EDUCAO INTEGRAL:

UMA NOVA IDENTIDADE PARA A ESCOLA BRASILEIRA?

ANA MARIA VILLELA CAVALIERE*
RESUMO: A escola fundamental pblica brasileira vive um momento de perda de identidade cultural e pedaggica. A ampliao
desordenada de suas tarefas, bem como as recentes polticas oficiais,
tais como programas bolsa-escola, novos critrios de progresso escolar, incluso no currculo de temas ligados sade, tica e
cultura, parecem delinear uma realidade em que as necessidades scio-integradoras assumem posio primordial no cotidiano escolar.
O quadro nos leva a revisitar a concepo de educao integral, em
sua vertente pragmatista. Destacamos nos trabalhos de Dewey e
Habermas fundamentos filosficos formulao de uma concepo de instituio escolar que possa contribuir com a construo de
uma nova identidade para a escola fundamental, respondendo ao
desafio democrtico hoje posto sociedade brasileira.
Palavras-chave: Educao integral. Funes da escola. Pragmatismo.
Escola fundamental.
INTEGRAL EDUCATION:
BRASILIAN BASIC SCHOOL?

A NEW IDENTITY FOR THE

ABSTRACT: The Brazilian public school system for basic education is going through both a loss of cultural identity and a pedagogical crisis. The chaotic expansion of its tasks as well as such recent policies as voucher-based programs, new evaluation systems,
and the inclusion of topics related to health, ethics and culture into
the academic curriculum seem to define a reality in which social
integration acquires a central position in daily school life. This scenario leads us to review the concept of integral education in its
pragmatist approach. The works of Dewey and Habermas provide

Doutora em Educao e professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal do

Rio de Janeiro (UFRJ). E-mail: anacavaliere@yahoo.com.br

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002

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us with sufficient philosophical foundations to create a concept of

educational institution that may contribute to constructing a new
identity for the basic education system, thereby responding to the
democratic challenge facing the present Brazilian society.
Key words: Integral education. Schools functions. Pragmatism. Basic
education.

este artigo, vamos retomar a concepo de educao integral,

tendo por base o conceito de educao como reconstruo da
experincia, no contexto da corrente filosfica pragmatista1 e
de seu destacado autor John Dewey. Buscamos aqui uma possvel base
terica para a elaborao de uma proposta de educao fundamental
que possa corresponder s novas necessidades e problemas que hoje
apresentam as escolas pblicas brasileiras voltadas para esse segmento
do sistema.
A escola fundamental vem sendo instada, nos ltimos anos, a
assumir responsabilidades e compromissos educacionais bem mais
amplos do que a tradio da escola pblica brasileira sempre o fez.
Enquanto se destinava efetivamente a poucos, alcanando pequena
parcela da populao, tinha a funo precpua da instruo escolar, e sua
ao social era uma expanso linear dos processos integradores da
comunidade scio-cultural homognea que a ela tinha acesso. A isso se
seguiu o processo de escolarizao das grandes massas da populao
brasileira, realizado na segunda metade do sculo XX. Este processo
deu-se em bases de um esvaziamento das responsabilidades da escola
expresso, entre outros fatores, pelas instalaes precrias de seu ambiente
fsico, pela reduo da jornada e multiplicao dos turnos, pela
desorientao didtico-pedaggica e pela baixa qualidade da formao
dos professores.
Nesse ltimo perodo, firmou-se a tradio das instituies
escolares omissas, cujo principal produto a excluso precoce de
grande parte das crianas que a elas chegam. Tal situao atingiu o
pice nas dcadas de 70, 80 e 90. O coroamento do ciclo de urbanizao desordenada associado polticas pblicas errticas e inadequadas
(Cunha, 1995) bem como a tendente privatizao do sistema, com a
retirada da classe mdia urbana da escola pblica, consolidaram a baixa
qualidade prtica e simblica do sistema de educao fundamental
pblica.
Hoje, em meio a essa realidade, se esboa um processo reativo,
ainda carente de elaborao poltica coletiva, conduzido pelos
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profissionais das escolas, de incorporao de um conjunto de responsabilidades educacionais, no tipicamente escolares, mas, sem o qual, o
trabalho especificamente voltado para a instruo escolar torna-se
invivel. So atividades relacionadas higiene, sade, alimentao,
cuidados e hbitos primrios. Alm disso, observa-se grande dependncia afetiva de parcela importante do alunado que, muitas vezes, tem na
escola e em seus profissionais a referncia mais estvel entre suas
experincias de vida. A posio dos professores em relao ao problema
contraditria. Em depoimentos que pudemos recolher ao longo dos
ltimos anos junto a professores de diversas escolas pblicas do Rio de
Janeiro 2 prevalece a recusa formal em assumir esses papis, no
considerados tpicos de sua identidade profissional. Entretanto, apesar
da recusa terica, revela-se tambm um reconhecimento tcito da
inevitabilidade desse caminho. Na prtica, aumentam as aes com
sentido educacional preliminar e pouco especfico, principalmente nas
primeiras sries do ensino fundamental, mas tambm nas sries finais.
Essa incorporao desorganizada, imposta pelas circunstncias, de novos
elementos rotina da vida escolar, que de complementares ou secundrios
passaram a imprescindveis, sem um correspondente projeto culturalpedaggico, tem levado descaracterizao, isto , crescente perda de
identidade da escola fundamental brasileira.
As recentes polticas pblicas que buscam garantir a permanncia
das crianas nas escolas pelo menos at o final do perodo da obrigatoriedade revelam a percepo, por parte da sociedade, de que existe a
necessidade de construo de uma nova identidade para a escola fundamental, sendo a primeira e indispensvel condio para tal a integrao efetiva de todas as crianas vida escolar. Os programas Bolsaescola, as mudanas nos critrios de organizao de turmas e de progresso
escolar, a incluso no currculo oficial de temas ligados sade, tica, e
cultura, a delegao a cada instituio escolar de maior autonomia na
formulao de seu projeto pedaggico, a programao de Dias Nacionais da famlia na escola so medidas que pretendem conquistar ou
fortalecer a adeso das crianas e suas famlias escola, prolongando sua
permanncia nela e respondendo aos efeitos desse prolongamento. Em
suma, parece delinear-se uma realidade em que as necessidades sciointegradoras assumem posio primordial no cotidiano da escola
fundamental brasileira.
Busca-se, de forma pouco explcita e pouco sistematizada, um
novo formato para essa escola que associe a instruo escolar a uma
forte ao no campo da socializao primria e da integrao social de
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contingentes da populao ainda em grande parte pouco marcados

pelo ethos escolar. No por outro motivo que as secretarias de educao
desenvolvem, em muitos estados brasileiros, programas de complementao do horrio escolar com atividades esportivas, culturais ou de
reforo da aprendizagem. No estado do Rio de Janeiro, principalmente na capital, a sobrevivncia das escolas de tempo integral (CIEPs), que
representam cerca de 10% do total de estabelecimentos e de alunos da
rede municipal,3 a despeito dos inmeros reveses polticos por que
passaram, tambm expressa essa tendncia.
A ampliao das funes da escola, de forma a melhor cumprir
um papel scio-integrador, vem ocorrendo por urgente imposio da
realidade, e no por uma escolha poltico-educacional deliberada.
Entretanto, a institucionalizao do fenmeno pelos sistemas educacionais, que j desponta nas polticas pblicas acima citadas, envolver
escolhas, isto envolver concepes e decises polticas. Tanto podero
ser desenvolvidos os aspectos inovadores e transformadores embutidos
numa prtica escolar rica e multidimensional, como podero ser exacerbados os aspectos reguladores e conservadores inerentes s instituies
em geral.
Em vista disso, nos dispusemos, conforme apresentado no incio
deste texto, a retomar a reflexo sobre um tema antigo e recorrente
na histria das idias e das prticas pedaggicas: a educao integral.
Esse artigo insere-se em um esforo terico de buscar, nos fundamentos da concepo de educao integral, aqueles elementos que possam
responder necessidade que aflora no cotidiano escolar brasileiro de
uma intencional e efetiva ao socialmente integradora, de forma tal
que a natureza dessa ao possa representar uma contribuio ao
processo de democratizao da instituio escolar pblica e no uma
reafirmao de seu carter discriminatrio.
Sabemos que a busca de uma nova identidade scio-cultural
para a escola no se esgota em seus temas internos. Est necessariamente ligada a um projeto mais amplo de sociedade. Nos limites
deste texto, refletir sobre o fenmeno da ampliao das funes da
escola e sobre as bases tericas da concepo de educao integral
significou buscar as ligaes e rompimentos entre vida e educao
escolar, tentando desvelar possibilidades e limites para a instituio
escolar na realidade em que vivemos.
Entretanto, o tema educao integral vasto. Muitas vertentes
poderiam ser trilhadas na explorao do mesmo. Optamos pela
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abordagem da corrente filosfica pragmatista, enfocando o pensamento

de John Dewey e sua concepo de educao como reconstruo da
experincia. Com isso, fomos levados a revisitar o movimento liberal
reformador da Escola Nova, que teve grande influncia na educao
brasileira por meio, principalmente, dos escritos e aes de Ansio
Teixeira. Em complemento abordagem pragmatista, analisaremos
tambm aspectos do pensamento de Jrgen Habermas, que enriquecem
e possibilitam desdobramentos s proposies originais de Dewey.

A educao integral no movimento escolanovista

Historicamente, os ideais e as prticas educacionais reformadoras, reunidos sob a denominao de Escola Nova, fizeram uso, com
variados sentidos, da noo de educao integral.
O movimento reformador, do incio do sculo XX, refletia a
necessidade de se reencontrar a vocao da escola na sociedade urbana
de massas, industrializada e democrtica.
De modo geral, para a corrente pedaggica escolanovista a
reformulao da escola esteve associada valorizao da atividade ou
experincia em sua prtica cotidiana. O entendimento da educao
como vida, e no como preparao para a vida, foi a base dos diversos
movimentos que a formaram.
Uma srie de experincias educacionais escolanovistas desenvolvidas em vrias partes do mundo, durante todo o sculo XX, tinham
algumas das caractersticas bsicas que poderiam ser consideradas
constituidoras de uma concepo de escola de educao integral. As
prprias denominaes assumidas por estas escolas j indicam muito
de seus objetivos. Entre elas, podemos citar as escolas de vida
completa inglesas; os lares de educao no campo e as comunidades escolares livres na Alemanha; a escola universitria nos EUA; as
casas das crianas orientadas por Montessori, na Itlia; a casa dos
pequenos, criada por Claparde e Bovet em Genebra; a escola para
a vida, criada por Decroly em Bruxelas, e muitas outras mais
(Luzuriaga,1990; Larroyo, 1974).
Apesar das particularidades de cada uma destas experincias,
podemos generalizar a importncia que davam articulao da
educao intelectual com a atividade criadora, em suas mais variadas
expresses, vida social-comunitria da escola, autonomia dos
alunos e professores; formao global da criana.
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As novas idias em educao questionavam o enfoque pedaggico at ento centrado na tradio, na cultura intelectual e abstrata,
na autoridade, na obedincia, no esforo e na concorrncia. Para os
reformistas, a educao deveria assumir-se como fator constituinte
de um mundo moderno e democrtico, em torno do progresso, da
liberdade, da iniciativa, da autodisciplina, do interesse e da
cooperao. As reformas nas instituies escolares visavam retomada
da unidade entre aprendizagem e educao, rompida a partir do incio
da era moderna, pela prpria escolarizao, e buscavam religar a
educao vida.
Com esta tentativa de desformalizar parcialmente a educao
escolar, o movimento escolanovista pretendia que a escola interviesse
de maneira ao mesmo tempo mais profunda e mais abrangente na
educao dos indivduos.
Do ponto de vista poltico-social, as novas idias eram uma
resposta generalizao e laicizao da educao escolar alcanada,
na Europa e nos Estados Unidos, em fins do sculo XIX. O ideal da
educao para todos ganha concretude, e esta concretude pe em
xeque as tradies escolares. J do ponto de vista do conhecimento
cientfico, as novas idias eram uma conseqncia dos avanos da
biologia e da psicologia, que embasavam uma nova viso da criana,
da aprendizagem, da educao em geral e da educao escolar.
Algumas anlises tericas consideram a emergncia do escolanovismo como a expresso, na rea educacional, da passagem do liberalismo clssico, historicamente revolucionrio, para o liberalismo
moderno ou conservador, correspondente situao hegemnica do
sistema capitalista (Saviani, 1989; Gandini, 1980). Nesta fase, o
capitalismo torna-se monopolista e o Estado passa a assumir funes
reguladoras. Ainda segundo essa interpretao, o pensamento que
corresponde a esse tipo de liberalismo jamais chega a questionar a
prpria representatividade do Estado e v os antagonismos sociais
estruturais como imperfeies a serem corrigidas pelo desenvolvimento
cientfico e cultural da sociedade, ou seja, pela racionalizao da vida
social.
A tendncia escolanovista de hipervalorizao do papel da
educao escolar na vida dos indivduos e da sociedade questionada
justamente por que tal hipervalorizao estaria inserida no contexto
de busca da superao dos antagonismos sociais por meio da ao
coletiva equilibradora do Estado. Dessa forma, o escolanovismo teria
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um sentido histrico conservador, pois adequaria a escola ao papel de

diluir conflitos.
Alm disso, ao questionar as prticas no interior da escola, o
escolanovismo teria executado um deslocamento do eixo de preocupao
do mbito poltico (relativo sociedade em seu conjunto) para o mbito
tcnico-pedaggico (relativo ao interior da escola), cumprindo a funo
de manter a expanso da escola em limites suportveis pelos interesses
dominantes e desenvolvendo um tipo de ensino adequado a esses
interesses (Saviani, 1989).
Se, de fato, a democratizao das relaes internas vida escolar
no condio suficiente de democratizao da sociedade, ela tambm
no pode ser entendida apenas no mbito tcnico-pedaggico. A vivncia de relaes democrticas ao longo da vida escolar uma experincia
coletiva, de resultados ineliminveis sobre cada indivduo, que pode
trazer importantes contribuies vida social em geral. A rigor, ela a
nica experincia escolar absolutamente insubstituvel pelas tecnologias
educacionais. Alm disso, vale lembrar a natureza poltica dos fenmenos
que ocorrem no interior da escola, nos termos explicitados desde os anos
70 pela Nova Sociologia da Educao Inglesa (NSE), que destacou a
relao no apenas da organizao/seleo do currculo, mas tambm
dos processos de transmisso do conhecimento com as formas dominantes
de poder e de controle social (Apple, 1989). Ou seja, todo mbito
tcnico-pedaggico tambm necessariamente um mbito poltico. A
natureza intersubjetiva dos processos de organizao dos contextos
escolares gera uma imensa e imprevisvel gama de alternativas tanto
conservadoras como emancipatrias.
Mesmo reconhecendo que o significado do escolanovismo no
unvoco e abarca, em sua prtica, inmeras contradies, no se
pode deixar de enxerg-lo como uma tentativa de resposta necessidade de reformulao da escola para que a mesma pudesse realizar a
tarefa democrtica de acolher, em condies de igualdade, crianas
com experincias sociais e culturais diversas. Quanto a isso, preciso
ainda estarmos atentos ao fato de que o grau de desenvolvimento das
discusses sobre o tema da diversidade cultural circunscrevia-se, como
no poderia deixar de ser, ao paradigma da poca, ainda fortemente
marcado pela perspectiva de que o alcance de uma sociedade
igualitria tinha por base uma aproximao tendencial homogeneidade cultural. Retrospectivamente, no seria adequado esperar do
movimento a antecipao de um tipo de projeto scio-cultural que

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somente as reflexes e teorias da chamada ps-modernidade, da segunda metade do sculo XX, colocaram em jogo.4
Do ponto de vista prtico, preciso observar se, no caso
brasileiro, por exemplo, a expulso das camadas populares da escola
teria sido feita, ao longo de todos esses anos, principalmente com
base nos mtodos da educao nova. Ao contrrio, as reprovaes, os
contedos rigidamente estabelecidos, a concepo formal de
disciplina, a rejeio diferena cultural, elementos tpicos da
chamada pedagogia tradicional, continuam sendo os mais eficientes
vetores do fracasso escolar e da excluso precoce das crianas
brasileiras da escola.
O fato de que as concepes da pedagogia nova tenham, em
alguns momentos, servido para justificar o descompromisso ou a
desorientao pedaggica, no define o sentido histrico do
movimento. Identificar, nas formulaes e prticas da Escola Nova,
aspectos que poderiam, em sua dimenso lgica, servir s
necessidades renovadas do sistema capitalista monopolista no o
suficiente para prever as resultantes prticas desses mesmos aspectos.
Podemos afirmar, com base na sociologia weberiana, que os efeitos
concretos das aes sociais, inclusive da ao educativa, nem sempre
correspondem seja s suas intenes declaradas, seja s propriedades
causais a elas atribuveis.
O movimento escolanovista tambm corresponde aos avanos
do pensamento democrtico, desde que este ltimo seja entendido no
como simples arranjo, no campo das idias, visando o favorecimento
do funcionamento capitalista, mas sim como fruto de um autntico
impulso intelectual e poltico em direo a uma sociedade melhor. A
reduo de um amplo e consciente movimento de questionamento do
institudo a uma estratgia de controle das classes dominantes sobre as
classes perigosas (Monarcha, 1989) nos parece imprpria.
Historicamente, o questionamento pedagogia clssica pode ser
encontrado, muito precocemente, j no Emlio de Rousseau, e at
mesmo antes disso (Luzuriaga, 1990). As origens deste questionamento, portanto, no esto exclusivamente circunstanciadas ao
momento vivido pelo capitalismo monopolista do final do sculo XIX.
Expressam um movimento histrico de muito maior amplitude.
No sculo XX, principalmente com Claparde, Montessori,
Decroly, Dewey e Freinet que so desenvolvidas as idias e sistematizadas as propostas da Pedagogia Nova. O sentido geral dessas novas
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idias o da criao de canais de comunicao e interferncia entre

os conhecimentos formalizados e as experincias prticas e cotidianas
de vida. Toda a discusso em torno da questo do mtodo, de uma
nova viso de como se aprende, continha a idia de um religamento
entre os conhecimentos escolares e a vida em sua plenitude.
Quando Montessori apresenta seus materiais concretos, ou
quando Decroly formula sua idias sobre o interesse, ou ainda quando
Freinet prope as aulas-passeio ou a imprensa escolar, o sentido destas
propostas de uma re-aproximao, visando determinados resultados,
entre experincia e pensamento, entre esforo e interesse, entre jogo
e trabalho. So tentativas de se alcanar uma pedagogia de sntese
(Reboul, 1985).
Apesar das diferenas substanciais internas ao movimento, com
algumas correntes mais voltadas para os aspectos biopsicolgicos da
educao e outras mais voltadas para os aspectos sociopolticos, os
reformadores da escola tinham em comum a expectativa de alcanar
o renascimento social a partir de um novo homem, de uma nova
gerao, formada segundo essas novas bases escolares.
preciso lembrar ainda que, na maioria dos pases ocidentais,
a influncia da Escola Nova no chegou a alterar as caractersticas
bsicas dos sistemas educacionais, que permaneceram sendo aquelas
da pedagogia tradicional.
De um lado, a realidade do sistema capitalista no acolheu
uma concepo de escola que envolvia investimentos muito maiores
(materiais; proporo professor/aluno; atividades diversificadas) e que
fugia com facilidade a um controle centralizado, abrindo possibilidades ao surgimento de novas mentalidades. Como doutrina, o
capitalismo tardio optou pelas concepes de educao fundamentadas na chamada teoria do capital humano, ou seja, da educao
como planejamento e investimento econmico que derivaram
posteriormente na compreenso, hoje predominante, de educao
como mercadoria, ou seja, como produto especfico e delimitado a
ser consumido.
De outro lado, para a pedagogia socialista, a reformulao da
escola esteve sempre associada sua ligao com o trabalho. A produo
vasta e caberia um estudo que recuperasse as diferentes propostas de
religamento entre trabalho e educao. Nelas, a idia da educao
integral esteve sempre presente. Seus precursores, os anarquistas,
tinham a educao integral como bandeira poltica, baseando-a na

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associao entre trabalho manual e intelectual. Muitas das experincias

pioneiras da pedagogia nova foram desenvolvidas justamente por esses
socialistas libertrios (Bakunin et al., 1989).
A escolarizao tradicional, isto , a pedagogia intelectualista,
voltada primordialmente para a transmisso dos conhecimentos sistematizados, pressupe um certo grau de homogeneidade cultural prvia que
garanta uma coincidncia de objetivos, valores e expectativas em relao
ao saber e escola, necessrios para um resultado eficiente de sua ao.
Quanto mais homognea, deste ponto de vista, for uma sociedade, mais
chances tem a pedagogia tradicional de ser bem sucedida, mesmo quando
sua funo social efetiva o aprofundamento ou a manuteno das
clivagens sociais. Quanto mais efetivo for o reconhecimento, por parte
de classes e grupos de uma sociedade, da autoridade pedaggica, ou
seja, quanto menos esta necessitar produzir permanentemente as
condies de sua instaurao e de sua perpetuao, mais efetivo ser o
trabalho da escola, inclusive no processo de reproduo da desigualdade
social.5
A Escola Nova, especialmente a que se inspirou no pensamento
de Dewey, pretendeu criar novas bases para o reconhecimento da autoridade pedaggica. Bases que dispensassem a existncia de um acervo
cultural fechado de antemo e que permitissem a livre expresso e
desenvolvimento das diversas individualidades e culturas, apostando na
possibilidade de um encontro delas em algum ponto a ser descortinado.
No por acaso, foi nos Estados Unidos que o pensamento escolanovista
mais se desenvolveu e onde sua prtica foi mais consistente. Isso est
relacionado prpria caracterstica da formao social americana. Sua
pluralidade tnica e cultural demandava um tipo de escolarizao da
qual emergissem cidados capazes de construir uma identidade cultural
coletiva.
Para alm desta possvel interpretao da Escola Nova como
sendo, no caso americano, uma resposta s necessidades de uma
sociedade que se formara pela imigrao variada, ou como sendo, no
caso europeu, uma tentativa de democratizao efetiva do sistema em
vista da extenso da escolarizao a todas as camadas sociais, outro
aspecto deve ser lembrado: um dos grandes impulsos do pensamento
escolanovista foi a ocorrncia das guerras mundiais, particularmente
a primeira grande guerra, que surpreendeu o esprito iluminista com
o fato de que foram exatamente as naes mais desenvolvidas na
cincia, na tecnologia e na filosofia que protagonizaram o episdio
brbaro.
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O pensamento educacional avaliou que o sistema de educao

ento vigente no estava contribuindo, tanto quanto poderia, para o
avano civilizatrio e para a criao de novas mentalidades. E isto se
devia ao formalismo de sua ao, separao entre vida e educao.
Trabalhava-se uma racionalidade esvaziada de humanidade (ou de
Razo).
Em sntese, o movimento escolanovista, ainda que minoritariamente, trouxe para a rea educacional a compreenso de que a
democracia mais do que uma forma de organizao das estruturas
imediatamente polticas. O entendimento da democracia como uma
forma de vida associada, de experincia conjunta e mutuamente
comunicada (Dewey, 1959, p.93) estava presente no pensamento
que fundamentou o movimento renovador.
Na verdade, muitos dos ideais e propostas escolanovistas somente
nos dias de hoje podem ser tanto compreendidos como criticados em
toda a sua extenso, em face do agravamento dos problemas que j preocupavam os reformadores: problemas relativos precariedade da concepo e prtica democrticas. A perda progressiva da autonomia do
indivduo a despeito da aparente liberalizao dos modelos comportamentais, ou seja, os paradoxos da vida social gerados pelas caractersticas
econmicas e culturais da sociedade de massas contempornea, atingem
hoje nveis que os reformadores apenas prospectivamente puderam
alcanar.

A concepo pragmatista da educao integral

A democracia um tema central no pensamento de Dewey. 6
Segundo o autor, ela que supera a dicotomia entre indivduo e
coletividade e propicia o florescimento da inteligncia, j que toda
atividade reflexiva est submetida experincia de organizar o mundo
concreto de acordo com as necessidades da vida humana. A satisfao
dessas necessidades, mesmo em suas dimenses individuais, se d na
vida compartilhada, na experincia, da qual surgem os fins coletivos
que permitem ao indivduo desenvolver o esprito de integrao
social.
Para compreender o pensamento de Dewey e, especialmente,
sua orientao pragmatista, preciso partir do significado que atribui
experincia. Esta , segundo ele, a prpria vida, no existindo
separao entre ela e natureza. A experincia um modo de existncia

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da natureza. No mbito da vida humana, a experincia gera modificaes de comportamento, ou seja, gera aprendizagens, mais ou menos
conscientes, que modificam as experincias subseqentes. Em outras
palavras, experincias ensejam mudanas que so transformaes
mtuas nos elementos que agem uns sobre os outros. Por isso, o autor
considera que experincia aprendizagem, transformao, um modo
de existncia, no sendo possvel dissociar tais elementos. A vida
humana uma teia de experincias e, portanto, de aprendizagens
variadas.
Entretanto, para Dewey, h vrios tipos de experincia. A conexo entre a sua fase ativa, ou seja, a fase em que ela tentativa, e a fase
passiva, em que ela sofrer alguma coisa, o que dar a medida de seu
valor.
Na descoberta minuciosa das relaes entre os nossos atos e o que acontece
em conseqncia deles, surge o elemento intelectual que no se manifestara nas experincias de tentativa e erro. medida que se manifesta esse elemento, aumenta proporcionalmente o valor da experincia. Com isto
muda-se a qualidade desta; e a mudana to significativa que podemos
chamar reflexiva esta espcie de experincia isto , reflexiva por excelncia. (Dewey, 1959, p. 159)

Podemos, portanto, segundo o texto, escalonar as experincias,

das menos s mais significativas. As mais significativas, ou reflexivas,
como ele as chama, so aquelas que levam a transformaes
conscientes e intencionais nas partes que dela participam. O valor da
experincia reside na percepo das relaes ou continuidades a que
nos conduz, enfim, nas possibilidades que abre para o pensamento.
E as experincias que levam ao pensamento so as mais significativas
para a vida humana.
O pensamento , segundo o autor, o discernimento da relao
entre aquilo que tentamos fazer e o que sucede em conseqncia
(idem, ibid., p. 158). Assim, o ato de pensar que no se prenda a
aumento de eficincia na ao e a aprender-se mais coisas sobre ns e
sobre o mundo em que vivemos, ser muito pouco pensamento
(idem, ibid., p. 167). A educao constitui este processo de contnua
reconstruo e reorganizao da experincia, por meio da reflexo.
So as experincias reflexivas que a escola deve propiciar.
Dewey questiona tanto as concepes que vem a educao
como desenvolvimento de algo previamente existente no ser, quanto
as concepes que a vem como uma aplicao de foras externas sobre
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um ser passivo. Para estas concepes, os fins da educao e a educao

em si tornam-se dissociveis, ou seja, os objetivos a serem alcanados
e os procedimentos para tal so momentos isolados. Para ele, essa
dissociao no pode ser feita. Se viver educar-se e educar-se viver,
os objetivos educacionais e os processos pelos quais se educa so
indissociveis. A escola e suas prticas deixam de ser apenas um
instrumento para se alcanar objetivos. A escola passa a ser um
ambiente onde se vivem experincias em si mesmas educativas, com
significado prprio. Abandona-se assim o sentido prioritrio de
preparao para algo que vir depois.
O contraste essencial da idia da educao como uma reconstruo contnua, com as outras concepes unilaterais (...) que ela identifica o fim (o
resultado) com o processo. Verbalmente, isso parece contraditrio, mas s
o verbalmente. Em rigor significa que a experincia como um processo
ativo prolonga-se no tempo e que seu perodo ulterior completa o perodo
antecedente; projeta luz sobre as conexes nele implicadas, mas at ento
despercebidas. (Idem, ibid., p. 85)

De acordo com estas idias, a formalizao da educao por meio

de uma instituio a escola no deve significar que o fenmeno que
dentro dela ocorra seja qualitativamente diferente do fenmeno global
de vida/experincia/aprendizagem que caracteriza a prpria condio
humana. A educao escolar uma necessidade das sociedades
complexas e um excelente meio para o desenvolvimento das experincias reflexivas. Ela pode atuar como guia ou como direo, sendo que
nunca uma direo arbitrria, pois segundo Dewey,
(...) toda direo apenas redireo; ela modifica o rumo da atividade que
j flua, por outro lveo. A no ser que se conheam as energias que j se
acham a operar, toda a tentativa para dirigir se tornar quase infalivelmente intil. (Idem, ibid., p. 11)

Embora a escola seja um ambiente intencionalmente institudo,

no qual as aprendizagens so planejadas e selecionadas, isto no significa
que a forma natural da aprendizagem deva ou possa ser rompida. O
processo educacional caracterizado pela integrao entre ao, interesse,
compartilhamento e pensamento continuar se realizando da mesma
forma e em condies ainda melhores.
Para o pensador americano, preciso que a vida escolar seja uma
seleo daquelas experincias que possam constituir modelos vivos de
uma sociedade almejada. Este um dos pontos mais tpicos de seu

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pensamento (e tambm mais contestado) e consiste em imbricar a

anlise dos fenmenos com a perspectiva de transform-los.
Sobre isso gostaramos de ressaltar que nossa disposio, acima
anunciada, de refletir sobre a educao integral que nos levou ao
pensamento de Dewey , tambm imbrica reflexo e perspectiva de
transformao. Tem como objetivo extrair dessa concepo possveis
contribuies ao pensamento e a ao sobre a escola fundamental
brasileira. Trata-se de uma abordagem em si mesma influenciada pela
maneira pragmatista/deweana de pensar. E, tal como o autor adverte
no trecho acima, preocupa-nos que no sejam proposies surgidas
do nada, mas sim rediretivas de algo que j flui, como, por exemplo,
o fenmeno social, que descrevemos na abertura deste texto, de
ampliao das funes da escola fundamental brasileira.
Voltando ao autor, destacaremos a seguir sua proposio de
transformar a escola em uma micro-sociedade. Isso significa propor
uma prtica escolar onde experincias reais, com fins em si mesmas, e
no apenas preparatrias, ocorram; onde relaes interpessoais se
estabeleam em diversos nveis e onde os aprendizados cientficos e
para as vidas pblica e privada aconteam de maneira integrada. Como
o pensamento de Dewey justifica tal proposta?
Segundo ele, a aprendizagem sempre indireta e se d atravs
de um meio social. No caso da escola, um meio social intencionalmente preparado e, em suas palavras, simplificado e purificado (op.
cit., p. 21). Essa noo da aprendizagem atravs do meio, o que
significa atravs de vivncias e no da transmisso direta e meramente
formal de conhecimentos, uma das caractersticas tpicas das diversas
concepes de educao integral. Entretanto, o autor acrescenta que a
grande diferena existir em permitirmos a ao casual do meio e
em escolhermos intencionalmente o meio para o mesmo fim (idem,
ibid., p. 20).
A casualidade est, portanto, sempre em jogo. Mas tambm o
esto a escolha e a deciso, estas, inevitavelmente marcadas pelas vises
de mundo daqueles que as conduzem. Dewey observa essa questo e
afirma que sobre uma base mnima de compartilhamento sempre
existente que se construir um padro de julgamento inicial que, por
sua vez, ser tambm permanentemente transformado desde que a
experincia seja mais e mais comunicvel.
Assim, para que o ambiente escolar possa favorecer as experincias
significativas, aquelas que segundo Dewey so pensamento, dever este
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ambiente ser capaz de favorecer o mais diversificado e intensivo compartilhamento da experincia.

O ambiente escolar, tal como Dewey o prefigura, no est
constitudo em funo de objetivos fechados ou de projetos prdeterminados, mas em funo de esboos de objetivos a se tentar
executar. Essas tentativas modificam o prprio esboo que nunca chega
a se cristalizar, pois o fim em vista no o alvo, e, sim, atingir-se o
alvo (idem, p. 114). Seu projeto de escola fundamentalmente um
projeto de comunidade intersubjetiva, democraticamente estruturada, na qual se possibilitar, por meio da comunicao da experincia,
a construo de alguma identidade coletiva.
Uma micro-sociedade intencionalmente preparada necessita de
uma permanente e intensa troca com a realidade poltico-cultural
vigente, para que possa atuar como um ambiente de favorecimento
da reconstruo da experincia. Constituir-se como uma microsociedade dentro de uma sociedade maior , ao contrrio do que
possa parecer primeira vista, deixar de ser auto-suficiente e passar a
dialogar com as referncias das diversas instncias desta sociedade
maior da qual todos participam. No se organiza uma metasociedade sem reflexo e escolha sobre algum modelo. A prpria
busca de um modelo para as relaes sociais na escola uma
experincia desencadeadora de pensamento no sentido deweano
acima exposto.
Entretanto, sem o funcionamento desenvolvido, refletido e
continuamente recriado das vias de comunicao entre famlia, sociedade e comunidade escolar, tal micro-sociedade ser to frgil que tender a se tornar um mundo artificial e socialmente insignificante ou a
ser engolida pela fora da sociedade estabelecida e suas exigncias.
Ento, a quem poder ser atribuda a (suposta) sabedoria ou iseno
necessria quela recriao seletiva das experincias sociais pedagogicamente relevantes? De onde sero retiradas as razes e as justificativas
para considerar alguma experincia relevante pedagogicamente e outra
no?
Sobre o autor, Reboul afirma que:
a escola o nico lugar onde nos possamos enganar sem que o erro magoe,
ou torne ridculo. E quando Dewey nos diz que o ensino deve estar aberto
para a vida, vejo nisso grande confuso; (...) em sua escola democrtica,
no estar a criana livre da explorao, da opresso, do implacvel struggle
for life protegida da vida? (Reboul, 1985, p. 60)

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Ao tentar captar a contradio, Reboul acaba por captar um

aspecto fundamental do pensamento de Dewey sobre educao:
Apesar de ser um ambiente intencionalmente preparado e que
protege a criana da vida, pode, ao mesmo tempo, manter a permeabilidade vida social mais ampla. Essa possibilidade aumenta na
direta proporo em que permita que, dentro dela, se desenvolvam as
experincias reflexivas, isto , o aprendizado de que as relaes entre
os nossos atos e as conseqncias deles advindas so antecipveis e
que entre os dois momentos se interpe a interpretao, o pensamento.
De fato, a nosso ver, a natureza da escola ambgua. Necessariamente protege, porque controla a qualidade e quantidade dos elementos
da vida social que lhe adentram. Necessariamente expe porque esses
elementos selecionados ultrapassam aqueles a que, normalmente, cada
indivduo isoladamente em sua prtica social extra-escolar tem acesso.
Se assim no for, a escola perde seu sentido. No caso brasileiro, um dos
motivos da crise de identidade da escola pblica reside na incapacidade
desta de oferecer uma experincia que v alm das experincias
individuais no-escolares, isto , que conquiste a adeso das crianas
pela percepo destas de que a vivncia que ali tm original,
insubstituvel e enriquecedora.
Quanto ao equilbrio entre proteo e exposio na vida escolar,
um elemento que, nos parece, favoreceria o encontro de um ponto ideal
seria a recepo pela escola da criana como um ser integral, ou seja, um
indivduo em suas diversas dimenses. Desta forma estaria a escola
balizando a configurao intencional de seu ambiente em experincias
individualmente e socialmente relevantes, e evitando pr-conceitos e
cristalizaes que lhe retirariam a capacidade de promover processos
significativos de reconstruo da experincia. Uma das bases da concepo
de educao integral , justamente, esta predisposio de receber os
educandos como indivduos multidimensionais.
Queremos destacar por fim um aspecto do pensamento de
Dewey cuja superao importante para que se possa reelaborar a idia
de uma escola que assuma responsabilidades amplas, seja no processo
de criao de disposies permanentes para o pensamento reflexivo,
seja no cultivo do gosto esttico, do desenvolvimento moral, ou da
formao de atitudes prticas. Parece evidente que est embutida em
seu pensamento a convico de que h uma inexorvel tendncia ao
aumento das formas conscientes e racionais de existncia. A histria da
civilizao, entretanto, tem se incumbido de relativizar tal convico.
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O desenvolvimento cientfico, por exemplo, to caro a Dewey e aos

reformistas da escola em geral, no tem apontado necessariamente
na direo de uma vida melhor para a humanidade. O aumento das
formas racionais de existncia no leva necessariamente solidariedade, justia, a uma vida social em permanente aperfeioamento.
nesse ponto que o pensamento de Habermas oferece elementos para um aprofundamento de nossa temtica.

A reconstruo da experincia no contexto do capitalismo tardio

Habermas realiza, alm dos estudos crticos sobre a obra de
Marx, fecundo dilogo com a obra de Weber, especialmente em torno
do conceito de racionalidade. Tendo seu nome associado Escola de
Frankfurt, o filsofo alemo desenvolve a crtica da tcnica como
ideologia, a qual, segundo ele, coloniza a prpria cincia e as demais
esferas da vida. A partir dessa crtica desenvolve sua teoria da ao
comunicativa (Habermas, 1984), que tambm incorpora elementos
da corrente filosfica pragmatista. Seu trabalho est sempre em busca
de um conceito de racionalidade mais amplo, que evidencie os limites
de uma racionalidade cujo fundamento permanea sendo a relao
entre as aes e seus fins. Dessa forma, retomaremos o pensamento
de Dewey tendo agora em mos novos elementos tericos.
Embora Dewey tenha chegado a tangenciar a questo das
diferentes formas de racionalidade (1959, cap. 7), seu pensamento
ainda esteve carregado de uma confiana exagerada, uma espcie de
crena incondicional na razo, mesmo que no mais em uma razo
transcendente. Isso talvez explique o fato de no ter chegado a investigar
as relaes entre a cincia e o poder. As reflexes de Habermas sobre os
diferentes tipos de racionalidade e sobre cincia e tcnica como
ideologia (Habermas,1983a), so uma referncia para a superao do
aspecto acima apontado, subjacente ao pensamento educacional
escolanovista e que lhe confere uma marca de ingenuidade.
Sobre a especificidade dos diferentes tipos de ao humana,
que so a base dos diferentes tipos de racionalidade, Habermas
identifica e classifica as aes humanas que visam a produo de bens
(o trabalho) como aes estratgicas ou aes-racionais-comrespeito-a-fins (Habermas, 1983b), as quais se regem por regras
tcnicas baseadas no saber emprico, ou seja, realizam objetivos
definidos em condies dadas. J as aes comunicativas regem-se
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por normas que definem as expectativas de comportamento recprocas

e que precisam ser compreendidas e reconhecidas por, pelo menos,
dois sujeitos agentes: seriam interaes mediatizadas simbolicamente.
A sociedade industrial moderna teria propagado desproporcionalmente o domnio das aes-racionais-com-respeito-a-fins. O
progresso cientfico e tcnico e o tipo de racionalizao que lhe
prprio passaram a exercer, no mundo moderno, papel explicativo e
legitimador da prpria dominao do homem pelo homem.
Com o conceito de razo comunicativa, Habermas afirma o
carter contingente da razo, ou seja, identifica uma razo que, apesar de
pragmtica, no transcendente, abriga a possibilidade da universalidade
pelo fato de as estruturas do entendimento lingstico constiturem
um limite, um elemento intransponvel para tudo aquilo que pretende
ter validez no interior de formas de vida estruturadas lingisticamente
(Habermas, 1990, p. 176). Ao contrrio da dimenso estratgica, a
dimenso comunicativa da razo reafirma, por si mesma, a possibilidade
da permeabilidade e do encontro das diferenas.
Ainda segundo Habermas, a universalidade da razo somente
pode ser percebida na multiplicidade de suas vozes, como uma
possibilidade que se d, em princpio, na forma de uma passagem
ocasional, porm, compreensvel, de uma linguagem para outra
(idem, ibid., p. 153). Contra as vises que entendem o uno como a
integrao forada do mltiplo, Habermas apresenta a idia de que a
busca do acordo, do consenso, a unidade transitria que se produz
na intersubjetividade mediada lingisticamente no somente garante
como promove e acelera a pluralizao e a individuao de formas e
estilos de vida (idem, ibid., p. 177).
Habermas diferencia-se de Dewey quando alia argumentaes
de cunho pragmatista a uma crtica explcita ao capitalismo e
particularmente ao capitalismo tardio. Enquanto Dewey mantm-se
nos limites de uma abordagem progressivista, Habermas aprofunda a
crtica sociedade estabelecida e prope estratgias de reformismo
radical que implicam promover reformas em torno de objetivos claros
e publicamente discutidos, mesmo, e especialmente, quando suas
conseqncias so incompatveis com o modo de produo vigente
(Habermas, apud Freitag & Rouanet, 1980, p. 23).
A crtica de Habermas denuncia a autocompreenso tecnocrtica do poder, pela qual ele reprime o substrato poltico de aes
praticadas em nome de uma racionalidade tcnica (idem, ibid., p.
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17). Ou seja, aponta o n ideolgico da questo poltica moderna e

prope, como forma de super-lo, o ideal paradigmtico da comunicao livre de coao.
Embora no realize tal crtica, Dewey tambm canaliza suas
aspiraes democrticas para a consolidao de formas de vida
associada e de experincias conjuntas e mutuamente comunicadas.
Est a a origem de seu enorme interesse pela escola.
Os dois autores parecem bem prximos na importncia que
conferem experincia comunicativa no desenvolvimento das formas
democrticas de vida. Mas o ponto onde o pensamento de Habermas
se faz mais necessrio como complementao e atualizao a Dewey
no diagnstico poltico das formas de dominao da sociedade
ocidental moderna. Este ltimo abstm-se de diagnosticar ou discutir
concretamente a lgica do sistema poltico-social vigente, e, portanto,
as tendncias e contra-tendncias que, na vida real, favorecero ou
dificultaro aquelas conquistas pretendidas por uma educao reformadora. Assim, deixa apoiados em bases frgeis os elementos que
comporo esboos daquelas experincias conjuntas e mutuamente
comunicadas a serem reconstrudas no interior da escola, visando o
aperfeioamento democrtico. Essa absteno em diagnosticar
politicamente a sociedade tem implicaes importantes na concepo
de escola e de educao de Dewey: a seleo das experincias se dar
naturalmente, espontaneamente, a partir da obviedade consensual
de sua importncia, e a construo da escola resultar de uma operao localizada, de carter quase tcnico, incontroverso.
Alternativamente, uma concepo que enfatize a distino entre
racionalidade comunicativa e racionalidade com respeito a fins no
tem certezas prvias. Isso porque a prpria distino entre agir
comunicativo e agir com respeito a fins j resultado da tentativa de
resolver um enigma proposto pelas sociedades contemporneas: como
possvel que sociedades pretensamente baseadas na utilizao
intensiva de mtodos racionais para todas as esferas da vida produzam
homens despreparados para pensar e agir por si mesmos, homens
despreparados para a vida pblica? A soluo apresentada, de que a
racionalidade com respeito a fins, em que se baseia a cincia e a
tcnica, uma racionalidade restrita a uma rea da vida, exatamente
a menos caracteristicamente humana, impe a considerao de que
ser descolonizando aquela outra rea especificamente humana,
relacionada ao falar e ao agir comunicativo, que se poder favorecer as
tendncias ao surgimento de uma vida social cada vez mais atenta aos
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riscos de retroceder barbrie, exatamente e ironicamente pela via da

hiper-racionalizao desumanizante.
Uma concepo de educao que incorpore esse diagnstico
necessita que as escolhas das experincias significativas estejam
indissociavelmente relacionadas a mecanismos pblicos e amplos de
discusso para que a prpria prtica educativa aprenda com os
processos que a geraram. Desta forma, a seleo das experincias a serem
vividas nas escolas envolver disputa, conflito e o carter poltico dessas
experincias se tornar explcito. Mas, como colocar isso em prtica?
Que modelo de educao escolar pode incorporar em seu cotidiano to
complexas e controversas experincias? Por tudo o que j foi exposto
aqui, parece razovel supor que escola que se organize como uma
pequena comunidade, que atue como um centro social e cultural ter
mais chances de faz-lo. Como sugestes provisrias e j incorporando
o conjunto das idias apresentadas, podemos apontar os seguintes
elementos como indispensveis vida escolar: a) experincias
diversificadas que envolvam aspectos cognitivos, morais, estticos,
polticos e prticos; b) permeabilidade aos fenmenos da vida pblica
que correm fora da escola; c) permeabilidade s injunes sciocomunitrias locais e especficas que afetam a populao infantil da
escola; d) estruturas e regras definidas de maneira a envolver o conjunto
da escola, ensejando um funcionamento democraticamente sustentado;
d) recepo de cada indivduo em suas mltiplas dimenses psicolgicas e sociais;
Nenhuma das sugestes acima estranha escola brasileira atual.
Ao contrrio, esto cada vez mais presentes nas orientaes curriculares
e mesmo no discurso dos professores. Entretanto, tais orientaes
inovadoras, quando postas em prtica no cotidiano escolar, ainda
assumem, muitas vezes, feio de simulacro, pela estranheza que causam
prpria comunidade escolar. A ausncia de uma identidade autoreconhecvel da escola fundamental pblica brasileira parece deixar
esvair-se tudo o que a ela chega. Faltam a essas prticas os nexos ou o
sentido geral que s uma concepo educacional democraticamente
elaborada, explcita e publicamente compartilhada, pode criar.

Uma nova identidade para a escola fundamental pblica

Na sociedade brasileira, vivemos um fenmeno em que as
diferenas culturais, embora nem sempre tenham a mesma origem
histrica da citada pluralidade tnica americana, levam a algumas
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necessidades educacionais semelhantes. realidade de profunda

disparidade scio-cultural no se pode impor um acervo cultural fechado.
Frente a ela, somente ser democrtica a escola que permita contatos
politicamente produtivos entre as diferentes culturas e classes.
No Brasil, a gestao de uma nova identidade para a escola
fundamental impe que se criem condies para o estabelecimento
de um convvio intenso, autntico e criativo entre todos os elementos
da comunidade escolar. Ou seja, preciso que a escola seja um
ambiente onde crianas e adultos vivenciem experincias democrticas. S a partir delas ser possvel construir essa nova identidade.
Isso no significaria, exatamente, uma oportunidade progressiva de
confraternizao ou fuso natural entre as diferenas/desigualdades.
No se trata de apostar num ilusrio irenismo social. Seria, antes,
uma oportunidade de expresso de conflitos num contexto privilegiado, visto que livre de presses e disputas econmicas imediatas. Um
contexto propcio conscientizao e reelaborao por meio de novas
formas culturais que podem assim encontrar espao para emergir.
A contribuio que o pensamento de Dewey, enriquecido e atualizado pelo de Habermas, oferece fundamentao de uma concepo
contempornea de educao escolar bastante significativa. No primeiro,
o aspecto de maior validade e atualidade a compreenso da escola como
sendo um ambiente onde se reconstroem experincias sociais. Isso
prefigura um formato de vida escolar ao qual preciso, desde que se
incorpore a crtica de Habermas, associar tanto a explicitao dos aspectos
polticos inerentes a ela como daqueles referentes a sua insero na
estrutura social vigente. Estes aspectos, freqentemente crticos, bem
como os processos dialgicos (no sentido habermasiano) do qual so
decorrentes, so fundamentos indispensveis para o compromisso da
educao escolar com um projeto poltico-cultural que vise a emancipao dos indivduos e o aperfeioamento democrtico.
A ampliao que hoje vem se impondo s tarefas e compromissos
da escola fundamental, ao lado das j citadas polticas de reteno das
crianas na escola, representa elementos novos. Tais elementos, identificados, compreendidos e inseridos em um projeto poltico crescentemente compartilhado, podem levar composio de uma nova identidade para a escola brasileira.
Vale lembrar que essa tendncia, que julgamos verificar,
antagnica e paradoxal quelas, tambm observveis, de avano das
chamadas tecnologias educacionais. Com elas, mais do que nunca, a
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escola se especializa e, no limite dessa especializao como transmissora

de conhecimentos, pode at mesmo perder seu sentido. As relaes
humanas tornam-se acessrias aos meios tecnolgicos, rpidos, neutros,
seguros e lucrativos. Ou seja, daqui para frente, ou a escola se assume
como espao de trocas intersubjetivas intensas, de desenvolvimento do
que Habermas chamou de natureza comunicativa da razo, efetivando
em sua prtica o que Dewey chamou de reconstruo da experincia, ou
ser apenas um elemento a mais provavelmente obsoleto na
reproduo das formas tecnocrticas de vida e interpretao do mundo.
Neste texto, considerando fenmenos que vm ocorrendo nas
escolas pblicas brasileiras de educao fundamental e buscando
caminhos para uma recomposio da identidade sociopoltica e
pedaggica dessa escola, destacamos nos trabalhos de Dewey e
Habermas elementos que julgamos importantes formulao de uma
concepo de educao escolar adequada aos desafios da modernidade
tardia em que vivemos. Nossa inteno ao recuperar, problematizar e
tentar atualizar os fundamentos da educao integral, em sua vertente
pragmatista, no foi a de buscar um modelo de escola j pronto, ou
adaptvel. Buscamos, com a (re)considerao dessa experincia
histrica, uma fonte a mais de inspirao construo coletiva de uma
escola pblica que possa ter hoje, no Brasil, um papel relevante na
instaurao de uma sociedade democrtica.
Recebido em dezembro de 2001 e aprovado em maio de 2002.

Notas
1.

A corrente filosfica pragmatista originou-se nos Estados Unidos, na passagem do sculo XIX para o sculo XX e tem entre seus fundadores os nomes de Charles Pierce,
William James, John Dewey e George Herbert Mead. Hoje, Richard Rorty seu mais
proeminente representante.

2.

Referimo-nos pesquisa que coordenamos, Escola pblica de tempo integral: anlise

de uma experincia escolar, iniciada em 1999, com apoio da FAPERJ, envolvendo escolas
de educao infantil a 4 srie da rede municipal do Rio de Janeiro.

3.

Segundo dados da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, o sistema municipal possui 60.170 alunos matriculados em regime de horrio integral, o que
corresponde a cerca de 10% dos alunos da rede e 164 unidades escolares com regime
de horrio integral, correspondendo a 15% dos estabelecimentos da rede (Planilhas do
E/ DGEG 1999). Alm disso, o sistema municipal oferece regularmente atividades complementares ao horrio escolar atravs dos Clubes escolares (12.964 atendimentos em
maro de 2000), dos Plos de educao pelo trabalho (21.785 atendimentos em maro de 2000), dos Ncleo de artes (3.424 atendimentos em maio de 2000), perfazen-

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do um total de 38.173 atendimentos fora do horrio escolar ( SME/equipe web da E/ ATI,

2000).
4.

Sobre o avano dos debates em torno do tema das relaes entre escola e diversidade
cultural, vide Forquin (1993).

5.

Sobre o reconhecimento prvio da autoridade pedaggica, vide Bourdieu (1975, Livro

1). A propsito, em outra ocasio, Bourdieu afirma que o sistema escolar contribui para
a reproduo da estrutura social (...) em parte que varia segundo os momentos e segundo as sociedades e ressalta que (...) ele contribui sem dvida muito mais na Frana do que no Brasil (Bourdieu, 1991).

6.

Dewey nasceu em Vermont (EUA), em 1859. Doutorou-se na Universidade Johns Hopkins

com um estudo a respeito da psicologia em Kant. Iniciou sua carreira universitria na
Universidade de Michigan, onde se integrou s atividades ali desenvolvidas de apoio
formao dos professores secundrios. nesse perodo que, juntamente com outros autores, funda o movimento pragmatista. Em 1894, ingressa na Universidade de Chicago,
onde cria uma escola elementar experimental para a criao e aplicao de novos mtodos
pedaggicos. Em 1904, afasta-se de Chicago e ingressa em Colmbia, dedicando-se a
partir da, principalmente, a estudos na rea epistemolgica. Morre em 1952.

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