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Aprender a Estudar’ Jaide A. G. Regra © procedimento de reforcamento positive de um comportamento A, aumenta a probabilidade de emissio futura desse comportamento e dizemos que esse comportamento fol aprendido. As repeticées desse novo comportamento, seguidas de reforcamento, favorecem a manutencdo desse comportamento. Destacamos aqui a aprendizagem do comportamento operante, em que o comportamento ocorre e ¢ seguido de reforcamento (Skinner, 1953). Quando um comportamento nio é seguido de reforcamento, ocorre reducéo na probabilidade de ocorrémcia futura desse comportamento. Durante a aprendizagem do comportamento a freqtiéncia de resposta passa por estégias transitérios até atingir um estado estéwell Millenson (1967) diferencia os estados transitérios dos estados estaveis. Considera o primelro como produtos iniciais da exposicio do organismo a esquemas de reforcamento enquanto que a manutengio permanente do comportamento pode ser descrita pelos “estadas estaveis”, Nos “estados estaveis” encontramos uma menor variabilidade do comportamento. Comportamentos que se repetenn num dado contexto mostram como esses padrées se tomaram estaveis e previsiveis. Dizemos que uma crianca tem habitos de estudo adequadas quando ela emite uma classe de respostas académicas, que se repetemm num dado contexto, de modo “estavel” ¢ que resultem num produto comportamental que torma possivel medir @ resultado do processo de aprendizagem. Millenson (1967) afirma que nao hé dua acées do orgamismo exatamente iguais porque nenhum comportamento é repetide de modo 225 pjyps d 3 3 4 Bet dD Vee do Comportamente para a FdecagSo: Contribuigbes Recentes exato. Continua sua andlise mostrando que precisamos dividir nosso objeto de estudo (0 comportamento) de modo que alguma coisa fixa e reprodnzivel possa ser conceituada, se quisermos submeter 0 comportamento a uma andiise cientifica (tomando possivel predizé-io e controld-lo). Afirma que os métodos da ciéncia sio reservados para eventos reproduziveis e que tanto 0 termo “evento, como seu qualificader “reproduzivel", si comceitos cientifices basicos. Considera que a conceituagio do comportamemto em termos de classes é um pré-cequisito para uma ciéncia do componttamanto eapaz de descobrir leis, fazer generalizacées e previsies. Ao lidar com comportatmentos na terapia comportamental, 0 uso da conceituagao em termos de classe torma-se um pré-requisito fundamental. As dificuldades encontradas sao inuimeras, entre elas esta a de identificara unidade de andiise ¢ classificar numa nica categoria um conjunto de comportamentos que estdo correlacionados com o mesmo estinmaile. Transportar essa conceituacio para o trabalho clinica, embors dificil, se faz necessdria. Sao comuns os casos clinicos em que criancas ¢ adolescentes apresentam dificuldades em relacdo ao rendimente escolar.Com freqtiémeta sao constatados hdbitos de estudo inadequados. Uma analise do eomportamento, compiexa c detalhada, pode fornecer elementos relevantes sobre as hipéteses mals provéveis de como ocorreu a aprendizagem do comportamento de estudar. E dificil inserir uma crianca ou um adolescemte no processo de aquisicio de habitus de estudo adequados quando habites de estudo inadequades foram previamente aprendidos. Nesta condicdo, temos que eliminar a classe de respostas inadequadas e concamitamtemente levar & aquisigéo de novos comportamentos. “Habito de estudo adequado poderia ser descrito como o mome de uma classe de respostas em que os comportamentes de “fazer licdo”, “resolver exercicios", “ler um texto", “responder perguntas sobre ele“, "fazer as ligdes antes do lazer", "permanecer concentrado na tarefa até 0 seu término”, seriam alguns dos membros dessa classe. Tinmmasdbeiintemearytiasq prone llinm mony pisiogodiodsdiitasdboasttutio Dxveesecctombisirarr coum aacefaaggaeconattbbdesenteeqpecdbrecsao: W) Fazer primeiro as atividades académicas e escolher algo que mais goste para fazer imediatamente apés. Se esta regra nao for seguida, qualquer atividade de lazer permanece suspensa até que sejam feitas as tarefas combinadas. 2) Efetuar os trabalhos académicos sempre no mesmo local; 3) Efetuar os trabathos académicos sempre que possfvel, no mesmo horario; 226 4) Dar um pequeno intervaio entre uma etapa concliida e 0 inicio de outra; 5) Fazer primeiros as ligdes mais dificets, mais demoradas e mais cansativas; 6) Efetuar um planejamento quinzenal ou mensai, através de uma tabela que contenha as atividades de rotima e as atividades de estudo (ver Tabela 2); Deve-se combinar com os pais que deveraox i) Fommecer informacées sobre 0 desempenho dos filhos, para cada resultado; 2)Iniciar © treine do nove comportamento a partir do repertéxio inicial de cada um, ou seja, se uma crianca sempre fez tarefas e estudo junto com a mae, comegar 0 trabalho com a mie presente e planejar com o terapeuta uma retirada gradual de sua presenca, Pare que @ compertamento do filho fique sob controle de outros estimulos. 3) Checaca gundupastnsteodop entarpertios qutofagemfpaete daxtiadse classe “estudar adequadamente” e fornecer reforca positive e verbalizagées que proponham desaffo: Ex: “Hiaje vacé conseguin fazer dez linhas, sozinho, amamb4 vamos ver quantas linhas a mais. conseguiré fazer para bater 0 récord do que conseguiu hoje". 4)ignorar os comportamentos de esquiva e propor tratos que consequenciem o aumento do tempo de permanecer fazendo as tarefas, e a reducdo na freqééncia dos comportamentos de esquiva. Executar 0 que foi combinado acinia requer que a crianga e 0 adolescente tenham em seu repertéiro comportanmental um conjunto de comportamentos pré-requisitos que possibilitem 0 desempenho de comportamentas, que favorecam a aquisicao das hdbitos de estudo. Aqueles que tém os pré-requisitos necessdrios, participam do proceso: de aprender a estudar com mais facilidade, atingindo as metas especificadas, em tempo mais reduzido. E dificil conseguir vim bom desempenho escolar para 0s estudamtes, quando nio apresentam os pré-requisitos necessérios. Isto ocorre porque devemos ensinar a lidar com limites e frustracdo, "seguir regras" ¢ iniciar ‘ou completar o proceso de formacae de responsabilidade, para poder atingir os objetivos de aprender a estudar adequadamente. Ensinar um maior namero de habilidades requer um tempo maior. Nao estamos levando em considerac4o outras variaveis que se sobrepdem e que também podem dificultar esse processo, dentre elas, os problemas inerentes ao nasso sistema de ensino. 227 a PP IIS AEDS S EP IMI TPTIIMP ID IID PID aes 2 a vu! dheCcingjctmtiita pass a Educaséo; Conleibuigies Reventes Quando a crianga e 0 adolescente nio apresentam em sew repertério comportamental os pré-requisitos necessarios & aquisigéo do hdbito de estudo, outros problemas comportamentais se sobrepdem a0 processo desenvolvimental. E comum encontrarmos, tanto pais como professores, focando as difieuldades ¢ 05 comportamentos inadequados da crianga e do adolescente. Sao rotulados como “irresponsdveis", “preguicosos” e “imaturos", sendo julgados como “alguém que pode fazer" e se “recusa a fazé-lo". $30 pressionados a fazer as atividades, sio punidos quando nao fazem as tarefas e recebeno castigos pelas mas notas. As punigées mais comuns sio repreensées, desaprovacao e criticas nao construtiwas. Aumentam as brigas com a familia e torna-se dificil o relacionamento professor-aluno. O comportamento de impor, de brigar, cobrar, desaprovar e criticar, dos adultes, provocam emogées de “raiva” e a crianga e 6 adolescente, ao encontrar dificuldades em fazer tarefas e estudar, se sentem injustigados, sem encontrar alternativas para mudar esta situacéo. Nem 08 pais, nem os professores e nem eles préprios conseguem identificar as varidveis que favorecem essas dificuldades e, do podem encontrar a solucio para o problema. Dos pais e professores ouvinos que a crianca e oadolescente so “pregiticosos'e “ndo se interessam por nada“, da crianga edo adolescente ouvimos a sua constatagéo de que sio “tharos” ¢ “odeiam estudar“. Os pais e os professores muitas vezes acreditam que 0 culpado é 0 aluno que nao “quer” estudar. O aluno sendo destacado pelos comportamentos inadequados e “recebendo atengio” quando “se recusa a fazer", apresenta um aumento na freqiiéncia desse comportanmemto, Com o aumento na freqiiéncia de comportementos inadequades, ocorrem dificuldades nas interagées afetivas com os pais e professores e em muitos casos, entre os amigos que também o rotulam de “burro” e “vagal”. Nesta condicaa, o aluno nao é escolhido para fazer trabalhas enn grupo porque nao produz. Encontramos nessas descrig6es as condicées favoréveis para o desenvolvimento do autocanceito negativo, em relacdo & aprendizagem escolar. Acreditande-se “incapaz", a motivacdo para estudar se reduz, tomando-o apatico em relagéo a comportamentos exploratérios ea tomada de iniciativas, para a maioria dos desempemhos escolares. Ocorre a dificuldade de se expor As situacdes de aprendizagem e amplia o medo de errar, Bm muitos casas, mastra-se agitado (como manifestacdo motérica de ansiedade) como resultado deste processo a que foi submetido. f muito frequente ulumer ‘dispersifs” Luhid cimipeiicuiicuios de esquiva da situagdo aversiva que se formou. Tanto a “agitagéo motérica” como a 228 “dispersdo" podem, as vezes, ser confundidas com “hiperatividade” & “dispersdo'7e a crianga receber o rotule de TDAH (transtomo de déficit de atengao/ihiperatividade), ocorrendo recomendagéo para ser medicado (ver Rohde e Mattos, 2003). €oimo quebrar esse process que se formow ao longo do desenvolvimento da crianga e do adolescente? Devemios identificar os comportamentos pré-requisitos que podem ajudar no desenvolvimento do proceso inverso. Lim desses pré-requisitos relevantes ¢ 0 comportamento de seguir regras. Seguir regras: o comportamento de seguir regras c instrugées deve ser ensinado a erlanca nos primeiros anos de desenvolvimento. Quando isto ndo ocorreu de forma adequada, deve ser incorporado no plano terapéutico, como meta prioritéria. A andlise da literatura feita por Albuquerque (2001) sugere que regras podem exercer miltiplas fungGes e que qualquer definigio de regras que faca referéncla a apenas ums de suas funcées, seria uma definicdo limitada. Conclui que: a) quando a regra corresponde as contingéncias de reforcamento, pode-se dizer que a emisséo do comportamento previamemte especificado peia regra é controiado pela regra, apenas antes que as consequiéncias produzidas por este comportamento tenham oportunidade de exercer algum efeito sobre ele. Depois que as consequéncias possam exercer algum contrale sobre o comportamento, este passa a ser controlado pela interacdo entre a regra e as contingéncias de reforcanmemto. b) quanda a regra é discrepante das contingéncias de reforcamento, em que as consequéncias nfo correspondem as consequéncias descritas na prépria regra, pode-se dizer que a emissio do comportamenta previamente especificado pela regra é controfado pela regra, apenas antes que as consequéncias produzidas por este comportamento (que contradizem a prépria regra) exercam algum efeito sobre ele. Depois disso o comportamento passa a set controlado pelas contingéncias de reforcamento. © comportamento de seguir regras pode ser analisado em dois niveis: o de seguir a regra eo de executar o que a regra preconiza. Nesse sentido € possivel dizer que a regra é um estimuio discriminative de ordem superior, ou, em termos técnicos, um estimulo condicional, que muda a funcdo dos estimulos discriminativos aos quais est4 relacionada (Matos. 2001). 229 ) } P)yD DDD Piyy aIy PRESET MIMI ODD ap? Ape ldo Comportamente para a Educagie; Conteibuigser Recemtes Durante o desenvohimento dos padrées de comportamento na crianga, através da experiéneia clinica observamos que 06 pais encontram dificuldades. para ensinar novas classes de comportamento a seus filhos e de colocar esses comportamentos sob controle do comportamento verbal. © comportamento verbal da mie € o estimulo antecedente e dizemos que o comportamento da erianca passa a ficar sob controle de estimulos (ver Matos,i999). Os pais podem acreditar que estio ensinando um determinado COMMPRETAaMeeNT OO para oO ffiHwo ce oo ffibloo eesad apr eerideribo wa oat5O comportamento. Podemes exempiificar com 0 comportamento da crianga dho"{jngaremlamasitit”. Regra apresentada pela mie: “Niko pode jogar bola na sala. jogue oq lint!” Seacetiargaccatintaa)jgganiio baila ma sella depwis dia exis da regra, muitas maes descrevem que repetem a ordem mais duas ou trés veorss, aunmentiartbo grnatiadimeemée oo thom de waw.. Se 2 oriamen continu jogande bola na sala, a mie grita, bate e a crianca vai chorar num canto. A mie relata que sempre acontece dessa forma e seu filho nunca obedece porque ele é muito desobedtente e ela nao sabe mais o que fazer. Neste exemplo, a regra dada pela me nao especifica as contingéncias e niio libera uma consequéncia efetiva para o comportamento inadequada. Ao ensinar a mie a fazer andlise funcional do comportamento, o terapeuta mostra alternativas de comportamento, que tem a funcdo de ensinar, aquilo que se quer que a crianca aprenda. Brigar com a crianca, enquanto ela foga bola na sala, dificilmente reduziré a probabilidade da emissio futura desse comportamento. A briga como consequéncia ao comportamento de jogar bola se apresenta come uma seqiiéncia comportasnemtal, em que “sentir raiva” da mae é um dos elos dessa seqitémeia. A mae adquire a fungSa de estimulo aversivo, nesta situacdo, e a crianga a provoca, fazendo ao contrério do que ela quer, sem avaliar a conseqiiéncia de seu préprio comportamento. Seguir regra quando a consequéncla é carinho, elogic e aprovacio, aumenta a probabilidade da emissio futura desse comportamento. Seguir regra, num contexte de briga sinaliza para a crianga que obedecer nao sera seguido de reforco. Visto por um observador desavisado, parece que a crianga “quer agradar” a mie no contexto de carinho, e “quer desagradar” a mie no contexto de raiva. Quando a mée briga, a crianca nao obedece, e ¢ 0 que se constata nas observacées clinicas. Quando a mie grita muito e a crianca obedece, ela esté ensinando a mie a gritar, pois 0 conmportanmento de gritar esté sendo reforcado pela consequéncia liberada pela crianca que é seguir a regra e fazer o que a me pede. Na proxima ocorréncia, se a mie gritar e a crianca nda obedecer, a mie ird Ketfor A rriampn chor>4 p4ra Fece fnrficfirtaifipnin da crifnes seré a consequéncia para o comportamenta de “bater“ da mae. Como esse 230 comportamento foi reforgado, aumentaré de frequéncia e a crianga estard ensinande a mae a bater. Como alternativa a esta situacdo, se propde que a mie verbalize desta forma: “Nao pode jogar bola na sala, $6 pode jogar no quintal. Se vacé continuar jogando na sala irei guardar a bola por um dia; depois eu te devolvo Pafa Voce me mostrar como aprendeu a cumprir nosso trato”. A mie falae faz, No outro dia a erianga recebe a bola. Se jogar no quintal deverd receber alguma forma de aprovagao. Se jogar a bola na sala, a nie descreve a regra apenas uma vez, dizendo que a bola ficaré guardada por dois dias e assim por diante, ird aumentando dois dias cada vez que a comportamento de ' jogar bela na sala, ocorrer novamente. Isto deve ocorrer até que o comportamento da crianga fique sob controle do comportamento verbal da mie. Nao hd briga e sim uma acio efetiva. Em muitos casos a mae pode ser permissiva, com uma gama de comportamentos inadequades da crianga e do adolescente, os quais considera sem gravidade; a classe de comportamentos inadequados se amplia e quando ocorre um comportamento mais grave ow mais invasivo, ocorrem admoestacSes verbais ou castigo. Esse procedimento é inefetiva para alterar ocompertamento porque hd conseqiiéncia para um comportamento da classe enquanto © outros mpmbros Ha mpsma classe, nda séo conseqiienciados. Outras vezes, a mie repreende a cada comportamento inadequado, e nenhuma ago ocorre além das brigas verbais. Nestas circunstamcias 0 comportamento verbal da mde nao se instala com o “poder” de controlar 0 comportamente da crianga. Isto ocorre porque o comportamento verbal da inde (instrugdo) ndo fol seguido por uma conseqiiéncia efetiva, que controle © comportamenta. Os trabalhos experimentais desenvolvidos na 4rea conduzem & conclusdo de que os estimulos inicialmente neutros, ao estabelecer associagées com reforcadores jé estabelecidos, passam a exercer funcio reforcadora condicionada e manter respostas que os produzem, no caso de reforcarmento positivo, ou que os evitam, no caso de reforgamento negativo (Tomanari, G. Y., 2000). Nas situagdes em que ocorre 0 comportamento verbal seguido da conseqiténcia efetiva, o comportamento verbal vai graduaimente adquirindo 0 efeito de controlar o comportamento, na auséncia da conseqiiéneia efetiva. Quando o controle falhar, a conseqiiéncia efetiva deverd valtar. Essas obsesvagies clinicas s4o consistentes cam trabalhos experimentais em que 05 resultados forneceram um indicativo do controle pelo antecedente. Quando © controle discriminative contrala pouco a emissae da respostin, e uma nova contingéncia ¢ apresentada, a mudanga de controle da resposta passa a ser 231 a d ) DVI VDD TPIS USMBUIMA RS SHIME DID IIS DDD TaN, ‘é Anise do Comportamento para a Educagao: Cuntribuigoes Recentes pelos reforcadores programados para a nova contingéncia, caso a resposta continue a mesma Gimonassi, Borges e Loja, 2000), Durante a emissae dos membros da classe de respostas nomeada como “estudar", encontramos respostas de esquiva que dificultam a aprendizagem. Na Tabela 1 observamos uma descricéo de estimulos antecedentes (aqueles que ocorrem antes do comportamento), a descrigao dos comportamentos da erianca e dos comportamentos conseqientes ( aqueles que ocorrem apés a emissdo do comportamento). Esta descrigao toma possivel efetuar uma andlise do comportamento segundo 0s pressupostos do behaviorismo radical (ver Skinner, 1974/1985). ‘Tabela 1. Mostra a descrigdo dos estimulos antecedentes (que ocorrem antes do comportamento da crianca), os comportamentos da crianca e os estimulos conseqilentes (que ocorrem depois da emissio do oemportamento da crianga). Exemplifica uma situagio na qual a mie dé instruglo para a crianca fazer a li Classe de wstimulos [Classe de comportamantos [Classe de estlemailes amteuedenter da criange conseaiuentes + inceragan as maw “Baca al Dennis fago” 1 Mae dé consethoe 30 2 Crianga sé « agenda com os | 2 "Bepois eu fago! 3. Crlanga vai jogar ne remains de taretas comparador 3a Levanta ¢ procera um lipis|3a Achao lapis e evite « ligio maier Mite dé bronea. 3b Derrabs o lipis no choo |3b. Pega o lépis lentantente ¢ evita a Tighe. Mae dé brome Je Aponcs 0 lipis. Be Evita a ligho. Mae griea 3d. Limpe © apostader 3d. Bete # ligne, Be. Levanta e vai ver TW Be Evita a ligio. Mae briga 3E Senta-se frente a tareta far |S Fala que 6 ditieil © mae fa 3 Cvinngn sontade-fenW & ag.Imterrompe a listo ¢ rabisce | alumas das alividades terete en papa 3g, Evita procurar « solugés de problems. Mie fale a respesta € 3h Pede pace mie procure — | Briga| |informacées sobre as respostes | 3h. Mae procaira as informagdes | da sae. 218 pace ele Si. Diz que ests dificil ¢ nto. sabe fazer 3A Mae briga e ajuda 34 Faz a ligae com ajuda Bi. Mae ajuda e reclame. Ao efetuar uma andlise funcional dos comportamentos descritas na Tabelal, identificando o efeito que cada conseqiiéncia tem sobre cada comportamento, podemos levantar algumas hipéteses sobre as possiveis variaveis que controlam cada comportamento descrito. A erianga usa a auto-regra “Depois eu faco” e evita um provéwel contato aversive com o material académico. Pode estar se esquivando de enfrentar uma tarefa que teve uma associacdo com eventos aversivos (briga). 0s “conselhos" da mae para que faca a ligdo, podem ter a fungio de reforcar positivamente o comportamento de “recusar-se a fazer tarefas" e aumemtar de freqiiéneia. Quando o comportamento verbal da crianca e do adolescente “Depois ew faco” é seguido pelo comportamento de “jogar no computador“, ocorre a esquiva do enfrentamento da situacéo aversiva (se engajar nas atividades académicas) e o engajamento em atividade altamente reforcadora (0 jogo) que compete com o “fazer a licdo". © comportamento 3a. da Tabela 1: “Levantar-se e procurar um lapis” mesmo quando tem um disponfvel a sua frente, tem como conseqtiéncia achar outro lépis e se esquivar da ligio. Pode ocorrer uma bronca como conseqiiéncis, que pode funcionar como atencio (reforco positive) para aumentar a freqdéncia do comportamento de esauiva. ‘© comportamento 3b: “Dernubar 0 lapis" é seguido pela conseqiiéncia “Crianga pega o lapis" e “Mie dé bronca*. O comportamento de derrubar o lapis, poderd aumemtai’ de freqiiéncia, quando seguido de bronca. © comportamento 3c “aponta o ldpis” 6 seguido pelas conseqiiénclas de evitar a licdo e 0 grito da mie. Evitar a licdo é 0 reforco negativo que aumenta a freqiiéncia do comportamento de esquiva e 0 grito da mae pode funcionar como estimulo aversive que ao ser emparelhado no contexto “liao” pode tomar esse contexto aversive. O grito da mae também pode ter a fungio de estimulo impositor que gera comportamento opasitor. © comportamento 3d “limpar o apontador” é um comportamento de esquiva do enfrentamente de fazer a liga. O comportamento 3e “levamtar-se e ver TV" 6 seguido pelas conseqiiéncias: evitar a licdo, ver um programa na TV ea briga da mae. Se © comportamento de esquiva tem éxito para evitar o estimule aversive, esse comportamento aumenta de freqiiéncia; o compartamento de ver TV é reforcado positivamente e, portamto aumentaré de freqiiéncia. Quando a mae briga aumenta a freqiiéncia do comportamento opositor ou aumenta a freqiiéncia quando a briga tem a funcéo de reforcamento positive. O resultado deste procedimento que ocorre no ambiente natural ser4 © fortalecimento da classe de comportamentas de esquiva de fazer a ligdo e 233 Cpapod ds Det PPP PAR? J 2 Aal:Siod Comportamento puta » Falucingiex Contribuigbes Recenter aumento da freqiiéncia dos comportamentos reforgados positivamente. Devemos eliminar os comportamentos de esquiva, fortemente mantides pelos familiares e professores, enquanto instalamos uma outra classe de respostas que é numeada como “habitos de estudo adequados“. Isto é mais dificil e demorado para ser executado e para atingir as metas definidas, quanto mais tempo esteve em vigor, esses procedimentos acima descritos, na familia ena escola. Quanto mais rapidamente for poss{vel produzir a mudanga dos comportamentos dos membros da famflia, mais rapidamente o nove padrio de comportamento poderd ser adquirido. © comportamento 3¢~ “senta-se e faz a tarefa" tem como uma das eonseqiiéncias, a dificuldade da tarefa. Se a crianga tem dificuldades de enfrentamento da licdo e apresenta “dispersio” como resposta de esquiva ¢ fuga, ela se expde menos as situacbes de aprendizagem do que as criangas que enfrentam, sio concentradas e permanecem na atividade até 0 sew término. Ao se expor menos & aprendizagem elas aprendem menos e, portanto quando tentam enfrentar, encontram dificuldades. Encontramos: ‘um conjunto de fatores que vio se sobrepondo no transcorrer do process. Aoutra conseqiiéncia é que a mée fez parte das tarefas da crianca. Algumas mies costumam ajudar, ficando ao lado, lendo para a crianca, recortando ou procuranda o material de pesquisa. Se a erlanca nfo faz, tem a mie preverte ¢ sc Steer sozinha, tenv o rac ausente. Instas conseqtiéncias reduzem a probabilidade futura de emissio do comportamento de fazer a tarefa na auséncia da mae e sem ajuda. © comportamento 3g - “Interrompe a ligdo ¢ rabisca um papel” tem como conseqiiéncia “evitar fazer a licgdo”. O efeito é o aumento da freqiiéncia desse comportamento. A outra conseqiiéncia: “mae brigar quando para de fazer a ligdo”, pode ter como efeito emparelhar comportamentos respondentes (emocdo desconfortavel) ao contexto de fazer ligho ¢ desta forma favorecer 0 aumento da freqiiéncia de esquiva. Pode também ter efeito de atencdo, ao comportamento de “interromper a ligdo" e aumentar a freqiiéncia desse comportamento. A briga pode funcionar como comportamenta de imposicdo para fazer a tarefa e gerar comportamento opositor. © comportamento 3h ~ “Pedir para a mae procurar informacées para ela" tem como conseqiiéncia “evitar de procurar informacées" e conseguir que a mie faga a tarefa para ela. Prevé-se que aumentaré essa resposta de esquivar-se de procurar informacées. O comportamento 3i - “Dizer que esta dificil e nao sabe fazer” tem como conseqiiéncia receber a ajuda da mae. E importante identificar se esta com dificuldades reais de fazer as tarefas ow se este comportamento verbal é mantido come comportamento de esquiva. 234 O comportamento j - “Fazer a ligdo com ajuda” tem como consequéncia a ajuda da mie. Essa ajuda, se for excessiva para coisas que a eriancga é capaz de fazer sozimha, dimimai a freqiiéncia dos comportamentos de enfrentamentos da crianca. Exemplificaremos outro tipo de pré-requisito que deve ser observado pelo terapeuta: 0 desenvolvimento da autonomia. Uma crianga que desde pequena apresente comportamentos: dependentes em relagdo 4 mae ou babs pode apresentar dificuldades em relagao a aprender a classe de respostas nomeada como “estudar”. Coisas que a crianga poderia fazer sozinha e sio feitas pela mae: tomar banho, — vestir-se ou amarrar 05 sapatos. A mie pode também dar instrucées & erianga em situacées em que ela j4 deveria ter desenvalvido a auto-regra. A mae pode dizer: “Vé fazer xixi" e a crianca j4 ¢ capaz de dizer para si mesma; ‘Vou fazer xixi”. Na medida em que a mae d4 a instrugio, a erianga pode fazer xixi somente quando a mae mandar, o que dificultaré 0 desenvolvimento da autonomia da crianca. A mae pode escolher as roupas que a crianga deverd vestir, pader4 dar instrucdes sobre a que a erianga deve falar pare um patente. A mie pode dizer A crianca: “Sente-se nesta cadelra que é melhor para vocé", “Pegue seu catrinho vermetho e va brinear”, “Assoe o nariz", “Estique a perna para fier mais ranfnrtavpl”, “Wa jogar bola”, “Chame seu amigo para brincar’, “Peca a sew pai para leva-lo ao cinema", “Tire seu agasalho que est4 calor”, "Pomha sew casaco porque esté frio", “V4 andar de bicicleta" etc. Cada uma dessas instrugdes, se feitas isoladas e eventualmente, nao dificultaré a aquisicao de independéncia da erlanca. Quando, porém isto ocorre com alta freqiiéncia a erianca pode ficar sob controle das instrucées da mde e s6 se comportar na presenca dessas ordens. * Ao entrar na escola, a mae e as instrucées ficam para o lado de fora e acrianca pode sentir-se perdida sem saber o que deve fazer em sala de aula, uma vez que ndo passou pelo processo de desenvolvimento de auto-regras. Essa crianga seré nomeada como “insegura” e se comportaré de forma a esperar que os outros digam o que deve fazer. Paderé ficar parada quando todos os alunos estio indo para a fila. A professora a classifica como ‘desligada" e "desatenta" e diz que precisa mandar a crianga ir para a fila. “Preciso mandar varias vezes para que execute coisas simples’. A professora est4 reproduzindo o padrao de comportamento da mie e a crianca passa ase comportar da mesma forma que cm casa, ou seja, dependente das instrucées da professora. Na medida em que se comporta da mesma forma, com outro adulto, poder4 ocorrer 0 processo de generalizacdo e a crianca se comportar dessa mesma forma em varios ambientes, com diferentes pessoas. Seri _ rotulada de “dispersa” e seu comportamento ser4 nomeado como “dispersio". No inicio é bom para a mae que a crianga faca tude do jeito que 235 ——_—__ J PIV Pd YD VY ) oR DD avy Dy Anite do Comportamento para a kducagio: Contnibuigiies Recenter ela quer, mas depois, pelo fato de serem muitos os comportamentos de “dependéncia“, passa a incomodar a nide, que ndo identifica como reverter 0 processo. Podem aumentar os conflitos e brigas. A mae manda a crianca fazer sozinha (tarefas que se tornaram dificeis para a mae) e a crianca nao foi. ensinada de forma gradual a emitir os comportamentos solicitados. Cria-se uma tensdo familiar, uma vez que a crianca deixa tudo para a me fazer, tira notas baixas na escola, ndo consegue estudar suzinha e sobrecarrega a mie e a professora. A crianga passa a receber mais atencio, mesmo que negativa, quand@ nao faz a tarefa sozinha. Deixa de ser valorizada pelos comportamentos adequados e desenvalve autoconceito negative (ver Regra, 2004). Pode tomar-se agitada como manifestagio motérica, da ansiedade resultante dessa situagdo estressante. Muitas vezes 6 rotulada como TDAH {transtorno do déficit de atencdo e hiperatividade). A crianga desenvolvew sintomas semelhantes ao das criangas com esse distérbio (TDAH). Esta confusao pode ocorrer quando 0 diagnéstico é feito apenas através da descrigdo do comportamento. Como os comportamentos sao semelhantes, a crianca pode ser confundida com criancas que apresentem 0 distdrbio de TDAH. O que pode favorecer 0 diagnéstico diferencia ¢ a andlise funcional dos comportamentas, feita com os dados levantados através da historia de vida da crianca. Os axemplus uais siltiagées en que ocorrem os comportamentes enfocades, com a descrigéo dos antecedentes e conseqiientes de cada comportamento é que ir favorecer as informacées sobre o desenvolvimento desses comportamentes, através da aprendizagem. Essa crianca também terd dificuldades na formacdo de habitos de estudo. Apés.a descricao dos comportamentos mostrados acima, a andlise funciomal do comportamemto é que ird esclarecer sobre quais procedimentos terapéuticos serdo mais efetivos para produzir a mudanca. Deve-se levantar as hipéteses mais provaveis sobre o processo de aquisigéo de uma classe de respastas. Identificar as variéveis que, no momento do tratamento, estio colaborando para a manutencao do referido problema, é que possibilita delinear os procedimentos necessérios. O préximo passo sera provocar alteracées nas varidveis responsdveis pela manutencgao dos comportamentos problemas. No caso da crianga que desenvolvew comportamentos dependentes em relagio & mie ou algum adulto, devermos planejar procedimentos adicionais para alterar as relacées de dependéncia ¢ promover a autonomia. Nomeamos como "dependéncia” uma classe de comportamentos da crianca ou do adolescente que esta sob controle de estimulos, tais coma: a presenga fisica da mae, instrugées dadas pela mie, dicas fornecidas sobre como se comportar, comportamentos de pedir para a mae fazei aquilu qué ela pode fazer sem ajuda, Esta classe de respostas abrange os comportamentos 236 relacionados a fazer tarefas escolares e estudar, e comportamentos conto “pegar um cope d'agua", “guardar objetos", "vertir-se sozinho", “esolher roupa", “argumentar quando discorda de algo" etc. Para mudar esses comportanmentos é fundamental orientar os pais de modo sistematico, além das sessées com a crianca. Identificar e rever alguns conceitos sobre formas de ensinar a erianga pode ser util para acelerar as mudancas. Alguns pais apresentam dificuldades em mudar @ seu préprio comportamemto e seguir as orientagées propostas quando comportamento que deve ser mudado foi aprendido e esta sendo mantido por longo perfado de tempo. Descrevemios abaixo alguns exemplos desses conceitos: Os comportamentos inadequados devem ser punidos. Se nao for punida, a crianga ird acreditar que pederd continuar fazendo o que é errado. Elaborar procedimentos para mudar esses conceitos adquiridos pelos pais em sua histéria de vida, tem-se mostrado uma drdua tarefa para © terapeuta, pois encontramos fundamentagées teéricas para levantar hipéteses sobre como esses comportamentos se formaram, mas 86 contamos com observagées clinicas a respeito de procedimentos que sejam eficazes para produzir essas mudancas. Blogiar a erifnca deve ornrrer parcimomiosamentie, senda a crianga fica folgada. Elogiar muito, deixa a crianca mimada ou sem medo da punicdo dos pais. Isto ird dificultar aos pais quando precisar ensinar punindo. Procura-se orientar 03 pais sobre o efeito de cada um de seus préprios comportamentas sobre 0 comportamento da crianca, e desta forma levé-los a testar © novo procedimento. Ignorar o comportamento inadequado da crianca ¢ ser conivente com este comportamento. Ensinar aos pais a fazer andlise funcional do comportamento através dos exemplos por eles trazidos, ajuda-os a identificar o efeito que seu comportamento tem sobre a criantca. Pode ajuda-los a testar 0s novos procedimentes propostos pelo terapeuta e observar os resultados. Algumas formas de intervencdes A tabela 2, utilizada com a crianga e adolescente, supervisonados pelos pais e pelo terapeuta, favorece a aquisicéc de habitos de estudo adequados e auxilia os pais a seguir os procedimentos propostos. Para montar esta tabela é necess4rio um conjunto de informacées €.a emissio de comportamentos que necessitam ser colocados sab controle de novos estimulos. Passamos a especificar os seguintes: 237 PIP PED PVP BD ISD J DAD FIM IHD ao , mney BD -¢ do Comportanento para a Educagio: Contribuigites Necentes 1. Trazer para 0 consultério a agenda com todas as anotacoes feitas em sala, contendo: anotacées de lig6es, trabaihos, leituras de livros e provas, especificando a quantidade de matéria (ver tabela 2). 2. Se nao estiver instalado o comportamento de anotar na agenda, 0 terapeuta deve efetuar um procedimento para conseguir a emissio deste comportamento. 3. Anotar na tabela as ligdes que devem ser feitas em cada dia, fazer ¢ ticar (mostrando que fol feita). 4. Quando houver leitura de livro para ser feita em casa, verificar a data em que a leitura tem que ser conclufda. Ex: se @ livro tiver 100 paginas e houver um prazo de 30 dias para efetuar a leitura, a crianca escolhe se prefere ler aproximadamente quatro paginas por dia ou se prefere ler muitas paginas num mesmo dia. Biseute com a mae para montar a tabela garantindo que terminaré a leitura em pelo menos trés dias antes da data prevista e fazer uma revisio. 5. Quando houver prova a ser feita, a crianga deve aprender a dividir a quantidade de matéria dada (ntimero de paginas ou niimero de exercicios) pelo ntimero de dias dispontveis até a data da prova com término previsto antecipado. Deve fazer a tabela, inicialmente, com ajuda da mie. Ex: Se a preva de Mate lizada daquia23 dias ¢ deve fazer um total de 60 exercicios de estudo, a crianca € 0 adolescente deverio fazer aproximadamente 3 exercicios por dia de Matemética para acabar de estudar trés dias antes da prova. 6. Simulado ~ acabar de estudar trés dias antes da prova vai ajudar a identificar se a aprendizagem ocorreu, Se acertar tudo no simulado, pode fazer apenas uma revisio na véspera da prova. Se houver erros, tera trés dias para tirar davidas, estudar mais e fazer outro simulado. No inicio os pais podem cheear diariamente se a aprendizagem ocorreu. 7. Ir bem no simulado pode ser redutor de ansiedade e favorecer 0 desenvolviemnto do autacanceito positivo da crianca e do adolescente. 8. Os trabalhos devem ter sua execuicdo planejada com antecedéncia, englobando a data de compra dos matérias necess4rios, data de reunides cm grupo (se houver), datas de execucdo individual, datas de realizagio de pesquisas e tempo previsto para finalizacao, com dois dias de antecedéncia. 9, A folga condiciomal é culocada como parte do trate. Se todas as atividades foram cumpridas até sexta feira, ocorre a folga de sdbado e domingo. Se faltaram atividades a serem cumpridas, deveram ser terminadas no sébado e domingo. Pracedimentos envolvidos na implatacéo do programa relacionado com a aquisicéo dos comportamentos acima descritos. 238 Quando a crianga esta cursando da primeira a quarta séries prinvdria, tena-se mais facil a aplicagao dos procedimentos e os resultados. sao obtides em tempo mais curto. H4 variagées nos resultados abtidos em relagdo a idade e 0 sistema de criaghe dos pais. O objetivaijasive 6 ancinarastinisa dtasesphstes posnaade memia como “ser responsavel” ou “emitir comportamentos responsavels”. Para ensinar esta classe de respostas devemos efetuar uma andlise funcional com alguns membros dessa classe de respostas e levantar hipdteses sabre 0 pracesso de formagao da responsabilidade. Tabela 2 = mostra um quadro de organizagéo de hordrio e comportamentos a serem emitidos pela crianga e pelo adolescente. w67a8id | 17/08/08 | 18/8/04 | 19/o6ji08 | Zo/aerow | Risesyisn | 22/0800 ateisa | theca | dtfeira | a¥ieira | ffeira | sdbado | domingo Taole [Escola | Emoto Treola | Brent LTorefs Ingles | 1-Tarefa | Inglés Fareta | Folge Votga Lee 10 pe. 2Let. pe 2 eit. tee, tops tivo |LTarefa [3 Faceszer |1Tarefa [8 Fazer | Candlsianal | Eonsticinna BFazer5 —|2.Ler: tdopge| Sex. Mat. | 2.Lask Whpg.| Serene. ex. inglés [levee A facenders| Fisica | 3 Faceyies ow Mak ey Mat. | | Beers | 24/o8rim |” 257e8/oe | 26706iim | 27 /eenin | zxyngam | 29 /ORKOR _ 4X feira Shien | 6fciea | _ashado | _dewvingo_ Ereota Escola Escola Bicete Escetia sceta Ingles MTaceta ingles | fareta | Foiga Fotga \ 2 Fazer Gazer 6 2Fazer 6 |1Tacefa — exer. Mat | 1Tareta | exere. Mat. | Condlisinnatl | Comaticionat! Sestudar [2Fazer6 —|[3Estuder | 2Faxer 6/3. Estudarudde cap de | exere. Mat. [eap.t Geogr. | exere. Mat | Cap2 Geog, Biologia — 3. Estudaruade & Estudatudie cap.2 Biol. [Gop Bice | | Deseric&o dos comportamentos envolvides no pracesso de formacSo de responsabilidade. Ser responsdvel é emitir um conjunto de comportamentos, dentre eles, os mais provaweis: efetuar uma escolha sobre qual comportamento deve emitir numa dada situacdo, ser capaz de prever as conseqiténcias de cada comportamento de escolha, efetuar a escolha que produz a conseqiténcia mais adequada e verbalizar que a conseqiiéncia foi produzida pelo seu proprio comportamento. O critério de escolha para a conseqiiéncia mais adequada deve fundamentar-se na regra: “O comportamento escathido nao ira prejudicar a mim mesmo e nem a outras pessoas”. 239 ) i 3 PII VPI DD , TAY AUB ZA ZT RSD AUS POD SS , ViEsw de Comportamento para a Ldutacao. Contribuigées Recenter Muitos pais acreditam que podem mudar um comportamento, como assistir TV ou ficar no computador com 06 amigos, nos horérios programados para estudar, usando castigos. Os castigos mais comuns que observamos: nao ir a festar, nao ir na casa de amigos, ficar sem viagem ou presente de Natal. Na maioria dos casos 0s castigos ocorrem apés os pais verem as notas no boletim. Observamos também que esses castigas nio levam a mudangas. Devemos trocar o nome de “castigo” por "ce préviamente combinada”. E a conseqiiéncia deve consequenciar o comportamente que se pretende mudar. Se sujei devo limpar, se quebrei devo consertar ou repor. Eventualmente, 0 medo de perder festas pode Jevar a crianga eo adolescente a “estudar” um pouco mais, nos primeiros: dias que se seguem aos castigos. Isso pode dar aos pais uma falsa ilusio de que o castigo funcionou. Rapidamente o filho volta aos padrées de comportamento antigo, os pals nao podem manter 0s castigos por muito tempo, e assim que a raiva passa, tudo volta como era antes. Propomes trocar “castigo” por uma conseqiiéncis combinada previamente. Fazemas as listas de “direitos da crianca e do adoiescente” ea lista de “deveres da crianca e do adolescente". Os pais devem conversar com o filo sobre a conquista dos direitos. Introduzem a regra “Todo direito deve ser conquistado"; “E necessdrio emitir um conjunto de deveres para conquistar um conjunto de direitos”. Mostram que em nossa comunidade social, devemos trabalhar para receber os salarios, temas que chegar no hordrio em uma consulta marcada para podermos ser atendidos, devemos aprender a lidar com a raiva para termos o direito de ser ouvidos em nossos argumentos, devemas fazer primeiro as tarefas escolares para ter direito ao lazer. Na condicao de uso de castigo, mais provavelmente ocorre a raiva, do punidor e dificulta o desenvolvimento da autocritica (Eu estou errado e devo mudar). Os pais acreditam que estdo ensinando o filho estudar e podem estar ensinando a aprendizagem de burlas mais refinadas. Na segunda condicéo, onde se faz “tratos” com descrigéo antecipada das conseqiiéncias, desaparece o punidor porque as conseqiéncias foram descritas antes e foi o filho que escolheu aqueta conseqiiéncia. Trabalha-se com a proposta condiciomal Se, ent&o. A crianca aprende que: se emtir 0 comportamento A, terd a conseqtiéncia X, se emitir 0 comportamento B, ter4 a conseqi@éncia Y. Desta forma estaré aprendendo: se A, entio X; se B, entéo Y. Temos um procedimento efetiva para desenvolver a formacaéo da respomsabilidade. O mais dificil ¢ plantar o procedimento. Esta dificuldade ¢ devida a necessidade de jdi Us CompGiNatenigs dos membro; da familia. H um precesre gradual e sua rapidez ow lentidao varia de acordo com o repertério 240 comportamentai dos membros da familia, que engloba o sistem de criacio de cada um. As dificuldades encontradas no processo terapéutico nio devem produzir desanimo, nem nos terapeutas nem nas famflias, uma vez que a aquisigao pode ecorrer, se forem alteradas as varidveis relevamtes que estao determinando os comportamentos atuais. Considerando 08 aspectos tecnicos e étices, os pais devem ser claramente informados das dificuldades em atingir as metas propostas. A anélise do comportamento complexo se utiliza dos resultados de pesquisa sobre equivaléncia de estimulos (ver Matas, 1999 e de Rase, 1993). De Rose (1993) descreve a classe de estimulos equivalentes, como uma rede de relagdes, com algumas relagdes ensinadas e outras emergentes. Levamta hipsteses sobre uma rede de relac6es que tenha sido formada e que algumas dessas relagdes possam ser deterioradas por qualquer tipo de interferéncia Se certo ntimero dessas relacées permanecer intacta e ocorrer nova experiéncia do participante com elas, as relacées deterloradas poderéo nevamente emergir. Varios estudos apdiam essa hipétese (de Grandpre, Bickell e Higgins, 1992; Drummond e Glautier, 1994). As recafdas devem ser analisadas com a familia, fundamentada nos trabalhos acima e procurando identificar a manutencio dos novos comportamentos adquiridos pelos pais os quais também podem se alterar e deteriorar. Se eventualmente a crianca e o adolescente emitem um comportamento antigo (recusar-se a fazer as tarefas) e os pais emitirem o comportamento antigo de castigar e dar atencSo para os comportamentos. inadequados, temas a recafda. Se voltarem a emitir os novos comportamentos do “trato” e a execucéo da tabela 2, os novos comportamentos (aqueles recentemente adquiridos), ressurgem mais rapidamente (observacdes clinicas). As relagées existentes entre os elementos de uma classe sio muito duradouras e ressurgentes e como possuem funcées intercambisweis, a eliminag’o de uma relacdo no significa que a classe desapareceu, ela pode se manter através das demais, e mesmo aquela eliminada pode reaparecer (Matos, 1999). Estes resultados so Gteis para alertar o terapeuts para as recaidas, mas também sao titeis para identificarmos que a recaida pode ser passageira, pelos mesmos motivos. Tudo isto dificulta o trabalho do terapeuta. Novas pesquisas séo necessdrias na drea, para que procedimemtos mais efetivos possann ser encontrados para o uso clinica. 241 Aniilte dn Compertamento pare o Educagio: Contribuigies Recentes REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Albuquerque, L. C.(2001). Definigées de regras. Em H. J. Guilhardi, M. B. B. P. Madi, P.P. Queiroz e M. C. Scoz (Qrg.) Sobre Comportamento e Cogniczo, vol.7, Cap. 18, pp. 132-140, Santo André: ESF.Tee. DeGrandpre, R. J; Bickell, W. K. e Higgins, 8, T. (1992). Emergent equivalence relations between interoceptive (drug) and exteroceptive (visual) stimuli. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 58, 9-18. De Rose, J. €.(1993). Classes de estimulos: Implicag6es para uma anilise comportamental da cognicao. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasilia, 9, 283-303. Drummond, D. C, Glauter, S. (1994). A controlled trial of cue exposure treatment in Alcohol dependence. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62, 809-817. * Matos, M. A. (1999). 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