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Educao e desenvolvimento integral:

articulando saberes na escola e alm


da escola
Isa Maria F. R. Guar

Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na


igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para
aprender, para ensinar, para aprender e ensinar. Para
saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os
dias misturamos a vida com a educao.
Carlos Rodrigues Brando

Este artigo discutir a educao integral como direito de cidadania da infncia e


da adolescncia em suas mltiplas dimenses, focalizando especialmente a
potencialidade educativa dos contextos no-escolares. A interface da educao integral com a proteo integral paradigma basilar desse direito enfatiza a condio
privilegiada de que goza a populao infanto-juvenil em relao exigibilidade de uma
educao que supe seu acesso prioritrio proteo do Estado no provimento de
programas e servios que promovero seu pleno desenvolvimento.
O tema comporta muitas interpretaes, pois pode remeter tanto ao contexto da escola quanto ao mbito das conexes desta com a comunidade ou a
cidade. A conjugao de experincias escolares e no-escolares de educao j ocorre em prticas de socioeducao no contraturno escolar, desenvolvidas por inmeras
organizaes sociais em parceria com a escola. Nelas, a comunidade e suas organizaes comeam a ser revalorizadas, possibilitando uma profcua integrao das diferentes agncias de proteo e de educao.
Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 65-81, abr. 2009.

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A idia da articulao de saberes que vo alm da escola aposta na potencialidade


educativa dos espaos e territrios de circulao de crianas e adolescentes, que
processam uma matriz convivencial e de aprendizagem pouco reconhecida pelos programas escolares.
Ampliar o olhar sobre as possibilidades de educao para alm da escola no
diminui nem restringe a importncia e o papel dela; apenas aponta que as demandas
de educao e proteo poderiam ser mais bem atendidas com a articulao entre o
saber escolar e os saberes que se descobrem por meio de outras formas de educao.

Educao e proteo integral


O conceito de educao integral encontra amparo jurdico significativo na legislao brasileira, assegurando sua aplicabilidade no campo da educao formal e em
outras reas da poltica social. O arcabouo normativo oferecido pelo paradigma da
proteo integral garante os direitos de toda criana ou adolescente a receber atendimento em todas as suas necessidades pessoais e sociais, a aprender, a se desenvolver
adequadamente e a ser protegida(o).
Recorrendo-se Constituio Brasileira, ao Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA) e Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), podemos
constatar nesses marcos legais as bases para a educao integral na perspectiva que

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queremos adotar aqui. No se pode negar que o Brasil tem avanado muito em termos normativos, embora tambm exista uma reconhecida distncia entre a lei e o
ritmo das mudanas por ela sugeridas. Esse descaso no cumprimento das responsabilidades legais no diminui a exigibilidade do direito e o fato de que a populao
infanto-juvenil goze, hoje, de uma proteo legal expressiva, alinhada s indicaes
da Conveno Internacional sobre os Direitos da Criana.
O tema da educao integral renasce tambm sob inspirao da Lei n 9.394/
96, que prev o aumento progressivo da jornada escolar para o regime de tempo
integral (arts. 34 e 87, 5) e reconhece e valoriza as iniciativas de instituies que
desenvolvem, como parceiras da escola, experincias extra-escolares (art. 3, X).
A previso disposta no artigo 34 de ampliao da permanncia da criana na escola,
com a progressiva extenso do horrio escolar gera para os pais a obrigatoriedade
de matricular e zelar pela freqncia dos filhos s atividades previstas.
A idia de proteo integral inscrita no ECA est fundada, em primeiro lugar,
no reconhecimento de que a situao peculiar da criana e do adolescente como
pessoa em desenvolvimento exige uma forma especfica de proteo, traduzida em
direitos, tanto individuais como coletivos, que devem assegurar sua plena formao.
Entre esses direitos est o direito educao em seu sentido amplo. Mais ainda: ao
propor um novo sistema articulado e integrado de ateno criana e ao adolescente,
o ECA indica claramente que os novos direitos da infncia s podem ser alcanados
pela integrao das polticas sociais pblicas, reconhecendo tambm o papel da sociedade
e da famlia no provimento desses direitos.
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O direito aprendizagem est inscrito no artigo 57 do ECA, que determina ao


sistema escolar pblico a busca de metodologias e ferramentas pedaggicas para que
o alunado se mantenha na escola e conclua, com sucesso, sua formao.
Por outro lado, os pais encontram no ECA o respaldo necessrio sua interveno nos processos pedaggicos e discusso dos contedos curriculares. Legalmente, podem tambm reivindicar do Estado a incluso de seus filhos em programas
suplementares de transporte escolar, material didtico ou merenda. H, pois, muitos
recursos jurdicos que sustentam a base legal para a educao integral, entendida
como direito de toda criana ao desenvolvimento e proteo integrais.
A garantia legal , portanto, uma salvaguarda relevante de promoo da eqidade para os que se encontram mais prejudicados em sua cidadania, muitos dos quais
tambm apresentam dficits de aprendizagem e vivem em famlias que no conseguem oferecer a seus filhos a ateno e a educao a que tm direito.

Educao integral, aprendizagem e incluso social


Nas discusses sobre a demanda por instituies de perodo integral, a justificativa mais recorrente a situao de pobreza e excluso que leva grupos de crianas
situao de risco pessoal e social, seja nas ruas, seja em seu prprio ambiente.
A educao em tempo integral surge, ento, como alternativa de eqidade e de proteo para os grupos mais desfavorecidos da populao infanto-juvenil.
Infelizmente, muitas vezes, a idia da proteo subsume o carter educativo
das atividades realizadas no horrio expandido, dentro ou fora da escola. A vinculao
institucional das organizaes que oferecem programas de educao no-formal
rea da assistncia social sinaliza para a situao de desproteo bsica do estrato da
populao que deve acessar esses programas na condio de cidadania e no de favor
e, por isso mesmo, com direito a um servio de qualidade.
A prtica de vrias organizaes sociais mostra que possvel associar educao
e proteo. Os dados colhidos pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura
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e Ao Comunitria (Cenpec), em 2006,

a respeito das associaes candidatas ao

Prmio Ita-Unicef, demonstram que, entre as atividades desenvolvidas pelas organizaes no-governamentais que atendem crianas no contraturno escolar, encontram-se
predominantemente aquelas de carter educativo, como o apoio escolarizao e as de
artes, esporte e lazer. Um olhar sobre o contexto social em que surgem essas iniciativas
mostrar bairros que so, em sua maioria, pouco providos de servios e oportunidades
destinados proteo, educao e lazer de crianas, adolescentes e jovens.
Se considerarmos que a escolarizao o maior passaporte para a incluso
social, seria espervel que as atividades desenvolvidas tanto pela escola como pelas

Pesquisa realizada com mais de 1.500 organizaes comunitrias que desenvolvem programas socioeducativos complementares no Brasil.

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organizaes sociais oferecessem reais oportunidades de melhoria da aprendizagem


de crianas e adolescentes em situao de maior vulnerabilidade. Certamente, nem
todas as organizaes sociais e escolas oferecem um servio educativo de qualidade;
porm, entre as que desenvolvem projetos de educao social estudadas na pesquisa
do Cenpec j se percebe um esforo intencional no desenvolvimento de habilidades e
competncias das crianas com o objetivo de promover ganhos de aprendizagem e
cidadania.
Sem educao no possvel incluso sustentada. Esta aqui pensada, principalmente, como acesso efetivo a oportunidades e usufruto de bens, servios e riquezas locais e societrias. Assim, "a incluso social se faz no somente com a garantia
de servios pblicos ou com crescimento econmico e emprego, mas tambm com
ganhos de aprendizagem substantivos, com circulao e acesso cidade, com valores
e sentido de pertencimento" (Carvalho, 2007). A autora lembra, ainda, que as aes
socioeducativas nos projetos sociais que atendem no contraturno escolar surgiram
por iniciativa das comunidades como resposta s demandas da populao que procurava oportunidades educativas alm da escola.
Educao integral com incluso social supe pens-la articulada com as demais polticas sociais, rompendo a velha ordem que fragmenta saberes e necessidades uma educao que constri caminhos para um novo momento histrico de
integrao cada vez maior de conhecimentos e competncias. Por isso as aes volta-

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das para a melhoria da educao contempornea, seja na perspectiva quantitativa


(atendimento a todos), seja na aposta qualitativa (todas as dimenses da vida), necessitam ser articuladas. Entretanto, o bom desempenho escolar continua a ser um
direcionador fundamental para a incluso cidad.

Educao e desempenho escolar


Apostas na educao como instrumento de diminuio da pobreza encontram
respaldo em pesquisas que mostram a correlao entre o aumento do tempo de
estudo e a melhoria dos indicadores sociais (Menezes, 2006; Soares, 2006). Esses
estudos revelam que a superao da pobreza e da desigualdade exige uma escolaridade mnima de 12 anos, embora se saiba que a pobreza e a excluso social apresentem
complexidades que exigem a conjugao de esforos de todas as polticas pblicas e
no apenas da rea educacional.
H uma grande produo de pesquisas nos Estados Unidos, na Europa e,
agora, no Brasil analisando os fatores internos e externos escola que explicam o
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desempenho dos alunos, em geral associadas ao tema efeito-escola. Todas essas

Chamam-se de "efeito-escola" os fatores escolares associados ao desempenho dos alunos. Em geral, as pesquisas nessa rea
esto vinculadas literatura norte-americana e inglesa chamada School Effectiveness Research ou a estudos mais prximos da
Sociologia da Educao e da Pedagogia, como as Schools Effects Research (Soares, 2004).

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pesquisas convergem em apontar evidncias empricas de que a performance dos


alunos e seu acesso educao ligam-se a condies intra-escolares, mas dependem, sobretudo, de uma teia complexa de caractersticas sociais, econmicas e
culturais das famlias e do contexto social e comunitrio (Ferro, Fernandes, 2003;
Soares, 2004; Gomes, 2005; Franco, 2001).
A relevncia estatstica dos fatores externos no desempenho escolar causou
surpresa e preocupao entre especialistas e pesquisadores temerosos de ver ressurgir uma idia perigosa de culpabilizao do aluno (e da famlia) por seu prprio fracasso. Algumas anlises vo mais longe, lembrando a facilidade com que, dentro da
lgica capitalista, se instaura o "territrio da falta" ou da carncia, que refora a manuteno da excluso (Coimbra, Nascimento, 2005). Ainda ser necessrio investigar as
conseqncias deletrias sobre os resultados escolares e a auto-estima dos alunos,
"cujos mestres pensam que o seu xito ou fracasso depende das condies familiares"
ou, ainda, tm "uma atitude fatalista, que culpa as condies socioeconmicas do
aluno" (Gomes, 2005).
A constatao da influncia dos fatores externos nos resultados escolares reflete a situao de excluso social de grandes grupos populacionais. Ferro e Fernandes
(2003) alertam para o fato de que "a associao entre os resultados escolares e o
capital humano das famlias [] corrobora a tendncia para a reproduo de desigualdades sociais na formao do capital humano das geraes futuras".
Soares (2006) reafirma que o desempenho acadmico determinado por uma
gama de fatores que vo desde os valores da sociedade at as leis educacionais e
trabalhistas, a administrao dos sistemas de ensino, a famlia e a comunidade e, por
fim, a escola. H, segundo ele, um efeito tanto direto como indireto das condies
econmicas no desempenho dos alunos. Isso no significa a impossibilidade de a
escola exercer uma influncia positiva sobre a aprendizagem, porm haver necessidade de um esforo maior para garantir a qualidade do ensino em regies de concentrao de famlias empobrecidas.
Em seu modelo conceitual, Soares reconhece que a aprendizagem depende,
num primeiro nvel, dos fatores associados ao aluno, como suas caractersticas pessoais e sua atitude em relao escola. Uma segunda influncia exercida pela famlia, por seus recursos econmicos e culturais, por seu envolvimento com a escola e
sua estrutura. No terceiro nvel encontram-se a prpria escola e o modelo de ensino
nela adotado. O professor tem papel central na evoluo da aprendizagem, que depende, ainda, de sua forma de gesto da classe e da matria, do tipo de classe e das
relaes que dentro dela se estabelecem. No mbito escolar importam, de modo
significativo, o modelo de gesto e direo da escola, o projeto pedaggico e, finalmente, os outros recursos fsicos, humanos e pedaggicos existentes.
O desejado avano no desempenho escolar dos alunos depende, portanto, de
aes educativas que se completam numa perspectiva mais ampla, que no apenas
focaliza as possibilidades e condies escolares, mas tambm se articula a diferentes
agncias de educao.
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Consideramos que todo aluno (e toda escola) est inserido em um contexto


familiar, social e poltico que influencia seu processo de aprendizagem, criando restries ou oportunidades a seu desenvolvimento. A defesa de uma educao integral
requer tambm que se discuta seu prprio conceito, que est sujeito a muitas interpretaes, como veremos a seguir.

Muitos olhares sobre o tema


A pesquisa bibliogrfica sobre educao integral no contexto do estudo realizado pelo Cenpec (1999) evidenciou que o tema se encontrava diludo numa gama de
pesquisas acadmicas que o abordavam apenas tangencialmente, no se constituindo
objeto de estudo especfico. Percebia-se tambm que a concepo de educao integral definia-se a partir de diferentes perspectivas e enfoques.
O primeiro deles, e certamente o mais popularizado, compreendia a educao
integral no registro da escola de tempo integral, com foco nas horas dedicadas aos
estudos. Nessa direo, o Plano Nacional de Educao indica a obrigatoriedade da
expanso do horrio escolar para o perodo integral, reabrindo um debate que j
animava crticos e defensores dos programas das escolas de tempo integral, especialmente da experincia carioca projetada por Darcy Ribeiro.
Outra discusso aparecia em estudos que abordavam o desenvolvimento inte-

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gral de crianas e adolescentes. Neles, a educao integral era refletida na perspectiva


dos sujeitos (Massi, 1999; Carvalho, 1997), e essa integralidade se processaria pelo
equilbrio entre os aspectos cognitivos, afetivos, psicomotores e sociais, conectando
a educao ao desenvolvimento das capacidades fsicas, intelectuais, sociais e afetivas
de crianas e adolescentes. Apesar da preponderncia eventual de um ou outro desses aspectos, essa perspectiva compreende o homem como ser uno e integral, que
precisa evoluir plenamente num processo de educao que se articula com o desenvolvimento humano.
Uma terceira compreenso da educao integral a visualiza pela perspectiva da
integrao dos conhecimentos em abordagens interdisciplinares e transdisciplinares,
focalizando especialmente o currculo escolar. A nfase na articulao de conhecimentos e disciplinas que objetiva a integralizao de experincias e saberes no processo
educativo considera que as prticas educacionais devem abrir-se a experincias e
contedos transversais. A interdisciplinaridade se funda na importncia dada unidade da realidade, cuja apreenso compartimentada dentro do modelo de desenvolvimento da cincia moderna. Questionando esse paradigma que desagrega, fragmenta
e formaliza os diversos campos do conhecimento em cincias especficas, estanques
e sem viso de totalidade, esta concepo de educao prope uma estreita articulao curricular que contemple o conhecimento de maneira mais abrangente, global e,
portanto, integral.
Uma ltima conceituao da educao integral decorre da necessidade de expanso das experincias de aprendizagem e do tempo dedicado aos estudos pela

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articulao da escola com as muitas aes comunitrias que, em parceria com ela,
podem compor um programa ampliado de educao no contraturno escolar, oferecendo uma diversidade de vivncias dentro da rede de projetos sociais na comunidade.
Essas iniciativas ocorrem em maior ou menor aproximao com a escola e com o
currculo formal.
Nossa compreenso sobre o conceito de educao integral no descarta nenhuma das perspectivas apresentadas e defende a experimentao de metodologias e estratgias diversificadas que possam oferecer a melhor opo de desenvolvimento integral
para crianas e adolescentes, de acordo com o contexto social e poltico especfico em
que vivem, oferecendo-se as alternativas mais adequadas a cada situao.
De todo modo, a associao entre educao e desenvolvimento integrais conduz reflexo sobre as condies que favorecem a formao humana de crianas e
adolescentes. Para isso, buscamos fundamentar as bases da educao integral numa
teoria do desenvolvimento humano que reconhece a complementaridade entre processos e contextos de aprendizagem para um crescimento integral da criana.

Desenvolvimento humano e educao integral


Recorremos aqui teoria do desenvolvimento humano de Urie Bronfenbrenner
para apoiar nossa perspectiva de formao integral em contexto que embasa a crena
na eficcia da integrao de experincias em diferentes espaos de aprendizagem para
a efetivao de uma educao integral.
Bronfenbrenner (1989, p. 191) define o desenvolvimento humano como
"o conjunto de processos atravs dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente
interagem para produzir constncia e mudana nas caractersticas da pessoa no curso
de sua vida".
Estudando os aspectos saudveis do desenvolvimento, o autor procura compreender a dinmica da insero e da formao da pessoa no maior nmero possvel
de ambientes, que se inter-relacionam constantemente (Bronfenbrenner, 1996). Nessa perspectiva, o autor lembra que o homem vive num contexto no-homogneo e
que nessa diversidade que se d seu desenvolvimento e se processam suas caractersticas pessoais, seu arcabouo psicolgico e seu modo de insero, cujas bases se
encontram tambm na construo histrico-sociocultural do ambiente onde vive.
A abordagem terico-metodolgica organizada a partir de A ecologia do

desenvolvimento humano compreende que o desenvolvimento ocorre contextualmente


na inter-relao de quatro nveis dinmicos: a pessoa, o processo, o contexto e o
tempo. Em seu modelo bioecolgico atualizado (Bronfenbrenner, Morris, 1998), a
dimenso da "pessoa" compreende as caractersticas individuais dos sujeitos em formao, como seu temperamento e suas motivaes, crenas, valores e expectativas.
Essas caractersticas tm forte influncia na relao da pessoa com seu contexto,
assim como o contexto tem sobre ela impactos relevantes que produzem estabilidade
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ou mudanas. A ligao entre os diferentes contextos se d pelo que o autor conceitua


como "processo". A necessidade de participao ativa e interativa do indivduo com
outras pessoas, objetos, smbolos e situaes cada vez mais complexas conforma um
papel segundo o qual ele age em atividades regulares e contnuas, alimentadas por
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processos proximais, que so como "motores" do desenvolvimento intelectual,


socioemocional e moral.
Analisando a varivel "tempo", o autor considera que os acontecimentos do ciclo
da vida, os eventos e as mudanas histricas constroem uma cultura especfica e tm
influncia sobre o desenvolvimento da pessoa, pois a estabilidade, a organizao, a flexibilidade ou o seu inverso favorecem ou prejudicam as relaes de proximidade e, portanto, determinam, em maior ou menor grau, sua possibilidade de desenvolvimento.
Outro aspecto fundamental dessa teoria o fator "contexto", entendido como
todo o ambiente global simbolizado em estruturas concntricas, nas quais se
entrecruzam diferentes "processos de desenvolvimento". Esses contextos so denominados microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema.
O microssistema corresponde ao ambiente em que se vive as relaes pessoais
e diretas, como a famlia, a escola, a creche, etc. Dentro do microssistema, os processos proximais operam para produzir e sustentar o desenvolvimento. Nesse sentido, o
microssistema definido como o ambiente onde a pessoa estabelece relaes face a
face seguras e significativas (Bronfenbrenner, 1996).

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Em outro estudo (Guar, Carvalho, 1997), em que examinamos as redes de


proteo de crianas e adolescentes, essas relaes, que na teoria analisada se inscrevem no microssistema, foram entendidas como sinais da existncia de redes primrias de proteo, chamadas "Redes Sociais Espontneas".
No mbito do microssistema de Bronfenbrenner, as relaes estabelecidas provocam reciprocidade, equilbrio de poder e afetividade e podem ser positivas, negativas, ambivalentes ou assimtricas. O desenvolvimento depende de quo positivas
essas vivncias afetivas forem para os sujeitos.
O mesossistema descrito como o sistema que agrega os vrios microssistemas
na inter-relao entre os ambientes dos quais o indivduo participa, incluindo as relaes na escola, no clube, com vizinhos, membros da igreja e outras pessoas prximas. Um mesossistema agrega as interligaes e processos que acontecem entre dois
ou mais ambientes que exercem influncia mtua. Quando uma criana freqenta um
novo ambiente, seu mesossistema se amplia, pois h efeitos sinergticos criados pela
interao entre aspectos inibidores ou estimuladores dos processos presentes em
cada ambiente (Bronfenbrenner, Morris, 1998).
Num exossistema, por sua vez, a pessoa em desenvolvimento no participante
ativa, mas em pelo menos um ela estar presente; isso quer dizer que os eventos deste

Numa reviso de sua teoria, o autor incorpora um novo construto terico, ao qual atribui importncia fundamental: "os processos
proximais", ou seja, "formas particulares de interao entre organismo e ambiente, que operam ao longo do tempo e compreendem
os primeiros mecanismos que produzem o desenvolvimento humano" (Bronfenbrenner, Morris, 1998, p. 994).

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nvel afetam e so afetados pelo ambiente em que ela vive. Esses tipos de ambiente que
consistem em exossistemas podem ser, por exemplo, o local de trabalho dos pais, dos
amigos, dos irmos, etc.
Finalmente, o macrossistema consiste em padres externos que incluem os
vrios sistemas, formando uma rede de interconexes que se diferenciam de acordo
com a estrutura poltico-cultural e as subculturas tnicas ou de filiao que trazem a
influncia de outro contexto social. O macrossistema introduz sistemas de diferentes
tipos e caractersticas, portadores de determinada cultura, crena ou valor, com sua
marca de estilos, estruturas, oportunidades, opes de vida e padres de troca social
(Bronfenbrenner, 1996).
O contexto primordial de desenvolvimento, segundo o autor, aquele em que
o indivduo pode engajar-se em atividades conjuntas cada vez mais complexas, com a
orientao direta de pessoa(s), que se comprometa(m) com seu bem-estar e com
quem ele tenha uma relao afetiva positiva.
Essas interaes acentuam, encorajam e oferecem as condies para que ele
possa explorar outros recursos sociais e fsicos imediatos e o ambiente simblico que
convida explorao e elaborao, envolvendo novas experincias. Progressivamente, essas interaes se defrontam com os valores e as crenas da sociedade em
que vive, por meio de referncias do ambiente domstico, dos programas educativos,
do trabalho de seus pais, etc.
Enfim, o efetivo processo de desenvolvimento da criana, segundo essa teoria,
requer que existam polticas e programas que possam dar-lhe estabilidade, condies e
reconhecimento de todas as instncias anteriores, incluindo-se as polticas econmicas
e os valores sociais das instituies pelas quais ela circular em direo a seu futuro.
O modelo bioecolgico do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner oferece uma viso das possibilidades de expanso desse desenvolvimento e da perspectiva
educativa dos diversos ambientes na educao dos sujeitos. Sua percepo sobre a
necessidade de participao e de interao das pessoas (crianas e adolescentes) com
outras e com novos ambientes considera que essas diferentes interaes so desafios
que provocam seu crescimento. Analisa, ainda, aspectos no-visveis que determinam
o desenvolvimento humano, como as crenas, os valores e os elementos da cultura
local e universal, vistos de forma integrada no cenrio da vida dessas pessoas.
Dos sistemas descritos por Bronfenbrenner, no mesossistema, como campo
privilegiado de agregao dos diversos microssistemas (marcados pelas relaes de
proximidade), que ocorre a articulao entre a escola e os espaos no-escolares de
educao. Se tomarmos sua descrio dos espaos de desenvolvimento como crculos interativos, veremos que as referncias aos sistemas gradativamente ampliados e
mais complexos dizem respeito a experincias que se complementam a partir do
espao domstico mais prprio da educao informal para outros nveis de relao e contato. Nos espaos de circulao e socializao das crianas e adolescentes,
especialmente no chamado mesossistema, predominam as atividades ligadas ao que
nomeamos socioeducao ou ao tipo de educao tambm conhecido como educao
no-formal.
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Desde Vygotsky (1994), podemos entender que a aprendizagem se d na


interao entre as atividades cotidianas realizadas num contexto mais amplo de mediao social e cultural, em graus cada vez mais complexos de linguagem e de ao, e
que, nesse contexto, as crianas elaboram a compreenso de seu entorno e aprendem
a interpretar e comunicar sua experincia. A transmisso cultural que ocorre em
ambientes naturais ser processada de forma mais sistemtica e em nveis mais abstratos pela escola, mas a mobilizao desses conhecimentos depende de um conjunto
de fatores que constroem o sentido e o significado da aprendizagem.
A contribuio que Bronfenbrenner (1996) acrescenta a essa leitura est na
anlise do contexto e de sua dinmica, quando estuda a influncia mtua entre os
diferentes sistemas na produo do desenvolvimento humano. Na base principal de
sua teoria bioecolgica, encontra-se a crena de que a pessoa se desenvolve a partir
das relaes entre os ambientes imediatos em que vive e dos processos que afetam
diretamente esse desenvolvimento, desde os contextos de proximidade at os mais
amplos.
Focalizaremos agora, fundamentados no conceito de desenvolvimento humano, as iniciativas extra-escolares que tm procurado viabilizar a educao integral.
Mesmo que no usem explicitamente o conceito de educao integral, a conjugao
de experincias entre a educao formal escolar e outros espaos e projetos de aprendizagem constitui hoje uma alternativa que merece ser mais debatida e refletida.

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Educao integral na escola e alm da escola


Sabemos que crianas e adolescentes precisam conhecer e reconhecer os smbolos e significados da cultura local e universal, entender a funo social das instituies, dominar a lngua e outros instrumentos da comunicao moderna, interpretar e
compreender a vida prtica, estabelecer e manter relaes socioafetivas, enfrentar
conflitos e aprender a se situar no mundo como pessoas e como cidados. Tudo isso
acontece, com mais ou menos intensidade, nos caminhos e roteiros de aprendizagem
de sua vida cotidiana em seu bairro, em sua casa e na escola. Alguns tero portas
abertas a esses conhecimentos; outros desenvolvero menos recursos para aprender
e processar essa realidade, o que sempre constitui um desafio para a pesquisa e a
interveno educativa.
Paulo Freire nos dizia que era preciso ler o mundo para ler a palavra com
competncia. Aprender no um fenmeno simples; juntar as letras, amarrar os
sentidos e produzir snteses e anlises sobre o mundo so desafios que dependem
no apenas da educao formal. O que significam as letras sem a alma que ganham
com o sentido dos textos que elas amarram?
A respeito de como essa compreenso se processa no nvel cognitivo, afirma
Paulo Freire (1993):
[...] a experincia da compreenso ser to mais profunda quanto sejamos nela capazes
de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes da experincia escolar aos

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 65-81, abr. 2009.

que resultam do mundo da cotidianidade. Um exerccio crtico sempre exigido pela


leitura e necessariamente pela escuta o de como nos darmos facilmente passagem
da experincia sensorial que caracteriza a cotidianidade generalizao que se opera
na linguagem escolar e, desta, ao concreto tangvel. Uma das formas de realizarmos
este exerccio consiste na prtica a que venho me referindo como "leitura da leitura
anterior do mundo", entendendo-se aqui como "leitura do mundo" a "leitura" que
precede a leitura da palavra e que, perseguindo igualmente a compreenso do objeto,
se faz no domnio da cotidianidade.

Enfatiza ainda o autor que a "leitura do mundo", embora incompleta sem a


leitura das palavras, no pode ser secundarizada, mas deve ser articulada com esta.
Um breve passeio pelo bairro, que na escola se planeja como atividade curricular
de estudo do meio, feito diariamente pelos alunos sem a interferncia do professor.
Eles circulam pelas ruas, percebem casas antigas e novas construes, atravessam a
ponte sobre o riacho, lem os nomes das ruas, os nmeros, assistem a um conflito
no trnsito, freqentam uma praa, combinam um passeio de bicicleta, encontram
pessoas conhecidas e desconhecidas, descobrem uma nova loja naquela esquina. Tudo
isso pode no resultar em aprendizagem do ponto de vista cognitivo, e sim apenas
numa informao sem significado aparente; no entanto, esses so registros que ficaro marcados na memria emocional.
Esse percurso pode nos levar ainda a muitos espaos e organizaes de educao e aprendizagem, como os museus, as bibliotecas, os clubes esportivos, as igrejas, os cursos de profissionalizao de jovens e adultos, os cursos de informtica,
agrupamentos de capoeiristas, escoteiros, agncias pblicas e muitas iniciativas apoiadas ou executadas por organizaes comunitrias.
Esse passeio contm material importante para se aprender sobre histria (a
histria de sua cidade), geografia local, hbitos de consumo, transportes, poltica
local, convivncia social, recursos pblicos e muitos outros temas. No entanto, muito
pouco dessa aprendizagem incidental aproveitada e processada pela escola. , muitas
vezes, nos programas ps-escola que a criana freqenta que ela encontrar ambiente
para discutir e realizar sua "leitura do mundo", talvez mesmo pela maior possibilidade
de escuta individual de suas experincias.
Entendemos que os diversos campos de aprendizagem se complementam, pois
na vida cotidiana mesclam-se educao informal, formal e no-formal.
Entre as caractersticas mais fortes da educao escolar esto formalidade,
vinculao institucional e progresso gradativa em nveis, desde a educao pr-escolar at o ensino superior. So processos conduzidos e planejados para atender a
grandes grupos, que se regem por parmetros e normas mais rgidos. A funo da
escola est em mudana, mas ela ainda o espao privilegiado de organizao dos
saberes universais. Ela escolhe prioridades curriculares, porm no pode descartar os
saberes e os enigmas do mundo que seus alunos esto vivenciando. Deve ajud-los a
produzir as conexes entre os saberes e, sobretudo, no pode se furtar responsabilidade de garantir que eles possam acessar os cdigos e signos de nossa cultura
com base na leitura e na escrita.
J a educao informal se volta para a integralidade do sujeito, destina-se a
construir sua base cultural e valorativa como ser humano de seu tempo e est associada

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a situaes cotidianas, que se do no mbito da intimidade familiar, no crculo de relaes mais prximas e nos contatos e experincias marcados por vnculos de afeto e
pertencimento.
O acesso a diferentes experincias e aprendizagens depender do contexto
social e cultural em que a criana ou o jovem vive, de seu ambiente prximo e da
bagagem pessoal e social de cada um. No se pode pretender, portanto, que a escola
seja mediadora exclusiva dos processos que produzem aprendizagem, sendo cada
vez mais necessrio que atentemos para o que acontece fora da sala de aula.
Enquanto crianas e adolescentes circulam pelo bairro, freqentam projetos
socioeducativos, assistem a programas de TV e, especialmente, convivem com pessoas de referncia na vida domstica e comunitria, eles acessam um repertrio diversificado de informaes, permeadas por emoes e intuies que constituem um
lastro fundamental para sua formao integral.
A educao est introjetada na prpria vida, como lembrava Dewey. Ele ressaltava a importncia de o professor questionar-se sobre seu planejamento de aulas,
para que a educao pudesse impregnar-se dos contedos da vida, tornando-se significativa para os alunos e superando a dicotomia entre a vida e o que se estuda na
escola:

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[...] ensinamos o aluno a viver em dois mundos diversos: um, o mundo da experincia
fora da escola; outro, o mundo dos livros e das lies. Depois, ns admiramos estultamente de que to pouco valha na vida o que se estuda na escola (Dewey apud Von
Zuben, 2001).

A referncia de Dewey vida nos leva novamente aos muitos espaos de educao alm da escola, cujo campo vem sendo pesquisado atualmente no mbito da
4
chamada Pedagogia Social. Ainda com pouca tradio terica no Brasil, a Pedagogia
Social vem sendo estruturada como rea especfica do conhecimento, especialmente
na Alemanha, na Itlia e na Espanha (Colom, 1992; Prez Serrano, 2004; Caliman,
2006). Esse esforo cientfico tem contribudo para o avano das reflexes sobre um
tipo de educao a que chamamos socioeducao e que, como vimos, recebe diversos
outros nomes no Brasil, como educao extra-escolar, educao ps-escolar, educao complementar ou educao no-formal.
A interveno socioeducativa acontece nos processos em que as habilidades e
competncias mais diversas podem ser desenvolvidas. Muitas delas so requeridas
pelas emergncias da vida, outras se referem a valores e atitudes de cidadania e
desenvolvimento humano. Trata-se de uma educao que exige aes que transitam
da informalidade das relaes sociais de grupos mais prximos at uma formalidade
muito especfica de cursos de formao profissional, por exemplo.
H, em grande parte das atividades realizadas nesses contextos da educao chamada no-formal, uma intencionalidade educativa, h contedos planejados, objetivos a

Realizou-se recentemente em So Paulo o II Congresso Internacional de Pedagogia Social, promovido pela Universidade de So
Paulo. Ver: <http://pedagogiasocial.incubadora.fapesp.br/portal/congresso-2008-1>.

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alcanar, mas tambm maior flexibilidade, com possibilidade de alterao de processos


para acolher demandas mais emergentes, e, sobretudo, um compromisso forte com a
aplicao do conhecimento vida prtica no cotidiano.
Ainda que muitos desses processos aconteam de modo incidental, sem planejamento ou objetivos educativos explcitos, inegvel sua influncia no desenvolvimento humano e na formao dos sujeitos em todos os nveis.
Por sua diversidade e proximidade territorial, as organizaes de apoio
socioeducativo no contraturno escolar ofertam um leque de oportunidades de aprendizagem de que o grupo infanto-juvenil precisa e pelo qual tem interesse.
Diversas iniciativas pblicas municipais, como em So Carlos, Nova Iguau,
Belo Horizonte, Bebedouro, caminham na direo de fortalecer e integrar as experincias escolares com a ocupao de espaos formais e no-formais de educao, em
que praas, parques, igrejas, postos de sade e organizaes no-governamentais se
tornam parte de uma comunidade de aprendizagem, beneficiando os alunos com uma
educao em tempo integral.
Registram-se ainda algumas aes pblicas voltadas para a abertura da escola
participao da famlia e da comunidade, especialmente nos finais de semana. Em
2003, o governo do Estado de So Paulo lanou o programa Escola da Famlia, com a
participao de estudantes universitrios, voluntrios e profissionais da educao,
visando possibilitar a abertura das escolas pblicas aos sbados e domingos, transformando-as em centros de convivncia, com atividades voltadas s reas esportiva,
cultural, de sade e de trabalho. Na mesma linha, em 2004, o governo federal lanou
o programa Escola Aberta, que prope a "ampliao das relaes entre escola e comunidade e o aumento das oportunidades de acesso formao para a cidadania",
estimulando as escolas pblicas a proporcionar aos alunos a freqncia a espaos
alternativos em suas comunidades nos finais de semana.
Nos Estados Unidos, mesmo com um perodo escolar de sete horas dirias no
ensino fundamental, o governo federal financia e apia as atividades complementares
nos after school programs, que tm proporcionado a um grande nmero de crianas
e jovens outras oportunidades de educao nos perodos em que no esto na escola.
Financiamento, apoio ao desenvolvimento de projetos pedaggicos, pesquisa e assessoria tcnica so disponibilizados por associaes e grupos que do suporte s orga5

nizaes que trabalham nessa rea.

Educao integral como direito de cidadania supe uma oferta de oportunidades educativas, na escola e alm dela, que promovam condies para o desenvolvimento pleno de todas as potencialidades da criana e do jovem. Sua incluso no
mundo do conhecimento e da vida passa pela garantia de um repertrio cultural,
social, poltico e afetivo que realmente prepare um presente que fecundar todos os
outros planos para o futuro.

Para conhecer essas diferentes alternativas de apoio aos programas socioeducativos no ps-escola nos Estados Unidos, ver:
<http://www.afterschoolalliance.org/>; <http://www.naaweb.org/>; <http://www.afterschool.gov/>. Acesso em: 30 mar. 2008.

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Propusemo-nos discutir a educao integral ampliando a perspectiva sobre sua


efetivao na escola e alm dela. O tema, embora freqente em alguns discursos,
ainda pouco estudado. Mesmo nas pesquisas acadmicas, a questo pouco aparece
como objeto de estudo especfico, embora se possa localiz-la a partir de concepes
diversas.
A educao integral, legalmente assegurada pelo paradigma da proteo integral das leis da infncia e adolescncia, permite pensar na exigibilidade desse direito
para todas as crianas. A populao mais vulnervel precisa ter acesso s polticas
pblicas de qualidade e s pontes que acelerem sua incluso no mundo da cidadania.
A aprendizagem um caminho privilegiado para a incluso social, mas precisa de
uma pedagogia social que, na perspectiva da eqidade, incorpore novas estratgias e
movimentos em prol da educao integral.
Afirmamos que o reconhecimento da centralidade da escola na educao das
novas geraes no deve ocultar as potencialidades desta em outros contextos e
espaos de aprendizagem, na famlia, no convvio social mais amplo e nas organizaes e agncias que a criana freqenta, ou deveria freqentar, em sua vida cotidiana.
Como nos lembra Heller (1977), nas esferas da vida cotidiana que os indivduos
comeam sua formao e se conectam permanentemente com a vida.
A associao entre educao integral e desenvolvimento integral se ancora na oferta
regular e contnua de oportunidades para um crescimento humano tecido na experincia
socioistrica, na articulao das diversas dimenses da vida e na interdependncia entre
processos e contextos de vida. Neste mundo real a criana precisa adquirir competncias
sociais, fsicas, intelectuais e emocionais, engajando-se com confiana em projetos
cada vez mais complexos e em relaes ampliadas.
Os muitos espaos e organizaes de educao e aprendizagem cuja
potencializao j vem sendo aproveitada em programas de educao integral em
muitos municpios brasileiros animam a pensar em novas possibilidades de educao
integral, conjugadas entre as experincias escolares e no-escolares, que continuem a
oferecer oportunidade de crescimento pessoal e social a todas as crianas brasileiras.

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