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Aprender a Aprender no Ensino Militar: avanos e equvocos na prtica pedaggica

Daniela Schmitz Wortmeyer*


1. Introduo
Sabe-se que o processo de Modernizao do Ensino, iniciado no Exrcito em meados de
1995, desencadeou-se a partir de uma abrangente anlise do Alto Comando do Exrcito a
respeito das necessidades para se garantir a eficcia da Fora Terrestre, frente aos desafios
esperados para o incio do sculo XXI. Naquele momento, foi visualizada a necessidade de
reviso dos perfis profissiogrficos dos concludentes dos cursos e estgios militares, adequandoos s exigncias dos novos tempos, assim como da conseqente reformulao dos currculos e
das metodologias empregadas nos Estabelecimentos de Ensino, mormente naqueles voltados
formao dos efetivos profissionais. No contexto das inovaes metodolgicas introduzidas,
destaca-se a didtica do aprender a aprender, voltada ao desenvolvimento da atitude de
pesquisa e da capacidade de auto-aperfeioamento por parte do corpo discente, visando sua
instrumentalizao para manejar conhecimentos em vertiginoso avano na contemporaneidade.
Contudo, passados quase dez anos desde o incio dos estudos que deram origem
Modernizao do Ensino, vislumbramos que, embora tenham ocorrido significativos avanos nas
prticas pedaggicas que permeiam a formao militar, ainda encontramos certas dvidas e
inseguranas entre os agentes de ensino, particularmente quanto ao aprender a aprender. Tal
constatao suscita-nos alguns questionamentos: ser que estamos realmente compreendendo
essa metodologia? Ou ser que ainda podemos avanar mais alguns passos em nossas prticas,
empregando mais plenamente o potencial que encerram os pressupostos da Modernizao? O
objetivo do presente artigo contribuir para uma reflexo crtica acerca do emprego do aprender
a aprender no ensino militar, fornecendo sinteticamente alguns subsdios para o aprofundamento
em relao ao tema.
2. Aprender a aprender versus aprendizagem tradicional: o que mudou?
Apresentaremos a seguir, resumidamente, as principais mudanas relacionadas didtica
do aprender a aprender ocorridas nas concepes vigentes no ensino tradicional, concebido aqui
como um ensino em que o docente ocupa o centro do processo ensino-aprendizagem, sendo
considerado o detentor e o transmissor do saber, enquanto o discente atua como receptor e
reprodutor de informaes padronizadas, cuja exata repetio nas avaliaes tida como
sinnimo de aprendizagem.
- Foco na aprendizagem: enquanto no ensino tradicional o foco estava no docente, que se
esmerava em apresentar uma boa performance no tablado e, a partir da, o que ocorresse -

aprendizagem ou no-aprendizagem - era de responsabilidade dos discentes, o foco da nova


metodologia est na aprendizagem - objetivo maior de todo sistema educacional. Ou seja, a
eficcia para a aprendizagem do discente que determinar se as estratgias utilizadas pelo
docente foram ou no as mais adequadas.
- Papel ativo do discente na construo do conhecimento: os modernos estudos sobre a
aprendizagem atestam que no existe transmisso de conhecimento, no mximo de informao.
Sem uma atividade mental construtiva prpria, vinculada s necessidades internas do sujeito, o
conhecimento no se produz. Portanto, sem a participao ativa do discente no processo ensinoaprendizagem, poder ocorrer, sim, a memorizao fragmentria de contedos, que normalmente
sero esquecidos aps as provas e/ou no tero efetiva utilidade numa situao futura. Desta
forma, no ser desenvolvida uma aprendizagem significativa, que estruture uma adequada
preparao para o exerccio profissional.
- Docente como facilitador do processo: se o discente quem constri seu prprio
conhecimento, no possvel que o docente pense por ele ou simplesmente deposite
informaes na sua mente. Cabe ao docente desenhar estratgias que instiguem a busca pelo
conhecimento, como um verdadeiro arquiteto da aprendizagem, que estrutura situaes que
desafiem os discentes, problematiza, orienta, supervisiona, exige, corrige e apia, como membro
mais experiente do processo, de modo a proporcionar o desenvolvimento da capacidade de
pensar.
- nfase no como se aprende: a avaliao da aprendizagem no mais se restringe aos
seus produtos: prioriza-se o processo de construo do conhecimento. No basta verificar se o
discente alcanou as respostas esperadas; necessrio investigar como ele se apropriou dos
conceitos estudados, se capaz de aplic-los como ferramentas para a soluo de problemas
concretos, se estabelece relaes com outros conceitos, como parte de uma elaborao
coerente. Esse aspecto est diretamente relacionado s estratgias empregadas pelo discente
para aprender: se adotou estratgias de superfcie, privilegiando a memorizao acrtica e
descontextualizada, os conceitos ficaro isolados em sua estrutura mental e ser difcil articular
uma argumentao consistente a respeito das respostas encontradas. Por outro lado, se o
discente preferiu a adoo de estratgias de profundidade, ter refletido sobre o assunto
estudado, sendo capaz de argumentar a respeito das respostas e defender um ponto de vista
prprio, baseado em um raciocnio fundamentado.
- Desenvolvimento do saber pensar: a agilidade mental uma das ferramentas
fundamentais para o exerccio da liderana e o objetivo prioritrio do aprender a aprender. No se
tenciona que o discente simplesmente apreenda as informaes que vm ao seu encontro, como
uma esponja que absorve todos os contedos, sem nenhuma seletividade. Ao contrrio, o
objetivo que seja executada uma filtragem da informao, atravs de uma metodologia para a
sua abordagem, que envolve a anlise das origens dos dados, de sua consistncia e validade,
comparando-os com outras informaes, relacionando-os sua prpria experincia e aos seus
valores, de modo que, ao final, seja construda uma leitura crtica sobre o assunto - isto , uma

elaborao prpria, que corresponde ao verdadeiro conhecimento. Desta forma, o discente no


se comporta apenas como um objeto das opinies alheias, reproduzindo idias e condutas sem
reflexo, mas assume o papel de sujeito no manejo das informaes provenientes do ambiente
circundante. Como facilitador dessa aprendizagem, cabe ao docente estimular o raciocnio do
aprendiz, criando situaes e armando os dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas
teis aos discentes, ou seja, produzindo um desequilbrio cognitivo, motor da aprendizagem;
incentivando a argumentao e a contra-argumentao na turma; organizando contra-exemplos
que levem reflexo e obriguem ao controle das solues apressadas; orientando e exigindo
quanto metodologia de abordagem das questes; em suma, estimulando a pesquisa e o
esforo, ao invs de se contentar com a transmisso de solues j prontas.
3. Teoria versus prtica: alguns equvocos comuns
Aps revisitarmos rapidamente algumas concepes vinculadas ao aprender a aprender,
passaremos a abordar alguns dos equvocos comumente observados no momento da aplicao
dos conceitos expostos, sob o olhar de uma profissional voltada ao assessoramento no campo
psicopedaggico. Vale ressaltar que a Modernizao do Ensino um processo em construo e
que sua implementao levou todos os agentes de ensino a revisarem suas concepes e
prticas, buscando alternativas de atuao sob esse novo paradigma.

Nesse contexto, as

correes de rumos so parte do processo: por aproximaes sucessivas, vamos refinando


nossos instrumentos de atuao (como, diga-se de passagem, ocorre em qualquer processo de
aprendizagem). Portanto, foge ao carter deste artigo qualquer conotao depreciativa das
interpretaes que sero comentadas a seguir: nosso intuito assessorar os agentes de ensino
em sua auto-avaliao e no constante aprimoramento da prtica pedaggica. Feitas essas
consideraes, passemos a analisar alguns dos equvocos mencionados:
- Destituio do docente de diretividade no processo ensino-aprendizagem: sob essa
interpretao, o discente deveria aprender por seus prprios meios, sem a interveno direta do
docente. Seria vedado ao docente responder perguntas e expor seu prprio ponto de vista sobre
o assunto, pois tais atitudes privariam o discente de buscar suas prprias solues. Como
conseqncia dessa viso, temos a cultura do se vira, ou seja, o discente deve se virar para
aprender, deve pesquisar sozinho, responsabilizando-se totalmente por sua aprendizagem.
Podemos facilmente observar que, se tal viso correspondesse aos fundamentos da
Modernizao do Ensino, a figura do professor seria quase totalmente dispensvel, e as escolas
de formao poderiam ser substitudas por programas de ensino distncia. Porm, esta no a
realidade da proposta: o docente tem, pelo contrrio, sua responsabilidade aumentada, pois no
se limita a transmitir contedos, mas deve gerenciar o processo de aprendizagem, como j
expusemos anteriormente. Sendo o membro da cultura mais experiente na relao pedaggica (o
que justamente lhe possibilita assumir o papel de mediador entre o discente e o conhecimento),
cabe ao docente administrar com sabedoria sua bagagem, conforme os objetivos colimados.

bvio que, se objetivo que o discente construa solues prprias sobre uma determinada
questo, o docente no invalidar o exerccio antecipando uma soluo: sua interveno dever
fornecer subsdios para que o discente prossiga em seu raciocnio. Isto, porm, no o impede de
contribuir com informaes pontuais, que possibilitem o alcance do objetivo maior pelo discente.
Ao final de uma etapa, tambm conveniente que o docente apresente a soluo da casa,
fornecendo parmetros claros para o discente; isto naturalmente sem invalidar outras
possibilidades de leitura sobre o assunto, desde que adequadamente fundamentadas.
- Desvalorizao da aquisio de conhecimentos bsicos (patrimnio legado pelas
geraes anteriores): sob essa perspectiva, derivada de uma compreenso apressada e
incompleta do construtivismo piagetiano, todos os conhecimentos deveriam ser descobertos
pelo discente, com base em suas hipteses espontaneamente alinhavadas. Em primeiro lugar,
cabe lembrar que nenhum conhecimento construdo sobre o vazio: todos os conhecimentos so
gerados a partir de outros, preexistentes, como enfatizou o prprio Jean Piaget. preciso,
portanto, que os alunos compreendam os problemas que deram origem s solues construdas
pelas geraes anteriores. Ao reconstrurem esses problemas, podero estruturar mentalmente
os fundamentos do que foi ou considerado correto, realizando uma aprendizagem significativa.
Aprender a aprender no significa que no mais preciso dominar os conhecimentos j
estabelecidos, mas sim que o discente passa a se relacionar com os mesmos de forma ativa,
compreendendo seu processo de construo, e no como mero depositrio de informaes. Sem
esse processo de reconstruo mental do legado dos antepassados, corre-se o risco de investir
muito tempo para reinventar a roda, assim como muitas noes, frutos de sculos de evoluo,
jamais seriam alcanadas pelos discentes, sem uma orientao voltada para as questes
centrais. No se pode questionar o que no se conhece. No se pode conhecer sem questionar.
(DEMO, 2003). O que a nova metodologia prope que no nos limitemos ao que j existe, mas
que prossigamos inovando, buscando novas solues para os novos problemas, apoiando-nos no
que j foi conquistado pelos que nos antecederam.
- Enrijecimento de frmulas didticas: segundo essa leitura, haveria um caminho ideal
para a prtica do aprender a aprender por todos os professores, com todas as turmas, em
qualquer disciplina ou assunto. Tal concepo resulta na adoo padronizada de determinadas
tcnicas de ensino, por exemplo, de tcnicas de trabalho em grupo, sem levar em considerao a
natureza da disciplina e os objetivos de cada assunto, alm das caractersticas dos docentes e
discentes envolvidos; ou, ainda, na proibio do uso de determinadas tcnicas, como, por
exemplo, a palestra. Ora, tal procedimento contraria frontalmente a perspectiva de ensino
centrada no discente, deslocando o centro do processo para as tcnicas de ensino, em torno do
qual todos os demais elementos devem se amoldar. Contudo, a didtica do aprender a aprender
muito mais uma atitude, um modo de se relacionar com o conhecimento e com os processos de
sua produo, do que uma tcnica a ser seguida. Entender que no se pode pensar pelo aluno,
que ele precisa ser instigado a produzir, a desenvolver uma metodologia para lidar com as
situaes que encontrar, o que embasa a conduo de qualquer tcnica de ensino pelo

docente, seja ela um Phillips 66, um estudo de caso, uma demonstrao ou uma palestra.
Todas as estratgias pedaggicas apresentam seus prs e contras e no podem ser analisadas
isoladamente: os objetivos e as particularidades do contexto educacional que sinalizaro os
caminhos mais adequados a adotar.
- Ausncia de dispositivos adequados para despertar o interesse pela pesquisa: para que
algum se sinta motivado para buscar determinadas respostas, fundamental que seja criada
uma necessidade naquela direo, que por sua vez gera um interesse. Tal necessidade pode
ocorrer em funo de vrias contingncias, dentre as quais destacamos: a percepo da utilidade
ou da relevncia de determinado assunto; a premncia da realizao de uma tarefa na qual o
sujeito est implicado (considerando sua auto-imagem, seu desejo de auto-superao, de
crescimento e de atestar a prpria competncia, ou ainda a busca por recompensas secundrias);
o despertar de um desequilbrio em relao ao seu ambiente, que gera uma inquietao interior e
a necessidade de restabelecer o equilbrio, o controle da situao atravs do saber. Educar com
eficcia exige o conhecimento da realidade dos aprendizes, de suas expectativas, aspiraes e
interesses, de maneira que possa ser estabelecido um amlgama entre os contedos curriculares
e essa subjetividade. Ocorre que muitas vezes ouvimos queixas sobre discentes desmotivados
para aprender determinado assunto, porm o mesmo no encerra nenhum significado real para
os aprendizes (ainda que seja significativo para o docente). fundamental que o educador, alm
de ser um especialista em sua disciplina, converta-se em um pesquisador da aprendizagem,
estudando estratgias para aproximar as atividades pedaggicas do mundo dos jovens discentes.
Sem o despertar do legtimo anseio pelo saber, atravs de um ambiente de ensino-aprendizagem
estimulante e desafiador, dificilmente ser alcanada uma aprendizagem significativa.
- Orientao precria quanto metodologia de pesquisa: ningum aprende pesquisa
cientfica sozinho. Justamente o que diferencia o saber cientfico do saber do senso comum a
adoo de um mtodo especfico, que delineia um caminho para aproximao e apropriao do
objeto de conhecimento. O discente precisa ser orientado e exigido quanto aos mtodos e
procedimentos de pesquisa, em todas as disciplinas, conforme suas particularidades, a fim de
que atinja a qualidade de resultados esperada. Tal orientao pode incluir o manejo dos meios
eletrnicos, a avaliao da fidedignidade das fontes e a referncia bibliogrfica segundo as
normas vigentes, entre outros aspectos. H ocasies em que o resultado dos trabalhos
acadmicos no corresponde ao padro almejado, pela simples falta de conhecimento de
metodologias adequadas para abordar as situaes-problemas.
- Considerar que a crtica no supe fundamentao nem respeito s normas de conduta:
freqentemente detectamos que a proposta de desenvolvimento do esprito crtico pelo discente
produz ansiedades e receios, ligados interpretao de que isso significaria permitir que o
discente critique, especialmente apontando aspectos negativos, sem nenhum embasamento,
podendo vir a desrespeitar os preceitos da hierarquia e da disciplina e ameaar a integridade da
instituio militar. Em primeiro lugar, convm lembrar novamente que criticar significa ir raiz das
questes, procurar analisar seus fundamentos, para em seguida fazer uma apreciao a respeito,

que no necessariamente ser positiva ou negativa. Para realizar uma anlise crtica de um texto,
por exemplo, necessrio conhec-lo profundamente, sem o que no h sobre o que criticar. Em
segundo lugar, entende-se que esse processo de reflexo sobre as informaes recebidas, como
j foi mencionado, essencial para consolidar o conhecimento, para que ocorra uma
aprendizagem significativa, atravs da apropriao ativa dos conceitos. A crtica leviana e sem
fundamentao no corresponde ao desenvolvimento do saber pensar, muito pelo contrrio. Por
outro lado, o processo educacional no concebido apenas enfocando-se o domnio cognitivo,
mas est profundamente vinculado ao domnio afetivo, no qual se situam valores ticos e morais,
refletidos em atitudes. Assim, a participao ativa do discente sempre implicar o respeito s
normas de convivncia social, incluindo as particulares instituio militar. Certamente, cabe ao
educador intervir tambm nesse aprendizado afetivo, orientando e esclarecendo quanto aos
limites do relacionamento com superiores, pares e subordinados.
- Confundir treinamento com produo de conhecimento: esse equvoco causa de um
verdadeiro pesadelo para os instrutores... Iniciemos pelos esclarecimentos: os objetivos bsicos
de um treinamento esto ligados ao adestramento de habilidades (destrezas). Ou seja, espera-se
que o discente, ao final do aprendizado, realize determinadas atividades, mormente de cunho
psicomotor, com desembarao e velocidade, muitas vezes beirando a um automatismo de
respostas. Tais objetivos so alcanados mediante a repetio dos comportamentos, sobre os
quais no cabe nenhuma inovao naquele momento, pois so frutos de longa experincia,
consolidada pelas geraes anteriores. Neste caso, concluiu-se que automatizar determinadas
respostas til na situao em que sero empregadas, de modo que refletir sobre o que est
sendo feito geralmente atrapalha o desempenho. Como algum que aprende a dirigir, por
exemplo: se, depois que houver aprendido, ficar pensando sobre cada movimento que executar,
poder at causar um acidente. Diferentemente ocorre com a aprendizagem conceitual, que exige
uma compreenso aprofundada, nos moldes que temos exaustivamente delineado no presente
artigo, para que seja eficaz. Neste caso, no se trata de reproduzir respostas padronizadas, pois
no focalizamos habilidades psicomotoras, mas principalmente conceitos e habilidades cognitivas,
aplicveis resoluo de problemas prticos. Naturalmente, se esperado que o combatente
esteja apto a atuar em situaes imprevisveis e dinmicas, a lidar com diversas variveis, ser
necessrio que ele desenvolva tambm a agilidade mental, voltada capacidade de anlise,
sntese e deciso oportuna. Em relao a este objetivo, aplica-se a didtica do aprender a
aprender, perfeitamente. Todavia, quando objetivamos o puro adestramento, a metodologia do
tradicional treinamento (adequado obviamente s evolues tecnolgicas, inclusive no campo das
cincias humanas) o meio mais eficaz para a consecuo dos objetivos educacionais.
4. Consideraes finais
A aplicao da nova metodologia pelos docentes requer que, em primeiro lugar, aprendam
a desaprender. Espera-se que estejam aptos a empregar estratgias pedaggicas segundo um

modelo no qual no foram formados. Para tanto, imperativo que revisem seus antigos padres
(desaprendendo-os), aprendendo a aprender de maneira adequada ao paradigma cientfico
contemporneo.
Mais do que em qualquer poca, torna-se fundamental a constante atualizao do corpo
docente, atravs da continuidade da formao acadmica e da participao de eventos cientficos
relacionados educao e sua disciplina especfica. Sem este movimento de interao em
novos ambientes e de reviso peridica de seus saberes, torna-se impossvel que o docente
esteja em condies de desenvolver o aprender a aprender junto a seus discentes.
O mestre necessita tornar-se, tambm, um pesquisador, construindo uma elaborao prpria
sobre sua cincia, pois, se assim no for, no estar vontade para manejar os questionamentos
e a busca de seus discentes: sentir-se- inseguro, restrito a um saber cristalizado ao longo do
tempo, alheio s evolues e desafios da poca atual. Ao converterem-se novamente em
aprendizes, os docentes adquirem as competncias para a plena implementao dos princpios
da moderna pedagogia. Nas palavras de Pedro Demo (2003), professor aquele que fez de sua
profisso aprender.
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* A autora 1 Tenente do Quadro Complementar de Oficiais do Exrcito, graduada em
Psicologia (FURB) e mestranda em Psicologia Social (UERJ). Atualmente ocupa a funo de Adjunto

Seo Psicopedaggica da AMAN. Comentrios e sugestes sobre o artigo podero ser enviados
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