Facultad de Trabajo Social

Trabajo de Fin de Grado.

Proyecto audiovisual:
``Habilidades Sociales del Trabajador Social en
Resolucin de Conflictos con Adolescentes en conflicto
en un Contexto Intercultural

Alumno: Raimundo Rubio Cobos.

Tutor: Jernimo Barranco Navarro.
Granada, Diciembre de 2015.

Agradecimientos:
A mi tutor, por inspirarme en sus clases y acercarme a uno de los
mbitos que me inquietan, por su tiempo, sensatez y dedicacin.
A los diferentes compaeros de universidad y de prcticas que han
ido guiando mi camino cuando as ha sido necesario.
A mi familia y amigos, por su preocupacin y nimo constante,
por sus conversaciones y tiempos vividos que son los que
realmente nos van construyendo y acercndonos al complicado
camino de hacernos lo que somos.

ndice
1. Introduccin.

2. Marco terico..

2.1.

Habilidades Sociales

2.1.1. Trayectoria de la investigacin en el campo de las Habilidades

Sociales
2.1.2. El concepto de Habilidad Social.

8
10

2.1.3. Niveles de anlisis y dimensiones de las HHSS. 13

2.1.4. Supuestos de enfoque.. 15
2.1.5. Modelos explicativos. 17
2.2.

Entrenamiento en Habilidades Sociales...

23

2.2.1. Caractersticas, ventajas y eficacia de los entrenamientos en

habilidades sociales... 25
2.2.2. Planificacin y aplicacin en los EHS..... 27
2.3.

Adolescentes en conflicto.....

36

2.4.

El conflicto....

37

2.5.

Resolucin de conflictos..

39

2.6.

Contextos de interculturalidad... 42

3. Proyecto..

44

3.1.

Descripcin...

44

3.2.

Justificacin..

45

3.3.

Destinatarios...

46

3.4.

Objetivos.

46

3.5.

Metodologa.. 47

3.6.

Especificacin de los recursos necesarios.... 51

3.7.

Evaluacin... 51

4. Anlisis del material audiovisual.. 52

5. Reflexiones finales.... 56
6. Bibliografa.......................................................................................... 57
7. Anexos... 58

1. Introduccin.
Partiendo desde una visin y experiencia personal, las prcticas realizadas en diferentes
organizaciones sociales tanto en el Grado de Formacin Profesional en Integracin
Social como en el Grado de Trabajo Social, me han dado la oportunidad de apreciar las
diferentes situaciones a las que deben enfrentarse los profesionales en su da a da.
Entre la gran variedad y caractersticas particulares de las dispares circunstancias que se
viven en el mbito profesional social, siempre han despertado una curiosidad especial
en m el papel que juegan en todos estos momentos las habilidades sociales. Ciertas
personas en el mbito profesional conocan y manejaban un abanico comportamental
amplio para resolver las diferentes situaciones a las que se enfrentaban; stas se
desarrollaban de una manera eficaz y en una mayora de ocasiones conllevaban unas
consecuencias deseadas, consiguiendo los objetivos planteados y reforzando o
manteniendo un refuerzo social entre las diferentes personas que formaban parte de
tales situaciones sociales. Por otro lado perciba como otras personas no tenan esa
capacidad de llevar a cabo ciertas conductas de manera eficaz y dnde en algn
momento del proceso de la relacin interpersonal se daban algunas confusiones en la
percepcin de la situacin social, en el entendimiento, en el desciframiento o en la
eleccin de respuesta. Ya fuese un factor de los mencionados, varios o todos, stos
influan de manera directa o indirecta en la determinacin o no de una conducta eficaz.
Todos estos procesos dentro de las relaciones interpersonales profesionales se vean
relacionados de manera especial con los diferentes argumentos exteriorizados por el
propio personal de las organizaciones sociales. Estos argumentos coincidiendo de
alguna manera en varios mbitos, tanto en el personal, acadmico o profesional, se
mostraban cercanos a la idea del factor innato para desarrollar o no ciertas habilidades
sociales de manera eficaz o por lo menos, de que stas debieran practicarse y/o
aprenderse de alguna manera para mejorarse. Ante esta realidad los/las diferentes
profesionales confirmaban la necesidad de programas de entrenamiento denominados
de muy diferentes maneras, ya fueran talleres, clases, seminarios, etc. para abordar
este dficit en su abanico comportamental.
Analizando todo lo expuesto de la experiencia profesional vivida y comparndolo con
diferentes puntos del marco terico desarrollado en el presente documento, se llega a
4

la conclusin de la limitacin existente en el sector profesional social de la capacidad de

llevar a cabo conductas eficaces y de las barreras que se encuentran a la hora de
bsquedas de alternativas en las diferentes situaciones a las que se enfrentan los y las
profesionales.
Este rastreo de conductas alternativas eficaces se encuentra acotado por la propia
naturaleza del ser humano, pero que cmo se muestran en algunas de las diferentes
teoras del presente TFG, el ser humano es capaz de aprender y acoplar a su
comportamiento reglas generales acerca del modo de actuar y que stas son
susceptibles de ponerse en prctica cuando suponemos que con ellas podemos obtener
resultados deseados (Teora del Aprendizaje Social).
Con el respaldo de alguna de estas teoras, con varias de las tcnicas que desde el
enfoque de las Habilidades Sociales se plantean, as como con los diferentes modelos
explicativos de las HHSS y la estructura expuesta en los EHS (planificacin y aplicacin),
se encuentra la posibilidad de proponer el desarrollo de un material audiovisual que
sirva de apoyo a los diferentes profesionales y estudiantes que as lo requieran
oportuno, para el aprendizaje y mejoramiento de las HHSS.
Al igual que las HHSS han ido despertando una inquietud en m, aspectos concretos de
stas han ido delimitando de alguna manera el campo especfico al que mirar dentro de
este amplio enfoque. Las experiencias en las organizaciones sociales vividas tambin han
ido marcando un inters especial en ciertos colectivos de personas y los diferentes
procesos en torno a las relaciones interpersonales que se dan dentro de ellos. Cules
podran ser las maneras de mejorar en ese campo para una mejor intervencin
profesional fueron algunas de las cuestiones que han ido definiendo tal acotamiento.
Uno de estos colectivos ha sido el colectivo de adolescentes en situacin de conflicto en
contextos de interculturalidad. Este colectivo muestra numerosas transformaciones
dentro de un desarrollo que en s mismo es complejo tanto para analizarlo como para
trabajarlo desde el mbito profesional social. La adolescencia es un perodo muy
sealado por altibajos emocionales, psicolgicos y comportamentales, factores que se
muestran acentuados y complejizan su tratamiento cuando estas personas se
encuentran en situacin de conflicto y en contextos de interculturalidad. Los ``proyectos
5

de individuacin a los que se enfrentan estas personas determinadas por un dficit en

su ``autoestima, ``autoconocimiento y/o ``sentido de pertenencia marcan sus
``historias de vida en muchas casos caracterizadas por ``estructuras familiares y
``entornos socioculturales problemticos y complicados; influyendo esto directamente
a su adaptacin tanto a conocidos como nuevos entornos. Todos estos factores influyen
en la persona adolescente y hacen que sus ``estrategias de supervivencia no sean
funcionales y se lleven a cabo comportamientos inadecuados. Dichos comportamientos
inadecuados en muchos casos conllevan al conflicto interpersonal y se ven
negativamente influenciados por ``la diversidad de valores y costumbres que entran
en juego en sus relaciones.
En todo el proceso ya mencionado hay muchos factores a tener en cuenta, la persona
adolescente con lo que simplemente ser adolescente conlleva, su historia de vida, el
importante trasfondo del encuentro de maneras diferentes de percibir la realidad
(interculturalidad) y el conflicto interpersonal que en muchos aspectos subyace de todo
lo expuesto. Y en este conjunto, entra el juego l y la profesional.
Cmo abarcar todo este proceso del que subyacen los conflictos interpersonales? Han
sido muchas las ocasiones que me he visto envuelto en el perodo de prcticas
profesionales en estas circunstancias. Dos personas con numerosas dificultades
personales (tanto psicolgicas como comportamentales), con una historia de vida
complicada, con la inmadurez lgica y normal que la adolescencia lleva implcita para
poder ponerse en el lugar del otro en torno a sus creencias, valores y comportamientos
explotan conflictos interpersonales donde las personas partcipes no dan su brazo a
torcer para abordarlo de una manera conjunta, flexible y reflexiva.
En las diferentes situaciones vividas y cuando he querido buscar un apoyo o referencia
por parte de los/as profesionales, que en ese momento eran mis compaeros/as, las
respuestas y directrices ante algo tan comn como es el conflicto interpersonal carecan
casi en su totalidad de una manera especfica o marco de referencia para proceder al
intento de desarrollo de la resolucin de ese conflicto en concreto.
Ante la gran cantidad de situaciones conflictivas interpersonales que viv y el dficit
terico y prctico que perciba a la hora de abordar tales circunstancias, ha ido
6

fragundose la idea de plantear un material audiovisual que muestre una manera eficaz
de afrontar la resolucin del conflicto interpersonal, que en este caso en particular,
estara relacionado con adolescentes en situacin de conflicto en contextos de
interculturalidad. A parte, por supuesto, de incidir en varios de los componentes
concretos dentro del enfoque de HHSS que entran en juego en todo este proceso.
Por otro lado cabe volver a destacar que tal material audiovisual se encuentra basado
en el enfoque de las HHSS, tomando especial relevancia las aportaciones en torno al
Entrenamiento de Habilidades Sociales. Teniendo el EHS como referencia, creo
importante acentuar que algunas de las ventajas que pueden subyacer de este material
audiovisual pueden ser la ``simplicidad de sus tcnicas, una duracin considerablemente
breve, flexibilidad a la hora de adaptarse a las necesidades de las diferentes personas y
grupos, sin excluir a nadie por ningn tipo de razn, una estructura clara, con pasos
sistematizados y delimitados a priori y una terminologa empleada sencilla y asequible
para las personas no especializadas.
A travs de este material se persigue fomentar el aprendizaje de habilidades nuevas y/o
conductas alternativas en torno a la resolucin de conflictos potenciando as el deseo
de cambio, tratando que se tenga como horizonte que tales representaciones se
entiendan como futuras actuaciones en la vida real.

2. Marco terico.

Las habilidades sociales en algunos casos son percibidas como caractersticas personales
innatas a la persona, es decir, algo que por naturaleza, esta, es capaz de realizar, y no se
conciben cmo lo que son, que visto desde una perspectiva simplista, seran
comportamientos que persiguen ser eficaces en diferentes situaciones sociales y sobre
todo, susceptibles de aprendizaje. (Gil, F. y Len, J. M. 1998)
La investigacin en el campo de las HHSS nos aporta numerosas teoras que en muchos
casos no sabemos ubicar de una manera adecuada en el campo real o de intervencin1;

o por otro lado, las alejamos de reas del comportamiento humano que se encuentran
cercanas a lo cotidiano/ y creemos que no han sido abarcadas por ellas.
Esta concepcin que en muchos casos es compartida por alumnos y por profesionales
del mbito social conlleva a que el enfoque de las habilidades sociales se conciba an
ms alejado de la teora. A travs de los siguientes subapartados se realizar un
acercamiento conceptual a este enfoque, revisando las bases tericas que lo han
influenciado para su formacin y conceptualizacin, as como los diferentes niveles de
anlisis y dimensiones de las HHSS, concluyendo con los supuestos de enfoque que
fueron sentando las bases de los diferentes modelos explicativos. Todo ello iluminar
los principios en los que se basar la exposicin audiovisual para el entrenamiento en
habilidades sociales en relacin a la resolucin de conflictos. Con estas diferentes
revisiones se podr apreciar cmo este enfoque centrado en una importante rea
dentro del comportamiento humano se encuentra sustentado por significativas teoras
y estudios, aportando un importante marco terico para el presente TFG.
El entrenamiento en HHSS, los adolescentes en conflicto, y los diferentes factores a
tener en cuenta dentro de un contexto intercultural tambin sern analizados desde
diferentes perspectivas y autores.
Por lo tanto, las palabras claves en este marco terico sern: habilidades sociales,
entrenamiento en habilidades sociales, adolescentes en conflicto, resolucin de
conflictos y contextos de interculturalidad.
2.1.

Habilidades Sociales.
2.1.1. Trayectoria de la investigacin en el campo de las
Habilidades Sociales.

Con la finalidad de contextualizar y de dotar de un significado ms especfico y completo

a la aproximacin conceptual en torno al ``enfoque de las habilidades sociales se
expondr un breve repaso histrico de las bases tericas y conceptuales. A travs de
ellas se irn apreciando los diferentes trabajos, estudios y teoras que han ido formando
los pilares en base a los que se ha desarrollado el enfoque de las habilidades sociales.

Las primeras aportaciones tericas a estos pilares provienen de Estados Unidos a

comienzos del siglo XX, concretamente es en la dcada de 1920, cuando el psiclogo y
pedagogo Edward Thondike y otros autores llevan a cabo experimentos que se
comienzan a acercar bastante a la idea de ``comportamiento eficaz en relacin a los
dems, trmino a da de hoy utilizado con frecuencia dentro del campo de las
habilidades sociales. Estos trabajos se realizaron en base a lo que denominaron
``inteligencia social que se refera a la competencia para adquirir cierto conocimiento
respecto de sus iguales y as relacionarse con ellos. En los siguientes aos se lleva a cabo
el estudio en base a la socializacin infantil a partir del cual se empiezan a analizar los
comportamientos que despus se entenderan como comportamientos ``asertivos, La
investigacin en torno a este ltimo tipo de comportamientos contina en los aos 40 y
50 de la mano de Salter (1949) y Wolpe (1958) con dos importantes trabajos orientados
a diferentes ``mtodos de aprendizaje de respuestas, conocidas tambin como
conductas de ``autoexpresin y/o ``asertivas.
Las aportaciones a partir de los aos 60 se trasladan al continente europeo, y es a raz
del trabajo en torno al enfoque del procesamiento de la informacin en el contexto
laboral cuando aparece el trmino habilidad social. ste nace en base a una analoga de
la relacin hombre-mquina aplicada a la relacin hombre-hombre. Siguiendo esta
analoga Argyle y Kendon (1967) empiezan a trabajar en un ``modelo explicativo del
funcionamiento de las habilidades sociales centrando su estudio en el rol, del cual
subyacen las conductas motoras, los procesos perceptivos y cognitivos. Ciertos autores
se refieren a l como ``anlisis experimental de la ejecucin social (Gil, F. y Len, J.M.
1998); estos mismos autores ponen en relieve tambin las Teoras del Aprendizaje Social
(Bandura, 1976) incidiendo en la importancia que tiene el continuo contacto con
nuestro entorno en el funcionamiento psicolgico del ser humano. Este modelo y
teoras, entre otras, son considerados trabajos relevantes y a tener en cuenta dentro de
los supuestos de enfoque y modelos explicativos de las habilidades sociales.
Todas las aportaciones tericas anteriores, ya sean experimentos, investigaciones,
estudios, modelos o teoras han llevado a la consolidacin del enfoque de las habilidades
sociales; sin embargo, no la han alejado de controversias a la hora de delimitarlo en su
conceptualizacin, en cuyo debate se profundizar en el punto siguiente.
9

2.1.2. El concepto de Habilidad Social.

Los enfoques estadounidense y europeo acompaados de sus diferentes aportaciones
tericas, como apuntaba anteriormente, han ido asentando los pilares en torno a las
habilidades sociales. Estas dispares aportaciones tambin han trado consigo diferentes
maneras de utilizar trminos idnticos para referirse a idnticos sucesos, lo cual ha ido
marcando desde sus orgenes una confusin generalizada que ha influido finalmente
tambin a la hora de delimitar el concepto de habilidad social.
A parte de ello las definiciones que se han realizado de carcter amplio y desde
diferentes visiones y perspectivas complejizan an ms esta labor. A continuacin
aparecen algunas de estas definiciones desde diferentes pticas que guardan entre s
algunas similitudes. Entre ellas encontramos:
-

En torno a una ptica conductista, los autores Libert y Lewinshon (1973, p. 304)
describen habilidad social como ``la capacidad para ejecutar una conducta que
refuerce positivamente a otros o evite que seamos castigados por los otros.

En el caso de Secord y Backman (1976, p.407), lo definen desde la teora

psicosocial de los roles como ``la capacidad de jugar el rol, es decir, de cumplir
fielmente con las expectativas que los otros tienen respecto a m como ocupante
de un estatus en la situacin dada.

Hersen y Bellack (1977, p. 304) lo concretan desde una visin clnica como ``la
capacidad de expresar interpersonalmente sentimientos positivos y negativos
sin que d como resultado una prdida de reforzamiento social.

Desde una perspectiva intencionalista, Phillips (1978, p. 13) apunta que es: ``la
medida en que una persona puede comunicarse con otros de una manera que
asegure los propios derechos, requerimientos, satisfacciones u obligaciones, en
un grado razonable, sin afectar a los derechos similares de las otras personas.

Blanco (1982, p.568) desde una postura interaccionista lo detalla como ``la
capacidad que el individuo posee de percibir, entender, descifrar y responder a
los estmulos sociales en general, especialmente a aquellos que provienen del
comportamiento de los dems.

10

Para terminar, los autores Garca-Siz y Gil (1992, p.50) se refieren a la habilidad
social como los ``comportamientos aprendidos que se manifiestan en
situaciones de interaccin social, orientados a la obtencin de distintos
objetivos, para lo cual han de adecuarse a las exigencias situacionales.

Estas definiciones guardan entre sus lneas ciertas caractersticas comunes que son
expuestas y explicadas de una manera ms detallada por los autores Garca, M. y
Gil, F. (1992) coincidiendo con la aprobacin de otros escritores reconocidos en el
campo de las habilidades sociales. Se seleccionan tres grupos de componentes los
que constituyen esta clasificacin:
a. Comportamientos manifiestos: Al igual que en las anteriores definiciones
aparece como denominador comn la capacidad para ejecutar una conducta
dentro de contextos de interaccin social, capacidad que es susceptible de ser
aprendida o mejorada en procesos de instruccin.
b. Orientacin a objetivos: Se refiere a los comportamientos controlados por la
persona (no fruto de acciones accidentales o no intencionadas) que se llevan a
cabo con la intencin de conseguir un objetivo, ya sea este de carcter
contextual o personal, sin obviar la presencia de terceros, con la intencin de
permitir a stos que participen de la interaccin social aplicando sus propias
habilidades; teniendo en cuenta tambin el contexto social donde se d tal
interrelacin dando relevancia a los criterios de aceptacin socialmente
instaurados.
c. Especificidad situacional: Son de muy dispar naturaleza las situaciones en las que
la persona se va a encontrar, variando los sujetos y entorno que las formen, as
como el objetivo que se persiga, es por ello que el abanico comportamental no
debe ser inflexible y debe adecuarse a lo variado de las circunstancias.
d. Componentes y niveles de las habilidades sociales: Dentro de las Habilidades
Sociales se diferencian, componentes conductuales, seran aquellos que incluyen
componentes no verbales, paralingsticos y verbales; componentes cognitivos,
hacen referencia p.ej. al anlisis en torno al planteamiento del comportamiento,
y componentes fisiolgicos que tambin como ejemplo pudiera ser la muestra de
11

la emocin acorde al comportamiento que se lleva a cabo. A parte se aprecian

tambin diferentes niveles, nivel molecular, entendido como componentes
observables ya sean estos verbales o no verbales que en combinacin pueden
llevar a actuar de una manera efectiva; nivel intermedio centrado en la
importancia social de diferentes respuestas, y nivel molar, centrado en la
capacidad de actuar con efectividad en base a componentes de acciones
especficas (mirar, sonrer, etc.).
Hasta este punto se pueden rescatar diferentes trminos y procesos bsicos que nos
encauzan hacia un buen entendimiento del enfoque de las HHSS. Intentando tener en
cuenta a la mayora de trminos, componentes y procesos, se puede redactar una
definicin global de Habilidad Social descrita como la:
Capacidad de una persona de ejecutar una conducta eficaz aprendida dentro de un
proceso comunicativo interpersonal con la intencin de conseguir una meta, teniendo
en cuenta a las personas y el ambiente del que se encuentra rodeada; llevando a cabo
un desarrollo a lo largo de diferentes fases en el que los factores personales intervienen
en la percepcin, entendimiento, desciframiento y respuesta ante los estmulos sociales
y ambientales. Todo ello tratando de no perder el refuerzo social y teniendo presente la
relevancia que tienen en todo este proceso los componentes conductuales, cognitivos y
fisiolgicos.
En este proceso se pueden apreciar puntos bastante importantes que se pasan por alto
o no se les da la importancia necesaria dentro de una intervencin social profesional.
Con la intencin de poder esclarecer este asunto, a travs de los siguientes subapartados
se realizar un anlisis ms detallado de algunos trminos y procesos, as como de otros
que no han aparecido todava. Todo ello nos llevar a una comprensin integral de este
enfoque as como a la capacidad de analizarlo y evaluarlo para poder entrenarlo.
Por otro lado cabe destacar la trascendencia que cobran, tanto desde una perspectiva
personal, como para los autores que realizan tales revisiones conceptuales, los factores
personales y los factores ambientales a la hora de llevar a cabo una conducta

12

socialmente hbil o eficaz y el proceso del por qu y el cmo se adquieren las habilidades
sociales.
A continuacin encontraremos diferentes referencias ms extensas en torno a este y
otros temas.
2.1.3. Niveles de anlisis y dimensiones de las habilidades
sociales.
Las habilidades sociales se componen de un conjunto de conductas que en ciertas
ocasiones

es

complicado

analizarlas

desde

una

perspectiva

simple.

Los

comportamientos se tornan complejos y los diferentes niveles de anlisis aportan

dispares perspectivas para examinarlos y estudiarlos. (Gil y otros, 1992).
Los siguientes niveles de anlisis dan un aporte terico analtico muy importante a la
hora de evaluar y mostrar ciertos componentes de las HHSS para su posterior
entrenamiento. A raz de ello se puede apreciar una clasificacin que hace reflexionar
en torno a los diferentes factores y componentes de las HHSS as como a la combinacin
que se da entre estos. Dnde debemos focalizar nuestra atencin para saber a travs
de qu nivel se podr analizar la ejecucin de un comportamiento socialmente hbil?
A continuacin se exponen tres niveles de anlisis (Gil y otros, 1992):

``Nivel molecular. Toma como punto de referencia componentes

conductuales especficos y observables de las HHSS (por ejemplo, el
nmero de cambios de postura, el nmero de movimientos de las
piernas, el nmero de palabras dichas, etc.) poniendo en relieve que la
medicin llevada a cabo sea objetiva, con la intencin de conseguir
evaluaciones vlidas y fiables. Aqu los elementos de las HHSS suelen ser
medidos como variables continuas o como categoras de conducta.

Nivel molar. Tiene en cuenta dos o ms elementos componentes de las

HHSS y a sus interacciones a la hora de configurar la capacidad de actuar
con efectividad en una clase de situaciones, por ejemplo: entrevista de
trabajo, la defensa de derechos frente a un grupo de trabajo, etc. En este
13

nivel las evaluaciones suelen ser generales y subjetivas, emplendose

tpicamente escalas sobre el impacto del comportamiento del sujeto en
los dems.

Nivel intermedio: Centrado en la interaccin de los juicios globales y de

las medidas moleculares, es decir, en la relevancia social de ciertas
respuestas o patrones de conducta y en la especificidad metodolgica.

De acuerdo con mi punto vista, aunque exceptuando algunos casos, adoptar una
perspectiva para defender una argumentacin cualquiera sin tener en cuenta las dems,
puede hacernos caer en una visin reducida del tema a abordar. Tener en cuenta solo
el nivel molar o el molecular nos aleja de acoger lo mejor de cada nivel, es por ello que
la adopcin del nivel intermedio, pese a sus propias limitaciones, tiene en cuenta lo
positivo de cada uno y se aleja de las crticas negativas vertidas a estos otros niveles.
(Gil, F. y Len, J.M, 1998).
Por otro lado encontramos las dimensiones de las HHSS. La clasificacin tradicional que
se ha distinguido en relacin a las dimensiones han sido los elementos conductuales,
cognitivos y psicofisiolgicos. Sin embargo, se ha perseguido la idea de caracterizar el
anlisis en torno a las habilidades sociales teniendo como horizonte una ``evaluacin
socialmente vlida (Gil, Len y Garca Siz, 1995); para ello se comenz a tener en
cuenta ciertos factores psicosociales, algunos ejemplos son: las variables
sociodemogrficas, las caractersticas derivadas de la pertenencia a determinados
grupos o las categoras sociales y los procesos propios del desempeo de los roles. (Gil,
F. y Len, J.M. 1998). Esta adopcin de los factores psicosociales dentro de las
dimensiones de las HHSS pone en relieve lo que se comentaba brevemente al inicio del
documento, la importancia como ya Bandura adelantaba en su Teora del Aprendizaje
Social, del entorno (factores ambientales), para el funcionamiento psicolgico, y por lo
tanto, la consecucin de diferentes conductas y comportamientos.

14

2.1.4. Supuestos de enfoque.

Los siguientes supuestos de enfoque dan a conocer diferentes trminos y explicaciones

de especial relevancia para el campo de las HHSS. La importancia de la interaccin entre
los factores personales y ambientales para que se lleve a cabo el funcionamiento
psicolgico y por ende la consecucin de una conducta son puestos en relieve en la
Teora del Aprendizaje Social; a parte se hacen referencia a trminos que explican
procesos muy significativos dentro del comportamiento humano eficaz, como la
autoeficacia, la anticipacin, la autorregulacin de la conducta, etc. Por otro lado
encontramos aportes de la Psicologa Social que allanan el camino en el entendimiento
y la contextualizacin de la interaccin interpersonal. Finalmente la Terapia de Conducta
contribuye con una rica metodologa para sentar las bases en el Entrenamiento en HHSS.
Teora del Aprendizaje Social.
El mximo exponente de esta teora es Albert Bandura. Este psiclogo sostena que ``el
funcionamiento psicolgico se explica por una continua y recproca interaccin entre
factores determinantes personales y ambientales (1987, p.19). Esta interaccin que
observ de ambos factores le llev a investigar en torno al aprendizaje observacional y
apreci que este se da sin ningn tipo de incentivo ni de refuerzo; y adems, que el
aprendizaje que se da por observacin tiende a la extraccin de reglas generales acerca
del modo de actuar sobre el ambiente y que son puestas en prctica cuando suponemos
que con ellas podemos obtener el resultado deseado. En esta lnea, Bandura, dio una
fuerte importancia al papel de las expectativas de xito y fracaso, concretamente a
travs del trmino ``autoeficacia, en torno a las cuales las personas pueden ser capaces
de controlar su comportamiento mediante metas autoimpuestas o por el
autorreforzamiento. (Garca, M. y Gil, F. 1992).
En referencia a lo anterior expuesto se concluye que la conducta es funcin de la
interaccin de las presiones externas o situacionales y de los factores personales, ya que
como apunta Mischel (1968, 1973), las personas se autorregulan mediante la adopcin
de reglas de contingencia que guan su conducta en una situacin particular en ausencia
de presiones externas inmediatas.
15

Dentro de este marco es importante resaltar procesos como el ``modelado de

conductas, la ``anticipacin de las consecuencias de las respuestas y como se
mencionaba en este mismo punto, el sentimiento de ``autoeficacia de las personas y
la ``autorregulacin del comportamiento.
La Psicologa Social.
Existe una relacin muy estrecha entre la Psicologa Social y el enfoque de las HHSS, ya
que ambas tienen como uno de sus ejes centrales de estudio la interaccin social. A
parte de ello, la Psicologa Social aporta contenidos tericos de gran relevancia dentro
del contexto de los procesos psicosociales; algunos trminos y conceptos son: la
``percepcin social, la ``atraccin interpersonal, la ``comunicacin no verbal, y el
desempeo de roles.
La Terapia de Conducta.
Este tipo de terapia psicolgica ofrece numerosas tcnicas y una valorada metodologa
que ha influenciado en gran medida a las bases tericas del entrenamiento en HHSS.
Algunos aspectos relevantes de esta metodologa son ``la descripcin del tratamiento
en trminos operativos, la evaluacin emprica del mismo y de las tcnicas que lo
componen y la evaluacin de sus efectos a travs de modalidades de mltiples
respuestas, con especial atencin a las conductas manifiestas, susceptibles de ser
descritas con precisin, evaluadas y entrenadas.

2.1.5. Modelos explicativos.

Los anteriores supuestos a parte de otros marcos conceptuales sirvieron de base terica
para que se formaran dos importantes modelos explicativos de las HHSS.
Uno de los modelos fundamentales, ya mencionado en diferentes partes del presente
documento, es el modelo propuesto por Argyle y Kendon (1967), el cual, desde el
contexto de la Psicologa Social Industrial pretenda llevar los estudios realizados en
torno a la relacin de ``hombre-mquina hacia la relacin ``hombre-hombre en un
marco social. Este modelo se caracterizaba tambin por proponer como elemento
16

principal el rol del que subyacan conductas motoras, procesos perceptivos y cognitivos.
A continuacin se podr apreciar la manera en que se configur este modelo, entendido
como un circuito en el que las interacciones sociales forman parte de este y si un error
se produjera es percibido como un dficit en HHSS. (Gil, F. y Len, J.M. 1998).
El proceso es el siguiente:
-

Percepcin: Una persona (A) observa las seales sociales de su interlocutor (B).

Traduccin: Esta primera persona (A) otorga una significacin especfica a esas
seales.

Planificacin: Seguidamente esa persona (A) planifica su actuacin,

contemplando distintas alternativas y valorando las ventajas y desventajas de
cada una.

Respuestas motoras/Actuacin: Finalmente, la misma persona (A) lleva a cabo la

alternativa que considera ms adecuada. Esta conducta constituye una nueva
seal social para la otra persona (B), quien a su vez pone en marcha los procesos
anteriormente sealados, cerrando ese circuito.

Los autores Gil, F. y Len J.M (1992) analizan las causas por las que se pudiera producir
un error dentro de este proceso, y concluyen que puede ser motivo de:
-

Desajustes en los objetivos de las personas que participan, bien porque stos
sean incompatibles, inapropiados o inalcanzables.

Errores de percepcin, bajo nivel de discriminacin, percepcin estereotipada,

errores de atribucin causal, efectos de halo.

Errores en la traduccin de las seales sociales, fracaso al evaluar alternativas,

no tomar decisiones o tardar en tomarlas, tomar decisiones negativas.

Errores de planificacin, no analizar las diferentes alternativas de actuacin.

Errores en la actuacin, no saber qu hacer, no poseer experiencia.

Este modelo explicativo de las HHSS ha sido percibido como simple y prctico y a su vez,
se han vertido sobre l numerosas revisiones. Algunas de las ms relevantes fueron
llevadas a cabo por los citados autores y que aclaraban y explicaban diferentes tipos de
percepciones que Argyle y Kendon no haban tenido en cuenta. Estas fueron:

17

Percepcin de los efectos/resultados del comportamiento en el/los

interlocutor/es.

Autopercepcin: Percepcin del propio comportamiento.

Metapercepcin: Percepcin de cmo nos percibe la otra persona.

Por otro lado tambin se apuntaba la importancia que requera prestar atencin a las
convenciones y reglas sociales, las actitudes, los aspectos afectivo-emocionales, entre
otros dems factores que intervenan en el circuito de la interaccin social y que eran
entendidos como detonantes de una conducta hbil.
Por otra parte, encontramos los Modelos Interactivos. Este modelo toma aquellos
factores analizados por otras teoras, enfoques y modelos explicativos, tanto personales
como ambientales y no solamente los analiza de manera individual en el proceso de la
ejecucin de un comportamiento socialmente hbil, si no que avanza hacia el punto de
dar una importancia mayor que otras perspectivas y modelos explicativos han realizado,
a la interrelacin de los factores personales y ambientales, es decir, entiende que el
enfoque de las HHSS sociales y el proceso de cmo y por qu son adquiridas se entiende
sobre todo desde la relacin recproca y existente entre los dos tipos de factores, en
este caso, personales y ambientales.
El estudio que realizan los autores Garca, M. y Gil, F en el libro Habilidades Sociales y
Salud (1992) en torno a este enfoque y en concreto en relacin al contenido de los
factores ya mencionados, adquiere especial relevancia en el presente documento, ya
que este contenido se distingue en el material audiovisual cmo una parte importante
de las capacidades y procesos a tener en cuenta en el papel del profesional en el proceso
de llevar a cabo un comportamiento socialmente hbil y eficaz, en este caso en un
contexto de resolucin de conflictos, teniendo en cuenta tambin dentro de este anlisis
a las personas con las que mantiene una relacin interpersonal y el ambiente que les
rodea, todo ello entendido desde una perspectiva de interrelacin de todos estos
factores mencionados.
A continuacin se realizar un breve anlisis y descripcin de los diferentes contenidos
que se encuentran dentro de cada grupo de factores basndonos en Garca, M. y Gil, F.
(1992).
18

Factores personales.
Capacidades psicofisiolgicas y cognitivas.
En todo proceso en el que produzca una relacin interpersonal y alguna de las personas
que participen persiga la consecucin de un comportamiento socialmente hbil, sta/s
debern contar con las capacidades psicofisiolgicas necesarias, en este caso,
capacidades sensoriales y motoras, sin obviar la aptitud indispensable para poder activar
estas mismas. Por otro lado los procesos cognitivos son de igual relevancia. La persona
implicada deber tener la capacidad de tratar la informacin que viene desde el exterior,
percibindola, traducindola y planificando una respuesta.
Otros procesos relacionados con estas capacidades son tenidos tambin en cuenta, estos
son:
Informacin.
Es indispensable tener el conocimiento necesario en torno a los diversos aspectos que
se dan en la relacin interpersonal tales como los objetivos que tienen las personas con
las que tratamos o las reglas de interaccin. Considerar que no es lo mismo saber que
conocer, o en la misma lnea, tampoco es lo mismo informacin que conocimiento; es
necesario acentuar la importancia que posee saber aplicar el conocimiento que se tiene
ms que albergar mucha informacin.
Procesos de carcter motivacional y afectivo.
Desde el campo profesional la motivacin de participar o no en una situacin social
estar fuertemente influenciado por los objetivos o metas que el/la profesional tenga.
Es por ello, que por ejemplo, en una situacin de conflicto el objetivo en casi todos los
casos ser intervenir en ella; ya que el significado que para el profesional tiene esa
situacin social es de especial relevancia. Por otro lado, las creencias sobre la autoeficacia y las expectativas de resultados sern aspectos a tener en cuenta en este
proceso.

19

Habilidades cognitivas.
Aqu se encuentran diferentes habilidades destacadas a tener en cuenta desde el campo
cognitivo. Algunas de ellas seran la capacidad de:
-

Autoinstruccin.

Autorefuerzo.

Ejercicio de empata.

Prevenir consecuencias.

Desarrollar expectativas realistas.

Aspectos psicosociales.

Los aspectos sociodemogrficos (edad, sexo, nivel socioeconmico, etc.), la pertenencia

a diferentes grupos sociales (como tipo de raza, etnia, religin o dispares grupos de
pertenencia), y el desempeo de roles (capacidad de desempear un rol, asumir el papel
de los otros, etc.) tambin se encuentran relacionados con los factores personales.
Por otro lado y desde un aspecto profesional, toma especial relevancia lo relacionado
con la Autopresentacin (Argyle, 1983). Esta se lleva a cabo de una manera ms
predominante a travs de la apariencia (vestimenta, peinado, etc.), esta, puede
desarrollarse positivamente si se tiene en cuenta el cuidado del atractivo fsico (cuidado
personal, dieta, etc.). Tener en cuenta tambin el rol que se ocupa e intentar tomar una
apariencia lo ms cercana posible a ese rol har que la autopresentacin sea percibida
por los dems como un plus a la hora de desempear un comportamiento socialmente
hbil. (1983; p.70).
Repertorio conductual.
La diversidad y variabilidad de las situaciones y personas con las que el/la profesional
tiene un contacto interpersonal harn que sea necesario un abanico conductual (tanto
a nivel verbal, no verbal y paralingstico). Este abanico conductual debe adoptar un
carcter flexible y amplio para as adecuarse a lo que acontezca. En este aspecto es
donde radica uno de los factores importantes de una persona socialmente hbil
(Welford, 1980).

20

Factores situacionales. (Garca, M. y Gil, F. 1992).

Estructura de la meta.
Se refiere a los motivos, objetivos y/o necesidades que influyen en la interaccin social
de las distintas personas que participan en ella. Que estos aspectos sean muy claros
para alguna de las personas, que sean compartidos por ambos o por el contrario, se
contrapongan, influir en gran medida en la manera en cmo se d tal interaccin social.
Reglas/Normas.
Producto de los procesos culturales, nacen de estos y son normalmente interiorizadas,
aceptadas y llevadas a cabo. La no adaptacin a ellas puede conllevar rupturas
relacionales o simplemente la influencia negativa en la consecucin de los objetivos que
se planteen dentro de una situacin social.
Roles.
Hace relacin a los papeles que se llevan a cabo o asumen las personas en las distantes
situaciones sociales. Representar estos papeles de la manera ms acorde al contenido
de ese rol alberga bastante importancia, as como, por ejemplo, representar un rol que
deba ser lder en ciertas situaciones y muestre caractersticas pasivas; puede llevar a
diferentes conflictos o situaciones de insatisfaccin para las personas que intervienen
en las particulares interacciones sociales.
Secuencia de conducta.
Estructura esperada por las personas participantes de una situacin/interaccin social.
En este caso el/la profesional y la/s persona/s que intervienen en el encuentro social
tendrn unas expectativas de cmo debera darse esa situacin, en el momento que
algo no valorado con anterioridad y que no es entendido dentro lo esperado o normal,
podr influir negativamente en el conjunto de tal encuentro.

21

Conceptos.
Ser conscientes de las personas con las que se est tratando y cul es el vocabulario
conocido y compartido por estas, es esencial para que exista una comunicacin eficaz
entre las personas que la componen.
Repertorio de elementos.
Se debe mostrar una conexin entre las acciones, las palabras y los sentimientos. La
conducta socialmente hbil tiene en cuenta que exista una coherencia entre estos
elementos a la hora de expresarlos. La falta o dficit de lgica en esta muestra influir
negativamente en la correcta utilizacin de las HHSS.
Cultura.
La percepcin de una conducta socialmente hbil variar del contexto cultural en el que
nos encontremos. Es de vital importancia para los/las profesionales que lleven a cabo
movilizaciones a otras sociedades con diferente cultura

tener conocimiento del

significado especfico de ciertos componentes y aspectos de las HHSS ya que estos

pueden variar en gran medida; as como la percepcin de los roles, reglas y normas, etc.
Condicionantes fsicos.
Nuestro entorno material y fsico influir de manera directa o indirecta en la
comunicacin. El orden que mantenga un espacio, la cantidad de ruido, la iluminacin,
entre diferentes factores, contribuirn a un encuentro social de manera negativa o
positiva en el proceso comunicativo.
Los factores ambientales influyen de manera directa en el proceso comunicativo de una
persona dentro de una situacin social determinada. Estos factores darn la
oportunidad de xito o fracaso dentro del marco de metas que la persona se haya
propuesto. En todo este proceso estn presentes los factores personales, dnde mucho
tienen que decir ante el entorno y la situacin a la que se enfrenta tal persona. Saber
conjugar y tener en cuenta todos estos elementos darn la posibilidad al profesional o
al interlocutor de potenciar esas opciones de xito en la obtencin de las metas
propuestas.
22

2.2.

Entrenamiento en Habilidades Sociales.

El conjunto de factores personales y ambientales y sus contenidos son factores

fundamentales que entran en juego para llevar a cabo una conducta socialmente eficaz.
Ahora, cul es la finalidad que buscamos a travs de nuestro comportamiento dentro
de una interaccin social? Tanto dentro de un contexto profesional como de uno
personal, lo que de manera general se persigue, es obtener unas consecuencias
deseadas. Esto se da por dos motivos, el primero es que a travs de esas consecuencias
deseadas estaremos, en un gran porcentaje, consiguiendo las metas que en un principio
nos habamos marcado y por otro, si es que estamos provocando tales consecuencias
deseadas, es muy probable que la manera de relacionarse con los dems haya sido
positiva y por ende, haya existido tambin un buen trato y la continuidad de una relacin
agradable y satisfactoria para todos/as. Todo este proceso interpersonal se encontrara
bajo la actuacin de lo que se denomina conductas adecuadas; ya que las consecuencias
de estas seran deseables, agradables y satisfactorias, tanto para la persona que las
promueve como para los dems.
Por el contrario, llevar a cabo conductas no adecuadas conllevar posiblemente a no
conseguir nuestras metas, tener que aguantar las consecuencias negativas y aparte,
haber provocado malestar en el resto de las personas. (Gil, F. y Len, J.M. 1998).
En atencin a lo anterior expuesto, adoptar y tener en cuenta una configuracin
conveniente de los diferentes niveles y dimensiones que subyacen de las HHSS para
conseguir llevar a cabo conductas adecuadas y por ende, consecuencias positivas, no
sera ser consecuente con el rol que se ocupa como profesional? Todo ello se encuentra
muy cercano a lo que nos inquieta y nos preocupa, dentro del campo profesional social,
dnde la interaccin social es una constante, la consecucin de metas necesaria y el
mantenimiento de una buena relacin interpersonal imprescindible, esta pregunta toma
especial relevancia.
El aprendizaje y adopcin de conductas requiere de un proceso de instruccin.
Cuando se realiza ejercicio de autocrtica o el grupo/s al que pertenecemos nos hace ver
que nuestras actitudes y comportamientos pudieran ser susceptibles de cambio debido
23

a que dentro del marco anterior expuesto, algunas conductas de las que exteriorizamos
no son las adecuadas, puede provocar que entremos en el procedimiento de valorar un
cambio conductual.
Desde el enfoque de las HHSS el trmino para denominar al proceso de instruccin de
aprendizaje de conductas adecuadas o modificacin de las no adecuadas con la finalidad
de tener ``relaciones interpersonales ms satisfactorias es el Entrenamiento en
Habilidades Sociales.
El presente TFG se prestar de los siguientes subapartados como base para conocer ``la
forma de llevar a cabo los entrenamientos en HHSS. A travs de ellos se configurar la
estructura a seguir en el material audiovisual.
Antes de ello, se realizar una descripcin de las caractersticas, ventajas y eficacia de
los EHS, seguidamente aparecen los pasos para desarrollar un EHS, concluyendo con las
tcnicas de Instruccin y Modelado. En este ltimo punto me centrar solo en estos dos
tipos de tcnicas ya que el material audiovisual estar limitado al modelado de
comportamientos en resolucin de conflictos.

2.2.1. Caractersticas, ventajas y eficacia de los entrenamientos

en habilidades sociales.

Tanto desde un contexto personal como profesional, son numerosas las ocasiones
dnde nos vemos limitados/as en nuestro repertorio conductual. Ante ello, los procesos
cognitivos juegan un papel fundamental en la bsqueda de alternativas, pero en mucho
casos, no encuentran respuesta, o al menos, una respuesta eficaz. Desde uno/a este
rastreo de conductas alternativas se encuentra acotado por la propia naturaleza del ser
humano. Ante esta limitacin de las personas, el EHS ofrece la posibilidad de ser
partcipe de una manera activa en un proceso de cambio que el propio sujeto percibe

24

como necesario. A continuacin aparecen algunas de las caractersticas de los EHS que
responden a algunas de estas preocupaciones; algunas de sus singularidades son:
-

``Estar orientados hacia la ampliacin de los repertorios de conducta que tienen

las personas, lo que conlleva el desarrollo de habilidades nuevas y conductas
alternativas.

Basarse en la colaboracin activa de las personas que participan en los

entrenamientos, lo que presupone su intencin de cambiar, as como la
aceptacin y comprensin del procedimiento.

Ms que tcnicas teraputicas para problemas psicolgicos, se consideran

procedimientos psicoeducativos de formacin.

Sus mltiples e incuestionables ventajas, especialmente referidas a la existencia

de una amplia evidencia sobre su eficacia.

Cuando se comienzan a ensayar y ejercitar diferentes tipos de conducta dentro del

marco del EHS son numerosas las ventajas que se aprecian casi de manera inmediata al
comienzo. Entre las ms significativas encontramos:
-

``Simplicidad de sus tcnicas.

Una duracin considerablemente ms breve.

Flexibilidad a la hora de adaptarse a las necesidades de las diferentes personas y

grupos, sin excluir a nadie por ningn tipo de razn.

Sus resultados son, desde el principio, ms positivos.

Su estructura es clara, con pasos sistematizados y delimitados a priori, lo que

facilita enormemente su aplicacin.

La terminologa empleada es sencilla y asequible para las personas no

especializadas.

El procedimiento de aprendizaje que se emplea en los EHS para la adquisicin de

competencias sociales es muy parecido al que se emplea para la adquisicin de
otras competencias, como, por ejemplo, aprender a manejar un ordenador o
aprender a conducir (observar, practicas, corregir y mejorar).

25

Analizar y evidenciar las diferentes caractersticas y ventajas de los EHS conlleva a

exponer lo que se percibe casi de manera intuitiva, y esto es, su eficacia.
Existen diferentes razones en torno a las cuales se fundamenta la eficacia de los EHS.
Por una lado, encontramos numerosos trabajos empricos que evidencian tal
efectividad, (Garca, M. y Gil, F. 1992) por otro, el destacado y notable aporte terico que
respalda esta prctica; y concluyendo, las condiciones en las que se aplican tales
entrenamientos.
Este aporte y marco terico ya ha sido puesto en relieve a lo largo de algunos puntos del
presente documento. Estas teoras, aportaciones y terapias son respectivamente, la
Teora del Aprendizaje Social, la Psicologa Social, la Terapia de Conducta, entre otras.
Diversos autores se han servido de ellas para ir formando un anlisis en torno al
comportamiento y la conducta humana y los diversos factores psicosociales que lo
forman. A travs de lo que se denomina ``anlisis funcional, se han desarrollado ``un
conjunto de tcnicas de probada eficacia en terapia y modificacin de conducta; que
mantienen un exhaustivo rigor metodolgico basado en la descripcin operativa de los
tratamientos, en la evaluacin emprica de las tcnicas y en la valoracin de los efectos
que los entrenamientos tienen sobre los comportamientos de los sujetos entrenados.
Por otro lado hay que apuntar las condiciones de aplicacin en los EHS, ellas se
encuentran directamente relacionadas con la planificacin y la ejecucin de cada una de
las diferentes etapas del entrenamiento, as como las diferentes tcnicas que son
utilizadas.

2.2.2. Planificacin y aplicacin en los EHS.

Llegado el momento de desarrollar un EHS se distinguen dos fases bien diferenciadas: la
planificacin y la aplicacin.
De la primera subyacen dos objetivos primordiales: ``establecer los objetivos especficos
del entrenamiento, y delimitar las condiciones de aplicacin del entrenamiento.

26

De la segunda poseen una relevancia importante: ``la fase de preparacin de los sujetos
que van a participar en los EHS, la fase de adquisicin de habilidades y la fase de
generalizacin de las conductas a la vida real.

Planificacin.
A parte de fijar los diferentes objetivos y demarcar las condiciones de aplicacin del
entrenamiento, toma especial inters el tema central en el que se va a basar tal EHS.
Este tema tendr que ver directamente con ``las caractersticas de la situacin
evaluada y de ellas dependern los objetivos y las condiciones de aplicacin.
En este apartado se deben tener en cuenta algunas de las siguientes cuestiones:
-

Quines van a ser los monitores del entrenamiento.

De qu manera se va a llevar a cabo; individual o grupal.

Quines van a ser los participantes y quines podran beneficiarse en mayor

medida.

Duracin de las sesiones.

A la hora de planificar los objetivos, los autores Garca, M. y Gil, F. (1992) aportan
diferentes ejemplos que ayudarn a tal formulacin. Cuando se decide proponer el
objetivo general, este podra acercarse a ser, por ejemplo, ``la adquisicin de conductas
socialmente eficaces en situaciones de interaccin social. Ya que, independientemente
del contexto en el cual se quiere llevar a cabo el entrenamiento, ste es desarrollado
con la principal finalidad de fomentar el ``aprendizaje de habilidades nuevas y/o
conductas alternativas que hagan de stas. La mejora en la capacidad de llevar a cabo
una conducta y/o comportamiento eficaz. De este Objetivo General pueden subyacer
otros especficos, que a su vez, pueden delimitarse ms an teniendo en cuenta las
``situaciones y habilidades que en cada caso se van a entrenar, empleando niveles de
anlisis molares, intermedios y moleculares, lo que nicamente podr hacerse a partir
de los resultados de la evaluacin. Algunos de estos objetivos especficos que pueden
valorarse de manera general son:
27

``Ser capaces de analizar las diferentes situaciones sociales, sus demandas y la

adecuacin del propio comportamiento a la situacin.

Adquirir y practicar los componentes de la habilidad social en adecuado orden

sin ayuda ni supervisin.

Reproducir las conductas hbiles adquiridas de forma espontnea en otros

momentos y ambientes (generalizacin).

Aplicacin o Condiciones de aplicacin.

Las condiciones de aplicacin influirn de manera directa en la consecucin de los
objetivos. En este proceso, las caractersticas particulares tenidas en cuenta en las
diferentes fases del EHS, as como las personas que participan, tienen especial
relevancia. A continuacin, se hace un repaso a las condiciones ms importantes a tener
en cuenta:
-

``Contextos sociales. La importancia de la descripcin del contexto social a partir

de la cual se elaborarn las escenas que servirn para el entrenamiento. Esta
descripcin debe ser detallada e incluir las demandas de la situacin, los
interlocutores, etc. Se aconseja que la muestra por modelado (material
audiovisual) o la participacin de los miembros del EHS sea gradual, de menos a
ms implicancia. Por ejemplo, hacindoles partcipes de decisiones o formas de
comportamiento a travs de verbalizaciones. Cul sera la manera en que se
comportasen en el papel de terceros?, pasando a la exteriorizacin verbal o
comportamental en primera persona de diferentes situaciones sociales.

``Criterios de xito del entrenamiento, tanto de las habilidades a entrenar como

de los distintos elementos que se consideran componentes activos dentro de la
eficacia del procedimiento. El establecimiento de tales criterios debe tomar
como punto de referencia la evaluacin inicial a fin de que se pueda valorar
objetivamente si el sujeto se ha beneficiado o no del EHS.

``La decisin si se aplicar un entrenamiento nico y para unas habilidades

concretas (cuando el dficit comportamental pueda solucionarse simplemente
ampliando el abanico comportamental) o si por el contrario el EHS formar parte
de un programa integrado para afrontar otros problemas (existencia de
28

conductas que interfieren con la emisin de comportamientos socialmente

adecuados).
-

Forma individual o grupal. Los EHS grupales cuentan con un mayor apoyo y
numerosas ventajas, sin desprestigiar el EHS individual o derivados de este.

Composicin del grupo. Adems de las personas que desean participar en el EHS,
es positivo considerar la participacin de personas con experiencia en el tema a
tratar, ya sean profesionales o no.

Criterios de seleccin de los sujetos a entrenar. Algunos criterios a tener en

cuenta para las personas susceptibles de participar en el EHS, son: Las personas
que participen deben tener ``una decidida intencin de cambio y ``capacidades
mnimas necesarias para comprender el comportamiento socialmente hbil.

Criterios de seleccin de los monitores: ``Habilidades para aplicar las tcnicas de

los EHS a fin de conseguir el mximo beneficio de la aplicacin de las personas
interesadas en este aprendizaje. A parte de ello, es de valorar diferentes
habilidades para dirigir grupos, actuando como acompaante del mismo y
motivador de participacin, entre otros aspectos.

Nmero de entrenadores o monitores. Desde una perspectiva de EHS donde

aparecen actuaciones, la presencia de al menos dos monitores permite potenciar
el aprendizaje en los entrenamientos, ya sean de carcter audiovisual o
presencial.

Duracin de las sesiones de entrenamiento. Se aconseja que las sesiones no

transcurran en un perodo ni muy largo ni muy corto, ya que demasiado tiempo
puede conllevar a la prdida de atencin y por ende de aprendizaje, y poco
tiempo a una falta de contenido suficiente. ``Como medida orientativa, para
resolver este difcil equilibrio, resultan aconsejables sesiones de 45 ya 90
minutos, en funcin de las tareas programadas.

Tcnicas. El momento de valorar las tcnicas que van a llevarse a cabo es en la

fase de Planificacin. El abanico de tcnicas a tener en cuenta es: Instrucciones,
modelado, ensayo conductual, retroalimentacin, reforzamiento y estrategias
de generalizacin. A parte de estas tcnicas, deben tenerse en cuenta otras
adicionales, como las cognitivas o cognitivas conductuales, dependiendo de las
exigencias del EHS en particular.
29

Material de apoyo: Aqu aparecen ``tanto el equipamiento audiovisual para

realizar filmaciones (lo que resulta especialmente importante al tratarse del
entrenamiento de conductas), como material previamente grabado en audio o
vdeo, empleado para modelar conductas, etc.
Aplicacin: Preparacin y adquisicin.
Fase de preparacin.

Tras una primera fase de evaluacin en torno a los dficit en HHSS detectados o en torno
a los que se quiera trabajar, se llevar a cabo la parte de informacin a los participantes
del entrenamiento; en ella, se pondr en relieve las habilidades susceptibles de ser
entrenadas y aprendidas, as como las ventajas que representa participar en el EHS;
tambin se incidir en las probables mejoras que puedan conllevar la participacin o
visionado del material audiovisual. Hay que incidir en que estas ventajas sean realistas
y se acerquen a unas expectativas sensatas, intentando hacer ver la eficacia de tal
entrenamiento.
``Potenciar el deseo de cambio es otro punto muy importante, ya que de esto depende
``la aceptacin del entrenamiento y su compromiso de participar activamente (aspecto
de especial trascendencia en el EHS).
La descripcin de los diferentes pasos que van a formar parte del entrenamiento y las
tcnicas que se van a llevar a cabo sern de gran ayuda para la comprensin global de
las personas susceptibles de visionar el material audiovisual o participantes del EHS.
Intentar hacer comprender que tales representaciones o tcnicas ambientadas en
diferentes situaciones sociales deben de proyectarse como futuras actuaciones en la
vida real adquiere una importante significacin en el proceso de entrenamiento.
Por ltimo, una meta especialmente importante tambin es ``hacer que los
participantes entiendan los principios que guan el entrenamiento poniendo de
relieve, por ejemplo, que ``las conductas adecuadas deben ir seguidas de consecuencias
positivas para que se fortalezcan, entre otras.
Fase de adquisicin.

30

Esta parte se caracteriza por ser una fase donde los participantes del EHS ``aprenden a
perfeccionar las HHSS objeto del entrenamiento; A continuacin aparece la etapa de
presentacin y orientacin; slo se ha incluido esta por ser la de mayor utilidad para el
material audiovisual.
-

Etapa de presentacin y orientacin. El monitor deber informar ``en que consiste

el entrenamiento, un resumen de los objetivos y de las actividades; actividades de
las cuales debe remarcarse que perseguirn cumplir los objetivos del EHS. Las
instrucciones son ``el eje central de esta etapa; en este punto, tener en cuenta a
terceras personas que hayan logrado adquirir las HH que se pretenden ensayar
puede ser muy interesante para la futura adquisicin de tales HH.
Tcnicas: Instrucciones y Modelado.

Cmo se adelantaba al inicio del presente punto se incidir en la descripcin de las

tcnicas Instrucciones y Modelado, por ser las que van a desarrollarse en el material
audiovisual. A continuacin se realiza una revisin de las mismas:
Instrucciones.
Las Instrucciones son explicaciones claras y precisas que el entrenador expone con la
finalidad de dar a conocer las conductas que van a entrenarse. Tienen por objetivo
orientar, a las personas interesadas en tal entrenamiento, en torno a qu aspectos
concretos de las habilidades susceptibles de aprendizaje deben centrar su atencin para
que posteriormente puedan ser ejecutadas de manera oportuna, y por ende sea
``reforzadas y afianzadas.
La modalidad ms comn para transmitirlo es la verbal, esta se aconseja para orientar
en torno a conductas sencillas y bsicas. En el caso de darse un conjunto de
comportamientos complicados, el acompaamiento de un modelo durante la
explicacin puede ser positivo.
Algunas recomendaciones para esta tcnica son:
-

``Deben emplearse a lo largo de todo el EHS. Especialmente al inicio de cada

sesin y cada entrenamiento.
31

Deben incorporar:

``Informacin especfica sobre los comportamientos

adecuados.
Explicaciones claras de los mismos, empleando, si es
precio, ejemplos.
Razones que justifiquen la importancia de dichas
conductas, as como la necesidad de ejecutarlas.
-

``Es importante implicar a los participantes, instndoles a que aporten ejemplos

o argumenten la importancia de los nuevos comportamientos.

Deben caracterizarse por transmitir informacin breve, expresada en frases

cortas, y con un lenguaje inteligible y libre de tecnicismo innecesarios.

Han de enfatizarse y repetirse los conceptos clave.

Modelado.
Esta tcnica se basa en la presentacin de una serie de conductas adecuadas por parte
de un ``modelo. Esta persona muestra tales conductas a los participantes del EHS
tratando de ejemplificar los diferentes aspectos del comportamiento que
posteriormente se tendrn en cuenta para el ensayo conductual de las personas
interesadas. En el proceso de exhibicin, el ``modelo proporciona informacin respecto
a todo tipo de conductas: verbales, no verbales y paralingsticas. Como se comentaba
anteriormente, la presencia de esta tcnica dentro de la fase de Instrucciones puede ser
muy til, ya que a la hora de ejemplificar comportamientos complejos la observacin de
los mismos acta de manera sustancial.
Se conocen diferentes modalidades, algunas de ellas son:
-

Representacin del papel de modelos: Este papel puede ser representado por
diferentes personas; el requisito esencial para ello es que ya conozca y domine
las HH que se estn entrenando. Algunas de estas personas pueden ser
monitores, ayudantes, algn/a participante veterano/a, actores/actrices, etc.

Presentacin de los modelos: En este tipo de presentacin se diferencian dos

tipos: Modelos reales, seran aquellas representaciones llevadas a cabo por
modelos en un contexto real y directo; y los Modelos simblicos, seran aquellas
32

representaciones realizadas a travs de formatos de audio, audiovisual o

verbales.
-

Percepcin de los modelos: Se distinguen tambin dos tipos, por una lado
encontramos el modelo manifiesto, donde la persona partcipe del EHS observa
la conducta del modelo, ya se real o simblica, y por otro lado encontramos el
modelado encubierto, dnde el participante del entrenamiento piensa y forma
mentalmente lo que el entrenador trata de ejemplificar verbalmente.

Algunos consejos y sugerencias en torno a estas tcnicas son los siguientes:

En relacin al modelo, se percibe como trascendente:
-

La similitud al observador; atendiendo a factores sociales y de grupo de

referencia, as como la competencia en torno a las HHSS; debe posicionarse
cercano a la persona partcipe del entrenamiento, alejndose de dar una
apariencia de dominar todas las HH a la perfeccin y mostrando una cercana a
una serie de conductas de aprendizaje con finales exitosos y eficaces.

Mostrar una actitud cercana, agradable y afectuosa, alejndose de

comportamientos que se puedan asemejar al de un tcnico alejado y fro.

Evidenciar efectos positivos a las diferentes intervenciones llevadas a cabo por

el modelo, por ejemplo, ``felicitaciones, recompensas o reconocimiento pblico
de la importancia de su conducta y de las consecuencias favorables que de una
conducta como sa deben esperarse.

Valorar la participacin de varios modelos, atendiendo as a la existencia de la

variedad maneras de llevar a cabo conductas eficaces, y de este modo ofrecer la
posibilidad de elegir aquellas que ms se asemejen a su forma de actuar.

En relacin a la forma de presentacin, se aprecia como significativo:

-

Limitar la exhibicin de conductas a lo simple, claro y preciso, alejndose de

incluir ``detalles innecesarios.

Presentar las diferentes conductas de manera gradual, comenzando por

conductas simples, avanzando hacia las ms complejas.

33

Repeticin de las tcnicas las veces que sean necesarias, siempre que esto se
detecte como necesario, y apoye y favorezca el aprendizaje de las personas
partcipes del entrenamiento.

Prestar atencin a la lgica de la exhibicin de las conductas. Estas deben abarcar

``una secuencia de interaccin que tenga un sentido completo (tiempo
recomendable entre uno y tres minutos).

Cuidar las condiciones para que la observacin pueda realizarse correctamente

(luz, ruido, etc.).

En relacin al observador, algunos puntos que este debe tener en cuenta para una
preparacin y predisposicin adecuada son:
-

Prestar atencin a la fase de instrucciones, en esta, se debe explicar al

observador de la necesidad de focalizarse en ciertos aspectos del
comportamiento que se va a exhibir, incidiendo en que posteriormente ``deber
imitarlo.

``Desarrollar en l una actitud favorable hacia el modelo.

Pedir que lleve a cabo una ``codificacin resumida sobre la actuacin del
modelo, prestando atencin por ejemplo a ``las etapas que ha identificado en
la interaccin, el orden de las mismas, la conductas exhibidas, etc.; con ello se
persigue que centre su atencin en lo importante y se ``asegura que comprende
y recuerda los aspectos ms relevantes.

``ofrecerle la oportunidad de practicar y ensayar las conductas observadas. Esto

es preferible que se lleve a cabo en el mismo momento o posteriormente a la
exhibicin de las conductas por parte del modelo.

Cmo ya se ha sealado en otros puntos, es muy significativo el papel activo que deben
tomar las personas que participan en el EHS, llevando a cabo comentarios sobre las
conductas observadas, ``sobre su eficacia, sobre la aplicacin de los mismos a su propia
actuacin, etc. o por otro lado valorando de manera especial la posibilidad de realizar
ellos mismos el papel de modelo, cuando estos dominen en mayor medida los
comportamiento susceptibles de aprendizaje (este tipo de ejercicio favorecer la
consolidacin de estos comportamiento exhibidos).
34

A continuacin se citarn y describirn brevemente el resto de tcnicas que forman

parte de los EHS. Algunas de ellas se tendrn en cuenta dentro del material audiovisual,
pero debido a su menor peso dentro del presente TFG, he decidido hacer una revisin
ms breve.
Ensayo conductual.
Esta tcnica se caracteriza por la participacin de una manera ms activa an por parte
de los participantes en el EHS. Aqu se llevan a cabo ``los comportamientos objetivo
persiguiendo la adquisicin y afianzamiento `` de las diferentes conductas susceptibles
de aprendizaje as como la ``perfeccin e incremento de las conductas que ya tena.
Retroalimentacin.
Esta tcnica se basa en la aportacin de ``informacin correcta y til a las personas
participantes del entrenamiento que hayan realizado un ensayo conductual anterior,
para as ir apoyando, formando y desarrollando las conductas llevadas a cabo por estos
con la finalidad de que esta ``ejecucin termine siendo lo ``ms idnea posible.
Refuerzo.
Tcnica caracterizada por centrarse el rea motivacional. A travs de ella se persigue
que las personas que participan en el EHS continen en la lnea de las ``mejoras que
hayan logrado y prosigan de forma eficaz los entrenamientos.
Estrategias de generalizacin.
Bsicamente es extrapolar las conductas aprendidas en el contexto del EHS a otros
entornos persiguiendo el ``mantenimientos y la transferencia de las mismas
2.3.

Adolescentes en conflicto.

La propia palabra adolescente ya lleva a pensar en un conjunto de disciplinas, teoras y

trminos que han querido explicar y delimitar esta compleja etapa dentro del ciclo vital
del ser humano. La manera en la que se percibe al adolescente1 en algunas de las
1

Por facilitar la redaccin, se escribir en todo momento el adolescente, refirindose al gnero

masculino. Esta cita tiene por objetivo que aunque se haga solo referencia a ``el adolescente se est
teniendo en cuenta a la persona adolescente, independientemente del gnero que este sea.

35

sociedades de la actualidad es como un individuo complicado y partcipe de manera

directa o indirecta de algunos de los ``conflictos que se dan en nuestra comunidad.
La persona adolescente ya se caracteriza, per se, por tener un comn denominador en
su comportamiento. Personas inquietas y en constante transformacin, con una fuerte
presencia del mbito emocional en sus vidas (involucrados en amistades, noviazgos,
familia, aspiraciones, prdidas, etc.), con un ``entorno inmediato que en muchos casos
es variable y que no aporta lo que el adolescente requiere y necesita: ``reconocimiento,
orientacin y apoyo.
Si a la palabra adolescente le aadimos el adjetivo problemtico en situacin de
conflicto, esto conlleva a tener en cuenta ciertos factores claves que hacen que a esta
persona se le aada este atributo de carcter negativo.
Como Carlos Camas escribe, ``no hay adolescentes problemticos sino nios sufrientes
que crecieron. Al igual como se apuntaba en los prrafos anteriores, la persona
adolescente ``necesita de. Necesita y requiere de su ambiente de confianza para
desarrollar su identidad en un ``proyecto de individuacin consciente donde est en
juego el desarrollo de una buena ``autoestima, un proceso de ``autoconocimiento y
un ``sentido de pertenencia. En todo este proyecto o proceso estn presentes la
``historia de vida del adolescente, su ``estructura familiar, los diferentes ``cambios
evolutivos y el ``entorno sociocultural.
Todo ello influir en la construccin de la personalidad del adolescente. Si algunos de
estos puntos se muestran contrarios a las necesidades que el joven requiere, pueden
llegar a afectar negativamente a la adaptacin a conocidos y nuevos entornos, haciendo
que sus ``estrategias de supervivencia no sean funcionales, participando y mostrando
su ``malestar tanto en los contextos inmediatos como en los alejados a estos,
evidenciando su ``frustracin a travs de comportamientos inadecuados. (Desarrollo
positivo adolescente en Amrica Latina y el Caribe, Unicef. 2008 y Lamas, C. 2007).
Estos comportamientos inadecuados conllevan en numerosas ocasiones al conflicto
entre estos mismos adolescentes. Estos conflictos interpersonales que se dan entre toda
clase de personas, acogen una conceptualizacin y caracterizacin particular; analizar y

36

describir algunas de sus particularidades nos ayudar a percibir el conflicto

interpersonal de una manera ms clara y entender cmo se dan para poder as intervenir
en l.
2.4.

El conflicto.

El conflicto, al igual como ocurra con las HHSS, guarda ciertas complejidades a la hora
de definirlo, analizarlo y delimitarlo. Como apunta Josep Redorta ``si nos referimos al
conflicto en trminos amplios, pude ser relativamente fcil alcanzar un acuerdo en el
concepto. Sin embargo, al intentar precisar, inmediatamente nos damos cuenta de que
estamos ante un constructo complejo.
Este autor en su libro ``Cmo analizar los conflictos?, recoge diferentes definiciones
en torno a este trmino, de entre todas ellas, se han seleccionado las siguientes para
delimitar su conceptualizacin:
-

Basndose en las definiciones de Deutsch (1973, pg. 33), Redorta, evocando a

este autor, redacta: Deutsch ``sostiene que el conflicto ocurre cada vez que
existe una actividad incompatible, entendiendo que ``una accin es
incompatible con otra cuando previene, obstruye, interfiere, daa o de alguna
manera posteriormente la hace menos agradable o menos efectiva.

Otra definicin desarrollada por Rubin, Pruitt y Hee (1986) donde concretaban
que el conflicto ``significa diferencia de intereses percibida o una creencia que
las partes en sus aspiraciones normales no pueden alcanzar simultneamente.

Por ltimo es significativo destacar el trabajo realizado por Eduardo Infante

(Universidad de Sevilla), en torno a un anlisis elaborado sobre todas las
definiciones de conflicto escritas entre 1933 y 1996, dnde distingue ciertos
aspectos comunes puestos en relieve algunos de estos autores, concibiendo el
conflicto como un ``proceso producto subjetivo- cognitivo que implica
percepciones de metas incompatibles por parte de, al menos, dos individuos. A
raz de este estudio, Infante propone una definicin ``de lo que debe entenderse
por conflicto interpersonal: Un proceso cognitivo-emocional en el que dos
individuos perciben metas incompatibles dentro de su relacin de
interdependencia y el deseo de resolver sus diferencias de poder.
37

Etapas evolutivas del conflicto.

A continuacin se exponen las fases de las que consta un conflicto:
a. Etapa circunstancial.
Etapa caracterizada por su potencialidad respecto a la posibilidad de que se desarrollen
las siguientes etapas evolutivas del conflicto o por el contrario, que quede en estado de
latencia.
En esta primera fase se aprecia una primera toma de contacto entre las personas, esta
se da de manera directa o indirecta, pero que evidencia ``la contraposicin de metas,
valores, procedimientos, normas y posiciones ideolgicas, o simplemente la distorsin
de la comunicacin que mal interpreta los hechos.
b. Etapa Cognoscitiva.
Fase en la que las personas toman conciencia del factor inmediato del conflicto. Esto se
da ya que se producen manifestaciones verbales de la ``posibilidad de su desarrollo, y
en consecuencia, ha habido una muestra evidente de los desacuerdos entre ambas
partes inicindose un proceso de posturas de ataque y defensa.
c. Etapa afectiva.
Parte del conflicto en la que las personas partcipes comienzan a sentir los ``estmulos
del enfrentamiento. En este punto tiene origen el desarrollo de diferentes factores y
sentimientos en estas personas, tales como: humillacin, enojo, antipata, triunfo,
derrota todo ello conlleva a influir de manera negativa (en trminos generales) en la
estabilidad emocional, ```desestabilizando a estas personas y entrando en un crculo
emocional negativo.
d. Etapa conductual.
Entapa en la que se lleva a cabo un abanico total de elementos conductuales, ya sean
verbales, no verbales o paralingsticos; estos componen las ``actitudes y los hechos
que motivados por el propio conflicto entran ``en una espiral cada vez menos
predecible.
38

Etapa consecuencial.
Cmo ha afectado la relacin interpersonal conflictiva a las personas partcipes del tal
hecho?. Los efectos del conflicto se evidencian en esta etapa. Las relaciones
interpersonales, lo emocional, la visin en torno a uno mismo, etc. todo ello se ve
afectados por el conflicto.
2.5.

Resolucin de conflictos.

``La vida en interrelacin, en comunidad, conlleva que entremos en contacto con

realidades, opiniones y sentimientos, que pueden estar en desacuerdo con nuestra
propia interpretacin o que, sencillamente, las vivenciamos como diferentes. As
comienza la introduccin del texto de Montserrat Pay en torno a las Relaciones
interpersonales, eleccin entre alternativas y resolucin de conflictos. Este fragmento
nos hace apreciar las bases de la existencia del conflicto y su carcter natural en las
relaciones humanas. En ese proceso en el que se da el conflicto, aparece la manera o el
modo en el cual cada persona decide resolverlo. Es en torno a ese proceso donde se
posiciona el estudio en relacin a la resolucin de conflictos, entendindose como ``una
expresin que abarca todo el conjunto de tcnicas, recursos, estrategias, etc. orientadas
a la superacin de situaciones problemticas, entendiendo por tales las que se originan
en la relacin interpersonal o suponen un problema individual en la eleccin de
alternativas. A esta definicin se adhieren algunas revisiones, entre las cuales se
encuentran, por ejemplo, la no existencia del conflicto interpersonal como tal, ya que es
este es simplemente una percepcin de carcter particular percibida por una de las
partes o por ambas, Por otro lado tener en cuenta la capacidad de valorar el conflicto
como algo que puede no ser resuelto o que pueda no tener solucin es adoptar una
postura realista de la situacin o al menos ser conscientes de que este proceso depende
del trabajo y la implicacin de todos los partcipes del mismo y que sin ella puede no
darse una solucin.
Ante el anlisis de la situacin conflictiva interpersonal aparece la forma de ``situarse
ante ella. R.Grasa (1991), propone dos formas eficaces de llevar a cabo este proceso:
``la negociacin y la colaboracin.

39

La negociacin: Adopta un carcter asertivo y se determina por la defensa de los

propios objetivos o ``intereses, teniendo en cuenta al mismo tiempo los
objetivos e intereses de la otra persona. Siguiendo esa lnea, se trata por tanto
de conseguir llegar a ``un punto intermedio aceptado por todas las partes y en
donde se da un proceso de comprensin y empata en el que se tiene que ``ceder
de forma cuidadosamente equitativa.

La colaboracin: Al igual que la propuesta anterior, en esta se persigue conseguir

los propios objetivos o intereses, pero en este caso tambin ``se intenta que lo
consigan las otras partes. El proceso para llevar esto a cabo es valorar todas las
posibilidades y ``posturas que las diferentes partes proponen y elegir aquellas
que conlleva ms beneficios para todas las personas partcipes del proceso.

Existen otras posibilidades de afrontar actitudinalmente un conflicto, pero no se

encuentran dentro de las consideradas como eficaces, por lo tanto, no va a valorarse su
descripcin en el presente punto.2
Una vez valoradas las formas de afrontar el conflicto de una manera eficaz, se puede
proceder a analizar el ``procedimiento de actuacin de este proceso resolutivo
propuesto por Pay:
a. ``Definir el problema y ser conscientes de los sentimientos: Esta es una parte
complicada del proceso ya que el resultado del anlisis del problema depende
de quin lo lleva a cabo y por ende su significado; esto conlleva a que sea difcil
delimitarlo. Por tanto para realizar la definicin del mismo hay que tener clara la
posicin que ocupan las percepciones. ``Para ello, es fundamental reconocer los
sentimientos que tal situacin provoca en la persona o personas implicadas.
b. ``Describir las caractersticas del problema: En este parte se persigue la
explicacin especfica de todo aquello relacionado con el problema. Para ello se
intentar realizar un repaso de todos los factores que se encuentran
relacionados directa o indirectamente con el conflicto, por ejemplo: ``cundo ha
pasado o suele pasar y, en ese caso, con qu frecuencia; a propsito de qu
motivo o hecho; a quin o a quienes afecta; qu razones se aducen; qu
2

Las otras opciones son: la competencia, la negacin y la acomodacin.

40

actitudes se adoptan; que respuestas se dieron; cmo lo valoran la persona o

personas implicadas; qu opina acerca de todo este conjunto cada una de las
personas que analizan el conflicto, etc..
c. ``Elaborar soluciones o alternativas: En la misma lnea que se lleva a cabo una
``lluvia de ideas, en este punto se deben proponer todas las alternativas y
soluciones que se crean posibles, no entrando en valoraciones previas y
permitiendo que la totalidad de estas posibilidades sean propuestas, sin
limitarlas por tener un carcter utpico o de difcil realizacin.
d. ``Evaluarlas y seleccionar la mejor: Es el momento de valorar todas las
posibilidades y alternativas propuestas en el paso anterior. Para ello la autora
propone ``tres aspectos a tener en cuenta: ``Adecuacin a la realidad, Cun
difcil o fcil es su puesta en marcha?; ``ventajas, A quin va a beneficiar? O,
Qu efectos positivos va a traer? Y por ltimo, ``inconvenientes,
Desfavorecer a alguna de las partes?, o qu efectos negativos va a traer? En
el proceso evaluativo de todos estos aspectos hay que tener por horizonte que
todas las personas que participen en tal debate estn a favor de la alternativa
elegida o por lo menos, ``aceptar que se pruebe.
e. ``Explicar la realizacin de la solucin. Este punto se caracteriza por la
profundizacin de la solucin escogida. Se debe de llevar a cabo un
planteamiento bien desarrollado en el que se han de concretar ``el lugar y
momento ms idneos para comenzar con ``la aplicacin de la solucin y
evidenciarlo a travs de diferentes argumentos, por ejemplo: ``cmo introducir
el tema, qu se tiene que decir o hacer exactamente, qu actitud se debe
adoptar (confianza, firmeza, etc.); y todos aquellos elementos relevantes para
cada situacin en concreto (duracin, colaboracin con otras personas, etc.).
f. ``Valorar la aplicacin de la solucin: Tras haber llevado a cabo la alternativa en
los tiempos que se estimaron adecuados, es momento para la valoracin en
torno a ``cmo se aplic, basndose este anlisis en los diferentes puntos del
``guin descrito anteriormente. Tambin se tendr en cuenta ``el resultado
de lo propuesto, pero todo ello teniendo en cuenta que la eficacia o no de este
proceso no solamente dependen de la alternativa elegida y de la persona o
personas que han intervenido, ``sino de multitud de factores, a veces, difciles de
41

reconocer, Cmo punto flexible de cierre es tambin recomendable revisar

cmo ``afecta ahora el problema y si por algn casual ste continuase, valorar
llevar a cabo de nuevo el anlisis.

2.6.

Contextos de interculturalidad.

``Toda sociedad es mestiza. Esta frase inicial intenta hacer evidente una realidad, una
realidad que dentro de muchos y posibles debates, solo se puede llegar a la conclusin
de que las sociedades, tanto contemporneas como aquellas que han ido formndose a
lo largo de toda la historia, son multiculturales. ``La multiculturalidad simplemente es;
y simplemente es por la propia naturaleza emigrante del ser humano y que actualmente,
en un panorama donde la globalizacin ocupa un espacio primordial, se da de una
manera ms evidente y constante.
Uno de los problemas que se advierten de las actuales sociedades es que no se ha sabido
evidenciar esta realidad a las personas nativas, haciendo a stas tener unas creencias
diferentes y alejadas de lo que histrica y actualmente se da. Besal (2002, 15)
reflexiona y escribe algunas lneas en torno a esta idea:
``Migrar, dejar el territorio natal para residir temporal o permanentemente en
otro, forma parte del comportamiento natural de las sociedades humanas. La imagen
de un pueblo, un territorio, tiene un profundo arraigo, pero es una imagen deformada.
Siempre ha habido migraciones.
La visin que se ha promovido desde los contextos polticos y econmicos no ha sido
otra que una ``visin diferencial de las personas extranjeras, como si fueran ``otros
distintos a ``nosotros. Por ende, lo poltico y econmico se encuentra relacionado
directamente con el mbito educacional y social, y es a raz de ese ejercicio desde las
altas esferas sociales y de su influencia a la poblacin, cmo, tanto las creencias y las
identidades, han ido tomando una forma y direccin en el ``que el ``otro solo es visto
como un ``menor a proteger o un peligro a conjurar.
Ante estas creencias, la existencia de conflictos parece inevitable, partiendo por el
hecho de la propia naturaleza innata que el conflicto tiene en las sociedades y
42

continuando por ``la diversidad de valores y de costumbres que se dan en este tipo de
ambientes,

acentuando de esta manera las posibilidades de que un conflicto

interpersonal pueda darse.

En estos contextos, la definicin que expone Besal (2002, 31) en torno a la
multiculturalidad parece esbozar la postura a la que se debiera tender en las diferentes
intervenciones profesionales en torno a la resolucin de conflictos en contextos de
interculturalidad, sta la define como ``la actitud que, partiendo del respeto por las
culturas diferentes, busca y prctica el dilogo desde la igualdad (ni desde el
paternalismo, ni desde el desprecio) y tiene una visin crtica de todas las culturas,
tambin de la propia. Carbonell (1998, 33-34) apoya esta definicin comentando que
la cuestin a este problema consiste en tratar ``de crear conjuntamente un nuevo
espacio, an inexistente, regido por nuevas normas, nacidas de la negociacin y de la
creatividad conjunta.
Por lo tanto, es tarea del profesional que cuando el conflicto se da en estos contextos
se luche y trabaje porque las diferencias se miren y analicen desde el respeto y la
igualdad y alejadas en todo momento de lo que las propias estructuras de poder
ejemplifican a travs del paternalismo y del desprecio. Este anlisis debe ir acompaado
de la creacin de alternativas provenientes de un acuerdo comn para as tratar los
diferentes conflictos que se sucedan desde una lgica intercultural. (Dez Gutirrez, E.,
2004)

3. Proyecto.
3.1.

Descripcin.

El presente proyecto tiene por objetivo la realizacin de un material audiovisual que

promueva el aprendizaje de habilidades nuevas o conductas alternativas en torno a la
resolucin de conflictos con adolescentes en situacin de conflicto en contextos de
interculturalidad.
El contenido de este material audiovisual est centrado en un breve anlisis en torno a
las fases del conflicto interpersonal, a raz de ste se pretende aproximar al observador
43

a la realidad que se vive en muchas de las organizaciones sociales con adolescentes en

situacin de conflicto.
Posteriormente y con la intencin de orientar en torno a una propuesta especfica en
resolucin de conflictos, se hace un repaso de las diferentes fases de sta, centrando la
representacin en el papel del trabajador social. Estas representaciones estn centradas
en las partes introductorias relevantes de las diferentes fases. Se trata por tanto de
orientar hacia una alternativa que pueda servir de ayuda para abordar los diferentes
conflictos que puedan darse tanto en ste como en otros colectivos de personas.
3.2.

Justificacin

Las bases de este proyecto audiovisual las han ido formando el paso por las diferentes
organizaciones sociales que han permitido ir acercndome a algunos de los campos que
verdaderamente me inquietan.
El proceso de ir observando las diferentes situaciones a las que los profesionales se
enfrentaban y el importante papel que las habilidades sociales jugaban en estos
momentos hicieron centrar mi atencin en este enfoque.
Al igual que con las HHSS me fue sucediendo lo mismo con colectivos de personas
especficos; en este caso fueron los adolescentes en situacin de conflicto en contextos
de interculturalidad. Este colectivo muestra numerosas caractersticas particulares tales
como variabilidad emocional, psicolgica y comportamental; todo ello acompaado por
los ``proyectos de individuacin a los que se enfrentan estas personas determinadas
por un dficit en su ``autoestima, ``autoconocimiento y/o ``sentido de pertenencia
marcan sus ``historias de vida en muchas casos caracterizadas por ``estructuras
familiares y ``entornos socioculturales problemticos y complicados; influyendo esto
directamente a su adaptacin tanto a conocidos como nuevos entornos. Todos estos
factores influyen en la persona adolescente y hacen que sus ``estrategias de
supervivencia no sean funcionales y se lleven a cabo comportamientos inadecuados.
Estos comportamientos inadecuados en muchos casos conllevan al conflicto
interpersonal y se ven negativamente influenciados por ``la diversidad de valores y
costumbres que entran en juego en sus relaciones.

44

Cmo abarcar todo este proceso del que subyacen los conflictos interpersonales?. Han
sido muchas las ocasiones que me he visto envuelto en el perodo de prcticas
profesionales en estas circunstancias. Dos personas con numerosas dificultades
personales (tanto psicolgicas como comportamentales), con una historia de vida
complicada, con la inmadurez lgica y normal que la adolescencia lleva implcita para
poder ponerse en el lugar del otro en torno a sus creencias, valores y comportamientos
explotan conflictos interpersonales donde las personas partcipes no dan su brazo a
torcer para abordarlo de una manera conjunta, flexible y reflexiva.
En las diferentes situaciones vividas y cuando he querido buscar un apoyo o referencia
por parte de los/as profesionales, que en ese momento eran mis compaeros/as, las
respuestas y directrices ante algo tan comn como es el conflicto interpersonal carecan
casi en su totalidad de una manera especfica o marco de referencia para proceder al
intento de desarrollo de la resolucin de ese conflicto en concreto.
Ante la gran cantidad de situaciones conflictivas interpersonales que viv y el dficit
terico y prctico que perciba a la hora de abordar tales circunstancias, ha ido
fragundose la idea de plantear un material audiovisual que muestre una manera eficaz
de afrontar la resolucin del conflicto interpersonal, que en el caso de este proyecto en
concreto, trata de evidenciar las diferentes fases que propone Montserrat Pay,
evidenciando las fases introductorias de stas, para as que stas sirvan de horizonte en
futuras intervenciones.
Ante las numerosas situaciones de conflicto interpersonal que continuamente se dan en
el colectivo mencionado, entiendo que contar un con marco de referencia para abordar
esta realidad puede ser una herramienta til tanto para estudiantes como para
diferentes profesionales del mbito social.
3.3.

Destinatarios.

El material audiovisual puede ser utilizado como una parte de un programa de EHS ms
extenso e ntegro, as como una muestra para apoyar a estudiantes, profesionales o
personas interesadas en la resolucin de conflictos y particularmente relacionado con
el colectivo ya nombrado. Algo que cabe apuntar es que el visionado de tal material

45

debe de ir acompaado de una participacin activa de las personas que lo ven con la
intencin de aprender y adoptar aquellas HHSS, ampliando as su repertorio de conducta
conllevando al desarrollo de habilidades nuevas y conductas alternativas.

3.4.

Objetivos.

Objetivo General:

- Fomentar el aprendizaje de habilidades nuevas y/o conductas

alternativas en torno a la resolucin de conflictos.

Objetivos Especficos: - Formar en la posterior reproduccin de las conductas hbiles,

susceptibles de ser adquiridas, de forma espontnea en otros
momentos y ambientes.
- Orientar en el procedimiento y las fases del proceso resolutivo
de conflictos.
- Capacitar en torno al anlisis de las diferentes fases y el
contenido en la resolucin de conflictos.
- Orientar en la adquisicin y prctica de los componentes de las
HHSS en un adecuado orden.

3.5.

Metodologa.

Con la finalidad de alcanzar los objetivos del presente proyecto, el desarrollo para ir
construyendo ste ha ido siendo gradual dndole especial importancia a la parte del
marco terico del Entrenamiento en Habilidades Sociales y tomando en consideracin
la configuracin que desde este punto se propone; ya que es desde este enfoque y su
desarrollo desde dnde se pone especial inters en los procesos de instruccin de
aprendizaje de conductas adecuadas o modificacin de las no adecuadas; acoplando el
resto del contenido del marco terico a esta propuesta de planteamiento.
Antes del resultado de la grabacin y de todos los preparativos de sta, se han seguido
los diferentes pasos:
46

Recopilacin, anlisis y comparativa de diferentes fuentes bibliogrficas en torno

a los diferentes bloques que conforman el marco terico:

-Documentacin relacionada con el contenido del enfoque en HHSS: evolucin,

conceptualizacin, supuestos de enfoque, modelos explicativos, EHS y
evaluacin. La bibliografa ha sido facilitada por el tutor del presente TFG,
aportando el suficiente material para poder realizar una comparativa a travs de
manuales o libros relacionados con este enfoque; extrayendo as el contenido
necesario para fundamentar los elementos tenidos en cuenta en el proyecto
audiovisual.

-Documentacin en torno a los adolescentes en situacin de conflicto, el

conflicto, propuesta de resolucin del mismo y contextos de interculturalidad.
Bibliografa recopilada a travs de la red. Tras el anlisis de diferentes artculos,
extractos de revistas, libros o informes; se han ido desarrollando los diferentes
puntos pertenecientes a esta parte del marco terico del que finalmente se han
seleccionado algunos contenidos.

Organizacin del contenido a utilizar teniendo en cuenta la propuesta de

organizacin del EHS del captulo tres ``Entrenamiento en Habilidades Sociales
del libro ``Habilidades Sociales. Teora, investigacin e intervencin (Gil, F. y
Len, J. M, 1998).

Para ello se ha tenido presente el punto de planificacin. En torno a ste se han

desarrollado los objetivos y las condiciones de aplicacin.
El desarrollo de los objetivos de este mismo proyecto se han fundado en base a los
propios objetivos que se persiguen de manera general en los EHS. Por otro lado las
condiciones de aplicacin han ayudado a aterrizar el marco terico al proyecto.
A travs de estas condiciones de aplicacin se ha fijado el contenido del contexto social
en el que se enmarca el proyecto, los criterios de xito, el tipo de entrenamiento, la
forma en la que se orienta (individual o grupal), la composicin del grupo de
47

entrenadores o modelos, los criterios de seleccin de los sujetos a entrenar, los criterios
de seleccin de los monitores/modelos y las tcnicas a llevar a cabo.

Materializacin de la organizacin propuesta.

Para concretar todo el punto anterior y estructurarlo dentro del material audiovisual se
llev a cabo el siguiente proceso:
-

Eleccin de la estructura del material audiovisual, esta consta de:

Breve exposicin de un conflicto interpersonal entre adolescentes en
contextos de interculturalidad interpretado por dos actores.
Introduccin y presentacin del vdeo.
Visionado completo del conflicto interpersonal con las diferentes fases
del conflicto.

Explicacin y justificacin del material audiovisual.

Desarrollo de las diferentes fases de la propuesta en resolucin de

conflictos centrada en el mediador o trabajador social.

Redaccin del guin. Esta redaccin se ha realizado teniendo en cuenta el

contexto social en el que se ambiente el proyecto as como el contenido de
mayor relevancia del mismo, el conflicto interpersonal y el proceso resolutivo del
mismo.

Preparacin de espacio para la grabacin. Se busc y solicit una sala con espacio
suficiente para poder realizar la grabacin de manera cmoda. Esta deba contar
con materiales necesarios como sillas, mesas, fuente de electricidad, etc.

Preparacin del equipo tcnico. Necesidad de contar con el material audiovisual

pertinente. En este caso se ha llevado a cabo la grabacin con una cmara
fotogrfica ``Canon PC1732.
48

Grabacin del material audiovisual: Para la grabacin de las escenas del conflicto
se ha contado con dos actores mientras yo mismo me ocupaba de grabar. Para
el resto de la filmacin he contado con la ayuda de un estudiante de teatro de la
Universidad de Valparaso que me ha aconsejado sobre en torno a la colocacin
de la cmara, enfocar la luz de la sala, etc.

Montaje: Para la realizacin del montaje he utilizado el programa ``Movie

Maker. Es un programa caracterizado por su manejo sencillo e intuitivo.

Algunas especificaciones dentro de la planificacin.

Tipo de entrenamiento

El entrenamiento se caracteriza por ser un entrenamiento nico, y dirigido a unas

habilidades concretas.
-

Forma

El material audiovisual se encuentra orientado hacia el fomento y aplicacin de ciertas

HHSS as como del desarrollo de un proceso resolutivo a nivel individual, pero bien ste
puede orientarse a un formato grupal.
-

Composicin del grupo de entrenadores/modelos:

Finalmente solamente aparece una figura como entrenador o modelo pero se considera
como positivo que hubiera aparecido otro/a entrenador/a para as haber dotado de una
perspectiva ms dinmica las diferentes escenas grabadas.
-

Criterios de seleccin de los sujetos a entrenar.

Como se comentaba anteriormente el material audiovisual puede ser utilizado como

una parte de un programa de EHS ms extenso e ntegro, as como una muestra para
apoyar a estudiantes, profesionales o personas interesadas en la resolucin de conflictos
y particularmente relacionado con el colectivo ya nombrado.

49

Criterios de seleccin de los monitores/modelos:

En este caso se ha requerido como punto bsico para llevar a cabo la representacin de
entrenador en resolucin de conflictos la lectura y aplicacin de parte del marco terico,
sobre todo poniendo nfasis en el apartado de Entrenamiento en Habilidades Sociales y
el proceso propuesto por Pay en torno a la resolucin de conflictos.

Tcnicas:

Las tcnicas utilizadas han sido las de instruccin y modelado con la intencin de
fomentar otras como el ensayo conductual, la retroalimentacin, el reforzamiento o
estrategias de generalizacin.
3.6.

Especificacin de los recursos necesarios.

Recursos humanos:
3 actores/actrices.
1 asesor de teatro.
Recursos materiales.
Espacios para la grabacin (Casa dnde resido):
Cocina: Materiales y utensilios de cocina que se pudieron utilizar de ese mismo
espacio.
Saln: Espacio utilizado para la mayora de la grabacin.
Cmara fotogrfica.
Ordenador.
Luces/focos.
Sillas/sillones.
Recursos financieros.
50

Todo lo necesario para la realizacin del proyecto ya se contaba con ello o ha sido cedido
por el lugar dnde vivo.
3.7.

Evaluacin.

Para llevar a cabo la evaluacin del presente proyecto se llevar a cabo un anlisis del
material audiovisual basndose en los objetivos del proyecto y en algunos criterios o
tem de xito.
La evaluacin consistir en analizar el material audiovisual a travs del nivel de
consecucin de los diferentes objetivos y criterios que aparecen en la tabla de
evaluacin.3
El tipo de evaluacin ser cuantitativa y la forma de medir los tems estar en relacin
con el grado de consecucin en una escala de uno a cuatro, dnde uno corresponde con
insuficiente, dos con suficiente, tres con adecuado y cuatro con excelente.
A pesar de que la evaluacin es de carcter cuantitativo tambin se deja un espacio en
la tabla para posibles comentarios en torno a cada uno de los tems con la intencin de
que sirva de orientacin para posibles modificaciones futuras.
Por ltimo aparece una segunda tabla4 con la intencin de realizar un anlisis y
evaluacin prospectiva. En sta, aparece solo el espacio para la anotacin de los
comentarios que se crean pertinentes; exceptuando la valoracin final dnde tambin
aparece la misma numeracin que en la anterior tabla evaluativa.
Esta evaluacin debe realizarse posteriormente al visionado del material audiovisual.
La tabla de evaluacin es la siguiente. Al comienzo se encuentra la evaluacin en torno
a los objetivos. Posteriormente aparecen los criterios de xito.

4. Anlisis del material audiovisual.

3
4

Ver anexo 1.
Ver anexo 2.

51

A lo largo del presente punto se llevar a cabo un anlisis de las diferentes escenas que
aparecen en el material audiovisual. Para su realizacin se tendr en cuenta diferentes
marcos de referencia, dependiendo de si se analizan las fases del conflicto, de la
resolucin o partes introductorias a otras escenas.
Primera escena. Escena introductoria.
En esta primera escena se puede apreciar una de las fases finales dentro de un conflicto
interpersonal representada por un actor y una actriz. Este conflicto interpersonal se
encuentra contextualizado en la cocina de una asociacin ficticia dnde adolescentes en
situacin de conflicto en contextos de interculturalidad conviven y comparten
diferentes espacios. Esta escena no comienza con un ttulo o subttulo que explique lo
que se va a poder ver para as focalizar la atencin en ciertos aspectos, sino que busca
contextualizar para dar paso a las primeras partes dnde se comienza a explicar de
manera directa el contenido del material audiovisual.
Segunda escena. Escena explicativa I.
Esta escena tiene por objetivo aclarar, por un lado, la escena introductoria, realizando
comentarios relacionados a ella y enlazando los mismos con el contenido en especfico
del material audiovisual, teniendo en cuenta trminos como ``conductas eficaces`` y la
``susceptibilidad de stas de poder ``aprenderse y mejorarse. Concluye con la
invitacin a prestar atencin al desarrollo completo del conflicto con el que se inici el
material audiovisual y las fases de las que est formado ste.
Por otro lado se puede apreciar al presentador del vdeo en lo que correspondera a la
fase de preparacin. En ella se puede distinguir la intencin de ``potenciar un deseo de
cambio haciendo referencia a la capacidad de que las conductas pueden ser
aprendidas.
Tercera, cuarta y quinta escena. Conflicto Interpersonal.
A lo largo de estas tres escenas se tiene como objetivo mostrar las diferentes fases de
las que est formada un conflicto. La primera de ellas es la etapa circunstancial, en ella
se puede apreciar la potencialidad respecto a la posibilidad de que el conflicto se

52

desarrolle. Esto se hace ver de una manera evidente a travs del encuentro que se dan
entre las propias metas de las personas que interpretan el conflicto.
La segunda escena tiene que ver con la etapa cognoscitiva y afectiva. En ellas se puede
ver representada la conciencia que se toma en torno al factor inmediato del conflicto ya
que stas comienzan a exteriorizar diferentes manifestaciones verbales que afectan con
carcter emocional negativo a las personas partcipes del conflicto interpersonal.
La tercera fase tiene que ver con la etapa conductual del conflicto. En ella se puede ver
representado un abanico comportamental que conlleva a una serie de conductas poco
predecibles y caracterizadas por lo violento de las mismas.
En todas las escenas se puede apreciar un contexto de interculturalidad, marcado por la
evidente diferencia en torno a valores y costumbres que hacen que pequeos detalles
en los comportamientos de estos personajes afecten de manera negativa en su relacin
interpersonal. Por otro lado los diferentes factores que caracterizan la adolescencia en
situacin de conflicto se ven evidenciados por las salidas de tono y de conducta,
marcadas por un exceso de agresividad en muchas fases de su comportamiento.
Sexta escena. Escena Explicativa II.
Esta escena persigue realizar un resumen de las escenas anteriores dando algunos
detalles del por qu de los diferentes comportamientos filmados con la intencin de
contextualizar y adentrarse en el tema del conflicto y del colectivo ya mencionado.
Posteriormente se relaciona el contexto expuesto con la experiencia personal
recordando la dificultad de abordar situaciones parecidas a las representadas. Por
ltimo se realiza una breve explicacin en torno al marco de referencia en el que se
basan las siguientes escenas, stas tienen que ver con las diferentes fases de la
propuesta del proceso resolutivo de Montserrat Pay. Tambin se concreta la forma en
las que las fases de esta propuesta sern expuestas. Esta segunda escena explicativa
concluye aclarando el objetivo de tal material audiovisual.
A lo largo de toda la escena, el presentador aparece, al igual que en la primera escena
explicativa, llevando a cabo la fase de preparacin detallando brevemente cmo estarn
orientadas las diferentes representaciones en torno al proceso resolutivo de conflcitos.
53

ESCENAS EN TORNO A LAS FASES DEL PROCESO RESOLUTIVO.

En todas las escenas del proceso resolutivo se puede apreciar al mediador o trabajador
social en primera persona. Estas representaciones se recogen bajo el trmino de
``modelo simblico ya que se lleva a cabo por medio de un formato audiovisual.
En la totalidad de las representaciones se persigue conocer y representar el contenido
correspondiente a cada fase teniendo en cuenta algunos de los diferentes requisitos de
la tcnica de modelado. Algunos de stos y que se intentan mostrar son:
-

Cercana a la posible similitud del observador, ya sean estudiantes o

profesionales.

Actitud cercana y agradable, tratando de no representar una actitud fra y

alejada.

Simplificacin del contenido, evitando detalles que no sean necesarios.

Lgica en el desarrollo de las fases y el contenido de las mismas.

Atencin a las diferentes condiciones exteriores: luz, sonido, imagen.

Las seis fases representadas a lo largo de nueve escenas cuentan con un ttulo al inicio
de cada una, dnde se puede apreciar la denominacin de cada fase y los puntos
relevantes a tener en cuenta en el proceso de observacin.
Escenas relacionadas con la Primera Fase. ``Definir el problema y ser conscientes de
los sentimientos
Primera escena.
En esta primera escena se persigue realizar una parte introductoria, resumiendo las
situaciones que se han desarrollado para llegar al punto de inicio de este proceso. Se
tiene en cuenta dejar claro alguna de las principales normas, as como el objetivo que se
persigue, intentando promover finalmente una actitud activa. Con todo ello se intenta
promover un sentimiento de pertenencia en el proceso a comenzar, intentando mostrar
que las personas se sientas partcipes del mismo y promoviendo un ejercicio de empata.

54

Segunda escena y tercera escena.

En esta parte se tiene por objetivo la solicitud de la explicacin de los diferentes puntos
de vista en torno a la situacin conflictiva vivida. Tambin se puede percibir el especial
inters que se intenta mostrar por la manera en la que se suelen sentir y se sienten en
ese momento. Se produce la invitacin a uno de los participantes a comenzar,
posteriormente se agradece tal intervencin y se invita a la otra persona partcipe a
realizar lo mismo.
En todo este proceso se est persiguiendo mostrar los puntos importantes para
delimitar de la mejor manera lo sucedido y algo muy relevante en todo este proceso es
la preocupacin por los sentimientos de las personas partcipes.
Escena relacionada con la segunda fase: ``Describir las caractersticas del problema.
En esta escena se persigue la propuesta de ser ms especficos con el problema
proponiendo la descripcin del conflicto, de qu manera afecta y se enfrentan al mismo.
A travs de esta representacin se trata de evidenciar la importancia de acotar el
problema para orientar de una mejor manera en los siguientes pasos.
Escenas relacionadas con la tercera fase: ``Elaborar soluciones o alternativas.
A travs de esta representacin se tiene por objetivo mostrar puntos importantes como
la solicitud de alternativas o soluciones siguiendo la propuesta de una lluvia de ideas. Se
procede a la explicacin de esta propuesta tratando de promover de nuevo un ejercicio
de empata y de participacin activa. Otro punto importante en esta representacin es
la promocin de evitar comentarios previos a las diferentes soluciones o alternativas
que se propongan. Es relevante incidir en si se ha entendido todo bien.
Escenas relacionadas con la cuarta fase: ``Evaluarlas y seleccionar la mejor.
Esta escena tiene por objetivo la explicacin detallada de la forma en la que se van a
evaluar las alternativas propuestas. Se concreta cmo el mediador o el trabajador social
va a realizar la recogida de los datos. Tambin se incide en las caractersticas del formato
de la tabla, dividida en columnas con un contenido especfico (facilidad o dificultad de
llevar a cabo la alternativa, a quin va a beneficiar o qu efectos positivos va a traer y si
55

va a ser negativa para alguien) y que se caracteriza por tratar de promover un acuerdo
que beneficie en mayor medida a ambos o que al menos fomente que se acepte la
posibilidad de llevarla a cabo. A travs de esta propuesta de recogida de datos se est
fomentando la empata, el respeto y la bsqueda de un acuerdo comn.
Escenas relacionadas con la quinta fase: ``Explicar la realizacin de la solucin.
Primera escena.
En esta escena se concreta cundo es el momento idneo para llevar a cabo la
alternativa elegida (recordando que ha sido elegida aquella que beneficia en mayor
medida a ambos o que estaban de acuerdo en intentar llevarla a cabo). Es importante la
puntualizacin en torno a la actitud que se debe adoptar y el nfasis en recordar la
colaboracin de todas las partes.
Segunda escena.
Aparece la propuesta para realizar un seguimiento de xito o no de la alternativa elegida
remarcando lo positivo de llevar cabo tal propuesta.
Escenas relacionadas con la sexta fase: ``Valorar la aplicacin de la solucin.
Esta escena persigue realizar un seguimiento de la aplicacin de la alternativa elegida,
pero sobre todo trata de remarcar la posibilidad de que las personas partcipes sientan
este tipo de procesos y espacios cmo propios, tratando de sta manera que si el
resultado de la consecucin de la alternativa elegida no es el esperado tanto por una
como por ambas, se vuelva a repetir el proceso desde el inicio para as tratar que el
resultado sea, al menos, aceptado por todas las partes.

5. Reflexiones finales.
Lo primero que se me ha venido a la cabeza cuando he querido comenzar a escribir este
punto ha sido una situacin de conflicto interpersonal que tuve que mediar en el ltimo
perodo de prcticas. En muchas de esas ocasiones tuve la sensacin de no poder

56

controlar esas circunstancias y en los momentos o das posteriores, esa sensacin

continuaba a la hora de plantear un proceso resolutivo de conflictos.
An despus de haber analizado una propuesta de intervencin concreta en torno a la
resolucin de conflictos, sigo pensando a da de hoy lo complicado que es enfrentarse a
estos procesos. A pesar de ello, pienso que la propuesta que aparece en el material
audiovisual puede servir de alguna manera para tener un marco de referencia especfico
a la hora de abordar los conflictos interpersonales, ya sea en el colectivo en especfico
para el que est enfocado, o para otro en particular.
Por otro lado, y mirando la experiencia de la realizacin del TFG, he de decir que en los
primeros pasos me sent perdido y confuso a la hora de ir desarrollando el marco terico,
planteamiento del proyecto, etc. Pero que poco a poco le fui encontrando un bonito
sentido a todo ese proceso que no haba tenido la oportunidad de realizar con
anterioridad. El contenido de los enfoques y las teoras que dan un sentido ms amplio
a diferentes aspectos del mbito profesional, me han hecho ver el trasfondo de estos
sucesos y por ende, mirarlo a travs de otro prisma. A travs de este prisma se entiende
que el planteamiento de una intervencin depende de muchos factores a tener en
cuenta y que la simple experiencia personal o profesional no lo pueden ser todo.
Es por ejemplo que dejndose empapar por diferentes autores y profesionales se
enriquece la manera de mirar y por ende, se profesionaliza la intervencin. En eso creo
que puede consistir ser profesional, en tener en cuenta las maneras de mirar para
finalmente, realizando un ejercicio de sensatez en la eleccin de la respuesta y teniendo
en cuenta tanto lo personal, como el ambiente y lo social que nos rodea, llevarla a cabo.

6. Bibliografa.
Gil, F. y Len, J.M (1998). Habilidades Sociales. Teora, investigacin e intervencin.
Madrid: Sntesis.
Garca, M. y Gil, F. (1992). Conceptos, supuestos y modelo explicativo de las habilidades
sociales. En F. Gil, J. M Len, L. Jarama (Coords.). Habilidades Sociales y Salud (p.p. 47
71). Madrid: Evolema.
57

Desarrollo positivo adolescente en Amrica Latina y el Caribe (2008). Unicef, Oficina

Regional para Amrica Latina y el Caribe. Unidad de Desarrollo Adolescente y Equidad
de Gnero.
Lamas, C. (2007). Para comprender la adolescencia problemtica. Revista Redes. N18,
pags. 63-85.
Redorta, J. (2004). Cmo analizar los conflictos? Editorial: Paids Contextos.
Relaciones interpersonales, eleccin entre alternativas y resolucin de conflictos.
Montserrat Pay Snchez. CL & E, 1992, 15, pp. 85-91. Revisa esta cita.
Interculturalidad, convivencia y conflicto. Enrique Javier Dez Gutirrez. Tabanque, 2004,
18, pp. 49-77.

7. Anexos.
Anexo n 1.

Evaluacin en torno al Grado de Consecucin.

Numeracin en torno al grado de consecucin.
Objetivos

1: insuficiente 2: suficiente 3: adecuado 4: excelente.

Fomentar
el
aprendizaje
de
habilidades nuevas y/o conductas
alternativas en torno a la resolucin
de conflictos

1 - 2 - 3 - 4

Formar en la posterior reproduccin

de las conductas hbiles, susceptibles
de ser adquiridas, de forma
espontnea en otros momentos y
ambientes.

1 - 2 - 3 - 4

Orientar en el procedimiento y las

fases del proceso resolutivo de
conflictos.

1 - 2 - 3 - 4

Capacitar en torno al anlisis de las

diferentes fases y el contenido en la
resolucin de conflictos.

1 - 2 - 3 - 4

1 - 2 - 3 - 4

58

Orientar en la adquisicin y prctica

de los componentes de las HHSS en
un adecuado orden.

Criterios de xito

Numeracin en torno al grado de consecucin.

1: insuficiente 2: suficiente 3: adecuado 4: excelente.

Existencia de comportamientos
manifiestos susceptibles de ser
aprendidos.

1 - 2 - 3 - 4

Orientacin a objetivos. Aparicin de

conductas que persiguen conseguir
ciertas las metas u objetivos del
presente proyecto.

1 - 2 - 3 - 4

Muestra de un conflicto interpersonal

dnde aparece las fases diferenciadas
y descritas.

1 - 2 - 3 - 4

Muestra de las diferentes fases de la

propuesta en torno a la resolucin de
conflictos.

1 - 2 - 3 - 4

1 - 2 - 3 - 4

VALORACIN FINAL.

Anexo n 2.

Cuestiones

Anlisis prospectivo
Comentarios.

Qu opinin general les merece el

presente proyecto audiovisual?

Qu partes del mismo cambiaran y

por qu?

Qu opinan en torno a su estructura

y contenido?

Qu creen que puede mejorarse?

59

1 - 2 - 3 - 4

VALORACIN FINAL EN
TORNO AL ANLISIS
PROSPECTIVO

60