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INICIACIN A LA LECTURA
E INTELIGENCIAS MLTIPLES
Titulacin:
Programa:
Intervencin
Alumna:
Director:
Zaragoza, 9
de
Marzo
2012
Firma
Miguel, Sonia
ndice
1. Introduccin ........................................................................................................................ 2
2. Objetivos ............................................................................................................................. 3
3. Marco Terico ..................................................................................................................... 4
3.1 Qu es leer? .................................................................................................................. 4
3.2 Neurociencia y lectura .................................................................................................. 6
3.2.1 reas cerebrales implicadas en la lectura ........................................................... 6
3.3 Cundo ensear a leer? ............................................................................................... 8
3.4 Cmo ensear a leer? ................................................................................................. 11
3.5 Inteligencias mltiples y tipos ................................................................................... 14
3.5.1 Descripcin de las siete inteligencias ....................................................................... 14
3.6 Caractersticas del nio de cuatro aos ...................................................................... 16
3.7 Enseanzas mnimas requeridas ................................................................................ 18
4. Metodologa y actividades ................................................................................................ 20
4.1.Temporalizacin .......................................................................................................... 37
4.2. Materiales ................................................................................................................... 38
5.Conclusiones ...................................................................................................................... 39
6. Bibliografa ........................................................................................................................ 41
ANEXOS ................................................................................................................................ 42
Miguel, Sonia
1. Introduccin
En mi experiencia como docente he escuchado en todas evaluaciones trimestrales la
dificultad que tienen nuestros alumnos para leer, comprender lo que leen y adquirir un
hbito lector.
Qu es lo que ocurre? Se ensea correctamente a leer? A qu edad deberan
aprender? Qu metodologa es la apropiada? Todos alumnos tienen el mismo ritmo de
aprendizaje? Qu podemos hacer nosotros los docentes para ayudarles?
Considero de una gran importancia el aprendizaje de la lectura en la etapa escolar,
por eso decid realizar el trabajo fin de grado del siguiente tema: Iniciacin a la lectura e
inteligencias mltiples .
Iniciarse a leer es un aprendizaje natural? Como el aprender a hablar?, tiene una
parte natural, todo aprendizaje cuanto ms natural sea mejor. Necesitamos unos prerrequisitos o una madurez lectora, nos referimos entonces a la capacidad de un nio para
aprovechar determinado mtodo y unas determinadas contingencias de enseanza a la
hora de realizar un aprendizaje.
Un aspecto muy importante en el aprendizaje no slo el de la lectura sino en cada
uno de los aprendizajes es el tener en cuenta que no todos tenemos las mismas habilidades, de all mi inters por las inteligencias mltiples, modelo propuesto por Gardner (1983)
en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades
especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias
mltiples, distintas e independientes.
Considero de gran importancia cmo ensear, cada nio tiene su ritmo de aprendizaje nosotros le acompaaremos, no lo forzamos.
Creo que la lectura es la base de todo aprendizaje, aprender a leer de una manera
ptima y divertida puede facilitar a nuestros alumnos su camino en la etapa escolar.
La lectura es un medio de comunicacin y nos abre puertas a la cultura en ocasiones puede llegar a ser una buena compaera.
Si nosotros como docentes somos capaces de transmitir la gran utilidad e importancia de esta a nuestros alumnos, ser mucho ms fcil ensearles.
La intervencin la realizo en una clase de 2 de Infantil consta de 22 alumnos de 4
aos de edad.
Aprenden a leer desarrollando una historia que me ayuda a motivar a los nios. Estimulo las siete inteligencias mltiples planteando una serie de actividades que tienen relacin con cada una de ellas.
2
Miguel, Sonia
El perodo de intervencin es de todo un ao escolar aunque en el TFG expondr solamente quince das de intervencin que coinciden con el aprendizaje de la letra M.
Los nios han aprendido en 1 de infantil las vocales y durante segundo de Infantil
se les va a ensear las consonantes individualizadas desarrollando as la conciencia fonolgica, as como el reconocimiento de palabras trabajadas durante todo el ao para eso emplearemos el constructivismo.
Me planteo varios objetivos destacando como objetivo principal iniciar a la lectura
con actividades que estimulen cada una de las inteligencias mltiples.
Antes de desarrollar la metodologa y actividades desarrollo el marco terico en el
que trato unos puntos que creo que hay que tener en cuenta para crear una metodologa
propia para el aprendizaje de la lectura como son:
Qu es leer?
Neurociencia y lectura.
cada una de las inteligencias. Para ello me ayudo de diferentes personajes que motivan a
los nios en su aprendizaje. Desarrollo unas actividades utilizando la letra M.
Finalmente unas conclusiones en las que expongo mi punto de vista y una pequea
evaluacin del trabajo en donde incluyo aspectos que se pueden mejorar en un futuro.
2. Objetivos
El objetivo central de la intervencin es:
Introducir a los nios en la lectura con actividades que potencien cada una de las inteligencias mltiples.
Identificar fonema-grafema.
Reconocer palabras.
Miguel, Sonia
Aprender a aprender.
3. Marco Terico
En este apartado desarrollo aquellos puntos que directa o indirectamente estn relacionados con el objetivo inicial: Introducir a los nios en la lectura usando actividades
relacionadas con cada una de las inteligencias mltiples.
Si queremos ensear a leer, antes tendremos que saber qu es leer, cundo ensear
a leer mencionare el aprendizaje precoz de la lectura y sus beneficios adems de el concepto madurez lectora. Otros aspectos importantes a tener en cuenta sern; cmo ensear a
leer y cundo ensear a leer.
Adems hago especial hincapi en las inteligencias mltiples y los tipos de inteligencias. Y un punto que he aadido es Neurociencia y lectura quiz si conocisemos ms sobre
este tema se resolveran gran cantidad de nuestras dudas.
A continuacin expongo cada uno de los puntos que he mencionado comparando
opiniones de diferentes autores.
3.1 Qu es leer?
Importante esta pregunta para dar comienzo al trabajo ya que antes de saber cmo
ensear, debemos saber qu ensear. Aprender a leer ocupa uno de los principales objetivos de Educacin Infantil.
Segn Lebrero (1999) son muchas y variadas las definiciones que encontramos sobre lectura. Unos hacen referencia a las funciones o habilidades lingsticas implicadas
en el proceso lector. Otras hacen referencia al comportamiento o conducta del aprendiz
lector. Otros consideran los objetivos conseguidos. Algunos se centran en la importancia
que tiene la lectura para aprendizajes posteriores. Son muchos los puntos a tratar en relacin a la lectura. A continuacin menciono la definicin reciente de dos autores:
Leer consiste en transformar los signos grficos que aparecen sobre un papel o una
pantalla en sonidos (en el caso de la lectura en voz alta) o en significados (en el caso de la
lectura silenciosa comprensiva). (Cuetos, Domnguez, 2007, pg. 137)
Para hacer esas transformaciones es necesario realizar una serie de operaciones
cognitivas, comenzando por el procesamiento de estmulos visuales, conversin de estos
estmulos visuales en lingsticos, motores. Estas operaciones necesitan de un sustrato
4
Miguel, Sonia
neuronal, de unas redes neuronales que conecten las reas del cerebro necesarias para realizar una correcta y eficaz lectura.
Tambin Bettelheim (2009) asegura que leer con facilidad presupone la adquisicin
de habilidades pertinentes tales como saber descifrar y pronunciar las palabras que uno no
conoce. Adems menciona que en el aprendizaje de la lectura tiene que haber una conciencia fonolgica para poder leer cualquier palabra no solo aquellas que nos resulten familiares. De all mi inters por emplear una metodologa en la que se desarrolle cierta conciencia.
Aunque leer parece una actividad sencilla e instantnea, es necesario realizar un
gran nmero de operaciones hasta llegar al resultado final:
comienzan a reconocer palabras a golpe de vista de manera rpida y global haciendo que se
aumente la velocidad lectora. As que cuanto ms lea una persona, ms representaciones
formar en su lxico y mayor fluidez conseguir en su lectura.
Destaco dos funciones importantes mencionadas por Lebrero (1999) para el aprendizaje de la lectura:
no escrito, sino que lo supera, le domina, para que el lector pueda centrar la mente en el
significado del texto e interpretarlo. Ambas es preciso que interacten de manera que la
primera permita una autonoma en el aprendizaje y la segunda una rapidez en el proceso
lector.
Para conseguir una mayor claridad en relacin en qu es leer, me parece interesante
conocer que aspectos estn relacionados directamente con la lectura. As Lebrero (1999)
relaciona el proceso lector con los siguientes:
Miguel, Sonia
(1999) afirma que la lectura implica de igual modo un proceso visual y mental en el que se
efectan los siguientes pasos:
El ojo ve la letra, la descifra y le atribuye su sonido correspondiente mediante la superposicin con el grafismo.
Las vas pticas relacionan los ojos con el cerebro mediante las funciones de convergencia, acomodacin y motricidad ocular.
Miguel, Sonia
Miguel, Sonia
El uso de uno u otro circuito depende de una serie de factores, relativos tanto al
nmero de palabras que se leen, como la destreza de los lectores o incluso al sistema ortogrfico. Tambin depende el uso de uno o de otro de la experiencia lectora. Por lo tanto
Cuetos (2011) afirma que ambos sistemas no son independientes sino que interactan durante la lectura de palabras, aportando informacin fonolgica y semntica de manera cooperativa para conseguir una mayor fluidez lectora.
Neuropsicolgicos.
privilegiar la expresin adulta a expensas de los diversos medios de expresin infantil, tales como la expresin plstica y dinmica.
Bush y Tailor (1985) aseguraban que, intentar ensear a leer a todos los nios a la
misma edad, sin antes conocer si poseen o no la madurez adecuada, puede ser una prctica
pedaggica generadora de fracaso en dichos aprendizajes.
No siempre puede llevar al fracaso, depende de la metodologa que empleemos, y el
que tengamos en cuenta la madurez de cada nio, pienso que nosotros debemos facilitar la
Miguel, Sonia
misma informacin por diferentes vas y el nio se adaptar y recibir aquello para lo que
est preparado.
El concepto de madurez lectora podra referirse a la capacidad de un nio para
aprovechar un determinado mtodo y unas determinadas contingencias de enseanza a la
hora de realizar un aprendizaje. (Monfort, 2010, pg. 12)
Clemente (2008) explica la teora perceptivista y la madurez lectora. La lnea perceptivista cifra la preparacin para la lectura en ciertos elementos que hacen hincapi en
cuestiones perifricas y perceptivas y no en argumentos relacionados con el lenguaje y su
metacognicin. Los programas para el trabajo en las aulas presentan ejercicios para que los
pequeos desarrollen habilidades como:
definicin de la lateralidad.
As, la preparacin para la lectura y escritura se centraba en realizar tareas y ejerci-
cios, tanto grficos como psicomotrices, que otorgaran al nio la deseada madurez. La
teora perceptivista surge con el fin primordial de proporcionar conocimientos y estrategias pedaggicas que ayuden a solucionar problemas.
El punto de vista perceptivista podemos resumirlo en relacin con los problemas de
la lectura: si un nio tiene dificultades en la lectura, se debe a que su procesamiento visual
es deficiente, a que su lateralidad est mal definida o bien, a que tiene problemas de discriminacin auditiva.
Existen una serie de pruebas para comprobar si un nio muestra madurez alguna.
Son las siguientes: Filho (1970) e Inizan (1976); medan habilidades tales como: la organizacin espacial, la organizacin temporal, la lateralidad, la memoria visual y auditiva, y algunos factores verbales, concretamente: articulacin y memoria para retener elementos de
un relato. La teora perceptivista se cuestion ampliamente en el mbito de la investigacin
y tambin en el de la rehabilitacin de problemas de la lectura.
Otra forma de plantear la pregunta de cundo iniciar el aprendizaje se refiere a menudo a los prerrequisitos, es decir, aquellas habilidades que muchos autores han descrito
como indispensables para iniciar con xito la adquisicin del lenguaje escrito. Adems de
estas habilidades, se han referido tambin al nivel cognitivo mnimo necesario. Monfort y
Jurez (2010.)
Existen otras corrientes defensoras del aprendizaje precoz de la lectura. Desde los
aos setenta asistimos a la continua difusin de trabajos experimentales llevados a cabo
por investigadores de distintos pases, que defienden los beneficios de un aprendizaje, in9
Miguel, Sonia
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Miguel, Sonia
tos, sobre todo de tipo lingstico, en los que haba que hacer hincapi, Por lo tanto, leer
tempranamente tiene repercusiones ventajosas en el desarrollo de los sujetos.
Miguel, Sonia
MTODOS MIXTOS
A partir de 1920 surgieron los denominados mtodos mixtos o mitigados para dar
una solucin a la aparente oposicin entre los utilizados mtodos sintticos o analticos.
Estos mtodos generalizan la idea de que la enseanza de la lectura y la escritura no
puede realizarse de manera unilateral, sino combinada, polifactica, eclctica, mixta. Con
ello se pretende complementar ambos procesos recogiendo los factores positivos que ambas lneas tienen de forma que se obtenga la mayor eficacia.
En sentido estricto el enfoque metodolgico mixto implica una triple fase: globalizada-analtica-sinttica.
Monfort, Jurez (2010) menciona estos dos mtodos:
El acercamiento global.
El tamao de la palabra.
Miguel, Sonia
so de aprendizaje se completa, podremos llegar un da a utilizar cuentos infantiles aunque no ser necesario que empleemos cartillas ya que estn carentes de utilidad y funcionalismo.
Una de las principales caractersticas de los primeros cuentos es que tienen que ser
atractivos y deben motivar a los nios por tanto elegir temas cercanos a ellos.
Existen diferentes etapas en el empleo de este mtodo:
Presentacin fontica.
( Presentacin fonema-grafema)
Unin silbica.
Unin silbica entre consonante y vocal, para ello utilizaremos letras mviles.
Anlisis de los grafemas. Ser capaz de identificar los diferentes grafemas que forman una palabra.
estn constituidas por unidades ms elementales y permite operar con ellas. (Gispert, Ribas, 2010, pg. 36)
El desarrollo de la conciencia fonolgica, favorece y se encuentra en la base del
aprendizaje de la lectura y la escritura. Est capacidad es indispensable para la adquisicin
del principio alfabtico y ella misma se alimenta del aprendizaje de la lengua escrita.
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Miguel, Sonia
Enseanza global, sinttico o lo que es lo mismo constructivo, partimos de las palabras y el nio comienza a identificar palabras.
Desarrollo de la conciencia fonolgica, el nio parte del conocimiento de cada grafema y la identificacin con el fonema correspondiente.
Consider que un mtodo ser bueno para unos nios y el otro mtodo para otros,
Resolver problemas.
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Miguel, Sonia
INTELIGENCIA LINGSTICA
La capacidad para usar las palabras de manera efectiva, de manera oral o de manera
escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad de manipular la sintaxis o estructuras del lenguaje, la fontica o sonidos del lenguaje, la semntica o significados del lenguaje y las dimensiones pragmticas o usos prcticos del lenguaje.
INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA
La capacidad de usar los nmeros de manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones
y las proposiciones las funciones y otras abstracciones relacionadas.
INTELIGENCIA ESPACIAL
La habilidad por percibir el mundo visual-espacial y de ejecutar transformaciones
sobre esas percepciones.
INTELIGENCIA CORPORAL-KINSTESICA
La capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas.
INTELIGENCIA MUSICAL
La capacidad de percibir, discriminar, transformar, expresar formas musicales. Esta
inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la meloda, el timbre o el color tonal de
una pieza musical.
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
La capacidad de establecer y percibir distinciones en los estados de nimo, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos; la capacidad para discriminar entre
diferentes clases de seales interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas seales en la prctica.
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
El conocimiento de s mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen de s mismo
precisa.
Amstrong (2007) seala que todos tenemos todas las inteligencias pero no igual de
desarrolladas ni tenemos la misma habilidad con unas que con otras. Que las inteligencias
se desarrollen o no, depende de tres factores principales:
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Miguel, Sonia
Dotacin biolgica, incluyendo los factores genticos o hereditarios, y los daos que
el cerebro haya podido recibir antes, durante o despus del nacimiento.
Historia de la vida personal, incluyendo las experiencias con los padres, docentes
amigos y otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las mantienen
en un bajo nivel de desarrollo.
lladas en nuestros alumnos, existen unos cuestionarios para obtener el mximo de informacin pero la manera ms eficaz y ms a nuestro alcance es la observacin, Qu hacen
los nios cuando se encuentran relajados? Con que actividad se encuentran ms cmodos? En el aula estimularemos todas y cada una de las inteligencias no slo para que tengan un mejor aprendizaje sino tambin para estimular todas y cada una de ellas.
Miguel, Sonia
Es una etapa en la que el nio observa mejor la realidad concreta. Sin embargo la
abundancia verbal y la tendencia de llevarlo todo a la experiencia personal, hacen que el
nio no comprenda aunque su punto de vista es uno de los tantos posibles. El mundo no es
para l ms que una respuesta a sus necesidades y deseos.
Entre los 4 y 5 aos:
Comprende algunos conceptos relativos al espacio, como "detrs", "al lado de".
Entiende preguntas complejas.
El habla es comprensible pero comete errores al pronunciar palabras complejas,
difciles y largas, como "hipoptamo".
Vocabulario de 1.500 palabras aproximadamente.
Utiliza el tiempo pasado de algunos verbos irregulares como "tuve", etc.
Describe cmo hacer cosas como pintar un dibujo.
Define las palabras.
Enumera elementos que pertenecen a una categora, como animales, vehculos,
etc.
Responde a las preguntas de "Por qu?"
PERFIL SOCIAL Y AFECTIVO
El nio en edad preescolar, aprende las habilidades sociales necesarias para jugar y
trabajar con otros nios. A medida que crece, su capacidad de cooperar con muchos ms
compaeros se incrementa. Aunque los nios de 4 y 5 aos pueden ser capaces de participar en juegos que tienen reglas, stas pueden cambiar con la frecuencia que imponga el nio ms dominante.
Es comn, en grupo de nios preescolares pequeos, ver surgir a un nio dominante que tiende a "mandar" a los dems sin mucha resistencia por parte de los otros nios.
Es normal que los nios en edad preescolar pongan a prueba sus limitaciones en trminos
de proezas fsicas, comportamientos y expresiones de emocin y habilidades de pensamiento. Es importante que exista un ambiente seguro y estructurado, que incluya lmites
bien definidos, dentro del cual el nio pueda explorar y enfrentar nuevos retos.
El nio debe demostrar iniciativa, curiosidad, deseo de explorar y disfrutar sin sentirse
culpable ni inhibido. A los cuatro aos, los nios tienen amigos imaginarios. Ellos aprecian
ser elogiados por sus xitos. Necesitan oportunidades para sentirse ms libres e independientes.
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Miguel, Sonia
Estas reas deben entenderse como mbitos de actuacin, como espacios de aprendizajes de todo orden: de actitudes, procedimientos y conceptos, que contribuirn al desarrollo de nias y nios y propiciarn su aproximacin a la interpretacin del mundo,
otorgndole significado y facilitando su participacin activa en l.
Adems, aado el artculo que hace mencin a la evaluacin ya que en la metodologa hago alusin a esta.
ARTCULO 7. Evaluacin.
1.
La evaluacin en este ciclo debe servir para identificar los aprendizajes ad-
18
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OBJETIVOS
CONTENIDOS
1. Lenguaje verbal
2. Lenguaje Escrito
3.Acercamiento a la literatura
Escuchar, hablar y conversar: utili- Acercamiento a la lengua escrita Escucha y comprensin de cuentos,
zacin y valoracin progresiva de la como medio de comunicacin, relatos, leyendas, poesas, rimas o
lengua oral para evocar y relatar informacin y disfrute. Inters adivinanzas,
tanto
tradicionales
hechos, para explorar conocimientos por explorar algunos de sus ele- como contemporneas, como fuenpara expresar y comunicar ideas y mentos.
te de placer y de aprendizaje.
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Miguel, Sonia
narraciones,
ticos.
Inters por participar en interac- Iniciacin en el uso de la escri- Inters por compartir interpretaciones orales en lengua extranjera en tura para cumplir finalidades rea- ciones, sensaciones y emociones
rutinas y situaciones habituales de les. Inters y disposicin para el provocadas por las producciones
comunicacin.
vo de entretenimiento y disfrute.
4. METODOLOGA Y ACTIVIDADES
Como he mencionado en la introduccin, la intervencin la realizo en 2 de Infantil;
creo que es el mejor momento para iniciar a los nios en la lectura. En el comienzo de ste,
los nios ya reconocen sus nombres y las cinco vocales (A, E, I, O, U).
La metodologa empleada ser global y fomentar el desarrollo integral de los nios,
adems de estimular y favorecer el aprendizaje, teniendo en cuenta cada una de las inteligencias mltiples.
Mi intervencin tiene como fuente de referencia trabajar la conciencia fonolgica
(trabajamos letra a letra; cada quince das presentar una letra nueva), adems de hacer
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Miguel, Sonia
uso del constructivismo (enseo diferentes palabras que tendrn relacin con la letra que
estamos trabajando).
No hay que olvidar que el aprendizaje de la lectura tiene su parte artificial y su parte
natural una vez que los nios tengan las herramientas irn ganando naturalidad en el
aprendizaje. A continuacin desarrollo la forma en que introduzco a los nios en la lectura:
les cuento una historia, esta motiva y despierta su inquietud.
Empleo todo el curso escolar, ir presentando una o dos letras cada quince das,
dependiendo de la facilidad o de la dificultad que presenten para integrarla. En mi TFG
explico la intervencin en un perodo de tiempo de quince das, la primera letra en introducir ser la letra M.
Presento a los nios un personaje especial; es un duende. Su nombre es Gino.
Junto a la caja, hay una nota en la que se nos hace un comunicado que leeremos a
los nios. Nos habla de un lugar maravilloso, lleno de animales de todas las clases llamado
animacedario, pero ahora tienen problemas, alguien se ha llevado la primera letra de
cada animal, y no saben los nombres de los animales.
21
Miguel, Sonia
Hola chicos:
Necesitamos ayuda, nuestro pas
ANIMACEDARIO Corre peligro!!!
Han robado las letras de nuestros animales.
Nos podis ayudar a recuperarlas?
Para eso tenis que superar unas pruebas que
os ir diciendo vuestro profesor.
Solo tenemos las letras de la araa, el elefante,
la iguana, la oveja y la urraca.
Por favor ayudarnos!!!!
GRACIAS
Como menciona la carta solo conservan las vocales que corresponden a los siguientes animales:
ARAA
AMANDA
ELEFANTE
ERNESTO
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Miguel, Sonia
OVEJA
URRACA
OLGA
URSULA
Presento a los nios estos dibujos con sus nombres, la primera letra que corresponde con las vocales en rojo, como se ve estn solamente la (A, E, O, U) .
Pregunto a los nios que cual es la que falta ellos saben que la I, as que encima de la
mesa est la Iguana junto con los carteles con sus nombres.
IGUANA ISABEL
El tamao de las fotografas de los animales ser de un folio y los nombres tambin.
En una pared de la clase iremos colgando las fotografas y los nombres de los animales, adems en esa pared estar colgado un cartel con el nombre del pas.
ANIMACEDARIO
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Miguel, Sonia
Buscamos informacin en clase (en el ordenador) sobre cada uno de los animales y
lo comentamos.
Pensamos en los nombres de los nios que empiezan por las vocales.
A partir de la siguiente semana comienza mi intervencin, cuyo objetivo principal
era:
Iniciar a la lectura haciendo uso y estimulando las inteligencias mltiples
Para la programacin de las actividades, me ayudo del siguiente esquema que segn
Amstrong (2007) en la estimulacin y desarrollo de las inteligencias mltiples en el aula.
Espacial
.
Intrapersonal
Iniciar a la lectura:
Musical
Lingstica
ples.
Interpersonal
Lgico-matemtica
Una vez iniciada la historia, motivo a los nios en seguir en busca del resto de las letras, no olvido que debo estimular las inteligencias mltiples, adems de favorecer el inicio
a la lectura, teniendo en cuenta que cada nio tiene una o varias habilidades ms desarrolladas que otras, por lo que el realizar actividades que favorezcan todo tipo de inteligencias
ayuda a que todos tengan las mismas oportunidades de aprendizaje.
Planteamos un objetivo y vamos creando actividades para cada una de las inteligencias, estas actividades han sido elaboradas siguiendo las pautas de diferentes autores como
son: Amstrong (1999), Gardner, Feldman y Krechevsky (2001) y Fox (2003). No me olvido de los objetivos que me he planteado en un principio, adems de los que estn seala24
Miguel, Sonia
dos dentro del esquema, quiero recordar estos dos que los ir fomentando a lo largo de toda la intervencin:
dades que realizar, pero antes expongo las cuestiones, segn Amstrong (2007), que nos
planteamos con cada una de las inteligencias:
LGICO-MATEMTICA
Cmo puedo incorporar nmeros, clculos matemticos, lgica, clasificaciones o
ESPACIAL
Cmo puedo usar materiales visuales complementarios, la visualizacin, el color, el
arte o la metfora?
MUSICAL
Cmo puedo incorporar la msica o los sonidos ambientales o definir punto clave
CORPORAL- KINTICA
Cmo puedo comprometer todo el cuerpo o usar experiencias prcticas manuales?
INTERPERSONAL
Cmo puedo hacer para que los alumnos compartan con sus pares, aprendan de
LINGSTICA.
Cmo puedo usar la palabra oral o escrita?
INTRAPERSONAL.
Cmo puedo evocar sentimientos o recuerdos personales, o dar a los alumnos la
posibilidad de elegir?
Cada da realizar diferentes actividades que adems de ayudar a identificar las letras estimule una de las inteligencias, alguna actividad puede que desarrolle varias.
Como he mencionado antes, desarrollar quince das de intervencin, si quitamos
los fines de semana sern diez das.
PRIMER DA
Comienza la primera semana y llegamos a clase en la asamblea, recordamos lo que
el duende nos dijo la semana pasada y hacemos a los nios prestar atencin a la cajita (nosotros hemos introducido la primera letra que es la M).
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Miguel, Sonia
Explicamos a los nios que es la letra M y el sonido que esta letra hace.
Animamos a los nios a pensar en un animal que empiece por esa letra.
Les vamos enseando fotografas de animales, tienen que ir diciendo sus nombres
hasta que llegamos al mono, descubren que empieza por la letra M.
MONO
Adems tambin se lo escribiremos en minsculas, para que las vayan diferenciando
las maysculas y las minsculas. Trabajaremos la palabra mono, haciendo ver que cada
letra hace un sonido, o ruido, como les diremos a ellos para que lo entiendan mejor. A partir de aqu plantearemos actividades.
El primer da hacemos las siguientes:
1.
2.
MONO
N letras: 4 N M: 1
3.
26
Miguel, Sonia
matemtica).
M
P
L
M
M
S
M
SEGUNDO DA
Llegamos a clase y, como todos los das, hacemos una asamblea (momento en el que
hablamos con los nios, al comienzo del da).
1.
Ponemos msica de relajacin y les decimos que tienen que estar en silencio,
Volvemos a ensear al mono. Hoy lleva una nota en la que nos dice que si
queremos saber su nombre, tenemos que hacer una serie de actividades que nos dejar
preparadas todos los das (inteligencia interpersonal y lingstica).
3.
4.
Tenemos varias letras en papel de lija, elegimos a un nio y con los ojos ce-
os les pintamos la letra en la frente, a cada uno de un color (rojo, amarillo y azul). Los nios tienen que hacer equipos, dependiendo del color de su M. Cada equipo se pondr en
la M del mismo color. Tendrn que pasar por encima:
Rastreando.
Gateando.
Andando.
Andando con ojos cerrados ayudados de un compaero (inteligencia espacial, kintica, interpersonal).
TERCER DIA
1.
Cada mesa trabaja con un color de plastilina y luego se lo intercambian (inteligencia espacial, cintica e interpersonal).
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Miguel, Sonia
MANO
MESA
Contamos las letras que tienen cada una de las palabras, las M las vocales (inteligencia matemtica).
CUARTO DA
Recordamos al duende que ha venido a clase, a preguntar qu tal estamos. Nos dice
que si estamos cansados y que queda poquito para descubrir el nombre del Mono. Explica que maana habr una prueba y que si la pasamos, sabremos el nombre.
Ahora nos anima a continuar con las actividades del da.
1.
Pasamos los Bits a los nios con los dibujos (mono, mano, mesa) y las pala-
2.
Pegamos los dibujos en la pizarra y dos voluntarios tienen que pegar cada
bras.
nombre con su dibujo (inteligencia interpersonal, lingstica).
3.
28
Miguel, Sonia
Explicamos que los monos comen pltanos y debemos ayudar a este mono a llegar
a los pltanos, seguiremos el camino con pintura de dedos (inteligencia espacial, kintica).
QUINTO DA
1.
otros azul, escondemos por la clase unas quince palabras y tienen que encontrarlas. Veremos qu equipo ha cogido ms palabras. Luego escogeremos las que empiecen por M (inteligencia interpersonal, lingstica, matemtica).
2.
cia espacial)
3.
Recordamos lo que nos dijo Gino, que hoy conoceramos el nombre del
mono pero, para eso, debemos superar una prueba, aprender esta cancin:
El
ensea la letra M
La M de MA, ME, MI
La M de mi
La M de
me
a mi
Cada uno de los dibujos los sustituiremos por palabras, que les iremos enseando,
escritas en maysculas con la primera letra en rojo.
MONO
MAM
MIMA
29
AMO
PAPA
Miguel, Sonia
Comentamos las palabras con los nios y les preguntamos si todas llevan la M,
contestan que todas menos la palabra pap (inteligencia musical, kintica, matemtica,
interpersonal, lingstica).
4.
Enseamos a los nios el nombre del mono, que est escrito en una nota de-
MANOLO
5.
Llega el fin de semana y enviamos deberes para que trabajen con sus padres y
Cada da salen cinco a contarnos que es lo que han encontrado con sus paps
Recordamos las palabras que buscamos el otro da por clase y de las que em-
piezan por M escogemos las que empiezan por mi, mo, mu.
MIGAS
30
Miguel, Sonia
MOTO
MUECA
Enseamos cada palabra con su dibujo, contamos las letras que tiene cada palabra,
las M que hay cada palabra (inteligencia lingstica, matemtica).
3.
Utilizamos las cinco palabras trabajadas (mano, mesa, migas, moto, mueca),
hacemos que les nios unan cada palabra con su dibujo (inteligencia lingstica, interpersonal).
4.
Hacemos cinco equipos y a cada equipo le repartimos una palabra, tienen que
pintarla y, para ello, utilizan pinturas, rotuladores, gomets, purpurina, papeles de colores(inteligencia espacial, interpersonal, lingstica)
SPTIMO DA
1.
Trabajamos las palabras que aparecen en la cancin (mam, mima, amo), re-
espacial)
31
Miguel, Sonia
Los ponemos por parejas y tienen que dibujar en la espalda del compaero
2.
Repartimos entre los nios las imgenes y los nombres. Cada nio tiene que
muy
pequeo y muy bonito, en l haba pocos nios, as que ellos se pasaban las tardes juntos,
no se aburran.
Un da estaban en
Es un
y habla!
Soy el
La letra M de
(Estas palabras las ensearemos escritas de la misma manera que hemos hecho con Mono)
Miguel, Sonia
MANOLO y aprendieron
MANUEL
MONICA
RIO
PUEBLO
CASA
NOVENO DA
1.
Enseamos a los nios todas imgenes con sus respectivos nombres, conta-
Hacemos entre todos un mural sobre los monos, los datos ms importantes
Leeremos el cuento de la M y cada vez que oigan una palabra que lleve M
3.
tica).
los monos (lingstica, interpersonal, intrapersonal).
4.
33
Miguel, Sonia
EVALUACIN
Al final de trabajar con cada letra realizaremos una evaluacin en la que evaluaremos:
A los nios: Los evalo de manera individual, les hago sealar la letra que yo les indique, adems deben emitir su sonido. Tambin individualmente, haremos que
identifiquen las palabras, que han aprendido, con las imgenes que les mostraremos. A travs de la observacin, averiguaremos las habilidades de cada uno de
nuestros alumnos.
Son prcticos?
Son higinicos?
Hemos sido flexibles durante el desarrollo de la metodologa, cambiando actividades si fuera necesario?
34
Miguel, Sonia
Como se dice en el Real Decreto 1630/2006, en el segundo ciclo de la Educacin infantil, la evaluacin ser global, continua y formativa.
La observacin directa y sistemtica constituir la tcnica principal del proceso de
evaluacin. Por lo tanto la evaluacin la vamos haciendo mientras se realizan las actividades, tanto de los nios, los materiales, las actividades y tambin de nosotros mismos.
Hemos trabajado la letra M, a los 15 das introduciremos una nueva letra, a veces
podemos tardar ms o menos, dependiendo de cmo se asimile, procuraremos introducir
una que sea muy diferente de sonido. Podemos continuar con la P.
Preguntaremos a los nios Habr dejado el duende alguna letra? Y animamos a
mirar dentro de la caja y s ha dejado la letra P, contamos a los nios que la letra P tambin
hace un sonido o ruido y acompaamos ese sonido dando golpes con el dedo ndice y corazn en la mesa.
Pensamos entre todos que animal empieza por P y les ayudamos a que descubran
que es el Pato. Presentamos a los nios la fotografa del pato tamao folio.
PATO
Realizaremos todo tipo de actividades para desarrollar las diferentes inteligencias y
adems ayudar al nio a que aprenda la letra de la manera que le resulte ms cmoda, lo
nico que variarn sern las canciones y los cuentos, el resto de actividades sern iguales o
muy similares.
Pasados los quince das ayudaremos a los nios a descubrir el nombre, en este caso
ser PEPE, y lo presentaremos de la misma manera:
35
Miguel, Sonia
PEPE
Introduciremos la siguiente letra que ser la L de LEN LORENZO y as sucesivamente con cada una de las letras, en anexos estn cada uno de los dibujos de los animales
con sus nombres.
Como excepcin aadir (Qu y ge, gi). Estos no sern animales, sino personajes de
la historia.
Con la Q introduciremos dos personajes que cuidan a los animales y son amigos del
duende:
QUICO Y QUICA
36
Miguel, Sonia
GENE
Y ya para terminar el nombre del duende es un italiano que se llama:
GINO
Nosotros debemos animarles durante el curso, motivarles y para ello es muy importante nuestra actitud.
4.1. Temporalizacin
A continuacin introduzco una tabla en la que ndico las letras que trabajar cada
quince das, pueden variar el orden e incluso el nmero de letras que presentamos, depen-
37
Miguel, Sonia
diendo de la dificultad y disposicin que tengan los nios. Para el orden en el que introduzco las nuevas letras, utiliz los criterios de seleccin segn Borregn (2008)
OCTUBRE
NOVIEMBRE
DICIEMBRE
ENERO
FEBRERO
MARZO
ABRIL
MAYO
M,P,L
S,T,F
C,D,N
LL,B,J
,Z
G(a,o,u)
X,R
G(e, i)
K,V
Cada da trabajaremos varias actividades, desarrollando cada una de las habilidades, las canciones y cuentos los iremos alternando a lo largo de los 15 das.
En anexos estn los animales con sus fotografas correspondientes y los nombres de
los dibujos.
4.2. Materiales
Haremos uso de muchos materiales como son:
Plastilina.
Pinturas de dedos.
Espuma.
Punzn.
Papel de lija.
muy interesantes.
38
Miguel, Sonia
5. CONCLUSIONES
En esta intervencin he planteado una de las muchas metodologas que existen para
ensear a leer, como punto a destacar me ha parecido interesante partir de que exista una
conciencia fonolgica, por lo que presento las letras de una en una. Hago referencia y uso
del constructivismo en el momento en que introduzco una letra, trabajo palabras que comiencen por esa letra, haciendo que los nios identifiquen esa palabra a una imagen. Pero
lo ms interesante de la intervencin, y que destacara, no slo en el aprendizaje de la lectura sino en todo aprendizaje, es la creacin de actividades que estimulen y desarrollen cada una de las inteligencias mltiples.
Ser capaz de mostrar un mismo conocimiento de diferente manera a los nios,
adems de facilitar el aprendizaje, ayudamos a que los nios trabajen y potencien cada una
de las inteligencias, podemos considerarlas como una herramienta ms en nuestras aulas,
para conocer mejor a nuestros alumnos.
Despus de realizar el TFG pienso que no existe una metodologa estndar, que sea
cien por cien eficaz en todos los nios. Aunque destacara la aportacin de Garriga (2010),
en la que nos expresa que la conciencia fonolgica favorece el aprendizaje de la lectura y la
escritura. Si hacemos comprender a los nios, que un conjunto de letras forman una palabra que asociamos a un dibujo y que una palabra est formada por un conjunto de letras
que asociamos a un sonido, tenemos gran parte del aprendizaje asegurado.
Un aspecto que me cuestion reiteradamente antes de comenzar el TFG, fue la edad
en la que haca la intervencin, existen multitud de opiniones en relacin a este punto,
consider que 2 de infantil era el mejor momento, puede haber nios que no estn lo suficientemente maduros, pero de nosotros depende el motivarles. Destaco la aportacin de
Cuetos (2011), para ella lectura es una adquisicin reciente y no est todava programada
en nuestro cerebro, no existe un rea cerebral encargada de la lectura. Aprender a leer implica el desarrollo de unos circuitos que establezcan conexiones entre otras reas, destinadas a otras funciones. Por lo que pienso que no es tan importante el cundo sino el cmo.
Cmo ensear de tal manera que todos y cada uno de nuestros alumnos logre adquirir una
conciencia fonolgica que le permita descifrar y comprender las palabras.
Durante toda intervencin, hago especial hincapi en conseguir los objetivos, que he
planteado en el inicio de esta. Como objetivo principal destaco, iniciar en la lectura y potenciar las inteligencias mltiples. Existen unos objetivos secundarios que se consiguen al
intentar conseguir el mencionado como objetivo principal, tal y como son:
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Miguel, Sonia
Todos han sido trabajados durante el desarrollo de la metodologa. Dos objetivos que
me parecen muy importantes aunque no los he mencionado mucho durante la intervencin son:
Aprender a aprender ( Fomento la autonoma en la clase, adems de plantear cuestiones en la realizacin de las actividades, hacindoles pensar)
Ensear a leer me parece una gran tarea, como todo aprendizaje conlleva tiempo,
adems, en la edad en la que nos encontramos debemos respetar el ritmo de cada nio, no
debemos acelerar aprendizajes. Nosotros como docentes facilitamos recursos y los motivamos a buscar la manera en que leer les llame la atencin.
Aunque nosotros planteamos una metodologa no debemos olvidar que los nios
deben de sentir inters y motivarles la actividad que se va a realizar, por lo que nuestra labor es transmitirles entusiasmo por la lectura, adems de acercarles a los libros. Los nios
en general aprenden por imitacin, si ven que es una tarea que nos gusta y somos capaces
de trasmitirlo, estoy segura de que tenemos parte del aprendizaje asegurado.
No hay que olvidar que el ser humano somos un todo, no slo una parte, s que es
cierto que cada uno tenemos una serie de habilidades que pueden hacernos destacar pero
debemos trabajar todo, en la etapa de Infantil resulta ms sencillo fomentar un aprendizaje
global y a la hora de buscar actividades para cada una de las inteligencias no resulta difcil,
con una cancin podemos trabajar muchas cosas (ritmo, escucha, cuerpo, lenguaje, comprensin).
Involucrar a la familia en el aprendizaje de los hijos me parece muy importante, si
los ven leer, si preguntan lo que han hecho en clase, si aprenden las canciones que se les
ensea en el colegio, los nios tendrn un mayor inters por la lectura.
Realizar este trabajo me ha parecido muy interesante, creo que la lectura es la base
de todo aprendizaje, si falla, fallara nuestro aprendizaje; no hay que olvidar que leyendo
potenciamos muchos aspectos (atencin, comprensin, aumentamos vocabulario, ampliamos cultura y conocimiento, desarrollamos nuestro pensamiento y capacidad de razonamiento).
40
Miguel, Sonia
En un apartado del trabajo planteaba la cuestin: aprender a leer Es un aprendizaje natural o artificial? Despus de realizar el trabajo aseguro que tiene su parte artificial
pero que depende de nosotros hacerlo natural para nuestros alumnos.
Como propuesta de futuro me parece interesante plantear a la vez actividades en relacin a la escritura, teniendo en cuenta las inteligencias mltiples.
6. Referencias bibliogrficas
AMSTRONG, T. (1999). Las inteligencias mltiples en el aula, Argentina: Ed. Manantial.
ANTUNES, C. (2006). Estimular las inteligencias mltiples. Qu son cmo se manifiestan
cmo funcionan, Madrid: Ed. Narcea.
BETTELHEIM, B. & ZELAN, K. (2009). Aprender a leer, Barcelona: Ed. Crtica.
BORREGN, S. (2008). Enseanza de la lectoescritura por mtodo Fontico, Madrid: Ed.
CEPE.
COHEN, R. (1983). En defensa del aprendizaje precoz, Barcelona: Ed. Planeta.
CUETOS, F. (2011). Neurociencia del lenguaje. Bases neurolgicas e implicaciones clnicas, Madrid: Ed. Panamericano.
FERNNDEZ, P. (1999). Gestos para los fonemas. Alfabeto gestual para el entrenamiento fontico, Madrid: Ed. Escuela Espaola.
FOX, M. (2003). Leer como por arte de magia, Barcelona: Ed. Paids.
GARDNER, H. (2001). Las inteligencias mltiples. La teora en la prctica, Barcelona:
Ed. Paids.
GARDNER, H., FELDMAN, D. & KRECHEVSKY, M. (2001) El proyecto Spectrum, Madrid: Ed. Morata.
GISPERT, D. & RIBAS, L. (2010). Alumnado con dificultades en el aprendizaje de la lectura, Barcelona: Ed. Grao.
LEBRERO, M. P. y M. T. (1999). Cmo y cundo ensear a leer y escribir, Madrid: Ed.
Sntesis.
LINUESA, M. C. (2008). Ensear a leer bases tericas y propuestas prcticas, Madrid:
Ed. Pirmide.
LINUESA, M. C. (2008). Primeros contactos con la lectura. Leer sin saber leer, Madrid:
Ed. Pirmide.
MONFORT, M. & JUAREZ, A. (2010). Leer para hablar. La adquisicin del lenguaje escrito en nios con alteraciones del desarrollo y/o del lenguaje, Barcelona: Ed. Entha.
NEMIROVSKY, M. (2004). Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas aledaos,
Barcelona: Ed. Paids.
41
Miguel, Sonia
ANEXOS
42
1.
Miguel, Sonia
ZORRO
ZACARAS
TORTUGA
TAMARA
43
Miguel, Sonia
MONO
MANOLO
LEN
LEO
44
Miguel, Sonia
FOCA
FABIOLA
JIRAFA
JIMENA
45
Miguel, Sonia
VACA
VALERIA
BURRO
BENITO
46
Miguel, Sonia
CONEJO
CARLOS
PATO
PEPE
47
Miguel, Sonia
RATN
ROBERTO
NUTRIA
NATALIA
48
Miguel, Sonia
CIGEA
CIELOS
GATO
GABRIEL
49
Miguel, Sonia
U
UNO
HIPOPTAMO
HIPO
50
Miguel, Sonia
CEBRA
CELIA
GUEPARDO
GUILLERMO
51
Miguel, Sonia
KOALA KIKO
DINOSAURIO
DANIEL
52
Miguel, Sonia
SERPIENTE
SOFA
GINO
53
Miguel, Sonia
QUICO Y QUICA
GENE
54
2.
VOCALES.
A: Mano bien abierta.
E: Mano abierta recogiendo el dedo pulgar.
I: Todos los dedos recogidos salvo el ndice.
O: Dedos pulgar e ndice unidos, formando una o.
U: Dedos ndice y corazn formando una u sobre la boca.
CONSONANTES.
B: Dedo pulgar e ndice en la boca y echamos aire.
C: Pulgar e ndice en forma de c golpean debajo de la mandbula.
D: Cogemos la punta de la lengua con los dedos pulgar e ndice.
F: Nos mordemos el labio inferior con los dientes y echamos aire.
G: Sonido ga, go, gu, ponemos puo debajo de la mandbula.
J: Con el dedo ndice marcamos en el cuello de arriba abajo.
L: Dedo ndice de arriba abajo.
LL: Dedos ndice de cada una de las manos arriba.
M: Palma de la mano sobre la boca como los indios.
N: Dedo ndice sobre la nariz.
: Dedo ndice sobre el labio superior simulando un bigote.
P: Con los dedos ndice y corazn juntos golpeamos sobre la mesa.
R: Con el dedo pulgar e ndice simulamos una pistola.
RR: Lo mismo que la anterior pero con las dos mano
S: Dedo ndice sobre la boca. Como el gesto de silencio.
T: Los dedos ndices de cada una de las manos se golpean.
Z: Sacamos la lengua y dedo ndice debajo de esta mientras echamos aire.
CH: Puos cerrados echamos aire muy fuerte y a la vez abrimos las manos.
55