.
Nessa perspectiva, ainda que a partir da educao, todas as formas de cultura sejam
valorizadas e a identidade do sujeito seja fonte histrica de conhecimento, cabe ao profissional
da educao, assumir papel enquanto mediador nesse processo, favorecendo aos educandos,
momentos de reflexo acerca das prprias criaes sociais. Freire (2004, p.115) enfatiza que uma
das coisas que est fazendo falta aos educadores exatamente essa compreenso da politicidade
da educao e da pedagogia.
Freire (2004, p.154) argumenta que:
Eu me sinto responsvel da leitura de milhares de pessoas, de milhes hoje no
mundo, que me lem. Eu no posso estar dizendo que basta querer para mudar,
pois no verdade. Sem querer, no h mudana, mas s o querer tambm no
muda. O que eu tenho que fazer mostrar no que eu escrevo, to claro quanto
eu possa, que preciso arriscar. Mas at para arriscar preciso pensar, preciso
ter medo. Contudo, para ter medo preciso ter coragem e a coragem no existe
97
distante do medo. A coragem o medo educado.
A crtica formulada por Freire em favor da autonomia cognitiva do sujeito remete a capacidade
fragmentada de alguns profissionais da educao em compreender seu papel, enquanto formador
de opinio. Se a capacidade criativa do educador est pautada na alienao, to pouco poder
contribuir de forma significativa com a educao, pois o exerccio de construir conhecimento
esbarra numa rede perniciosa de relaes conflituosas em que o individualismo, este, por sua
vez, influenciado por um sistema econmico que corrompe e impera no proporcionado o
embrincamento de ideias.
O medo em apostar no futuro constante e enquanto isso a classe dominante continua
dominante, mas isso implica destacar que a dominao no sinnima de inteligibilidade, mas de
apropriao indevida do raciocnio do outro, de seu poder inventivo. Freire (2004, p. 83) afirma que:
o meu respeito da identidade cultural do outro exige de mim que eu no pretenda impor ao outro
uma forma de ser de minha cultura, de sua educao.
O pensamento de Freire assemelha-se s consideraes de Castoriadis que relaciona
alienao e imaginrio:
A instituio uma rede socialmente sancionada, onde se combinam em propores
e em relaes variveis um componente funcional e um componente imaginrio
[...]. Esta autonominao da instituio exprime-se e encarna-se na materialidade
da vida social, mas supe sempre tambm que a sociedade vive suas relaes com
suas instituies a maneira do imaginrio, ou seja, no reconhece no imaginrio
das instituies seu prprio produto (CASTORIADIS, 1982, p. 159-160).
As incurses observadas no pensamento de Castoriadis remetem ao exemplo das relaes

de poder construdas nos espaos escolares e que j foram objetos de estudo de muitos tericos.
Neles, o distanciamento entre educao e autonomia presente, pois a liberdade acorrentada em
conceitos em que a dominao de uma classe sobre a outra vista como normal. As instituies
incorporadas no seio da sociedade lanam instituio escola, e vice versa a responsabilidade do
ato de educar. Dessa forma Freire (2004, p.161) argumenta que:
Quanto mais criticamente claros nos tornamos em face de, a favor de que e de
quem, contra que, e contra quem somos educadoras e educadores, tanto melhor
percebemos que a eficcia de nossa prtica exige de ns competncia cientfica,
tcnica, e poltica. Jamais uma sem a outra. Jamais clareza poltica sem saber
cientfico. Jamais este com ares de descomprometido. Na linha destas reflexes
que me parece fundamental o papel poltico-pedaggico das entidades da
categoria.
Essa anlise nomeia o sujeito enquanto protagonista cultural e se assim o , transborda de

saberes, fazendo com que a identidade seja fortalecida por meio do conhecimento produzido e
acumulado ao longo dos tempos. Nessa concepo, a educao reflete os princpios norteadores
percebidos durante o processo ensino aprendizagem.
Nesse dilogo entre educao como projeto poltico (RODRIGUES, 2008) e educao
como cultura (BRANDO, 2002) por uma pedagogia da autonomia (FREIRE, 1996) reflete a
importncia na valorizao da instituio imaginria da sociedade (CASTORIADIS, 1982) com
toda simbologia criativa, instituda nas relaes sociais e envolta aos mais diversos processos de
educao.

Consideraes finais
98
Vrias so as formas de mostrar ao outro os caminhos a se percorrer em busca da autonomia.

Por isso, alguns escrevem como incentivo no somente da leitura por si s, mas da interpretao
que poder ser vivenciada e transformar a realidade, a meu ver isso um ato poltico. Pensar e
intervir a sociedade depende das intervenes intencionais da educao no cotidiano do sujeito,
pois alm ser sujeito social, representando toda historicidade implcita num labirinto de ideias, o
cognitivo tem relao com o estado emocional que tambm interfere nas relaes de sociabilidade.
Entendo que o entrelaamento entre cultura e educao deve ser visualizado holisticamente,
compreendido como parte integrante de um todo chamado sociedade, sendo que essa necessita
reformular seus conceitos para assumir a educao como processo de desenvolvimento do sujeito
sem a qual, no projeta aes polticas e inovadoras.
Acredito que destinar educao outro olhar, cheio de simbologias que represente mudanas
favorveis sociedade, principalmente s marginalizadas, representa uma tentativa de se construir
um imaginrio social e uma possibilidade de desfazer a concepo de que esses sujeitos que delas
fazem parte, no so fazedores histricos.
A consequncia da concepo marginalizadora e a fragmentao cultural desses sujeitos
so implacveis, pois estes, no tomam para si a educao como elemento de transformao e na
maioria das vezes no compreende que por meio dela, atitudes, comportamentos e ideias podem
ser vivenciados em prol de todas as pessoas.
Referncias
BRANDO, Carlos Rodrigues. A Educao como Cultura. Campinas: Mercado das Letras,
2002.
CASTORIADIS, Cornelius. A Instituio Imaginria da Sociedade. Trad. Ruy Reinaud. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1982.
_____. A ascenso da insignificncia. As Encruzilhadas do Labirinto / 4. Trad. Regina
Vasconcelos. So Paulo: Paz e Terra, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Tolerncia. Org. Ana Maria Arajo Freire. So Paulo: UNESP,
2004.
_____. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
HALL, Stuart. A Identidade Cultural na Ps-Modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva e Guacira
Lopes Louro. 7 Edio. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
MAAR, Wolfgang Leo. O que poltica. So Paulo: Brasiliense, 1994.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Org. Cartografias Ribeirinhas: saberes e representaes sobre
prticas sociais cotidianas de alfabetizandos amaznidas. Belm: EDUEPA, 2004.
PAIXO, Elizanete de Sousa; OLIVEIRA, Lana Regina Cordeiro de. Memrias de Me do Rio:
outras histrias. 1 Edio. Belm: Graphitte Editores, 2009.
RODRIGUES, Denise Souza Simes. A Educao como Projeto Poltico: Lies de Autonomia
em Castoriadis e Freire. Revista Cocar / Universidade do Estado do Par. v. 2, n. 4. Belm, EDUEPA,
2008.
99
A FORMAO CONTINUADA DOS PROFESSORES DO PROEJA EM UMA PERSPECTIVA

MULTICULTURAL.
Maria Rosilene Maus Gomes4142*
Introduo
O presente trabalho discute alguns aspectos da formao continuada dos professores do
Programa de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na Modalidade de Educao
de Jovens e Adultos (PROEJA), numa perspectiva multicultural buscando compreender a relevncia
desta discusso para o desenvolvimento de prticas pedaggicas mais democrticas e inclusivas
que contribuam para a construo de uma sociedade mais justa e igualitria.
A formao continuada de professores do PROEJA para uma prtica multicultural poder
ampliar a viso de formao na medida em que possibilita que sejam includas nesta discusso
outras identidades culturais historicamente negadas e silenciadas na sociedade que devem estar
presentes nos cursos de formao inicial e continuada de educadores.
Para alcanar os fins aqui propostos foi realizada, preferencialmente uma reviso
bibliogrfica da produo acadmico-cientfica, voltada para o tema em questo, entre as quais
destacamos os estudos de Candau (2008), McLaren (1997), Walsh (2009), Oliveira (2006), Freire
(1997) e Ciavatta; Rummert (2010), alm de analisar documentos oficiais que pautam a poltica de
Educao de Jovens e Adultos no contexto das discusses atuais.
Para facilitar a compreenso do tema, o trabalho foi organizado em trs partes: a primeira
contempla uma breve abordagem das bases tericas do multiculturalismo e interculturalidade; a
segunda estende a discusso do multiculturalismo para a Educao de Jovens e Adultos e a ltima,
prope reflexes acerca da necessidade de formao especfica para os professores do PROEJA
e a discusso da qualidade da formao inicial. Nas consideraes finais, as reflexes apresentam
a necessidade de construo de prticas democrticas que rompam com a discriminao e o
preconceito, em uma luta marcada por conflitos, resistncia, desestabilizao, inconformismo e
indignao, os quais devem ser vencidos no sentido de desenvolver um trabalho de excelncia e
qualidade.

Breves reflexes das bases tericas do multiculturalismo
Os tempos atuais nos convocam a reflexes que transcendem a viso imperialista da

modernidade eurocntrica que vem se perpetuando desde o sculo XVI e tem como principal
caracterstica a negao a toda forma de conhecimento que se contraponha aos princpios e
mtodos epistemolgicos da racionalidade cientfica. Este modelo de racionalidade encontra suas
bases, conforme Santos (1997, p.11):
Na teoria heliocntrica do movimento dos planetas de Coprnico, nas leis de Kepler

sobre as rbitas dos planetas, nas leis de Galileu sobre a queda dos corpos, na
grande sntese da ordem csmica de Newton e finalmente na conscincia filosfica
que lhe conferem Bacon e, sobretudo, Descartes.
41
Mestre em Educao - Universidade do Estado do Par (UEPA). E-mail: rosilene@
cristotrabalhador.org.br.
100
Nas discusses atuais, principalmente a partir dos anos 1990, a discusso sobre
multiculturalismo entra nas pautas da reforma do estado neoliberal, contrariamente ideologia
dos movimentos sociais de resistncia, mas permeado de discursos neoliberais com objetivo de
neutralizar as lutas e os conflitos tnicos que os grupos de resistncia ao imprio colonial vm
travando. A esta lgica multicultural de incorporao da diferena demandada pelo sistema
capitalista Walsh (2009) denomina de recolonialidade, ou seja, processo que quer nos fazer crer
que o reconhecimento da diversidade e a promoo de sua incluso so suficientes para dissipar
todo preconceito, discriminao, excluso e extermnio que vem sofrendo os grupos historicamente
excludos:
Neste sentido, o reconhecimento e respeito diversidade cultural se convertem em

uma estratgia de dominao que ofusca e mantm, ao mesmo tempo, a diferena
colonial atravs da retrica discursiva do multiculturalismo e sua ferramenta
conceitual, a interculturalidade funcional, entendida de maneira integracionista
(WALSH, 2009, p. 16).
Sobre o esclarecimento existente entre a polissemia em torno do termo multiculturalismo,

Candau (2008) distingue duas abordagens fundamentais, uma descritiva e outra propositiva
e afirma: a primeira afirma ser o multiculturalismo uma caracterstica das sociedades atuais
(CANDAU, 2008, p.19) e a perspectiva propositiva entende o multiculturalismo no simplesmente
como um dado da realidade, mas como uma maneira de atuar, de intervir, de transformar a dinmica
social (CANDAU, 2008, p.20) e reflete sobre as mltiplas vertentes atribudas ao multiculturalismo:
assimilacionista, diferencialista ou plural e interativa ou intercultural, abordagem na qual a autora
se situa.
A primeira abordagem, denominada de assimilacionista, parte do princpio que vivemos em
uma sociedade multicultural, numa viso descritiva, na qual no existe igualdade de condies
para todos. Tal abordagem defende polticas que favorecem a integrao e incorporao da
cultura hegemnica na sociedade e, na educao, priorizam a universalizao da escolarizao,
questionando o carter monocultural e implementando estratgias compensatrias com interesse
na integrao de grupos excludos, a exemplo do sistema de cotas nas universidades pblicas que
mais que respeitar as diferenas, s reforam.
A abordagem do multiculturalismo diferencialista ou plural, em contraposio abordagem
assimilacionista, compreende que quando ressaltamos as diferenas, a tendncia neg-las e
silenci-las. A nfase do multiculturalismo diferencialista se d a partir do reconhecimento das
diferenas e garantia dos espaos prprios para a livre expresso de diferentes identidades
culturais. O acesso a direitos sociais e econmicos so destacados sem, contudo, haver esforos
no sentido de criar possibilidades de integrao das diferentes culturas, contribuindo para criar
grupos separados.
A terceira e ltima abordagem, denominada de multiculturalismo interativo ou intercultural,
tem como caractersticas principais a promoo da interrelao entre diferentes grupos culturais;
se contrape a qualquer iniciativa de viso diferencialista e viso assimilacionista; rompe com a
viso essencialista das culturas e das identidades culturais, reconhece que cada cultura tem suas
identidades; compreende que as culturas nas sociedades no so puras e que a hibridizao cultural
101
so elementos essenciais nos diferentes grupos sociais; tem cincia de que existem mecanismos
de poder que permeiam as relaes sociais, portanto, que as lutas em prol de relaes interculturais
so conflituosas e marcadas por preconceitos e discriminao; no desvincula as diferenas e as
desigualdades do plano mundial e de cada sociedade, ao contrrio, a afirma, pois reconhece que
h complexidade nas relaes por isso no pode sair de um extremo para o outro. Com base
nestas caractersticas, a autora afirma:
A perspectiva intercultural que defendo quer promover uma educao para o
reconhecimento do outro, para o dilogo entre os diferentes grupos sociais e
culturais. Uma educao para a negociao cultural, que enfrenta os conflitos
provocados pela assimetria de poder entre os diferentes grupos socioculturais nas
nossas sociedades e capaz de favorecer a construo de um projeto comum,
pelo qual as diferenas sejam dialeticamente includas (CANDAU, 2008, p. 23).
Seguindo a mesma perspectiva da autora supracitada, McLaren (1997) ressalta que as

relaes materiais e globais de opresso dos efeitos do paradigma moderno, trazem o debate
do multiculturalismo a partir das novas tendncias e enfatiza que a compreenso crtica acerca
da conjuntura poltica, econmica e social de base capitalista opressora pode nos ajudar a evitar
a reduo do problema do multiculturalismo a simplesmente uma questo, atitude ou estado de
esprito, ou como no caso da academia, a um caso de discordncia textual ou guerra de discurso
(MACLAREN, 1997, p. 59). E acrescenta, ainda, que a partir de uma perspectiva do ps-modernismo
de resistncia:
A questo central para as educadoras crticas desenvolver um currculo e uma

pedagogia multicultural que se preocupem com a especificidade (em termos de
raa, classe, gnero, orientao sexual etc.) da diferena (que concorda com
o ponto de vista do ps-modernismo ldico) mas que ainda, ao mesmo tempo,
remetem-se comunidade dos outros diversos sob uma lei que diga respeito aos
diferentes que orientem para a liberdade e libertao (que o ponto de vista do
modernismo de resistncia) (MACLAREN, 2007, p. 70-71).
McLaren (1997, p. 75) se contrapondo viso capitalista de multiculturalismo que tende a

esvaziar as pessoas de suas identidades raciais ou tnicas acrescenta que o ps-modernismo de
resistncia ao articular uma relao de resistncia entre identidade e diferena pode no apenas
teorizar o lugar de onde os grupos marginalizados falam, mas tambm pode fornecer aos grupos um
lugar de onde eles podem mover-se para alm de uma identidade tnica estreita e essencializada.
Portanto, a viso de multiculturalismo que o referido autor defende rompe com a perspectiva de
multiculturalismo conservador.

Convivemos h sculos sob o entendimento e o sentimento de uma sociedade hegemnica
marcada pela diviso e dominao de cultura branca sobre negra, rica sobre pobres, heterossexuais
sobre homossexuais, civilizados sobre indgenas, homens sobre mulheres, racionalidade cientfica
sobre senso comum. Graas luta e resistncia dos movimentos sociais indgenas, negros,
feministas, entre outros. Um novo olhar vem se construindo, mesmo que de forma tmida. Mas
preciso estar atentos para no cairmos em uma nova colonialidade ou recolonialidade como
assin-la Walsh (2009).
A interculturalidade apontada por Walsh (2009), a perspectiva intercultural defendida por
Candau (2008) e o ps-modernismo de resistncia de McLaren (1997) esto na base de um projeto
de educao emancipatria que reconhece as diferenas procurando estabelecer o dilogo entre
102
as diferentes culturas em prol de um projeto comum onde todos tenham igualdade de oportunidade,
sejam reconhecidos, includos e valorizados independente de sua classe, raa, condio de gnero,
fsica ou social. Entretanto, estas ainda so prticas a serem construdas em nossa sociedade,
especialmente nas instituies educacionais, no sem muita luta e conflito, principalmente porque
ainda convivemos em uma sociedade marcada pela desigualdade em todos os campos da vida
social. Um exemplo de tratamento desigual que impera nesta sociedade pode ser percebido pela
forma como os jovens e adultos que no tiveram oportunidade ou condies de permanecer na
escola, so tratados em nosso pas, tema do qual nos ocuparemos agora.

A EJA numa perspectiva multicultural

O multiculturalismo nasce em um contexto de luta, conflito e resistncia a toda forma de
discriminao s diferenas tnicas, polticas, econmicas, sociais, culturais, fsicas, entre outros,
questes que esto nas bases do paradigma da modernidade eurocntrica, que nega o direito s
culturas que esto fora dos padres estabelecidos.

A reflexo sobre a histria da formao do povo brasileiro nos revela a forma injusta da
conquista e invaso das terras habitadas por indgenas, considerados, pelos brancos europeus,
povos sem cultura e, ainda, a chegada dos negros africanos, outra etnia marcada pelo preconceito
racial. Questes como estas, nos faz compreender o surgimento de tantas outras culturas negadas
e silenciadas neste pas, entre as quais esto os jovens e adultos.

Trata-se de indivduos a quem o sistema explorou como mo-de-obra em nome do
desenvolvimento, mas no ofereceu oportunidade de se desenvolver com pessoa humana,
cidado e, muito menos, de usufruir dos bens culturais produzidos pela humanidade a que lhes so
de direito nas mesmas condies que os filhos da elite brasileira. Nesta perspectiva Silva; Ramos;
Santos (2008, p. 15-16) assinalam:
A educao de jovens e adultos encontra sua especificidade e necessidade em
razo da existncia histrica, na realidade brasileira, com repercusso em nosso
estado (no caso, o Par), de um contingente numeroso de jovens e adultos que
foram e so excludos do direito educao, ou seja, do acesso e permanncia na
escola pblica, na idade estabelecida pelo sistema de ensino do pas e, portanto,
de usufrurem os bens culturais produzidos pela humanidade como mediao
necessria para que possam compreender-se e compreender a realidade em que
vivem e se constiturem como cidados.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de n 9394/96, estabelece no Art. 37,

pargrafo 1 que:
Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos que
no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses,
condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (BRASIL, 1996).

Entretanto, a lei por si s no suficiente para garantir que sejam respeitados os direitos
das diferentes culturas que formam o povo brasileiro, mas o nosso fazer pedaggico no cho
da escola, onde as prticas se concretizam que vo possibilitar um novo olhar, que vo despertar
nos alunos e em toda a comunidade escolar o sentimento de inconformismo e indignao que nos
conduziro a prticas pedaggicas mais humanas e democrticas.

Neste sentido, Freire (1997, p. 86) afirma: No posso estar no mundo de luvas nas mos
constatando, apenas. A acomodao em mim apenas caminho para a insero, que implica
103
deciso, escolha, interveno na realidade. A educao destinada aos jovens e adultos neste pas,
no escapa aos interesses da classe dominante, de acordo com Basegio; Medeiros (2009, p. 39)
quando assinalam:
O sistema educacional de ensino pblico no Brasil, em nenhum momento de sua
histria, garantiu plenamente o acesso da populao educao. As polticas
pblicas, de um modo geral, esto sempre ligadas a interesses particulares de
grupos dominantes e, especificamente em relao educao, as reformas
educacionais sempre estiveram vinculadas aos interesses de grupos econmicos
dominantes, tanto na esfera pblica quanto na privada dentro da sociedade. As
reformas educacionais pelas quais o Brasil passou buscaram sempre atender s
necessidades econmicas do mercado, seja ele nacional ou internacional.
Corroborados por Ciavatta; Rummert (2010, p.471) quando afirmam:

A sociedade brasileira tem uma dvida secular para com a populao trabalhadora,
relegada, desde os primrdios do pas, a no receber os conhecimentos, seno
aqueles que fossem necessrios ao trabalho produtivo no campo e nos espaos
urbanos (CIAVATTA; RUMMERT, 2010, p.471).

Atualmente as polticas pblicas educacionais no mbito da EJA, esto pautadas na
Constituio Federal (BRASIL, 1988), na LDB n 9394 (BRASIL, 1996), nas Diretrizes Curriculares
para a Educao de Jovens e Adultos - Parecer CEB n 11/2000 (BRASIL, 2000). Ciavatta; Rummert
(2010, p. 463) complementam: A esse arcabouo legal, construdo nos anos de 1990, vieram somarse, a partir de 2003, decretos que pautaram reformas educativas e ampliaram a implementao de
programas e projetos voltados para a EJA.
O principal decreto sobre Educao de Jovens e Adultos, Decreto n 5.840, de 13 de julho
de 2006, institui no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, tendo como
objetivo, explcito no Documento Base do PROEJA (BRASIL, 2006, p. 6):
Resgatar e reinserir no sistema escolar brasileiro milhes de jovens e adultos
possibilitando-lhes acesso a educao e a formao profissional na perspectiva
de uma formao integral. O Proeja mais que um projeto educacional. Ele,
certamente, ser um poderoso instrumento de resgate da cidadania de toda
uma imensa parcela de brasileiros expulsos do sistema escolar por problemas
encontrados dentro e fora da escola. Temos todas as condies para responder
positivamente a este desafio e pretendemos faz-lo.

A Portaria n042/2008 SAEN/SEDUC (PAR, 2008), instituiu a Rede de Escolas de Educao
Tecnolgica do Estado do Par EETEPA, atualmente, formada por 14 (quatorze) Escolas de
Educao Profissional e Tecnolgica que atendem o quantitativo de 16.330 (dezesseis mil, trezentos
e trinta alunos) alunos em 36 (trinta e seis) diferentes cursos tcnicos de nvel mdio em 10 (dez)
municpios43 do Par. Trata-se de um novo modelo de educao profissional tecnolgica de nvel
mdio no Estado que visa atender as necessidades de formao e de concluso da educao
bsica de jovens e adultos do Estado do Par, tendo como modalidades o Ensino Mdio Integrado
Educao Profissional, o Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), alm das formas subsequentes
e Especializao em vrias reas.
Apesar dos avanos, tem-se constatado diversos desafios de ordem poltica, econmica e
social, desvendados no espao escolar e na atuao docente. mister destacar que a construo
43 Belm, Paragominas, Salvaterra, Camet, Tailndia, Abaetetuba, Itaituba, Monte Alegre,
Marituba e Santa Isabel.
104
de uma educao de qualidade no exige, somente, a criao de normativas pelo Estado. Mais que
isso, necessrio romper com prticas discriminatrias, excludentes, herdadas desde o processo
de colonizao, a qual vem se perdurando e ampliando em pleno sculo XXI. uma luta possvel,
conflituosa e conforme preconiza Santos (apud OLIVEIRA, 2006, p.125) , pois, uma luta sem
pressupostos nem seguranas. Uma luta por um fim sem fim.
A formao continuada de professores do proeja para uma prtica multicultural

As polticas pblicas de formao de professores neste pas no se diferenciam muito
das polticas destinadas a outros setores da vida social, especialmente no que diz respeito ao
atendimento das exigncias mercadolgicas impostas pelo sistema vigente. Neste contexto,
surgiram no mbito desta pesquisa, algumas indagaes pertinentes: Por que falar de formao
continuada de professores do PROEJA? A formao inicial oferecida nos cursos de licenciatura no
deveria abranger a EJA e outras especificidades educacionais?
O que ocorre muitas vezes que um contingente enorme de educadores apresenta
resistncia ao trabalho com as diferentes identidades culturais que formam a sociedade, tendo
como motivo principal a sensao de despreparo e insegurana decorrentes do carter homogneo
e monocultural da formao inicial, onde predomina a concepo assimilacionista, de perspectiva
prescritiva, com forte tendncia a reafirmar a cultura hegemnica da sociedade capitalista:
Uma poltica assimilacionista perspectiva prescritiva vai favorecer que todos/
as se integrem na sociedade e sejam incorporados cultura hegemnica. No
entanto, no se mexe na matriz da sociedade, procura-se integrar os grupos
marginalizados e discriminados aos valores, mentalidades, conhecimentos
socialmente valorizados pela cultura hegemnica. (CANDAU, 2008, p. 20-21).
Ao discutir a formao continuada dos professores do PROEJA importante considerar a

complexidade e os desafios que esse programa ambiciona, o qual pretende integrar os seguintes
campos educacionais: a educao profissional, modalidade de educao marcada pela dualidade
histrica que se perpetuou entre o saber propedutico, destinado s elites intelectuais; o saber
tcnico, voltado ao trabalho manual destinado aos desfavorecidos economicamente; o ensino
mdio que, historicamente, tem sido pauta de discusses entre pesquisadores por no possuir uma
identidade definida, pois ora sua preparao se volta para a continuidade de estudos posteriores, ora
preparao para o mundo do trabalho; e, por ltimo, a educao de jovens e adultos, sujeitos que,
de acordo com a histria, foram excludos do sistema escolar brasileiro e pretendem a reinsero e
reintegrao ao sistema de ensino brasileiro.
Dessa maneira, Moura (2006, p. 7) destaca que a formao continuada dos professores para
atuarem no PROEJA possui especificidades que precisam ser levadas em considerao quando o
que se deseja a formao integral do educando e resume:
Assim sendo, assumimos que a formao deve ir alm da aquisio de tcnicas didticas
de transmisso de contedos para os professores e de tcnicas de gesto para os
dirigentes. Evidentemente, esses aspectos so importantes, mas o objetivo macro
da proposta mais ambicioso e deve ter o foco na formao no mbito das polticas
pblicas do pas, principalmente as educacionais e, particularmente, no campo da EPT,
numa perspectiva de sua integrao com a educao bsica. Esse direcionamento tem o
objetivo de orientar a formao por uma viso que possa contribuir para a superao do
modelo de desenvolvimento socioeconmico vigente e, dessa forma, que privilegie mais o
ser humano e suas relaes com o meio ambiente do que, simplesmente, as relaes de
mercado e o fortalecimento da economia.
105

O Documento Base do PROEJA (BRASIL 2006, p. 48) objetiva a construo de um quadro
de referncia e sistematizao de concepes e prticas poltico-pedaggicas e metodolgicas
que orientem a continuidade do processo. Para tanto, a Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica do Ministrio da Educao (SETEC/MEC) elaborou um documento com propostas gerais
para elaborao de projetos pedaggicos de curso de especializao em educao profissional de
nvel mdio na modalidade de educao de jovens e adultos. O referido documento se constituiu
em uma proposta oficial para a formao de professores e gestores do PROEJA. Com base nesse
documento, desde 2006, a Universidade Tecnolgica do Paran e os CEFETEs de todo o Brasil
e, posteriormente, algumas instituies das redes estaduais vm oferecendo especializao na
modalidade PROEJA.
Esta iniciativa do MEC plausvel, mas no deixa de evidenciar a fragilidade e a lacuna
na formao inicial oferecida nos cursos de graduao, pois quando o Estado acena para uma
proposta de educao integradora esbarra-se em problemas educacionais histricos, entre os
quais, a formao de professores, pois a cada iniciativa deve preparar os professores para atender
a uma demanda especfica. o interesse do Estado capitalista que direciona os rumos que deve
tomar a educao, e consequentemente, a formao de professores. por esse motivo que a
cada nova ao somam-se novos esforos e muitos acabam se configurando em aes pontuais
que caem no descrdito por no darem conta da complexidade que a realidade apresenta. Esta
reflexo no objetiva diminuir a importncia da formao proposta pela SETEC/MEC, ao contrrio,
compreendida como um avano de grande significado social porque finalmente busca-se efetivar
uma poltica educacional que visa contemplar uma camada da sociedade, que vem historicamente
ficando s margens do sistema de ensino que, por diversas razes tiveram suas trajetrias
educacionais interrompidas. A reflexo no sentido de ficarmos esclarecidos acerca dos desafios
que a proposta apresenta e no permitir que se constitua em mais uma, entre tantas outras iniciativas
que filosoficamente so muito bem desenhadas, mas quando se deparam com a realidade no
conseguem se sustentar por problemas de ordem poltica, econmica, social e cultural.
A proposta de formao continuada do PROEJA se aproxima da multiculturalidade na medida
em que pretende formar educadores com uma viso de educao integral e que estejam dispostos
a romper com a viso dicotmica e excludente. A iniciativa pretende oportunizar que os jovens e
adultos deste pas se apropriem de um de seus direitos subjetivos que o direito educao em uma
perspectiva integral. Certamente a educao destinada a essa parcela da sociedade e a formao
de educadores no sero consolidadas sem conflitos, rupturas, inconformismos, indignao, que
como esclarece Santos apud Oliveira (2006, p.119): a formao de subjetividades inconformistas,
indispensveis para o acontecer de um projeto educativo emancipatrio.
Consideraes finais
A discusso acerca da formao continuada dos professores do PROEJA na perspectiva
multicultural precede de um conhecimento mnimo sobre as bases tericas do multiculturalismo e o
cuidado com as concepes e vertentes que defendem a perspectiva de multiculturalismo a servio
do capitalismo.
Nascidos a partir da luta pela emancipao das culturas excludas os movimentos populares,
apesar de oprimidos, teimam em defender seus direitos historicamente negados pelas culturas
106
dominantes. Neste contexto, estrategicamente, o Estado se apropria das discusses sobre o tema
e traz a discusso para o campo das academias e outros espaos educacionais, com o objetivo de
adequ-lo s normas do sistema.
O estudo facilitou a compreenso de que preciso eliminar das prticas pedaggicas
toda e qualquer forma de discriminao e preconceito, os quais, certamente, ferem os direitos e a
dignidade das identidades culturais de milhares de brasileiros, jovens e adultos, que por motivos
diversos foram excludos do sistema escolar brasileiro.
As prticas de incluso das diferenas parecem ser efetivadas, em mbito educacional,
a partir de uma luta contnua e permanente, passvel de conflitos, resistncia, desestabilizao,
inconformismo e indignao. Contudo, necessrio que se tenha conscincia da necessidade
permanente do estabelecimento da cultura da diferena no espao escolar, especialmente por
parte dos educadores, que, diariamente, so convidados ao desafio de assumir novas posturas
para ultrapassar os limites impostos pelo sistema capitalista.
Fica evidente na pesquisa que, apesar dos tmidos avanos, a realidade da incluso
de jovens e adultos no sistema escolar de ensino apresenta fragilidades, como a carncia, aos
educadores do PROEJA, de estar consubstanciados em um currculo amplo e voltado integralidade
do ser e do saber, pautado no reconhecimento e a valorizao das diferentes identidades culturais.
Nestas condies, os profissionais da educao tendem a acreditar mais no potencial dos jovens e
adultos estudantes, profissionais e se apropriar dos espaos educativos e sociais com a inteno
de valorizar e potencializar os conhecimentos empricos dos alunos e, a partir deles, oferecer aos
estudantes, os subsdios capazes de promover maior liberdade, responsabilidade e autonomia.
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108
PEDAGOGIA DA DIFERENA: UM DEBATE MULTICULTURAL NA
EDUCAO DE SURDOS44
Ozivan Perdigo Santos45
Introduo
Com o recente direcionamento da incluso de surdos e o respeito das diferenas advindos
das polticas educacionais da dcada 1990. A educao de surdos adentra no sculo XXI em
contextos as disputas geo-sociais como seres humanos que necessitam de autonomia e poderes
de decises como cidados, que cumprem seus direitos e deveres dependendo do pas e da cultura
em que estejam inseridos. Entre estas ultimas trs dcadas a educao das pessoas surdas tem
sido alvo de diversas vises paradigmticas: a primeira delas a legalizao e o reconhecimento
da lngua de sinais; a segunda se constituiu pela luta de profissionais competentes que pudessem
assessor-los nos espaos escolares e atualmente a questo das suas diferenas nas escolas
e suas identidades lingusticas frente questo multicultural em que o mundo anda vivenciando.
Este estudo tem como objetivo tratar a educao de pessoas surdas em meio realidade
atual, que se constitui em uma tarefa rdua, tendo como focos a Pedagogia da Diferena e a
Teoria Critica da Educao, que apresentam como arcabouo interpretativo, uma analise crtica da
educao reprodutora que elitiza as escolas excluindo os demais que no esto atuando de acordo
com os moldes de um sistema opressor. Abordo neste estudo, as precariedades no contexto da
educao de surdos, bem como as ausncias de desenvolvimentos e investimentos na rea da
Educao junto s novas propostas da educao inclusiva de surdos.
O presente artigo esta dividido em duas sees: a primeira, aborda os conceitos a respeito
da pedagogia da diferena, trazendo uma viso das pessoas surdas como seres que pertencem a
grupos minoritrios existentes em uma determinada sociedade. Ainda nesta seo outros aspectos
discutidos so as relaes de poder exercidas nos ambientes escolares e as criticas a uma educao
conservadora que no traz nenhuma transformao social dentre as propostas de adequaes do
currculo e da avaliao para uma nova Educao. Logo aps tais temticas elucidadas enfocam-se
tambm os esteretipos lanados nas pessoas surdas e o contexto da educao dos mesmos em
relao ao Multiculturalismo relacionando isto com as zonas de fronteiras e territrios lingusticos
presentes na educao de pessoas que apresentam surdez.
Em segundo momento buscou-se adentrar no debate da poltica da igualdade e da diferena
e os esteretipos e preconceitos advindos por parte das pessoas ouvintes para com as pessoas
surdas, um reflexo observado na educao de surdos. Tambm se defini o conceito de Bilinguismo
desembocando em uma proposta do uso e do ensino de LIBRAS em uma educao bilngue para
surdos nas escolas regulares, pondo a Lngua Portuguesa como segunda lngua. Neste sentido
enfoca-se tambm a carncia de profissionais tcnicos na rea, uma realidade ainda existente na
educao de surdos, bem como a ausncia de uma adaptao de um currculo escolar que priorize
44 Texto publicado em Artifcios. Revista do Difere - ISSN 2179 6505, v. 2, n. 3, ago/2012.
45 Mestre em Educao - Universidade do Estado do Par (UEPA). E-mail: ozivaninlibras@yahoo.
com.br
109
tal ao.
Por fim, nas consideraes finais fazem-se reflexes a respeito da educao de pessoas
surdas em junto a problemtica da pedagogia da diferena e o paradigma da incluso de surdos nas
escolas. Relaciona-se isto com a questo multicultural e como os surdos devem ser respeitados em
suas zonas de fronteiras e a continua discusso diante do preconceito e dos paradigmas lingusticos
inter-relacionados para com uma lngua visual-gestual que a LIBRAS e o seu papel na educao
de surdos como uma lngua que mantm representaes mentais e sociais.

Pedagogia da Diferena e educao de surdos: aspectos conceituais
A pedagogia da diferena uma linha de pensamento do campo educacional que visa

incluso de grupos tradicionalmente minoritrios e/ou marginalizados e o respeito para com a
diversidade existente nas classes escolares, ela tambm objetiva aumentar a viso da sociedade
para que percebam que essas pessoas excludas so frutos de uma cultura dominante e que so
denominadas de Outros por indivduos que pertencem aos grupos e classes opressoras. Esta
viso de educao tem suas origens epistemolgicas e ontolgicas nos pressupostos do marxismo
e a criticidade dos conceitos ps-estruturalistas das ultimas dcadas (MCLAREN, 2001, p. 172;179).
Esta temtica emergiu nos campos da Educao brasileira ainda na dcada de 1980,
cujo um dos focos atentar para que o currculo seja problematizado e adequado as realidades
dos educandos, trazendo um olhar para com a autonomia desses sujeitos que so cidados que
cumprem direitos e deveres, no entanto ainda percebe-se que nas escolas da atualidade estas
diretrizes no condizem com os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs e para com a prpria
LDB Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, por que reduzem as prticas educativas
em meras aes mecnicas no incluindo os sujeitos ditos como diferentes as novas propostas
do ps-dcada 1990 no contexto da Educao, resultando isto em grandes relaes de poder e
reprodues de excluso em meios aos espaos escolares.
Em meio a estas questes necessrio entender que a escola no est preparada para
a aceitao da pedagogia da diferena e muito menos capacitada para uma excelente educao
de pessoas que apresentam algum tipo de necessidade educacional especial, aqui neste trabalho
representado pela populao surda. (QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 19). Partindo deste prisma
a discusso em torno dessa educao diferenciada refletida primeiramente na precariedade
das ms formaes dos profissionais da Educao, estes se tornam rus e ao mesmo tempo
inocentes passivos a um sistema que no proporciona uma interpretao poltica e social da
educao de pessoas surdas na atualidade.
A respeito desta precariedade em contexto a educao de surdos, Leite e McCleary (2009,
p. 245) destacam que:
A dificuldade que hoje enfrentamos, contudo no se restringe aos entraves polticos para
a implementao destas adaptaes institucionais. Ela envolve tambm uma limitao em
reas de pesquisa e atuao profissional que se mostram centrais para o sucesso deste
empreendimento, tal como a rea do ensino de LIBRAS como segunda lngua. [...], seja na
formao de intrpretes de LIBRAS/Portugus; seja na capacitao de funcionrios para
o atendimento ao pblico surdo; seja na formao de professores de crianas surdas, a
qualidade do ensino de LIBRAS como segunda lngua se mostra imprescindvel.
Frente isto Candau (2008) esclarece que destas analises emergem com clareza o papel
de educao conservadora e reprodutora, de um sistema de ensino no inclusivo que mantm
110
uma estrutura social e que no vai alem para que haja um movimento mobilizador para sua
transformao social, isto , tornando o sistema educacional em um aliado aos fatores de excluso
social existentes em nossa sociedade.
A pedagogia da diferena junto educao de surdos faz parte de uma articulao critica
da educao da atualidade, esta por sua vez em grandes momentos ainda continua permanecendo
em moldes bastante tradicionais no havendo uma realizao de sensibilizaes em como saber/
fazer o pedaggico em meio escolarizao dos surdos brasileiros, ao mesmo tempo tambm no
apresentando novos elementos em como superar barreiras em um contexto poltico-social, isto ,
centrada na dimenso humana e nas individualidades dos educandos.
Contextualizando estes aspectos da educao de surdos, Quadros e Karnopp (2004)
explicitam que a educao destas pessoas identificada como diferente em virtude de apresentarem
uma adequao da avaliao, do currculo e dos mtodos de ensino-aprendizagem, tambm
no se esquecendo da linguagem especifica de se interagirem em meio a expresses visuaisespaciais, tendo como um dos meios de comunicao uma lngua no oralizada que possui distintas
caractersticas estticas, lingusticas e gramaticais da Lngua Portuguesa.
Os conceitos para com a educao de surdos devem ser repensados, eles devem partir de
uma nova viso na escola quer seja de surdos ou inclusiva, por que h dcadas estas instituies
possuem ou at mesmo ainda existem como referencias, professores ouvintes que mantm cargos
de gestores ou esto ministrando aulas em classes onde h surdos, no entanto o que se percebe
a ausncia de professores surdos para que sirvam de referenciais para com os educandos surdos.
Na realidade atual o que se v ainda que existem muitos surdos se graduando em
universidades pblicas ou privadas, mas que esto sem empregos por no haver mudanas
neste sistema, as escolas continuam contratando professores ouvintes para exercerem cargos de
diretores em escolas de surdos. Pergunto: ser que ainda estamos com um imaginrio de que os
surdos so seres incapazes ou so pessoas que necessitam sempre de um ouvinte do lado para
os guiarem?
Silveira (2007) responde este questionamento apontando que a educao de pessoas
surdas ainda esbarra em grandes barreiras. Em suas pesquisas a autora considera que os surdos
sempre necessitam de negociar direitos para conseguirem boas polticas educacionais, ela ainda
explica que importante a presena das pessoas surdas para a formulao de novas prticas
educativas em conjunto com as pessoas ouvintes, bem como implementaes de novas ideias
e propostas para projetos amplos que mostrem a potencialidade das pessoas que apresentam
surdez.
O que acontece que os professores surdos ainda continuam sendo vistos como somente
professores de LIBRAS e no como um agente de transformao nos ambientes de sala de aula,
talvez por que ainda no acreditamos em seus potenciais ou temos receios se estes sujeitos no
daro conta em ministrar aulas para concluir o contedo programado organizado pela gesto
escolar, por que ainda queremos uma educao centrada no saber sistematizado ou at mesmo
uma educao bancaria aonde os educadores vo para as salas de aula somente para reproduzirem
o que os livros dizem.
Ento o que ser a pedagogia da diferena para com a educao de surdos em meio a
estes desafios? McLaren (1977) responde que estas atitudes de preconceitos so oriundas de
111
um reflexo social dentro dos espaos escolares por que se reproduz ainda uma ao de uma
abordagem apoltica, isto reflete tambm em uma incapacidade de uma educao igualitria e
que promove injustias sociais, ou seja, organizamos pessoas que no apresentam um padro
semelhante sociedade majoritria como seres subordinados. Segundo o autor uma das propostas
para uma possvel mudana deste quadro o respeito para as zonas de fronteiras existentes nas
escolas, que respeitem os diversos grupos sociais que dela fazem parte.
necessrio entender de que o Brasil um pas de uma grande diversidade cultural e
lingustica, logo estes pontos refletem com grande fora na Educao, deixando profissionais desta
referida rea em grandes desafios a serem solucionados. A pedagogia da diferena traz ento uma
longa jornada de debates e experincias para uma nova prtica possvel na Educao com novos
empoderamento, o respeito lingustico e a adequao curricular nas classes inclusivas de surdos,
lembrando que estes sujeitos fazem parte de comunidades surdas cuja identidade lingustica est
representada na LIBRAS. Outro aspecto a busca em descobrir como esta se dando a educao
de pessoas surdas quer no cenrio nacional ou regional.
A educao de surdos e a pedagogia da diferena na realidade atual desta primeira dcada
do sculo XXI permeiam em grandes momentos aos padres da integralizao da dcada de 1980,
mas o que torna isto em um paradigma questionador so os tmidos passos ou at mesmo a
ausncia de uma ao governamental para a abertura de concursos para professores surdos em
suas diversas formaes acadmicas ou a no credibilidade para com estes profissionais na rea
da Educao.

O Multiculturalismo e a educao de surdos
Em fins da dcada de 1970, at aos princpios da dcada de 1990, o debate acerca

da globalizao traziam em bojo uma nova abordagem para educao contempornea, isto se
configurava em virtude das diversas relaes informacionais em que o mundo estava vivenciando,
em meio a estes fatos surge a problemtica de uma educao multicultural que tivesse como
objetivo trazer discusses nas diversas formas de cultura(s) para o ambiente escolar. Esta viso de
educao tem seu inicio em pases da America do Norte, cujo objetivo era realizar uma interpretao
crtica para com a Educao que promove e promovia uma ao reprodutiva de uma sociedade
meritocrtica.
As bases tericas desta nova viso interpretativa do mundo atual esto fundamentadas na
Teoria Crtica da Educao ou a nova sociologia da educao que surgira entre os anos de 1970
a 1980. Esta abordagem terica de pensar a Educao tem seus predecessores de influencias
freudo-marxista da Escola de Frankfurt, entre estes personagens esto os intelectuais: Max
Horkheimer, Theodor W. Adorno, Walter Benjamin, Leo Lowenthal, Eric Fromm e Herbert Marcuse.
Este prisma de estudos na rea de Educao pauta seus ideais em examinar a escola em seus
contextos histricos e tambm como parte de um tecido social e poltico de uma sociedade elitizada
e dominante. Ela tambm apresenta variedades de perspectivas contralgicas importantes a
analise positivista, no histrica e despolitizada utilizada ainda por pensadores crticos liberais e
conservadores da Educao (MCLAREN, 1977, p. 191).
Partindo disto as definies de multiculturalismo so inmeras, isto , a formao deste
112
novo campo de conhecimento e de pesquisas recebe distintas vises. Ele se caracteriza como um
dos temas mais discutido na atualidade, o multiculturalismo traz inmeras interpretaes acerca
das militncias dos movimentos sociais e das novas produes de conhecimentos, no entanto ele
no advm dos espaos acadmicos assim como suas inmeras discusses sobre tal temtica,
mas sim dos questionamentos dos grupos sociais excludos e/ou marginalizados. Neste sentido o
conceito de multiculturalismo perpassa por concepes polissmicas em relao ao termo, expresso
por multiculturalismo conservador, liberal, celebratrio, crtico, emancipador e revolucionrio, no
entanto estas vertentes se unificam por meio de mosaicos ou esto em profundas generalizaes
(CANDAU, 2008, p. 50).
Os surdos ento como um grupo minoritrio e marginalizado esto presentes nessa
parcela da populao brasileira, que busca e luta por seus direitos pessoais e bem materiais e
educacionais como qualquer individuo, mas impretervel entender que em relao a questes
da multiculturalidade, os surdos podem pertencer a outras categorias de grupos dentro de uma
determinada sociedade, isto , os surdos podem ser filhos de negros, vivenciar praticas homossexuais
ou at mesmo ser um delinquente usurio de algum tipo de entorpecente, ou pertencer a uma
comunidade indgena como os ndios Urubu Kaapor, mentores da Lngua de Sinais Kaapor do
Brasil - LSKB. Questiona-se: os surdos poderiam ser seres binrios ou hbridos?.
No um questionamento fcil de ser respondido, mas o que se pode definir que so
pessoas que necessitam de uma nova interpretao critica nas concepes de educao, o que
para McLaren (1977) diz ser seres que confrontem o discurso de uma educao de falsas morais
pautando-se nos conceitos da pedagogia critica, que possam sonhar um novo mundo, uma nova
ao poltica que exera novas habilidades para com este mundo. O autor ainda destaca que
estes grupos minoritrios ou marginalizados so considerados como agentes de morais sociais
irrelevantes para uma sociedade que se orgulha de seus conceitos estereotipados de igualdade e
justia.
A questo a ser pensada e re-significada para com a pedagogia critica e da diferena em
contexto a educao de surdos em relao de como as pessoas surdas conhecem dos seus direitos
como seres humanos que precisam de ateno especial (ou em muitos momentos desconhecem),
que eles mesmos no sabem abordar as cobranas de seus direitos junto a igualdade existente
em uma sociedade majoritria, melhor dizendo no sabem se dirigir com uma ao politizada, as
vezes sendo confundidos como arruaceiros ou seres apolticos. Uma das justificativas para tal
resultado seria a ausncia de informao e educao em virtude do desuso da LIBRAS nos meios
de comunicao ou materiais didticos escolares, no qual ela no utilizada.
Em relao a isto Candau (2008, p.49) esclarece que:
[...] essa grande questo da articulao entre a igualdade e diferena, isto , da passagem
da afirmao da igualdade ou da diferena para a da igualdade na diferena. No se trata
de, para afirmar a igualdade, negar a diferena, nem de uma viso diferencialista absoluta,
que relativize a igualdade. A questo est em como trabalhar a igualdade na diferena [...].
A grande questo da pedagogia da diferena da educao de surdos em paradigma para

com a multiculturalidade que as comunidades surdas como grupos sociais so, se identificam
em territrios lingusticos. Para Basso e Massuti (2009) isto se d em virtude da cultura local ou
nacional onde estes sujeitos se encontram, por meio de processos scio-histricos que o Outro
113
constitudo como ser interativo quer seja em lngua comum ou no, transformando isto em um
processo interrupto de mutua significao, atravs de suas linguagens.
Outro aspecto a ser revisto so as atitudes de manifestaes de surdos em contexto as
buscas das aceitaes de seu jeito de ser quer na Educao ou at mesmo em seus ambientes
de trabalho, as vezes os surdos utilizam como cidadelas chaves desgastados nos contextos de
suas constituies histrias e scio-educacionais, tais como: Isto preconceito comigo. Sou surdo
(a)! ou do tipo: Voc tem preconceito comigo por que no sei falar direito?. So fatos que devem
ser relativizados ou repensados, necessrio entender que a nossa sociedade constituda de
preconceitos, que as demais pessoas ainda olham as pessoas com necessidades especiais
como seres bizarros ou coitados que sempre necessitam de uma ajuda assistencialista. A grande
problemtica quando estes preconceitos partem com resultados de violncias fsicas em grande
parte advinda dos ouvintes.
Relacionando isto em contexto ao multiculturalismo e a diferena Arentd (1988 apud
Candau, 2005, p. 15) explica que:
So considerados diferentes, aqueles que, por suas caractersticas sociais e/ou tnicas,
por serem considerados portadores de necessidades especiais, por no se adequarem
a uma sociedade cada vez mais marcada pela competitividade e pela lgica do mercado
e do consumo, os perdedores, os descartveis, que vem, a cada dia, negada sua
cidadania, de seus direitos a ter direitos.
Para a filosofa os seres humanos pertencentes a uma sociedade capitalista ocidental

ainda no sabem entender e respeitar seus direitos humanos como indivduos que so, respeitando
suas fronteiras e com aes de tolerncias para com o dito diferente, segundo Candau (2005) isto
perpassa principalmente por uma ao educativa advinda primeiramente das famlias, no qual
reproduzido e refletido nas escolas, trazendo o fracasso escolar, a vergonha das incapacidades
profissionais dos educadores para com os alunos especiais e sempre tendo como ponto de partida
os esteretipos e expectativas os grupos de origem social opressoras.
Considera-se ento que os surdos em contexto a multiculturalidade so organizados em
grandes zonas de fronteiras e territrios lingusticos que perpetuam em diversas classes sociais
que estes indivduos podem pertencer, tambm necessrio entender que h um esforo para
uma possvel relao interlingustica entre as pessoas surdas e os ouvintes, um dialogo de saberes
entre uma lngua oral e outra sinalizada.
Discutem-se tambm as interpretaes de Peter McLaren em contexto da pedagogia da
diferena na educao de surdos, pois como havia dito anteriormente, as pessoas que apresentam
surdez podem ser constitudas de esteretipos que a excluem no pelo fato de serem somente
surdas, mas por apresentarem caractersticas tnicas distintas da cor branca, orientao sexual
diversificada ou pertencer a uma classe de baixa renda, o que pode se constitui em interpretaes
de preconceitos de classe, grupo e gnero que so refletidas dentro dos ambientes escolares.
Em meio a estas problematizaes, um dos grandes desafios para com a pedagogia da
diferena e a educao de surdos como lidar com a diversidade lingustica dentro das salas de
aula, as maneiras de ser da pessoa surda, e como ela vista por seus colegas e professores que
em virtude das ausncias de capacitaes destes profissionais muitos destes sujeitos so postos a
margem do currculo escolar e seus respectivos mtodos de ensino-aprendizagem. Estas questes
sero vistas na prxima seo que aborda esta nova realidade de uma identidade lingustica e a
114
pedagogia da diferena na educao de surdos.
Identidade lingustica de surdos e a pedagogia da diferena: como lidar com esta

realidade?

No Brasil, o advento da dcada de 1990 apresentou em suas caractersticas grandes

discusses a respeito da Educao, tendo como um dos focos principais o paradigma da incluso
educacional. Estas discusses continuam permeando como um dos agentes que problematiza as
relaes de poder ainda existente no campo da educao de pessoas com necessidades especiais,
bem como os preconceitos existentes por grande parte da sociedade e at mesmo de muitos
educadores que por no saberem lidar com este paradigma ou por ausncia de uma boa formao
inicial e continuada, reproduzem rejeies em suas prticas pedaggicas refletindo isto a ms
adequaes de um currculo que se adapte as realidades destes educandos.
Conforme a UNESCO (1994) a educao de pessoas surdas deve ser desenvolvida
primeiramente nas escolas especializadas para que os surdos estejam em contato entre seus
comuns adquirindo sua linguagem em um excelente processo cognitivo e com bons estmulos de
aprendizado, tambm enfoca-se que os surdos estejam em contato com a lngua de sinais de seu
pas para que possam promover o respeito e a divulgao da mesma como identidades lingusticas
de suas comunidades.
Para McLaren (1997) a diferena como uma tentativa de mudana dramtica no havendo
uma poltica de hierarquias sociais, mas de igualdades sociais, o autor explicita isto como uma
boa prtica de resistncia as imposies majoritrias, pois necessrio atentar que deve haver
uma construo da diferena e a divulgao das identidades existentes especificas de cada grupo
social, ou seja, a comunidade surda escolar ou no-escolar esta neste processo social, isto , a
aceitao de um comportamento que diverge de uma sociedade majoritria que esteriotipiza um
determinado sujeito diferente como sendo algo extico ou bizarro.
Quadros e Schmiedt (2006, p. 13) ratificam que a educao de surdos deve partir de uma
poltica de igualdade e da diferena, elas ressaltam que:
[...] diante da coexistncia da lngua brasileira de sinais e da lngua portuguesa. No cenrio
nacional, no basta simplesmente decidir se uma ou outra lngua passar a fazer ou
no parte do programa escolar, mas sim tornar possvel a coexistncia dessas lnguas,
reconhecendo-as de fato, atentando-se para as diferentes funes que apresentam no diaa-dia da pessoa surda que se formando est [...] entendendo os surdos e suas identidades
lingusticas de suas comunidades existentes na sociedade brasileira.
Para as autoras a educao de surdos deve ser vista sob o olhar dos surdos de como
eles se percebem em uma realidade macro como a sociedade brasileira e tambm como ser
a adaptao do currculo escolar para com a educao de surdos, pois se percebe que um
processo de escolhas e suas consequncias previas que iro acarretar na vida destes indivduos e
a preocupao com a formao educacional destes sujeitos frente a uma sociedade to complexa
como a brasileira, pois as comunidades surdas fazem parte da mesma trazendo suas significaes
e uma de suas principais diferenas, que a lngua de sinais.
Tendo base o documento Plano Nacional de Educao Especial (BRASIL, 1994), estas
mudanas tiveram inicio para com a LIBRAS e a educao de pessoas surdas somente a partir da
dcada de 1990 como fora citado na introduo desta seo, este fato ocorreu por meio das lutas
para a legalizao da lngua de sinais e a incluso desta no currculo escolar. No entanto, aps
115
quase dez anos da legalizao da Lei 10.436/0246, ainda inexistente uma pedagogia da diferena
nos espaos escolares e at mesmo na educao superior, onde deveria ser a primeira a prezar
pela formao dos educadores que iro para as salas de aula e possivelmente ter contatos com
discentes surdos.
Para McLaren (1997) esta pedagogia da diferena deve impor um discurso e lanar mo do
que se denomina de certo e incerto, torna este assunto de forma seria e desafiar bases que negam
a diferena aceitar a diversidade em que estamos vivendo e desenvolver ainda mais reformas
curriculares com respeito s diferenas. Ainda com o autor a reforma curricular reconhecer estes
grupos que esto margem ou na tangente da educao ocidental.
Em meio discusso acerca da educao de surdos, o Plano de Ensino de Lngua
Portuguesa para Surdos estabelece que:
[...] a educao dos surdos seja efetivada em lngua de sinais, independente dos espaos
em que o processo se desenvolva. Assim, paralelamente as disciplinas curriculares, fazse necessrio o ensino da lngua portuguesa como segunda lngua, com a utilizao de
materiais e mtodos especficos no atendimento as necessidades educacionais do surdo
(BRASIL, 2007, p.47).
De acordo com as recomendaes do texto do governo federal necessrio que a lngua de

sinais seja um processo independente de qualquer espao educativo, um processo que deve ser
desenvolvido em termos de currculo. Neste sentido, destaca-se a LIBRAS e a Lngua Portuguesa
passa a ser secundria, no entanto em grandes esferas da educao tal acontecimento no uma
realidade, pois se apresenta ainda carncias de profissionais capacitados e qualificados para tal
ao (QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 19).
No momento histrico presente em que a educao de surdos est vivenciando necessrio
questionar de como se deve adequar a realidade dos mesmos para com a realidade macro da
Educao, isto , verificar as grandes ausncias de exerccios destas polticas. A questo que
se pensa em grandes propostas, mas a sua prtica aparenta ser de grande dificuldade de realizlas, isto se d como foi visto anteriormente, pela m formao de professores e gestores frente
educao inclusiva de pessoas surdas, bem como a ausncia de mais profissionais tcnicos neste
contexto, entre eles: os intrpretes de lngua de sinais e os professores-intrpretes.
Em meio a estes debates Sassaki (1997apud Machado, 2008) ressalta que uma das maiores
problemticas da educao de surdos no somente a ausncia das esferas governamentais ou a
precariedade de profissionais capacitados na rea, mas a um imaginrio de que as pessoas surdas,
assim como as demais pessoas com necessidades educacionais especiais, estariam relacionadas
a uma ao de caridade camuflada em uma prtica pedaggica escolar, uma beneficncia, uma
ao estigmatizadora ou at mesmo uma medicalizao, isto em muitos momentos tem trazido
baixos desenvolvimentos para um avano significativo na educao de pessoas surdas.
Mediante ao exposto considera-se que os estigmas ainda so fortes nos espaos educativos
e ainda no rompemos com tal fato sucedendo a excluso destes sujeitos. Segundo as tradues
de Perlin (2000 apud QUADROS; SCHMIEDT, 2006) estes estigmas se constituem como posturas
em que as demais pessoas que no vivenciam a surdez fazem dos surdos como seres deficientes,
46
Que estabelece a legalizao da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS nas comunidades
de surdos brasileiros, bem como o uso e o ensino de lngua de sinais nas instituies publicas e
privadas, escolas e cursos de nvel superior e magistrio.
116
dependendo da posio ou do lugar que ocupa quem define essa diferena e da posio ou do lugar
que ocupa aquele que esta sendo definido, isto , conforme as falas da autora as pessoas surdas
esto em muitos momentos sendo rotuladas como seres exticos que utilizam uma lngua diferente
da grande maioria populacional padres ainda semelhantes s dcadas passadas quando no se
havia o reconhecimento da lngua de sinais.
Finalmente entende-se que outros aspectos existentes a ausncia do respeito lingustico
para com a lngua de sinais nestes espaos educativos e a pedagogia da diferena, a ausncia de
uma prtica da poltica bilngue que preze pelo conhecimento da Lngua Portuguesa como lngua
2 e a LIBRAS como lngua necessria para comunicao da pessoa surda, tendo como principais
incentivadores a prpria famlia dos surdos que deve ser a primeira instituio educacional que o
aceite como ele e no o rejeitando como um ser que nunca ira ter alcance de sua autonomia em
virtude de sua diferena.
O bilinguismo: a diferena no currculo escolar
A discusso acerca do bilinguismo na educao de pessoas surdas um processo que teve
inicio durante a dcada de 1980 e 1990, visto que os surdos devem ter atendimento especializado
e inclusivo com o uso e o ensino de LIBRAS e a Lngua Portuguesa. De acordo com Brasil (1994)
por meio do Plano Nacional de Educao Especial explica que todas estas elucidaes so oriundas
de um processo embrionrio, no entanto so questes de fundamentos axiolgicos que explicam
tambm o ato de um ser humano apresentar diferenas e por que ele torna-se um estigmatizado,
em um ser desviante frente ao o que visto como regra padro para uma sociedade.
Partindo destes pressupostos Quadros e Schmiedt (2006) interpretam que o conceito
de Bilinguismo uma atitude de polticas lingsticas, no caso da LIBRAS necessrio que a
mesma seja considerada como lngua materna da comunidade surda para que haja uma forma
de preservao da identidade lingustica dos surdos brasileiros. As autoras ainda ratificam que
Bilinguismo parte de uma concepo de educao ou at mesmo por uma atitude opcional a partir
da viso de mundo do sujeito. Entretanto em alguns estados brasileiros, a LIBRAS considerada
somente como uma lngua de instruo e a Lngua Portuguesa como segunda lngua.
Para Perlin e Strobel (2008) as definies de Bilinguismo se constituem em uma proposta
ou uma ao de apresentar ao individuo uma maneira de ser bimodal, isto , uma pessoa que
pode manifestar duas identidades lingusticas distintas, uma sensao de ser/estar em lnguas
de contato que esto em constante desenvolvimento diacrnico e sincrnico dependendo das
influencias culturais que as mesmas podem sofrer uma inter-relao de acessos lingusticos.
Diante tais abordagens o Bilinguismo na educao de surdos em sua proposta busca
tal ao, porm na atualidade muitos alunos surdos iro ver a sua lngua, a LIBRAS, em salas
de apoio pedaggico ou em congressos que discutem a educao de surdos, pois em salas de
aulas inclusivas de escolarizao regular, a LIBRAS uma lngua esquecida, isto , ausncia
de obedincias as leis que possibilitam o assessoramento do intrprete/tradutor de LIBRAS e o
professor ouvinte que saiba LIBRAS em meio a estas diferenas, desmotivando a interao de
seus colegas ouvintes que gostariam de aprender um pouco mais da realidade comunicacional de
seus amigos surdos e at mesmo de toda a comunidade escolar.
Machado (2008, p. 45) problematiza isto da seguinte maneira:
117

No basta inserir um aluno que apresente peculiaridades em relao aos demais na sala
de aula, ignorando suas necessidades; no basta prestar atendimento especializado;
a escola de um modo geral que precisa ser questionada, a produo de saberes, as
organizaes pedaggicas, as concepes educacionais [...], para que o mesmo possa
obter acesso educacional por meio da Lngua de Sinais.
Mediante isto Brasil (2007) interpreta por meio do Plano de Ensino de Lngua Portuguesa
para Surdos, a denominada educao bilngue como uma espcie de transformao curricular,
pensa-se que so encontros de dois mundos extremos, os surdos e os ouvintes e afirma que esta
educao pode ser representada de maneira multicultural, segundo McLaren (1997) isto gera uma
discusso binria entre os seres humanos, no h uma pessoa hibrida em suas constituies
identitrias-culturais, mas que todos os seres humanos so seres distintos independentes se suas
lnguas no se identifiquem com as outras, para isso necessrio o respeito fronteirio para que
no haja conflitos.
Portanto entende-se que a educao de surdos uma existente ao histrica de lutas
para uma ao pedaggica da diferena de um grupo social que busca o respeito da incluso social
e educacional destes sujeitos que ainda percorrem em grandes setores da educao brasileira
como seres despercebidos, e necessrio rever muitas marcas dos processos histricos, polticos
e sociais das concepes educacionais que permearam em meio aos mtodos e tcnicas que eram
apresentadas a estes indivduos.
Considera-se tambm a ausncia do respeito dos profissionais que atuam nesta rea de
ensino e aprendizagem e tambm de conhecimento, h espaos educativos que necessitam de
formaes de educadores de surdos em meio ao uso e o ensino de LIBRAS, bem como apresentando
as outras praticas de ensino tais como: a oralizao em meio a leituras e escrita em aquisio de
linguagem, o atendimento fonoaudiologico, o papel do tradutor/intrprete de lngua de sinais, o
professor surdo em meio a comunidade surda e o prprio bilinguismo com uma abordagem critica,
ou seja, aquele que no oprime os surdos por no saberem a Lngua Portuguesa, mas que promove
a receptividade como sujeitos idneos e cidados que se expressam em lngua visual-gestual.

Consideraes finais
O estudo em relao a Educao de Surdos e a pedagogia da diferena um desafio frente

as polticas de fomento a pesquisa neste ramo da educao brasileira, ressalta-se isto por no
existir ainda mais referncias em literaturas que abordem esta temtica por que quando se debate
o paradigma da educao de pessoas surdas e a LIBRAS so contextos ainda tratados como
questes/objetivos anexos a educao macro no Brasil. Isto acontece em virtude dos processos
histricos da educao destes indivduos que por grandes momentos era vista como uma ao
assistencial, acarretando estes fatos em grandes consequncias deixando lacunas a serem
resolvidas.
Um dos resultados alcanados nesta pesquisa bibliogrfica aponta tambm para discusses
acerca do preconceito e o paradigma lingustico existente dentro dos espaos escolares que muitos
educadores enfrentam a cada dia em suas aes profissionais, so realidades que tendem a
fazer com que o profissional da Educao busque por si mesmo uma formao continuada para o
conhecimento da LIBRAS, pois em grande parte nas suas formaes iniciais estes indivduos no
118
tiveram a oportunidade do conhecimento da lngua da comunidade surda brasileira.

Diante disto tambm necessrio abordar o contexto educacional frente a algumas
concepes de reproduo social existente dentro das escolas que em muitos momentos exerce uma
pedagogia que valoriza a meritocracia, realizando uma no adaptao dos currculos escolares, no
qual acarreta em consequncias graves para novas propostas de educao para com as pessoas
surdas, uma destas novas abordagens a prpria questo do Bilinguismo na educao de surdos.
Neste sentido necessrio que a Educao vise em seus mtodos de ensino-aprendizagem que
a lngua de sinais uma lngua constituda de representaes mentais/socais semelhantes s
lnguas orais-auditivas.
Uma viso relevante a problemtica das identidades lingsticas das pessoas surdas
em contexto ao paradigma do multiculturalismo vivenciado a cada dia pela populao mundial,
conforme visto neste trabalho. Os surdos como seres que buscam seus direitos de ser e agir, eles
no esto isentos das influencias que se sucede desde o advento da globalizao, isto refletido
nas comunidades surdas como territrios lingusticos, entretanto necessrio o respeito para com
as zonas de fronteiras presentes em meio a sociedade e que refletida dentro das escolas. Atentase ento para uma pedagogia mais focada e reforada para o conhecimento de uma prxis que
aborde tais carncias, que consequentemente acarretaro na retirada dos surdos de seus guetos
sociais.
imprescindvel uma maior aproximao dos profissionais da Educao, professores
surdos e ouvintes para que dialoguem novas perspectivas para um melhor ensino-aprendizagem as
pessoas surdas, para que faa valer uma pedagogia critica e da diferena nas escolas inclusivas da
rede regular de ensino, estas com o dever de aceitar os surdos como seres dotados de autonomia,
poder opinio e interaes.
Considera-se ento que estudar a LIBRAS e a educao de surdos em contexto pedagogia
da diferena no somente saber ou conscientizar-se que a lngua da populao surda brasileira,
mas entender e pesquisar que h todo um contexto poltico-educacional e social por traz disto.
importante o avano em retornar a sua prpria histria de como ela surgiu, e por que surgiu
e para que surgiu. analisar as tendncias pedaggicas e o currculo junto ao paradigma da
multiculturalidade e de como estes aspectos influenciam nas concepes de educao de surdos
quer seja nas origens do Oralismo at ao rompimento deste ortodoxismo educacional e lingustico e
o retorno da LIBRAS no contexto da Educao e das comunidades de surdos brasileiros espalhados
por todo territrio nacional.
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120
REFLEXES EPISTEMOLGICAS SOBRE O ENSINO DE LGEBRA

Pedro Roberto S. da Silva47
Introduo
A formao e o desenvolvimento profissional dos professores uma temtica que tem sido
historicamente discutida e que continua vindo tona em quase todos os momentos que est em
pauta a formao do profissional da educao, em especial a formao do Educador Matemtico.
O estudo resultado de inquietaes que surgiram a partir das discusses realizadas na
disciplina de Epistemologia e Educao, do Programa de Ps-graduao em Educao (PPGEDUEPA) oferecida no primeiro semestre de 2010.
Quando comeamos nossa carreira docente, em maro de 2001, no ensino fundamental e
mdio em uma escola particular de Belm, observamos que de todas as sries que ministrvamos
aula, a stima srie (hoje com uma nova nomenclatura chamada oitavo ano), era a turma que mais
nos chamvamos ateno pela grande dificuldade que parte considervel dos alunos enfrentava
no ensino-aprendizagem de lgebra, mas pelo fato de termos pouca experincia no dava muita
importncia.
Mas, para nossa surpresa, cinco anos depois do incio de nossa carreira docente quando
ingressamos na Secretaria Estadual de Educao (SEDUC-PA), nos deparamos com problemas
ainda maiores em relao as dificuldades no ensino de lgebra enfrentados na escola privada.
Foi nesse momento que, a partir de algumas reflexes acerca da problemtica, surgiu a seguinte
inquietao: quais as causas que decorrem para que os alunos tenham dificuldades no ensinoaprendizagem de lgebra?
Com base no exposto anteriormente, podemos dizer que lgebra um assunto da matemtica
e que, em geral, os alunos enfrentam muitas dificuldades na aprendizagem. Em nossa experincia
como professor em vrios momentos surgiram inquietaes acerca da maneira que tratvamos o
desenvolvimento do ensino de lgebra, principalmente nos casos de fatorao e produtos notveis.
Na stima srie da Escola de Ensino Fundamental e Mdio Vera Simplcio, as dificuldades de
nossa prtica pedaggica se resumiam por constantes problemas envolvendo variveis (incgnitas),
que se associam ao ensino de lgebra, procurvamos preparar o aluno em reconhecer e aplicar
os casos de fatorao e produtos notveis para que, quando chegasse oitava srie (9 ANO)
se deparasse com as equaes do segundo grau, sistemas, funes e resoluo de problemas,
soubesse interpretar e utilizar todo aquele conhecimento algbrico nas situaes propostas.
Mas, o que acontecia geralmente que os alunos no conseguiam utilizar os conhecimentos
aprendidos na stima srie em novas situaes problemas, o que nos leva a concluir que eles
no aprendiam de maneira significativa o contedo daquela srie, pois quando tentvamos fazer
com que eles lembrassem o que haviam estudado sobre produtos notveis, fatorao e fraes
algbricas na stima srie (8 ANO) os mesmos demonstravam espanto.
Desta forma, temos como objetivo neste artigo compreender os aspectos epistemolgicos
47 Mestre em Educao - Universidade do Estado do Par (UEPA). E-mail: Prof.pedromat@hotmail.com
121
presentes na lgebra, particularmente no que tange a Abstrao.

Para alcanarmos esse objetivo fizemos uma pesquisa bibliogrfica, a partir de autores,
como: Spinelli (1990); Baumgart (1993); Jardinetti (1996); Mora, (2000); Otte (2003); Oliveira (2006);
Andery (2007); Oliveira (2008); Kluth e Bicudo (2009) e Luckesi e Oliveira (2010). A partir dessas
leituras elaboramos nossos possveis entendimentos.
Neste sentido, este artigo estrutura-se em um primeiro momento investigamos a Racionalidade
Clssica pelos filsofos Scrates, Plato e Aristteles; em seguida evidenciamos a Racionalidade
Moderna na viso do filsofo Auguste Comte; posteriormente a apresentao de um breve histrico
sobre a lgebra; e finalmente alguns aspectos da abstrao com foco na idealizao.
1. Racionalidade clssica:
A racionalidade clssica pode ser encontrada por volta de 4000 a. C a 476 d. C. Momento em
que surgiram importantes filsofos como (Scrates, Plato, Aristteles, entre outros), esses filsofos
marcaram a passagem do pensamento mtico para o racional, construo elaborao das primeiras
sistematizaes sobre a aquisio do conhecimento etc. Para Oliveira (2006, p. 8) a racionalidade
clssica constitui em uma razo subjetiva, cujo princpio da subjetividade a compreenso do ser
humano como racional e dual, ou seja, composto de corpo e alma. Ainda Oliveira (2006) salienta
que a construo metodolgica clssica teria como ponto de partida a observao dos fatos
concretos, atravs da sensibilidade, com intuito posteriormente de fazer abstraes por meio de
conceitos explicativos, o que se definiria por teoria.
1.1. Scrates
Para Luckesi (2010) Scrates refere ao objeto da cincia o mundo inteligvel. As questes
que ele privilegiava eram as referentes moral, da perguntar em que consiste a coragem, a
covardia, a piedade, a justia, etc. Parte do pressuposto s sei que nada sei, que consiste em
reconhecer a prpria ignorncia, ponto de partida para a procura do saber. Segundo Spinelli (1990,
p. 23) Scrates considera que para que uma pessoa adquira um novo saber ela deve ter atitude ou
conscincia de nada saber diante do tudo do saber. Ele sabe que nada sabe, mas no considera
o conhecimento inatingvel.
Seu mtodo a induo (do particular para o geral). Comea pela parte considerada
destrutiva, chamada ironia. Nas discusses afirma inicialmente nada saber, diante do oponente
que se diz conhecedor de determinado assunto, com hbeis perguntas, desmonta as certezas
at o outro reconhecer a ignorncia. Andery (2007, p.63) afirma que para Scrates, a sabedoria
dependia de conhecer-se a si mesmo e do conhecimento e controle de seus prprios limites; o
reconhecimento de sua prpria ignorncia, por parte de cada indivduo.
A segunda etapa do mtodo que a maiutica (parto). Segundo Oliveira (2008, p. 2) a
maiutica consiste em buscar o conhecimento por meio de perguntas e respostas, ajudando ao
discpulo explicitar conceitos, refletir sobre os fatos e trazer luz os conhecimentos que possui.
O dilogo era o mtodo utilizado na maiutica. D esse nome devido a sua me que era parteira,
ento se ela fazia parto de corpos, ele dava luz a novas ideias.
122
1.2. Plato
Luckesi (2010) apresenta a ideia que Plato tinha por objetivo de estudo a Epistemologia
(relativo ao conhecimento) e a poltica (relativo ao poder). Abordou os trs grandes temas da
filosofia: o ser, o conhecer e o agir. Investigava a essncia das coisas, ou seja, o seu conceito.
Concebe o conhecimento em duas formas: advindo do mundo sensvel (nos dado pelos rgos
dos sentidos que forma a mera opinio nos dando um conhecimento ilusrio) obtm-se doxa e
advindas da viso do mundo inteligvel (conhecimento verdadeiro) encontra-se a episteme. Oliveira
(2010, p.3) explana tais conceitos diferenciando-os da seguinte forma:
A episteme na concepo platnica seria uma atividade racional que tem na verdade
o elemento de sustentao, diferenciando-se da doxa da opinio que no possui uma
argumentao racional slida de comprovao e tem como substrato as valoraes, as
crenas e informaes obtidas no cotidiano.
Embasado nestes pressupostos Plato introduziu o mtodo dedutivo (do geral para o
particular), como modo de deduzir novas verdades a partir de verdades universais estabelecidas.
Alm disso, prope um mtodo que num primeiro momento uma dialtica ascendente, pois
procura explicar a situao atual do universo e dos seres, no por meio de uma situao anterior,
mas por meio de causas intemporais, que explicam sempre por que cada coisa o que . Ele
na verdade utilizou um mtodo tpico da matemtica: o mtodo dos gemetras, que consiste em:
tendo-se um problema, levanta-se uma hiptese para resolv-lo, se ela parecer satisfatria, passase ento a verificar se ela se sustenta a si mesma ou se supe outra hiptese mais geral, e assim
sucessivamente.
1.3. Aristteles
Luckesi (2010) afirma que Aristteles desejava compreender o mundo a partir do prprio
mundo sensvel. Para ele o ser o ser que se d no mutvel e preciso descobrir a essncia do
mutvel no prprio mutvel. A metafsica dele da natureza, do real, na medida em que parte do
real para compreender o real.
Para Aristteles um ser vivo formado de corpo e alma no qual a alma possibilita a vida.
Segundo Andery (2007, p.87).
Todo ser vivo era, assim, portador de uma alma. Nas plantas, a alma permitia-lhe a nutrio
e a reproduo (funo nutritiva). Os animais inferiores tinham ainda, pelo menos alguns
sentidos e a capacidade de mover-se para se nutrir e reproduzir (funes sensoriais e
motriz). A alma humana, alm de todas essas capacidades, tinha a faculdade da razo
(funo pensante). Essa funo parecia envolver, para Aristteles, tanto a faculdade de
intuir verdades (a mais superior de todas as capacidades), como as faculdades cognitivas,
intelectivas, que lhe permitiam deliberar, deduzir, raciocinar. (p. 87)
Seu mtodo vai do indutivo (particular) para o dedutivo (geral). O processo de conhecimento
tem incio com a percepo dos objetos sensveis, mltiplos, imperfeitos e mutveis. Deles a
inteligncia abstrai a essncia una e imutvel, que servir para a elaborao de conceitos universais.
Pressupe para isso os conceitos de ato e potncia em que o ser estar num eterno processo
de mutabilidade advindo de ato nico e puro. Oliveira (2010) contribui com tais situaes:
O ato: estado da coisa como ela , existe. a potncia atualizada. A potncia: estado da
coisa quando ela no , mas est na expectativa de ser. (...) ato puro que no tinha sido
antes potncia que move sem ser movido Deus, primeiro motor e primeira causas dos
123

movimentos. (p. 5 - 6)
2. Racionalidade moderna
O surgimento da racionalidade moderna marcado pelo perodo de transio, caracterizado
por vrias mudanas, sociais, econmicas, polticas, culturais, religiosas e intelectuais. Oliveira
(2006) salienta que:
Do sculo XVII ao sculo XIX, o ser humano passou a ser concebido de diversas formas,
como ser racional (racionalismo, idealismo e iluminismo), ser sensitivo (empirismo), ser
natural (naturalismo), ser socioeconmico e poltico (positivismo e marxismo), iniciando-se
um processo de reflexo entre o ser humano, o trabalho, a cincia e a sociedade. (p. 45)
E ainda a mesma autora refuta que a racionalidade moderna percebida pelo princpio da
subjetividade est ligada ao iluminismo e que a razo subjetividade tcnica e a razo dialtica marcam
a modernidade enquanto construo humana, onde este se forma como principal responsvel na
construo do conhecimento, passando por um modelo de cincia que se caracterizou a partir dos
estudos de pensadores como: Descartes, Locke, Kant, Hegel, Comte e Marx.
Cada um desses pensadores teve sua contribuio para o pensamento moderno. Desta
maneira, como nosso objeto de pesquisa est relacionado a lgebra e a abstrao como idealizao
iremos nos deter em Comte para compreendermos a viso positivista com a lgebra e a abstrao.
2.1. O Pensamento de Auguste Comte - Positivismo
O contexto histrico ao qual Comte se influncia demarcado pela primeira metade do sculo
XIX, na Frana. Nasceu em 1798 ( Montpellier Frana) e morreu em 1857 em Paris. Perodo de
grandes revolues, o positivismo traz a necessidade de empenhar uma ordem social advinda do
fim do feudalismo para a ascenso do capitalismo e da reestruturao da burguesia na sociedade.
Esse positivismo se baseia na observao dos fenmenos e na inalterabilidade das leis naturais.
Segundo Comte (1984 apud OLIVEIRA 2006, p.2) a atividade intelectual passa ter objetivo
pragmtico: Descobrir as leis dos fenmenos, com o simples desejo de confirmar ou infirmar uma
teoria e a filosofia positiva constitui-se no nico meio racional de evidenciar as leis lgicas do
esprito humano.
Com o mtodo experimental de cincia a razo subjetiva tcnica traava um percurso partindo
da observao do real para a hiptese, experimentao para verificar a hiptese e ento chegar
na teoria ou lei. Comte utilizava o real(concreto), pressupostos que abarcamos na explanao da
lgebra, como uma metodologia que vem a contribuir de forma significativa no processo ensinoaprendizagem dos alunos. Parte-se de objetos concretos figuras geomtricas para sistemas
matemticos abstratos expresses algbricas.
3. Breve Histrico sobre lgebra
Segundo Baumgart (1993),a palavra lgebra no est relacionada a um significado
unicamente definido, como, por exemplo, a palavra aritmtica, que derivada do grego arithmos e
significa nmero. O autor (1993, p.13) explica que,
124

lgebra uma variante latina da palavra rabe al-jabr ou al-jebr, usada no ttulo de um
livro, Hisab al-jabr wal-muqabalah, escrito em Bagd por volta do ano 825 pelo matemtico
rabe Mohammed ibn-Musa al-Khowarizmi.
A lgebra possui atualmente um significado muito amplo, e uma definio aceitvel que
exigi um enfoque em duas fases, conforme aponta Baumgart (1993): a primeira fase denominada
de lgebra antiga ou elementar que consistia no estudo das equaes e mtodos de resolv-las;
e, a segunda fase denominada por lgebra moderna ou abstrata que focalizava no estudo das
estruturas matemticas como grupos, anis e corpos.
Como nosso objeto de estudo no trabalho de dissertao encontra-se relacionado a lgebra
elementar, iremos, ento, analisar apenas essa fase do processo histrico da lgebra.
Baumgart (1993) salienta que a fase antiga elementar, que se encontra no perodo de 1700
a.C. a 1700 d.C., aproximadamente, caracterizou-se pela criao gradativa do simbolismo e pela
utilizao de vrios mtodos para a resoluo de equaes.
O desenvolvimento da notao algbrica evoluiu ao longo de trs estgios, conforme
estabeleceu Nesselman (1842, apud Baumgart 1993): o retrico (ou verbal), nesse estgio
encontrava-se a resoluo dos problemas de maneira trivial, sem simplificaes ou smbolos
especficos.
O estgio sincopado que tinha como caracterstica a utilizao de palavras abreviadas, onde
podemos encontrar em Diofanto (BAUMGART, 1993) que considerado o precursor da utilizao
dessa prtica, abreviaturas para a incgnita, subtrao, igualdade, etc.
Por ltimo o estgio simblico, que tem as resolues de problemas apresentadas por meio
de smbolos que representam os entes algbricos. Nesse estagio, a notao passou por muitas
alteraes, at que se torne estvel ao tempo de Isaac Newton (d.c. 1700).
importante notar que, atualmente, no h total uniformidade no uso de smbolos, por
exemplo, os americanos escrevem 3.1416 (utilizando o ponto para representar nmeros decimais)
como aproximao de , e muitos europeus escrevem 3,1416 (utilizando a vrgula para representar
nmeros decimais).
A lgebra elementar para Baumgart (1993), provavelmente surgiu na Babilnia,
apropriado ilustrar o estilo retrico com um exemplo daquela regio. O grau de evoluo da lgebra
babilnica pode ser percebido no seguinte problema.
um exemplo tpico dos problemas encontrados em escrita cuneiforme, em tbuas de
argila que remontam ao tempo do rei Hamurabi (1700 a.C.). Usamos a notao decimal
indo-arbico em vez da notao sexagesimal cuneiforme para exemplificar a fase retrica.
Comprimento, largura. Multipliquei comprimento por largura, obtendo assim a rea: 252.
Somei comprimento e largura: 32. Pede-se: comprimento e largura (BAUMGART, 1993,
p.5).
Todavia, alguns sculos mais tarde o matemtico grego Diofanto deu novo impulso
lgebra na trilha dos antigos mtodos babilnicos. Diofanto introduziu o estilo sincopado de
escrever equaes. Estudou e trabalhou na Universidade de Alexandria, onde Euclides ensinara
(BAUMGART 1993). Abaixo, mostramos um exemplo da lgebra sincopada de Diofanto.
'
'
k s M
Onde: , representa o sinal de menos.
A lgebra grega, que era eminentemente geomtrica, pois, segundo Pratt (1993), os gregos
125
tinham dificuldade em trabalhar com nmeros irracionais e fracionrios em funo das

dificuldades prticas que os numerais gregos apresentavam, pois eram semelhantes aos
algarismos romanos. Esse estilo geomtrico usado ainda hoje no ensino da fatorao algbrica,
como uma forma de se visualizar a fatorao e ensinar os produtos notveis.
Para confirmar esse estilo geomtrico os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs
destacam a importncia da Geometria:
A geometria um campo frtil para se trabalhar com situaes problemas e um tema pelo
qual os alunos costumam se interessar naturalmente. O trabalho com noes geomtricas
contribui para a aprendizagem de nmeros e medidas, pois estimula a criana a observar,
perceber semelhanas diferentes, identificar regularidades e vice-versa. (BRASIL, 1998, p.
39)
A lgebra grega, conforme formulada pelos pitagricos (540 a.C.), e por Euclides era
geomtrica. Para exemplificar, o que ns escrevemos hoje, como:
(a + b) 2 =a 2 + 2ab + b 2
Era concebido pelos gregos em termos do diagrama apresentado na figura 1 e era
curiosamente enunciado por Euclides em Elementos, livro II, proposio 4:
Fig. 1
Se uma linha reta dividida em duas partes quaisquer, o quadrado sobre a linha toda igual aos
quadrados sobre as duas partes, junto com duas vezes o retngulo que as partes contm isto :
(a + b) 2 =a 2 + 2ab + b 2
2
Para Baumgart (1993) os gregos da poca de Euclides, a , era realmente um quadrado.

Com base na Histria da Matemtica, os trabalhos e aplicaes matemticas realizadas pelos
Gregos como: Euclides (300 a.C.), Diofanto (250 a.C.) e os Pitagricos (540 a.C.), j utilizavam os
conceitos geomtricos, como no caso das reas de figuras planas para desenvolverem o ensino
da lgebra.
Precisamos entender a relao da geometria com a aritmtica para compreendermos a
passagem do pensamento aritmtico ao pensamento algbrico, tendo como recurso a Geometria,
com base nos relatos:
A Aritmtica e a Geometria, no s se aplica, uma a outra como tambm so fontes de outros
mtodos, idias e teorias gerais. A Aritmtica e a Geometria so as razes sobre as quais
tem crescido toda a matemtica. A influncia entre as duas se faz sentir desde o momento
do seu nascimento. Para o comprimento de um objeto aplica-se a ele uma certa unidade de
comprimento e se calcula quantas vezes possvel repetir essa operao; o primeiro passo
(aplicao) de carter geomtrico, o segundo (clculo), de carter aritmtico. Quem conta
seus passos ao andar j est unindo as duas. (ALEKSANDROV, 1991, apud CARDIA, 2007,
p.22).
Dessa forma acreditamos que a geometria atravs do estudo das reas das figuras planas
126
dar contribuies significativas no ensino da matemtica principalmente no ensino da lgebra, ou

seja, partimos do concreto para chegarmos no abstrato (expresses algbricas).
4. Abstrao como idealizao em Educao Matemtica.
Jardinetti (1996 apud KLUTH, 2009) salienta que as explicaes dos termos: abstrato e
concreto tm conduzido o ensino da matemtica numa idia formada por conceitos facultativos,
estagnados e incoerentes que deixam clara a concepo de abstrao e de concreto.
O abstrato entendido atravs de uma conotao pejorativa, como algum difcil de ser
assimilado na medida em que se traduz por um vnculo no imediato com a realidade.
Em decorrncia desta no-imediaticidade, no momento pedaggico as abstraes so
interpretadas como se fossem arbitrrias.(...) j o concreto entendido como imediato e
como de que parte o pensamento no processo de apreenso do real.(...) Assim, mediante
a organizao de toda a sorte de atividade, espera-se que, mediante a mera manipulao
do concreto, haja, pela criana, a conduo de processo de construo do conhecimento.
Nessa perspectiva, o concreto aparece como a soluo mgica para a superao das
dificuldades de apreenso dos conceitos matemticos. (JARDINETTI, 1996, p. 46 e 47).
Em seu estudo o autor debate a ligao entre o abstrato e o concreto numa ideia dialtica e
scio-histrica deduzindo e examinando as propostas que a sua pesquisa tornou possvel. Segundo
Jardinetti (1996 apud KLUTH, 2009) possvel falar em concreticidade das abstraes, a eficcia
do emprego de materiais concreto palpveis, o concreto no imediatamente aprendido pelo
pensamento e existe uma dicotomia entre o abstrato e o concreto nos procedimentos de ensino na
matemtica. Sendo assim, o autor conclui seu artigo afirmando que,
Este estudo se revela decisivo para a superao da aleatoriedade dos procedimentos de
ensino promovidos, pois, ao explicitar algica de elaborao dos conceitos matemticos
como um processo de ascenso do abstrato ao concreto-pensado, cria as condies
necessrias para a correta apreenso dos conceitos atravs da execuo de procedimentos
metodolgicos coerentes a essa lgica.(JARDINETTI, 1996, p. 57).
Segundo (OTTE, 2003, apud KLUTH, 2009, p.21),

Rotman se concentra nos aspectos semiticos e sociais da matemtica: O erro central
do estruturalismo de Piaget a idia de que possvel explicar a origem e a natureza da
matemtica independentemente das questes de justificativas no-estruturais, de como
as afirmaes matemticas so validadas.
Desta forma, podemos afirma que essa anlise deixa claro que pode existir uma ligao
ao confrontar as abordagens de Piaget e de Rotman. E ao planejar essa ligao, Kluth (2009, p.22)
afirma que Otte conclui que as etapas propostas por Piaget, parecem, a grosso modo, corretas,
apesar delas fazerem uma distino muito radical entre agir e perceber; e entre abstrao emprica
e abstrao reflexiva.
Piaget partiu das observaes fundamentais de que operaes sobre qualquer conjunto
de objetos podem ser combinadas para formar estruturas numa maneira muito natural,
embora os objetos, eles mesmos, parecem isolados completamente um do outro. Pensar
estruturalmente em termos de relao impossvel sem a percepo de efeitos concretos.
(...) Piaget negligencia a representao, a percepo e a lngua, e esqueceu que a
estrutura no vem despida, sem substncia ou vestimenta. As estruturas, por si prprias,
so apenas esqueletos que no podem evoluir nem se sustentar ( OTTE, 2003, apud
KLUTH, 2009, p22).
Kluth (2009) afirma que o estudo de Otte aponta que no h uma explicao fundada no
desenvolvimento cognitivo defendido por Piaget, o qual salienta os conceitos de abstrao emprica
e de abstrao reflexiva; que una o ontolgico ao epistemolgico da formao do conhecimento
127
geomtrico.
A primeira impresso que se tem sobre o significado do termo abstrao, em nosso meio de
educadores matemticos, que este termo patrimnio da matemtica ou do ensino da matemtica,
porque a abstrao est presente na construo do corpo do conhecimento matemtico e a ela se
destacam s questes levantadas pela psicologia da cognio.
Segundo Kluth (2009) a abstrao tambm apresenta suas familiaridades com outras
investigaes e pode ser abordada numa viso da filosofia, da filosofia matemtica ou ainda da
filosofia da educao matemtica.
Davis e Hersh (1985 apud KLUTH 2009,p. 26), afirmam
(...) a abstrao ambgua. quase caracterstica da prpria inteligncia, ou sinnimo
dela. Entre os muitos frutos de uma abstrao do tipo matemtico, podemos citar a teologia
escolstica sistemtica. Segundo o ponto de vista de RUSSELL (Histria da filosofia
Ocidental, p. 37), a teologia escolstica sistemtica provm diretamente da matemtica
(p. 143).
Kluth (2009) afirma que a descrio de abstrao dada por Aristteles o que ratifica as
suas divergncias com a teoria platnica. Aristteles, discpulo de Plato, no concordava com
a existncia do mundo metafsico de ideias e formas matemticas. Os objetos matemticos ou
formas matemticas, era visto apenas como objetos e coleo de objetos do mundo emprico;
portanto, visto como objetos reais.
A autora salienta que o mundo das ideias platnicas, aquele da triangularidade da reflexo
de outros ideais ao mesmo tempo no fazem mais sentido na ligao de pensamentos produzido
por Aristteles; o que existem so objetos triangulares, pares de objeto etc. isto quer dizer que os
objetos matemticos no tm existncia isolada dos objetos fsicos eles so apenas aspectos dos
objetos empricos. Aspectos, que independem da sua regio ntica do mundo emprico para ser
estudados.
Segundo Kluth (2009) Silva refuta que Aristteles tinha clareza da ideia de que os objetos
do mundo emprico raramente tm uma forma matemtica perfeita. Uma bola apenas parecida
esfera. Ento, podemos perceb-la matematicamente como uma esfera? nesse momento que
percebemos a presena da idealizao, nos processos aristotlicos de abstrao.
Neste sentido (SILVA, apud KLUTH, 2009, p.29) salienta que,
A abstrao aristotlica, a operao pela qual consideramos objetos e colees de objetos
empricos como objetos matemticos, comporta tambm um elemento de idealizao.
Tratar uma bola como uma esfera uma operao em dois momentos. Abstrai-se da bola
a sua forma mais ou menos esfrica depois idealiza-se essa forma, isso , desconsiderase as diferenas entre ela e a esfera matemtica perfeita. A esfera matemtica , assim,
a idealizao de um aspecto da bola e s assim ela existe. (textos da disciplina: Filosofia
da matemtica).
Kluth ( 2009, p.35) afirma que na esteira do empirismo est de alguma forma sorrateira a
realizao da idealizao.
O termo empirismo refere-se a emprico, que significa correspondente ou ajustado
experincia (MORA, apud KLUTH 2009, p. 35-36) afirma que,
A polissemia da palavra experincia, empiria, grande e, conforme o sentido assumido
pode-se enveredar por linhas de pensamentos filosficos diferenciados e s vezes opostos.
H dois sentidos mais comuns e que tornam possvel explicitar o afirmado. Um referese experincia tida como informao fornecida pelos rgos dos sentidos, levando a
compreenso da possibilidade de conhece-se por meio de sensaes. O outro sentido diz
128

respeito vivncia. Este ltimo abre-se a muitas interpretaes possveis.
Em Mora (2000, apud KLUTH, 2009, p.36) a explicao dada vivncia tratar-se do:
Conjunto de sentimentos, afeies, emoes etc. que so experimentados por um sujeito
humano e se acumulam em sua memria, (...) de modo que uma pessoa que dispem de
um aprovisionamento desses sentimentos, emoes etc. considerada uma pessoa com
experincia.
Bicudo (2009) considera empirismo sendo a teoria que denomina a experincia como
sendo a origem do conhecimento, ainda que no seu limite. O que permite ultrapassar o limite das
informaes sensrias, ou seja, o limite da experincia a abstrao.
Ainda segundo a autora abstrair , para os empiricistas, uma ao mental que inicia o
que traz cena o processo de abstrao. Este ao conseguir separar o igual do diferente colabora
com o ato de idealizar, ou seja, lanar formas apoiadas pelos aspectos abstrados, criando espao
para que a idealizao ocorra. Essa caracterstica da abstrao e da idealizao est no alicerce
da construo de objetos ideais e, consequentemente, na formao dos objetos matemticos.

Consideraes Finais
Neste estudo buscamos compreender os aspectos epistemolgicos presente na lgebra,

particularmente no que tange a Abstrao.
Neste sentido percebemos que a concepo filosfica que estar mais coerente com a nossa
metodologia de ensino de lgebra elementar para os alunos da 7 srie o positivismo de Augusto
comte.
Para tanto, Compreendemos que devemos desenvolver maneiras didticas, pedaggicas e
epistemolgicas para sair de um esquema explicativo e ir para um concreto, a fim de criar condies
de ensino e aprendizagem do conhecimento matemtico institudo at os nossos dias.
Dessa forma buscamos teorias que deem conta do nvel de conhecimento da matemtica que
queremos atingir enquanto construo de cultura matemtica de um povo em evoluo.
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130
METODOLOGIAS PROBLEMATIZADORAS: UM CAMINHO PARA A AUTONOMIA

Selma Maria Martins Clemente48
Introduo
Neste artigo analisam-se os procedimentos metodolgicos gerais que caracterizam
duas propostas metodolgicas Metodologia da Problematizao e Aprendizagem Baseada em
Problemas - integrantes do novo Projeto Poltico Pedaggico do curso de Terapia Ocupacional da
Universidade do Estado do Par a luz do Materialismo Histrico Dialtico, do conceito de Prxis,
das noes de Problematizao, Dilogo e Autonomia, em relao aos objetivos das Diretrizes
Curriculares Nacionais apresentadas na nova proposta pedaggica do projeto ancorando-se em
Vzques (1990), Paulo Freire (1983, 1986 & 1996) e Cornelius Castoriadis (1982). Objetiva-se
relacionar as metodologias com os princpios norteadores da nova proposta pedaggica do curso.
Para a construo do texto foi utilizada a pesquisa documental e a pesquisa bibliogrfica
de obras significativas dos referidos autores. Partiu-se da apresentao sinttica dos princpios
norteadores do novo Projeto Pedaggico do curso, baseado nas Diretrizes Curriculares Nacionais,
para em seguida, analisar os procedimentos caractersticos da Metodologia da Problematizao
e da Aprendizagem Baseada em Problemas, relacionando-os com suas categorias conceituais e
com os princpios norteadores do novo PPP, a fim de verificar a viabilidade da escolha dessas
metodologias, como mediadoras no processo de ensino e aprendizagem e de transformao da
prtica pedaggica. Em seguida apresento os indicadores da anlise.
O Projeto Poltico Pedaggico de Terapia Ocupacional: Princpios Norteadores.
Faz-se necessrio contextualizar mesmo que possa ser enfadonho, os antecedentes, ou
pode-se dizer, o percurso histrico da construo da proposta pedaggica atual do curso de Terapia
Ocupacional, para situar o leitor quanto aos aspectos tericos que sero analisados.
A proposta apresentada foi construda em funo das Novas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a rea da sade que apontaram para a necessidade de se ter padres mnimos
de qualidade no ensino superior, incluindo-se a a Terapia Ocupacional, que atravs da resoluo
do Conselho Nacional de Educao/ CSE n 6 de 19 de fevereiro de 2002 instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais do curso de graduao em Terapia Ocupacional. A nova poltica educacional
previa tambm uma avaliao das universidades, dos cursos e dos estudantes.
O Objeto das diretrizes curriculares permite que os currculos propostos possam construir o
perfil acadmico e profissional com competncias, habilidades e contedos dentro de perspectivas
e abordagens contemporneas de formao pertinentes e compatveis com referenciais nacionais
e internacionais, capazes de atuar com qualidade, eficincia e resolutividade nos sistemas pblicos
de sade, educao e assistncia social.
As Diretrizes Curriculares Nacionais propem como objetivo, levar os alunos dos cursos de
graduao em sade a aprender a aprender no sentido de aprender a ser para desenvolver

131

sua personalidade e sua capacidade de autonomia de discernimento e de responsabilidade
pessoal; aprender a conhecer onde combinando uma cultura geral com a possibilidade
de trabalhar em profundidade um pequeno nmero de matrias, significando beneficiar-se
das oportunidades oferecidas pela educao ao longo de toda a vida; aprender a fazer
a fim de adquirir, no somente uma qualificao profissional, mas de maneira mais ampla
desenvolver competncias que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situaes
e a trabalhar em equipe e no mbito das diversas experincias sociais ou de trabalho;
e aprender a viver juntos desenvolvendo a compreenso do outro e a percepo das
interdependncias, a fim de preparar-se para gerir conflitos e no respeito pelos valores
plurais de compreenso mtua e da paz, no sentido de capacitar profissionais com uma
formao autnoma voltada integridade na ateno e na qualidade da humanizao
do atendimento prestado aos indivduos, famlias e comunidade. (PROJETO POLTICO
PEDAGGICO DE TERAPIA OCUPACIONAL, UEPA, 2007).
No projeto consta que para atender os princpios que compreendem os quatro pilares da
educao, visando assegurar uma formao profissional que atenda os objetivos das diretrizes
curriculares nacionais, a coordenao do curso e assessoria juntamente com a chefia de
departamento, corpo docente e discente do curso e assessoria pedaggica, foi construda uma
Comisso de Reviso do Projeto Poltico Pedaggico, buscando atender as recomendaes
feitas pela comisso de especialistas quando da realizao do processo avaliativo do curso no
ano de 2003. Desse perodo at 2007, conta que foram organizados grupos de trabalhos com
professores e alunos das diversas disciplinas e sries do curso e se iniciou um processo de reviso
dos ementrios, contedos e bibliografias das disciplinas. Assim como est registrado, que aps
vrias discusses e amadurecimentos quanto construo coletiva do projeto, a citada comisso
sentiu necessidade de uma assessoria especializada no campo pedaggico pela compreenso
de que havia uma real necessidade de mudana para a construo de um projeto pedaggico
voltado s necessidades de uma formao mais autnoma, integrada e interdisciplinar com vistas
a atender as novas demandas que a sociedade tem exigido profisso de terapia ocupacional nos
seus diversos contextos e campos principalmente nas dimenses da sade, assistencial social e
educao.
A partir desse momento a comisso reorientou seus trabalhos com enfoque centrado na
construo coletiva e participativa dos seus segmentos para a elaborao de uma proposta
pedaggica integrada e que atendesse as recomendaes das Diretrizes Curriculares
Nacionais, iniciando uma serie de encontros com o corpo docente e discente, que
ocorreram de maio setembro de 2007, atravs das oficinas estratgicas para discusso
da organizao do novo perfil profissional, competncias e habilidades, integrao
das atividades curriculares por ncleos nas grandes reas de conhecimento (Cincias
Biolgicas e da Sade, Cincias Sociais e Humanas e Cincias da Terapia Ocupacional)
que compem a formao do profissional de terapia ocupacional na atualidade e
voltados para a realidade regional.(PROJETO POLTICO PEDAGGICO DE TERAPIA
OCUPACIONAL, UEPA, 2007).
Assim o novo modelo pedaggico do curso de Terapia Ocupacional concebeu o processo de

aprendizagem centrado no aluno, um modelo curricular integrado, na adoo de metodologias ativas
da problematizao, do mtodo aoreflexoao, na abordagem interdisciplinar dos contedos
curriculares fundamentadas na articulao teoria e prtica e no exerccio da investigao cientfica.
O novo projeto compreende o homem em sua totalidade, em que seus contornos biolgicos,
psicolgicos e sociais delineiam um perfil multifacetado, propondo sua apreenso a partir de uma
leitura crtica de compreenso histrico dialtica da sociedade.
De acordo com o Materialismo Histrico Dialtico, as relaes entre a realidade e as ideias
132
se fundem na Prxis, sendo esta o grande fundamento de Marx. Para este terico, a histria uma
produo humana e as ideias produto das circunstncias em que foram brotadas, fazer histria e
educao racionalmente a grande meta. o prprio fazer da Educao que criar suas condies
objetivas e subjetivas adjacentes, j que a objetividade da Educao enquanto instituio produzida
historicamente produto dos homens associados, da luta poltica, etc.
Segundo Vzques (1977, p.3-5),a Prxis uma atividade transformadora, consciente e
intencionalmente realizada. Nesse sentido, como o homem um ser social e histrico, encontrase imbricado numa rede de relaes sociais e enraizado num determinado terreno histrico,
condicionado em sua viso sobre sua prpria atividade prtica, a nova proposta, visa uma
possibilidade de transformao a partir de uma nova cotidianidade do fazer pedaggico.
Anlise dos Procedimentos Metodolgicos.
As prticas educativas escolhidas para mediarem o processo ensino aprendizagem
foram a Metodologia da Problematizao e a Aprendizagem Baseada em Problemas, compondo
um currculo misto. Na literatura escrita sobre elas, observa-se uma variedade de termos com
os quais so designadas, como por exemplo, tcnica de ensino, mtodo de ensino, metodologia,
pedagogia, proposta pedaggica, proposta curricular, estratgia de ensino, currculo PBL (Problembased Learning), procedimento metodolgico etc. Essa escolha foi feita em funo de serem
consideradas metodologias inovadoras no mbito nacional em cursos da rea da sade, que j
sofreram reformulaes em seus Projetos polticos Pedaggicos ou que esto em processo de
mudana. Assim como devido s suas caractersticas e procedimentos, atenderem, segundo os
que as defendem, s exigncias da formao do novo perfil profissional proposto para os cursos
da rea da sade no Brasil.
Paulo Freire (1983) sempre defendeu uma educao problematizadora, aquela que
contrapondo-se educao bancria, pudesse servir para libertar o homem dos seus opressores
e para emancipao do Homem, para sua humanizao. Nesse sentido, as metodologias citadas
tm como foco a problematizao, os contedos tericos por meio de situaes-problemas, de
onde parte a busca do conhecimento cientfico para a soluo das mesmas ou pelo menos para
encaminhar uma soluo. O estudo feito por todos os participantes, alunos e professores.
Qualquer que seja a situao em que alguns homens probam aos outros que sejam sujeitos
da sua busca, se instaura como situao violenta. No importam os meios usados para a proibio.
Fazer as pessoas objetos alien-las de suas decises, que so transferidas ento para outros,
ou para outras pessoas. O movimento de busca atravs da educao problematizadora precisa
estar sempre dirigido para ser mais, para a humanizao do Homem, porque esta a vocao do
homem, embora isso seja contradito pela nossa histria. (FREIRE,1983).
As duas metodologias visam a objetivos comuns, entre eles, a apropriao de conhecimentos
cientficos por meio da problematizao da realidade, o desenvolvimento da autonomia e do
pensamento crtico dos educandos. Embora a Metodologia da Problematizao e a Aprendizagem
Baseada em Problemas (PBL) se desenvolvam a partir de operaes distintas, ressaltam-se
pontos em comum. O ensino e a aprendizagem ocorrem a partir de problemas. Na Metodologia
da problematizao, enquanto alternativa metodolgica de ensino, os problemas so extrados da
133
realidade a partir da observao realizada pelos alunos. Na Aprendizagem Baseada em Problemas

(PBL), enquanto proposta curricular, os problemas de ensino so elaborados por uma equipe
de professores para cobrir todos os conhecimentos essenciais do currculo. Mas os problemas
constituem ponto em comum nas duas propostas.
Estes procedimentos das referidas metodologias remetem ao entendimento da noo
de Autonomia em Paulo Freire (1996), pois esta no ocorre isolada dos fatos scio-histricos e
culturais, no tomar conscincia da sua incompletude que os sujeitos tm condies de lutar para
que, na coletividade, ela seja possvel. Autonomia , portanto, ao permanente e, radicada na
comunidade, visualiza sempre o novo, o algo mais, o crescimento enquanto sujeito e coletividade.
Em relao a este ponto de reflexo, percebe-se uma aproximao com a noo de
Autonomia em Castoriadis(1982), no que se refere a dimenso pessoal e social, que assim como em
Freire, no pode ser separada da noo de Identidade. Para este autor, a prpria dimenso pessoal
do sujeito requer um vnculo com a comunidade, que estabelecido na necessria validao que a
sociedade faz da realizao do sujeito que, por outro lado, s se processa na coletividade.
partindo da problematizao da realidade, seja ela emprica ou construda a partir da
experincia dos professores, que os alunos podero ultrapassar a relao com o conhecimento
do molde meramente informativo, para um modelo em que seu olhar sobre a realidade vai se
aprofundando na medida em que ele se pergunta os porqus daquele problema. Saber que
ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua prpria produo ou a
sua construo. (FREIRE, 1996, p.52).
Ambas incluem hipteses a serem formuladas pelos alunos. Na Metodologia da
Problematizao os alunos analisam as possveis causas e possveis determinantes do problema a
estudar e as hipteses so formuladas aps o estudo obtido na teorizao e/ou por outros meios de
coleta de dados. Contudo na Aprendizagem Baseada em Problemas, as hipteses so elaboradas
pelos alunos sobre as possveis explicaes do problema antes de seu estudo, como uma forma de
estimul-los a partir dos conhecimentos que j dispem, pelas suas experincias anteriores.
Em relao a este aspecto, o desenvolvimento da Autonomia dar-se-ia, a medida que, o
aluno como centro do processo ensino aprendizagem, passa a formular as hipteses em relao
aos problemas da realidade, consequentemente possibilita-se a associao ao -reflexo - ao,
onde ao desenvolver cotidianamente o ato de perguntar, ser questionado, organiza tambm suas
percepes sobre o fenmeno estudado, que o problema. Ao se indagar, vai-se em busca das
possveis respostas concretizando o circuito dissociado no modelo tradicional, entre ensino e
pesquisa. Alm do que, esta prtica ajuda na resignificao do papel do professor, como nos chama
a ateno assertiva: Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos (FREIRE, 1996, p. 33).
Ambas incluem o trabalho em grupo, com a diferena que na Aprendizagem Baseada em
problemas, o grupo inicia junto o conhecimento e discusso do problema e retorna depois para a
rediscusso no grupo tutorial, quando as pesquisas individuais j foram feitas, na busca atingir os
objetivos cognitivos que elaboraram para alcanar a partir dos problemas. Deste modo ela lana
mo do conhecimento j elaborado para aprender a pensar e raciocinar sobre ele e com ele formular
solues para os problemas de estudo. A partir da, inicia-se, ento, o estudo de outro problema.
Estes conhecimentos sero utilizados para resolver os problemas como exerccio intelectual e nas
prticas de laboratrio, comunidade e/ou com pacientes.
134
Segundo Thomson(1996,p.7), alm dos objetivos cognitivos:
dada muita importncia aquisio de habilidades, atravs de aprendizagem em modelos,

pacientes simulados, observao intensa do que normal e tambm a aprendizagem de
habilidades dos estudantes com os estudantes.
J na Metodologia da Problematizao o grupo trabalha junto o tempo todo, com a superviso

de um professor e os estudos ocorrem na etapa da teorizao, quando buscam as informaes
sobre os pontos levantados e os resultados devero voltar-se para algum tipo de interveno na
realidade em que foi observado o problema.
Em ambas as metodologias, o momento de encontro com o grupo de estudantes de
fundamental importncia, pois nesse momento em que se estabelece a possibilidade do dilogo
entre todos os envolvidos no processo de busca do saber, do aprender a aprender, no sentido de
aprender a ser para desenvolver sua capacidade de discernimento e autonomia de aprender a
conhecer sobre si mesmo, sobre os colegas e sobre os contedos, saberes e temas levantados.
uma exigncia das duas metodologias, como parte do procedimento, no se limitam a apresentao
dos resultados dos estudos realizados, mas, como no h uma certeza, uma verdade absoluta, no
h tambm o professor com a sua verdade. O professor funciona como um mediador questionador,
onde todos precisam refletir sobre o que todos falam e com isso, tm a possibilidade de se tornar
seres criticamente comunicativos para atuar e transformar a realidade. Em outras palavras, o objeto
a ser conhecido colocado na mesa entre os dois sujeitos do conhecimento. Eles se encontram em
torno dele e atravs dele para fazer uma investigao conjunta (FREIRE, 1986, p.124).
Consideraes Finais
Com caractersticas bastante distintas dos moldes tradicionais de ensinar e aprender e das
organizaes curriculares, a que a maioria quase absoluta das instituies est acostumada, na
Metodologia da Problematizao e na Aprendizagem Baseada em problemas, o professor precisar
resignificar seu papel e desenvolver novas competncias e novos saberes num continuum de reflexo
sobre sua ao prtica-pedaggica e porque no dizer, desenvolver uma nova conscincia sobre
seu papel no processo educativo. Assim tambm o aluno, que ao ingressar no meio universitrio,
perpetuava um ciclo que estava acostumado desde sua entrada no sistema educacional, ou seja,
esperava que o professor lhe transmitisse as informaes necessrias para sua futura profisso.
Nesse novo paradigma, o professor passa de um lugar de detentor do saber para um lugar de
mediador no processo ensino-aprendizagem no qual a relao que se estabelece muito mais
horizontalizada, pois o aluno passa a ser o centro do processo. Nestas perspectivas metodolgicas
lhe so dadas condies de desenvolver sua Autonomia, a partir do desenvolvimento de uma
Prxis, baseada no dilogo e na problematizao da realidade. Contudo, nos currculos integrados,
o professor necessita ampliar seu horizonte intelectual, assim como sua conscincia poltica acerca
da realidade,pois a Autonomia conduzida diretamente ao problema poltico e social e no se
pode desej-la, sem que seja para todos. Nesse sentido, sua realizao s pode ser concebida em
plenitude se for uma empreitada coletiva (CASTORIADIS, 1982, p.129).
Considerando que a cincia tem historicidade, a problematizao da realidade associada
concepo dialgica de Freire, vislumbra-se uma perspectiva de esperana que estas Metodologias
135
implantadas possam contribuir para uma mudana concreta da realidade educacional do referido
curso, concomitantemente do perfil do futuro profissional a ser formado, desde que seus princpios
metodolgicos sejam apropriados e faam parte da intencionalidade e do modo de ser do educador.
Referncias
CASTORIADIS, Cornelius. A Instituio Imaginria da Sociedade. 2 Ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1982. P.129.
FREIRE, Paulo. A Pedagogia do Oprimido. 13. Ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1983.p.85
______. Pedagogia da Autonomia:saberes necessrio Prtica Educativa.25 ed. So Paulo:
Paz e Terra,1996.p.59( Coleo Leitura).
FREIRE,Paulo; SHOR, Ira. Medo e Ousadia. O cotidiano do Professor; traduo de Adriana Lopez;
reviso tcnica de Llio Loureno de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1986.p.124 (Coleo
Educao e Comunicao, v.18)
THOMSON,J.C.PBL- Uma Proposta Pedaggica. Olho Mgico, Londrina, v.2, n.3/4,1996.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR. Projeto Pedaggico do Curso de Terapia
Ocupacional. Belm, 2007.
VSQUEZ, Adolfo Snchez. Filosofia da Prxis. Traduo Lus Fernando Cardoso. 4 ed. Rio de
Janeiro, Paz e Terra, 1990. P.3-5.
136
EDUCAO MATEMTICA A PARTIR DO DILOGO ENTRE CULTURAS

Vagner Viana da Graa49
Introduo
Nossa motivao para realizao desse artigo se deu durante as aulas de Epistemologia
e Educao, no mbito do Programa de Ps-Graduao em Educao PPGED/UEPA, quando
tivemos a oportunidade de refletir na temtica da ps-modernidade.
Nesta aula o seguinte questionamento emergiu: possvel uma Educao Matemtica
articulada a uma dimenso multicultural?
Assim, o objetivo deste artigo foi analisar a Educao Matemtica numa dimenso multicultural.
Para alcanar esse objetivo, utilizamos a metodologia de pesquisa do tipo bibliogrfica, elaborando
as snteses dos textos citados neste artigo.
Esse artigo esta organizado em quatro sees: na primeira, apresentamos o Programa
Etnomatemtica proposto por DAmbrsio, na segunda, analisamos o antidiscurso filosfico da
Modernidade. Na terceira seo abordamos o multiculturalismo e a educao matemtica, refletindo
essas dimenses no Programa Etnomatemtica. Na ltima seo fizemos nossas consideraes
finais.
1. Conhecendo o Programa Etnomatemtica proposto por DAmbrsio
Comeamos esta seo explicando o que significa a palavra etnomatemtica, que conforme
DAmbrsio (2006), seria conhecer e entender as tcnicas de observao e habilidades que os
indivduos e povos tm criado para sobreviver e transcender em ambientes naturais, sociais e
culturais, ao longo da histria da humanidade.
Desde a dcada de 1980 a Etnomatemtica vem se consolidando, no Brasil e no Mundo,
como uma importante rea de estudos e pesquisas da Educao Matemtica, que tem contribudo
para as reflexes sobre as relaes entre conhecimento matemtico e contextos socioculturais e
suas implicaes em sala de aula.
Fantinato (2009) destaca que por ter sido um brasileiro Ubiratan DAmbrsio um dos
primeiros e o principal teorizador da Etnomatemtica, o Brasil tem desempenhado um significativo
papel no desenvolvimento dessa linha de pesquisa.
Knijnik (2006) aponta trs fatores que provavelmente motivaram Ubiratan DAmbrsio a
propor o Programa: as experincias desse pesquisador nos Estados Unidos da Amrica como
diretor de um programa de ps-graduao em Matemtica; seu envolvimento naquele tempo com os
movimentos sociais quando do incio das polticas afirmativas em relao s comunidades negras;
e, principalmente sua participao em um projeto da UNESCO de Ps-graduao na Repblica de
Mali.
DAmbrsio (2009) considera que o maior objetivo do Programa Etnomatemtica entender
a gerao, a organizao intelectual e social, e a difuso e transmisso do conhecimento e
comportamento humanos, acumulados, em permanente evoluo, ao longo da histria das diversas
49 Mestre em Educao - Universidade do Estado do Par (UEPA). E-mail: vagnergraca@yahoo.com.br
137
culturas, em busca da satisfao das pulses bsicas de sobrevivncia e transcendncia. Mas,

adverte que:
o Programa Etnomatemtica no se esgota no entender o conhecimento do saber e do
fazer matemtico das culturas perifricas. Mas, procura entender o ciclo de gerao,
organizao intelectual, organizao social e difuso desse conhecimento. (DAMBRSIO,
2009, p. 17).
Segundo Knijnik (2006), o Programa se apoia em alguns tericos tais como Bachelard,
Kitcher e Lakatos. A influncia de Lakatos se faz sentir na formulao do Programa Etnomatemtica,
quando DAmbrsio considera a proposta historiogrfica uma busca de entender o fazer e o saber
matemtico de culturas marginalizadas. Assim, dois termos precisam ser bem identificados nesse
programa: cultura e matemtica.
Para DAmbrsio (2009), cultura um conjunto de conhecimentos compartilhados,
comportamentos compatibilizados e valores acordados.
Com base nessa conceituao de cultura, DAmbrsio (2006) salienta que ao abordar o
conhecimento matemtico e tomar como referncia a cincia acadmica, estamos focalizando uma
determinada regio e um momento na evoluo da humanidade.
Para evitar essa focalizao, DAmbrsio entende a Matemtica a partir de dois pontos
essenciais: primeiro que a Matemtica uma manifestao cultural de todos os povos em todos os
tempos, como a linguagem, os costumes, os valores, as crenas e os hbitos, e assim diversificada
nas suas origens e na sua evoluo. O segundo ponto que a Matemtica que se estuda nas
escolas apenas uma das muitas formas de matemtica desenvolvidas pela humanidade que
teve sua origem nas culturas da Antiguidade Mediterrnea e se desenvolveu ao longo da Idade
Mdia, e somente a partir do sculo XVII se organizou como um corpo de conhecimentos, com um
estilo prprio. Desde ento, essa Matemtica foi incorporada aos sistemas escolares das naes
colonizadas.
O Programa Etnomatemtica, ento procura entender a Matemtica a partir do encontro
de culturas, buscando identificar as vrias matemticas existentes, e trazendo essas discusses
para o mbito da Educao Matemtica.
Na segunda seo analisamos algumas contradies epistemolgicas no discurso de
DAmbrsio (2006) ao propor o Programa Etnomatemtica. Alm disso, verificaremos algumas
aproximaes deste autor com antidiscurso filosfico da Modernidade elaborado por Dussel (2010).
2. O discurso da valorizao da cultura dominante
Na seo anterior explicamos que o Programa etnomatemtica busca entender o fazer e o
saber matemtico de culturas marginalizadas. Mas, DAmbrsio apesar de pretender valorizar as
culturas marginalizadas, mantm um discurso eurocntrico de cincia, alegando que
a cincia moderna surgiu, praticamente, ao mesmo tempo em que se deram as grandes
navegaes, que resultaram na conquista e na colonizao, e na imposio do
cristianismo a todo planeta. A cincia moderna, originada das culturas mediterrneas
e substrato da eficiente e fascinante tecnologia moderna, foi logo identificada como
prottipo de uma forma de conhecimento racional. (p.43)
Assim, parece ser incoerente pensar em encontros de culturas a partir dessa anlise do
138
marco inicial da racionalidade moderna, pois preconiza que no existiria pensamento moderno fora
da Europa, e que a cincia moderna mrito do Norte Europeu.
Dussel (2010) refuta essa a ideia, pois se trata de uma viso eurocntrica que centraliza as
discusses da modernidade no Norte da Europa do sculo XVIII. Conforme seus estudos, o autor
ainda esclarece que a Europa nunca foi o centro da histria mundial at finais do sculo XVIII, mas
passar a ser o centro em consequncia da revoluo Industrial.
Outra provvel incoerncia que aparece no discurso de DAmbrsio (2006, p. 48) considerar
que:
E ainda,
os grandes heris da Matemtica, isto , aqueles indivduos historicamente apontados

como responsveis pelo avano e consolidao da cincia, so identificados na
Antigidade grega e, posteriormente, na Idade Moderna, nos pases centrais da Europa,
sobretudo Inglaterra, Alemanha, Frana, Itlia. Os nomes mais lembrados so Descartes,
Galileu, Newton, Leibniz, Hilbert, Einstein.
Dentre os vrios questionamentos que levam preservao de identidades nacionais,
muitas se referem ao conceito de conhecimento e s prticas associadas a ele. Talvez
a mais importante a se destacar seja a percepo de uma dicotomia entre saber e fazer,
prpria dos paradigmas da cincia moderna iniciada por Galileu, Descartes, Newton
e outros, e que prevalece no mundo chamado civilizado. (DAMBRSIO, 2006, p. 43)
Ao ler essas citaes, temos a ideia ilusria de que a Matemtica s comeou a sofrer
avanos e consolidaes a partir dos estudos do Norte da Europa, e que s existe uma Matemtica,
tendo um carter de infabilidade, de rigor, de preciso e de ser um instrumento essencial e poderoso
do mundo moderno, excluindo assim outras formas de pensamento.
DAmbrsio (2006) cita que um dos heris da Matemtica seja Descartes, e mais ainda,
Dussel (2010), esclarece que Descartes aparece no discurso histrico como aquele que seria o
primeiro filsofo moderno. Isso digno de anlise e contradio.
Ren Descartes nasceu na Frana em 1596 e morreu em 1650. Ou seja, viveu no incio
do sculo XVII. Em 1606 entrou no colgio dos jesutas onde, at 1615, ir receber a sua nica
formao filosfica formal. Dussel (2010) aponta que o padre jesuta Chastellier era como segundo
pai para Descartes, e que a primeira obra filosfica que Descartes estudou foi a Disputationes
Metaphysicae do jesuta espanhol Francisco Surez, publicada em 1597.
Dussel (2010) explica que essa obra no seria simplesmente um comentrio da Metafsica,
mas, sim, a primeira obra sistemtica do tema, que antecipa todas as ontologias do sculo XVII e
XVIII.
Na escola jesuta o jovem Descartes todos os dias, por trs vezes, devia retirar-se em silncio,
refletir sobre a sua prpria subjetividade e examinar com extrema clareza e autoconscincia a
inteno e o contedo de cada ao, julgando a sua atuao sobre o critrio de glorificar nas suas
aes a Deus.
Dussel (2010) aponta que Descartes comeou sua formao filosfica pela Lgica, onde
estudou-a no texto Lgica Mexicana sive Commentarii in universam Aristotelis Logicam do filsofo
mexicano Antonio Rubio.
Observamos, ento, que Descartes teve como algumas das principais obras estudadas, a
de um jesuta espanhol e outra de um filsofo mexicano. Essas leituras esto presentes em muitos
argumentos de Descartes, desde a reflexo sobre si mesma no ego cogito at o salvamento do
mundo emprico graas ao recurso ao Infinito demonstrando sua existncia, para a partir dele
139
reconstruir um mundo matematicamente conhecido (DUSSEL, 2010).

Assim, perguntamos: Descartes, considerado por Hegel como primeiro filsofo da
modernidade, teria sido influenciado pelas obras dos jesutas, que na sua maioria eram provenientes
do sul da Europa? Caso a resposta seja positiva, temos que repensar na ideia proposta por Hegel,
e focalizar nossa ateno para culturas e povos que foram tidos como brbaros pelo pensamento
eurocntrico.
Antes de Descartes tinha acontecido todo o sculo XVI, que a histria da filosofia moderna
centro-europia e norte-americana pretendeu desconhecer.
Sobre isso, DAmbrsio (2009, p. 20) se aproxima de Dussel (2010) ao escrever que:
a grande estratgia do dominante ignorar, menosprezar e mesmo remover a Histria
do dominado, pois na Histria que se aliceram as razes de qualquer grupo cultural.
Remover sua Histria implica, inevitavelmente, fragilizar, ou mesmo anular, a capacidade
de resistncia de um grupo.
Dussel (2010) informa que a maneira mais direta de fundamentar a prxis de dominao
colonial mostrar que a cultura dominante outorga mais atrasada os benefcios da civilizao.
Corroborando com esse pensar, DAmbrsio (2009, p. 19) escreve,
No encontro de cultura A e cultura B, h trs possibilidades:
1. Cultura A elimina totalmente a cultura B;
2. Cultura A prevalece e cultura B sobrevive em latncia;
3. Cultura A e cultura B se modificam, criando uma nova cultura.
Sobre essa dominao colonial, mais especificadamente no que diz respeito aos ndios,
Gins (1967, p. 85 apud DUSSEL, 2010) argumenta que:
ser sempre justo e conforme ao direito natural que tais gentes [ndios, considerados brbaros
em relao s nossas regras da razo] se submetam ao imprio de prncipes e naes mais
cultas e humanas, para que, pela suas virtudes e pela prudncia das suas leis, abandonem a
barbrie e se submetam a uma vida mais humana e ao culto da virtude.
Este argumento tautolgico, pois parte da superioridade da prpria cultura, ir impor-se em

toda a modernidade. Dussel (2010) destaca que o mais grave deste argumento tentar justificar a
guerra justa contra os indgenas pelo fato destes impedirem a conquista, que aos olhos de Gins,
a violncia necessria que se devia exercer para que o brbaro se civilizasse.
DAmbrsio (2006) parece concordar com esse pensamento ao advertir que:
no que se refere ao Novo Mundo, particularmente Amrica Latina, cabe aos historiadores
das cincias a recuperao de conhecimentos, valores e atitudes que podero ser decisivos
na busca desses novos rumos, mas que foram relegados a plano inferior, ignorados e, s
vezes, at reprimidos e eliminados. (p. 41)
Gins (1967, p. 111 apud DUSSEL, 2010) conclui de forma irnica que os europeus educam
os indgenas na virtude, na humanidade e na verdadeira religio que so mais valiosas que o ouro
e a prata que os europeus extraem brutalmente das minas americanas.
Sobre esse educar do europeus DAmbrsio (2006) comenta que:
isto evidenciado, de maneira trgica, na Educao Indgena. O ndio passa pelo processo
educacional e no mais ndio ... mas tampouco branco. A elevada ocorrncia de suicdios
entre as populaes indgenas est, sem dvida, associada a isso. (p. 49)
Contrapondo as justificativas apresentadas por Gins, Dussel (2010) apresenta a

surpreendente resposta de Bartolom de Las Casas.
Segundo Dussel (2010), Bartolom refuta: a pretenso de superioridade da cultura ocidental,
da qual se deduz a barbrie das culturas indgenas; com uma imposio filosfica sumamente
criativa, define a diferena clara entre outorgar ao Outro (no caso ao ndio) a pretenso universal da
140
sua verdade, sem deixar de afirmar honestamente sua proposta a favor do Evangelho; e, por ltimo,
demonstra a falsidade da ltima causa possvel de fundamentao da violncia da conquista, a de
salvar as vtimas dos sacrifcios humanos, por ser contra o direito natural e injustia sob qualquer
ponto de vista.
Contra a barbrie, Bartolom de Las Casas (1957, p. 136 apud DUSSEL, 2010) explica que:
divulgaram que no eram gentes [os ndios] de boa razo para se governarem, carentes
de humana poltica e de ordenadas repblicas [...]. Para demonstrao da verdade que
ao contrrio, trazem-se e compilam-se neste livro. Quando poltica, digo, no s se
mostraram ser gentes muito prudentes e de vivos e notveis entendimentos, tendo as
suas repblicas [...] prudentemente regidas, abastecidas e com justia em prosperidade.
(p. 364)
Percebemos ento que no discurso de DAmbrsio (2006), ao propor o Programa, se identifica

algumas provveis incoerncias no que diz respeito a cincia moderna. Mas, tambm analisamos
que no discurso deste autor em muitos momentos se aproxima do antidiscurso filosfico de Dussel
(2010).
Na prxima seo analisamos algumas caractersticas do multiculturalismo e em seguida
compreender o Programa Etnomatemtica com base na poltica multicultural.
3. O Multiculturalismo no Programa Etnomatemtica.
DAmbrsio (2006) explica que em todos os tempos, a cultura do conquistador e do colonizador
evolui a partir da dinmica do encontro cultural, que essencial na evoluo do conhecimento, e
no est subordinado a prioridades coloniais como aquelas que se estabeleceram posteriormente.
Assim, para esse autor, no encontro de culturas h uma importante dinmica de adaptao
e reformulao acompanhando todo esse ciclo, inclusive a dinmica cultural de encontros de
indivduos e de grupos.
DAmbrsio (2006) adverte que embora haja uma vertente de etnomatemtica que busca
identificar manifestaes matemticas nas culturas perifricas tomando como referncia a
matemtica ocidental,
o Programa Etnomatemtica tem como referncias categorias prprias de cada cultura,
reconhecendo que prprio da espcie humana a satisfao de pulses de sobrevivncia
e transcendncia, absolutamente integrados, como numa relao de simbiose.
(DAMBRSIO, 2006, p. 45)
O pensamento abstrato, prprio de cada indivduo, uma elaborao de representaes

da realidade e compartilhada graas comunicao, dando origem a que DAmbrsio (2006)
denominou de cultura. O autor esclarece ainda que os instrumentos materiais e intelectuais
essenciais para essa elaborao incluem os sistemas de quantificao, comparao, classificao,
ordenao e linguagem.
Com isso, DAmbrsio (2006) escreve:
na linguagem acadmica, poder-se-ia dizer que se trata de um programa interdisciplinar,
abarcando o que constitui o domnio das chamadas cincias da cognio, da epistemologia,
da histria, da sociologia e da difuso. (p. 46)
Mas, necessrio compreender que abordagem de multiculturalismo permeia o Programa

Etnomatemtica.
Buscando em Walsh (2009), temos que o tema da diversidade cultural est presente nas
polticas pblicas e nas reformas educativas e constitucionais, constituindo um eixo importante,
141
tanto na esfera nacional como no mbito internacional.

Para a autora, a colonialidade do poder estabeleceu e fixou uma hierarquia racializada que
se apresenta assim definida: primeiro valoriza-se a cultura dos brancos (europeus), depois dos
mestios, e por ltimo a dos ndios e negros, sendo estes ltimos tidos como identidades comuns
e negativas. Surgem nesta discusso categorias binrias como: oriente-ocidente, primitivo
civilizado, irracional-racional, mgico mtico cientfico e tradicional moderno, que tentam justiar
a superioridade e a inferioridade tomando como referncia o eurocentrismo como perspectiva
hegemnica.
Nesta perspectiva, a poltica multicultural atual trata-se, segundo Walsh (2009), de uma
estratgia poltica funcional ao sistema moderno e ainda colonial; pretendendo incluir os que foram
excludos dentro de um modelo globalizado de sociedade, regido no pelas pessoas, mas pelos
interesses do mercado.
Essa poltica no busca transformar as estruturas sociais racializadas; pelo contrrio seu
objetivo, conforme explica Walsh (2009), apenas administrar a diversidade diante do que est
visto como o perigo da radicalizao de imaginrios e agenciamento tnicos. Nesse reducionismo,
a interculturalidade , cada vez mais, o termo usado para se referir a esses discursos, polticas,
estratgias de corte multicultural-neoliberal.
Em virtude disso, Walsh (2009) defende a ideia de que o enfoque e a prtica que se desprende
da interculturalidade crtica no funcional para o modelo de sociedade vigente, mas um srio
questionador dele.
Assim, para a autora existem dois tipos de interculturalidade: a interculturalidade funcional
que assume a diversidade cultural como eixo central, apontando seu reconhecimento e incluso,
mas que mantm a desigualdade; e a interculturalidade crtica que parte do problema do poder, seu
padro de racializao e da diferena que foi construda em funo disso.
O interculturalismo funcional responde e parte dos interesses e necessidades das
instituies sociais; a interculturalidade crtica, pelo contrrio, uma construo de e a
partir das pessoas que sofreram uma histrica submisso e subalternizao. (WALSH,
2009, p. 22).
A interculturalidade crtica no se limita s esferas polticas, sociais e culturais, mas se

preocupa tambm com a excluso, negao e subalternizao ontolgica e epistmico-cognitivo
dos grupos e sujeitos racializados; com as prticas que privilegiam alguns outros, naturalizando a
diferena e ocultando as desigualdades que se estruturam e se mantm em seu interior.
Para Walsh (2009), entender a interculturalidade como processo e projeto dirigido
construo de modos outros do poder, saber, ser e viver permite ir muito alm dos pressupostos e
manifestaes atuais da educao intercultural bilngue ou da filosofia intercultural.
argumentar no pela simples relao entre grupos, prticas ou pensamentos culturais,
pela incorporao dos tradicionalmente excludos das estruturas (educativas, disciplinares
ou de repensamento) existentes, ou somente pela criao de programas especiais que
permitem que a educao siga perpetuando prticas e pensamento racionalizados e
excludentes. (WALSH, 2009, p. 24)
De maneira mais ampla, Walsh (2009) prope a interculturalidade crtica como ferramenta
pedaggica que questiona continuamente a racializao, subalternizao, interiorizao, e seus
padres de poder. Assim, discutir a educao a partir de modos outros, dialogando com as diferenas
num marco de legitimidade, dignidade, igualdade, equidade e respeito.
142
A partir dessa classificao, o Programa Etnomatemtica se aproxima da interculturalidade

funcional, pois procura apenas entender o ciclo da gerao, organizao intelectual, organizao
social e difuso do conhecimento matemtico. DAmbrsio (2006, p. 47) explica que a abordagem
a distintas formas de conhecer a essncia do Programa Etnomatemtica.
Por sua vez, Candau (2008) salienta que no mundo atual a conscincia de que estamos
vivendo mudanas profundas, que ainda no somos capazes de compreender adequadamente
cada vez mais aguda. Neste contexto, algumas questes podem ser identificadas como ocupando
uma posio central nos debates, como as questes da diferena e do multiculturalismo, em tempos
de pretenses monoculturais.
Para a autora, a problemtica do multiculturalismo suscita grande polmica no momento
atual, onde que defensores e crticos confrontam suas posies de maneira enftica.
O multiculturalismo fruto de lutas de grupos sociais discriminados e excludos de uma
cidadania plena, dos movimentos sociais, especialmente os referidos s questes tnicas e, entre
eles, de modo particular, os referidos s identidades negras. (CANDAU, 2008)
A penetrao do multiculturalismo na academia deu-se no segundo momento, e at, hoje,
como Candau (2008) se atreve a afirma, sua integrao no mundo universitrio frgil e objeto
de muitas discusses, talvez exatamente por seu carter profundamente marcado pela intrnseca
relao com a dinmica dos movimentos sociais.
Candau (2008) distingue duas abordagens fundamentais do multiculturalismo: uma descritiva
e outra prescritiva. Segunda a autora, a primeira abordagem afirma ser o multiculturalismo uma
caracterstica das sociedades atuais, enfatizando a descrio e a compreenso da construo
multicultural de cada contexto especfico.
A perspectiva prescritiva entende o multiculturalismo como uma maneira de atuar, de intervir,
de transformar a dinmica social, ou seja, trata-se de um projeto, de um modo de se trabalhar as
relaes culturais numa determinada sociedade e de conceber polticas pblicas nessa direo.
Assim, uma sociedade multicultural se constri a partir de determinados parmetros.
O Programa Etnomatemtica se aproxima da perspectiva prescritiva, pois,
Metodologicamente, esse programa reconhece que na sua aventura enquanto
espcie planetria, o homem, bem como as demais espcies que a precederam, os
vrios homindeos reconhecidos desde h 4,5 milhes de anos antes do presente, tem seu
comportamento alimentado pela aquisio de conhecimento, de fazer e de saber que lhes
permitem sobreviver e transcender atravs de maneiras, de modos, de tcnicas ou mesmo
de artes de explicar, de conhecer, de entender, de lidar com a realidade natural e sociocultural
na qual ele, homem, est inserido. (DAMBRSIO, 2006, p. 46)
Candau (2008) ainda distingue diferentes concepes de multiculturalismo que permeia a

perspectiva prescritiva: o multiculturalismo assimilacionista, o multiculturalismo diferencialista e o
multiculturalismo interativo, tambm denominado interculturalidade.
A abordagem assimilacionista parte da afirmao de que vivemos numa sociedade
multicultural, no sentido descritivo. Uma poltica assimilacionista favorece que todos se integrem
na sociedade e sejam incorporados cultura hegemnica. No caso da educao, promove-se uma
poltica de universalizao da escolarizao, em que todos so chamados a participar do sistema
escolar, mas sem que se coloque em questo o carter monocultural presente na sua dinmica.
Trata-se de simplesmente de incluir os que no tinham acesso a esses bens e a essas instituies
tal como elas so.
143
O multiculturalismo diferencialista parte da afirmao de que quando se enfatiza a assimilao

termina-se por negar a diferena ou por silenci-la, para tanto, essa abordagem prope colocar a
nfase no reconhecimento da diferena e, para garantir a expresso das diferentes identidades
culturais presentes num determinado contexto, necessrio garantir espaos em que essas se
possam expressar.
Candau (2008) explica que estas duas posies so as mais desenvolvidas nas sociedades
em que vivemos, e que so elas que em geral so focalizadas nas polmicas sobre a problemtica
multicultural.
A perspectiva intercultural apresenta algumas caractersticas especficas, uma primeira, que
Candau (2008) considera bsica, a promoo deliberada da inter-relao entre diferentes grupos
culturais presentes em um determinada sociedade.
Por segunda caracterstica, essa perspectiva rompe com uma viso essencialista das culturas
e das identidades culturais. Uma terceira caracterstica est constituda pela afirmao de que nas
sociedades em que vivemos os processos de hibridao cultural so intensos e mobilizados da
construo de identidades abertas, em construo permanente, o que supe que as culturas no
so puras.
Candau (2008) destaca que as relaes culturais no so relaes idlicas, no so relaes
romnticas, mas esto construdas na histria, e, portanto, esto atravessadas por questes de
poder, por relaes fortemente hierarquizadas, marcadas pelo preconceito e discriminao de
determinados grupos.
Assim, uma quarta caracterstica da interculturalidade diz respeito ao fato de no desvincular
as questes da diferena e da desigualdade presentes hoje de modo particularmente conflitivo,
tanto no plano mundial quanto em cada sociedade.
A interculturalidade que Candau (2008) defende tem por objetivo promover uma educao
para o reconhecimento do outro, para o dilogo entre diferentes grupos sociais e culturais. Uma
educao para a negociao cultural, que enfrenta os conflitos provocados pela assimetria de
poder entre os diferentes grupos socioculturais nas nossas sociedades e capaz de favorecer a
construo de um projeto comum, pelo qual as diferenas sejam dialeticamente integradas.
Com base nas caractersticas dessas concepes, o Programa Etnomatemtica se aproxima
da concepo intercultural, pois DAmbrsio (2006, p. 51) explica,
E, ainda
O que justifica o papel central das ideias matemticas em todas as civilizaes o fato
delas fornecerem os instrumentos intelectuais [etnomatemtica] para lidar com situaes
novas e definir estratgias de ao.
O domnio de duas etnomatemticas, e possivelmente de outras, oferece maiores
possibilidades de explicaes, de entendimentos, de manejo de situaes novas, de
resoluo problemas. exatamente assim que se faz boa pesquisa matemtica.
Assim, DAmbrsio (2006) elaborou um programa que, ao nosso analisar, se aproxima

da interculturalidade funcional explicado por Walsh (2009), mas apresenta tambm pontos de
aproximaes com a concepo de interculturalidade apresentada por Candau (2008).
Na prxima seo tercemos as consideraes finais deste artigo.
Consideraes Finais
Acreditamos que a distncia do conhecimento aprendido em sala de aula e o nosso dia-a144
dia ocorra por no existir uma nica matemtica ou que ela seja universal, como assim apregoaram
os filsofos at a racionalidade moderna, mas que existam MATEMTICAS, no cabendo a
ns dizer qual a certa ou a verdadeira, tendo cada uma sua importncia neste ambiente de
interculturalidade, proposto pelos autores aqui citados.
Assim, no se trata de ingenuamente celebrar as culturas populares, mas de discutimos
sobre o processo de recuperar e incorporar ao currculo escolar essas matemticas e articular
diferentes etnomatemticas com o acesso aos saberes oficiais, aqueles que tm sido nomeados
por matemtica.
Torna-se ento fazermos a seguinte reflexo: ns professores de Matemtica, olhamos
somente para a verificao do acerto do mtodo ou tentamos compreender o olhar do aluno para
aquele determinado problema? Ao nosso analisar no existe erro ou acerto, mas estruturas diversas
que podem ou no serem coerentes. Logo, o nosso papel como professor de interligar essas
diversas MATEMTICAS, que ao nosso entender estar em cada indivduo, pois cada um entende
segundo sua cultura.
Ento, quando pedimos que o aluno resolva determinado problema temos que compreender
que este ir consultar os elementos da sua cultura que possam satisfazer o problema. Por isso,
que questionamos a palavra problema no mbito da educao Matemtica, pois ela varia de
significado a cada indivduo.
Temos que entender que a disciplina denominada Matemtica, na verdade uma
etnomatemtica que busca entender as outras culturas a partir do conhecimento legitimado na
Europa. Isso reflete quando dizemos que nossos alunos chegam sala de aula com o conhecimento
do senso comum e que este durante as aulas ser normatizado para ento ter devido valor
acadmico.
O conhecimento dos alunos antes de ter uma aula de equao polinomial do 1 grau,
por exemplo, conhecimento prprio, que no precisa ser aperfeioado, e sim respeitado como
conhecimento. O que temos que praticar em sala de aula oferecer atravs do dialogo, e no da
opresso, outro tipo de conhecimento, mostrando a interculturalidade.
No estamos dizendo ou afirmando que essa Matemtica organizada na Educao Bsica
e com vinculo na racionalidade moderna seja desprezada e no mais ensinada, o que seria uma
completa contradio. O que pretendemos aqui fora lanar algumas reflexes sobre a nossa prtica
pedaggica, e aquilo que tomamos como verdade absoluta.
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WALSH, Catherine. Interculturalidade, crtica e Pedagogia Decolonial: in-surgir, re-existir e re-viver.
In: CANDAU, Vera (Org.) Educao Intercultural na Amrica Latina: entre concepes, tenses
e propostas. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2009.
146
TEORIA DA COMPLEXIDADE, EDUCAO MATEMTICA E TECNOLGICA: OS SETE

SABERES NECESSRIOS A EDUCAO ATUAL
Waldiza Lima Salgado dos Santos50
Introduo
Computadores conectados em rede e tecnologias digitais so uma realidade na sociedade
atual. Machado (2001) enfatiza sua influncia em nossa vida ao afirmar que a presena dos
computadores, nos mais variados setores das atividades cotidianas uma realidade inconteste,
assim como o fato de que, apesar da eventual efemeridade de seus efeitos, a mquina seduz.
No entanto a evidente invaso tecnolgica, promovida pela Globalizao e a rapidez com
que nos deixamos envolver por elas, constituem alguns equvocos como enfatiza Lvy (2003),
sobre o que se constituiu ao relacionar as Tecnologias de Informao, a sociedade e a cultura.
Diz o autor que o equvoco est em pensar a tcnica como um mundo a parte, [...] mundo das
mquinas, frio, sem emoo, estranho a toda significao e qualquer valor humano (LVY, 1999,
P.21) e complementa:
Parece-me, pelo contrrio, que no somente as tcnicas so imaginadas, fabricadas e
reinterpretadas durante seu uso pelos homens, como tambm o prprio uso intensivo
de ferramentas que constitui a humanidade enquanto tal (junto com a linguagem e as
instituies sociais complexas) (LVY, 1999, p.21)
Diante dessa perspectiva, Lvy destaca ainda uma reflexo bem coerente: Seria a tecnologia
um ator autnomo, separado da sociedade e da cultura, que seriam apenas entidades passivas
percutidas por um agente exterior? (1999, p.22)
Trazemos essa reflexo porque concordamos com o referido autor quando expressa que a
tcnica, ou melhor, as tcnicas carregam consigo projetos, esquemas imaginrios, implicaes
sociais e culturais bastante variados (LVY, 1999, p.23), ou seja, no podemos dissoci-las das
relaes sociais e nem descontextualiz-las do momento histrico em que se apresentam.
Nesse sentido, h relevncia em observar o momento atual, constitudo por um cenrio
em constante transformao, que nos solicita a apropriao de tecnologias, principalmente as
informticas, no somente no cotidiano informal, mas, tambm no contexto educacional por suas
possibilidades miditicas, comunicacionais.
Na matemtica, por exemplo, visualizamos excelentes possibilidades de potencializar a
construo de conceitos extrapolando o ensino tradicional que exige muito mais em termos de
abstrao e limita o processo de ensino e aprendizagem.
A compreenso dos saberes matemticos expostos em aulas e escritos, at mesmo em
livros didticos, baseia-se em raciocnios cuja realizao requer instrumentos cognitivos
refinados. Entretanto, a disponibilidade destes instrumentos vista como condio para
o estudo. Quem no dispuser de capacidade de abstrao suficiente, para acompanhar
as informaes apresentadas pelo professor e repetir os passos indicados para fazer os
exerccios, no consegue aprender. (BICUDO, 1999, p.163).
Concordamos ainda com Bicudo, quando enfatiza que o computador pode dar feedback
a passos intermedirios da atividade humana, que seriam impossveis de serem dados por
observadores externos. (1999. p. 287).
50
Mestre em Educao - Universidade do Estado do Par (UEPA). Email:waldizalsantos@
gmail.com.
147
No entanto, ao propor que o professor se aproprie desse recurso didtico, fundamental

que essa aplicao no ocorra de forma aleatria. A manipulao de ferramenta tecnolgica
computacional, com fins educacionais, por muito tempo, foi tratada na perspectiva da racionalidade
tcnica, que, segundo Oliveira, adormece o entusiasmo e a espontaneidade. (2003, p. 118).
Rosalen e Mazzilli confirmam essa necessidade de formao e vo alm, quando afirmam que
a essa formao no deve exigir apenas o [...] domnio dos recursos, mas uma prtica pedaggica
reflexiva, uma vez que o uso de computadores no garante, por si s, uma melhor qualidade do
ensino (2005, p.3).
Diante desse cenrio, apesar de observarmos as possibilidades de utilizao de tecnologias
computacionais na educao matemtica, propomos a seguinte reflexo: o que seria necessrio,
nesse contexto global e complexo, para ampliar as possibilidades educacionais do ensino da
Matemtica apresentadas atualmente?
Este artigo tem por objetivo, indicar, a partir de uma reviso bibliogrfica, caminhos que
possibilitem responder a esse questionamento. Para fundamentar nosso estudo, iniciaremos com
uma contextualizao histrica da utilizao das Tecnologias Informticas na Educao no Brasil.
Aps o entendimento de como esse processo ocorreu, visualizaremos, a partir da teoria de Edgar
Morin, a indicao dos sete saberes necessrios a educao matemtica do futuro. No entanto, para
que o leitor entenda de onde vem essa proposta, apresentaremos a relao entre a Matemtica e
a Complexidade e, somente depois, apresentaremos a relao entre a Matemtica, as Tecnologias
e os sete saberes. As consideraes finais sero o ponto de integrao das ideias aqui lanadas.
Contextualizao histrica da utilizao das Tecnologias Informticas na Educao
matemtica no Brasil
Iniciaremos nossa contextualizao histrica analisando a introduo de tecnologias,
especialmente as informticas ou computacionais, no ensino de uma maneira geral, no
especificamente no ensino da matemtica. Esta opo de extrema relevncia para ampliarmos
nosso olhar evitando o equvoco de cair no reducionismo, onde as situaes so analisadas
pontualmente, sem observar contexto histrico e social que contribuem para uma anlise reflexiva.
A introduo da informtica na educao no Brasil, segundo Valente (2000), surge, na dcada
de 1970, a partir da motivao de alguns pesquisadores brasileiros, pelo que viam acontecer nos
Estados Unidos e na Frana.
Nos Estados Unidos, o uso de computadores na Educao completamente descentralizado
e independente das decises governamentais. O seu uso nas escolas pressionado
pelo desenvolvimento tecnolgico, pela necessidade de profissionais qualificados e pela
competio estabelecida pelo livre mercado das empresas que produzem softwares das
universidades e das escolas. [...] na Frana exatamente o oposto. A Frana foi o primeiro
pas ocidental que se programou, como nao, para enfrentar e vencer o desafio da
Informtica na Educao e servir de modelo para o mundo. (VALENTE, 2000, p. 14/ 16)
Nota-se, portanto, que a influncia do mundo globalizado determinante para indicar os

rumos dessa introduo. Os estudos acadmicos atiaram os interesses governamentais de
disseminao da Informtica na sociedade que fez surgir projetos educacionais para esse fim.
Portanto, existiam no incio dos anos 80 diversas iniciativas sobre o uso da Informtica na
Educao, no Brasil. Esses esforos, aliados ao que se realizava em outros pases e ao
interesse do Ministrio de Cincia e Tecnologia (MCT) na disseminao da Informtica na
sociedade, despertaram o interesse do governo e de pesquisadores das universidades na
adoo de programas educacionais baseados no uso da Informtica. (VALENTE, 2000,
p. 19)
148
As primeiras aes educacionais do governo, efetivamente desenvolvidas para introduo

da informtica na educao no Brasil datam do final da dcada de 1980 com projetos de curso de
especializao em informtica educativa. J na dcada de 1990 surgem novos projetos, baseados
na experincia que havia sido construda na dcada anterior.
A criao do PROINFO Programa Nacional de Informtica na Educao, em 1997 foi
fundamental para consolidar as metas do governo em equipar escolas. A fala de Borba e Penteado
demonstra a inteno do governo da poca: O seu objetivo estimular e dar suporte para introduo
de tecnologia informtica nas escolas de nvel fundamental e mdio de todo o pas (2001, p. 20).
A nfase do PROINFO era equipar as escolas e promover a formao de professores, chamados
multiplicadores, para utilizao dos laboratrios de informtica.
No entanto, ainda segundo Borba; Penteado (2001), para impulsionar o avano desse
processo, o MEC lana mo de parcerias com outros ministrios, governos estaduais, municipais,
organizaes no governamentais e empresas. As tomadas de deciso do Governo, nessa
perspectiva, demonstram uma preocupao maior em relao a implantao de laboratrios de
informtica. A nfase educacional norteada na Pedagogia Tecnicista que, segundo Oliveira,
centra-se nos mtodos e tcnicas de ensino, ou seja, no aspecto objetivo e operacional do trabalho
pedaggico, na busca de uma eficincia tcnica e de uma produtividade no ensino (2003, p.119)
Borba e Penteado (2001) destacam sua preocupao quanto s possveis limitaes nessa
implantao:
Outro ponto para o qual devemos atentar a forma como a informtica educativa
coordenada nas escolas. Embora em muitas o trabalho com informtica tenha recebido
apoio incessante da coordenao e direo, isso no regra geral e podemos encontrar
escolas onde a sala de informtica subutilizada. (BORBA; PENTEADO, 2001, p.23)
Pais (2006) argumenta que um dos principais equvocos da linha tecnicista na educao
o de atribuir s estruturas e aos modelos o poder de impor o ponto principal de conduo das
atividades de ensino, ou seja, o lado subjetivo totalmente descartado, no h espao para a
reflexo. Pais enfatiza ainda, a necessidade de avanar para um novo tempo, [...] em que o hbito
de exigir respostas padronizadas tende a ser superado, em busca de outras competncias mais
significativas, em sintonia com a elaborao do conhecimento e o ritmo digital da sociedade da
informao (2006, p.11).
Neste cenrio, em constante transformao, percebemos que as Tecnologias informticas
permeiam e tm grande relevncia na educao, especialmente no ensino da Matemtica. Os
prprios Parmetros Curriculares Nacionais - PCN, tanto para o Ensino Fundamental, quando
destacam em seus contedos conceituais e procedimentais, a Utilizao de calculadora para
produzir e comparar escritas numricas (BRASIL, 1997, p. 50). Quanto para o Ensino Mdio,
quando assumem que o [...] impacto da tecnologia, cujo instrumento mais relevante hoje o
computador, exigir do ensino de Matemtica um redirecionamento sob uma perspectiva curricular
que favorea o desenvolvimento de habilidades e procedimentos com os quais o indivduo possa se
conhecer e se orientar nesse mundo do conhecimento em constante movimento (BRASIL, 2000,
p. 41).
Est provado por diversas pesquisas cientficas, de que as tecnologias informticas so
eficazes para a melhoria do processo de ensino e a aprendizagem da Matemtica. Um exemplo
so as iniciativas do Grupo de Pesquisa em Informtica, outras Mdias e Educao Matemtica
149
GPIMEM, da Universidade Estadual Paulista UNESP que demonstra, a eficcia da utilizao de

calculadoras grficas e computadores como auxlio na construo do conhecimento matemtico.
A utilizao de calculadoras e de audiovisuais como recursos para o ensino e a
aprendizagem da matemtica comeou a atrair o interesse de pesquisadores em EM com
mais intensidade a partir dos anos de 1970. O aparecimento de novas tecnologias como o
computador, a televiso e a internet tem levado educadores matemticos a tentar utilizlas no meio educacional. (FIORENTINI; LORENZATO, 2009, p.45)
No entanto, mesmo com esses encaminhamentos percebemos pelas estatsticas e pelos

ndices governamentais recentes, que a educao matemtica ainda est aqum do que deveria
ser razovel.
A anlise permite concluir que 2/3 dos estudantes brasileiros concluintes do ensino mdio
apresentam nveis de aprendizagem matemtica aceitveis apenas para a 4 srie do
ensino fundamental. Em torno de dos estudantes, localizados no nvel intermedirio,
apresentam proficincia prxima do que seria esperado para estudantes da 8 srie.
Somente 6% dos estudantes atingiram um padro adequado para a 3 srie de ensino
mdio o que extremamente precrio. (BRASIL, 2004, p.12)
O que nos incomoda e nos faz refletir sobre o encaminhamento destinado ao ensino da
matemtica. No podemos negligenciar as possibilidades de utilizao de recursos tecnolgicos,
mas, percebemos claramente que no somente isso que vai propiciar a melhoria da qualidade
do ensino. preciso olhar o todo complexo em que estamos inseridos. A Matemtica no pode ser
tratada de forma isolada, descontextualizada, fragmentada e, nesse sentido, concordamos com
Pais (2006), quando prope uma diversificao de estratgias e incorporao do uso qualitativo
de tecnologias digitais na educao matemtica e enfatiza a necessidade de disponibilidade para
revirar concepes enrijecidas pelo tempo.
nesse contexto que visualizamos o direcionamento do olhar para uma concepo de
educao Planetria, que enfoque no somente as peculiaridades da lgica matemtica, mesmo
que o apoio das tecnologias auxilie a ampliar as perspectivas de construo de conhecimento, mas
que visualize o aluno como um ser integral. Como fazer? No h, seguramente uma frmula, mas
h alguns caminhos, indicados por Edgar Morin e nele que iremos nos basear, a partir daqui, para
justificar nossa percepo.

Os sete saberes necessrios a educao da matemtica do futuro
1. A Matemtica e a Complexidade
Antes de entrarmos, efetivamente, no contexto dos saberes solicitados a educao do futuro,
faz-se necessrio entender sua ampla dimenso, que vem, sobretudo da teoria da Complexidade,
definida por Morin (2005). E, para entender essa teoria e refletir sobre sua relao com a matemtica,
preciso entender inicialmente, um de seus mais importantes componentes, a Razo.
A Razo tem uma forte ligao com a Matemtica e, Morin (2005) a define como um mtodo
de conhecimento, que se baseia no clculo e na lgica. Enfatiza que este mtodo empregado
para resolver problemas relacionados ao esprito, em funo dos dados que caracterizam uma
situao ou um fenmeno.
Seguindo esse ponto de vista, percebemos que, ao longo da histria da civilizao humana,
a razo foi concebida de acordo com o momento histrico e social e, muitas vezes, esteve sujeita
a equvocos, sendo comparada a racionalidade e ao racionalismo. Tanto a racionalidade quanto o
racionalismo, segundo Morin (2005), procedem da necessidade de encontrar coeso no universo, A
150
racionalidade positiva medida que promove a reflexo e a autorreflexo. No entanto, quando se

fecha em uma concepo absoluta, transforma-se em racionalismo, que pretensiosamente, tenta
restringir o universo em uma coerncia lgica.
Mas por que a necessidade de entender a razo, racionalidade e racionalismo nesse contexto
da educao Matemtica? Na realidade, a educao de um modo geral, sempre foi influenciada
pelo contexto histrico e social. Com a educao Matemtica no poderia ser diferente. Assim,
visualizando pontualmente, o perodo de encaminhamento das tecnologias informticas na
educao, durante o sc. XX destacamos uma abordagem educacional que muito influenciou essa
utilizao, a Pedagogia Tecnicista, que surge com uma forte influncia da concepo Positivista.
Oliveira enfatiza que no Positivismo:
A natureza humana compreendida pela racionalidade tcnica. [...] Enquanto as
Pedagogias Tradicional e Nova privilegiam no processo de ensino a subjetividade:
professor (Tradicional) e aluno (Nova), a Pedagogia Tecnicista centra-se nos mtodos e
tcnicas de ensino, no aspecto objetivo e operacional do trabalho pedaggico, na busca
de uma eficcia tcnica e de uma produtividade no ensino (2003, p.117).
Ainda segundo Oliveira (2003), essa concepo secundariza a subjetividade do processo

educativo, elimina a criticidade e a criatividade promovendo uma educao limitada, mecanizada
e alienada. Percebemos assim, a forte influncia do racionalismo na concepo Positivista,
caracterizando o que Morin (2005) chama de razo fechada.
Morin (2005) critica a razo fechada, por limitar e fragmentar o pensamento e defende a
razo aberta, que enfatiza a relao sujeito-objeto no conhecimento, enfatiza ainda a desordem,
o acaso, o singular, o individual, as incertezas. S uma razo aberta pode e deve reconhecer o
irracional (acaso, desordens, aporias, brechas lgicas) e trabalhar com o irracional; a razo aberta
no a rejeio, mas o dilogo com o irracional. (MORIN, 2005)
A ideia de agregao traz tona a razo complexa que, segundo Morin (2005), reconhece
as relaes fundamentais entre sujeito-objeto, ordem-desordem, descartadas pela razo fechada,
reconhece ainda a incerteza, dando origem a Teoria da Complexidade com o grande desafio de
prestar contas das articulaes despedaadas pelos cortes entre disciplinas, entre categorias
cognitivas e entre tipos de conhecimento (MORIN, 2005, p. 176-177).
Ao ampliar nosso olhar para a complexidade, percebemos a necessidade de desconstruir
grande parte da concepo de educao, principalmente de Educao Matemtica, construda
ao longo da histria. preciso encontrar o caminho de um pensamento multidimensional que,
lgico, integre e desenvolva formalizao e quantificao, mas no se restrinja a isso. [...] preciso
encontrar o caminho de um pensamento dialgico (MORIN, 2005, p.180 ).
O mtodo da complexidade pede para pensarmos nos conceitos, sem nunca d-los por
concludos, para quebrarmos as esferas fechadas, para restabelecermos as articulaes
entre o que foi separado, para tentarmos compreender a multidimensionalidade,
para pensarmos na singularidade com a localidade, com a temporalidade, para nunca
esquecermos as totalidades integradoras. (MORIN, 2005, p.192)
O caminho que nos indica Morin (2005) o de no darmos os conceitos como concludos,
assim, quebramos as esferas fechadas e possibilitamos estabelecer articulaes entre o que foi
sempre visualizado como separado. Na matemtica, entendemos que preciso encontrar esse
caminho dialgico, que integre as partes separadas e permita fazer a relao no somente entre
151
essas partes, mas com um todo, maior, universal.

2. A Matemtica, as Tecnologias e os Sete Saberes
As indicaes de Morin (2002) em relao aos sete saberes necessrios a educao do
futuro, enfatizam, inicialmente, As cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso, que esto ligadas
exatamente a concepo tradicional do ensino, a transmisso de conhecimento e, consequentemente,
a negligncia ao problema do erro. O conhecimento sob forma de palavra, de ideia, de teoria, o
fruto de uma traduo/reconstruo por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte,
est sujeito ao erro. (MORIN, 2002, p.20). O erro na perspectiva da complexidade trata da educao
de uma maneira geral, mas vamos conduzir, em todo esse estudo, um direcionamento a educao
matemtica.
Nesse sentido, observamos que, na concepo tradicional do ensino da matemtica, h o
privilegio do acerto, em detrimento s possibilidades de construo que a reflexo sobre o erro
pode proporcionar.
Ao privilegiar a cultura do acerto, acentuada pelos livros didticos, a escola acaba por
no reconhecer o erro como elemento importante na construo do conhecimento pelo
aluno. Nessa concepo, o erro tido como um vrus a ser eliminado e, desse modo,
sempre indesejvel: o aluno sempre punido ao errar. Nunca lhe permitido refletir sobre
o erro sem sentir medo e culpa. Isso acarreta dilogos, cada vez mais precrios, entre o
professor e o aluno e, por extenso, entre a escola e a famlia. (CARIANHA et. al. 2010,
p.3)
fato o que enfatiza Carianha (2010) quando diz que o apelo punio e no ao estmulo
acaba cerceando o desenvolvimento do ser humano, induzindo a uma maior possibilidade de
cometer mais erros. Mais ainda, percebemos que a nfase na punio, configura o racionalismo
que, segundo Morin (2002), ignora os seres, a subjetividade e a afetividade.
O segundo ponto abordado por Morin (2002) diz respeito aos Princpios do conhecimento
Pertinente, onde enfatiza que a era Planetria necessita situar tudo no contexto e no complexo
planetrio (MORIN, 2002, p.35). Significa dizer, em educao matemtica, que as informaes
precisam ser articuladas sob uma perspectiva global. Tudo no universo est relacionado, no
podemos isolar o saber matemtico e dissoci-lo de outros saberes.
Morin (2002) acrescenta a necessidade de se promover a reforma do pensamento, para
possibilitar o conhecimento pertinente. Para tanto, destaca o autor, a necessidade de evidenciar o
contexto, o global, o multidimensional e o complexo. Diz ele que:
A educao deve favorecer a aptido natural da mente em formular e resolver problemas
essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligncia geral. Este uso total
pede o livre exerccio da curiosidade, a faculdade mais expandida e a mais viva durante a
infncia e a adolescncia, que com frequncia a instruo extingue e que, ao contrrio, se
trata de estimular ou, caso esteja adormecida, de despertar. (MORIN, 2002, p.39).

Morin (2002) tambm destaca, com propriedade, a situao da ausncia de enfoque dos
problemas globais nas cincias disciplinares e enfatiza que as mentes formadas pelas disciplinas
perdem suas aptides naturais, para contextualizar os saberes. Visualizamos muito claramente
essa situao na educao matemtica que se apresenta totalmente compartimentada dentro dela
mesma, dificultando sua contextualizao.

A dificuldade de contextualizao bastante enfatizada pelo autor. E, neste cenrio:
a tecnologia torna-se um elemento eficaz para resgatar um novo sentido para o ensino da
matemtica, com possibilidades de resgatar a aprendizagem do que est tecido junto, ou
152

seja, segundo o sentido original do termo, o complexo (MORIN, 2002, p.41).

No entanto, a apropriao da tecnologia nessa perspectiva, deve suprir as deficincias
causadas pelo que Morin (2002) define como inteligncia parcelada, compartimentada, mecanicista,
disjuntiva e reducionista, que rompe o complexo do mundo em fragmentos disjuntos, fraciona os
problemas.

Entendemos que pensar na apropriao das tecnologias pela educao pode gerar
desconfiana, pela destinao inadequada que sempre fez parte dessa utilizao, quando
privilegiou o tecnicismo. Mas hoje possvel visualizar uma nova forma de pensar essa utilizao,
privilegiando, por exemplo, tecnologias digitais, presentes no cotidiano e, portanto, familiares aos
sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, incorpor-las ao ensino, de modo que favoream
o entendimento das partes e sua relao com o todo no mundo complexo.

Ensinar a condio Humana a terceira sugesto para a educao do futuro indicada por
Morin (2002) e pressupe situar o ser humano no universo, refletir sobre sua posio no mundo,
valorizar a cultura, a sociedade, que nasce das interaes entre indivduos. Mais ainda, Morin (2002)
enfatiza que compreender o humano compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade
na unidade e acrescenta que a educao dever ilustrar esse princpio de unidade/diversidade
em todas as esferas (MORIN, 2002, P.55). Essa atitude leva-nos a entender que o homem , ao
mesmo tempo, biofsico e psico-socio-cultural.

Diante dessa indicao para a educao do futuro e, fazendo uma reflexo sobre o ensino
da matemtica, sempre to descontextualizado, fragmentado, to fechado em uma racionalidade
tcnica, percebemos o grande desafio para o professor, mais ainda para o professor de matemtica
que busca nas tecnologias o auxlio para propiciar a aprendizagem, porque ele deve observar que
a tcnica no pode estar dissociada do conhecimento simblico, do mtico, do mgico e nem do
potico, ou seja, o ser humano no s vive de racionalidade e de tcnica (MORIN, 2002, p.59) e
o todo, o complexo, deve ser sempre evidenciado.

Complementando a sugesto anterior, chegamos a quarta indicao de Morin (2002), para a
educao do futuro: Ensinar a Identidade Terrena. Nossa dificuldade em contextualizar, em olhar
o global, segundo Morin (2002) agrava nossa dificuldade de conhecer nosso Mundo que se torna,
cada vez mais dividido. Nosso planeta pede socorro, a tomada de conscincia sobre os problemas
planetrios so emergentes. [...] Transformar a espcie humana em verdadeira humanidade tornase o objetivo fundamental e global de toda educao que aspira no apenas o progresso, mas
sobrevida da humanidade. [...] A educao do futuro dever ensinar a tica da compreenso
planetria. (MORIN, 2002, p.78) Esta tambm uma tarefa do professor de matemtica, mesmo
que indique um caminho de incertezas.

E o enfrentamento das incertezas a prxima sugesto de Morin (2002) para a educao do
futuro. Mas por que incertezas? Porque, segundo Morin(2002), o futuro imprevisvel. O progresso
certamente possvel, mas incerto. A isso se acrescentam todas as incertezas devido velocidade
e acelerao dos processos complexos e aleatrios de nossa era planetria[...](MORIN, 2002,
p.80).
Ainda segundo (MORIN, 2002), toda evoluo desorganizadora/reorganizadora em seu
processo de transformao. Assim, a utilizao das tecnologias computacionais como instrumento
153
potencial de aprendizagem passa por essa transformao que desorganiza/reorganiza o sistema

educacional. Nessa perspectiva, o pensamento deve, ento, amar-se e aguerrir-se para enfrentar
a incerteza. Tudo que comporta oportunidade comporta risco, e o pensamento deve reconhecer as
oportunidades de riscos como o risco das oportunidades (MORIN, 2002, p.91).
Nesse sentido, torna-se essencial ensinar a compreenso, sexta sugesto de saber
desenvolvida por Morin (2002), para o futuro. So dois polos designados pelo autor, para a
compreenso. Um que destaca a compreenso intelectual, tambm denominada objetiva e a
compreenso intersubjetiva. Compreender inclui, necessariamente, um processo de empatia,
de identificao e de projeo. Sempre intersubjetiva, a compreenso pede abertura, simpatia e
generosidade (MORIN, 2002, p.95).
Requer ainda compreender a ns mesmos, nossas falhas e fraquezas, perceber que somos
passveis de erros, de dificuldades e necessitamos de mtua compreenso. O professor que se pe
em um pedestal no consegue olhar dessa forma. Da a necessidade de reformar o pensamento e
compor a compreenso tica, entre pessoas.
A tica do gnero humano a stima sugesto de Morin (2002) para a educao do futuro.
Essa sugesto condensa o que foi proposto nas anteriores, pois enfatiza a tica que a base para
o entendimento do ser humano, do conhecimento pertinente, da responsabilidade planetria.
Para compreender a tica do gnero humano, ou seja, a tica propriamente humana, tambm
chamada antropo-tica, preciso considerada, segundo Morin (2002), como a tica da cadeia de
trs termos indivduo/sociedade/espcie, de onde emergem a conscincia e o esprito humano.
Portanto, Morin (2002) destaca que a tica no pode ser ensinada em lies morais e sim formarse nas mentes tendo como base que o ser humano , mutuamente, indivduo, parte da sociedade
e parte da espcie.
Consideraes Finais
Considerando as sugestes de Morin (2002) temos que, inicialmente esclarecer que o futuro
a que o autor se refere, j chegou. Nesse sentido, no h como negligenciar esse fato, adiando as
aes propostas e que so essenciais para a constituio do ser humano.
Quanto aos sete saberes e sua relao com a educao matemtica e tecnolgica, no
temos dvida de que a reforma do pensamento o primeiro passo para torn-los possveis,
compreendendo que a matemtica e as tecnologias podem auxiliar seu ensino e aprendizagem,
com nfase em uma perspectiva planetria.
A reflexo , portanto, base para esse entendimento que visa eliminar as fragmentaes
que sempre estiveram presentes no ensino da matemtica, ou seja, o conhecimento matemtico
deve estar relacionado com outros saberes e esta conexo perfeitamente possvel com o uso
de tecnologias computacionais que, segundo Lvy (1999), se as tcnicas forem usadas com
discernimento, os processos de inteligncia coletiva so reforados.
Importante destacar que, por exemplo, as tcnicas de simulao, que hoje laam mo
de imagens interativas, hipertextos, sons,..., segundo Lvy (1999), no substituem o raciocnio
humano, mas prolongam e transformam a capacidade de imaginao e de pensamento.
Nessa perspectiva, entendemos que as tecnologias computacionais devem ser privilegiadas
no ensino da matemtica, com nfase nas possibilidades de imaginao e reflexo sobre erro e a
154
compreenso da relao do todo e das partes, fundamentais para promover novas aprendizagens.
Em educao matemtica temos que privilegiar ainda o contexto, ou seja, a relao da
matemtica com o momento histrico e social, eliminando o racionalismo e as consequncias do
tecnicismo. Para isso, devemos sempre observar nosso posicionamento diante do mundo, nos
sentir parte dele. Assim, com nfase na tica, conseguiremos enfrentar as incertezas e ampliar as
possibilidades do ensino da matemtica.
Referncias
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (Org.). Pesquisa em Educao Matemtica: concepes e
perspectivas. So Paulo: UNESP, 1999.
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LVY, Pierre .Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 1999.
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155

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