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SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO

PEDAGOGIA
AMANDA CRISTINA LIMA MACHADO

O ENSINO DA CRIANA AUTISTA NA ESCOLA DE


EDUCAO INFANTIL DE ENSINO REGULAR

AMANDA CRISTINA LIMA MACHADO

Porto Velho
2016

O ENSINO DA CRIANA AUTISTA NA ESCOLA DE EDUCAO INFANTIL DE


ENSINO REGULAR

Projeto de Ensino apresentado Universidade


Norte do Paran - UNOPAR, como requisito
parcial para a obteno do ttulo de
Licenciatura em Pedagogia.
Orientador: Prof. Okana Battini

MACHADO, Amanda Cristina Lima. O ensino da criana autista na escola de


educao infantil de ensino regular. 2016. 26 folhas. Projeto de Ensino
(Pedagogia) Centro de Cincias Exatas e Tecnologia. Universidade Norte do
Paran, Porto Velho, 2016.

RESUMO

O presente trabalho visa a educao infantil de crianas portadores do autismo em


escolas de ensino regular, como direito da criana autista previsto em lei (Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a Constituio Federal, a Conveno
sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, Estatuto da Criana e do
Adolescente e o Plano Viver sem Limites- Decreto 7.612/11). Apesar da lei que
garante o acesso do autista em escolas de ensino regulares, a mdia de matrcula
desses indivduos baixa, visto a imagem de incapacidade de aprendizagem que
esta criana tem perante a sociedade. Desta forma, faz-se necessrio a criao de
mtodos que demonstrem a eficcia do ensino dessas crianas, promovendo o
desenvolvimento das mesmas em diversos aspectos, como fsico e psicossociais.
Neste projeto sero trabalhadas tcnicas que promovam o conhecimento do
ambiente, dos objetos, do social, do afetivo, do prprio corpo e da alfabetizao,
utilizando estmulos visuais, estmulos corporais, e estmulos de udio, sinestsico e
visuais, com uso de msicas, papeis, cartazes, objetos e etc. para buscar a
linguagem oral ou uma comunicao alternativa. A avaliao tem como base o
desenvolvimento da criana durante e aps a execuo das atividades, trabalhando
o que se julgar necessrio para melhoria de seu aprendizado. Para tal projeto, foi
utilizado referenciais tericos de diversos autores como Amaral, Baptista, Chiote,
Camargo, Vygotski, Pereira, Mattos, e Grinker, dentre outros, os quais abordaram o
autismo, sua etiologia e sintomas, sobre a educao inclusiva e qual o papel do
professor para auxiliar este processo.

Palavras-chave: Educao. Infantil 2. Inclusiva 3. Autismo 4. Necessidade Especial


5.

SUMRIO

1 Introduo....................................................................................................05
2 Reviso Bibliogrfica ...................................................................................07
2.1 O autismo..................................................................................................07
2.2 Educao Inclusiva...................................................................................10
2.3 O papel escolar na educao do aluno autista.........................................13
3 Processo de Desenvolvimento do Projeto de Ensino..................................19
3.1 Tema e linha de pesquisa.........................................................................19
3.2 Justificativa................................................................................................19
3.3 Problematizao........................................................................................19
3.4 Objetivos....................................................................................................19
3.5 Contedos.................................................................................................19
3.6 Processo de desenvolvimento...................................................................20
3.7 Tempo para a realizao do projeto...........................................................21
3.8 Recursos humanos e materiais..................................................................21
3.9 Avaliao....................................................................................................21
4 Consideraes Finais....................................................................................23
5 Referncias...................................................................................................24
6 Anexos (opcional) ........................................................................................26

1 INTRODUO
Este projeto tem como foco, prticas de incluso da criana portadora do
Autismo na educao infantil de ensino regular. O ingresso de uma criana autista
em escola regular um direito garantido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), a qual visa a efetiva integrao do estudante vida em sociedade.
Alm da LDB, a Constituio Federal, a Conveno sobre os Direitos das Pessoas
com Deficincia, Estatuto da Criana e do Adolescente e o Plano Viver sem Limites
(Decreto 7.612/11) tambm asseguram o acesso escola regular.
Levando em considerao que as leis tenham trazido para as escolas
diversos alunos com necessidades educacionais especiais, dentre eles o autista,
surge a seguinte questo-problema que justificou esta pesquisa: como desenvolver
uma prtica pedaggica que possibilite a educao da criana autista na escola
regular?
No caso do autista, o que est em jogo so as habilidades. nelas que se
deve investir para, assim, desenvolver as inabilidades. Isso reafirma a necessidade
de no se esperar um comportamento dado, ao que a maioria dos indivduos do
espectro autista no corresponde. O processo pedaggico deve ento, promover a
autonomia, exatamente como fazemos com os alunos que no tm deficincia.
Para especialistas, educadores e profissionais que lidam com o autismo, os
diferentes nveis de autismo podem permitir, com exceo para os casos severos,
evoluo nos processos de aprendizagem. Contudo, o despreparo, a ausncia de
conscientizao e compreenso sobre o mundo particular do autista, aliado s
carncias das escolas, pem em risco o futuro dos portadores do distrbio sem
cura.
Portanto, este projeto objetiva mtodos que auxiliem a criana autista no
processo de desenvolvimento, potencializando suas habilidades, envolvendo-a com
outras crianas no meio escolar de ensino regular, promovendo o desenvolvimento
da linguagem, cognio, expresso afetiva, interao social e autonomia. Para tal
feito sero trabalhados o conhecimento do ambiente, dos objetos e seus usos,
esquema corporal, noes bsicas de formas, cores, relaes de similaridades,
conceito espao-temporais, letramento, alfabetizao, conceitos de matemtica e
resoluo de tarefas, utilizando estmulos visuais (fotos, figuras, cartes), estmulos
corporais (apontar, gestos, movimentos corporais), e estmulos de udio, sinestsico

e visuais (som, palavras movimentos associados s fotos) para buscar a linguagem


oral ou uma comunicao alternativa.
Dever avaliar todo o andamento do projeto, como na execuo por parte dos
alunos e educadores, alm da participao familiar. Todo desempenho do aluno
dever ser avaliado e registrado, para que desta forma se trabalhe de acordo com
as necessidades apresentadas.
Este projeto teve como bases teorias de diversos autores como Amaral,
Baptista, Chiote, Camargo, Vygotski, Pereira, Mattos, e Grinker, dentre outros, os
quais definiram o autismo e suas especificidades, sintomas e sua etiologia,
abordando tambm sobre a educao inclusiva e o papel do professor neste
processo.

2 REVISO BIBLIOGRFICA
2.1 O AUTISMO
Conforme cita Cunha (2009), a terminologia autismo se origina do grego,
autos, que significa, Em si mesmo, por retratar justamente a maior caracterstica do
autista, que a introspeco.
Conforme cita Madalena & Cristina (2014):
O autismo um transtorno global do desenvolvimento que atinge os
principais aspectos relacionais do indivduo, podendo ser reconhecido pela
seguinte trade de comprometimento: comunicao, interao social e
atividades restrito-repetitivas. Esta trade essencial ao ser humano pois,
abrange os mecanismos de interao social, que permitem ao homem ser
ativo em relao ao ambiente externo, no entanto, quando comprometida
denota como se o sujeito no pertencesse a este mundo (MADALENA &
CRISTINA, 2014, p.126).

Considerado um distrbio global do desenvolvimento que atinge a linguagem,


a cognio e a interao social, o autismo infantil, segundo dados da Organizao
Mundial de Sade (OMS), uma sndrome presente desde o nascimento, que se
manifesta antes dos 30 meses, apresentando como caractersticas resposta
anormais a estmulos auditivos ou visuais, assim como dificuldades na compreenso
da linguagem. Dificuldades de relacionamento no incio da vida; atraso no
desenvolvimento da linguagem, envolvendo inverso pronominal; ecolalia (hbito ou
mania de fazer rimar palavras, falando ou escrevendo; forma de afasia em que o
paciente repete mecanicamente palavras ou frases que ouve); comportamento
obsessivo e uso ritualstico da linguagem; repertrio restrito de atividades e
interesses, com desejo obsessivo pela manuteno da mesmice; desenvolvimento
intelectual normal, com memria imediata excelente e desenvolvimento fsico
normal, so algumas das caractersticas de crianas autistas que podem ser
utilizadas como critrio de diagnstico (CAMPELO et al, 2008, p.1-2).
Apesar das inmeras tentativas de desvendar a etiologia do autismo, existem
muitas confuses relacionadas a isto. Uma das teorias de que o comportamento
frio e indiferente dos pais, principalmente no aspecto materno (as chamadas mesgeladeiras, teoria de John Watson), pode ser causador do distrbio. Porm mdicos

participantes do Projeto Genoma do Autismo3, afirmaram que este distrbio est


ligado inteiramente a fatores genticos, como distrbios ligados serotonina e at
falhas cromossomticas, levando estes indivduos a apresentarem diversos
transtornos de comportamento social e intelectual (Madalena & Cristina, 2014,
p.127).
Foram diversos os pesquisadores que se aprofundaram nos estudos sobre o
autismo, porm em 1943, Leo Kanner, referido por Grinker (2010), que percebeu as
caractersticas comuns entre os portadores de autismo ao analisar 11 casos, o qual
levou-o a denominar tais caractersticas como distrbios do contato afetivo. Este
afirma que:
Se Kanner, porm, houvesse visto apenas um desses pacientes, talvez no
tivesse ficado to interessado. Mas aquela era outra histria - 11 pacientes,
oito meninos e trs meninas, todos muito diferentes: alguns dominavam a
linguagem verbal, outros eram completamente mudos mas ainda assim
todos eram social e linguisticamente deficientes (GRINKER, 2010, p.59).

Em todos os casos Kanner identificou incapacidade de se relacionar,


observada desde o incio da vida alm de movimentos corporais repetitivos e
resistncia mudana de rotina.
Cunha (2009), cita alguns sintomas que so fundamentais, presentes
na trade de comprometimento, podendo estes serem percebidos precocemente na
criana, para desta forma reconhecer traos do comportamento autista. Nestes
traos esto presente a retrao e isolamento de outras pessoas, o no mantimento
do contato visual, a resistncia ao contato fsico, resistncia ao aprendizado, a no
demonstrao de medo diante de perigos reais, agir como se fosse surdo, fazer
birras, no aceitar mudanas de rotina, usar as pessoas para pegar objetos ao invs
de fazer isto sozinho, hiperatividade fsica, agitao descoordenada, calma
excessiva, apego e manuseio no apropriado de objetos, movimentos circulares com
o corpo, sensibilidade a barulhos, estereotipias, ecolalias, no manifestar interesse
por

brincadeiras

de

faz-de-conta,

compulso

algumas

vezes

at

comprometimento intelectual.
Porm possvel que o indivduo possa apresentar algumas caractersticas e
no apresentar outras, conforme cita Gilberg (2005). Por este motivo h a
necessidade de que subdivida a sndrome a partir da trade de comprometimento
sendo estas na rea social, da comunicao e do comportamento. Este espectro

apresenta diversos subgrupos conforme o grau de comprometimento, fazendo o uso


de cores mais frias para identificar o nvel de comprometimento da sndrome:
.

Figura 1 Fonte: Disponvel em: http://elosautisticos.blogspot.com/2011/02/espectro-do- autismo.html, Acesso: 18,


out, 2016.

Entretanto, Gilbert (2005) afirma que para os especialistas, estes subgrupos


poderiam estar agrupados em quatro grandes variantes, sendo elas o Autismo
clssico, A sndrome de Asperger ou Autismo de Alto Funcionamento, A sndrome de
Heller ou Transtorno Desintegrativo da infncia e por ltimo o Autismo Atpico.
Ibid afirma que o Autismo clssico identificado na infncia, sendo este
aquele em que os indivduos geralmente no falam ou quando falam possuem a
ecolalia, tentando estes repetir frases j ouvidas, mas fora de contexto, desta forma
no conseguindo se comunicarem da mesma maneira. Na sndrome de Asperguer
ou Altismo de Alto Funcionamento, os indivduos possuem, com grau de
comprometimento bem menor, as mesmas caractersticas anteriores, apresentando
muitas vezes grande inteligncia e habilidades na rea de seu interesse. O
Transtorno Desintegrativo da Infncia raro, sendo mais encontrado no sexo
masculino, no qual se desenvolvem normalmente at os 3 ou 4 anos de idade dando
incio aps a uma regresso, devida algumas vezes a desordens metablicas
subjacentes. No autismo atpico, os indivduos englobados no se encaixam em
nenhuma das variantes citadas, apresentando normalmente sintomas no usuais.
Estes

casos

tm

sido

considerados

como

um

Transtorno

Invasivo

de

Desenvolvimento Sem Outra Especificao (Pervasive Developmental Disorder Not

Otherwise Specified- PDD-NOS). Existe nesse caso, uma desordem na rea de


comunicao social, mas no globalmente transtornada, ou seja, o termo no
apropriado, pois nem toda a trade supracitada prejudicada.
Campelo (2008) destaca que atualmente o conceito de autismo envolve
diversas discusses acercas das formas de

pensamentos, associadas

compreenso das alteraes de relacionamento, afetividade ou comportamento,


porm afirma que:
Independentemente de qualquer abordagem conceitual, hiptese etiolgica
ou critrio de diagnstico, a linguagem sempre representa um aspecto
fundamental desse quadro. Diversas pesquisas associam as alteraes na
linguagem s causas do autismo infantil, quer seja como elemento
desencadeador, quer como um aspecto afetado pelas mesmas desordens
que o causam. Alm disso, a linguagem tambm est ligada ao prognstico
desse transtorno infantil. As maiores dificuldades de linguagem enfrentadas
por crianas com autismo so relacionadas aos aspectos pragmticos e
estruturao de narrativas. Limitaes de compreenso sobre como as
pessoas usam a linguagem para obter algo e na interpretao de narrativas,
impedem o sujeito autista de compreender, enunciar e manter uma
conversao. A teoria pragmtica envolve os aspectos funcionais da
linguagem, investigando as reaes ou os efeitos de uma determinada
emisso no ambiente ou no interlocutor, levando-se em conta tanto a
linguagem verbal como no-verbal, os aspectos sociais e ambientais, ou
seja, a relao entre a linguagem e o contexto (CAMPELO et al, 2008, p.2).

2.2 EDUCAO INCLUSIVA


As pessoas portadoras de necessidades especiais so excludas desde a
infncia, o que acarreta at hoje a no frequentarem escolas regulares, ou as que
frequentam enfrentam dificuldades diariamente (AMARAL, 1998).
Iniciada nos Estados Unidos em 1975 com a lei pblica 94.142, inclui os
portadores de necessidades especiais ou de distrbios de aprendizagem na rede
comum de ensino em todos os graus. Na escola inclusiva o processo educativo um
processo social, no qual as crianas possuem direito de escolarizao o mais
prximo do normal. O maior objetivo fazer com que a escola atue atravs de tudo
que estiver ao seu alcance para integrao dessas crianas. Nas escolas de
educao inclusiva as crianas so levadas a atingirem seu potencial mximo

(MERCH, s/d, p.2).


Nelas os professores se aproximam muito mais dos alunos, para desta forma
captarem melhor suas maiores dificuldades, criando gradativamente uma rede de
suporte para superao dessas dificuldades. A escola inclusiva integrada sua
comunidade, estabelecendo parceria com os pais no processo de incluso da
criana na escola. Os ambientes dessas escolas se adaptam ao processo de
ensino-aprendizagem, devendo serem sempre modificadas quando necessrio, para
atender s necessidades dos alunos portadores de deficincia. No podendo faltar,
o acesso fsico tambm deve ser facilitado para esses indivduos. Os profissionais
da escola inclusiva devem continuamente, sempre que possvel, aprofundarem-se
na capacitao para melhor atenderem os alunos (MERCH, s/d, p.3).
Porm, para que a criana se desenvolva necessrio que o mundo lhe
oferea oportunidades de aprendizagem. A escola um excelente ambiente de
oportunidades para que isso acontea. Segundo Maranho et al:
Ao ingressar na escola, a criana transpe o limiar da famlia e passa a
conviver com pessoas de sua idade, descobre novos valores e vivencia
novas experincias. Para muitas delas, o convvio social proporcionado pela
escola oferece possibilidades que a famlia, muitas vezes, no tem
condies de oferecer. No Brasil, grande parte da populao infantil que
frequenta a escola pblica apresenta precrias condies de sobrevida e,
frequentemente, tem seus pais com baixo nvel de instruo 6. Assim, o
professor assume um papel fundamental na educao infantil, pois lhe cabe
a responsabilidade de propiciar oportunidades de aprendizagem no mbito
escolar, e, nesse contexto, a linguagem ocupa um espao fundamental
devido a sua importncia para a formao do sujeito (MARANHO, et al,
2007, p.1).

de suma importncia que se tenha cautela no processo de incluso destes


indivduos, no deixando que estes adentrem as escolas e realize toda as
adaptaes sozinhos, pois quando se insere a criana no contexto escolar sem
ampar-la, se torna uma ao excludente ao invs de integrada. Sendo assim, na
incluso compreende-se que a escola que precisa se adaptar ao aluno, s suas
necessidades, dificuldades e potencialidades. Com tudo, no basta apenas que as
escolas faam reformas em suas instalaes como adaptaes fsicas/estruturais,
tambm necessrio que se tenha aes de qualidade, como Cunha afirma:

E como se faz a incluso? Primeiro, sem rtulos e, depois, com aes de


qualidade. Ns rtulos, encontram-se as limitaes do aprendente, ou
melhor, as nossas limitaes. Devemos olhar para ele e transpormos as
impresses externas das barreiras do ceticismo. So elas que mais
impedem a incluso do educando em nossos esforos e sonhos. (CUNHA,
2009, p.101) E como se faz a incluso? Primeiro, sem rtulos e, depois,
com aes de qualidade. Ns rtulos, encontram-se as limitaes do
aprendente, ou melhor, as nossas limitaes. Devemos olhar para ele e
transpormos as impresses externas das barreiras do ceticismo. So elas
que mais impedem a incluso do educando em nossos esforos e sonhos
(CUNHA, 2009, p.101).

Em uma entrevista concedida a Lucena Dall Alba para revista Ponto de vista
(2002), Cludio R. Baptista, doutor em educao e professor do departamento de
estudos bsicos e do programa de ps-graduao em educao da UFRGS, afirma
que a Itlia possui avanos significativos referentes a educao especial. A
educao neste pas quase que exclusivamente em redes de ensino pblicas,
contrapondo a associao feita frequentemente no Brasil, que relaciona o ensino
pblico como sendo educao de qualidade precria, o que no quer dizer tambm
que o ensino pblico seja qualitativamente bom. Uma das caractersticas marcantes
da Itlia, segundo Baptista, que a escola frequentada por alunos de diferentes
classes sociais, construindo uma interessante mescla. Para a educao de alunos
com necessidades especiais, h professores de apoio que atuam voltados para a
classe e no apenas para o aluno, alm de um limite de 20 alunos por classe, nas
classes que

se

encontram

alunos que

possuem necessidades

especiais

matriculados, facilitando desta forma, o trabalho do professor (ALBA, 2002, p.168,


grifo do autor).
Baptista ainda ressalta que avaliao e planejamento deveriam avanar
juntos, afirmando que os alunos so muito heterogneos e que isto no se deve ser
negado ou combatido, mas sim integrado ao trabalho, reconhecendo que a
avaliao deve ser processual, tomando cada aluno como parmetro de si mesmo.
Baptista relata que a capacidade de colocar em prtica este tipo de trabalho ainda
est sobre processo de avaliao, mas que, existem elementos que dificilmente
podem ser questionados:

Os tempos de aprendizagem precisam ser discutidos e dificilmente se


encaixam nos tempos predeterminados pelo funcionamento da escola
tradicional. Alm disso, a aceitao de alunos com deficincia ou com
necessidades educativas especiais, em escolas de ensino comum, tem sido
acompanhada de um debate sobre os critrios de avaliao. Essa
transformao visvel em pases como a Itlia, onde houve mudanas na
avaliao de todos os alunos a partir de reformas que instituram
mecanismos de incluso. Naquele pas, toda avaliao dos alunos, desde a
educao infantil at o incio do ensino mdio, coletiva (realizada pelo
grupo de profissionais que se ocupam das classes), desenvolvida por meio
de parecer descritivo e tende progresso automtica. Procura-se garantir
dispositivos de apoio complementar aos alunos que necessitam atingir
objetivos no alcanados, sem que o mesmo deixe de frequentar a sua
classe de referncia. Esse tipo de dinmica est presente em algumas
experincias de escola ciclada, no Brasil, como a da Rede Municipal de
Porto Alegre (ALBA, 2002, p.165).

As relaes sociais promovem o desenvolvimento de formas de controle e


organizao dos processos psicolgicos, como cita Carneiro referido por Mattos &
Nuemberg (2011):
Nesse nterim, a escola de educao infantil mais um espao de interao
social que, portanto, constitui-se num meio sociocultural fundamental
constituio dos sujeitos. A incluso de educandos com deficincias nesses
espaos relaciona-se criao de um ambiente pautado pela valorizao da
diversidade, procurando se adequar s necessidades de todos os
estudantes. Assim, diante de educandos com deficincias devemos lhes
possibilitar processos de mediao ainda mais qualificados em relao aos
signos mediadores, aos estmulos e aos desafios, os quais permitem o
desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores (CARNEIRO, 2006,
apud, MATTOS&NUEMBERG, 2011).

2.3 O PAPEL ESCOLAR NA EDUCAO DO ALUNO AUTISTA


Com o movimento da educao inclusiva, h um aumento da demanda por
escolarizao. Segundo dados do INEP (apud Vasques, 2008, p.43), no perodo de

2000 a 2002 o acrscimo nas matrculas escolares de alunos com psicose ou


autismo infantil subiu em 18,7%, sendo superior ao nmero de matrculas efetivadas
no mesmo perodo em redes de educao especial (14,7%), sugerindo que h um
aumento na procura pelo atendimento educacional e uma maior aceitao das
escolas. Apesar desses dados, estudos recentes evidenciam que ainda hoje h
excluso dessas crianas da escola, o qual (p.44) [...] certamente, trata-se de um
fenmeno de mltiplas determinaes, no qual se encontram envolvidos fatores que
excedem o prprio mbito educacional e escolar. Vasques ainda afirma:
Atravs da educao, estabelecem-se vnculos de filiao e pertena entre
sujeitos e, se isso primordial para todas as crianas, para aquelas com
graves problemas torna-se um fator constitutivo, capaz de produzir efeitos
em sua estruturao psquica. Abordar a escolarizao dessas crianas
deparar-se com um campo em construo. Nesse caminho, marcado por
dvidas e respostas provisrias, a escola e a educao emergem cada vez
mais como espaos possveis desde que seja superada a concepo de
escola como espao social de transmisso de conhecimentos em seu valor
instrumental e adaptativo. H, ento, um enorme trabalho a ser feito no
sentido de superar as interpretaes mais estreitas, alargar perspectivas e
flexibilizar os processos educacionais (VASQUES, 2008, p.46).

Segundo Baptista (2002), no autismo as habilidades de interao social


recproca, de comunicao, e presena de comportamentos, interesses e atividades
estereotipadas esto comprometidas, sendo muito comum a viso de que crianas
com esse comprometimento no possam estar no ensino comum juntamente com
outras crianas.
A

literatura

existente

enfoca

em

grande

escala

os

prejuzos

no

desenvolvimento das habilidades interativas da criana com autismo, deixando


muitas vezes de focar nas potencialidades dessas crianas.

Porm, alm das

discusses acerca das limitaes que o autismo impe, necessrio que se


considere tambm a importncia que um ambiente preparado possui para o
desenvolvimento dessas crianas, pois segundo Camargo:
O ser humano um ser social em essncia e o seu desenvolvimento atrelase qualidade das interaes sociais que ele experimenta. As interaes
iniciais com pessoas significativas, em geral os pais e familiares, so o
cerne do desenvolvimento social da criana. No entanto, a importncia das
interaes para o desenvolvimento social da criana no se limita ao

contexto familiar. A interao com pares de extrema importncia para o


desenvolvimento infantil saudvel, onde se desenvolvem formas especficas
de cooperao, competio e intimidade (CAMARGO, 2012, p.315)

Muitas vezes, segundo Bosa (2002), a ausncia de respostas das crianas


com autismo deve-se falta de compreenso do que est sendo exigido delas, ao
invs de uma atitude de isolamento e recusa proposital levando, dessa forma, a
intensificao dos dficits inerentes as desordens do espectro do autismo, por
acabarem no comunicando nem interagindo com a criana, por pensarem que esta
incapaz disto.
Pereira & Grave (2012) relatam que uma escola de educao infantil traz
inmeros benefcios para qualquer criana, independentemente de sua condio
fsica, intelectual ou emocional. necessrio que se tenha uma boa proposta
pedaggica que abranja crianas de 0 a seis anos de idade, objetivando o cuidado,
o desenvolvimento das possibilidades humanas, de habilidades, da promoo da
aprendizagem, da autonomia moral, intelectual e, principalmente, que valorizem as
diferentes formas de comunicao e de expresso artstica. Pereira & Grave ainda
afirmam:
O mesmo Referencial Curricular Nacional (BRASIL, 1998) para a educao
infantil recomendado para as outras crianas, essencial para as crianas
com

alteraes

significativas

no

processo

de

desenvolvimento

aprendizagem, pois valoriza o brincar como forma individual de expressarse, o pensamento, a interao, a comunicao infantil, e a socializao das
crianas atravs de sua participao e insero nas mais diversificadas
prticas sociais e sem excluso de espcie alguma (BRASIL, 2003, apud
PEREIRA & GRAVE, 2012, p.103).

Segundo Chiote (2013):

As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil indicam que o


currculo deve articular as experincias e os saberes da criana com o
conhecimento acumulado historicamente pela humanidade, favorecendo o
seu desenvolvimento integral, respeitando os princpios ticos, polticos e
estticos e, em seu art. 9, determina que [...] as prticas pedaggicas que
compem a proposta curricular da Educao Infantil devem ter como eixos
norteadores as interaes e a brincadeira (CHIOTE, 2013, p. 57).

O brincar, como afirma Vygotski (2007), essencial para o desenvolvimento


infantil pois ao brincar a criana tem a possibilidade de resolver problemas, elaborar
hipteses em um pensar sobre si e seu agir, favorecendo a elevao dos modos de
pensamento, seja sozinha ou com outras crianas/pessoas. Porm na criana
autista, devido sua incapacidade de simbolizao, o brincar muitas vezes visto
como algo bizarro, sendo suas manipulaes e os movimentos que realiza com os
objetos como estereotipias, sem sentido, deixando de ser significados pelas pessoas
ao seu redor (familiares e professores).
De acordo com Vygotski (1997), o destino da criana traado de acordo
como a deficincia significada para as pessoas a sua volta e no pela deficincia
em si, pois a criana pode sofrer consequncias secundrias visto que esta ocupa
lugares em que seu desenvolvimento cultural privado. Essas consequncias so
de origem social, como um desenvolvimento cultural incompleto. Isso se deve ao
fato da criana no ter sido aproximada do ambiente, tendo pouco contato com
outras crianas principalmente em grupo, a qual teve a chance, mas no pode
aproveit-la devido ao preconceito de incapacidade que a rodeia.
Na criana normal, Martins (2009) explica que o brincar algo espontneo, a
qual interage com adultos e/ou outras crianas, aprendendo a partilhar a atividade e
a atuar com os objetos de forma ldica. Porm na criana autista esse processo
mais complexo, podendo ser longo e frustrante para os pais, familiares e
educadores, devido s restries nas interaes causadas pela patologia,
provocando desta forma no baixo investimento nas possibilidades do brincar, ou
seja, os adultos no acreditam que a brincadeira o ajude a desenvolver, portanto no
a pratica, agravando mais ainda o quadro do desenvolvimento da criana autista.
Foi realizado um estudo de pesquisa de campo o qual constatou, em uma
certa criana autista, que a mesma interagia nas brincadeiras com outras crianas
quando percebia que no era obrigada a tal interao, como se brincasse por
vontade prpria, com seu prprio interesse. Porm para isto foi criada situaes em
que ele era inserido na brincadeira sem que o mesmo percebesse:
Para que a interao entre as demais crianas e Daniel se iniciasse, foi
preciso, como mediadoras, participar da brincadeira sem impor regras;
promover o contra papel; promover a interao entre as crianas; inserir
outros participantes em brincadeiras iniciadas individualmente, e solucionar,

junto com as crianas, problemas que as impediam de continuar a brincar.


Foi necessrio mostrar para as crianas como poderiam brincar com Daniel,
num movimento de investir/oferecer situaes em que as aes de Daniel
pudessem ser ressignificadas para as demais crianas e para ele mesmo,
como na situao a seguir:
No parquinho, Daniel comea a andar de um lado para outro. A aluna Leila
comea a andar atrs dele, indo para onde a professora estava. Estela sai
correndo e diz: Me pega, Daniel, me pega. Ele sorri e corre atrs da
professora e a aluna atrs dele. Comea uma brincadeira de pique entre
Daniel, a professora e a aluna. Daniel corre atrs da professora e Leila atrs
de Daniel. Estela sai da brincadeira para resolver um conflito entre duas
crianas, Daniel para e Leila diz: Corre, Daniel, corre, seno eu vou te
pegar. Ele comea a correr. Ela vai atrs dele, ele sorri alto enquanto corre
[...] (dirio de campo, 31-5-2010 apud, CHIOTE, 2013, p.62-63, grifo do
autor).

O que a autora quis dizer que a interveno significava brincar com Daniel e
com o restante das crianas, se tornando parte das situaes, encorajando-o a
realizar aes com os objetos, investindo na ao conjunta, indicando, por meio da
fala, o que era para ser feito e, ao mesmo tempo, realizando com ele a ao,
conforme cita Wajskop:
[...] que o adulto seja elemento integrante das brincadeiras, ora como
observador e organizador, ora como personagem que explicita ou questiona
e enriquece o desenrolar da trama, ora como elo de ligao entre as
crianas e os objetos. E, como elemento mediador entre as crianas e o
conhecimento, o adulto deve estar sempre junto s primeiras, acolhendo
suas brincadeiras, atento s suas questes, auxiliando-as nas suas reais
necessidades e buscas em compreender e agir sobre o mundo em que
vivem (WAJSKOP, 1999, p. 38).

O adulto/mediador deve propiciar que a situao de brincadeira se constitua


como um espao de elaborao e entendimento do real, para que exista avanos
significativos no desenvolvimento da criana, criando a expanso dos domnios
social e afetivo-emocional (INTRA; OLIVEIRA, 2008).
Desta

forma,

acredita-se

que

deve

criar

espao

para

que

este

desenvolvimento acontea, propiciando situaes de brincadeiras, tanto em casa


quanto no espao da educao infantil, exigindo dos adultos que lhe rodeiam, um

maior investimento nos processos de significao das aes e tentativas de


interao estabelecidas pela criana (VYGOTSKI, 1983).
Entendendo-se ento a importncia da gerao de oportunidades em que a
criana possa aprender e se desenvolver com brincadeiras, cabe ao professor
investir na criao destas condies, para que desta forma a criana autista amplie
suas experincias de brincadeiras na relao com seus pares. O professor deve
ento acompanhar o movimento ldico da criana [...] percebendo aspectos que
envolvem o seu brincar [sistematizando-a] quantidade e a heterogeneidade de
experincias que a criana poder ter sem perder de vista sua qualidade (VICTOR,
2010, p.107).
Sendo assim, a precariedade na formao de professores significa uma
gigante e importante barreira para pr em prtica a proposta de incluso escolar,
sendo necessria a formao inicial e continuada que contemple a trade reflexoao-crtica, dos professores envolvidos diretamente neste processo. Ou seja, neste
paradigma a prtica passa de aplicao para investigao, atravs claro, de um
maior contato com a realidade escolar, sendo necessrio um trabalho colaborativo, o
qual deve construir conhecimentos, trocas de experincias e prticas educativas
inclusivas transformadoras dentro da comunidade escolar (VITALIANO & VALENTE,
2010). Como diz Nunes (2013):
[...]quando professores pensam as estratgias pedaggicas de sala de aula,
considerando as peculiaridades do desenvolvimento do autista, tornam-se
capazes de planejar e atingir objetivos mais claros, que daro sentido ao
objeto de conhecimento, tornando o processo de aprendizagem mais
motivador (NUNES, et al, 2013, p.567).

Porm, o profissional que se propor a fazer diferena na educao tem seus


direitos garantidos em lei, conforme a LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional 9.394/96 em seu Art.67 (Incisos II - V - VI), que possibilita condies para o
profissional da rea de educao buscar sua capacitao, conforme cita Milagre &
Souza (2011):
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais
da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos
planos de carreira do magistrio pblico:
[...]

II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento


peridico remunerado para esse fim;
[...]
V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na
carga de trabalho;
VI - condies adequadas de trabalho. (BRASIL, Lei 9.394/96, art.67, apud
MILAGRE & SOUZA, 2011, p.27-28).

3 PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE ENSINO


3.1 Tema e linha de pesquisa
Este projeto visa sobre a educao infantil inclusiva de crianas autistas, com
o foco em estratgias que facilitem este caminho.
3.2 Justificativa
O ensino do aluno portador do autismo em escolas de ensino regulares
possvel desde que utilizados os mtodos e recursos corretos, trabalhando o aluno
em sua especificidade e focando em seus potenciais, no apenas em suas
dificuldades, tendo em vista o potencial de aprendizagem que a criana possui que
muitas vezes desperdiado pelo preconceito de incapacidade causada pelo
transtorno do autismo.
3.3 Problematizao
O ensino do aluno portador do autismo em escolas de ensino regulares
abaixo da mdia do que se espera em relao a lei que defende o direito da
educao inclusiva. Isso se d pelo fato do insucesso pelo despreparo do educador
que no consegue conciliar o ensino deste aluno com os demais colegas dentro de
uma mesma classe. Para aumentar o nmero de crianas autistas em escolas de
ensino regulares necessrio que se mostre para a sociedade, para a famlia e para
os educadores de crianas autistas, que o sucesso de aprendizagem capaz, que
estas so como outras crianas que devem ter suas potencialidades exploradas e
trabalhadas.
3.4 Objetivos
- Desenvolver a linguagem;
- Desenvolver a cognio;
- Promover a expresso afetiva, interao social e autonomia.
3.5 Contedos
Sero trabalhados o conhecimento do ambiente, objetos e seus usos,
esquema corporal, noes bsicas de formas, cores, relaes de similaridades,
conceito espao-temporais, letramento, alfabetizao, conceitos de matemtica e

resoluo de tarefas.
Sero utilizados estmulos visuais (fotos, figuras, cartes), estmulos corporais
(apontar, gestos, movimentos corporais), e estmulos de udio, sinestsico e visuais
(som, palavras movimentos associados s fotos) para buscar a linguagem oral ou
uma comunicao alternativa.
3.6 Processo de desenvolvimento
preciso garantir marcos bsicos do desenvolvimento como busca (inteno
e propsito), representao mental (imagem e conceito), constncia e perceptiva e
objeto permanente (tempo e espao), alm da relao tri-bidimensional (volumes e
planos).
Portanto, devem ser confeccionados materiais que forneam dicas visuais,
ordem e previsibilidade no ambiente, pois estes iro ajudar o aluno a prever os
efeitos do seu ambiente e reduzir o medo do desconhecido (quadro de rotina,
cartolinas com palavras escritas),dicas auditivas (vinhetas que cantem o que a
criana precisa fazer, instruo verbal),dicas gestuais(gestos que indiquem o que a
criana precisa fazer) e por fim dicas fsicas(o professor pega na mo da criana
para ela poder realizar a atividade), devendo lembrar que essas dicas devem ser
retiradas gradualmente para garantirmos a independncia nas atividades.
Devem

ento,

serem

aplicados

jogos

que

desenvolvam

no

aluno

entendimento do ambiente a sua volta, desenvolvendo habilidades funcionais como


por exemplo quando a me do aluno disser no iremos neste nibus porque ele
est cheio que o aluno entenda essa noo de estar cheio. Ento devem ser dadas
atividades para que o aluno entenda as diferenas de cheio/vazio, muito/pouco e
etc. Deve-se realizar atividades tais como: copiar nome, recortar figuras, reconhecer
o nome em crach, copiar nmero em sequncia, reconhecer formas geomtricas,
recortar encartes com preos, trabalhar numerais, construir frases atravs de
figuras, dentre outras.
Nas

brincadeiras

que

provem

conscincia

corporal,

vnculo

afetivo,

intencionalidade da ao, compartilhamento, funcionalidade manual, compreenso


de instruo, incio de regras, podem ser inclusas o esconde-esconde, pega-pega,
boliche, bola ao cesto, disco, amarelinha, tnel, encaixes, montagens e pescaria,
que podem ser aplicados as crianas de 2 a 4 anos de idade.

Para crianas maiores de 4 anos e menores de 7 anos podem ser inseridos


jogos que trabalhem mais especificamente as operaes mentais como os de
comparao, classificao, seriao, associao, discriminao e etc, como em
jogos criativos, jogos de formas e cores, categoria de opostos (sujo/limpo,
cheio/vazio...), bingos, jogos de memria, etc.
Para crianas maiores de 7 anos podem ser inseridos jogos que explorem a
capacidade visual para o desenvolvimento do raciocnio lgico, os quais envolvam
desafios gradativos, que exijam poder de deciso, que envolvam escolha.
Diversos jogos que podem ser trabalhados e seu passo-a-passo esto
disponveis nos links no item A da pgina de anexo. Por serem demasiados
extensos, optou-se por apenas serem linkados.
Para tais atividades obterem sucesso, necessrio que se apresente o
material ao autista, deixando este explorar sensorialmente, observando as pistas
contidas nos materiais (caixas e manuais). O educador deve comear a organizar o
jogo, deixando que o autista observe, mostrando a ele como se joga, no com
instrues verbais, mas sim jogando, sem que o aluno se sinta obrigado a jogar,
desenvolvendo, ento, interesse prprio pela atividade.
Pode-se tambm, incluir os familiares no processo, permitindo que os alunos
levem os jogos para casa para poderem treinar, assim os pais podem jogar
juntamente com os filhos. Os pais podem jogar estes jogos com outras crianas na
escola para que o filho autista observe e queira jogar com os colegas, assim como
seus pais.
3.7 Tempo para a realizao do projeto
O tempo de durao deste projeto indeterminado, sendo realizado todos os
dias durante todo o ano letivo.
3.8 Recursos humanos e materiais
Deve-se utilizar todos os recursos disponveis como computadores, livros,
msicas, utilizando-se de estmulos auditivos, visuais e tteis. Esto inclusos papis,
cartolinas, fotos, figuras, e diversos materiais, de acordo com os objetivos propostos.
3.9 Avaliao
O professor deve ficar sempre atento ao desenvolvimento do aluno,

observando a forma como executa as atividades e como reage ao trmino delas,


devendo estar sempre atento ao interesse do aluno por algo ou alguma situao
utilizando-se deste recurso para prximas atividades de maneira adaptada. Por
exemplo, se a criana se interessa por carros, o professor dever adaptar
atividades, como na matemtica, com imagens deste objeto para a criana parear
com os nmeros e etc. Deve-se ento confeccionar materiais adaptados que
facilitem a aprendizagem e ajude a criana a ficar atenta e realizar as atividades com
motivao e ateno, dispensando a ajuda intrusiva do professor.
Algumas dessas crianas apresentam comportamentos disruptivos (birra
exagerada, onde a criana apresenta dificuldade para se acalmar, desencadeando
comportamentos

auto

lesivos

e/ou

heterolesivos),

necessrio

que

professor/educador investigue a razo deste comportamento, onde ocorre, quando e


em qual situao ou na presena de quem ou do que este comportamento aparece.
Diante desta situao, mantenha a calma e no se altere, redirecione o
comportamento do aluno chamando sua ateno com algo que a criana goste, por
exemplo, um brinquedo, mantenha o tom da voz baixo ou no verbalize neste
momento, evitando perguntas como: o que voc quer? Espere um pouco, calma!
Estas perguntas podem reforar o comportamento e aumentar a probabilidade de o
comportamento voltar a acontecer em uma escala maior. de extrema importncia o
relato destes acontecimentos para a famlia e para a equipe teraputica que
acompanha a criana, a troca de informaes entre as pessoas que participam da
vida desta criana vai ajudar entender determinados comportamentos e juntos
encontrar solues para os mesmos.

4 CONSIDERAES FINAIS
O vnculo afetivo e a motivao so essenciais para uma incluso com
qualidade. Para a incluso comear no basta apenas que o aluno v a escola, mas
preciso tambm garantir sua permanncia e aprendizagem. O professor deve
sempre buscar e manter contato visual com aluno, estimulando a comunicao,
propondo atividade inclusivas com toda a turma, propiciando e medidas como
brincadeiras entre o grupo, usando sempre uma linguagem simples, clara e firme.
Na incluso, no a criana que se adapta escola, mas a escola que para recebla deve se transformar.
Como muitas vezes as equipes gestoras no esto preparadas para
desenvolver um plano pedaggico com as crianas autistas, comum que elas
sejam acompanhadas por um orientador teraputico o que na verdade um erro.
No se deve promover a substituio. Quando se entende que um profissional desse
necessrio na escola, o trabalho deve ser complementar, sem que isso diminua a
responsabilidade do professor. No h ganhos ao individualizar a criana autista
porque nem se considera como ela se desenvolve diante de um grupo.
O professor deve ento buscar um preparo, mesmo que para isso deva fazer
sozinho, buscando nas literaturas uma forma de trabalhar com a criana autista. O
educador deve propiciar ao aluno um ambiente em que ele possa se desenvolver,
potencializando suas habilidades, no deixando que o preconceito da incapacidade
do portador de autismo influencie na elaborao das atividades que sero colocadas
em prticas. Dessa forma o aluno autista ter todo o amparo para que se
desenvolva sem limitaes psicolgicas.

REFERNCIAS
ALBA, L. D. Educao inclusiva: Entrevista concedida por Cludio Roberto
Baptista. Ponto de Vista, Florianpolis, n. 3/4, p. 161-172, 2002
AMARAL, L. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenas fsicas,
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BAPTISTA, C. R. Integrao e autismo: Anlise de um percurso integrado. Porto
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BOSA, C. A. Autismo: Atuais interpretaes para antigas observaes. Porto
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CAMARGO, S. P. H. Competncia social, incluso escolar e autismo: Um
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CAMPELO, L. D., et al. Autismo: um estudo de habilidades comunicativas em
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MARANHO, et al. Fonoaudiologia e educao infantil: Uma parceria
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http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial> Acesso em 21/10/2016.


PEREIRA, L.C. L.; GRAVE, M. Q. Encaminhamento de crianas com
necessidades educacionais especiais em idade de estimulao precoce a
escolas de Educao Infantil de um municpio de mdio porte do Vale dos
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VICTOR. S. L. O brincar na educao infantil e suas contribuies na incluso
da criana com necessidades educacionais especiais. Vitria: PPGE, 2010, v. 1,
p. 95-110.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas III: historia del desarrolho de las funciones
psquicas superiores. Madri: Visor, 1983.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas V: fundamentos da defectologia. Madri: Visor,
1997.
WAJSKOP, G. Brincar na pr-escola. So Paulo: Cortez, 1999.

6 ANEXOS
ANEXO A Links de sites com jogos pedaggicos

http://pt.slideshare.net/PriDomingos/jogos-e-atividades-para-autista
https://sites.google.com/site/httpsitesomni3combr/jogos/indice
http://pt.slideshare.net/SimoneHelenDrumond/80-planejamento-de-atividades-paradesenvolver-a-linguagem-do-autista
http://pt.slideshare.net/SimoneHelenDrumond/75-jogos-e-brincadeiras-naaprendizagem-do-autista-por-simone-helen-drumond
http://pt.slideshare.net/SimoneHelenDrumond/93-metodos-para-pessoas-autistas
http://www.grupopsicopedagogiando.com.br/p/dowloads.html