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RELATÓRIO FINAL DA PESQUISA D ESIGUALDADES DE COR / RAÇA E SEXO ENTRE PESSOAS QUE

RELATÓRIO FINAL DA PESQUISA

DESIGUALDADES DE COR/RAÇA E SEXO ENTRE PESSOAS QUE FREQUENTAM

E TITULADOS NA PÓS-GRADUAÇÃO BRASILEIRA: 2000 E 2010

INTRODUÇÃO

O objetivo desta pesquisa é apreender as desigualdades da população brasileira quanto ao acesso à pós-graduação stricto sensu e à possibilidade de concluí-la. Para tanto, examinamos dados sobre cor/raça, sexo e distribuição regional de pessoas que frequentam a pós-graduação. Como etapa preliminar, consideramos necessário analisar o perfil do conjunto de pessoas que frequentam e concluem cursos de graduação, potenciais candidatos à pós-graduação; por outro lado, pareceu-nos oportuno confrontar o perfil dos pós-graduandos com o dos titulados, mestres e doutores. As assimetrias por cor/raça e sexo na educação brasileira têm sido objeto de reflexão de vários autores nos últimos trinta anos: Hasenbalg (1979); Valle Silva e Hasembalg (2000); Henriques (2001); Beltrão e Teixeira (2004); Paixão (2010); Rosemberg e Madsen (2011), entre outros. A literatura indica que as desigualdades de acesso, progressão e conclusão para as diferentes etapas da educação básica e do ensino superior são demarcadas pela cor/raça: os indicadores educacionais encontrados para negros 1 estão muito aquém dos observados para brancos. As defasagens entre indicadores educacionais de negros e brancos estão presentes desde a primeira etapa do sistema educacional brasileiro e devem ser estudadas na interface com outros marcadores sociais como sexo, região de moradia, renda e faixa de idade. Perante essa trajetória de desigualdades na escolarização, esta pesquisa fixou o foco no mais alto grau da escala educacional, a pós-graduação. Nossa principal pergunta

1 O termo “negro” indica a somatória dos valores encontrados para pretos e pardos. Os indicadores sociais, descritos na literatura, aproximam os valores encontrados para pretos e pardos. Adotamos o conceito de raça conforme Guimarães (2002), para quem raça é uma categoria socialmente constituída.

é: como se situam brancos e negros, homens e mulheres, nesse privilegiado nicho do sistema

é: como se situam brancos e negros, homens e mulheres, nesse privilegiado nicho do sistema educacional? Nos últimos anos, a presença reduzida de negros no ensino superior tem ocupado um espaço cada vez mais expressivo nas discussões das agendas de políticas públicas, do movimento social e da academia. A partir de 2004, as políticas de ação afirmativa, predominantemente as cotas (no setor público) e as bolsas de estudo (no setor privado, em parte financiadas pelo Prouni 2 ) têm alterado, mesmo que de forma lenta, o perfil de cor/raça do público que acessa, frequenta e completa o ensino superior. De que forma as mudanças observadas no perfil das pessoas que frequentam a graduação alteram a configuração do perfil das pessoas que frequentam a pós-graduação? Para responder a essas indagações, iniciamos a pesquisa com uma coleta de artigos, teses, dissertações e publicações nas bases eletrônicas do Scielo, Google Acadêmico, Domínio Público, Banco de teses da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e da USP (Universidade de São Paulo) e o acervo da Biblioteca Ana Maria Poppovic BAMP da Fundação Carlos Chagas com os descritores: ensino superior, pós-graduação, cor/raça, sexo e suas diferentes combinações. O levantamento realizado encontrou uma rica e variada produção textual. Porém, a maior parte dos materiais encontrados apresenta e discute áreas específicas do saber: ensino e pesquisa em diferentes áreas; egressos dos programas de pós-graduação em determinadas áreas ou instituições (BARATA, 2003; CAVALCANTI, 2008; OLIVEIRA, 2010). Nas produções que apresentam informações sobre o perfil geral de estudantes de graduação e pós-graduação, a maior parte remete às diferenças entre os sexos no acesso ou inserção nas diferentes áreas do conhecimento. São poucas as publicações que trazem informações a respeito da cor/raça dos estudantes de pós- graduação. De forma complementar, analisamos um conjunto de documentos norteadores da pós-graduação brasileira, com foco nos planos nacionais de pós-graduação (PNPGs). Consultamos, também, o Estatuto da Igualdade Racial (2010) e a Lei de Cotas para o Ensino Superior (2012). Desde já, pode-se ressaltar que os referidos documentos não

2 O PROUNI Programa Universidade para Todos é um programa do Ministério da Educação, criado

pelo Governo Federal em 2004, que concede bolsas de estudo integrais e parciais (50%) em instituições privadas de ensino superior, em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, a estudantes

brasileiros,

superior.

sem

diploma

de

nível

apresentam pontos de correspondência, isto é, os PNPGs não problematizam desigualdades raciais no acesso à

apresentam pontos de correspondência, isto é, os PNPGs não problematizam desigualdades raciais no acesso à pós-graduação, e a legislação aprovada, com vistas a diminuir as distâncias sociais entre brancos e negros, não trata, especificamente, da pós- graduação. Para a caracterização das pessoas que frequentam a pós-graduação, do público potencial (os que frequentam a graduação e os graduados) e dos titulados, as fontes utilizadas são os microdados dos Censos Demográficos de 2000 e 2010. Neste relatório, entendemos o conceito de raça como uma construção sócio- histórica e o termo negro como categoria descritiva e analítica das desigualdades raciais (particularmente educacionais), sem conotação identitária. Em termos populacionais, o termo negro é reservado a pessoas que se autodeclaram pretas ou pardas no quesito específico dos inquéritos do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística). Para complementar os estudos realizados são apresentados quatro indicadores educacionais: o Índice de Paridade de Gênero (IPG), desenvolvido pela UNESCO, e criados os Índices de Paridade Racial (IPR) e as Taxas de Acesso e Conclusão à pós- graduação.

1.

Expansão da pós-graduação no Brasil e as marcas das desigualdades educacionais: ausência e invisibilidade dos negros

Para a compreensão das desigualdades raciais no acesso e conclusão da pós- graduação brasileira, faz-se necessário trazer à discussão as diferenças raciais no acesso às etapas anteriores de escolarização. Rosemberg e Madsen (2011) e Paixão (2010), dentre outros autores, em estudos publicados na última década, indicam que desde a educação infantil até a graduação são observadas diferenças nas taxas de escolaridade dos negros em comparação com as de brancos. Independente do indicador educacional selecionado - taxa de analfabetismo, média de anos de estudo, adequação idade-série, acesso ao ensino superior - os indicadores para os negros estão, de modo geral, aquém dos observados para os brancos. Outro aspecto ressaltado é a interface da variável cor/raça com outros marcadores sociais como o sexo, idade, localização regional e renda e que devem ser considerados nas análises feitas. Segundo Rosemberg e Madsen

(2011):

de modo que se alcance uma compreensão mais ampla sobre como se entrecruzam as desigualdades

de modo que se alcance uma compreensão mais ampla sobre como se

entrecruzam as desigualdades socioeconômicas, geracionais, de gênero e raça na estruturação de um sistema que sustenta e produz desigualdades estruturais

e simbólicas (ROSEMBERG e MADSEN, 2011, p. 392).

) (

Alguns estudos apresentam informações distribuindo as varáveis sexo e cor/raça, em quatro subgrupos de análises: homens brancos, homens negros, mulheres brancas e mulheres negras (REICHMANN, 1995; BELTRÃO e TEIXEIRA, 2004; PAIXÃO, 2008). Assim procedendo, o hiato de gênero favorável às mulheres nos indicadores educacionais, desde os anos de 1970, é flexionado pelo hiato de cor/raça, em que os indicadores para os negros são altamente desfavoráveis em comparação com os de brancos. Ao organizar os quatro subgrupos por indicadores de acesso e conclusão ao ensino superior obtém-se a ordenação seguinte: mulheres brancas, homens brancos, mulheres negras e homens negros. Se a inserção de homens e mulheres, brancos e negros apresenta diferentes tempos sociais no estudos acadêmicos, a partir da configuração de suas trajetórias de formação, com um volume bem mais escasso de produções para o segundo público (diferenciais por cor/raça), mais difícil ainda é a localização de estudos que analisam as quatro intersecções: homens brancos, homens negros, mulheres brancas e mulheres negras.

Ao descrever a entrada de mulheres brancas ou negras na educação, Melo (2007)

afirma:

 

(

)

o caminho oferecido às mulheres brancas até a educação foi diferente e

menos árduo do que aquele trilhado pelas mulheres negras e índias. Historicamente este foi um processo lento que primeiro atendeu às mulheres brancas da elite e só na segunda metade do século 20 estendeu-se a todas as mulheres, independentemente de raça (MELO, 2007, p. 64).

Joselina da Silva (2007) apresenta informações de escolaridade para as mulheres

negras:

No início da década passada (1990), as mulheres negras (pretas e pardas) com ensino superior (acima de 12 anos de estudo) ainda estavam abaixo da metade das mulheres brancas, com a mesma formação. Com este mesmo número de anos, as mulheres negras se fazem presentes em maior número que os homens do seu mesmo grupo racial (SILVA, 2007, p. 144).

Segundo Beltrão e Teixeira (2004), a ampliação observada nas últimas décadas nas taxas de escolarização

Segundo Beltrão e Teixeira (2004), a ampliação observada nas últimas décadas nas taxas de escolarização de mulheres no ensino superior e, em menor escala, de negros, ocorre em determinadas áreas profissionais, menos valorizadas na hierarquia social das profissões. Apoiando-se em Pierre Bourdieu, os autores assinalam que se trata de profissões femininas, cujo valor de mercado (e social) é mais baixo, sendo a escolha “natural” para os grupos menos privilegiados. Na distribuição das profissões por sexo e cor/raça, os pretos e pardos (negros) concentram-se nas carreiras ditas femininas (expressiva presença de mulheres em Enfermagem, Geografia e História), e nas masculinas (expressiva presença de homens em cursos de Teologia e na Militar) (BELTRÃO e TEIXEIRA, 2004, p. 8). O ensino superior, como objeto de estudo, ocupa um espaço representativo na produção acadêmica atual sobre desigualdades na educação. Autores discutem: a diminuta presença dos negros (SILVA e HASENBALG, 2000; BELTRÃO e TEIXEIRA, 2004; HERINGER, 2007; JACOOUD, SILVA e ROSA, 2009; PAIXÃO, 2010; ROSEMBERG e MADSEN, 2011, entre outros); o maior acesso das mulheres (ROSEMBERG, 2001; RISTOFF, et al, 2008, entre outros); e a relação entre acesso e renda (BARROS e MENDONÇA, 1995; HENRIQUES, 2001; ANDRADE e DACHS, 2007, entre outros). Uma das principais referências a apresentar uma descrição extensa da situação dos negros no ensino superior são as publicações do Laboratório de Análises Econômicas, Históricas, Sociais e Estatísticas das Relações Raciais (LAESER), organizadas por Marcelo Paixão: os Relatórios Anuais de Desigualdades Raciais no Brasil. O segundo relatório, mais recente, publicado em 2010, apresenta dados quantitativos das PNADs de 1988 a 2008, que indicam assimetrias por cor/raça e por sexo em diferentes aspectos: saúde, assistência social, vitimização, previdência social e acesso aos sistemas de ensino. Em relação ao ensino superior, no recorte racial, o relatório ressalta que apesar de os indicadores de acesso de pretos e pardos ao ensino superior terem triplicado entre 1995 e 2006, em 2006 os pretos e pardos, na faixa de idade entre os 18 e 24 anos, representavam apenas 6% dos jovens nesse nível de escolarização (PAIXÃO, 2010). No que tange à presença de negros na pós-graduação, no único quadro com informações numéricas (PAIXÃO, 2010, box 6.8, p. 242), o relatório citado informa que em 1988, os pretos e pardos representavam 7,0% do total de estudantes de pós-

graduação, número que chega a 19,9% em 2008. Rosemberg e Madsen (2011) apresentam resultados semelhantes

graduação, número que chega a 19,9% em 2008. Rosemberg e Madsen (2011) apresentam resultados semelhantes para o período de 2003 a 2009, também a partir das PNADs. Segundo as autoras, em 2009, as mulheres brancas representavam 45,1% dos estudantes na pós-graduação, seguidas de homens brancos com 31,3% de participação, em face de 12,5% para mulheres negras e 9,4% para homens negros. Na comparação com os dados apresentados por Paixão (2010), a tendência é a mesma: apesar de um crescimento significativo de sua participação, os negros ainda estão muito aquém dos brancos na frequência à pós-graduação, porém compartilham a preferência da população feminina. Duas publicações organizadas pelo Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE), Doutores 2010: estudos da demografia da base técnico-científica brasileira” e “Mestres 2012: estudo da demografia da base técnico-científica brasileira” apresentam, também, algumas informações no recorte de cor/raça para o grupo de titulados na pós- graduação. O diferencial na comparação entre os estudantes de pós-graduação e as pessoas tituladas é que, os indicadores para os titulados, diferentemente daqueles para estudantes, carregam o peso ou impacto de diferentes grupos de idade, e que incidem em diferentes momentos da história do país. Isto é, enquanto as idades dos estudantes concentram-se na faixa de 18 a 24 anos, dos titulados apresentam uma amplitude bem maior. A ampliação da participação dos negros estudantes de pós-graduação, anteriormente descrita, também é observada entre os titulados, porém os indicadores de titulação são mais desfavoráveis aos negros do que os observados para a população brasileira. Segundo os dados disponibilizados no estudo do CGEE (2010), em 1988 os negros representavam 45,2% na população geral e apenas 11,2% no grupo de mestres e doutores titulados; em 2007, os valores alteram para uma participação de 49,8% na população geral e 14,5% no conjunto de titulados. Isto é, a paridade observada no conjunto da população é afrontada por uma desigualdade que pode ser assim dimensionada: para cada seis brancos titulados na pós-graduação, há um negro (CGEE, 2010, p. 44). Este retrato pode ser complementado com informações apresentadas na publicação “Mestres 2012”, que relacionam cor/raça com nível de instrução, inserção no mercado de trabalho, remuneração, entre outras características. A base utilizada no estudo são os resultados do Censo Demográfico 2010, com a desagregação de titulados nos grupos de mestres e doutores, o que permite a verificação da participação dos

negros de forma separada em cada etapa da pós-graduação. Para uma representação de 50,9% no

negros de forma separada em cada etapa da pós-graduação. Para uma representação de 50,9% no total da população (dados gerais da população, descritos no Censo Demográfico 2010), os negros ocupam 18,8% dos titulados com mestrado e 14,6% dos titulados com doutorado (CGEE, 2012, p. 386). Observa-se, assim, uma melhora tênue nos indicadores de participação dos negros no mais alto estágio de escolarização formal, o doutorado, considerado o período de 1988 a 2010.

Se as informações que associam pós-graduação e caracterização racial são

escassas na bibliografia pesquisada, dois conjuntos de publicações são bastante densos na descrição do processo de ampliação da pós-graduação ocorrido no passado recente e

na sua caracterização em aspectos como estrutura e expansão de cursos e programas: os planos nacionais de pós-graduação, principalmente os dois últimos (5º PNPG 2005- 2010 e 6º PNPG 2011-2020) e as já referidas publicações do CGEE, 2010 e 2012.

1.1. O histórico da pós-graduação e as marcas de assimetrias

A especificidade na organização e funcionamento da pós-graduação no

comparativo com as etapas anteriores de escolarização demanda uma apresentação, mesmo que sucinta, do histórico da pós-graduação brasileira. Segundo a literatura, a história da pós-graduação tem como marco inicial o decreto n. 19.851, de 1931, no qual

Francisco Campos, então ministro da Educação e Saúde Pública do governo provisório de Getúlio Vargas, propunha a “investigação científica em quaisquer domínios dos conhecimentos humanos (art. 1º) como finalidade do ensino universitário” (Cury, 2005, p. 7).

O primeiro curso de doutorado 3 em direito foi criado na Universidade de Minas (atual Universidade Federal de Minas Gerais) nos anos de 1930, período coincidente com a criação da Universidade de São Paulo (USP). Em 1941, a Escola de Sociologia e Política de São Paulo, criada em 1933, organizou seu primeiro curso de mestrado com a participação de pesquisadores estrangeiros. O reconhecimento dos cursos de pós-graduação, com esta nomenclatura, foi regulamentado somente em 1946, através do decreto n. 21.321, que aprovou o Estatuto da Universidade do Brasil (Cury, 2005, p. 8), seguido pela criação do Conselho

3 Segundo o decreto 19.851/31, artigo 90, o título de doutor devia se apoiar em uma tese, que resultaria tanto na expedição de um diploma, quanto na assinalação de uma dignidade honorífica (Cury, 2005, p. 8).

Nacional de Pesquisa (CNP), em 1951, atual CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico).

Nacional de Pesquisa (CNP), em 1951, atual CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico). Nessas primeiras décadas, os convênios com universidades estrangeiras viabilizaram o envio de estudantes a países europeus e a participação de professores estrangeiros na organização dos programas de pós-graduação no país. A institucionalização da pós-graduação, segundo Cury (2005), ocorreu em 1961 com a fundação da Universidade de Brasília (UnB), que tinha, dentre as suas atribuições, dar cursos de pós-graduação e realizar pesquisas e estudos nas respectivas especialidades” (Cury, 2005, p. 9). Em 1961, foi criada também a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) com a finalidade de conceder bolsas de estudo a graduados para estudarem no país ou no exterior.

A definição da pós-graduação brasileira, seus níveis e finalidades, consolidaram-

se em 1965, com o parecer 977 do Conselho Federal de Educação, que teve por relator Newton Sucupira. Segundo Cury (2005), “esse parecer continua sendo a grande, senão a única referência sistemática da pós-graduação em nosso país(p. 10). Segundo o parecer, a pós-graduação teria por objetivo: a formação de um corpo docente qualificado, de pesquisadores de alto nível, além da qualificação profissional de um quadro técnico-administrativo, segundo as necessidades do desenvolvimento nacional.

O lócus privilegiado eram as universidades e, somente em situações excepcionais, seria autorizada a criação de programas em institutos isolados (Cury, 2005, p. 11).

O modelo norte-americano foi predominante no desenho e na consolidação das

diretrizes da pós-graduação no Brasil da época, em consonância com a influência estadunidense em outras áreas da organização política, econômica e social nos anos de

1960 e 1970.

O parecer 977/65, estabeleceu dois tipos de pós-graduação: lato sensu e stricto

sensu. A primeira visaria à formação de um profissional especializado, voltado a determinado ramo; a segunda, com objetivo essencialmente científico, deveria realizar:

“estudos e pesquisas avançadas de modo regular, permanente e propiciando um

grau acadêmico que deverá ser de uma alta competência científica em determinado

ramo do conhecimento(Cury, 2005, p. 12). A separação entre os níveis mestrado e doutorado também seguiu o modelo norte-americano, assim como a exigência de domínio de uma língua estrangeira, o

) (

exame de qualificação, a duração variável e o acompanhamento por um orientador, tanto para as

exame de qualificação, a duração variável e o acompanhamento por um orientador, tanto para as dissertações (mestrado) como para as teses (doutorado). Segundo o parecer, o mestrado não constitui etapa prévia para a frequência ao doutorado. Apesar de sua importância e do significado, o próprio Sucupira em artigo publicado em 1980, ressaltou que o parecer 977 apenas finalizou o processo de

“amadurecimento” da universidade brasileira: “É o resultado de um processo intimamente vinculado ao movimento de modernização da universidade brasileira, que teve seu início na década de 1950(Cury, 2005, p. 14).

No Brasil, o Estado teve e tem um papel fundamental na organização e

normalização da pós-graduação. Isso se traduz em múltiplos indicadores: parte significativa da pós-graduação ocorre em instituições públicas de ensino superior, apesar do crescimento e predomínio das instituições privadas nos cursos de graduação; os sistemas de autorização e credenciamento de cursos e o financiamento, através da concessão de bolsas e de recursos ao fomento de pesquisas, disponibilizados pela CAPES e pelo CNPq, colocam as esferas governamentais como atores centrais na ampliação e consolidação do sistema de pós-graduação brasileiro. Nos anos de 1970 e 1980, a pós-graduação consolidou-se como instância de qualificação de docentes bem como da construção de um sistema nacional de ciência e tecnologia, e passou a ser entendida como espaço de desenvolvimento primordial para o avanço tecnológico e inserção internacional do país no âmbito da produção científica.

A análise dos sucessivos planos nacionais de pós-graduação, sob

responsabilidade da CAPES, é fundamental para a compreensão da estrutura e do desenho atual da pós-graduação, pois eles orientam medidas articuladas que resultaram e resultam em ações objetivas com vistas a uma expansão coordenada da pós- graduação. Os seis planos já elaborados, de 1975 ao atual, com vigência até 2020, propuseram um conjunto de metas e estratégias específicas para a formação de docentes e pesquisadores de alta qualificação.

Nos quase 40 anos de vigência dos planos, observa-se tanto a expansão como a

consolidação de um Sistema Nacional de Pós-Graduação, entendido como fator estratégico no desenvolvimento social, político, econômico, cultural e tecnológico da sociedade brasileira. Um dos aspectos presentes desde o 1º plano é a distribuição desigual de cursos e programas nas diferentes regiões geográficas brasileiras: as regiões Sudeste e Sul apresentam-se como as mais desenvolvidas na pós-graduação e a Norte e

Nordeste como as mais carentes. Apesar da constatação, foi somente o 5º plano (2005- 2010)

Nordeste como as mais carentes. Apesar da constatação, foi somente o 5º plano (2005- 2010) que se desenhou propostas concretas de políticas de indução para alteração dessas desigualdades. Embora a pós-graduação tenha se expandido nas regiões Norte e Nordeste, as assimetrias regionais persistem até a atualidade, mantendo-se como um desafio a ser enfrentado para a consolidação de um sistema nacional integrado de pós- graduação. Esse quadro de desigualdade regional é descrito por diferentes autores e apresentado de forma detalhada nos PNPGs. Segundo Santos (2009), em 2008, 61,1% dos programas de mestrado e doutorado estavam na região Sudeste. Dados do 5º PNPG (2005-2010) indicam que, em 1996, a concentração de cursos de doutorado na região Sudeste chegava a 83,2%, caindo para 66,6%, em 2004 (BRASIL, 2004, p. 32). Informações da distribuição regional de cursos de doutorado, publicadas no 6º (PNPG 2001-2020) mantêm a tendência de diminuição das assimetrias, com uma queda de 5,9 pontos percentuais na participação da região Sudeste, que apresentava 65,3% dos cursos de doutorado, em 2004, passando a congregar 59,4% dos cursos, em 2009. Todas as outras regiões tiveram acréscimo nas taxas de representação. A região que mais cresceu foi a Norte, 81%, passando de 21 cursos para 38, o que representa uma ampliação de 0,7 pontos no compute geral da pós-graduação para o mesmo período. Esses resultados devem ser analisados com cautela, por se originarem de diferentes fontes de informação, com diferentes recortes temporais. Porém, a tendência observada permite a conclusão de que apesar de uma ainda elevada concentração de cursos e programas de pós-graduação nas regiões Sudeste e Sul, um maior equilíbrio tem sido buscado a parir da distribuição de recursos para as diferentes regiões geográficas. Um diferencial do último PNPG (6º) é a preocupação com as etapas anteriores de escolaridade. Segundo Barreto e Domingues (2012), autores que a despeito de terem participado da elaboração do 6º PNPG, apresentam uma leitura crítica de seu processo de construção, o Brasil tem a oportunidade de “pagar” a dívida social e criar uma sociedade de bem-estar social se vencer duas barreiras sistêmicas:

O apagão do ensino médio que deixa mais da metade da população fora do sistema e o gargalo do ensino superior, com 13% dos jovens na universidade, a maioria no sistema privado, sem tradição em pesquisa e incapaz de disseminar a cultura da Ciência, Tecnologia e Inovação (BARRETO E DOMINGUES, 2012, p. 27).

Apesar dessa preocupação com as iniquidades do sistema educacional, não localizamos, no texto do atual

Apesar dessa preocupação com as iniquidades do sistema educacional, não localizamos, no texto do atual PNPG, nenhuma indicação sobre quem seriam os ”excluídos” no gargalo educacional, isto é, quais seriam as características, considerando o sexo, cor/raça, idade ou renda das pessoas que não acessam os níveis mais elevados de escolaridade. Assim como os anteriores, esse sexto plano, ao tratar das assimetrias, ressalta, tão somente, o enfoque regional. Porém, brevemente, no texto de síntese final, menciona outras desigualdades:

A oferta ainda é insuficiente, a qualidade ainda é baixa e constata-se uma grande desigualdade quando a comparação é feita levando-se em consideração alguns fatores como a questão regional, o pertencimento étnico, o gênero, a sexualidade, a condição social, dentre outros (Brasil, PNPG, 2010, p. 164).

Em suma, esta breve análise dos planos nacionais de pós-graduação aponta que o tema das desigualdades de acesso à pós-graduação no recorte de cor/raça, sexo, renda não tem sido contemplado nesses instrumentos orientadores desse nível educacional.

1.2. Marcos legais para o enfrentamento das desigualdades raciais

Como complemento, quisemos observar se e como a pós-graduação foi mencionada nos importantes marcos legais, da ultima década, dedicados às relações raciais. A mudança na postura do Estado se inicia no final dos anos 1980 e é resultado do processo de redemocratização política, marcado pela promulgação da Constituição Federal de 1988. Considerada um importante marco legal para o enfrentamento do racismo no Brasil, além de reconhecer as contribuições culturais de diferentes grupos étnicos (art.215 § 1º - “O Estado protegerá as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional”), a magna carta criminaliza o racismo (art 5º, inciso XLII – “a prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei”). Posteriormente, os anos 1990 são marcados por um conjunto de ações de visibilidade para as desigualdades raciais, como a Marcha Zumbi dos Palmares contra o Racismo, pela Cidadania e a Vida, realizada em novembro de 1995, que influenciou a criação do grupo de trabalho interministerial de valorização da população negra (GTI População Negra), organizado no mesmo ano. O processo de mobilização social e política dos anos 1990 desencadeou, também, um conjunto de

encontros preparatórios para a participação do Brasil na III Conferência Mundial contra o Racismo, a

encontros preparatórios para a participação do Brasil na III Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, organizada pela ONU em Durban, África do Sul, em 2001. Segundo Jacooud (2009):

A conferência de Durban constituiu um efetivo marco para o tratamento das questões raciais no Brasil. Pela primeira vez, o governo brasileiro assumiu, na cena política nacional e internacional, a existência de um problema racial no país e comprometeu-se com seu enfrentamento (JACCOUD, 2009, p. 275).

Nos anos seguintes, houve uma série de iniciativas, tais como a criação do Conselho Nacional de Combate à Discriminação Racial (CNDR) e a instauração de programas de ações afirmativas em diferentes ministérios. Apesar da ampliação das discussões voltadas para tal temática, as ações concretizadas tiveram pouca efetividade no quadro de desigualdades raciais historicamente estabelecidas (JACCOUD, 2009). Com a mudança de governo, em 2003, foi criada a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR), com status de ministério e tendo por finalidade articular, formular e coordenar ações para a promoção da igualdade racial. Em 2003, começa a tramitar no Senado Nacional o projeto de lei n. 213, originado de um anterior proposto em 2000 por Paulo Paim, então na Câmara dos Deputados. Após um longo e debatido processo de negociação, o Estatuto da Igualdade Racial é promulgado como lei n. 12.288, em julho de 2010. Segundo a SEPPIR 4 :

O Estatuto da Igualdade Racial, com seus 65 artigos, é um instrumento legal que possibilitará a correção de desigualdades históricas, no que se refere às oportunidades e direitos ainda não plenamente desfrutados pelos descendentes de escravos do país. Uma parcela da população que representa, atualmente, 50,6% da sociedade. E que se encontra em situação desprivilegiada, tanto no mercado de trabalho, quanto no que diz respeito à escolarização, às condições de moradia, à qualidade de vida e saúde, de segurança e de possibilidades de ascensão social (SEPPIR, 2013).

Uma preocupação central do Estatuto, já presente nas suas primeiras versões e mantida no texto final, é a implantação de um sistema de cotas em diversos campos da

4

Referência

retirada

da

página

da

SEPPIR

vida social: concursos públicos, empresas, universidades e candidaturas a cargos eletivos. O processo de tramitação

vida social: concursos públicos, empresas, universidades e candidaturas a cargos eletivos. O processo de tramitação do Estatuto, principalmente em suas etapas finais, foi pautado por um intenso debate público sobre o tema das relações raciais na sociedade brasileira. Seus opositores argumentavam “que medidas dessa natureza tenderiam a racializar a sociedade brasileira e provocar segregações exógenas à realidade nacional” (SILVA, 2012, p. 19). Se o Estatuto aprovado sofreu críticas dos opositores, também não foi consenso entre parte dos apoiadores da medida. No final, dado o longo e conflituoso processo, os defensores da criação do Estatuto avaliaram que este seria o “estatuto possível” naquele momento político. Em relação à educação, o Estatuto é complementado pela lei n. 12.711 de 2012, que institui a reserva de vagas nos cursos de graduação das universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio. A “lei de cotas”, como é conhecida, determina uma reserva de 50% de matrículas por curso e turno para as universidades federais e institutos federais de educação, contemplando alunos oriundos integralmente do ensino médio público (art. 1º). As vagas deverão ser preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos ou indígenas, em proporção no mínimo igual à representação dos grupos na população da unidade da federação em que a instituição encontra-se localizada, conforme informações do Censo Demográfico do IBGE (art. 3º). Nos últimos dez anos, políticas de ação afirmativa têm sido adotadas por governos nas esferas federal e estaduais e por instituições de ensino privadas, com vistas a diminuir as diferenças sociais entre brancos, negros e indígenas. Na área da educação, o acesso ao ensino superior por meio de cotas e bônus tem sido adotado em instituições públicas em diferentes regiões 5 . Nas instituições privadas, o Prouni (Programa Universidade Para Todos) privilegia também o atendimento desses grupos “historicamente minoritários”. Segundo João Feres Jr. (2011), ao final da década de 2010, os programas de ação afirmativa já estavam presentes em grande parte das instituições públicas de ensino superior. No território brasileiro, 71% das universidades públicas apresentavam alguma

5 Ver: Moechlecke (2002); Silvério (2002); Rosemberg (2004); Mancebo, JR Silva e Oliveira, 2008; Ferez Jr. (2011).

modalidade de cotas, ou para alunos de escolas públicas (87%), ou raciais (57%) 6 .

modalidade de cotas, ou para alunos de escolas públicas (87%), ou raciais (57%) 6 . Em uma das análises desenvolvidas, o autor relaciona a adoção de políticas de ação afirmativa à qualidade de ensino, medida pelo IGC 2008 (Índice Geral dos Cursos da

Instituição 7 ): “Esse cálculo é revelador [

reservadas para a ação afirmativa decresce à medida que o conceito da universidade sobe” (FERES JR, 2011, p. 16). A “lei de cotas” trata especificamente dos cursos de graduação e técnicos, não fazendo nenhuma menção, bem como o Estatuto da Igualdade Racial, aos cursos de pós- graduação. Assim, as mesmas ausências observadas para a obtenção de referências bibliográficas, que apresentem e tratem da participação dos negros na pós-graduação, também são observadas nas políticas que regulamentam os programas de ação afirmativa, os quais não incluem a pós-graduação em suas premissas, até o presente momento.

percebemos que o percentual de vagas

]

1.3. Outras bases de informações disponíveis com informações desagregadas por cor/raça

Um terceiro caminho para análise da inserção da temática racial no ensino superior, e em especial na pós-graduação, poderia tomar como fonte documentos disponibilizados pelas agências CAPES e CNPq, principais instituições de fomento à pesquisa no Brasil, que apresentam um denso material de caracterização do perfil de bolsistas por região geográfica, unidades da federação e municípios, desagregados por tipos de bolsa e recursos financeiros disponibilizados no país e no exterior, através da ferramenta de Geoprocessamento, GeoCAPES. Porém, a caracterização dos bolsistas limita-se, assim como no descritivo dos planos nacionais de pós-graduação, às assimetrias regionais. Alguns estudos, a partir da base de dados da CAPES, apresentam um conjunto de informações a respeito da concessão de bolsas por modalidades e a distribuição dos discentes em grandes áreas de conhecimento desagregadas por sexo. Dois estudos

6 Em nenhuma instituição analisada pelo autor, o pertencimento racial era o critério único de aceite, estando, quando presente, associado à menor renda. 7 IGP (Índice Geral dos Cursos da Instituição) que considera o desempenho dos estudantes no Enade (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes), bem como a avaliação do perfil do corpo docente, a infraestrutura e a organização didático-pedagógica da instituição durante um triênio.

focalizam a distribuição de bolsas na pós-graduação por sexo em períodos quase sucessivos: Melo, Lastres

focalizam a distribuição de bolsas na pós-graduação por sexo em períodos quase sucessivos: Melo, Lastres e Marques (2004) e Rosemberg e Madsen (2011). Observa-se que, nos anos 1990, a despeito do aumento de 20% no total de bolsas concedidas (com uma variação de 8,5% para os homens e 37,8% para as mulheres), foram os homens os que mais receberam, em número absoluto de concessões, bolsas de pós-graduação. No período subsequente, entre 2003 e 2009, Rosemberg e Madsen (2011) indicam que o aumento no número de bolsas ofertadas foi de 49,7% para mulheres e 40,4% para homens, acarretando o fato de que, em 2009, as mulheres receberam maior número de bolsas de mestrado, doutorado e pós-doutorado do que os homens. Dados da CAPES, utilizados também nos estudos do CGEE, permitem a caracterização das grandes áreas de conhecimento por sexo. As diferentes inserções das mulheres por áreas ou carreiras vem sendo discutida desde os anos de 1980, (ROSEMBERG, 1990; ROSEMBERG, 1994; ROSEMBERG, 2001; BELTRÃO e TEIXEIRA, 2004), indicando que a maior presença das mulheres no ensino superior esconde uma cisão por áreas de conhecimento, com homens concentrados nos cursos de maior prestígio e mulheres nos espaços de formação menos valorizados socialmente. A inserção de um quesito cor/raça nos formulários da CAPES, e em especial na Plataforma Lattes do CNPq, passou a ocorrer apenas a partir de abril de 2013. A informação é solicitada no momento em que os pesquisadores atualizam suas informações no Currículo Lattes. As opções de resposta apresentadas no quesito são:

branca, preta, parda, amarela, indígena e não desejo declarar. Tais informações não são de acesso público ao usuário do sistema e ainda não foram disponibilizadas para uso como material de pesquisa para a caracterização por cor/raça dos pesquisadores que constituem o universo Lattes. A carência de estudos que discutam o perfil racial na pós-graduação torna mais relevante o estudo aqui proposto: a partir dos microdados dos dois últimos censos demográficos, o projeto pretende apresentar as desigualdades de cor/raça do público que acessa, frequenta e conclui a pós-graduação brasileira. Além das informações originadas de pesquisas do IBGE (PNAD e censos demográficos), outra fonte de dados sobre escolaridade são as bases de dados disponibilizadas pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira). Esse órgão, vinculado ao Ministério da Educação, é responsável pelo

Censo da Educação Básica e pelo Censo do Ensino Superior, dentre outros levantamentos. O INEP

Censo da Educação Básica e pelo Censo do Ensino Superior, dentre outros levantamentos. O INEP foi criado em 1937, com o nome de Instituto Nacional de Pedagogia, e tinha dentre as suas incumbências “promover inquéritos e pesquisas” (FIBGE, 2013). A LDB de 1996 fortalece as funções do órgão, ao determinar em seu artigo 9º, inciso V, que a “União incumbir-se-á de coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação”, cabendo ao INEP a responsabilidade por “organizar e manter o sistema de informações e estatísticas educacionais”. Portaria ministerial de 1997 “tornou obrigatório o encaminhamento ao INEP, anualmente, de informações sobre a IES (Instituição de Ensino Superior), corpo docente e discente” (FIBGE, 2013). Desde 2008, a imputação de dados é realizada eletronicamente pelo sistema e-MEC (BRASIL - INEP, 2013). Das bases de dados do INEP, a que pode interessar ao estudo proposto é o Censo da Educação Superior. Realizado desde 1995, com periodicidade anual, inicialmente apresentava as informações no módulo “instituições de ensino”; partir de 2009, passou a dispô-las em quatro módulos: “alunos”, “docentes”, “cursos” e “IES”. Dois são os limitadores para sua utilização: as informações são restritas aos cursos de graduação e, no quesito cor/raça, os resultados indicam uma alta taxa de não resposta, próximo dos 70% para a coleta de 2010 8 . O quadro 1 apresenta a comparação entre os dados do Censo Escolar, Censo da Educação Superior e Censo Demográfico quanto à frequência de não resposta ao quesito cor/raça. A inserção de dados do Censo Escolar, que apresenta informações para a educação básica, visa a indicar que a tendência de não reposta ao quesito está presente em outras bases disponibilizadas pelo INEP.

8 O quesito cor/raça apresenta como opções de resposta: branca, preta, parda, amarela, indígena, não dispõe da informação e não declarada.

Quadro 1: Taxas de respostas para o quesito cor/raça, por diferentes pesquisas censitárias e etapas

Quadro 1: Taxas de respostas para o quesito cor/raça, por diferentes pesquisas censitárias e etapas de escolaridade. Brasil 2010.

 

branco

preto

pardo

outros

não declarado

creche

C.

Demográfico

52,8

5,4

40,7

1,2

0

C.

Educação Básica

42,5

3,3

28,4

0,6

25,3

pré-escola

C.

Demográfico

47,2

5,3

46,2

1,4

0

C.

Educação Básica

34,1

3,2

36,6

0,9

25,2

ensino fundamental

C.

Demográfico

41,1

6,8

50,6

1,5

0

C.

Educação Básica

25,6

2,9

28,6

1

41,7

ensino médio

C.

Demográfico

46,2

6,9

45,5

1,3

0

C.

Educação Básica

23,4

2,7

24,6

0,9

48,4

graduação

C.

Demográfico

63

5,3

30

1,7

0

C. Educação Superior

19,8

2,4

8,7

1

68,1

Fonte: Microdados do Censo Demográfico 2010, Censo da Educação Básica 2010, Censo da Educação Superior 2010.

A não resposta ao quesito cor/raça, praticamente ausente no Censo Demográfico, tem um padrão de crescimento que aumenta na medida em que avançam as diferentes etapas de escolarização, da creche (25,3%) à graduação (68,1%), o que impossibilita o uso das informações nas comparações deste relatório. A que se deve a alta taxa de não resposta? Uma análise que se faz premente, mas não esta no escopo deste projeto, é a reflexão sobre a elevada taxa de não resposta ao quesito cor/raça nas pesquisas quantitativas organizadas pelo INEP. Apesar das limitações, pela taxa de não resposta ao quesito cor/raça, o questionário do Censo do Ensino Superior apresenta um significativo conjunto de quesitos sobre a forma de ingresso (programa de reserva de vagas/ações afirmativas); tipos de programa de reserva de vagas/ações afirmativas (étnico, pessoa com deficiência, estudante procedente de escola pública, social/renda e outros); tipo de financiamento estudantil (FIES, programas de financiamento de governos e outros); tipo de financiamento estudantil não reembolsável (Prouni parcial, integral e outros), que auxiliam na caracterização dos estudantes de graduação, um dos aspectos deste estudo, e estão descritas a seguir nas tabelas de 1 a 3 apresentadas por cor/raça. A primeira observação a fazer é que os programas de reserva de vagas atendem a uma diminuta parcela dos estudantes que frequentam a graduação, um total de 115 mil estudantes, representando 2,1% dos matriculados em 2010, enquanto o financiamento estudantil abarca 1/5 dos estudantes. Como apontou Feres Jr. (2011), a maior parte dos

programas de reserva de vagas atende a alunos oriundos de escolas públicas e, em segundo

programas de reserva de vagas atende a alunos oriundos de escolas públicas e, em segundo plano, ampliam o acesso para os negros, que passam de 11,1% do universo geral dos alunos cursando graduação, para 23,4% que tiveram seu ingresso por reserva de vagas. As informações sobre o tipo de reserva de vaga, que corroboram a análise acima, estão descritas na tabela 2.

Tabela 1: Estudantes no ensino superior, por cor/raça e acesso a programas de reserva de vagas/ações afirmativas e financiamento estudantil. Brasil 2010.

 

Cursando

Reserva de vaga

Financiamento estudantil

N

%

N

%

N

%

Branca

1.076.860

19,8

18.516

16,1

246.033

23,1

Preta

130.213

2,4

12.290

10,7

27.767

2,6

Parda

470.382

8,7

14.677

12,8

107.872

10,1

Negra

600.595

11,1

26.967

23,4

135.639

12,7

Amarela

50.613

0,9

722

0,6

10.110

1,0

Indígena

7.260

0,1

355

0,3

1.586

0,1

Não declarada

1.908.637

35,2

31.426

27,3

359.081

33,7

Não dispõe

1.783.106

32,9

37.093

32,2

311.552

29,3

Total

5.427.071

100

115.079

2,1

1.064.001

19,6

Fonte: Microdados do Censo da Educação Superior 2010. Nota (1): Definição de reserva de vagas/ações afirmativas: qualquer programa ou ação que tenha por objetivo garantir o acesso de determinados públicos ao ensino superior; Financiamento estudantil: financiamento que o governo (federal, estadual, municipal) ou alguma outra empresa (pública ou privada) oferece a estudantes de graduação do ensino superior que não tenha condições de arcar com os custos de uma formação e estejam regularmente matriculados em instituições não gratuitas. Inclui os financiamos reembolsáveis (FIES e crédito educativo estadual e municipal) e os não reembolsáveis (Prouni e programas de financiamento da própria instituição de ensino).

Conforme a tabela 1, a taxa de não resposta ao quesito cor/raça recua no grupo de ingressantes por reserva de vagas em 8,8 pontos, ficando em 59,5% no comparativo com o total de alunos cursando graduação. Proporcionalmente, são os pretos o que mais utilizaram a condição de reserva de vagas: enquanto 2,4% dos estudantes do cômputo geral se autodeclararam pretos, esta taxa chegou a 10,7% para os da reserva de vagas. Na tabela 2, o tipo de reserva descrita tem como opção de resposta 9 : étnico, estudante procedente de escola pública e social/renda. Os brancos acessaram pela escola pública (17,7%) e os pretos por condição étnica (28,4%). Dois outros aspectos devem ser destacados na análise da tabela: para os pardos, as taxas de autoclassificação são próximas, independentes da modalidade de “reserva”: 11,3% étnica; 10,5% escola

9 Não são apresentados os resultados para pessoas com deficiência e outros.

pública ; 11,2% social/renda , e 12,8% total ; e o maior índice de não

pública; 11,2% social/renda, e 12,8% total; e o maior índice de não declarada é observada para a categoria étnico, com valor 3,1% acima do total de reserva (30,4% contra 27,3%), indicando que mesmo usufruindo de programas de acesso diferenciado ao ensino superior por sua pertença racial, as pessoas autodeclaradas pretas, aparentemente, preferem não indicar a sua autoclassificação nos registros de matrícula das instituições em que estudam. A menor taxa de não declarada diz respeito ao grupo que acessa o ensino superior por reserva de vaga na opção social/renda, são 16,8% dos estudantes que decidem não declarar suas classificações por cor/raça. Essas diferenças também merecem um estudo específico, que sai do escopo deste projeto, por tratar da graduação.

Tabela 2: Estudantes no ensino superior, por auto declaração de cor/raça e tipo de programa de reserva de vagas/ações afirmativas. Brasil 2010.

 

étnico

escola pública

social/renda

Total

N

%

N

%

N

%

N

%

Branca

618

1,9

13.387

17,7

1.647

12,4

18.516

16,1

Preta

9.444

28,4

1.796

2,4

3.058

23,1

12.290

10,7

Parda

3.769

11,3

7.934

10,5

1.487

11,2

14.677

12,8

Negra

13.213

39,7

9.730

12,9

4.545

34,3

26.967

23,4

Amarela

46

0,1

542

0,7

46

0,3

722

0,6

Indígena

217

0,7

77

0,1

15

0,1

355

0,3

Não declarada

10.123

30,4

22.655

30,0

2.217

16,8

31.426

27,3

Não dispõe

9.093

27,3

29.048

38,5

4.763

36,0

37.093

32,2

Total

33.310

100,0

75.439

100,0

13.233

100,0

115.079

100,0

Fonte: Microdados do Censo da Educação Superior 2010. Nota: definições dos tipos étnico: programa destinado a alunos que ingressam na educação superior através de programa de reserva de vagas a estudantes pertencentes a determinadas etnias; Escola pública: programa destinado a alunos que ingressam na educação superior através de programa de reserva de vagas a estudantes pertencentes a determinadas etnias; Social/renda: Programa destinado a alunos cuja renda familiar per capita não ultrapasse determinado valor. (INEP, Manual do usuário, 2010).

Outra opção para o acesso ao ensino superior privado são os recursos disponibilizados pelo FIES, Prouni e outras formas de financiamento estudantil reembolsável ou não-reembolsável descritos na tabela 3 10 . A maior participação dos brancos ocorre nas bolsas parciais no Prouni (23,9%) e financiamento da própria instituição (25,2%). Para os pretos, a maior participação é via Prouni parcial (3,3%) e

10 Não se apresentam os resultados para programa de financiamento do governo estadual, programa de financiamento do governo municipal, programa de financiamento de entidades externas, e outros (para bolsas reembolsáveis) e programa do governo estadual, programa do governo municipal, programa de financiamento de entidades externas e outros (para bolsas não reembolsáveis).

integral (3,4%). Um desempenho semelhante é observado para os pardos, com valores variando entre 13,2%

integral (3,4%). Um desempenho semelhante é observado para os pardos, com valores variando entre 13,2% no Prouni parcial a 9,1% para financiamento da própria instituição.

Tabela 3: Estudantes no ensino superior, por autodeclaração de cor/raça e tipo de financiamento estudantil. Brasil 2010.

       

Financiamento

 

FIES

Prouni parcial

Prouni integral

IES

Total

N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

Branca

25.697

19,7

19.074

23,9

34.595

16,7

123.522

25,2

246.033

23,1

Preta

2.609

2,0

2.657

3,3

6.957

3,4

11.971

2,4

27.767

2,6

Parda

13.305

10,2

10.535

13,2

23.277

11,2

44.474

9,1

107.872

10,1

Negra

15.914

12,2

13.192

16,5

30.234

14,6

56.445

11,5

135.639

12,7

Amarela

1.530

1,2

873

1,1

1.216

0,6

5.160

1,1

10.110

1,0

Indígena

163

0,1

73

0,1

191

0,1

872

0,2

1.586

0,1

Não declarada

49.758

38,1

28.044

35,2

70.010

33,7

174.994

35,8

359.081

33,7

Não dispõe

37.578

28,8

18.516

23,2

71.235

34,3

128.293

26,2

311.552

29,3

Total

130.640

100,0

79.772

100,0

207.481

100,0

489.286

100,0

1.064.001

100,0

Fonte: Microdados do Censo da Educação Superior 2010. Nota: definições. Financiamento estudantil:

financiamento que o governo (federal, estadual, municipal) ou alguma outra empresa (pública ou privada) oferece a estudantes de graduação do ensino superior que não tenha condições de arcar com os custos de uma formação e estejam regularmente matriculados em instituições não gratuitas. Inclui os financiamos reembolsáveis (FIES e crédito educativo estadual e municipal) e os não reembolsáveis (Prouni e programas de financiamento da própria instituição de ensino); FIES: programa de financiamento federal destinado a estudantes brasileiros da educação superior que necessitam de apoio para arcar com os custos de sua formação (Lei 10.260/2001); Prouni (parcial ou integral): programa destinado a concessão de bolsas de estudo integral ou parcial (50%) para alunos matriculados na educação superior, em instituições privadas de ensino superior (Lei 11.180/2005); financiamento IES: tipo de financiamento não reembolsável concedido ao estudante para custeio de seus estudos, administrado pela própria IES (INEP, Manual do usuário, 2010).

Pelas limitações para o uso dos resultados discriminados por cor/raça no Censo do Ensino Superior, as análises realizadas nesse estudo trabalham com os dados dos censos demográficos, produzidos pelo IBGE, para os anos de 2000 e 2010. Uma primeira discussão importante para a reflexão da distribuição racial do grupo de estudantes e/ou titulados é a mudança na configuração racial da população geral, considerando o intervalo entre 2000 e 2010. Houve mudança na configuração racial entre os anos de 2000 e 2010, com maior presença de negros em relação a brancos no total da população. Para Silva (2013):

pode-se falar na recuperação da participação da população negra, maioria no séc. XIX e que, no início do século passado, especialmente

com o grande fluxo de imigração europeia, perdeu representatividade no contexto demográfico nacional (SILVA, 2013,

com o grande fluxo de imigração europeia, perdeu representatividade no contexto demográfico nacional (SILVA, 2013, p. 114).

A tabela 4 apresenta os dados dos censos de 2000 e 2010 para o quesito cor/raça.

Tabela 4. Distribuição da população geral por cor/raça e variação no período. Brasil, 2000 e 2010.

   

População geral

   

Cor/raça

2000

 

2010

 

Variação

%

 

N

%

N

%

Branca

91.298.042

53,7

90.621.075

47,5

-0,7

Preta

10.554.325

6,2

14.351.135

7,5

36,0

Amarela

761.583

0,4

2.105.353

1,1

176,4

Parda

65.318.092

38,4

82.820.049

43,4

26,8

Indígena

734.127

0,4

821.501

0,7

11,9

Negros*

75.872.417

44,6

97.171.184

50,9

28,0

Ignorado

1.206.675

 

36.051

   

Total

169.872.844

100,0

190.755.164

100,0

12,3

Fonte: IBGE, microdados do Censo Demográfico 2000 e 2010.

A diminuição dos que se autodeclararam brancos na população geral entre os

censos de 2000 e 2010 é compensada pela ampliação dos que se declararam pretos e pardos, com um índice pouco maior para pretos (variação de 36,0%) do que para pardos (variação de 26,8%). Em 2000, os pretos e pardos representavam 44,7% e em 2010, 50,9% do universo. Esta alteração já foi detectada por outros autores a partir de resultados das PNADs, realizadas na última década. Segundo Cunha (2012):

Este fenômeno pode ser atribuído tanto a um diferencial de fecundidade a taxa de fecundidade global das mulheres negras é de 2,1 e das brancas 1,6 filhos por mulher, no nível de reposição dos dois grupos -, e/ou pelo aumento sistemático de população que se autodeclara negra devido a um processo de conscientização da importância de assumir sua própria identidade (Cunha, 2012, p. 3).

Sergei Soares (2008) segue a mesma reflexão ao discutir a mudança na autoclassificação racial da população brasileira na última década, que não se justificaria apenas pelas alterações nas taxas de fecundidade, mas que encontraria explicação, principalmente, na alteração da autoclassificação da população de brasileiros:

Pode-se dizer que o que está acontecendo não é que o Brasil esteja tornando-se uma

Pode-se dizer que o que está acontecendo não é que o Brasil esteja tornando-se uma nação de negros, mas, sim, que esta se assumindo como tal (SOARES, 2008, p. 116).

Neste trabalho não se aprofundará tal discussão, mas ela precisa ser mencionada porque, as mudanças na distribuição de brancos e negros da população geral repercute diretamente nos índices de escolaridade apresentados adiante e deve ser considerada nas análises dos resultados encontrados por cor/raça. Assim poder-se-ia explicar, por exemplo, a melhoria dos indicadores educacionais não em virtude do aumento da escolaridade, mas pelas alterações no processo classificatório de cor/raça das pessoas.

2. Indicadores sociais e medidas de monitoramento

A construção de indicadores numéricos para monitoramento de políticas sociais e caracterização do público atendido, tem sua origem nos anos 1960 nos EUA, em um contexto de crise do Welfare State, em que se faziam necessários estudos teóricos e empíricos que relacionassem qualidade de vida e planejamento governamental. Entre os anos de 1970 e 1980, organismos internacionais, como a ONU (Organização das Nações Unidas), a OCDE (Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico), entre outros, desenvolveram e propagaram um conjunto de indicadores sociais com vistas a tornar operável e mensurável o bem-estar, a citar: taxa de mortalidade infantil; índice de desenvolvimento humano (IDH); índice de liberdade humana (ILH). (SANTAGADA, 1993). No Brasil, ficou a cargo do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) o desenvolvimento de indicadores sociais, construídos a partir do final dos anos de 1970. Segundo Santagada (1993), o II Plano Nacional de Desenvolvimento (PND) 1975-1979:

“reconhecia o agravamento da problemática social e propunha uma política de redução das desigualdades sociais e econômicas” (SANTAGADA, 1993, p. 250). O objetivo para a construção dos indicadores sociais era medir os níveis de bem- estar material dos grupos “vulneráveis” para proposição de políticas públicas. Nos anos 1980 e 1990 a tendência mundial de criação de indicadores também se faz presente no Brasil com a criação de indicadores, seja por órgãos governamentais (Indicador Municipal de Desenvolvimento Social IMDE / INEP; Índice de Qualidade de Vida Urbana - IQVU/ Prefeitura de Belo Horizonte):ou órgãos não governamentais (Índice de

Desenvolvimento Humano Municipal – IDH-M/ Fundação João Pinheiro; Índice de Vulnerabilidade Juvenil –

Desenvolvimento Humano Municipal IDH-M/ Fundação João Pinheiro; Índice de Vulnerabilidade Juvenil IVJ/Fundação Seade). Na área da educação, indicadores tem sido amplamente utilizados desde os relatórios mundiais de monitoramento de políticas educacionais. Em 2007, o governo federal desenvolveu o IDEB 11 (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) que tem sido utilizado nas políticas de avaliação da educação brasileira. Segundo Jannuzzi (2005) ”Os indicadores apontam, indicam, aproximam, traduzem em termos operacionais as dimensões sociais de interesse definidas a partir de escolhas teóricas ou políticas realizadas anteriormente”. Os indicadores apresentados nesse estudo têm como principal característica dar visibilidade a dois marcadores sociais: o sexo e a cor/raça para um grupo específico da população brasileira: estudantes de graduação, pessoas graduadas, estudantes de pós-graduação e titulados na pós- graduação. No comparativo com outros indicadores sociais, os aqui descritos são de construção simples: a proposição é mensurar a distância existente entre mulheres e homens, negros e brancos para o grupo selecionado.

2.1 Índices na Educação: as marcas das desigualdades.

A questão das desigualdades no acesso à educação por sexo e cor/raça já foi descrita por vários autores (ARTES e CARVALHO, 2010; CARVALHO, 2009; ROSEMBERG, 2002). Discutir o acesso ou a finalização de etapas de escolarização nos recortes de gênero e pertencimento racial está para além da quantificação das diferenças observadas, é necessário trazer para a discussão as questões de poder que caracterizam as relações sociais e que hierarquizam homens e mulheres, brancos e negros. Explicitar essas diferenças de forma quantitativa e dar visibilidade as distâncias existentes entre os grupos é um passo importante para se refletir sobre a situação de desigualdade observada. Na literatura, a diferença entre homens e mulheres é quantificada a partir de dois indicadores: o índice de paridade de gênero e a razão de sexo. O Índice de Paridade de Gênero é utilizado pela UNESCO nos seus relatórios de monitoramento global “Educação para Todos” com vistas a verificar o cumprimento das metas firmadas em Dacar, em 2000 e representa a razão do valor mulher/homem de

11 O IDEB reúne em um mesmo indicador numérico valores referentes ao fluxo escolar e desempenho dos alunos em exames de proficiência. Divulgado a cada dois anos, estabelece metas a serem alcançadas paras escolas para se chegar a índices educacionais de países da OCDE em 2022.

determinado indicador. Um IPG com valor 1 indica paridade entre os sexos; um IPG que

determinado indicador. Um IPG com valor 1 indica paridade entre os sexos; um IPG

que varia de 0 a 1 significa uma disparidade em favor de meninos; um IPG maior do

que 1 indica disparidade em favor de meninas. (Relatório de Monitoramento Global

Educação para Todos 2003/2004, UNESCO, p. 386). Aceitam-se valores entre 0,95 a

1,05 como intervalo de confiança, assim, qualquer indicador menor do que 0,95

representa uma desigualdade para mulheres e qualquer indicador maior do que 1,05,

uma vantagem para as mulheres.

No último relatório EPT, UNESCO 2015, são apresentados um conjunto de

informações organizadas por IPG. O foco de discussão no relatório, assim como das

ações desenvolvidas pelo organismo internacional, é a melhoria da educação básica,

com especial atenção para o acesso e permanência das crianças nos primeiros anos de

escolarização. O quadro 3 apresenta informações sobre o ensino superior, através de

Taxa Bruta de Escolarização.

Quadro 3; Taxa Bruta de Escolarização no ensino superior para conjunto de países selecionados, IPG 1999- 2005.

País

Taxa Bruta de Escolarização (TBE) 12 no Ensino Superior

1999

2005

Angola

0.63

0,66

Argentina

1,63

1,41

Austrália

1,22

1,25

Brasil

1,26

1,32

Chile

0,91

0,96

Espanha

1,18

1,22

EUA

1,31

1,40

Japão

0,85

0,89

Noruega

1,40

1,54

Turquia

0,68

0,74

Fonte: Relatório EPT 2015. (p.346-350)

Os valores demostram que as mulheres, nas diferentes regiões apresentadas

predominam no ensino superior, tanto em 1999 como em 2005. A exceção são os países

12 Taxa Bruta de Escolarização (TBE) Número de alunos matriculados em determinado nível de educação, independentemente de idade, expresso como porcentagem da população pertencente ao grupo etário que oficialmente corresponde a esse nível de educação. Para o nível superior, é utilizada a população no grupo etário cinco anos acima da idade de conclusão do ensino médio. A TBE pode ultrapassar 100% devido a ingresso precoce ou tardio e/ou repetência. (UNESCO, 2015, p. 425).

da Angola, Japão e Turquia, porém com tendência de paridade. Nos seis anos a Argentina

da Angola, Japão e Turquia, porém com tendência de paridade. Nos seis anos a Argentina foi o único país da seleção em que a tendência foi de queda na participação feminina. Outro indicador, semelhante ao IPG é a “razão de sexo” em que os valores para os homens são colocados no numerador e os valores para as mulheres no denominador. A “razão de sexo” é utilizada em publicações do IBGE (IBGE, 2010) e Beltrão e Teixeira (2004). Optou-se pela utilização do IPG por considerar que se o objetivo do indicador é apresentar uma distância, no caso entre mulheres e homens, quanto mais próxima do valor 1, melhor a condição descrita para as mulheres. A diferença entre o valor encontrado e 1 é o que precisa ser melhorado para se alcançar a desejada paridade entre os sexos; com indicadores acima de 1, a desigualdade passa a ser desfavorável para os homens. No caso da educação os indicadores tem mostrado que os homens apresentam os piores indicadores, ao contrário dos IPGs construídos para outros espaços sociais:

mercado de trabalho, participação política, entre outros. A análise dos IPGs por áreas de formação mostra diferenças significativas, associadas à ocupações profissionais diferenciadas para homens e mulheres e está descrita adiante. Baseado no IPG, desenvolvemos nesse estudo um indicador semelhante para as distâncias por cor/raça: o índice de Paridade Racial (IPR), apresentada inicialmente por Rosemberg (2006), como taxa de Negritude. O IPR espelha-se no IPG, substituindo a variável de sexo por variável de cor/raça: um indicador numérico para os negros em proporção ao mesmo indicador para os brancos. A vantagem na apresentação desses indicadores é que eles ressaltam as diferenças encontradas entre mulheres e homens e entre negros e brancos. No conjunto da população brasileira, os valores de IPG são 1,03 para 2000 e 1,04 para 2010, conforme apresentado na tabela 4. Quanto ao Índice de Paridade Racial, o valor em 2000 é 0,83, passando a 1,07 em 2010, isto é, observa-se uma paridade por sexo no período analisado e uma inversão no pertencimento racial: em 2000 o predomínio na população era de brancos e, em 2010, era de negros, como relatado anteriormente. Uma crítica pertinente para o uso do índice de Paridade Racial é que, ao contrário do sexo, que se apresenta como uma polaridade entre masculino e feminino ou homem e mulher, a variável cor/raça, apenas considerando as possibilidades de respostas definida pelo IBGE, apresenta cinco opções de escolha (branco, preto, amarelo, pardo e indígena). Porém, a participação dos amarelos na população geral, segundo o Censo

2010, é de 1,1% e dos indígenas, 0,7%, totalizado apenas 1,8% da população, enquanto os

2010, é de 1,1% e dos indígenas, 0,7%, totalizado apenas 1,8% da população, enquanto os brancos representam 47,5% e pretos e pardos é de 50,9% (tabela 4). Assim, a possibilidade de se usar um indicador que mensure a desigualdade entre os negros e os brancos, desconsiderando-se na sua constituição os amarelos e indígenas pode servir para ressaltar a distância entre os grupos (brancos e negros) para diferentes variáveis. O Índice de Paridade Racial, assim constituída, em vez de trabalhar com dois valores (números ou porcentagens em separado para os grupos de negros e brancos), sintetiza a distância entre os grupos em um único indicador. Vale ressaltar que outros estudos apresentam resultados usando as expressões “brancos” e “não-brancos” (ANDRADE e DACHS, 2007; MAGALHÃES, 2009; SILVEIRA e MUNIZ, 2010; Observatório da Metrópole 13 , 2013); ou negros e não-negros (DIEESE, 1999; SANTOS, 2005; SEADE,

2012).

A proposta é apresentar indicadores numéricos comparáveis e de simples leitura. A participação por sexo e cor/raça, para homens e mulheres e brancos e negros é de paridade na população brasileira, conforme descrito a partir de informações dos censos demográficos 2000 e 2010. Assim, as diferenças encontradas nas análises para os grupos de estudantes e titulados devem ser compreendidas em um contexto de relações de gênero e de desigualdades raciais, que ao serem explicitadas, podem auxiliar na obtenção de uma maior equidade entre os grupos.

13 Estudo intitulado “Distância social entre brancos e não-brancos” , organizado pelo Observatório das

Tecnologia,

Metrópoles, Instituto

Nacional

de

Ciência

e

114&lang=pt acessado em 19/09/2013.

Tabela 4: Distribuição das pessoas por sexo, cor/raça, IPG e IPR – Brasil, 2010.  

Tabela 4: Distribuição das pessoas por sexo, cor/raça, IPG e IPR Brasil, 2010.

 

2000

 

2010

 

sexo

N

%

IPG

N

%

IPG

homens

83.602.317

49,2

 

93.406.634

49,0

 

mulheres

86.270.527

50,8

1,04

97.348.530

51,0

1,04

total

169.872.844

100,0

190.755.164

100,0

cor/raça

   

IPR

brancos

91.298.042

53,7

 

90.621.075

47,5

 

negros

75.872.416

44,7

0,83

97.171.185

50,9

1,07

total*

167.170.458

100

187.792.260

100,0

Fonte: Microdados do Censo Escolar 2000 e 2010. Nota: * total exclui os amarelos, indígenas e sem indicação de cor, os três grupos totalizam 2.702.385 pessoas (1,5%) em 2000 e 2.962.905 pessoas (1,5%) em 2010.

Como os valores para o total da população são um pouco acima de 1 para o IPG

e variam para o IPR, faz-se necessário ajustar os intervalos de confiança para as análises futuras. Assim para o IPG, que coincide seus valores para 2000 e 2010 o intervalo passa

a ser: paridade 1,05, com intervalo de confiança de 1,00 até 1,10; para o IPR o intervalo

de confiança para 2000 é 0,90 até 0,95 e para 2010 de 1,00 até 1,10. O valor de IPG está dentro do intervalo de confiança em 2000 e 2010. O IPR sofre variação entre os períodos dos censos, passando de 0,83 (predomínio de brancos) para 1,07 (predomínio de negros).

Partindo de uma paridade na população, ou de um predomínio pequeno de negros em 2010 o gráfico 1 apresenta a distribuição dos grupos por etapas de escolaridade, para 2000 e 2010.

Gráfico 1: IPG e IPR para estudantes por nível de escolaridade, Brasil, 2000 e 2010.

Gráfico 1: IPG e IPR para estudantes por nível de escolaridade, Brasil, 2000 e 2010.

1,60 1,40 1,20 1,00 0,80 0,60 0,40 0,20 0,00 Mestrado / Creche Pré-escolar Fundamental Médio
1,60
1,40
1,20
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
Mestrado /
Creche
Pré-escolar
Fundamental
Médio
Graduação
Doutorado
IPR 2000.
0,71
0,92
1,06
0,68
0,25
0,16
IPR 2010.
0,87
1,09
1,39
1,13
0,56
0,34
IPG 2000.
0,95
0,97
0,96
1,21
1,30
1,09
IPG 2010.
0,94
0,96
0,94
1,17
1,32
1,15

Fonte: Microdados de Censo Demográfico 2000 e 2010.

Na análise do gráfico 1 não se observam diferenças no IPG de 2000 e 2010, as linhas praticamente se sobrepõem para todas as etapas. Até o ensino fundamental as diferenças entre mulheres e homens estão dentro do intervalo de confiança. As diferenças entre os IPGs se instauram a partir do ensino médio, mantendo-se favorável as mulheres até a pós-graduação. Os resultados para IPR necessitam de uma análise mais minuciosa. No total da população, parte-se em 2000, conforme descrito acima, de uma desvantagem para os negros, índice de 0,87, para uma vantagem, 1,07. Só esta mudança, no total da população, pode influenciar as alterações nos IPRs encontrados, isto é, um número maior de pessoas se autodeclaram negras em 2010, na comparação com 2000, conforme discutido por Soares (2008). Qual a influência na mudança da autoclassificação dos negros nos resultados encontrados nas diferentes etapas de escolarização? Esta questão, de fundamental importância, sai do estopo desse estudo e fica “em aberto” para novos projetos. Considerando-se as etapas de atendimento, em 2010 os negros de aproximaram dos brancos no acesso à creche e a pré-escola. No ensino fundamental e médio, os negros estão em maior número, o que pode ser resultado de percursos escolares mais

tumultuados (maior taxa de reprovação ou retenção), conforme descrito na literatura. Porém, o que mais

tumultuados (maior taxa de reprovação ou retenção), conforme descrito na literatura. Porém, o que mais ressalta e com tendências semelhantes é o crescimento na presença de negros no ensino superior e na pós-graduação, com um aumento de mais de 100% em comparação entre os resultados de 2000 e 2010. Se em 2000, tinham-se quatro brancos para um negro na graduação, em 2010 esta relação cai para dois brancos para cada negro; na pós-graduação são aproximadamente seis brancos para cada negro em 2000 e três brancos para cada negro em 2010.

3. O perfil do público que acessa e conclui a pós-graduação brasileira a partir dos Censos Demográficos.

3.1. Procedimentos adotados para o processamento dos microdados. 3.1.1 Variáveis selecionadas.

O material sob análise são os microdados dos Censos Demográficos de 2000 e 2010. Esta década demarca a ampliação de experiências de ação afirmativa no ensino superior oficializadas pelo Estado, tanto nas esferas estaduais como federal. A comparação entre os censos permite a análise da participação dos negros no acesso e conclusão do ensino superior antes e depois do incremento das políticas públicas de ações afirmativas 14 , e a identificação de um consequente aumento de candidatos negros à pós-graduação. O principal quesito do questionário do censo foi cor/raça, a sua cor ou raça é, como opções de resposta: branca, preta, amarela, parda e indígena. O termo “negro” indica a somatória dos valores encontrados para pretos e pardos. O uso do termo negrofacilita as análises propostas e apoia-se em indicadores sociais, descritos na literatura, que aproximam os valores encontrados para pretos e pardos. Na escolha das variáveis para a análise, além do quesito cor/raça, a variável sexo também assume importância pela interface entre os dois marcadores conforme descrito na literatura (ROSENBERG, 2011; BELTRÃO e TEIXEIRA, 2004). Algumas análises

14 Os projetos e propostas de ação afirmativa têm por público alvo além dos negros, os autodeclarados indígenas. Pelo restrito número de indígenas no geral da população (0,7%) e pela diversidade de perfis e demandas para seu atendimento, sua caracterização não será descrita neste estudo.

realizadas apresentam seus resultados a partir dos quatro subgrupos: homens brancos, mulheres brancas, homens negros

realizadas apresentam seus resultados a partir dos quatro subgrupos: homens brancos, mulheres brancas, homens negros e mulheres negras.

Outra variável explorada no estudo é a distribuição dos estudantes e titulados na graduação e pós-graduação por região. Inicialmente, é importante observar que a distribuição da população brasileira por cor/raça se apresenta de forma diversa nas cinco regiões geográficas, como se vê na tabela abaixo.

Tabela 5. Distribuição por cor/raça e região. Brasil 2010.

 

Norte

Nordeste

Sudeste

Sul

Centro-oeste

Total

Branca

23,2

29,2

54,9

78,3

41,5%

47,5%

Preta

6,5

9,4

7,8

4,0

6,6%

7,5%

Amarela

1,1

1,2

1,1

0,7

1,5%

1,1%

Parda

67,2

59,8

36,0

16,7

19,4%

43,4%

Negro

73,7

69,2

43,8

20,7

56,0%

50,9%

Indígena

1,9

0,4

0,1

0,3

0,9

0,4

Ignorado

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

Total

8,3

27,8

42,1

14,4

7,4

100,0

Fonte: IBGE, Microdados do Censo Demográfico 2010.

Os negros concentram-se nas regiões Norte e Nordeste, que apresentam as menores taxas de cobertura para a graduação e pós-graduação (assimetrias regionais descritas nos PNPGs). Desta forma, os menores indicadores encontrados para negros na pós-graduação brasileira devem ser associados também a uma menor oferta de vagas para formação em pós-graduação. Os brancos são maioria nas regiões Sudeste e Sul, onde a oferta de cursos e programas é bem maior do que nas outras regiões. Por fim, outro fator diferenciado por cor/raça na caracterização da população brasileira é a renda. A análise da renda como medida de desigualdade social ou proxy do bemestar social é apresentada em diferentes publicações (BARROS, HENRIQUES e MENDONÇA, 2001; ROCHA, 2003; HOFFMANN, 2006; SOARES, 2006; BARROS, FOGIEL e UIYSSEA, 2007; SILVA, 2013, entre outros). Na última década, estudos que apresentam tanto a renda (familiar, per capita) como indicadores complexos (índice Gini 15 , índice de Theil 16 ) foram publicados com vistas à mensuração dos resultados

15 Índice Gini, varia de 0 a 1, de acordo com o nível de concentração de renda, quanto mais próximo o valor de zero, menor a medida de desigualdade. Segundo SILVA (2013), no período entre 1999 a 2009 houve uma queda de certa de 10% no índice, após um longo período de estabilidade (SILVA, 2013, p.

126).

obtidos pelos programas de transferência de renda para enfrentamento da pobreza e chegam a embasar

obtidos pelos programas de transferência de renda para enfrentamento da pobreza e chegam a embasar as propostas de mudanças em políticas de ação pública na área social.

O uso da variável renda, captada em diferentes pesquisas domiciliares, apresenta algumas limitações: a adoção de um determinado mês de referência como medida de renda que pode ser influenciada pela sazonalidade; as diferenças entre renda bruta e líquida; renda oriunda de trabalho ou de outras fontes, problemas de não resposta e subnotificação da informação (ROCHA, 2003). Segundo a literatura (ROCHA, 2003; SOUZA, 2013), a POF (Pesquisa de Orçamento Familiar) é a pesquisa que melhor mensura a variável renda pelo conjunto e amplitude de quesitos utilizados. Para captar mudanças temporais, as PNADs têm um uso mais disseminado na literatura. Pelas limitações do uso da variável renda em pesquisas domiciliares, em especial nos censos demográficos, as informações por renda apresentadas neste relatório serão descritas apenas para o ano de 2010, a partir da variável V6531 Rendimento domiciliar per capita em julho de 2010, em reais, organizadas por quintis de renda 17 . Os estudos que apresentam a caracterização por cor/raça da população na interface com a renda indicam uma forte polaridade: os negros concentram-se nas faixas de renda mais baixas e os brancos nas mais altas. A tabela 6 e o gráfico 1 apresentam a distribuição por cor/raça e quintis de renda em 2010.

16 O coeficiente de Theil é uma medida de desigualdade utilizada em grande escala para mensurar a desigualdade de renda e deriva da noção de entropia. Quanto maior o índice maior a concentração de renda na amostra. As principais vantagens do Theil em relação a outros índices de desigualdade é sua sensibilidade aos diferenciais de observações na variável verificados nas proximidades da cauda inferior da distribuição e sua possibilidade de ser decomposição aditiva por subgrupos populacionais (BARROS e MENDONÇA, 2000).

17 Na base de dados do censo de 2000 não há uma variável primária que apresente dados de renda per capita.

Tabela 6. Distribuição por cor/raça e renda domiciliar per capita (por quintis). Brasil 2010.  

Tabela 6. Distribuição por cor/raça e renda domiciliar per capita (por quintis). Brasil 2010.

 

1º quintil

2º quintil

3º quintil

4º quintil

5º quintil

Total

Branca

12,5

15,5

21,4

21,2

29,4

100,0

Preta

23,4

23,9

24,5

16,4

11,8

100,0

Amarela

18,8

17,8

19,7

16,4

27,3

100,0

Parda

27,3

24,3

22,6

14,8

11,0

100,0

Negro

26,7

24,3

22,9

15,0

11,1

100,0

Indígena

56,6

17,8

12,4

7,2

6,0

100,0

Ignorado

53,4

25,3

10,9

5,0

5,4

100,0

Total

20,0

20,2

22,1

18,0

20,2

100,0

Fonte: IBGE, Microdados do Censo Demográfico 2010. Nota: valores em reais para os quintis: 1º quintil até R$157,50; 2º quintil entre R$157,56 e 302,50; 3º quintil entre R$302,53 e R$510,00; 4º quintil entre R$510,14 e R$900,00 e 5º quintil acima de R$ 902,20 18 .

Gráfico 1. Distribuição por cor/raça e renda domiciliar per capita (por quintis). Brasil 2010.

35,0% 30,0% 25,0% 20,0% 15,0% 10,0% 5,0% 0,0% 1o quintil 2o quintil 3o quintil 4o
35,0%
30,0%
25,0%
20,0%
15,0%
10,0%
5,0%
0,0%
1o quintil
2o quintil
3o quintil
4o quintil
5o quintil
Branca
12,5%
15,5%
21,4%
21,2%
29,4%
Negro
26,7%
24,3%
22,9%
15,0%
11,1%

Fonte: IBGE, Microdados do Censo Demográfico 2010. Nota: valores em reais para os quintis: 1º quintil até R$157,50; 2º quintil entre R$157,56 e 302,50; 3º quintil entre R$302,53 e R$510,00; 4º quintil entre R$510,14 e R$900,00 e 5º quintil acima de R$ 902,20.

No gráfico ressaltam-se as diferenças de distribuição de renda para brancos e negros no conjunto da população brasileira. Observa-se uma clara inversão de posições entre os brancos (1º quintil) e os negros (5º quintil). Assim, os cruzamentos realizados com informações a respeito da escolaridade, em especial o acesso ao ensino superior,

18 Em 2010 o valor do Salário Mínimo era de 510 reais.

fator determinante e determinado pela renda 1 9 devem considerar essas desigualdades básicas que caracterizam

fator determinante e determinado pela renda 19 devem considerar essas desigualdades básicas que caracterizam a população brasileira em sua totalidade.

Outro aspecto relevante a ser considerado é a interface entre a renda domiciliar per capita e região de moradia. Os negros são maioria nas regiões com menor renda no país, Norte e Nordeste, como verificado na tabela 7.

Tabela 7. Distribuição por região e renda domiciliar per capita (por quintis). Brasil 2010.

 

1o

2o

3o

4o

5o

Total

quintil

quintil

quintil

quintil

quintil

Norte

34,6

24,0

18,6

11,6

11,2

100,0

Nordeste

36,2

25,4

19,4

9,5

9,5

100,0

Sudeste

11,6

17,4

23,6

22,0

25,5

100,0

Sul

8,8

15,2

23,7

25,2

27,1

100,0

Centro-oeste

12,3

19,4

24,3

20,0

24,0

100,0

Total

20,0

20,0

22,1

18,0

20,0

100,0

Fonte: IBGE, Microdados do Censo Demográfico 2010.

As distâncias entre as regiões Nordeste e Sudeste são mantidas na interface com a renda: são três nordestinos para um morador do sudeste na 1ª faixa de quintil e três moradores do sudeste para cada nordestino nas faixas mais altas. Dessa forma as análises dos indicadores de acesso e conclusão tanto aos cursos de graduação como aos de pós-graduação devem levar em consideração essas características: as diferentes distribuições por região e renda, com os negros mais presentes nas faixas de renda mais baixas e em regiões com menor oferta de acesso a cursos de graduação e pós-graduação.

3.2.2 Indicadores selecionados No estudo, as informações descritas estão organizadas para os quatro grupos de interesse: estudantes de graduação, graduados, estudantes de pós-graduação e titulados na pós-graduação (mestres e doutores). Como já se ressaltou, apesar do foco da pesquisa ser a pós-graduação (estudantes e titulados) é importante apresentar também a caracterização dos graduados e graduandos, pois são potenciais candidatos à pós- graduação.

19 Quanto maior a renda, maior o acesso a níveis mais elevados de escolaridade. Assim como, o acesso aos níveis mais elevados de escolaridade tende a ampliar a renda.

Além da apresentação de informações referentes ao número bruto e porcentagens para cada um dos

Além da apresentação de informações referentes ao número bruto e porcentagens para cada um dos grupos, taxa de variação no período de 2000 a 2010, e descrição para os quatro grupos de sexo e cor/raça, apresentam-se também os quatro indicadores, sendo três desenvolvidos nessa pesquisa, para auxiliar a reflexão sobre os resultados: o Índice de Paridade de Gênero (IPG), Índice de Paridade Racial (IPR), Taxa de Acesso (TA), para as pessoas que frequentam a graduação e pós-graduação e Taxa de Conclusão (TC) para os graduados e titulados (mestres e doutores).

3.2.2.1 Índice de Paridade de Gênero e Índice de Paridade Racial

Conforme descrito acima, este estudo apresenta resultados organizados pelo IPG e IPR. Além desses, foram construídos mais duas medidas: Taxa de Acesso (TA) e Taxa

de Conclusão (TC).

3.2.2.2 Taxa de Acesso e Taxa de Conclusão

As Taxas de Acesso (TA) e Taxas de Conclusão (TC) foram construídas para este estudo. A maior dificuldade, para uma análise mais profunda sobre o acesso ao ensino superior, é a definição das faixas de idade consideradas indicativas ou adequadas para cada nível de escolaridade frequentado ou finalizado. O objetivo ao se construírem essas taxas é o de verificar a participação de cada grupo no comparativo com o total da

população. As taxas de participação ou frequência na pós-graduação são pouco descritas na literatura encontrada. Para os titulados na pós-graduação, as taxas encontradas (estudos do CGEE e PNPGs) são apresentadas para 1.000 habitantes e para um determinado intervalo de idade, de 25 a 64 anos. Na educação básica os intervalos de idade para frequência a uma determinada etapa de ensino são definidos legalmente pela LDB, podendo-se construir a partir daí as taxas brutas e líquidas de matrícula 20 . A partir do ensino superior não existe mais um intervalo de idade para frequência legalmente definida, apesar de parte dos estudos encontrados considerarem 18 a 24/25 como idade indicada para frequência ao curso de graduação (HENRIQUES, 2001; PAIXÃO, 2010; IPEA, 2011 IBGE, 2013).

20 TBM (Taxa Bruta de Matrícula): número de alunos matriculados em determinado nível de educação, independentemente da idade, expresso como porcentagem da população pertencente a faixa etária oficial relevante. TLM (Taxa Líquida de Matrícula): número de alunos na faixa etária oficial para determinado nível de educação, matriculados nesse nível, expresso como porcentagem da população total pertencente a essa faixa etária (Relatório de Monitoramento Global Educação para Todos 2003/2004, UNESCO, p.

287).

Para a definição das idades indicativas de acesso e conclusão foi desenvolvido um estudo metodológico

Para a definição das idades indicativas de acesso e conclusão foi desenvolvido um estudo metodológico 21 que compara a cobertura que cada faixa de idade definida e as taxas de acesso ou conclusão para os grupos de estudantes de graduação e pós- graduação e graduados e titulados na pós-graduação. Procurou-se o melhor valor que indicasse uma maior cobertura representativa dos grupos. No quadro 4, apresentam-se as faixas consideradas para a construção das Taxas de Acesso e Conclusão em comparação com o que se encontra na literatura. Optou-se por trabalhar com os desvios padrões a partir da média de idade das pessoas que frequentam a graduação e a pós- graduação. Desta forma, agrega-se ao universo estudado um número maior de pessoas, com uma cobertura de atendimento que chega a 83,8% para a graduação e mais de 75% para a pós-graduação. Como os processos de escolarização da população brasileira durante a educação básica não seguem a idade esperada e os problemas de fluxo escolar ainda marcam nossos processos escolares, utilizar a idade de 18 a 24 anos, como idade esperada de frequência a graduação acaba por retirar do universo de estudo predominantemente os negros e os homens, conforme descrito por Rosemberg e Madsen, 2011 e Artes e Carvalho, 2009.

21 Agradeço a ajuda de Raquel Valle, estatística da Fundação Carlos Chagas, na definição das faixas de idade.

Quadro 4. Descrição das faixas de idade consideradas para cada grupo no comparativo com o

Quadro 4. Descrição das faixas de idade consideradas para cada grupo no comparativo com o encontrado na literatura, cobertura e Taxa de Acesso ou Conclusão.

   

Faixas

   

Taxa de

Grupos

 

de

 

Justificativa

Cobert

Acesso ou

idades

 

ura %

Conclusão

     

Idade considerada adequada;

   

18

a 24

Paixão 2010; IBGE 2013; IPEA 2007 (Corbucci); IPEA 2012 (Vonbun e Mendonça).

Frequenta a graduação

Literatura

anos

50,8

13,2

Considerada

18

a 36

Um desvio padrão a mais ou

83,8

8,3

anos

a

menos a partir da média.

     

25

Paixão, 2010.

   

Literatura

anos e

92,3

10,6

Graduados

mais

 

30

anos

Um desvio padrão a menos a

   

Considerada

e

mais

partir da média.

86,2

10,5

       

27

Velloso, 2001.

   

Literatura

anos e

70,2

0,12

Mestrado

mais

 

24

a 46

Um desvio padrão a mais ou

   

Frequenta a

Considerada

anos

a

menos a partir da média.

75,3

0,19

pós-

 
           

graduação

Doutorado

Literatura

Não foram localizados estudos que indicam dados de estudantes no doutorado.

--

--

 

24

a 46

Um desvio padrão a mais ou

   

Considerada

anos

a

menos a partir da média.

76,6

0,09

       

25

a

PNPG, 2010; Doutores, 2010.

   

Literatura

64

anos

90,6

0,53

Mestres

 

30

anos

Um desvio padrão a menos a

   

Titulados na

Considerada

e

mais

partir da média.

82,4

0,50

pós-

 
     

PNPG, 2010; Doutores, 2010.

   

graduação

Literatura

 

25

a

87,1

0,20

Doutores

64

anos

 
 

30

anos

Um desvio padrão a menos a

   
 

Considerada

e

mais

partir da média.

91,9

0,21

Fonte: elaborado pelas autoras.

Os valores utilizados no estudo consideram a média observada para grupo e os desvios padrões, no caso de pessoas que estudam um desvio padrão acima e um abaixo da média e no caso dos graduados e titulados optou-se por trabalhar apenas com uma idade inicial, com um desvio padrão a menos do que a média, para a definição da idade mínima de corte. Nos estudos encontrados na literatura não estão justificados os diferentes intervalos de idade utilizados, as faixas de idade quando apresentadas, surgem nos textos de forma direta, sem nenhuma explicação ou embasamento para sua utilização. Apesar das taxas de aceso ou conclusão serem menores nas faixas consideradas (de 13,2 para 8,3, para os que frequentam a graduação), amplia-se a

cobertura, garantindo a caracterização de um grupo maior de estudantes (de 50,8% para a faixa

cobertura, garantindo a caracterização de um grupo maior de estudantes (de 50,8% para a faixa de 18 a 24 anos, para 83,8% para a faixa definida nesse estudo).

3.2. Apresentação dos resultados.

Os resultados descritivos do estudo são apresentados em duas unidades: pessoas

que frequentam a graduação e pós-graduação ou formados (graduados e titulados na pós-graduação). O objetivo é descrever as desigualdades constituídas tanto no acesso como na conclusão dessas etapas de escolarização. São apresentadas informações por

frequência e porcentagens para as variáveis selecionadas: sexo, cor/raça, os quatro subgrupos de sexo e cor/raça (homens brancos, mulheres brancas, homens negros e mulheres negras) e região no comparativo entre 2000 e 2010 e a taxa de variação entre os censos. Apenas em 2010, as informações de acesso ou conclusão são desagregadas em mestrado ou doutorado, posto que até 2000 os resultados eram apresentados para pós-graduandos ou pós-graduados. Nas análises específicas para o censo de 2010, a separação para mestrado e doutorado é preservada. As informações para renda são apresentadas apenas para a base de 2010, conforme justificado anteriormente. Posteriormente são descritos os resultados para os quatro indicadores selecionados: Índice de Paridade de Gênero (IPG); Índice de Paridade Racial (IPR), Taxa de Acesso (TA) ou Conclusão (TC). Antes de apresentar as análises específicas para o grupo de pessoas que frequentam o ensino superior e para os formados é importante descrever um quadro, mesmo que sucinto, da educação básica brasileira a partir de alguns indicadores.

O acesso ao ensino superior é antecedido por 13 anos de escolaridade

obrigatória 22 . Os diferentes percursos escolares nesse período, aqui analisados, principalmente, a partir das variáveis sexo e cor/raça, influenciam a produção de “potenciais” candidatos para os cursos de graduação e pós-graduação.

Os gráficos 2 e 3 apresentam as taxas de frequência bruta e liquida para os que

frequentam a escola, por faixas idade e etapa de escolaridade, considerando as diferenças por sexo e cor/raça

22 Em 2009, com a Emenda Constitucional n. 59, a educação básica obrigatória passou a compreender a faixa etária dos 4 aos 17 anos. Estados e Municípios tem até 2016 para organizarem em suas respectivas redes de ensino, seus atendimentos.

Gráfico 2.Taxa bruta de frequência à escola ou creche por sexo e cor/raça e faixas

Gráfico 2.Taxa bruta de frequência à escola ou creche por sexo e cor/raça e faixas de idade. Brasil, 2010.

100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 0 a 3 anos
100,0
90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
0 a 3 anos
4 e 5 anos
6 a 14 anos
15 a 17 anos
18 a 25 anos
26 a 35 anos
homens
23,6
79,8
96,5
83,2
27,6
10,1
mulheres
23,5
80,4
96,9
83,4
30,2
13,0
brancos
25,6
81,5
97,4
85,4
32,3
12,4
negros
21,7
79,2
96,3
81,8
26,0
10,8

Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2010 (microdados).

Observa-se no gráfico 2 uma proximidade entre os percursos escolares independente da variável escolhida: sexo ou cor/raça. A maior diferença encontrada ocorre no ensino superior entre brancos e negros, 6,3 pontos. Apenas ¼ (para os brancos) e 1/5 (para os negros) frequentam a etapa inicial de escolarização, índices que sobem para 80 % na faixa de 4 e 5 anos. A maior cobertura, acima de 95%, está na faixa dos 6 aos 14 anos. Vale lembrar que a Constituição Federal de 1988 já determinava o ensino fundamental obrigatório dos 7 aos 14 anos, com a diminuição na idade de ingresso para 6 anos com a Emenda Constitucional n. 53, de 2006. A cobertura observada na faixa dos 15 aos 17 anos se aproxima da observada para a faixa dos 4 a 5 anos, em torno de 80%. Este índice mostra o desafio a ser superado por Estados e Municípios para a garantia da educação obrigatória na faixa dos 4 aos 17, presente na legislação pela Emenda Constitucional n. 59, de 2009 e que deverá ser ofertada de forma universal até 2016. Um cuidado na leitura do gráfico é que ele indica apenas que determinada faixa de idade “frequenta escola ou creche” não informando se a referida pessoa encontra-se na etapa de escolarização adequada 23 : pode ocorrer de uma pessoa negra, de 18 anos, estar frequentando o ensino fundamental, ou qualquer etapa de escolarização. O gráfico 3 apresenta as informações das taxas líquidas de frequência (TLF) que considera as idades adequadas na sua elaboração.

23 Considera-se como idades adequadas: 0 a 3 anos creche; 4 e 5 anos pré-escola; 6 a 14 anos - ensino fundamental; 15 a 17 anos - ensino médio; e 18 a 24 (ou 25) anos ensino superior.

Gráfico 3. Taxa líquida de frequência à escola ou creche por sexo e cor/raça, faixa

Gráfico 3. Taxa líquida de frequência à escola ou creche por sexo e cor/raça, faixa de idade e etapa de escolarização. Brasil, 2010.

100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 4 e 5 0
100,0
90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
4 e 5
0 a 3
anos/creche
anos/pré-
6 a 14
anos/EF
15 a 17
anos/EM
18 a 25
anos/ES
26 a 35
anos/ES
escola
homens
16,0
54,8
80,6
42,4
10,9
5,5
mulheres
16,0
55,2
80,9
52,2
14,3
7,0
brancos
18,0
58,5
81,3
55,4
18,6
8,2
negros
14,6
52,4
80,6
41,4
7,6
4,5

Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2010 (microdados).

Os brancos apresentam as melhores taxas em todas as etapas. Na análise para o ensino médio, as maiores diferenças são encontradas para as mulheres, 9,8 pontos a mais no comparativo com os homens e 14 pontos favorável aos brancos em relação aos negros. As taxas caem de forma significativa na análise para o ensino superior: no melhor panorama, para os brancos, menos de 20% dos jovens frequentam esta etapa de escolarização na idade esperada, para o grupo dos negros, são menos de 10%; a diferença por sexo no ensino superior fica no valor de 3,4%, favorável às mulheres. Desta forma, considerando os percursos escolares por sexo e cor/raça, é esperada uma maior presença de mulheres e brancos no ensino superior. O quadro 5 apresenta o comparativo entre os censos 2000 e 2010 para as pessoas que frequentam a graduação ou a pós-graduação e as taxas de variação no período, a partir de um conjunto selecionado de variáveis.

Quadro 5: Pessoas que frequentam a graduação e a pós-graduação por conjunto de variáveis selecionadas,

Quadro 5: Pessoas que frequentam a graduação e a pós-graduação por conjunto de variáveis selecionadas, Brasil 2000 e 2010.

   

Frequenta a graduação

   

Frequenta a pós-graduação

 

2000

2010

Varia

2000

2010

Variação

N

%

N

%

ção

N

%

N

 

%

Sexo

homem

1.244.796

43,5

2.667.420

43,0

114,2

78.015

48,0

118.793

46,5

52,2

mulher

1.619.250

56,5

3.529.896

57,0

118,0

84.496

52,0

136.441

53,5

61,4

Cor/raça

branco

2.249.155

78,5

3.906.163

63,0

73,7

137.003

84,3

186.918

73,2

36,4

negro

559.906

19,5

2.187.707

35,3

290,7

21.567

13,3

63.546

24,9

194,6

Sexo e cor/raça

 

mulher

                   

branca

1.265.076

44,2

2.187.400

35,3

72,9

71.321

43,9

99.737

39,1

39,8

homem

                   

branco

984.079

34,4

1.718.764

27,7

74,6

65.681

40,4

87.180

34,2

32,7

mulher

                   

negra

324.951

11,3

1.283.236

20,7

294,9

11.130

6,8

33.862

13,3

204,2

homem

                   

negro

234.955

8,2

904.471

14,6

284,9

10.436

6,4

29.684

11,6

184,4

Região

Nordeste

473.802

16,5

1.307.228

21,1

175,9

19.045

11,7

39.709

15,5

108,5

Sudeste

1.433.810

50,1

2.805.373

45,3

95,7

95.568

58,8

139.326

54,5

45,8

Total *

2.864.046

100,0

6.197.316

100,0

116,4

162.511

100,0

255.234

100,0

57,1

Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2010 (microdados).

Os resultados indicam um crescimento maior nas taxas de acesso à graduação (116,4%) em comparação com as da pós-graduação (57,1%). O aumento é mais acentuado na variável cor/raça, com índices que chegam a 290,7% para os negros na graduação, mantendo a tendência na pós-graduação, com uma variação de 194,6% de incremento entre 2000 e 2010. Se em uma primeira leitura a impressão pode ser de um maior equilíbrio no acesso ao ensino superior para os negros e brancos, a participação dos negros em relação a sua representação na população brasileira ainda mostra que as desigualdades são marca fundamental do ensino superior brasileiro. Em 2010, conforme apresentado na tabela 4, os negros representavam 50,9% da população geral, índice que diminui para 35,3% nos grupo de graduandos e 24,9% de pós-graduandos. Quando se analisa as variáveis sexo e cor/raça observa-se que são as mulheres negras que apresentam as maiores taxas de crescimento: 294,9% na graduação e 204,2%

na pós-graduação, resultado de uma maior taxa de crescimento para as mulheres, associada ao maior

na pós-graduação, resultado de uma maior taxa de crescimento para as mulheres, associada ao maior crescimento para os negros. Na análise por regiões, com a descrição de informações para o Nordeste e Sudeste, observa-se um incremento nas taxas de frequência na região Nordeste, que tem recebido por parte do governo federal e das agências de fomento um maior aporte de recursos com vistas à diminuição das assimetrias regionais descritas na literatura (PNPG, 2010). Apesar do acréscimo, a participação da região Nordeste de 21,1% em 2010 ainda está aquém da representação da população nordestina no total da população (tabela 5). Como a distribuição por cor/raça no país é diferenciada por região demográfica é fundamental uma análise mais aprofundada dos dados para os estudantes que frequentam a graduação e a pós-graduação, conforme descrito no quadro 4. Enquanto no geral da população os negros correspondem a 73,7% da população no Norte e 69,2% no Nordeste, em 2010 (tabela 5), esses números são bem mais modestos para o grupo de pessoas na graduação, em que os negros correspondem respectivamente a 64,4% e 56,3% dos estudantes do Norte e do Nordeste. As variações no período de 2000 a 2010 são representativas, 14,3 p.p no Norte e 15,2 p.p no Nordeste. A mesma tendência é observada no acesso a pós-graduação, com variações de 9,8 p.p para o Norte e 14,2 p.p para o Nordeste.

Quadro 4. Pessoas que frequentam a graduação e a pós-graduação região e cor/raça, Brasil 2000

Quadro 4. Pessoas que frequentam a graduação e a pós-graduação região e cor/raça, Brasil 2000 e 2010.

   

Frequenta a graduação

 
 

2000

   

2010

 

brancos

negros

Total

brancos

negros

Total

N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

Norte

58.486

47,5

62.324

50,7

123.037

4,3

146.254

33,4

282.094

64,4

437.819

7,1

Nordeste

273.940

57,8

194.665

41,1

473.802

16,5

547.971

41,9

735.995

56,3

1.307.228

21,1

Sudeste

1.196.199

83,4

202.364

14,1

1.433.810

50,1

1.968.465

70,2

788.676

28,1

2.805.373

45,3

Sul

544.102

94,0

26.457

4,6

578.765

20,2

935.034

88,2

114.817

10,8

1.060.350

17,1

Centro-

                       

Oeste

176.428

69,3

74.096

29,1

254.635

8,9

308.440

52,6

266.125

45,4

586.547

9,5

Total

2.249.155

78,5

559.906

19,5

2.864.049

100,0

3.906.164

63,0

2.187.707

35,3

6.197.317

100,0

   

Frequenta a pós-graduação

 
 

2000

   

2010

 

brancos

negros

Total

brancos

negros

total

N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

Norte

2.166

50,9

1.957

46,0

4.257

2,6

4.636

41,0

6.306

55,8

11.298

4,4

Nordeste

12.045

63,2

6.676

35,1

19.046

11,7

19.879

50,1

19.141

48,2

39.709

15,6

Sudeste

83.635

87,5

9.264

9,7

95.569

58,8

109.589

78,7

27.236

19,5

139.327

54,6

Sul

30.610

94,4

1.185

3,7

32.443

20,0

39.190

91,2

3.111

7,2

42.966

16,8

Centro-

                       

Oeste

8.547

76,3

2.485

22,2

11.198

6,9

13.624

62,1

7.753

35,3

21.936

8,6

Total

137.003

84,3

21.567

13,3

162.513

100,0

186.918

73,2

63.547

24,9

255.237

100,0

Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2010 (microdados).

Se as análises realizadas a partir do perfil apresentado mostram alterações no processo de escolarização no ensino superior brasileiro, as taxas de graduados e titulados indicam o somatório de formados independente do tempo de finalização de suas etapas de escolarização. Uma primeira análise é que se tem um universo de 6 milhões de pessoas que frequentam a graduação para 12 milhões de graduados e 250 mil pessoas que frequentam a pós-graduação para 750 mil titulados. Estes números, por si só, indicam como os processos de escolarização no ensino superior no Brasil são recentes: as relações são de uma pessoa na graduação para cada dois graduados e três pós-graduandos para um titulado. O quadro 5 apresenta o comparativo entre os censos 2000 e 2010 para os graduados e pós-graduados e as taxas de variação no período.

A predominância feminina no grupo de graduados não é encontrada para o grupo de titulados,

A predominância feminina no grupo de graduados não é encontrada para o grupo

de titulados, apesar da taxa de variação maior (192,9 % contra 130,7 %) o que reforça a

tendência de superação das mulheres também no grupo de titulados na pós-graduação

em um futuro próximo, conforme indicado por Godinho et al (2006) e Rosemberg e

Madsen (2011).

Quadro 5: Pessoas graduadas e tituladas na pós-graduação por conjunto de variáveis selecionadas, Brasil 2000 e 2010.

   

Graduados

 

Titulados na pós-graduação

 

2000

2010

 

Variação

2000

 

2010

Variação

N

%

N

 

%

N

%

N

%

Sexo

homem

2.516.010

45,0

5.233.293

 

41,3

108,0

173.716

 

57,0

400.778

51,0

130,7

mulher

3.069.825

55,0

7.445.694

 

58,7

142,5

131.080

 

43,0

383.970

49,0

192,9

Cor/raça

branco

4.615.536

82,6

9.245.377

 

72,9

100,0

263.327

 

86,4

625.970

79,7

137,7

negro

811.979

14,5

3.167.703

 

25,0

290,1

33.801

 

11,0

142.328

18,1

321,1

Sexo e cor/raça

 

mulher

                   

branca

2.532.266

45,3

5.355.966