PARADIGMA, MODELO, MTODO, TCNICA Y ESTRATEGIA

Tomado del libro Modelos de enseanza con la tcnica de casos: Mara Soledad Ramrez.

El estudiante que se enfrenta a una situacin de aprendizaje novedosa, ya sea en trminos de

los contenidos o de los medios para tener acceso a ella, puede sentirse tan agobiado como un
beb recin nacido al que aturde toda la gama de colores, sonidos y sensaciones que le da su
entrono cuando tiene sus primeros contactos con l. Este beb no cuenta con esquemas
mentales para organizar la informacin que le brinda el ambiente y por tanto est inmerso en un
caos, el cual a travs del tiempo y las experiencias del beb con su ambiente, se ir ordenando y
organizando en segmentos comprensibles y manejables que darn mayor sofisticacin a sus
interacciones con el mundo. El beb va a adquirir y construir herramientas mentales para lograr
esa organizacin y manejo de su ambiente que lo llevarn a lograr el desarrollo funcional de su
inteligencia para adaptarse al mundo que lo rodea. Como se mencion antes, en el caso del
individuo que aprende, sus primeros contactos con el mundo del conocimiento pueden ser tan
caticos como las experiencias iniciales del beb en el mundo. Una forma de dar sentido a los
contactos iniciales con el conocimiento es a travs de instrumentos que acten como
ordenadores de los estmulos del exterior que se presentan en forma de ideas y principios en
apariencia desordenados. En este apartado se exploran algunos de esos instrumentos que
permiten al individuo el entendimiento de lo que intenta aprender. En el caso del aprendiz que
ha ingresado al mundo conceptual a travs del pensamiento abstracto, existen herramientas
externas que le ayudan a organizar la informacin de lo que desconoce y a volverla accesible
para l. De esta forma puede tener un papel activo en los contactos con esos conocimientos
nuevos, que le sern presentados en formas organizadas que faciliten su comprensin. Aqu se
presentan algunas de las herramientas que ayudan al estudiante a lograr ms y mejores
aprendizajes no slo en trminos de contenidos concretos, sino en trminos de habilidades para
emprender aprendizajes sucesivos cada vez ms independientes y complejos.
PARADIGMA. Es una conceptualizacin ms concreta de una idea o teora subyacente, contiene
definiciones, constructos e interrelaciones entre dichos constructos. De acuerdo con Kuhn (citado
en Ray, 1995), un paradigma es una constelacin de conceptos, valores, percepciones y
prcticas que comparte una comunidad, la cual forma una visin particular de la realidad que es
la base de la manera en que dicha comunidad se organiza a s misma. Un paradigma es un
modelo mental, una forma de ver, un filtro para las percepciones personales, un marco de
referencia, un marco de pensamientos o creencias a travs de los cuales se interpreta la realidad
particular de cada quien, un ejemplo que se emplea para definir un fenmeno, una creencia
compartida por un grupo de personas tales como los cientficos en una disciplina determinada.
MODELO. Es una representacin ms detallada de la realidad. Los modelos pertenecen de
manera especfica a fenmenos particulares y diferentes modelos pueden representar al mismo
fenmeno desde distintos puntos de vista paradigmticos. Los modelos de enseanza en
realidad son, de acuerdo con Joyce y Weil (1986), modelos de aprendizaje: A medida que
ayudamos a los estudiantes a adquirir informacin, ideas, destrezas, valores y formas de pensar,
y medios para expresarse, tambin les estamos enseando cmo aprender. (p. 1). Para
ejemplificar el concepto de modelo tal vez sea preciso recurrir a dos de ellos que poseen
elementos de contraste:
El modelo conductista enfatiza el estudio de la conducta observable y no asume la existencia de
procesos subyacentes al pensamiento (Almaguer y Elizondo, 1989; Miller, 1989). Sobre este
modelo, Woolfolk (1990), plantea que muchos psiclogos conductistas se han dedicado al
estudio de la conducta observable y han rehusado siquiera discutir los conceptos de
pensamiento y emocin, ya que los pensamientos y emociones no pueden observarse
directamente (p. 173). En un marcado contraste con esta propuesta, de acuerdo con Almaguer
y Elizondo (1998), los cientficos cognoscitivos conciben a la mente como un sistema complejo
que recibe, almacena, recupera, transforma y transmite informacin para aprender y solucionar
problemas (p. 61). Estos procesos que se estudian en los modelos cognoscitivos son internos y

no pueden observarse directamente, no obstante, residen en el centro de inters sobre el estudio

de la cognicin humana. Este contraste entre dos modelos manifiesta la orientacin tan distinta
que un individuo asume al adoptar un modelo a diferencia del otro. Estos dos modelos parten de
un sistema de creencias y postulados dismiles acerca del individuo y su forma de apropiarse del
mundo, y en consecuencia lo conceptualizan tambin en forma distinta. Por tanto, la adopcin
del uno en lugar del otro marca rumbos diferentes en la forma de explicar el aprendizaje
humano.
Mtodo. Constituye un camino para alcanzar los objetivos estipulados en un plan de enseanza,
es un camino para llegar a un fin. Nrici (1980, p. 36) propone, El mtodo traza el camino y la
tcnica muestra cmo recorrerlo. El mtodo y la tcnica representan la manera de conducir el
pensamiento y las acciones para alcanzar una meta preestablecida. La metodologa didctica
propone formas de estructurar los pasos de las actividades didcticas de modo que orienten
adecuadamente el aprendizaje del educando.
Tcnica: La tcnica significa el cmo hacer algo. Pozo (2000), propone que la adquisicin de
tcnicas, ya sean motoras o cognitivas, se basa en un aprendizaje asociativo, reproductivo. El
mismo autor identifica tres fases en la adquisicin de una tcnica:
a. La presentacin de unas instrucciones verbales a travs de un modelo: puede ser un
listado de instrucciones o la representacin de un modelo grfico o la combinacin de
ambos, y de manera ideal, se debe desglosar la tcnica en sus componentes mnimos, lo
cual requiere un anlisis de la tarea.
b. La prctica o ejercicio de las tcnicas presentadas por parte del aprendiz hasta su
automatizacin: la funcin de esta fase es condensar y automatizar la secuencia de
acciones en una tcnica o rutina sobreaprendida.
c. El perfeccionamiento y transferencia de las tcnicas aprendidas a nuevas tareas: se basa
en procesos de ajuste de la tcnica a las nuevas condiciones de aplicacin, que implicar
tanto procesos de generalizacin como de especializacin.
ESTRATEGIA. A diferencia de las tcnicas, apunta Pozo (2000), las estrategias son
procedimientos que se aplican de modo controlado, dentro de un plan diseado deliberadamente
con el fin de conseguir una meta fijada. Lo importante es diferenciar cundo un mismo
procedimiento se usa de un modo tcnico (es decir, rutinario, sin planificacin ni control) y
cuando se utiliza de un modo estratgico. Daz-Barriga y Hernndez (2001) identifican cuatro
tipos de estrategias:
1. Autorreguladoras. estrategias de alto nivel que permiten regular procesos de aprendizaje y
de solucin de problemas.
2. De Apoyo. estrategias de administracin de recursos que pueden ubicarse tambin en el plano
motivacional y cuya funcin es mantener un estado mental y un contexto de aprendizaje
adecuados para la aplicacin de operaciones de aprendizaje. Mantienen la concentracin,
reducen la ansiedad, administran el tiempo de estudio, mantienen la atencin, etc.
3. De Aprendizaje. procedimientos que el alumno usa en forma deliberada, flexible y
adaptativa para mejorar sus procesos de aprendizaje significativo de la informacin.
4. De Enseanza. procedimientos que los agentes de enseanza usan en forma reflexiva y
flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer 1984;
Schuell, 1988; West, Farmer y Wolf, 1991, citados en Daz - Barriga y Hernndez, 2002, p. 141).
Las estrategias de enseanza son medios o recursos para prestar ayuda pedaggica. En el
enunciado de algunas de estas estrategias pueden entreverse los conceptos de la subteora
componencial de Sternberg (1988), la cual forma parte de su Teora Tridica de la Inteligencia.
Los metacomponentes, subyacen a todos los procesos de pensamiento estratgico y el autor
identifica cuatro de ellos:
a) Comprender la naturaleza de la tarea que el aprendiz enfrenta
b) Seleccionar los pasos para completar la tarea
c) Integrar estos pasos para formar una estrategia
d) Localizacin de recursos para emprender la tarea
Los conceptos anteriores pueden integrarse operativamente de una manera eslabonada. Por
ejemplo: La teora asociacionista dio lugar a l paradigma de modificacin de conducta. Este
deriva en el modelo conductista en el cual se aplican tcnicas de modificacin de conducta que

tienen especificaciones precisas, pero que pueden ser modificadas si se utilizan

estratgicamente (esto es, en lugar de una aplicacin rutinaria, se adaptan a la naturaleza de la
situacin particular, lo cual sera un empleo estratgico). Es probable que el aprendiz
experimentado aplique uno o varios de los conceptos anteriores sin ser consciente de ello. La
explicacin de cada uno de ellos que aqu se presenta le permite comprender sus componentes y
formas de aplicacin y hacer un uso ms eficiente de los mismos. Quien se asoma por vez
primera a estos conceptos podr sentirlos como artificiales hasta que logre su dominio mediante
la prctica, una vez alcanzado ste el aprendiz tendr en sus manos valiosas herramientas para
acometer el proceso de aprendizaje de una forma ms organizada y coherente.