Tesis de Grado - Wilfredo Muñoz

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTALRMULO GALLEGOS
DECANATO DE POSTGRADO
MAESTRIA EN EDUCACIN MENCION:
ENSEANZA DE LA MATEMTICA
ESTUDIO DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

DE LAS OPERACIONES BSICAS MATEMTICAS
EN LA EDUCACIN PRIMARIA
Trabajo de Grado para optar al Ttulo de Magster en Educacin
Mencin Enseanza de la Matemtica
Autor: Wilfredo Muoz

Tutor: Dr. Agustn Villalobos
San Juan de los Morros, Noviembre 2012

MAESTRIA EN EDUCACIN MENCIN
CARTA DE ACEPTACIN DEL TUTOR

Por la presente hago constar que he ledo el Trabajo de Grado
presentado por el ciudadano Muoz Flores Wilfredo Jos, titular de la Cdula
de Identidad N V-16.994.489, cuyo ttulo tentativo es: ESTUDIO DEL
PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES
BSICAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN PRIMARIA, Trabajo de
Grado para optar al Ttulo de Magster en Educacin Mencin
Enseanza de la Matemtica. Y que acepto asesorar al estudiante, en
calidad de Tutor, durante la etapa de desarrollo de la tesis, hasta su
presentacin.
En la ciudad de Calabozo, a los veintiocho das del mes de Noviembre
de 2012.
Atentamente,
Dr. Agustn Villalobos
C.I. V- 8.555.297
DEDICATORIA
A Dios por brindarme la oportunidad y la dicha de la vida, al brindarme

los medios necesarios para continuar mi formacin como profesional, y
siendo un apoyo incondicional para lograrlo ya que sin l no hubiera podido.
A mi madre por haberme apoyado en todo momento, por sus consejos,
por su ejemplo de perseverancia y constancia, por sus valores, por la
motivacin constante que me ha permitido ser una persona de bien, por ser
la persona que me enseo a ser quien soy, pero ms que nada, por su amor
incondicional.
A mi esposa, por siempre estar a mi lado, brindndome todo su amor,
entrega, dedicacin y sobre todo dndome su apoyo incondicional en todo
momento, gracias por t comprensin y paciencia durante estos aos de mi
vida y quien ha sido una pieza clave en mi desarrollo profesional.
Mil
gracias porque siempre estas a mi lado sin condiciones.

A mis hijos, Jos Daniel y Daniel Alejandro, porque luchar siempre por
ser un ejemplo a seguir en todos los caminos de sus vidas y para que en un
futuro ustedes se puedan sentir orgulloso de su padre.
A mi Profesor y Tutor Agustn Villalobos, por sus sabios conocimientos y
sus grandes consejos que contribuyeron en todos estos aos en mi
formacin acadmica como Magster.
WILFREDO MUOZ
AGRADECIMIENTOS
A ti mi Dios, te agradezco todo lo que me has dado.

A ti madre, gracias por orientarme en los buenos senderos del vivir.
A ti Milagro mi esposa, por estar siempre a mi lado.
A ustedes mis hijos; Jos Daniel y Daniel Alejandro, por ser mi razn de
seguir luchando.
Al Dr. Agustn Villalobos mi tutor, por esa gran orientacin obtenida en la
realizacin de este trabajo de grado.
A
la
Universidad Nacional Experimental Rmulo Gallegos
por
permitirme ser parte de una generacin de triunfadores y gente productiva

para el pas.
WILFREDO MUOZ
INDICE GENERAL
Pp.
Aprobacin del Tutor......
Dedicatoria..
Agradecimiento......
Lista de cuadros.....
Resumen....
Introduccin........
II
III
IV
VII
VIII
1
Captulo I...
DIAGNOSTICO DE LA SITUACIN CONTEXTUAL.....

Interrogantes....
Propsito de la investigacin....
Importancia de la investigacin....
4
10
11
12
Captulo II...
13
MARCO TERICO REFERENCIAL.

14
Investigaciones previas................................. 15
Constructos tericos..... 18
Teoras de apoyo al estudio...... 34
Referentes legales de la investigacin....... 43
Captulo III......
48
CONTEXTO METODOLOGICO Y EPISTEMOLGICO..... 48

Fases de la investigacin.... 49
Mtodo de la investigacin. 50
Escenario de la investigacin...51
Tcnicas de la observacin y Anlisis de la informacin. 52
Validez y Fiabilidad..... 53
Capitulo IV ...
54
ESTRUCTURACIN, CATEGORIZACIN, CONTRASTACIN Y

TEORIZACIN.54
Descripcin del contexto escolar..
54
Matriz de Categorizacin de Entrevistas..

Matriz de Triangulacin de Informantes Claves: Docentes.
Holograma de la realidad...... 70
Teorizacin de las Categoras..
Reflexiones Finales..77
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.........79
A N E X O S...81
LISTA DE CUADROS
CUADRO
P.p
Matriz de Categorizacin, informantes
57
59
60
Matriz de triangulacin de fuentes informantes

(Docente 1, Docente 2, Estudiante 1, Estudiante 2,).
63
Matriz de Triangulacin Tcnica de los informantes
66

7
MAESTRIA EN EDUCACIN MENCIN

ESTUDIO DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE

LAS OPERACIONES BSICAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN
PRIMARIA
Autor: Wilfredo Muoz
C.I.16.994.489
Tutor: Agustn Villalobos
Resumen
El propsito fundamental de esta investigacin consiste en conocer el
proceso de enseanza y aprendizaje de las operaciones bsicas de las
matemticas en el primer ao de educacin media general, en donde el
investigador realiz unas preguntas a informantes; entre ellos, 1 miembro de
la comunidad referida, 1 miembro del Consejo Comunal y 1 estudiante. El
estudio est enmarcado en el paradigma cualitativo, determinado por el
Mtodo Etnogrfico. Con la finalidad de valorar los procesos de enseanza
aprendizaje de las operaciones bsicas en el 5to y 6to grado de educacin
primaria. La informacin se recogi a travs de la tcnica de la observacin
participante y entrevista semi -estructurada, registradas en guas de
observacin y entrevista respectivas. Tomando como referentes tericos, las
teoras de apoyo al estudio, y los referentes legales de acuerdo a lo
estudiado. Para de esta manera, recopilar informacin valiosa en cuanto a la
importancia y repercusin de estos procesos de aprendizajes de las
operaciones bsicas de la matemtica. Las reflexiones se orientan a e l modo
en que cada uno de estos elementos se muestre a lo largo de cada uno de
los procesos de aprendizajes y sus variantes formas de abordarlos y
asumirlos a las experiencias de cada estudiante para la prctica de la
matemtica.
Descriptores: Las matemticas, procesos de enseanza-aprendizaje y
operaciones bsicas.
INTRODUCCIN
Todo proceso de investigacin debe partir de lo que se quiere estudiar.
En este caso desde el punto de vista educativo un estudio del proceso de
enseanza y aprendizaje de las operaciones bsicas puede aportar
conocimientos nuevos a las investigaciones anteriores realizadas en el
mbito escolar. Al hablar del proceso de enseanza y aprendizaje de las
matemticas, una asignatura de alto valor en la actualidad para que el nio
desarrolle habilidades y destrezas que le servirn en su vida diaria, se decide
abordarla bajo la intencin de conocer algunas formas de cmo se ensea
en la actualidad. Para los docentes esta experiencia permite formar criterios
y emplear mtodos de su enseanza en el aula. Por ello el nombre que
recibe sta es; Las Matemticas: estudio del proceso de enseanza y
aprendizaje de las operaciones bsicas en el sexto grado de educacin
primaria.
En la experiencia docente realizada en la Escuela Bolivariana Ramn
Francisco Feo, se ha detectado que al ensear matemticas surgen
diferentes interrogantes acerca de cmo llevarla a cabo entre los nios;
considerando Cmo empezar, qu actividades organizar para los nios, qu
materiales favorecen la enseanza-aprendizaje, cmo manejar los estilos de
aprendizaje en el aula, entre otros. Estos planteamientos se comparten entre
los maestros de la escuela, y eso permite que se socialicen ideas, se
propongan diferentes estrategias y maneras de abordar los contenidos en la
clase. Se sabe que la instruccin de las operaciones bsicas en la escuela
primaria genera retos entre los docentes acerca de cmo impartirla para
lograr en el nio un aprendizaje significativo, sin olvidar que la misma es una
herramienta para que puedan resolver problemas, permitindole actuar con
eficacia e iniciativa en las cuestiones prcticas que se le presentan.
En este sentido, el proceso de enseanza de las matemticas en la
escuela primaria busca que cada integrante de la comunidad enfrente y d
1
respuesta a determinados problemas de la vida diaria, depender de dicho

proceso y de las acciones y/o nociones elementales desarrolladas y
adquiridas durante el transcurso de su educacin bsica, que el nio aprenda
las matemticas y pueda manifestarlas cuando se le presente alguna
situacin. (Libro para el maestro de matemticas 6to grado. SEP, 1996). Es
por eso que la estancia en la escuela primaria le permite actuar con libertad y
razonamiento ante situaciones que se le presentan cotidianamente de ese
medio que lo rodea. La experiencia que tengan los nios en el aprendizaje de
las matemticas define el gusto que puedan adquirir por esta disciplina,
tambin del papel que juega el maestro por inducir el inters en ellos.
Al respecto Hale (1985, 15), dice que: despertar en los alumnos un
verdadero deseo por aprender matemticas debe ser una meta importante
para cada uno de los maestros de esta especialidad. Por esta razn, los
docentes no pueden perder de vista este objetivo, ya que debe permanecer
presente a lo largo del ejercicio docente. Los docentes constituyen piezas
fundamentales para que los nios logren los propsitos establecidos en el
plan y programas de estudios, su tarea no solo debe ser transmitir
informacin, sino sobre todo disear actividades a travs de las cuales los
alumnos se apropien de los conceptos matemticos. Adems conviene
coordinar las discusiones donde los educandos interactan en juegos de la
asignatura sobre la resolucin de problemas. Y lograr que la sesin sea una
actividad constructiva y de razonamiento, de modo que el alumno reconozca
objetos concretos y logre que stos adquieran su significado. Tambin se
busca propiciar el trabajo en equipo para utilizar los diferentes recursos a su
alcance, material concreto, enciclopedia, y dems del entorno, que
favorezcan la enseanza y aprendizaje de las matemticas.
Por otra parte, se han puesto en prctica distintas formas de trabajo
para conducir el aprendizaje y la enseanza de las matemticas, stas se
fundamentan en la diversidad de experiencias. Si se ensean y estructuran
de modo que ofrezcan al alumno la posibilidad de construir los conceptos
2
adecuados y desarrollar las habilidades necesarias para aprender y disfrutar

las matemticas, el proceso enseanza y aprendizaje se ver enriquecido.
Markarian (2002), afirma que lo anterior se relaciona con las experiencias
que reflejan maestros en el trabajo docente, donde se han implementado
actividades para que involucre el razonamiento y clculo mental; buscando la
relacin con las situaciones matemticas que se presentan en su vida
cotidiana, para despertar el inters por utilizar el algoritmo tradicional de las
operaciones bsicas.
El presente trabajo de investigacin se estructura en cinco captulos, de
cuya
orientacin
se
expresan
continuacin
los
primeros
tres,
sistemticamente as: Captulo I: Diagnstico de la situacin, propsitos

(General y Especficos) e importancia de la investigacin. Captulo II: Marco
Terico Referencial; investigaciones previas al estudio, constructos tericos,
teoras de apoyo y fundamentos legales, que sirven de referencia al contexto
legal. Captulo III, describe la metodologa que conduce la investigacin:
Enfoque epistemolgico, tipo, diseo de la investigacin, escenario,
informantes claves, tcnicas e instrumentos de recoleccin de la informacin,
tcnicas de anlisis de la informacin, validez y fiabilidad. Finalmente se
presentan las Referencias Bibliogrficas y los Anexos.
CAPTULO I
ACERCAMIENTO A LA REALIDAD
Contexto Ontolgico
La matemtica es una actividad antigua y polivalente. A lo
largo de los siglos ha sido empleada con objetivos profundamente
diversos. Fue un instrumento para la elaboracin de vaticinios,
entre los sacerdotes de los pueblos mesopotmicos. Se consider
como un medio de aproximacin a una vida ms profundamente humana y
como camino de acercamiento a la divinidad, entre los pitagricos. Se utiliz
durante
la
poca
medieval
como
un
importante
elemento
disciplinador del pensamiento. Ha sido la ms verstil e idnea

herramienta para la exploracin del universo, a partir del Renacimiento.
Constituy una magnfica gua del pensamiento filosfico, entre
los pensadores del racionalismo y filsofos contemporneos y por mucho
tiempo ha sido un instrumento de creacin de belleza artstica, un
campo de ejercicio ldico, entre los matemticos de todos los tiempos
De all que, es conocido en el mundo entero el manual DSM-IV de la
Asociacin Americana de Psiquiatra seala que slo el 1% de los nios en
edad escolar sufre un trastorno especfico relacionado con el aprendizaje de
las operaciones bsicas de la matemtica, que se pondra especialmente de
manifiesto en 2do y 3er grado, lo cierto es que la matemtica constituyen a
menudo la piedra de toque del "fracaso escolar", especialmente en esta
primera etapa escolar,
la mayor parte de los estudios internacionales
sealan que entre un 40% y un 60% de los estudiantes de esta etapa no

llega a alcanzar un nivel funcional mnimo en matemticas para responder a
las demandas y exigencias del entorno social. Siendo as, no es extrao que
4
las matemticas se perciban habitualmente como una especie de misin

imposible para la mayora de la poblacin, ni que su estudio genere
sentimientos de ansiedad, frustracin y actitudes negativas hacia la escuela
en un importante sector del alumnado.
Segn Molina (1999), a medida que el estudiante resuelva
correctamente un mayor nmero, de ejercicios, mejor preparado estar para
proseguir sus estudios, para ello se requiere planificar actividades donde se
impartan conocimientos y aplicacin de estrategias adecuadas para la
enseanza de la matemtica. Sin embargo, hoy en da, aparecen nuevas
alternativas del desarrollo del proceso enseanza y aprendizaje, donde el rol
principal lo tiene el estudiante, mientras que el docente se preocupa de
guiarlo, ayuda a desarrollar sus conocimientos segn sus capacidades o
permitiendo el trabajo entre pares.
Al tiempo que la mayora de los especialistas en el tema ponen de
relieve que no estamos tanto ante un fenmeno masivo de dificultades "de
aprendizaje",
como
ante
las
consecuencias
de
una
enseanza
"manifiestamente mejorable", incluso si nos referimos especficamente al

caso
de
los
nios y nias
cuyas dificultades se
han
analizado
tradicionalmente desde el concepto de discalculia. Y es que las dificultades

en el aprendizaje de las matemticas no pueden reducirse en ningn caso a
variables del alumno, incluso cuando stas juegan un papel central en el
problema, ni mucho menos dentro de tales variables la cuestin puede
reducirse, como a veces se pretende, ni a fallos en el desarrollo de ciertos
procesos neuropsicolgicos, ni a limitaciones en el "razonamiento lgico".
Los objetivos de la educacin matemtica bsica, de acuerdo con
Garca, Gil y Rodrguez, (1996), son tan amplios, que las eventuales
dificultades sobrepasan con creces las posibilidades explicativas de tan
restrictivas interpretaciones, ya que se trata de posibilitar que cada alumno
desarrolle la comprensin y destrezas matemticas exigidas para la vida
adulta, teniendo en cuenta las dificultades que algunos puedan experimentar
5
para una comprensin adecuada. Dentro de las cuales se pueden sealar el

proporcionar al estudiante las bases matemticas necesarias para el estudio
de otras materias. Las mismas le permitiran desarrollar actitudes positivas
hacia las mismas, considerando el papel relevante que han tenido y seguirn
teniendo en el desarrollo cientfico y tecnolgico de nuestra civilizacin.
Concienciando en el estudiante
de que las matemticas constituyen un
medio eficaz para explorar, crear y acomodarse al mundo actual.

Dicho de otro modo, la educacin matemtica bsica se orienta tanto
a desarrollar una serie de actitudes intelectuales, como a adquirir un
conocimiento declarativo y el dominio de ciertas herramientas sin los que,
hoy por hoy, es absolutamente imposible participar de forma activa e
inteligente en la sociedad, y es desde esta perspectiva global, sin
reduccionismos, desde donde creemos que debe abordarse la cuestin de la
evaluacin psicopedaggica de las dificultades de aprendizaje en este rea,
aun cuando para encarar tanta complejidad no se pueda contar, por el
momento al menos, con la cantidad de investigacin psicolgica y
pedaggica (y, por tanto, de conocimiento slido y fiable) de que se dispone
con respecto a, por ejemplo, la enseanza y el aprendizaje de la lengua
escrita.
Dada la complejidad que, como se acaba de apuntar, caracteriza al
rea matemtica, el primer paso en un captulo como ste debe ser clarificar
el contenido al que vamos a referirnos, diferenciando entre los distintos tipos
de aprendizajes que se incluyen en ella. Aunque las clasificaciones ms
habituales suelen dividir tales aprendizajes en ocho grandes categoras
(numeracin, clculo, resolucin de problemas, estimacin, uso de
instrumentos tecnolgicos, fracciones y decimales, medida y geometra), en
la medida en que stas no son en absoluto independientes entre s, sino que
mantienen estrechas relaciones, incluso de tipo jerrquico, creemos que
pueden reducirse a tres grupos bsicos: (1) aprendizaje de las nociones y
procesos bsicos que se encuentran en la base de los aprendizajes
6
aritmticos y geomtricos; (2) aprendizaje de la numeracin y del clculo; y

(3) aprendizaje de la resolucin de problemas.
Evidentemente, la incidencia de las dificultades de adquisicin de los
conceptos bsicos es mucho mayor en los primeros aos de la escolaridad
bsica que en momentos posteriores, pero no es tampoco infrecuente, en
absoluto, encontrar alumnos y alumnas de niveles educativos superiores
que, en el marco de otra serie de problemas, no usan de manera precisa
dichos conceptos. Tanto es as, que programas de mejora del funcionamiento
intelectual como el P.E.I., ideados para alumnos de 12 a 14 aos, incluyen
como contenidos especficos el desarrollo de la capacidad de ordenacin del
tiempo y el espacio, adems de otros destinados a la automatizacin del
procesamiento de las series numricas.
Desde los modelos de enseanza y aprendizaje derivados de las
teoras psicogenticas (bsicamente, de la de Piaget), se ha puesto de
relieve que los problemas que a veces experimentan los estudiantes en el
desarrollo de las operaciones bsicas, interfieren con la adquisicin de la
nocin de nmero y del sistema de numeracin, ya que se tratara de
adquisiciones evolutivamente previas y base psicogentica para la posterior
construccin de estos ltimos aprendizajes.
Aunque estas adquisiciones, presuntamente previas a la comprensin
del nmero constituyen un referente presente en la gran mayora de las
monografas sobre las dificultades del aprendizaje matemtico entre los 5 y
los 10 aos, lo cierto es que su importancia real suele ser minimizada en los
planteamientos ms recientes, que consideran ms que discutible su valor
como sustento en la adquisicin de la nocin de nmero, ya que sta parece
asociarse ms bien a las experiencias infantiles de conteo, as como a la
realizacin de actividades, escolares o no, que tienen que ver con la
verbalizacin de la cuantificacin de la realidad que rodea a los nios.
No obstante, tal como refiere Montero (2007), es bastante corriente
que la nocin de nmero y el sistema numrico (nocin de nmero, valor
7
posicional de las cifras, etc.) se ensee en las escuelas con cierta

independencia de los smbolos que expresan relaciones entre nmeros (<, >,
=, +...) y que, por tanto, tiendan a considerarse aprendizajes separados,
diferentes, desde esta perspectiva se trata de aprendizajes profundamente
relacionados entre s, sobre todo por el nivel de representacin que exigen
del sistema cognitivo, de modo que en este apartado incluiremos unos y
otros. La mayora de los nios de cuatro a cinco aos memorizan la
secuencia numrica progresivamente (0, 1, 2,3,...) y regresivamente (10,
9,8,...) a travs de los medios informales en que se desenvuelven.
Si el aprendizaje no se ha
producido a esta edad es preferible
practicar en la adquisicin de la habilidad de contar que dirigir los esfuerzos

al desarrollo de operaciones y los conceptos bsicos, contrariamente a lo
que indican los modelos piagietianos, aunque ambos procedimientos pueden
hacerse simultneos. Para finalizar este comentario, sobre el aprendizaje de
la numeracin nos gustara precisar que, aun cuando en la asimilacin de los
conceptos examinados resulta til, si no necesario, el uso y manipulacin
reiterados de materiales concretos (objetos de la vida real, bloques lgicos,
regletas...), no es la experiencia en s lo que realmente parece contar,
manipulacin y vivenciacin son tiles en la medida en que propician la
formacin de representaciones mentales que darn significado a las
nociones aritmticas al irse elaborando por el alumno, primero en forma de
"conceptos" intuitivos (a travs de la representacin grfica figurativa) y luego
en forma de autnticos conceptos matemticos, que tienen un marcado
carcter simblico.
Por otro lado, las dificultades relacionadas con la adquisicin de la
nocin de nmero son importantes y frecuentes durante toda la Primaria (una
etapa en donde un importante nmero de estudiantes no llegan a elaborar
los principios citados de cardinalidad, abstraccin e irrelevancia de orden), no
son las nicas; bien al contrario, son an ms frecuentes las dificultades en
la comprensin del carcter ordenado del sistema de numeracin y la
8
Igica del sistema decimal, que implica reagrupaciones a partir de unidades

secundarias: decenas, centenas... como lo pone de manifiesto, por ejemplo,
el tipo de errores ms comunes en el clculo en estas edades.
Si se hiciera referencia a una comprensin matemtica profunda de la
naturaleza del sistema decimal, evidentemente, este fenmeno no sera
extrao, pero lo es cuando se considera que el problema incluye la falta de
una comprensin meramente intuitiva de estas nociones, entendiendo por
ello, que el estudiante disponga de representaciones mentales concretas de
estas nociones, como imaginar la decena como una bolsita, caja, entre
otras que contiene10 unidades, la centena como una coleccin de diez
bolsitas que contienen 10 unidades cada una y as, sucesivamente.
Por supuesto, esta dificultad conceptual corre pareja con otras de tipo
procedimental, que se derivan directamente de no entender el valor
posicional de las cifras, es decir, que 7 representa cantidades diferentes
segn su posicin (7, 70, 700,...), como son no comenzar los clculos
escritos desde la derecha o fallar con las "llevadas", por ejemplo; asimismo,
no comprender la naturaleza del sistema de numeracin lleva a dificultades
en la comprensin y manejo de los decimales, las fracciones, entre otros.
Aun cuando las dificultades especficas con los aprendizajes
matemticos, son un motivo relativamente infrecuente de consulta y
derivacin en la primaria, ms marcada por los problemas relacionados con
las dificultades de la lengua escrita, ello no supone que no haya problemas
en este mbito; simplemente, la debilidad de los aprendizajes adquiridos en
matemticas durante la etapa de los 6 a los 12 aos, suele manifestarse con
ms fuerza en la secundaria, cuando el fracaso en el rea aparece como el
ms notorio y escandaloso (aunque, todo hay que decirlo, no es un problema
exclusivo de nuestro pas). Consecuentemente, se cuenta con una cierta
cantidad de investigacin acerca de las dificultades de aprendizaje en el rea
matemtica; una investigacin que a menudo se ha llevado a cabo desde
perspectivas diferentes, cuando no enfrentadas, dependiendo de las teoras
9
del aprendizaje en las que se apoyan, y aunque son muchas esas teoras, lo
cierto es que la mayor parte de los trabajos se han realizado desde dos
perspectivas: la neuropsicolgica y la cognitiva.
En este sentido, hay que tener en cuenta que la competencia
matemtica sigue un proceso de construccin lento y gradual que va de lo
concreto a lo abstracto y de lo especfico a lo general, de tal manera que la
habilidad matemtica es susceptible de descomponerse en una serie de
habilidades entre las que podemos distinguir la numeracin, el clculo, la
resolucin de problemas, la estimacin, el concepto de medida y algunas
nociones de geometra, habilidades que a su vez pueden, y deben,
descomponerse en cada uno de los procesos y estrategias que se emplean
en su ejecucin.
De all que, en Venezuela al igual que el mundo entero las
matemticas es una herramientas clave en la presencia de los seres
humanos, en su vida como estudiantes, personal y profesional, sin embargo,
hoy en da no le dan la importancia que tiene su uso en la vida cotidiana. El
Estado Gurico no escapa de esta realidad, pues, aun cuando se cuenta con
un gran nmero de personas capacitadas (Docentes, Maestros, Ingenieros,
Matemticos, entre otros) no se le presta atencin, tiempo, importancia
adecuada que se le debe dar. La Unidad Educativa Bolivariana Ramn
Francisco Feo, no se queda atrs de sta realidad, debido a que los
estudiantes al ingresar al 5to y 6to grado de la educacin primaria presentan
dificultad en el manejo de las operaciones bsicas de la Matemtica, en las
prcticas educativas llevadas a cabo en la escuela primaria seleccionada
como contexto de estudio, se observ que existen diversos factores
influyentes en la enseanza-aprendizaje del educando.
La tarea involucra desde el aula del nio hasta el ambiente de la
escuela, los padres de familia, la comunidad donde vive y el papel que
juegan las autoridades educativas en el quehacer de la educacin. Es por
eso que el contexto es importante para la investigacin ya que ... hay
10
numerosos factores que influyen, presionan, limitan o posibilitan el trabajo de

los maestros (tiempos disponibles para la enseanza, programas escolares
exmenes externos, expectativas de los padres de familia, condiciones
laborales de los maestros). (Balbuena, Block, Dvila, Garca, Moreno y
Schulmaister. 1999, p.12).
Conociendo que, se tienen dificultades para generar la motivacin de
los estudiantes para lograr un estilo de enseanza adecuado a sus
condiciones de trabajo, y un clima agradable que se ve interrumpido cuando
se trata de trabajar en equipos al integrar a nios y nias en el mismo, es
necesario elegir qu metas se aspiran conseguir, para conocer cmo es la
enseanza de las matemticas al momento de abordar las operaciones
bsicas. Es por ello que, se debe reflexionar en el uso y aplicabilidad de
nuevas herramientas que permitan reforzar los conocimientos bsicos en
Matemtica, dejando a un lado las clases tradicionales montonas, abriendo
as un nuevo horizonte didctico que necesita la educacin, integrando as la
tecnologa a los nuevos avances educativos y que requiere el pas.
Con el fin de dar respuesta a una serie de cuestionamientos, como el
anterior, de manera especfica se plantean preguntas las cuales se irn
contestando en el proceso de investigacin. stas llevan un orden que
revelan el inters de dar a conocer la pertinencia del estudio, y as poder ser
tratado y aplicado en la enseanza de las matemticas.
Cmo ocurre el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas en
las aulas del 5to y 6to grado?
Qu estrategias utiliza el docente para abordar los contenidos de
matemticas?
Cul es la importancia que se le atribuye a la planeacin didctica en la
atencin a las operaciones bsicas por parte de los estudiantes?
11
Por eso, los propsitos del estudio se plantean para lograr un orden en
el proceso de investigacin, los cuales permiten desarrollar el trabajo, ya que
es necesario exponer los propsitos que presidieron este esfuerzo para
comprender su desarrollo, los cuales son objetos de transaccin,
concretndose, de manera sintetizada. Surgiendo los siguientes:
- Describir el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas
en las aulas del 5to y 6to grado de educacin primaria en la Escuela
Bolivariana Ramn Francisco Feo.
- Conocer las estrategias utilizadas por el docente para abordar
los contenidos de matemticas.
- Reflexionar en la importancia acerca de la planeacin didctica en la
atencin a las operaciones bsicas por parte de los estudiantes, partiendo de
las experiencias obtenidas en un proceso de investigacin etnogrfico.
Todo lo anterior, permite abordar la pertinencia del estudio, tomando
como referencia la didctica como la ciencia que se interesa por la
produccin y comunicacin del conocimiento. Saber lo que se est
produciendo en una situacin de enseanza es el objetivo de la didctica.
Debido a la complejidad de los procesos presentes en toda situacin de
enseanza y aprendizaje, muchos autores postulan una hiptesis bsica
consistente en que, a pesar de la complejidad, las estructuras mentales de
los alumnos pueden ser comprendidas y que tal comprensin ayudar a
conocer mejor los modos en que el pensamiento y el aprendizaje tienen
lugar. El centro de inters es, por lo tanto, explicar qu es lo que produce el
pensamiento productivo e identificar las capacidades que permiten resolver
problemas significativos. La complejidad de los problemas planteados en la
didctica de las matemticas produce dos justificaciones extremas.
12
En la primera estn los basamentos de que la didctica de la

matemtica no puede llegar a ser un campo con fundamentacin cientfica y,
por lo tanto, la enseanza de la matemtica es esencialmente un arte. Por lo
que, debe entonces ser abordada con esttica y belleza. En la segunda
postura se encuentra que es posible la existencia de la didctica como
ciencia,
porque
permite
reducir
la
complejidad
de
los
problemas,
seleccionando slo un aspecto parcial al que atribuyen un peso especial

dentro del conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la
misma. De all que, los procesos de enseanza-aprendizajes como actividad
general ha tenido un amplio desarrollo en las cuatro ltimas dcadas de este
siglo, es por ello, que se plantea como herramienta fundamental para el
aprendizaje significativo en cualquier rea educativa en donde los docentes y
estudiantes permitan la comunicacin e interaccin y actualizacin de una
manera compartida, estimulando el uso de nuevas y distinta formas de
aprender.
13
CAPITULO II
CONTEXTO TERICO REFERENCIAL
Es importante destacar que Balestrini (2006), expone que el contexto

referencial, es el resultado de la seleccin de aquellos aspectos tericos ms
relacionados con el tema especfico elegido para su estudio. En este sentido,
Rivero y Ruiz (2008), sealan que el mismo est conformado generalmente
por todas aquellas teoras, ideas, disciplinas y antecedentes de estudios
realizados previamente que estn relacionados con el presente trabajo, y al
mismo tiempo pueden servir como base para posteriores estudios
investigativos.
De all que, en este apartado se presentar un consenso de ideas
coherentes y explicativas, referentes a la temtica de investigacin. Puesto
que, en este captulo se presentarn diversos contenidos conceptuales que
facilitaran la comprensin y justificacin de esta investigacin, por quanto
contempla los antecedentes y teorias que servirn de apoyo a los
constructos, los cuales sern: Las Matemticas, proceso de enseanza
aprendizaje y operaciones bsicas.
Para
ello,
ser
necesaria
la
revisin
de
diversos
materiales
bibliogrficos, los cuales, a su vez, no slo aportarn tal informacin sino que
conllevar a que la investigadora comprenda el fenmeno que aqu se
estudia, dando la oportunidad de fundamentarse en tales enfoques para
poder as hacer los aportes necesarios e importantes que contribuirn al
conocimiento de la situacin diagnosticada. Sin dejar de lado la relevncia
visionaria de los informantes claves desde sus contextos, ya que son en
definitiva los que proporcionan la verdad de la realidad en estudio.
14
Estudios Previos relacionados con la Investigacin

Debe referirse que Hernndez (2005), sugiere que la sustentacin de
los estudios previos implica analizar investigaciones y antecedentes que se
consideren vlidos. Ciertamente para establecer como y que informacin
recoger; adems proporcionan un conocimiento profundo de la teora que le
da significado a la investigacin generando nuevos conocimientos. Al
respecto,
recientemente
se
han
conducido
trabajos
cientficos
de
investigacin sobre el tema de los proyectos socio integradores similares a la

problemtica en cuestin.
A nivel internacional Cabrera (2007), en Barcelona, Espaa realiz una
investigacin denominada Uso de los Juegos como Estrategia Pedaggica
para la Enseanza de las Operaciones Bsicas de Matemtica en el 4to
grado de tres escuelas del rea, teniendo como objetivo general diagnosticar
la influencia de los juegos didcticos como estrategias pedaggicas para la
enseanza de la adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin a nivel de
cuarto grado en diferentes instituciones.
El marco de la investigacin planteada se ubic en la modalidad de
Proyecto Factible, carcter descriptivo, decampo, dentro del paradigma
cuantitativo. Se emple la tcnica de encuesta y el instrumento de
cuestionario; ajustado a los objetivos especficos con una escala tipo Likert
con 16 tems y tres opciones de respuesta, el cual fue aplicado a 20
docentes delas escuelas en estudio. Los resultados arrojados evidenciaron
que los docentes no utilizan juegos didcticos como estrategia de
enseanza, se limitan a la enseanza tradicional. Por ello se pudo concluir
que la mayora de los docentes de las escuelas objeto de estudio no
planifican algunos objetivos del rea de matemtica, al revisar los planes de
lapso en algunos docentes que los tenan, se pudo detectar que en
su planificacin tienen plasmado los objetivos a dar, pero son obviados al
momento de pasar la clase, esto se pudo apreciar al revisar exhaustivamente
15
los cuadernos de matemtica de los estudiantes y compararlos con la

planificacin de cada docente. El investigador recomend como estrategia
los juegos, que es una actividad que produce motivacin en el estudiante, as
mismo plantea que los docentes planifiquen sus actividades y las pongan en
prctica y no las realicen como un requisito administrativo porque prueba de
ello son los mismos cuadernos de los estudiantes.
En esta lnea, Reyes, Zambrano y Mosquera (2007) en Cartagena
Colombia realiz una investigacin denominada Software interactivo de
educacin infantil orientado a la web para el aprendizaje de las operaciones
bsicas de las matemticas: Un mtodo significativo para el Saber fue un
proyecto matemtico que consista en favorecer el aprendizaje y desarrollo
intelectual de los nios, por medio de actividades de identificacin de
conceptos matemticos, que contribuyan con el proceso de maduracin
mental, para que el nio construya un pensamiento lgico y crtico a travs
de un mundo de juegos didcticos. Los nios reciban la orientacin para
realizar las operaciones a travs de un software interactivo o multimedia
que permita la interaccin del nio con el sistema.
La aplicacin se fundament en el lenguaje de las matemticas y
comprendi: suma, resta, multiplicacin y divisin, a travs de diversas
comparaciones de smbolos. Para ello utilizaron Java Server Page(JSP) y
Flash Mx, los cuales permitieron crear un mundo de fantasas y preguntas
que se han implementado en el juego. El proyecto se implement en el
colegio Jhon Deway ubicado en el barrio los Alpes, Diagonal 71D 71 E-113,
esta cuenta con un total de 9 docentes y 180 estudiantes. A travs de las
investigaciones y encuestas encontraron nuevas formas de ensear y
aprender, y donde las tecnologas de comunicacin e informacin se
constituyeron en ambientes de aprendizajes, como escenario de desarrollo
de competencias tcnicas, instrumentales, cognitivas,
axiolgicas, interpersonales y comunicativas
16
actitudinales,
Por otro lado, esta el trabajo de Barreto (2010), propuso el Uso de un

software Educativo para la enseanza de las operaciones matemticas
bsicas, en la Unidad Educativa Colegio los Andes del Municipio Junn del
Estado Tchira, la misma se enmarca en una investigacin de campo, de
carcter descriptivo, bajo la modalidad de proyecto factible, asimismo, se
tipifica como correlacional. La poblacin estar conformada por la totalidad
de los docentes del subsistema de educacin bsica bolivariana de la U.E.
Colegio los andes, por su parte la muestra se seleccionar mediante un
muestreo aleatorio simple y estar conformada por un 30% de la poblacin.
La tcnica que se utilizar ser la encuesta y el instrumento un cuestionario
de preguntas cerradas basado en una escala tipo Likert con tres opciones de
respuesta. Una vez culminada la etapa de recoleccin de informacin se
elaborar una matriz de doble entrada, registrndose la respuesta en todos y
cada uno de los tems, seguidamente se calcular la frecuencia simple y
absoluta, para obtener los datos para el posterior anlisis.
En este orden de ideas, Gonzlez (2007), en su trabajo, Diseo de
Estrategias Instruccionales dirigidas a Docentes de Segunda Etapa de
Educacin Bsica para la Enseanza de la Matemtica (Caso U.E. Corbeta
la Patria de Guatire, Estado Miranda), como objetivo general, se plate que a
partir de un diagnstico sobre la enseanza de la matemtica en la segunda
etapa de educacin bsica, elaborando una propuesta para determinar su
factibilidad y que permita mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje. Este
trabajo establece relacin con la investigacin ya que determina que el
proceso de enseanza aprendizaje no admite improvisaciones, sino una
estrategia didctica muy bien planificada que desencadene en un
aprendizaje significativo.
De acuerdo a lo sealado por Gonzlez (2007), Bruner cre una teora
que describe las actividades mentales que el individuo lleva en cada etapa
de su desarrollo intelectual. Por lo tanto, el aprendizaje consiste en la
reorganizacin de ideas previamente conocidas, en donde los alumnos
17
mediante manipulaciones de juegos, seriaciones, ordenaciones y otros

materiales instruccionales le permitan lograr un apareamiento de ideas, el
mismo, se desarrolla progresivamente a travs de tres etapas: enativo,
icnico y simblico. (p.33) Lo enativo o concreto, permite al alumno
manipular materiales y jugar con ellos, tratando de unirlos o agruparlos, esta
es una etapa de reconocimiento, en este nivel existe una conexin entre la
respuesta y los estmulos que la provocan. Lo icnico hace que l trate con
imgenes mentales de los objetos, ayudndolo a elaborar estructuras
mentales adecundolas al medio ambiente. En lo simblico, este no
manipula los objetos, ni elabora imgenes mentales, sino que usa smbolos o
palabras para representarlas, esto le permite ir ms lejos de la intuicin y de
la adaptacin emprica hacindolo ms analtico y lgico.
Por su parte Acosta (2006), en Carabobo realiz en el V Festival
Internacional De Matemtica de Costa a Costa una Conferencia denominada
Matemtica como lenguaje para interpretar nuestro entorno. Enseanza de la
Matemtica Reto Para Los Docentes El objetivo de la conferencia
planteaba la importancia que tiene la preparacin de los docentes de
Educacin Inicial y Bsica en matemtica, para optimizar su enseanza;
enfatizando la necesidad de actualizarse profesionalmente, logrando
innovaciones en la didctica de esta ciencia y estimulando el disfrute de su
aprendizaje. La metodologa que utiliz fue documental, ya que realiz la
revisin bibliogrfica, pudiendo por ello mencionar el caso especfico de
Venezuela donde se evidencia que los pensums de las carreras
universitarias y tcnicas de la educacin presentan deficiencias, pues las
asignaturas dirigidas a la enseanza de esta disciplina son escasas y en
algunos inexistentes.
Entre las conclusiones de la conferencia se destacaron que est
sobrentendido que la razn principal que impulsa a un docente en su labor
diaria es la vocacin, y an siendo de vital importancia, no es suficiente para
que su desempeo sea ptimo. Por ello, para enrumbar su labor hacia el
18
xito debe tomar conciencia de la necesidad de actualizarse constantemente

en todas las reas, y si de matemtica se trata esto le permitir modernizar
y/o conocer estrategias. Se recomend la creacin de espacios para
compartir herramientas que estimulen
de
producir
actividades
de los participantes con la intencin
que beneficien
el
proceso
de
aprendizaje;
sustentados en teoras psicopedaggicas que explican las etapas del

desarrollo del pensamiento lgico-matemtico, intercambiar experiencias que
beneficien y amplen su campo de accin, reforzar los conocimientos
existentes e incluir nuevos, adquirir herramientas que utilice para propiciar
situaciones de aprendizaje que construyan y desarrollen el pensamiento
lgico-matemtico de sus estudiantes, entre otros muchos beneficios
Asimismo, Martnez (2003), en la Universidad Santa Mara realiz una
investigacin denominada Planificacin de estrategias para la enseanza de
la matemtica en la segunda etapa de educacin bsica, la cual tuvo como
objetivo general determinar la importancia de la planificacin de estrategias
para la enseanza de la matemtica en la segunda etapa de educacin
bsica. Metodolgicamente hablando este estudio se enfoc en una
investigacin de tipo documental basado en un estudio descriptivo y diseo
bibliogrfico, enfocando fuentes de informacin secundaria llegando a la
conclusin que la planificacin influye de manera positiva ya que ayuda a
mejorar la calidad de enseanza y aprendizaje en el rea de matemtica al
desarrollar estrategias y programas de accin para dar solucin efectiva a las
dificultades que se presentan a la hora de adquirir un conocimiento slido.
Se recomienda que los docentes deban reunirse peridicamente para
intercambiar estrategias que han resultado efectivas en la prctica
pedaggica, as como sensibilizarse con la realidad de cada comunidad.
Finalmente Martnez presenta una investigacin que es relevante con la
presente en el sentido que los docentes deben planificar las estrategias que
utilizan para la enseanza de la matemtica de manera efectiva. Del mismo
modo, el software educativo debe tener su debida planificacin para la
19
elaboracin, ejecucin y seguimiento a fin de obtener el objetivo planteado

como es la enseanza de algn contenido programtico.
La relevancia de las investigaciones y su aporte con la presente se
enmarca en la importancia para los estudiantes de la enseanza de la
matemtica de manera efectiva que pueda ser utilizada en su vida cotidiana,
para ello los docentes deben utilizar cualquier tipo de estrategia que les
facilite su labor y los procesos de enseanza aprendizaje se convierten, en
ste sentido, en un aliado del docente para lograr alcanzar esta meta.
Constructos Tericos
En las investigaciones etnogrficas cabe orientar la atencin hacia el
tipo de informacin que se recoge y analiza, as como las fuentes de
procedencias de los datos. A sta parte del proceso de investigacin recibe
el nombre de constructos tericos, a lo cual Garca, Gil y Rodrguez (1996),
refieren En esta etapa se sustenta el estudio, de lo que se observa en la
prctica educativa y la interpretacin de los datos obtenidos. Partiendo de las
palabras claves y de lo ms relevante que surge en el proceso de la
investigacin, para describir posibles respuestas a las interrogantes de
estudio.
El Valor de la Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas
Algunas indagaciones acerca de las matemticas precisan
que,
hace
ms
menos
quince
aos,
se
centraban
en
el
aprendizaje ms que en la enseanza. Daban prioridad a ver qu mtodo

se utilizaba y descuidaban el proceso de instruccin del mismo, Gmez,
Kilpatrick y Rico (1995). Es decir daban ms valor al resultado y no a la
forma en que el nio llegaba a ste. Por ello se debe dar importancia a la
presente investigacin que se est realizando acerca de cul es el proceso
que se emplea para la enseanza-aprendizaje de las operaciones bsicas de
20
matemticas en el tercer ciclo de educacin primaria. Dicha instruccin se ha

venido transformando con el paso del tiempo, en un verdadero reto para
quienes la ensean y aprenden al momento de practicarla en el aula o en su
vida cotidiana. Al respecto Hale (1985, p.8) menciona que la enseanza de
las matemticas tanto para el maestro y el alumno se convierte en un dilema.
Y lejos de contribuir al desarrollo de los educandos, crea en ellos una actitud
de temor o indolencia hacia su aprendizaje.
Por ejemplo, cuando el maestro menciona que trabajarn con la
multiplicacin y divisin, los nios predisponen que ser algo difcil y tedioso,
para lo cual el docente muestra dificultad al momento de impartirlas. stas
son algunas de las razones por las que en la actualidad a los alumnos no les
gustan las matemticas y la ven como algo complicado. Para trabajar con las
matemticas en la escuela primaria el maestro cuenta con una variedad de
recursos que sirven de gran apoyo para desarrollar su labor con los
educandos, dentro de los cuales se pueden considerar: planes y programas
de estudio, donde se establecen los propsitos que se deben lograr en la
estancia del nio en cada uno de los grados y de su educacin bsica.
Los libros para el maestro, ficheros de actividades y otras propuestas
para trabajar en el aula, que ofrecen diferentes estrategias de cmo
desarrollar los contenidos en las clases. El libro de texto de los nios, que
tanto para el docente como para el educando son recursos indispensables,
donde se plantean situaciones y actividades para trabajar las matemticas.
Tambin las metodologas de enseanza, que dependen del estilo del
educador por impartir sus sesiones, Balbuena, Block, Dvila, Garca, Moreno
y Schulmaister (1999). Por medio de estos factores se supone que debe
generarse una organizacin por parte del maestro para desarrollar los
contenidos planteados y cumplir con los propsitos establecidos. Otra forma
de la cual el docente obtiene recursos para desarrollar el aprendizaje de los
alumnos, es con los programas de actualizacin, que consisten en cursos
donde se brinda informacin terica y se generan intercambios de
21
experiencias entre docentes, las cuales son analizadas para en ocasiones

echar mano de stas y emplearlas en sus grupos correspondientes.
El Papel del Maestro en la Enseanza

Con el fin de mejorar la educacin en las escuelas primarias se realiz
un cambio en el currculo de la vieja propuesta llamada conductismo, con la
finalidad de hacer de la enseanza un proceso dinmico y atractivo para el
alumno, lo cual fue a partir del ao 1993 y1994, cuando se empieza a aplicar,
la nueva reforma de los Planes y Programas de Estudio. De hecho da
comienzo a una nueva etapa que es el Constructivismo, que consiste en
llevar al aula una matemtica que permita a los alumnos construir sus
conocimientos a travs de actividades interesantes, novedosas y dinmicas
para llegar a un resultado. Como se observa, da con da se busca mejorar la
calidad de la educacin, por ello se realizan nuevas propuestas. En un
principio se encontraba dificultad en los docentes al enfrentar las nuevas
estrategias para conducir la enseanza y el aprendizaje de los educandos,
quizs se aprendi que la misin de la escuela era transmitir conocimientos y
asegurarse de alguna manera que los alumnos los adquirieran.
Bastaba con que un nio descifrara problemas y usara las cuatro
operaciones bsicas, principalmente que demostrara la memorizacin de
las tablas de multiplicar, y resolviera problemas de suma y resta, de
acuerdo al grado donde se encontraba el educando, Martnez (2006). Es
por lo anterior que en las Escuelas Normales se pretende que las
nuevas
generaciones
de
docentes
al
realizar la instruccin de
matemticas la realicen de acuerdo al nuevo enfoque, donde busquen

desarrollar en el nio un aprendizaje significativo, el cual utilizar dentro y
fuera del aula y en situaciones de su vida cotidiana .Es as como la
Secretara de Educacin Pblica (SEP) se preocupa por las enseanzas de
las matemticas en la escuela primaria. Por ello hace sugerencias al docente
22
acerca de cmo realizar la instruccin. Menciona que se debe llevar en las

aulas una matemtica que permita a los alumnos construir los conocimientos
a travs de actividades que susciten su inters y los hagan involucrarse para
resolver un problema.
Empleando a sta en su vida cotidiana y permitindole desarrollar
algunas habilidades y destrezas que se vean enriquecidas con la prctica. Ya
que conforme el nio las utilice, los aprendizajes sern ms significativos
.Algunas investigaciones hechas recientemente del promedio de edad de los
docentes en nuestro pas, demuestran que tienen cerca de 43 aos. Por lo
tanto se deduce que concluyen sus estudios en los80s hace 20 o 25 aos,
cuando empezaron a surgir las primeras propuestas del constructivismo.
Martnez (2006).
Otros autores que han incursionado en este medio mencionan que los
maestros manifiestan dificultades para conducir los nuevos procesos de
enseanza -aprendizaje de las matemticas. Y hay algunos que piensan que
ya es demasiado tarde y que son mayores para trabajar con las nuevas
tecnologas y metodologas. Tambin otros padecen falta de confianza en s
mismos que les impide introducir cambios en las formas de enseanza,
Gmez (2002). Y en ocasiones estos pensamientos no permiten a los
docentes emplear nuevas estrategias, que pudieran acceder al alumno a
desarrollar un aprendizaje significativo. En el mbito educativo segn parece
es necesario estar al tanto de los nuevos enfoques y actualizarse en la
utilizacin de recursos y mtodos de enseanza.
Como vemos, el papel del maestro es crucial para la transmisin de
conocimientos. Donde su tarea consiste en transmitir el conocimiento al
alumno a travs de la utilizacin de diferentes estrategias que faciliten y
garanticen lograr aprendizajes en sus pupilos, Balbuena, Block, Dvila,
Garca, Moreno y Schulmaister (1995). Pero la tarea no es nica y exclusiva
del maestro, sino tambin de todo un grupo colectivo, donde intervienen
directivos, padres de familia, maestros y alumnos, apoyando y manteniendo
23
una comunicacin constante entre los involucrados. Los cuales se relacionan

dentro de un grupo para atender los problemas que se presenten en la
enseanza de las matemticas. La enseanza y aprendizaje son un hecho
colectivo, Bosch, Chevallard y Gascn (1998). Es por ello que la instruccin
de conocimientos requiere de esos actores que se relacionan con los
individuos dentro y fuera de los planteles educativos.
El proceso de enseanza-aprendizaje
Entendida
como la actividad en la cual se combinan los tres
elementos del proceso educativo, (alumnos, maestros y el objeto del

conocimiento), en donde cada elemento juega un rol distinto dependiendo del
momento metodolgico de este proceso de formacin acadmica, en donde
esta conjugacin dar como resultado la instruccin para poder solucionar y
comprender diversas situaciones que se presenten en la vida del alumno y
por qu no del maestro. Dentro de las matemticas la columna vertebral de
los libros de textos son las Operaciones Bsicas, la cual comprende la
sustraccin, la adicin, la multiplicacin y la divisin.
Si entendemos las operaciones bsicas de primaria como el conjunto
de procedimientos aritmticos que nos permitirn resolver problemas
matemticos, en los que estn involucradas cantidades numricas con una
precisin
determinada.
Las
operaciones
bsicas
de
matemticas
comprendidas en los libros de textos, representan para el nio un gran

problema, debido a que las formas de enseanza complican la adquisicin
de los conocimientos de estos conceptos, por otro lado estas operaciones
muchas veces estn fuera del contexto social del nio, y muchas veces su
aprendizaje no esta relacionado con su entorno. El desarrollo de las
capacidades de comprensin juega un papel importante en el proceso
educativo, el comprender implica tener la capacidad de entender un
problema, las cualidades o habilidades de poder integrar conceptos para
tener una idea clara de lo ledo.
24
De la capacidad de analizar los planteamientos matemticos, depende

en gran parte el xito de que los nios aprendan matemticas, porque este
anlisis ayudar a organizar el pensamiento, y en consecuencia, aplicar de
forma correcta la operacin adecuada La importancia del anlisis de los
planteamientos matemticos propicia, adems del
entendimiento, la
identificacin de las situaciones donde los nios utilizaran operaciones

aritmticas, pues de poco sirve el hecho de saber sumar, restar, multiplicar o
dividir si no se sabe cuando y por qu hacerlo. En el contexto de los clculos
numricos, el anlisis proporciona un andamiaje til para llevar a cabo todos
aquellos procedimientos matemticos aptos de expresarse algortmicamente,
basndose en algoritmos que permitan su solucin en procesos ms
sencillos empleando nmeros y haciendo uso de las operaciones bsicas.
La Adquisicin y Manifestacin de las Operaciones Bsicas
Cuando se trata de ensear las operaciones bsicas en la institucin,
se presentan al alumno diversos problemas. Estos resultan ser demasiados
complejos y abstractos a pesar de ser de su vida cotidiana. Se olvida que la
enseanza de las matemticas y la prctica consisten en entrenar el
pensamiento. A la Torre, Barot, Bravo, De Bengoechea, De la Pea, Daz,
Fernndez, Meda y Mendiola, (2002).Cabe mencionar que dichos procesos
requieren de tiempo y esfuerzo, para plantear los problemas de forma
interesante y atractiva para el alumno. Por medio de sta el educando logre
desarrollar su razonamiento ante cualquier situacin que se le presente.
Estos procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas buscan que
el alumno participe en el planteamiento y resolucin de problemas. Que parta
de hechos concretos, para que encuentre mayor significado a lo que realiza
tanto en el aula, como en la sociedad donde se desenvuelve.
Y aplique con mayor precisin sus aprendizajes obtenidos acerca de
los algoritmos matemticos. Kline(1996). Por eso es de vital importancia que
los aprendizajes del nio en la escuela los manifieste en la prctica y que
25
siempre se d validez a esos procesos. Como se dan en las operaciones

bsicas de la suma, resta, multiplicacin y divisin. Por lo anterior al trabajar
con la enseanza de las operaciones bsicas a lo largo de la educacin
primaria del nio, los propsitos son que los manifieste tanto dentro como
fuera del aula. En un estudio que se realiza por Bressan, Collado y Gallego
(2003 p.14) dicen que se deben respetar los intereses y procesos de
pensamiento de los nios.
Recrear las situaciones en el aula que el estudiante puede
interpretar fcilmente desde su conocimiento informal y se torne como un
modelo que apoye la resolucin de problemas. Es necesario mencionar que
el contexto es una pieza importante para que el nio adquiera el aprendizaje
tanto fuera como dentro del plantel. Por otro lado se menciona que la
multiplicacin y divisin, y en el caso de la suma y la resta, el objetivo es
enfrentar al nio en situaciones donde tenga que utilizar las operaciones para
resolver un problema. Donde puede encontrar un procedimiento que lo
simplifique poco a poco, hasta obtener algoritmos ms econmicos, Libro
para el maestro de matemticas de 5to. SEP, (1996). Es decir, que el nio
busque la forma apropiada para llegar al resultado, buscando dar la
respuesta correcta. Por lo tanto es mejor que el nio desconozca los
algoritmos establecidos, para que as desarrolle mejor su aprendizaje y no lo
haga mecnicamente. Tambin favorece que el nio busque otras estrategias
para resolver problemas.
La Organizacin de la Clase
El maestro para lograr los propsitos de la educacin bsica del nio,
generalmente utiliza una planeacin de su clase, ya sea que la realice de
manera diaria, mensual o anual, por mencionar algunas formas. sta durante
muchos aos en el sistema educativo se llev a cabo de manera minuciosa y
detallada, donde el docente deba especificar puntualmente todo lo que hara
y as dejara de improvisar. Sin embargo, lo que sucedi fue que el maestro
26
empez a producir planes de clase muy frecuentemente; los cuales no tenan

correlacin con lo que se haca en el aula. Gvirtz y Palamidessi (1998). Es
por ello, que se debe dar importancia a la planeacin de las clases y no
perder de vista el propsito principal, que es que los alumnos en la escuela
primaria adquieran los conocimientos bsicos y los desarrollen.
En un proceso de enseanza se requiere una planificacin de lo que
se va a realizar. Donde se manifiestan los propsitos, desarrollo de
actividades, el tiempo que se emplea, los recursos didcticos y las formas de
evaluacin; estos factores logran una eficacia en el proceso educativo. Ford
y Resnick (1990). Una razn es que al realizar cualquier enseanza es
necesaria una planeacin del docente. La cual pretende que el trabajo se
oriente al desarrollo integral de todos los alumnos, donde contemple y
atienda sus necesidades y el trabajo cotidiano de la enseanza, para obtener
como fin los aprendizajes significativos del educando. (Balbuena, Block,
Dvila, Garca, Morenoy Schulmaister, 1995). Cabe mencionar que dicho
plan es flexible ante cualquier circunstancia que se presente en el aula.
Debido a esas circunstancias inesperadas por el docente que se presentan
cotidianamente en el saln de clases (imprevistos), donde puede guiar el
aprendizaje del nio accediendo a las necesidades que se presenten sin
seguir la planeacin.
El docente al momento de realizar su plan de trabajo toma en cuenta
distintas caractersticas, la ms importante es la situacin y las necesidades
de los alumnos, donde manifiesta cmo y qu ensear. Tambin sus
conocimientos sobre la materia, su personalidad y sus destrezas y
habilidades para impartir la enseanza. Otro factor que toma en cuenta son
los recursos didcticos, disponibles que influyen no slo en la enseanza,
sino tambin en los resultados del aprendizaje. Se puede mencionar que el
contexto es importante y debe considerarse en este formato, ya que incita al
nio a abandonar sus ideas y pensamientos acerca de cmo resolver un
problema y cambiarlo por otras nuevas. Ford y Resnick (1990). Es por ello
27
que el maestro puede organizar la planeacin de esa manera, tomando en

cuenta los factores que influyen en el proceso de enseanza-aprendizaje de
las operaciones bsicas del nio.
Procesos de enseanza-aprendizaje que se pueden aplicar para abordar
la Matemtica.
El docente debe preparar su objetivo de matemtica de modo que
pueda captar la atencin de los estudiantes, plantendose estrategias
didcticas que sirvan de agente motivador en el aprendizaje de la materia
haciendo uso de actividades ldicas para presentarlas a los estudiantes.
Para Chacn, C. (2000), estas son definidas como: Un resultado de la teora
que por su naturaleza causa algn tipo de admiracin y asombro en algunos
casos, porque nota cierta belleza esttica en otros por lo sorprendente del
resultado, y en otros, simplemente porque resulta entretenido verificar la
veracidad de la afirmacin. (p. 66).
Desde esta perspectiva se evidencia que el motivo que capta la
atencin de una proposicin matemtica que se catalogan como una
actividad ldica, es el hecho de que contiene alguno de los rasgos propios de
los juegos de entretenimiento, dado que su observacin implica enfrentarse
de manera voluntaria y libre a una experiencia de aprendizaje, presenta
situaciones de reto al ingenio personal generando cierto nivel de tensin e
incertidumbre, pero sobre todo causa en los alumnos, placer. Para ello se
requiere por parte de stos, de destreza mental para su solucin, de
establecer estrategias para atacar el problema de un nivel de atencin y de
razonamiento propio de la mayora de los juegos. Se puede destacar que,
para muchos la matemtica es mortalmente aburrida, nada tiene que ver con
el juego. En cambio, para la mayora de los matemticos, la matemtica
nunca deja de ser totalmente un juego, bien escogidas y adaptadas a
situaciones de aprendizaje bien planificadas, las actividades ldicas pueden
28
desempear un papel importante en el desarrollo cognitivo de los

estudiantes; considerando desde relaciones numricas simples hasta
ejercicios propios olimpiadas matemticas.
La Importancia que Juegan los Recursos Didcticos para Ensear las
Operaciones Bsicas de Matemticas.
Uno de los propsitos centrales del Plan y los Programas de Estudio

es estimular las habilidades del nio, que son necesarias para el aprendizaje
permanente a travs de algunos recursos didcticos. Los cuales influyen
tanto en la enseanza como en los resultados, tales pueden ser desde los
materiales de apoyo, el equipo con que se cuenta, el espacio que se tiene,
los ayudantes o voluntarios, los libros y el tiempo. Gvirtz y Palamidessi
(1998). Todos ellos pueden ser utilizados por el docente para hacer de la
enseanza algo ms dinmica y atractiva. El maestro busca que la
enseanza se realice de manera ms interesante y parta de lo concreto a lo
abstracto. Utilizando los diversos materiales didcticos para que el alumno
pueda adquirir una visin ms amplia y una mayor habilidad operacional.
Es por ello que Hale (1985, p.19) recomienda que stos pueden ser:
juegos de azar, figuras geomtricas, rompecabezas, bacos, por mencionar
algunos. Como docentes se debe buscar materiales que apoyen la
enseanza para hacer de la clase dinmica para que el educando se
interese en aprender interactuando con ellos. Una sugerencia que se hace a
los docentes por Polya (1996),respecto a los materiales didcticos, en que
stos deben ser de fcil acceso para el nio y que no sean costosos. Puede
emplear objetos comunes de los que tiene en su contexto. As por ejemplo,
una caja puede representar un cuadrado, con piedras se practica el conteo, y
los recipientes de refrescos o jugos se utilizan para calcular volmenes y
equivalencias. Entre otros que se pueden encontrar en la escuela.
29
La Atencin a la Diversidad del Aula

Dentro de un saln de clases se encuentra una diversidad de
alumnos, donde utilizan diferentes procedimientos para manejar las
operaciones bsicas. Ya que al realizar un contenido acerca de la
multiplicacin y la divisin, la facilidad para adquirir esta destreza varia de
alumno a alumno, no todos los nios manifiestan los mismos obstculos. Los
estorbos que son fciles de vencer para unos, son difciles para otros.
Ramrez (1999). Durante el desarrollo de las sesiones los alumnos adquieren
ese aprendizaje individualmente mediante la enseanza del maestro. Y otros
muestran dificultad al adquirirla, es por eso que acuden a pedir ayuda a sus
compaeros que dominan el proceso de resolucin de problemas.
En los planteles educativos se reconoce que cada alumno tiene una
forma diferente de utilizar las matemticas. Aprecia diferentes aspectos del
entorno y enfoca los problemas desde mltiples perspectivas. Donde procesa
la informacin de manera distinta a sus compaeros. Reynoso (2006). Es por
ello que la diversidad del aula se toma en cuenta por el maestro, para
realizar los procesos de enseanza. Una de los factores que logran que el
nio maneje correctamente los algoritmos de la suma, resta, multiplicacin y
divisin. Tambin Ford y Resnick (1990 p.292), mencionan que existen
diferencias individuales entre los individuos al momento de desarrollar una
misma tarea. Por lo que los alumnos pueden adquirir formas distintas para
llegar al resultado, an siendo los mismos procedimientos.
La Evaluacin Durante la Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas.
Para identificar el logro de esos procesos de enseanza, se maneja la
evaluacin de propsitos y contenidos por parte del docente, donde debe
saber qu evaluar y cmo realizarla. Se conoce la evaluacin como un
proceso continuo, que debe ocurrir a lo largo del ciclo escolar y de toda la
educacin primaria. Se le considera como un recurso inseparable de los
30
procesos de enseanza y aprendizaje, Libro para el maestro de Matemticas

de Quinto. SEP,(1996). Se manifiesta en la enseanza de las matemticas
con la finalidad de identificar en los alumnos si obtuvieron un aprendizaje
significativo de los contenidos que se abordaron. Para detectar en cuales
ocurrieron fallas y para saber de dnde partir, buscando estrategias para
llegar a los resultados positivos. Gmez, Kilpatrick y Rico. (1995) en su libro
acerca de la educacin matemtica, plasman que la evaluacin es un
proceso que juzga, valora y controla el desarrollo del conocimiento
matemtico.
Donde se analiza el camino que sigue y los resultados que se
obtienen por parte del maestro y el alumno. La evaluacin involucra a todos
los actores que intervienen en la educacin, desde el director, docentes,
padres de familia y alumnos, ya que el maestro tiene como responsabilidad
dar a conocer tanto a sus alumnos, padres de familia y directivos si as lo
considera necesario, la forma en que va a evaluar. Para conocer como es e l
proceso de enseanza y ver los errores y aciertos que se han cometido para
mejorarla. Tambin en el momento de asignar una calificacin el docente
tenga los elementos precisos para mostrarla y sustentarla a los mismos. Con
la finalidad de que no exista una inconformidad por parte de los mencionados
y sobre todo para que stos valoren su responsabilidad en el proceso de
enseanza y aprendizaje del educando. Dando a conocer algunas evidencias
a los padres de familia, como los exmenes que se aplican cada bimestre de
acuerdo a los intereses del maestro, trabajos elaborados dentro y fuera del
aula en equipo o individual, tareas que se realizaron en el cuaderno, libro u
otro material. Tambin dando a conocer los registros acerca de la
participacin, conducta, asistencia, entre otros rasgos que se consideran
importantes para la evaluacin.
Tomando en cuenta que, tradicionalmente, gran parte de los
estudiantes sienten aptitudes de apata hacia la matemtica. Se ha escrito
mucho acerca de las causas que llevan a esa desmotivacin pero hasta qu
31
punto la actitud del profesor es un componente que ayuda a motivar o

desmotivar al estudiante. Para lograrlo, el profesor de matemtica debe
poseer un amplio conocimiento de resultados con el fin de que los pueda
clasificar en orden de dificultad para poder presentarlo a los estudiantes de
forma adecuada. Esto implica que su formacin no puede ser solamente en
la parte instruccional formal de la matemtica sino que debe poseer una serie
de conocimientos adicionales en aspectos tcnicos y tericos que le permita
establecer las estrategias de aprendizaje adecuadas. La actividad en el nio
debe contribuir a cambiar su mundo exterior, y esto a su vez es condicin
necesaria para su propia auto transformacin, debemos tener en cuenta que
toda actividad tiene la intencin de transformar y ejercer su influencia en el
interior del individuo, a continuacin se presenta algunas tcnicas propuestas
para los docentes en la enseanza de la matemtica.
La Comunicacin Directa
Para Lester (1990) la comunicacin directa es un mtodo que
consiste en incorporar en el alumno nuevas informaciones y aplicar las
conocidas por los alumnos para su comprensin, mediante la exposicin o el
uso del material individual. (p. 35). La comunicacin directa se puede decir
que es el trato que el docente tiene con su alumno para transmitir
conocimientos de una forma directa e individual. En la comunicacin directa
se puede poner en prctica la explicacin dialgica: consiste en el desarrollo
sistemtico y organizado de una serie de preguntas y respuestas que tanto el
profesor como los alumnos, deben ir formulando en torno a un asunto o tema
de estudio. Esta actividad debe ser motivadora del dialogo y la construccin
colectiva de los conocimientos mediante la participacin activa de los
alumnos, durante los cinco momentos de la secuencia de la actividad. Debe
estar orientada
al
mejoramiento
de
los
niveles
de
socializacin
comunicacin horizontal y democrtica, as como hacia la prctica de la
32
actitud crtica, razn por la cual debe desarrollarse en forma dinmica y

utilizando un lenguaje claro y sencillo.
Comunicacin Grupal:
La comunicacin grupal para Lester (1990) Consiste en organizar a
los
alumnos
en
pequeos
grupos
para
permitir
una
mejor
comunicacin, participacin e intercambio de ideas y opiniones ante un tema

planteado. (p. 36) La comunicacin grupal se va a dar siempre entre dos o
ms alumnos donde va a fluir el proceso de la comunicacin entre todos los
participantes. Entre las tcnicas se recomienda el torbellino de ideas, la
discusin en pequeos grupos, la dramatizacin y el debate dirigido. La
tcnica del torbellino de ideas consiste en el intercambio de opiniones sobre
un tema por un grupo de alumnos, donde no se critiquen las opiniones
expresadas.
Esta tcnica se recomienda para aportar soluciones a un problema,
estimular la creatividad e imaginacin. La dramatizacin es una tcnica
donde dos o ms alumnos escenifican una situacin de la vida real, que
puede surgir despus de una clase expositiva, narraciones de cuentos,
observaciones y excursiones. Dicha escenificacin tiene como finalidad que
el grupo comprenda, analice y discuta mejor una actividad, un tema o una
situacin concreta. Una vez finalizada la dramatizacin, se procede a la
discusin y anlisis de la representacin, primero por parte de los actores y
luego por el resto del grupo.
La Historieta:
Para Coll (1997) Son historias donde predomina la accin, contadas
en una secuencia de imgenes y con un repertorio especfico de signos.
(p.20). En la historieta siempre va a prevalecer un conjunto de series o
secuencias grficas con finalidad narrativa. Es una forma narrativa, cuya
estructura no consta slo de un sistema, sino de dos: lenguaje e imagen. La
33
funcin de la imagen es, ms que ilustraba, por cuanto la accin es

sustentada por palabra e imagen; de all que en ambos sistemas se
necesiten mutuamente. El tipo de lenguaje predominante en las historietas
de estilo directo. Este posee una inmediatez desconocida en los textos, no
necesita ser precedido por frases introductoras tales como: Dijo. Pregunt.
La identificacin del que habla y la caracterizacin de lo que l dice, en estilo
directo, se logra a travs de un medio grfico: el globo que aparece sobre la
cabeza de quien utiliza la palabra.
Juegos Didcticos:
Para
CENAMEC (1998) Los juegos son recursos valiosos para
atender las diferencias individuales (p. 14), los juegos tambin suelen ser un
medio de estimulo y a su vez de diversin mientras se esta aprendiendo, es
como un ejercicio recreativo sometido a ciertas reglas donde ganar es
aprender y perder es volver a intentarlo. Por ejemplo, en una mayor o menor
capacidad para comprender la Matemtica y rapidez o lentitud en su
aprendizaje; por tanto, es importante contar con juegos como el Bingo de
Adicin para los alumnos que presentan dificultad en lograr el dominio de las
combinaciones de adicin. Cuando el primer grado se invita a jugar a los
alumnos, con objetos que tienen forma de esfera, de cilindro, de cubo, o a
esconderse dentro, delante o detrs de una caja de cartn, se dan las
primeras nociones de relaciones espaciales.
Cuando se propone el juego de construir una caja con una hoja de
papel, se inicia el concepto de cuerpos geomtricos, que es reforzado luego,
cuando le proponemos trazar y construir cuerpos geomtricos. Al usar el
juego como una estrategia de la enseanza de la Matemtica, logramos, por
una parte, incorporar a los nios menos preparados e introvertidos; a
la participacin activa, a la vez que le es estimulada su superacin,
valindose del elemento competitivo; por la otra, si ofrecemos el mayor
campo para el intercambio de opiniones y de aclaracin de conceptos; y se
34
robustecen las relaciones de solidaridad y amistad dentro del ambiente de

agrado que produce el juego. El juego como estrategia en la enseanza de la
matemtica y en otras disciplinas, deja de ser espontneo y se convierte en
un juego educativo, el cual se realiza dentro de ciertos lmites dados por sus
objetivos establecidos precisamente, dentro de un tiempo y un espacio, con
unas reglas que deben cumplirse para que sea eficaz, el juego regulado,
coincide con las primeras adquisiciones escolares. No basta con emplear el
juego como estrategia en la enseanza de la Matemtica; es importante que
el docente participe en el juego de los nios, que los sepa observar cuando
juegan, que tenga habilidad para hacerlos jugar y que le guste jugar.
El Mapa Conceptual:
CENAMEC
(1998)
define
el
mapa
conceptual
como
una
representacin o diagrama de conceptos relacionados y jerarquizados, se

elabora a partir de la seleccin de los conceptos relevantes o clave en un
determinado tpico y estableciendo las relaciones entre ellos. (p. 29) Estos
mapas conceptuales vienen a facilitar el aprendizaje y la misma enseanza
en los alumnos, donde se plantean temas relacionados. Pueden ser
utilizados en el aula para: repasar un tema en estudio, para compartir los
significados de los conceptos entre diferentes personas y/o equipos; evaluar
los contenidos de un tema; se pueden referir a: trabajos de campo, lecturas y
en general a cualquier actividad.
Teoras de Apoyo a la Investigacin
Las teoras e investigaciones de la instruccin segn Snchez (2004),
estn basadas entre otros elementos, en los aportes de las teoras del
aprendizaje, han intentado disear modelos que fortalezcan una
enseanza cada vez ms eficiente, vinculando en este caso, la eficacia
con las metodologas y recursos pertinentes utilizados por la instruccin para
35
proporcionar un proceso y un producto y ptimo de aprendizaje de los

alumnos. Las teoras del aprendizaje que sustentarn el estudio, son:
Teora Cognoscitiva
La corriente cognoscitiva pone nfasis en el estudio de los procesos
internos que conducen al aprendizaje, se interesa por los fenmenos
y procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende, como
ingresa la formacin a aprender, como se transforma en el individuo
y como la informacin se encuentra lista para hacerse manifiesta; as
mismo, considera al aprendizaje como un proceso en el cual cambian las
estructuras cognoscitivas (organizacin de esquemas, conocimientos y
experiencias que posee un individuo debido a su interaccin con los factores
del medio ambiente). En esta teora, Ausubel, terico del aprendizaje
cognoscitivo, describe dos tipos de aprendizaje: Aprendizaje Repetitivo:
Implica la memorizacin de la informacin a aprender, ya que la relacin de
sta con aquella presente en la estructura cognoscitiva se lleva a cabo de
manera
arbitraria.
Aprendizaje
Significativo:
La
informacin
es
comprendida por el alumno, y se dice que hay una relacin sustancial entre
la nueva informacin y aquella presente en la estructura cognoscitiva.
De acuerdo con esta teora, las dos formas de aprendizaje son: Por
Recepcin: La informacin es proporcionada en su forma final y el alumno es
un receptor de ella. Y por Descubrimiento: En este aprendizaje el alumno
descubre el conocimiento, y solo se le proporcionan elementos para que
llegue a l. Desde este punto de vista, el alumno es entendido como un
sujeto activo procesador de informacin, quien posee una serie de
esquemas, para aprender a solucionar problemas, los cuales a su vez deben
ser desarrollados tomando en cuenta que en el contexto escolar existe un
nivel de actividad cognitiva; por esa razn, el docente debe partir de la idea
de un alumno activo que aprende de manera significativa, que aprende a
aprender y a pensar.
36
Su papel se debe centrar en confeccionar y organizar experiencias

didcticas para lograr esos fines. El profesor debe estar profundamente
interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de los
contenidos programticos; para lograrlo, es necesario que haga uso de las
estrategias instruccionales, presentando a sus alumnos la informacin y
observando sus caractersticas particulares, incitndolos a encontrar y hacer
explcita la relacin entre la informacin nueva y la previa, intentando que el
alumno contextualice el conocimiento en funcin de sus experiencias previas,
de tal forma que sea ms significativo, y por lo tanto, menos susceptible al
olvido.
Uno de los aportes proveniente de los enfoques psicolgicos del
aprendizaje y de las teoras ms importante representadas en la teora
cognitiva del aprendizaje; como el constructivismo de Novak y el aprendizaje
significativo de Ausubel. En relacin a la primera es importante decir que
varias disciplinas han realizado aportes al conocimiento y el desarrollo de la
psicologa cognitiva que se produce variaciones en la forma de abordar el
aprendizaje. De acuerdo a la teora cognoscitiva se considera el aprendizaje
como formacin o modificacin de estructuras cognoscitivas y se dedican al
estudio emprico de los llamados procesos psicolgicos superiores tales
como: percepcin, atencin, codificacin, memoria, aprendizaje, inteligencia,
pensamiento y lengua.
As mismo, la psicologa cognitiva concibe el aprendizaje como un
proceso de interaccin del individuo con su medio a travs del cual se opera
el desarrollo de sus estructuras cognitivas. En sntesis, la base de la teora
cognitiva es la existencia de la cognicin, trmino genrico que se aplica a
cualquier proceso por el que el organismo llega a darse cuenta u obtener el
conocimiento de un objeto: incluyendo como palabra clave de esta expresin
el conocimiento.
Teora Constructivista:
37
Segn Erickon (2001), el constructivismo es una postura psicolgica y

filosfica que argumenta que los individuos forman o construyen gran parte
de lo que aprenden y comprenden. Destaca las relaciones entre los
individuos y las situaciones en la que la adquisicin y el perfeccionamiento
de las habilidades y de los conocimientos. El constructivismo se distingue de
las teoras conductistas del aprendizaje que subrayan la influencia del medio
sobre el sujeto y de las explicaciones cognoscitivas que colocan el lugar del
aprendizaje en la mente y prestan poca atencin al contexto en que ocurre.
Un supuesto bsico del constructivismo es que los individuos son
participantes activos y deben construir el conocimiento. Para entender
verdaderamente el material, los estudiantes deben redescubrir ellos mismos
los principios bsicos. Los constructivistas difieren en el grado al que
adscriben esta funcin a los estudiantes.
Teoras Adicionales:
Royer y Allan (1998), hacen referencia a la teora desarrollada por
Tolman y Barlett, que refiere: Que el ser humano almacena, recupera y
procesa la informacin a travs del estimulo que le llega, es decir, el mismo
es un participante muy activo del proceso de aprendizaje. En consideracin a
lo anterior, es importante que el docente se familiarice con las tres teoras (la
operante la asociativa y la cognoscitiva) para que pueda usarlas en la
prctica educativa como instrumentos valiosos para resolver problemas de
aprendizaje. (p. 38).De esta forma, las mismas pueden ser aplicadas por el
docente con mucho acierto en situaciones en que los escolares presenten
dificultad para aprender habilidades complejas, donde el estudiante puede
saber la informacin pero no la entiende o cuando ste no est dispuesto a
realizar el esfuerzo para lograr la comprensin de la misma.
Esta teora puede ser empleada cuando los educandos no pueden
aplicar lo que han aprendido a problemas o situaciones nuevas. El
38
catedrtico debe tener en cuenta para la aplicacin de ella dos principios

bsicos: (a) debe proporcionarle al aprendiz prctica frecuente para usar la
informacin como para recordarla para que luego adquiera el habito de
relacionar la nueva informacin a lo que ya conoce; y (b) debe presentarle la
informacin de manera tal que pueda conectarse e integrarse en las
estructuras de conocimientos previamente establecidos, es decir, se le
pueden presentar una serie de ejemplos elaborados para demostrar un
concepto o principio matemtico que le permitan entender y aplicar los
mismos a situaciones en donde deba hacer uso de los conceptos
establecidos para la solucin de cualquier tipo de problema.
Por tal razn, las teoras enunciadas son de gran importancia para el
proceso de enseanza - aprendizaje de la Matemtica. Para Royer y Allan
(1998), los docentes no caen en cuenta del papel que juegan en su trabajo
las diversas teoras. (p. 65).
Bases Legales
El presente trabajo de investigacin tiene su sustento legal en el
contenido de una serie de normas extradas en principio de la Constitucin
de la Repblica Bolivariana de Venezuela y posteriormente en normas de
carcter legal las cuales guardan una estrecha relacin con el fondo del
trabajo, a continuacin se presenta el contenido legal de la siguiente manera:
En el artculo 102 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela se plasma que: La educacin es un derecho humano y un deber
social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la
asumir como nocin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y
modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y
tecnolgico al servicio de la sociedad.
La Educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el
respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar
39
el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su

personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del
trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de
transformacin social, consustancindose con los valores de la identidad
nacional y con una visin latinoamericana y universal. El Estado, con la
participacin de las familias y la sociedad, promover el proceso de
educacin ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos en esta
Constitucin y el Ley. En tal sentido, la Educacin es un derecho y un deber
gratuito que el Estado debe asumir con responsabilidad para fomentar y
promover los valores del educando, el desarrollo de la creatividad, la
capacidad de construir conocimientos y habilidades, la participacin solidaria
en los procesos sociales.
As mismo, la familia debe contribuir al cumplimiento de las mismas en
todos sus aspectos y posibilidades. La educacin es el pilar fundamental del
desarrollo de un pas, en todos los mbitos que lo componen, por lo cual todo
lo concerniente a la misma debe estar regido y sustentado en una normativa
acorde a las necesidades y caractersticas particulares.
Es por esto, que en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela (1999), en el Artculo 103 queda plasmada como un derecho
humano y un deber social fundamental, caracterizada por ser democrtica
gratuita y obligatoria con el fin de que sirva como un instrumento del
conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio y desarrollo de
la sociedad. De all la necesidad de brindarle al nio todo lo que contribuya a
la satisfaccin de las necesidades, actividades que promuevan el desarrollo y
crecimiento de acuerdo con la edad. Todo ello permitir estimularlo de las
relaciones sociales y humanas; por medio de la formacin de hbitos
motores y recreativos, bien sea bajo techo o al aire libre. Por lo tanto, la
educacin preescolar es de vital importancia para la adquisicin de
habilidades, destrezas y conocimientos que le permitirn prepararse para la
solucin de problemas que se le presenten en la vida.
40
Del contenido del Artculo transcrito, se puede observar que el Estado

Venezolano reconoce como derecho de los ciudadanos y ciudadanas, la
importancia de contribuir a la formacin de los jvenes que a diario asisten a
los mismos con el fin de recibir educacin. Ahora bien, no solo se reconoce
este derecho, sino que se dispone que su aplicacin se haga de conformidad
a los requisitos que establezcan la Leyes, esas leyes no son otras que
aquellas que vienen a regular el uso de esas tecnologas, para que el mismo
no se haga de manera indiscriminada sino con el fin para el cual han sido
incorporadas al sistema educativo, o sea que su uso se limite a suministrar
informacin necesaria y pertinente con la formacin educativa.
Por otra parte, La Ley Orgnica Para la Proteccin de los Nios, Nias
y Adolescentes (LOPNA); tiene dentro de su articulado una serie de normas
destinadas a proteger desde todo punto de vista a las personas antes
mencionadas, el Artculo68, establece: Derecho a la Informacin. Todos los
nios y, adolescentes tienen derecho a recibir, buscar y utilizar todo tipo de
informacin que sea acorde con su desarrollo y a seleccionar libremente el
medio y la informacin a recibir, sin ms lmites que los establecidos en la
Ley y los derivados de las facultades legales que corresponden a sus padres,
representantes o responsables.
Efectivamente, los nios y adolescentes en Venezuela, tienen derecho
a hacer uso de la informacin, pero el caso es que se debe controlar el uso
que de ella se haga y el tipo de informacin a la cual ellos pueden tener
acceso, ya que ese derecho tiene sus limitaciones y no es otra quela
informacin a la que tengan acceso debe ser acorde con su capacidad
mental. Igualmente, el Pargrafo Primero, establece: El Estado, la sociedad y
los padres, representantes o responsables tienen la obligacin de asegurar
que los nios y adolescentes reciban informacin veraz, plural y adecuada a
su desarrollo.
41
CAPITULO III
HORIZONTE METODOLGICO
42
Segn Hurtado y Toro (2007), el camino metodolgico consta de la

descripcin y anlisis de los mtodos que se emplearn en el estudio de
investigacin, la metodologa se centra ms en el proceso de investigacin
que en los resultados, aunque estos ltimos dependen de ella, es funcin de
la metodologa presentar las reglas que permitan crear, acumular o
solucionar problemas, de este modo, el camino metodolgico es el que va a
guiar paso a paso la investigacin influyendo notoriamente en su estructura
Enfoque Epistmico
El estudio estar enmarcado dentro del paradigma postpositivista o
sistmico, el cul es descrito por Martnez (2002) como un paradigma donde
se supera el esquema que considera la percepcin como simple reflejo de
las cosas reales y el conocimiento como copia de esa realidad( p.25). Cabe
destacar que la misma se desarrollar a travs de metodologas cualitativas
teniendo en cuenta que el propsito fundamental de estos es dar solucin a
problemas especficos dentro de sus contextos, sin embargo rechazan la
pretensin de cuantificar toda la realidad humana, con relacin a esto
Martnez (2000), expresa que:
La
investigacin
cualitativa
no
pretende
hacer
generalizaciones universales, sino estudiar, conocer y servir a una
comunidad o grupo adaptado es especialmente a una actitud
exploratoria y de apertura mental, para comprender las realidades
tal como existen y describirlas con riqueza de detalles (p.108).
En atencin a lo antes enunciado, la metodologa cualitativa permite la
orientacin de datos descriptivos mediante la utilizacin de las propias
palabras de las personas, habladas o escritas. Para argumentar lo antes
expuesto
Rubio (2000), destaca que en la investigacin cualitativa el
investigador ve el escenario y a las personas desde una perspectiva

holstica, las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos o
variables sino considerados como un todo (p.71).
43
El enfoque de este tipo de investigacin seala la conveniencia de

captar los eventos con el significado que tiene para quienes estn en su
medio, en consecuencia, Martnez (2002), manifiesta que valora la
importancia de la realidad como es vivida y percibida por el investigador: sus
ideas, sentimientos y emociones(p.8), es decir su fin es lograr primero, una
descripcin ampliada y rica de los contextos, actividades y creencias de los
participantes del medio educativo, luego elaborar una sntesis estructuralterica que sea como una fotografa verbal de esa realidad. No se trata,
por consiguiente, del estudio de cualidades separadas o separables, si no de
un todo integrado, por ello; pretenden identificar la naturaleza profunda de las
realidades. Partiendo de las caractersticas emitidas anteriormente del
paradigma cualitativo Nube y Snchez (2004) refieren:
El paradigma de la investigacin cualitativa presenta al
investigador una manera de estudiar ms y mejor el proceso de su
propio conocer, como sus creencias y expectativas influyen en sus
percepciones de los fenmenos, cmo el proceso de conocer y de
valorar puede afectar la posicin que el adopte; la utilizacin de
los mtodos cualitativos permitir dar rienda suelta a la creatividad
del investigador, estimulando nuevas percepciones y orientando
sus crticas hacia la importancia de los problemas planteados y del
significado y utilidad de las respuestas dadas(p.43).
Este tipo de investigacin estudia en profundidad la realidad lo que da
razn plena de su comportamiento, para tal fin se seleccionar el mtodo
etnogrfico; ya que es considerado como el ms indicado para ser empleado
cuando el investigador quiere conocer una determinada realidad o un
problema especfico. Por tanto, en esta investigacin se busca reflexionar en
los procesos de enseanza-aprendizaje de las operaciones bsicas de la
matemtica en el 5to y 6to grado de la Unidad Educativa Bolivariana Ramn
Francisco Feo lo que permite realizar el abordaje de la misma desde el
mtodo etnogrfico, el cual segn Martnez (2004):
44
Es la rama de la investigacin que se encarga de estudiar a

la sociedad y las relaciones que establece sta con su entorno,
est cargada eminentemente de un alto grado de subjetividad ya
que las sociedades, lejos de ser estticas, estn inmersas en un
devenir y no slo forman parte de ste, sino que son
construidas, y a la vez, constructoras del mismo. (p.20).
Los investigados participan como coinvestigadores en todas las fases
del proceso las cuales son: contextualizacin del estudio, recoleccin de la
informacin, e interpretacin de la misma, entre otros. Se consider este
mtodo porque est orientado hacia el desarrollo y emancipacin de los
grupos estudiados y es eso realmente lo que se persigue con la
investigacin. Por otro lado, el fin principal de esta investigacin es algo
exgeno, que busca conocer la realidad del grupo, por esta razn, se
seleccionar el mtodo etnogrfico.
Porque se ocupa de promover la
comprensin de la importancia de los procesos de enseanza-aprendizaje de

las operaciones bsicas de la matemtica en el 6to grado de la Escuela
Bolivariana Ramn Francisco Feo
El escenario, estar constituido por la Escuela Bolivariana Ramn
Francisco Feo creada por el Decreto Presidencial # 1959 del 12 de
Diciembre de 1976 y de conformidad con la Ley de educacin segn consta
en la Gaceta Oficial de la Repblica de Venezuela # 31139 de fecha de 27 de
Diciembre de 1976. Para la representacin de los sujetos de estudio se
tomar en cuenta, la muestra intencional dnde se priorizar la profundidad
sobre la extensin, y entre las opciones que presenta esta se trabajar con el
tipo de muestra intensiva la cual estudiar casos muy ricos de informacin
que manifiesta un fenmeno interesante pero no de forma extrema. En este
caso, en el presente documento se eligieron muestras, de un grupo se toma
una pequea parte que lo represente de forma adecuada, Goetz y
LeCompte, (1998); los cuales permitieron extraer y recolectar datos, para
analizarlos e interpretarlos y dar respuestas o sugerencias a cada una de las
interrogantes planteadas. Las muestras son los informantes que cumplen
45
ciertos requisitos, que en el mismo medio escolar o en la comunidad, que no

cumplen otros individuos del grupo o de la poblacin, Garca, Gil y
Rodrguez, (1996).
Estos se eligieron para analizar cmo se desarrolla el proceso de
adquisicin de contenidos matemticos, tanto de forma exitosa; que como en
aquellos que les cuesta un mayor grado de dificultad. Y en este caso y por
las caractersticas de la investigacin cualitativa se opt por diferentes
alumnos que acudieron a clases diariamente, facilitndoseles expresar sus
ideas y que permitieron arrojar mayor nmero de datos, porque no se pudo
elegir al azar individuos que no se ajustaron a los propsitos de la
investigacin. Las muestras elegidas para el presente estudio fueron No
probabilsticas, al seleccionarse intencionalmente para obtener una gran
riqueza por la variedad de informacin para su recoleccin y anlisis de
datos. (Gonzlez, 1986).
De la cual, se obtuvieron grandes acontecimientos de la realidad
escolar y estos fueron observados y capturados directamente del medio. Por
lo tanto, los maestros y algunos alumnos junto con sus padres representaron
las muestras elegidas. Para evitar escribir los nombres de las personas que
aparecen en este informe se utilizaron claves o nombres ficticios que se
describen a continuacin, para dar una idea de quin se est hablando al
escribir tal o cul clave. Miel: maestra titular del grupo de Sexto A. Fer:
alumna del Sexto A, es una nia con una capacidad que sobresale
a la de sus compaeros del grupo, le gusta participar y aportar sus puntos de
vista a las actividades .JQ: alumna del Sexto A, su promedio es bajo
respecto al grupo, tiene dificultades al resolver problemas de matemticas
principalmente, con la multiplicacin y divisin. Can: alumno del Sexto A,
este nio se considera de un promedio de la media del grupo, a veces
presenta dificultades al utilizar las operaciones bsicas, pero busca la forma
de llegar al resultado y en ocasiones contribuye en la indisciplina que se
46
manifiesta en el aula de forma espordica. L. C: maestra titular del grupo de

Quinto B
Por otro lado esta, Alv: alumna del Quinto B: es una nia que le gusta
participar, se muestra atenta a las clases, no provoca desorden y le gusta
trabajar en equipo y de forma individual. Al: alumno del Quinto B: es un
estudiante muy platicador y le gusta jugar dentro de la clase, casi siempre
llama la atencin de sus compaeros. A pesar de ello le gusta trabajar y
obtiene buenos resultados cuando se trata de multiplicar y dividir. Ode:
alumna del Quinto B: es muy seria y casi no participa, presenta serias
dificultades de razonamiento y clculo mental, por consiguiente no le gusta
trabajar con matemticas.
El propsito de las tcnicas de recogida de la informacin, es
obtener informacin de los sujetos informantes objeto de investigacin, para
el caso de este estudio se utilizar la tcnica de observacin y la tcnica de
la entrevista semiestructurada, sobre la cual seala Martnez (2004), es un
instrumento que tiene gran sintona con los informantes pues adopta la forma
de dialogo coloquial o entrevista inestructurada (p.95)
Apoyada en los criterios anteriores se seleccion la Tcnica de la
observacin directa tomando en cuenta que esta constituye un proceso de
atencin, recopilacin, seleccin y registro de informacin para lo cual la
investigadora se apoyar en sus sentidos. De acuerdo, a esta tcnica se
presenta como ventaja obtener informacin independiente de la disposicin
de las personas estudiadas. As pues,
se realizaran observaciones las
cuales estarn acompaadas con notas de campo donde se incluirn

comentarios
interpretativos,
basados
en
las
percepciones
de
los
investigadores.
Las cuales de acuerdo Bodgan y Biklen citados Maldonado (2002),
definen las
notas de campo como la narracin escrita de lo que el
investigador oye, ve y piensa, en el curso de la recoleccin de datos y la

reflexin de ellos mediante un estudio cualitativo (p.117). En tal sentido,
47
representan un hecho central del enfoque cualitativo y de su apropiada

conduccin depende, en primera instancia el carecer de los logros de una
investigacin. Por otro lado, la tcnica de las entrevistas se realizar en
forma, flexible, dinmica, en forma espontnea, es decir, ms que formular
preguntas la investigadora tratar libremente con los entrevistados; no se
pretende discutir la opinin o puntos de vista de los mismos, ni mostrar
sorpresas o desaprobaciones, menos an, evaluacin negativa, al contrario
demostrar gran inters en lo que se dice o se narra; para evitar evadir
aspectos relevantes que los informantes (en este caso los entrevistados)
proporcionarn al estudio, para ello se utilizarn cintas de larga duracin
para grabar con la finalidad de no interrumpir el dialogo.
Para obtener datos de cada muestra se plantearon las unidades de
anlisis, que se consideraron como una totalidad nica, o se pudo suponer
que fue constituida por una serie de unidades o subunidades, que se
distinguieron porque exigieron un tratamiento distinto entre ellas, Garca, Gil
y Rodrguez (1996). Es decir fueron diferentes unidades de anlisis pero que
brindaron datos de una misma muestra. Partiendo de la idea de Wittrock
(1989 p.336), menciona quelas unidades de anlisis generalmente se
obtienen por deduccin, y se adoptan a una variedad de perspectivas para
seleccionar y/o construir a stas en un proceso de investigacin. Se
analizan desde diferentes puntos de vista para manifestar lo que se quiere
obtener de ellas, se observa cmo es la conducta de los nios en el
aula y fuera de sta, como es el trabajo con las matemticas y qu
resultados se obtienen ante una situacin al calcular una operacin bsica,
entre otras. Por lo anterior, se desechan algunas que conducen a
encontrar respuestas incorrectas a los planteamientos y se adoptan las que
son convenientes para el estudio.
Posteriormente, se elaborar un anlisis en forma sistemtica, haciendo
inferencias y tomando en cuenta los aportes de los informantes claves, los
propsitos de la investigacin y los hallazgos. As mismo se realizar el
48
proceso de categorizacin el cul de acuerdo a lo expresado por Martnez

(2004) es un proceso descriptivo que se realiza una vez aplicados los
instrumentos para elaborar definiciones de los expresado por los informantes
y luego interpretar los trminos que son agrupados en subcategoras
(p.180). Estas deben emerger del estudio de la informacin que se recoja, en
otras palabras se debe lograr una imagen representativa, un patrn
coherente y lgico, un modelo terico o una autentica teora o configuracin
del fenmeno estudiado que le d sentido a todas sus partes y componentes.
Igualmente se realizar la triangulacin, al respecto Martnez (2004) expresa
que la triangulacin consiste en determinar ciertas intersecciones o
coincidencias a partir de diferentes apreciaciones y fuentes informativas o
varios puntos de vista (p.31). Enfatiza adems el autor que:
El propsito fundamental de la triangulacin consiste en
comparar y contrastar observaciones relativas a una misma
observacin, proveniente de diferentes fuentes, obtenidas por
diversas vas conceptualizadas a la luz de diversas teoras,
capturadas en momentos diversos, ubicadas en diferentes
contextostodo con la finalidad de obtener una visin lo ms
cercana posible a la complejidad del asunto que se est
investigando.
Es decir, consiste en observar lo que los informantes hacen, hablar con
ellos al respecto, preguntar a terceras personas sobre el hecho e intentar
comprender y explicar lo que pasa. Sin recurrir nunca a nmeros,
estadsticos ni variables algunas, al contrario, se pueden utilizar formas de
codificacin e interpretaciones y explicaciones provisionales con bases en
estos procedimientos.
En este sentido, se realizar la triangulacin metodolgica aplicando
distintos mtodos para posteriormente contrastar los resultados y analizar las
coincidencias y divergencias, esto permitir establecer una relacin estrecha
entre los distintos actores de forma integrada. La concepcin de validez
estar referida a la firmeza o seguridad de algn acto y las condiciones
necesarias para su permanencia vigencia y autenticidad.
49
Para Martnez
(2004), una investigacin tiene un alto nivel de validez si al observar, medir o

apreciar un realidad se observa, mide o aprecia esa realidad y no otra
(p.200). Desde este punto de vista la validez puede ser definida por el grado
o nivel en que los resultados de la investigacin reflejan una imagen clara y
representativa de una realidad o situacin dada, este hecho constituye una
validez interna la cual fue asumida en esta investigacin.
Una investigacin con buena fiabilidad es aquella que es estable,
segura, congruente igual a s misma en diferentes tiempos y previsible para
el futuro. La fiabilidad tiene dos caras, una externa y otra interna: Hay
fiabilidad externa: cuando investigadores independientes, al estudiar una
realidad en tiempos o situaciones diferentes llegan a los mismos resultados;
hay fiabilidad interna cuando varios observadores, al estudiar la misma
realidad concuerdan en sus conclusiones. (Martnez, 2004; p.198). Para el
caso de este estudio, se lograra la fiabilidad a travs de la devolucin
sistemtica a los informantes claves de las entrevistas para que dieran fe que
lo que all se deca era lo que ellos haban expuesto en las entrevistas.
CAPTULO IV
CATEGORIZACIN, ESTRUCTURACIN Y CONTRASTACIN
50
En el siguiente captulo se presentan los resultados emergidos de las

entrevistas a profundidad aplicadas a los informantes claves estructuradas
en categoras y sub-categoras. Larousse, citado por Ramrez (2006),
denomina categora como nivel, calidad e importancia en que pueden
agrupar a las personas o cosas de acuerdo a sus caractersticas (p 60). En
este sentido, se disearon las categoras, informantes claves y las
entrevistas con preguntas y respuestas. Los informantes se identificaron
como informante 1, informante 2, e informante 3, el entrevistador se destac
como investigador.
Segn Martnez, citado por Toro (2.009), cuando dice que la
categorizacin "es un procedimiento analtico y sistemtico, sirve para
manipular los datos y construcciones lgicas derivadas de stos a lo largo de
toda la investigacin, haciendo una comparacin simultanea de los
incidentes observados" (p.38); este proceso de investigacin se sumerge en
descripciones protocolares o fuentes primarias para ver todo lo que en la
realidad se nos presenta, siendo objetiva para contextualizar, categorizar o
codificar de acuerdo con los esquemas ya existentes sin que existan
prejuicios y limitaciones para comprender la totalidad lo que a su vez permiti
establecer lmites estructurales. Los conceptos de igual significado se
agruparon en una categora conceptual y se clasificaron las partes en
relacin con el todo, adems de describir categoras o clases significativas
en la medida en que se asocian las partes. Seguidamente se efectu el
proceso de triangulacin, estructuracin y contrastacin, organizando y
conceptualizando las categoras de acuerdo con la teora que sirvi de
referente y los hallazgos producto de las informaciones recibidas.
Entrevista en Profundidad
Investigador: Entrevistador.
Informante Clave n 1 y 2: Maestras (Miel) (L.C)
51
Nota: Las informantes claves 1 y 2: tienen 23 y 34 aos respectivamente y

se destacan por ser buenas profesionales.
Cuadro 1: Matriz de informacin
CATEGORAS
Texto pg. 1.
Investigador: Que informacin tienes acerca de los procesos
de enseanza aprendizajes?
Informante 1: estos procesos estn relacionados con la manera
de cmo vamos a ensear a nuestros estudiantes a adquirir el
conocimiento, es decir cmo van aprender.
Informante 2: Creo que nos permiten adquirir aprendizajes
significativos tanto los estudiantes como nosotros los maestros.
Y son simultneos.
Procesos
Investigador: De qu manera desarrolla en el aula los procesos

de enseanza- aprendizajes en relacin a las operaciones bsicas
de las matemticas?
Informante 1: la verdad yo uso mucho, lo que es el
acompaamiento de estudiantes de buen promedio para
acompaar o ser guas de los que tienen menos rendimiento, en
matemtica me ha dado buenos resultados, algunos les han
prestado ms inters. Tambin utilizo el reforzamiento y la
repeticin para que no se olvide la clase.
Informante 2: trabajo las notas en casa y el pasarlos a la pizarra
para que ellos sean quienes resuelvan los ejercicios y si se
equivocan les explicamos entre todos, de manera que se sientan
en confianza.
Investigador: Consideras importantes los procesos de
enseanza-aprendizaje, por qu?
Informante 1: Si, porque uno aprende las deficiencias que hay
en los estudiantes as como las fortalezas en ellos que pueden
ayudar a sus compaeros y uno los ayuda a resolverlos.
Informante 2: El aprendizaje que obtienen los estudiantes es
primordial y positivo, gracias a su aplicacin.
Investigador: Qu opinin te merecen las actividades

Aprendizajes y realizadas como proceso de enseanza-aprendizaje para
desempeo de abordar las operaciones bsicas de la matemtica?
Informante 1: Las actividades realizadas son de vital
la enseanza
importancia, porque estos procesos valen la pena aplicarlos,
porque si, en realidad ayudan mucho a los estudiantes y eso es
satisfactorio.
Informante 2: mientras ms nos ofrezcan mejor sern para
52
Planeacin
didctica
Operaciones
bsicas
Actitud
nuestros estudiantes, pues permiten contribuir con la calidad de

la educacin.
Investigador: De qu manera planificas didcticamente las
clases de matemtica basada en los procesos de enseanzaaprendizaje?
Informante 1: de acuerdo a las estrategias que ofrecen los textos
educativos porque uno tiene la comunicacin directa con las
orientaciones de cmo dar la matemtica.
Informante 2: haciendo uso del internet, los libros y hasta la
parte natural, son buenas para incorporarlas en las
planificaciones en la enseanza de la matemtica.
Investigador: De qu forma le daras importancia a los
procesos de enseanza-aprendizaje en las operaciones
bsicas de la matemtica dentro de la formacin de tus
estudiantes?
Informante 1: Son de gran importancia porque aqu en la
escuela aprendemos la teora y a travs de estos procesos
podramos ensear la practica integral y as se est socializando
y aprendiendo con problemas reales.
Informante 2: son de mucha ayuda la participacin de estos
procesos porque nos dan un gran aporte a la solucin y
herramientas para la solucin de los problemas de carcter diario
dentro y fuera de escuela.
Investigador: Cree usted que estos procesos integradores
pueden incorporarlo a la propia vida acadmica
cotidianamente?
Informante 1: Si porque se plantea soluciones a las trancas en la
en la enseanza de la matemtica, y de esta manera nos
estaramos incorporando a la calidad de la educacin en
Venezuela.
Informante 2: Ayudan y mucho, pues brindaran bastante
apoyo en cuanto a la funcin educativa.
Fuente: Muoz (2012).
Investigador: Entrevistador.
Informante Clave n 3 y 4: Estudiantes (Fer) (Alv)
Nota: Las informantes claves 3 y 4: tienen 10 y 11 aos respectivamente
Cuadro 2: Matriz de informacin
53
CATEGORAS
Texto pg. 2.
Investigador: Que informacin tienes acerca de los procesos
de enseanza aprendizajes?
Informante 3: estos procesos estn relacionados con la manera
de cmo vamos a aprender y como nos ensea la maestra.
Informante 4: Creo que nos permiten adquirir aprendizajes
significativos tanto los estudiantes como nosotros los maestros.
Y son simultneos.
Procesos
Investigador: De qu manera desarrolla en el aula los procesos

de enseanza- aprendizajes en relacin a las operaciones bsicas
de las matemticas?
Informante 3: la verdad yo uso mucho, lo que es el
acompaamiento de estudiantes de buen promedio para
acompaar o ser guas de los que tienen menos rendimiento, en
matemtica me ha dado buenos resultados, algunos les han
prestado ms inters. Tambin utilizo el reforzamiento y la
repeticin para que no se olvide la clase.
Informante 4: trabajo las notas en casa y el pasarlos a la pizarra
para que ellos sean quienes resuelvan los ejercicios y si se
equivocan les explicamos entre todos, de manera que se sientan
en confianza.
Investigador: Consideras importantes los procesos de
enseanza-aprendizaje, por qu?
Informante 3: Si, porque uno aprende las deficiencias que hay
en los estudiantes as como las fortalezas en ellos que pueden
ayudar a sus compaeros y uno los ayuda a resolverlos.
Informante 4: El aprendizaje que obtienen los estudiantes es
primordial y positivo, gracias a su aplicacin.
Investigador: Qu opinin te merecen las actividades

realizadas como proceso de enseanza-aprendizaje para
Aprendizajes y abordar las operaciones bsicas de la matemtica?
desempeo de Informante 3: Las actividades realizadas son de vital
importancia, porque estos procesos valen la pena aplicarlos,
la enseanza
porque si, en realidad ayudan mucho a los estudiantes y eso es
satisfactorio.
Informante 4: mientras ms nos ofrezcan mejor sern para
nuestros estudiantes, pues permiten contribuir con la calidad de
la educacin.
Planeacin
Investigador: De qu manera planificas didcticamente las

clases de matemtica basada en los procesos de enseanza54
didctica
Operaciones
bsicas
Actitud
aprendizaje?
Informante 3: de acuerdo a las estrategias que ofrecen los textos
educativos porque uno tiene la comunicacin directa con las
orientaciones de cmo dar la matemtica.
Informante 4: haciendo uso del internet, los libros y hasta la
parte natural, son buenas para incorporarlas en las
planificaciones en la enseanza de la matemtica.
Investigador: De qu forma le daras importancia a los
procesos de enseanza-aprendizaje en las operaciones
bsicas de la matemtica dentro de la formacin de tus
estudiantes?
Informante 3: Son de gran importancia porque aqu en la
escuela aprendemos la teora y a travs de estos procesos
podramos ensear la practica integral y as se est socializando
y aprendiendo con problemas reales.
Informante 4: son de mucha ayuda la participacin de estos
procesos porque nos dan un gran aporte a la solucin y
herramientas para la solucin de los problemas de carcter diario
dentro y fuera de escuela.
Investigador: Cree usted que estos procesos integradores
pueden incorporarlo a la propia vida acadmica
cotidianamente?
Informante 3: Si porque se plantea soluciones a las trancas en la
en la enseanza de la matemtica, y de esta manera nos
estaramos incorporando a la calidad de la educacin en
Venezuela.
Informante 4: Ayudan y mucho, pues brindaran
apoyo en cuanto a la funcin educativa.
Fuente: Muoz (2012).
55
bastante
Cuadro 3. Matriz de Triangulacin./ informantes claves y categoras

Cuadro 4. Matriz de Triangulacin./ Proyectos Socio- integradores
CATEGORAS
INFORMANTES
INVESTIGADORA
TEORA
CLAVES
Procesos
Informante 1: estos
procesos
estn
relacionados con la
manera de cmo
vamos a ensear a
nuestros estudiantes
a
adquirir
el
conocimiento,
es
decir cmo van
aprender.
Informante 2: Creo
que nos permiten
adquirir aprendizajes
significativos tanto
los estudiantes como
nosotros
los
maestros. Y son
simultneos.
Informante 1: la
verdad
yo
uso
mucho, lo que es el
acompaamiento de
estudiantes de buen
promedio
para
acompaar o ser
guas de los que
tienen
menos
rendimiento,
en
matemtica me ha
dado
buenos
resultados, algunos
les han prestado ms
inters.
Tambin
utilizo
el
reforzamiento y la
repeticin para que
no se olvide la clase.
Informante
2:
trabajo las notas en
casa y el pasarlos a
De acuerdo a lo
extrado, los procesos
de
enseanzaaprendizaje
fueron
concebidos con el
propsito de constituir
redes de conocimiento
y aprendizaje para la
generacin,
transformacin
y
apropiacin social del
conocimiento en las
reas al servicio de la
nacin y, en particular,
para
promover
activamente
la
articulacin
y
cooperacin solidaria
entre las casas de
estudios
y
la
vinculacin
de
la
educacin
universitaria con los
organismos
del
Estado, empresas y
organizaciones
sociales.
56
De acuerdo con el
MPPES, (p 25). Un
proceso
es
un
conjunto
de
actividades
o
eventos
(coordinados
u
organizados) que se
realizan o suceden
(alternativa
o
simultneamente)
bajo
ciertas
circunstancias con
un fin determinado.
Este trmino tiene
significados
diferentes segn la
rama de la ciencia o
la tcnica en que se
utilice.
En educacin, por
ejemplo, Plantean el
mejoramiento de la
calidad
de
la
enseanza y del
aprendizaje
hacindola
ms
humanista,
as
como la formacin
integral liberadora
(educacin)
la pizarra para que

ellos sean quienes
resuelvan
los
ejercicios y si se
Aprendizajes y equivocan
les
desempeo de explicamos
entre
la enseanza todos, de manera que
se
sientan
en
confianza.
Informante 3: estos
procesos
estn
relacionados con la
manera de cmo
vamos a ensear a
nuestros estudiantes
a
adquirir
el
conocimiento,
es
decir cmo van
aprender.
Informante 4: Creo
que nos permiten
adquirir aprendizajes
significativos tanto
los estudiantes como
nosotros
los
maestros. Y son
simultneos.
Planeacin
didctica
Informante 1: Las
actividades
realizadas son de
vital
importancia,
porque
estos
procesos valen la
pena
aplicarlos,
porque
si,
en
realidad
ayudan
mucho
a
los
estudiantes y eso es
satisfactorio.
Informante
2:
mientras ms nos
ofrezcan mejor sern
Lo
que
define
el
desempeo para estos
informantes,
es la
evaluacin del individuo
y lo que esta haciendo
bien o mal dentro de los
procesos,
que
Para
maximizar la motivacin,
la gente necesita percibir
que el esfuerzo que
ejerce, conduce a una
evaluacin favorable del
desempeo y que sta
guiar
a
las
recompensas
que
valorara".
"La
evaluacin
del
desempeo
es
la
segunda
etapa
del
control,
consiste
en
evaluar o medir lo que
se est haciendo"
57
Se
denomina
aprendizaje,
de
acuerdo con Castro
(2004), al proceso de
adquisicin
de
conocimientos,
habilidades, valores y
actitudes,
posibilitado
mediante el estudio, la
enseanza
o
la
experiencia.
Dicho
proceso
puede
ser
entendido a partir de
diversas posturas, lo
que implica que existen
diferentes
teoras
vinculadas al hecho de
aprender. La psicologa
conductista,
por
ejemplo, describe el
aprendizaje de acuerdo
a los cambios que
pueden observarse en la
conducta de un sujeto.
El desempeo es toda
accin
realizada
o
ejecutada
por
un
individuo, en respuesta,
de lo que se le ha
Operaciones
bsicas
para
nuestros
estudiantes,
pues
permiten contribuir
con la calidad de la
educacin.
Informante 3: Las
actividades
realizadas son de
vital
importancia,
porque
estos
procesos valen la
pena
aplicarlos,
porque
si,
en
realidad
ayudan
mucho
a
los
estudiantes y eso es
satisfactorio.
Informante
4:
mientras ms nos
ofrezcan mejor sern
para
nuestros
estudiantes,
pues
permiten contribuir
con la calidad de la
educacin.
La
Planeacin
didctica, es vista por
los informantes, como
aquella que muestra o
se refiere a ver el
camino que vas a
seguir para llegar al fin
que
te
propones,
recurriendo a todos
aquellos
elementos
que te pueden ayudar
para que tu camino
sea un camino donde
avances
correctamente,
evitando o previendo
las
posibles
dificultades que se te
planteen y que tu
Informante 1: de mismo puedas preveer
acuerdo
a
las
estrategias
que
ofrecen los textos
educativos
porque
uno
tiene
la
comunicacin directa
con las orientaciones
de cmo dar la
matemtica.
Una
buena
Informante 2:
reproduccin,
por
haciendo uso del
de
los
internet, los libros y parte
hasta la parte natural, informantes, de la
son buenas para actividad matemtica
incorporarlas en las exige
que
este
planificaciones en la intervenga
en
la
58
designado
como
responsabilidad y que
ser medido en base a
su
ejecucin.
Es la planeacin
didctica
el
pensar cmo voy
a hacerle para
que los alumnos
alcancen
los
aprendizajes, es
seguir
una
estrategia
con
todos
los
elementos
metodolgicos
para que los
escolares
construyan
sus
propios
conocimientos y
alcancen
aprendizajes
significativos, es
el
primer
momento de la
instrumentacin o
proceso
didctico, en el se
manejan
los
objetivos,
las
intenciones
educativas,
y
sobre todo las
actividades
a
realizar
bien
estructuradas de
manera
que
pueda
Actitud
enseanza de la
matemtica.
Informante 3: de
acuerdo
a
las
estrategias
que
ofrecen los textos
educativos
porque
uno
tiene
la
comunicacin directa
con las orientaciones
de cmo dar la
matemtica.
Informante 4:
haciendo uso del
internet, los libros y
hasta la parte natural,
son buenas para
incorporarlas en las
planificaciones en la
enseanza de la
matemtica.
actividad matemtica,
lo cual significa que
formule enunciados y
pruebe proposiciones,
que
construya
modelos,
lenguajes,
conceptos y teoras,
que los ponga a
prueba e intercambie
con
otros,
que
reconozca los que
estn conformes con
la cultura matemtica
y que tome los que le
son
tiles
para
continuar su actividad.
Por
lo
tanto
si
adherimos a estas
conceptualizaciones
de aprender y ensear
matemtica,
ser
necesario
organizar
para
los
alumnos
situaciones
matemticas en las
que
los
alumnos
puedan desarrollar las
tareas
antes
planteadas,
para
construir
el
conocimiento
deseado, es decir,
enfrentarse
a
situaciones donde el
conocimiento al que
se apunta sea la
solucin ptima.
Informante 1: Son
de gran importancia
porque aqu en la
escuela aprendemos
la teora y a travs de
estos
procesos
podramos ensear la
practica integral y as
se est socializando
y aprendiendo con
problemas reales.
Informante 2: son
de mucha ayuda la
participacin
de
estos
procesos
porque nos dan un
gran aporte a la En las opiniones
59
de
favorecerse los
diferentes
aspectos de la
personalidad. Al
momento
de
plasmarse
por
escrito
es
necesario queden
registradas
en
infinitivo
(No
Arellano)
Comprendidas
en
los libros
de
textos,
representan para el
nio
un
gran
problema, debido a
que las formas de
enseanza
complican
la
adquisicin de los
conocimientos
de
estos
conceptos, por otro
lado
estas
operaciones
muchas veces estn
fuera del contexto
social del nio, y
muchas veces su
aprendizaje no est
relacionado con su
entorno.
Lester
(2007)
solucin
y
herramientas para la
solucin
de
los
problemas
de
carcter diario dentro
y fuera de escuela.
Informante 3: Son
de gran importancia
porque aqu en la
escuela aprendemos
la teora y a travs de
estos
procesos
podramos ensear la
practica integral y as
se est socializando
y aprendiendo con
problemas reales.
Informante 4: son
de mucha ayuda la
participacin
de
estos
procesos
porque nos dan un
gran aporte a la
solucin
y
herramientas para la
solucin
de
los
problemas
de
carcter diario dentro
y fuera de escuela.
los informantes se
reflejan las actitudes
al aprender al igual
que todo en la vida.
Captamos
nueva
informacin
y
aprendemos
los
sentimientos, acciones
y pensamientos que
se
encuentran
relacionados con ellos.
En esta lnea de
pensamiento
se
concibe
a
las
personas como seres
sujetos pasivos donde
el aprendizaje es el
detonador de la actitud
que puedan tomar. La
misma
depende
ntimamente de la
cantidad de elementos
positivos y negativos
que haya aprendido el
sujeto.
Informante 1: Si
porque se plantea
soluciones a las
trancas en la en la
enseanza de la
matemtica, y de
esta manera nos
estaramos
incorporando a la
60
La Real Academia
Espaola menciona
tres definiciones de
la palabra actitud,
un
trmino
que
proviene del latn
actitudo.
De
acuerdo a la RAE,
la actitud es el
estado del nimo
que se expresa de
una cierta manera
(como una actitud
conciliadora).
Las
otras
dos
definiciones hacen
referencia
a
la
postura: del cuerpo
de una persona
(cuando transmite
algo de manera
eficaz o cuando la
postura se halla
asociada
a
la
disposicin anmica)
o de un animal
(cuando
logra
concertar atencin
por
alguna
cuestin). Por lo
tanto, la actitud es
ms
bien
una
calidad
de
la
educacin
en
Venezuela.
Informante
2:
Ayudan y mucho,
pues
brindaran
bastante apoyo en
cuanto a la funcin
educativa.
Informante 3: Si
porque se plantea
soluciones a las
trancas en la en la
enseanza de la
matemtica, y de
esta manera nos
estaramos
incorporando a la
calidad
de
la
educacin
en
Venezuela.
Informante
4:
Ayudan y mucho,
pues
brindaran
bastante apoyo en
cuanto a la funcin
educativa.
61
motivacin
social
antes
que
una
motivacin
biolgica. A partir de
la experiencia, las
personas adquieren
una
cierta
predisposicin que
les
permite
responder ante los
estmulos.
Una actitud es la
forma en la que un
individuo se adapta
de forma activa a su
entorno y es la
consecuencia de un
proceso cognitivo,
afectivo
y
conductual.
Holograma de la Realidad
PROCESOS
APRENDIZAJES Y
DESEMPEO DE LA
ENSEANZA
PLANEACIN DIDACTICA
ACTITUD
OPERACIONES BASICAS
62
Estructuracin y Contrastacin de las Categoras

Despus de dar a conocer las unidades de anlisis, se mencionaron
las categoras que fue una de las tareas bsicas del investigador, y tambin
al interpretarlas para entrelazar las continuamente, Martnez (2004). Las
cuales se obtuvieron de la informacin que se recolect dentro del campo de
estudio, de las situaciones que ms se repitieron y son comunes de
encontrar. Ya que en un principio de la investigacin cuando an no se saba
lo que se quera estudiar, se fue registrando en el diario de campo los hechos
que ocurran cotidianamente; y as dar nombre al proceso de investigacin
de acuerdo a los intereses del investigador.
Para continuar tomando nota ahora s centrados en el problema de
estudio, ya que como dice Martnez (2004 p.74), el investigador tiene un
tiempo limitado para recabar toda la informacin posible en es el lapso. Por
las caractersticas del trabajo que se realiz en la escuela primaria se acudi
con un tiempo determinado para desarrollar la prctica docente. Despus se
dio paso a resumir la informacin en ideas claras de lo que sucedi en el
contexto y poder relacionarlas con lo que dicen los autores. Al transcribir
detalladamente los hechos relevantes y dividirlos en contenidos o unidades
temticas como ya se mencion anteriormente que son las unidades de
anlisis. Por ello el papel del investigador es cada vez ms importante, ya
que organiza la recoleccin de datos para analizarlos y darlos a conocer en
las categoras, donde se expresan los aspectos que se quieren estudiar de
cada una de ellas y las cuales faciliten dar una estructura al documento de
investigacin.
Procesos:
Intervencin de los educandos ante una situacin donde se requiera
dar su punto de vista acerca de cmo llegar al resultado de una operacin
bsica, y para aportar algo que lo complemente o rectifique. Tambin si es
63
espontnea o lo hace cuando el maestro lo solicita. Se pretende conocer

cmo se comportan en el trabajo en equipo, cmo se relacionan con sus
compaeros y cundo es ms factible el aprendizaje en el trabajo, ya sea
colectivo o individual. Al momento de que los nios comparan, mencionan y
dan sugerencias de sus procedimientos para utilizar los algoritmos
matemticos.
Aprendizajes y desempeo de la enseanza

Manera en que se realiz la adquisicin del conocimiento en el aula o
fuera de sta, y tambin de qu manera aprendi mejor las matemticas; ya
sea orientado, guiado o autnomo. Algunas manifestaciones del nio donde
dio a conocer sus intereses, necesidades y habilidades. Al momento en que
realiz algn clculo mental para resolver alguna operacin, al solicitar ayuda
en el procedimiento para llegar al resultado y mencionando de qu manera lo
utiliz, dando su explicacin correspondiente Proceso por el cual se llev a
cabo una instruccin al educando en una sesin en el aula. Donde se
identificaron los conocimientos previos, donde se conflicto al nio para que
llegara a su propio resultado, comparndolos y dndolos a conocer,
utilizando materiales de apoyo y diferentes estrategias para inducir las
operaciones bsicas.
Planeacin didctica
Vista a travs del maestro como un agente de cambio y que debe
desarrollar competencias que sean para toda la vida, logrando un
aprendizaje en los nios que sea pleno e integral. Esto les dar capacidad
para el acceso a oportunidades, libertad, felicidad y ejercer sus derechos. El
maestro debe
educar con equidad, evitar excluir a las personas y as
consolidar una cultura cvico-democrtica. Adems con el continuo avance

64
en la tecnologa, pedagoga, el docente debe estar en constante renovacin

para poder crear ambientes de confianza y aprendizaje.
Operaciones bsicas
En cuanto a Matemtica, las operaciones bsicas, no es solamente
saber definiciones y teoremas para reconocer la ocasin de utilizarlos y de
aplicarlos, es ocuparse de problemas en un sentido amplio que incluye
encontrar buenas preguntas tanto como encontrar soluciones. Una buena
reproduccin, por parte del alumno, de la actividad matemtica exige que
este intervenga en la actividad matemtica, lo cual significa que formule
enunciados y pruebe proposiciones, que construya modelos, lenguajes,
conceptos y teoras, que los ponga a prueba e intercambie con otros, que
reconozca los que estn conformes con la cultura matemtica y que tome los
que le son tiles para continuar su actividad.
Por lo tanto si adherimos a estas conceptualizaciones de aprender y
ensear matemtica, ser necesario organizar para los alumnos situaciones
matemticas en las que los alumnos puedan desarrollar las tareas antes
planteadas, para construir el conocimiento deseado, es decir, enfrentarse a
situaciones donde el conocimiento al que se apunta sea la solucin ptima.
Actitud
Papel que jug el docente ante los alumnos al momento en que realiz
la
enseanza
de
matemticas,
empleando
diferentes
modos
de
comportamiento. El cual fue adaptado a las necesidades del grupo, como al

apoyarlos, guiarlos o de forma autoritaria, ante alguna dificultad o duda para
resolver alguna operacin. Resultados que obtuvo el maestro del educando
al realizar algn ejercicio, donde tuvo que emplear las operaciones bsicas,
hacer sus clculos en el cuaderno y darlos a conocer a sus compaeros,
para poder otorgar una calificacin. La cual se pudo emplear al inicio de la
65
clase, en la parte medular o al final, ya sea en el trabajo diario, en las tareas

o en equipos.
Anlisis Integral de las Categoras
Antes se mostr cmo el desarrollo de procesos de aprendizaje en los
docentes y estudiantes se convierte en uno de sus elementos de mayor
vala, pues se constituye en uno de los pilares fundamentales en el proceso
de toda la comunidad estudiantil, si se quiere considerado el camino de
adquisicin de liberacin econmica, social y de conocimiento, superacin de
errores y adaptacin al entorno, en suma, en el camino del aprendizaje.
Como se ha visto, en el contexto escolar,
la visin de las operaciones
bsicas en la matemtica muy limitante y viene dada con antelacin al

ingreso de cada individuo a su estructura.
As, se asume que las instituciones educativas son espacios en los
cuales la enseanza del colectivo y el aprendizaje cooperativo tienen lugar.
En otras palabras, en el espacio pblico, ocurre en un campo donde el
sentido y contenido de lo pblico se construye partiendo de la aceptacin de
diversidad entre los estudiantes, y del intercambio de sus conocimientos y
apreciaciones sobre lo que representan el conocimiento de las operaciones
bsicas de la matemtica en el desarrollo de su vida cotidiana y del colectivo
en general.
Esto es as, fundamentalmente, porque en el espacio de las escuelas
estos procesos integradores, donde se posibilita la interaccin de los
estudiantes unos con otros y que permite avanzar hacia la construccin de la
calidad educativa, gracias al intercambio y construccin de significados. Pero
para ello es fundamental partir de la premisa de la aceptacin de las
diferencias, asumiendo la otredad como un hecho y una necesidad en la
construccin de ese espacio o piso comn para la idea de desarrollo del ser
humano. Ahora bien, las instituciones educativas generan un espacio para la
puesta en prctica de estos procesos, cuando se ha mostrado la necesidad
66
de interaccin entre estudiantes, docentes, actores sociales y hasta la

naturaleza, en el entendido de los espacios externos a las escuelas.
Teorizacin
Hoy la necesidad de educar para la vida demanda mltiples
competencias a los maestros, de modo que stos sean agentes de cambio
que contribuyan a elevar los aprendizajes en los nios, en dotarles de
herramientas para el pensamiento complejo y para un desarrollo humano
pleno e integral, as como competencias cvicas y sociales que contribuyan a
que todas las personas gocen de iguales derechos, libertades y
oportunidades, as como elevar el bienestar general. En el enfoque de
competencias para la vida, se busca un desarrollo pleno e integral de los
nios y jvenes hacia la generacin de competencias y capacidades para la
vida personal, pblica y laboral, tales como los aprendizajes que les brinden
capacidades necesarias para tener acceso a las oportunidades, el bienestar,
la libertad, la felicidad, y el ejercicio de los derechos. En este sentido, es
necesario que los profesores y profesoras de educacin bsica eduquen con
equidad que coadyuven en cerrar las brechas en las desigualdades sociales,
para evitar la exclusin de las personas y favorecer sus derechos y
oportunidades.
As tambin, es necesaria su intervencin para consolidar una cultura
cvico-democrtica, en desarrollar formas de vida ms coincidentes con el
respeto y el cuidado de los derechos propios y de los dems, as como de
promocin y cuidado de la salud y una mejor relacin entre el ser humano, el
medio ambiente y la vida. Por otro lado, todo el tiempo suceden avances en
las ciencias, las humanidades, la pedagoga y la tecnologa que requieren
habilidades de los docentes para el aprendizaje y la actualizacin
disciplinaria permanente, de modo que puedan generar los mejores
ambientes y situaciones de aprendizaje para los nios. Este tipo de retos
67
propios de las sociedades democrticas del conocimiento le implican innovar,

pero tambin reconocer el importante capital de transformacin que la
prctica docente tiene en sus manos y revaloriza la importancia de la
profesin para lograr en los nios los aprendizajes necesarios para su
desarrollo pleno e integral.
En este contexto, los retos actuales de la docencia se vuelven ms
complejos debido a la multiplicidad de competencias para la formacin
humana y pedaggica de los nios que debe desarrollar el maestro en su
desempeo docente. La primera competencia es que el maestro domine los
contenidos de enseanza del currculo y que sepa desarrollar capacidades
intelectuales y de pensamiento abstracto y complejo en los nios. As
tambin, se espera que los docentes despierten la curiosidad intelectual de
los nios, fomentando en ellos el gusto, el hbito por el conocimiento, el
aprendizaje permanente y autnomo (aprender a aprender), poniendo en
prctica recursos y tcnicas didcticas innovadoras, cercanas a los enfoques
pedaggicos contemporneos y motivadoras del aprendizaje (ambientes de
aprendizaje), utilizando las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Los aprendizajes esperados son enunciados que incluyen los
contenidos bsicos que el alumno debe aprender para acceder a
conocimientos cada vez ms complejos en un contexto de aprendizaje.
Revelan conceptos, habilidades y actitudes que las actividades de
aprendizaje deben considerar respecto a los contenidos; adems establecen
los aportes esenciales para el desarrollo personal, social y acadmico de los
estudiantes en los diferentes niveles educativos. Sin embargo, para que los
docentes logren en sus estudiantes procesos de aprendizajes significativos y
el desarrollo de competencias para la vida, es necesario que fortalezcan su
formacin continua a fin de estar actualizados sobre las innovaciones en el
terreno de las ciencias y las humanidades; comprendan los enfoques,
contenidos y fundamentos de las asignaturas y los campos formativos; y
obtengan recursos de aprendizaje actuales e innovadores.
68
CAPTULO V
Reflexiones Finales
Actualmente el pas viven momentos de profundas transformaciones
hacia la consolidacin de una sociedad humanista, democrtica, protagnica,
participativa, multitnica, pluricultural, plurilinge e intercultural. Venezuela
transita hacia la construccin del modelo de una nueva Repblica, donde el
Estado ejerce la accin de mxima rectora, garantizando el acceso a los
derechos esenciales como principio tico y poltico. El Estado se plantea la
formacin de un ciudadano transformador, con principios y valores de
cooperacin, solidaridad, convivencia, unidad e integracin, que aseguren
dignidad y bienestar individual y colectivo, con la construccin de un diseo
curricular que d respuestas y concretice los procesos de enseanza y
aprendizaje acordes con las necesidades e intereses de la nueva sociedad
revolucionaria.
La funcin de la educacin en la actualidad no es slo la de recoger y
transmitir el saber acumulado y las formas de pensamiento que han surgido
a lo largo del proceso histrico cultural de la sociedad, sino tambin el de
formar hombres capaces de solucionar sus necesidades, convivir en armona
con el medio ambiente y contribuir con el desarrollo endgeno de sus
comunidad. La matemtica es considerada un medio universal para
comunicarnos y un lenguaje de la ciencia y la tcnica, la mayora de las
profesiones y los trabajos tcnicos que hoy en da se ejecutan requieren de
conocimientos
matemticos,
permite
explicar
predecir
situaciones
presentes en el mundo de la naturaleza, en lo econmico y en lo social. As

como tambin contribuye a desarrollar lo metdico, el pensamiento ordenado
y el razonamiento lgico, le permite adquirir las bases de los conocimientos
tericos y prcticos que le faciliten una convivencia armoniosa y proporcionar
herramientas que aseguran el logro de una mayor calidad de vida.
69
Adems, con el aprendizaje de la matemtica se logra la adquisicin

de un lenguaje universal de palabras y smbolos que es usado para
comunicar ideas de nmero, espacio, formas, patrones y problemas de la
vida cotidiana. Al respecto el aprendizaje de las matemticas, tal y como se
entiende actualmente comprende capacidades y competencias de alto nivel
de complejidad, especialmente en los estndares de operaciones bsicas.
En el enfoque para favorecer el desarrollo de competencias, se trata de
desarrollar en los nios una serie de capacidades para la resolucin de
problemas relacionados con su vida y su contexto personal.
En este sentido, a medida que el ser humano se desarrolla, utiliza
esquemas cada vez ms complejos para organizar la informacin que recibe
del mundo externo y que conformar su inteligencia, as como tambin su
pensamiento y el conocimiento que adquiere puede ser: fsico, lgicomatemtico o social. Para concluir, es necesario superar las necesidades
planteadas en el desarrollo de este estudio, a travs de la planificacin de los
procesos de aprendizajes a travs de estrategias que permitan que el
estudiante adquiera las destrezas necesarias en su desarrollo cognitivo
lgico-matemtico de las operaciones bsicas.
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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

ESTUDIO DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Autor: Wilfredo Muoz

San Juan de los Morros, Noviembre 2012

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

CARTA DE ACEPTACIN DEL TUTOR

A Dios por brindarme la oportunidad y la dicha de la vida, al brindarme

gracias porque siempre estas a mi lado sin condiciones.

A ti mi Dios, te agradezco todo lo que me has dado.

Universidad Nacional Experimental Rmulo Gallegos

permitirme ser parte de una generacin de triunfadores y gente productiva

DIAGNOSTICO DE LA SITUACIN CONTEXTUAL.....

MARCO TERICO REFERENCIAL.

CONTEXTO METODOLOGICO Y EPISTEMOLGICO..... 48

ESTRUCTURACIN, CATEGORIZACIN, CONTRASTACIN Y

Matriz de Categorizacin de Entrevistas..

Matriz de Categorizacin, informantes

Matriz de Categorizacin, informantes

Matriz de Categorizacin, informantes

Matriz de triangulacin de fuentes informantes

Matriz de Triangulacin Tcnica de los informantes

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MAESTRIA EN EDUCACIN MENCIN

ESTUDIO DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE

respuesta a determinados problemas de la vida diaria, depender de dicho

adecuados y desarrollar las habilidades necesarias para aprender y disfrutar

sistemticamente as: Captulo I: Diagnstico de la situacin, propsitos

disciplinador del pensamiento. Ha sido la ms verstil e idnea

la mayor parte de los estudios internacionales

sealan que entre un 40% y un 60% de los estudiantes de esta etapa no

las matemticas se perciban habitualmente como una especie de misin

"manifiestamente mejorable", incluso si nos referimos especficamente al

tradicionalmente desde el concepto de discalculia. Y es que las dificultades

para una comprensin adecuada. Dentro de las cuales se pueden sealar el

de que las matemticas constituyen un

medio eficaz para explorar, crear y acomodarse al mundo actual.

aritmticos y geomtricos; (2) aprendizaje de la numeracin y del clculo; y

posicional de las cifras, etc.) se ensee en las escuelas con cierta

producido a esta edad es preferible

practicar en la adquisicin de la habilidad de contar que dirigir los esfuerzos

Igica del sistema decimal, que implica reagrupaciones a partir de unidades

numerosos factores que influyen, presionan, limitan o posibilitan el trabajo de

En la primera estn los basamentos de que la didctica de la

seleccionando slo un aspecto parcial al que atribuyen un peso especial

CONTEXTO TERICO REFERENCIAL

Es importante destacar que Balestrini (2006), expone que el contexto

Estudios Previos relacionados con la Investigacin

investigacin sobre el tema de los proyectos socio integradores similares a la

los cuadernos de matemtica de los estudiantes y compararlos con la

Por otro lado, esta el trabajo de Barreto (2010), propuso el Uso de un

mediante manipulaciones de juegos, seriaciones, ordenaciones y otros

xito debe tomar conciencia de la necesidad de actualizarse constantemente

de los participantes con la intencin

sustentados en teoras psicopedaggicas que explican las etapas del

elaboracin, ejecucin y seguimiento a fin de obtener el objetivo planteado

aprendizaje ms que en la enseanza. Daban prioridad a ver qu mtodo

matemticas en el tercer ciclo de educacin primaria. Dicha instruccin se ha

experiencias entre docentes, las cuales son analizadas para en ocasiones

El Papel del Maestro en la Enseanza

matemticas la realicen de acuerdo al nuevo enfoque, donde busquen

acerca de cmo realizar la instruccin. Menciona que se debe llevar en las

una comunicacin constante entre los involucrados. Los cuales se relacionan