Stn Koczka gota

A szocilis kszsgek fejlesztse kamaszkorban I.

j pedaggiai szemle 54. vf. 4-5. sz. 2004. prilis-mjus, 52-68. old.

Forrs: http://epa.oszk.hu/00000/00035/00081/2004-04-ta-SutoneSzocialis.html ; Letlteve: 2015. jnius 4.

Az utbbi vekben fleg a kulcskompetencik meghatrozst clz nemzetkzi kutatsok
eredmnyeinek megjelenst kveten fokozott rdeklds tapasztalhat a szocilis
kpessgek meghatrozsa, a fejlesztsket elsegt mdszerek megismerse irnt. A
tanulmny szerzje szles nemzetkzi kitekints alapjn bemutatja a szocilis kpessgek
lehetsges rtelmezst, s javaslatokat tesz arra, hogy a klnbz iskolai szntereken,
lethelyzetekben milyen mdon lehet fejleszteni az emberi egyttls, egyttmkds
szempontjbl oly jelents kpessgeket.

Bevezets
A felfokozott trsadalmi s gazdasgi fejlds eredmnyeknt a mai ember jszer elvrsokkal
s kihvsokkal szembesl a nemzetkzi s a hazai munkaerpiacon is. A kilencvenes vektl
kezdve haznkban is megjelentek az j piacokat keres nemzetkzi nagyvllalatok a hozzjuk
ill nyugati sznvonal elvrsokkal a munkaervel szemben.
A nvekv munkanlkli-tbor sszettele mindinkbb a legidsebb s a legfiatalabb korosztly
irnyba toldott el, mg akkor is, ha a haznkba telepl multinacionlis vllalatok szvesebben
alkalmazzk az ifjabb korosztlyt. Mivel azonban a kpzsi rendszer vltozatlan maradt, az
oktatsi rendszernkbl kikerl ifjabb nemzedk mind a kzp-, mind a felsoktats szintjn a
trsadalmi vltozsokat megelz vilghoz kap tlevelet.
A tizenvesek akiknek az letkori sajtossgaiknak megfelel kihvsokon tl a dinamikusan
vltoz trsadalom nvekv elvrsaival is szembe kell nznik egyre tbb szinten kerlnek
konfliktusba krnyezetkkel. Az informcikat, melyeket a rohamosan megjul trsadalmi s
gazdasgi krnyezet sugall, a szkebb csaldi s iskolai krnyezet nem tmogatja. A szemlyes
kapcsolatokat felvltja az elektronikus informciramls, s a gyermekek a technikai
jdonsgok rabjaiv vlnak.
Mi marad egy ilyen vilgban a helyt, szerept keres tizenves szmra? Legtbbszr a meg
nem rtettsg, a trsadalombl val kizrtsg rzse. A felgyorsult trsadalmi talakuls teht
egyre inkbb megkveteli, hogy az oktatsi intzmnyeinkbl kikerl fiatal nemzedk a szakmai
ismeretek mellett rendelkezzen azokkal a szocilis kszsgekkel, melyek felvrtezik ket az
letkori problmikon tlmutat szocilis problmk sikeres kezelsre. Oktatsi rendszernk
szemmel lthat trendezdse alkalmat ad az j tpus szocilis kszsgek integrlsra a
mindennapi oktatsba.
Ezek a krdsek sztnztek ksrleteim elvgzsre. Tanulmnyomban a kamaszkori szocilis
kszsgek kialakulsban szerepet jtsz krnyezeti s bels tnyezket vizsglom, valamint a
kamaszkori szocilis kszsg fejlesztsnek lehetsgeit. Bemutatom a tz- s tizenngy ves
korosztlyokon kiprblt szocilis kszsget fejleszt trningek moduljait, s sszefoglalom a
ksrleti eredmnyeket.

t a felnttkorhoz, tmenet az iskolbl a felntt trsadalomba

A kamaszkori vek jellemzinek megrtse sokkal egyszerbb vlik, ha megfigyeljk a

kamaszok mindennapi tevkenysgt. A kamaszkori szocilis kszsgek kialakulsa a csald, az
iskola, a bartsgok s a trsadalom komplex sszhatsban valsul meg (Ogilvy 1994) (1.
bra).
1. bra A kamaszkori szocilis kszsgek kialakulsa a csald, az iskola, a bartsgok s
a trsadalom komplex sszhatsban

A csald a kamaszok legfbb konfliktusforrsa. A kamaszok a csaldjukkal idnknt kzeli

kapcsolatban vannak, mskor eltvolodnak attl. Alapvet problma az autonmia krdse. A
kamasz gy rzi, hogy az lland s terhes szli ellenrzs miatt nem kpes nmagt
megvalstani. Ha egynisgnek akarja rezni magt, akkor fel kell lzadnia a szlk ellen. A
rebellis kamaszok a szabadsg szimblumai. A kamaszkori bartsgokban s trsas
kapcsolatokban kialakulnak a csoportnormk elsdleges mechanizmusai, valamint a
csoporttagok csoporttal szemben rzett lojalitsnak a kezdemnyei.
Az iskola a csaldhoz hasonlan olyan intzmny, amely a kamaszok clkitzseit gyakran olyan
irnyba szeretn befolysolni, amelyet k elutastanak. A jelenlegi iskolai rendszerek a kamaszok
sszes pszichikai energijra ignyt tartanak. A trsadalmi szerkezetvlts az emberi erforrs
modernizcijnak a httere. A nemzetkzi vltozsok hatssal vannak haznk trsadalmi
struktrjra, melyben j elvrsok, kvetelmnyek jelennek meg.
A vltozs sz mindennapjainkban egyre tbbszr jelenik meg mint bizonyos dolgokra adott
magyarzat vagy mint a felmerl problma okozja. Ezek soksznsge a vltozsra val
felkszletlensggel prosulva gyakran koszszer helyzeteket hoz ltre, ami a mindennapi
letben a jvlts elbizonytalanodst s ttovasgot okoz. Az egynek s a csoportok
klnbz rzelmeket lnek meg egy drasztikus vltozsi folyamatban. Az egyni szinten
bekvetkez gondolati s magatartsbeli vltozs csak a vltozs ignynek megrtsvel
trtnhet meg (Yarbrough 1993).
A gazdasg terletn elindul radiklis tstrukturlds miatt a munkahelyek tmege sznt meg,
ami felbortotta a munka s az oktats kztt a hetvenes vek elejn meglv viszonylagos
egyenslyt (Halsz 1996). A gyorsan vltoz munkaerpiachoz val alkalmazkodsban egyre
nagyobb lett a kpzst szervez intzmnyek kzvetlen felelssge.

A szocilis kszsgek fejlesztse kamaszkorban

A tapasztalatszerzs folyamata

A kamaszok tipikus napja nem hasonlt egy jl szervezett programhoz. lettapasztalatuk inkbb
hasonlthat egy mozgalmas sportesemnyhez, amely a remnyek, a frusztrci, a lelkeseds s

a csaldottsg rendezetlen egymsutnisgbl ll. A csalddal kapcsolatos meghitt rzsek

llandan megszakadnak az egyttls irritl lmnyei miatt, az iskolban pedig a tanrok
romboljk a j kzrzetet. Csikszentmihalyi s Graef (1980) esettanulmnya a hangulatvltozstevkenysg sszefggst vizsglja Jerzy Madigan kzpiskols dik egy iskolai hetnek
alapjn. Az energiaveszts kumulld hatsa a kamaszkori konfliktusok s kosz mlyben
meghzd s lthatatlan forrsa. A kamaszokat felkszt intzmnyeknek, klnsen az
iskolknak segtsget kell nyjtaniuk a nehz helyzetek megrtsben s kezelsben a
megfelel szocilis kszsgek fejlesztsvel (KeirseyButes 1984).
A tlterheltsg s a kihvsszegny krnyezet egyarnt abba az irnyba vezet, hogy egy id utn
felbomlik a kamasz s a vilg kztti egyensly. Helyrebillentshez s fenntartshoz szksg
van arra, hogy a kamasz kpes legyen sajt akciinak szablyozsra, s rtelmes clokat
tudjon kitzni.
Ha a sikertelensg s a mindennapos konfliktusok rosszkedvv teszik a kamaszokat, akkor
teljesen termszetes, hogy a sikeres akcik s a pozitv tapasztalatok jkedvre dertik ket. Az
egszsges izgalom s a mindennapok harmnija igen pozitv keretet biztost
tevkenysgkhz. A kamaszok szvesebben emlkeznek sikeres lmnyeikre, ezrt ezek igen
hasznos llomsai a tapasztalatok rendszerezsnek s a kvetkeztetsek levonsnak. Mg a
pozitv struktrk is kt f csoportra bonthatk. Az egyik tpus pillanatnyi j rzst biztost, a
msik pedig hossz tvon megmarad s tvezet a felnttkorba.
A rvid tv struktrk a rend s a tudatossg kialaktsra alkalmasak, mg a hossz tvak a
szemlyes s szocilis harmnia fennmaradst szolgljk.
Rvid tv struktrk, pozitv hats rvid tv tapasztalatok

Csikszentmihalyi (1975) felmrst vgzett arrl, milyen dolgok teszik igazn boldogg a
kamaszokat. A legtbben a sportot s a bartokkal val egyttltet emeltk ki az els helyen. A
kihvsok s a kszsgek egyenslya nem statikus, az ismtldsek alkalmval a kihvsnak
valamilyen szempontbl nvekednie kell. Ha a tapasztalatok nem vlnak egyre komplexebb,
nem nyjtanak lvezetet tbb.
Sokan haszontalannak s rtelmetlennek tekintik a tanulst s a munkt. Ez eggyel tbb ok arra,
hogy a tanulst s az iskolt lvezetesebb tegyk. Az intzmnyeknek olyan lehetsgeket kell
teremtenik a tanulik szmra, amelyekkel azok kpesek megbirkzni. A tanul kszsgei s
kpessgei arnyban kell nvelni az elvrsokat. A tmeges kpzs az egyre rszletesebben
kidolgozott kognitv s rzelmi profilja ellenre sem kpes a tanrok s a dikok kszsgeit
sszeegyeztetni annyira, hogy a tanuls lvezetess vljon.
A feladat az, hogy a televzin felnvekv nemzedket megtantsuk a gondolkodsra. A
sikerlmny gyakoribb ttele a kamaszt a tudatossg egyre komplexebb llomsain vezetn
keresztl a mindennapokban, ami megalapozhatn a tindzserek ksbbi lettjban a koszon
val tljuts stabil kultrjt.
Hossz tv struktrk, a komplexits nvekedse; az rtelmes let

Esetenknt a kamaszok olyan lvezetes idtltsekben vesznek rszt, amelyek nem fejlesztik
kpessgeiket, st idnknt kimondottan id- s energiapazarlsnak tekinthetk. Ezrt meg kell
tanulni a nvekv komplexits, msok cljaival sszhangban lev clkitzsek elrst segt
tevkenysgek lvezett is. A fejlds akkor idelis, ha a feladatok elvgzse sikerlmnnyel
prosul. A megfelel feladatok kivlasztsa akkor trtnhet meg biztonsggal, ha a
jelentsalkots sszhangban van a lnyegi elemekkel. A jelentsalkots kpessge lehetv
teszi a megfelel informci ramlst, a kapott informci megrtst. A feladatok
elvgzsnek lvezete s a jelentsalkots hatkonysga segtheti el leginkbb a sikeressget,
az lland fejlds s nvekeds folyamatt.

Komplexits s sikeressg

Ha a spontn clok mellett a vlasztott clok is megjelennek, a folyamat lehetsget knl a

viselkeds tudatos vltoztatsra. Ha a figyelemre a kontroll is rpl, akkor a teljes
szervezettsg komplex szintjre emelkedik a folyamat. Csikszentmihalyi (1975) a sikerlmny
megtapasztalsnak bemutatsra ksztett brjban a tevkenysg ltal felknlt lehetsg s
a rendelkezsre ll, illetve felhasznlt kszsgek sszefggst szemlletesen brzolta.
Amikor az emberek lvezik a tevkenysgket, a feladat elvrsai s a rendelkezsre ll
kszsgek egyenslyban vannak. Ha a kihvs tl nagy, s az rintett szemly ktelkedni kezd
abban, hogy a feladatot meg tudja valstani, akkor aggdni kezd, s a folyamat
trelmetlensgbe csap t. Ha viszont a folyamatban rszt vev szemly nem tudja a kszsgeit
s kpessgeit hasznlni, akkor unatkozni kezd. Ha az unalom rzse nagyon megersdik,
trelmetlensg alakulhat ki. Ha ezeket az egyszer gondolatokat szben tartjuk, knnyen
megrtjk az lvezetes munka s a fejlds sszefggst. A tevkenysg lvezete instabil
dolog, amely minduntalan az unalom, a trelmetlensg s a buzgsg znjban mozog. Ahhoz,
hogy a sikeressg znjban tartsuk magunkat, minduntalan j dolgokat kell megtapasztalnunk,
s azokat jabb kszsgek felhasznlsval egyre jobban kell vgeznnk. Az unalom s a
buzgsg olyan negatv visszajelzsek, amelyek arra figyelmeztetnek bennnket, hogy mr nem
szeretjk a feladatunkat. Az lvezet fenntartshoz egyre komplexebb clokat kell kitznnk, j
kihvsokkal kell szembeslnnk s j kszsgeket kell tanulnunk. Az ilyen lvezet gy mkdik,
mint egy nvekedsi termosztt, amely folyamatosan jelzi, teljes kapacitssal mkdnk-e mg,
s hogy a hatkony mkds idelis pontjn tartjuk-e magunkat (2. bra).
2. bra A sikerlmny megtapasztalsnak folyamata

letclok kitzse

Kevs kamasznak van hatrozott letclja. A legtbbjk megelgszik a trsadalom ltal

szmukra kitztt cllal, mint pl. fiskolai vgzettsg, munka, hzassg s a hagyomnyos
minsg letvitel. A kamaszkori fejlds nagymrtkben fgg attl, hogy a kamasz milyen
rtkeket szelektl a krnyezeti kultrbl. A kultra az elz generci ltal meghatrozott
informcicsomagokat s irnyokat knl. Ez a sikeressg forrsa lehet azok szmra, akik
szvesen hasznljk. A komplexits nvekedse azt is jelenti, hogy az vszzadok alatt
sszegyjttt tudomnybl olyan sokat sajttsunk el, amilyen sokat csak lehet. Vannak azonban
olyan fiatalok, akik nem krnek az ilyen uniformizlt letclokbl, hanem szvesebben veszik, ha
a sajt maguk ltal megformlt clokrt dolgozhatnak.
1995 oktberben a kamaszok fejldsvel foglalkoz tancs (Carnegie Council on Adolescent
Development) felsorolta azokat a lnyegi elvrsokat, amelyek szksgszeren hozzjrulnak a
kamaszok fejldshez. Ha a fiatal ember egszsges s konstruktv felntt akar vlni, akkor

meg kell tallnia a helyt egy eredmnyesen mkd csoportban, helyes rtktlettel s
megbzhat informcikkal kell rendelkeznie a lehetsgeirl, fel kell hasznlnia a krnyezet ltal
knlt lehetsgeket sajt cljai elrsre, pt s nyitott rdekldst kell tanstania, valamint
hinnie kell egy gretes jvben a relis lehetsgek keretei kztt.
Egy technolgiailag fejlett, demokratikus trsadalomban a megfelel szinten lev szocilis
kszsgek hozzjrulnak a sikeressghez.
Jvkzpont oktatsi rendszer

A gyors tem urbanizci, a nagyfok munkaer-mobilits, a trsadalom egyre fokozd

iparosodsa hatatlanul hat az oktatsra is. Srgetv vlt az iskolai tananyag rugalmas
tformlsa az talakul trsadalom ignyeinek megfelelen (Husn 1994). A tantervekben ezrt
gondolni kell azoknak a kpessgeknek s alapvet ismereteknek az elsajttsra, amelyek a
legvltozatosabb, elre nem lthat nehzsgekkel szemben felvrtezik a tanult, s amelyek
segtsgvel felkszlhetnek az letre. A modern s fejlett ipari trsadalomban gykeres vltozs
jtszdik le a korbban fiatal- s felnttkornak nevezett kategrik kztti tmenetet illeten. Ez
elssorban a tanulsi id s ezzel prhuzamosan a felnttektl val fggsg
meghosszabbodsval jr. A csaldokon nyugv trsadalom egyre inkbb a szervezetekre pl
trsadalomnak adja t a helyt, ahol a felelssg mr nem az egynen vagy a csaldjn, hanem
egy szemlytelen intzmnyen van. A felntt letre val felkszls szempontjait meghatroz
tnyezkben is jelents vltozs kvetkezett be. Az iskola elvgzse utni plyavlaszts mr
nem egy letre szl. A felnttek tbbfle munkt s munkahelyet prblnak ki lettjuk sorn,
esetenknt drasztikus karriervltsokon mennek keresztl. Azzal, hogy a tanuls fogalma
lethosszig tart vagy visszatr lett, a fiatal- s felnttkor kztti hatr elmosdott.
A jvkzpont oktatsi rendszer a mindennapok vltoz elvrsaihoz igazodik, s figyelembe
veszi, hogy a szlkkel, a tanrokkal, valamint ms felnttekkel s trsakkal val bonyolult
emberi kapcsolatok rendszerben a kognitv kszsgek elrse nagyon sok rzelmi cl kz
gyazdik, amelyek egyttesen alkotjk a jellemformlst s a szemlyisg fejldst.
A kzoktats tartalmi szablyozsnak megvltozsa

Az eurpai oktatsi rendszerekben lezajlott vltozsok az elmlt vtizedben szablyoztk az

oktatsi rendszernek a trsadalmi krnyezettel val kapcsolatrendszert, a pedaggiai folyamat
meghatrozsa helyett az oktats minsgnek ellenrizhetsgre trekszenek a
kerettrvnyek segtsgvel. A vltozsok meglep hasonlsgot mutatnak valamennyi fejlett
eurpai orszgban, aminek oka nyilvnvalan az oktatsi rendszer kihvsainak hasonlsgban
keresend.
Tmk s dimenzik az oktatsban

A tantervi irnyts az eurpai orszgok nagy rszben az alaptantervvel vagy kerettantervvel

(ltalnosan hasznlt angol nevn core curriculummal) val szablyozs irnyba mozdul el.
Amikor a core curriculum bevezetse az llami befolys nvekedsvel jr (ilyen a kzponti
tantervi szablyozst korbban mellz Anglia), akkor ez centralizciknt jelenik meg. Mshol
llami beavatkozssal teremtik meg azokat az ltalnos kereteket, amelyeken bell azutn a
korbbinl jval nagyobb szabadsgot lehet biztostani az egyes intzmnyek sajt
tevkenysgnek a meghatrozsban. A core curriculummal val szablyozs bevezetsnek
msik motvuma a minsgre val trekvs.
Az utbbi vek vltozsnak egyik jellemz irnyaknt a tudomnyos jelleg mveltsgtartalmak
(anya- s idegen nyelv, matematikai, termszettudomnyos-technikai, mvszi, testi nevels,
trsadalomtudomnyi) mellett az oktatsi rendszerek figyelembe vettk a tanulk trsadalmi
eligazodst szolgl elemeket (kommunikci, erklcs, rtkek, munka, szabadid, letstlus,

lelki let [Holt 1982]). Ez a megkzelts humanisztikus tltst ad az iskolai tananyagnak. Az

objektv s szubjektv elemek sszekapcsolsa a tanulk szemlyisgben trtnik meg.
Piaget s Kohlberg erklcsi fejldsi fokozatait felhasznlva Richard Pring (1984) a curriculum
formlis tartalmt beptette a szemlyisgfejlds s a fejleszts kvetelmnyeibe. Elmletnek
lersra ktdimenzij mtrixot ksztett (1. tblzat).
1. tblzat Pring Curriculum
Dimenzik
ltalnos megfontolsok:
A tartalmi sszetevkhz a kognitv kpessgek, tnyek, viselkedsformk, gyakorlati alkalmazsok terletei
kapcsoldnak.

Tmk

1. szemlyisgg
vls

2. erklcsi
perspektva

3. eszmnyek

Specilis alkalmazsok:
1. erklcsi szablyok
2. trsadalmi krdsek
a) faji
b) nemi
c) nukleris veszly
d) krnyezetvdelem
3. politika
a) llampolgrsg
b) kzssgek
c) jog
4. hely a kzssgben

kognitv kpessgek
tnyek
viselkedsi formk

gyakorlati alkalmazsok

a) foglalkoztats
b) sttus s osztly
c) gazdasgi s trsadalmi
szksgletek
5. egszsg
a) testi
b) szellemi

Az oktats tszervezsnek egyik elremutat pldja az Angliban 1988-ban bevezetett

kpzsi reform, amely lerakta az alapjait azoknak a tovbbi lpseknek, amelyek az alaptanterv
szempontjait figyelembe vve a vallsi, erklcsi, kulturlis s lelki, pszichikai fejldst tmogatjk
az oktatsban. Angliban nagy ttrsnek szmtott a Nemzeti Alaptanterv elfogadsa. Az 1990ben bevezetett National Curriculum a tmkat, a dimenzikat s a kszsgeket jellte meg a
fejleszts ltalnos szempontjaknt (2. tblzat).
2. tblzat A brit National Curriculum (1989, 1990)
Dimenzik (azonos
kapcsolatban van a szemlyes
fejldssel)
Tmk
(pozitv tartalm elemek)
1. gazdasgi s ipari ismeretek
2. egszsggyi ismeretek
3. krnyezetvdelmi kpzs

1. multikulturlis
megfontolsok

2. faji
3. specilis kpzsi
krdsek
szksgletek

szmismeret
problmamegolds
informci kezelse

tanulsi kszsg

2. tblzat A brit National Curriculum (1989, 1990)

Dimenzik (azonos
kapcsolatban van a szemlyes
fejldssel)

1. multikulturlis
megfontolsok

2. faji
3. specilis kpzsi
krdsek
szksgletek

4. llampolgri ismeretek

Oktatsi kihvsok haznkban

Az 1995-ban kiadott Nemzeti alaptanterv kvetelmnyei meghatrozzk az alapvet emberi

jogokrl, a lelkiismereti s vallsszabadsgrl, a kzoktatsrl, a gyermeki jogokrl, a nemzeti s
etnikai kisebbsgekrl megfogalmazott rtkeket. A Nemzeti alaptanterv kvetelmnyeinek
meghatrozsa ugyanakkor az eurpai, humanista rtkrendre s azokra a tartalmakra is
sszpontost, amelyek Eurphoz tartozsunkat erstik.
A mveltsgi terletek kvetelmnyei thatjk az iskolai oktats szinte valamennyi elemt.
Szablyozottsgban figyelembe veszi az erklcsi, a trsadalmi s politikai, a kzssgi,
valamint az egszsgi szempontokat (hon- s npismeret, kapcsolds Eurphoz s a
nagyvilghoz, krnyezeti nevels, kommunikcis kultra, testi s lelki egszsg, tanuls,
plyaorientci). A mveltsgi terletek s az ltalnos kvetelmnyek szintn elhelyezhetk a
Pring-mtrixban (3. tblzat).
3. tblzat A NAT tmi s dimenzii a Pring-mtrixba rendezve
Dimenzik
A korszer
5.
1.
2.
3.
4.
mveltsg
Testi,
6.
7.
Hon- s Kapcsolds Krnyezeti Kommunikcis
ltalnos
lelki
Tanuls Plyaorientci
npismeret Eurphoz
nevels
kultra
kvetelmnyei
egszsg
Tmk
Mveltsgi
terletek
Anyanyelv s
irodalom
l idegen
nyelv
Matematika
Ember s
trsadalom

A szocilis kszsgek fejlesztsnek dimenzii

Ember s
termszet
Fldnk s
krnyezetnk
Mvszetek
Informatika
letvitel
Testnevels
s sport

A ktelez oktats kvetelmnyei s a mveltsgi terletek kognitv elemei mellett nem

fogalmazdnak meg azok a fontos szocilis kszsgek, amelyek szksgesek ahhoz, hogy a
tanulk knnyebben tudjk thidalni a tanulsi sikertelensget s a trsadalmi beilleszkeds
problmit. A tanulk szemlyisgfejlesztsnek folyamata csak akkor lehet eredmnyes, ha az

intzmnyek pedaggiai programjai teret nyitnak egy sznes, sokoldal iskolai letnek, ha
fejlesztik a tanulk nismerett s egyttmkdsi kszsgket. Meg kell tallni a mdjt,
hogyan lehet a kognitv kpessgek, tnyek, viselkedsformk, gyakorlati alkalmazsok terleteit
az alaptanterv tartalmi sszetevihez kapcsolni s az oktats gyakorlatban mkdtetni. A
tovbbi fejlesztsben koncentrlnunk kell a szocilis kszsgfejleszts dimenziinak
meghatrozsra s annak gyakorlati megvalstsra.
Hatkony krnyezet, tanrokkal val egyttmkds

A tanrok egy kls konzulenssel egyenrtk munkt kpesek vgezni a

szociliskszsgtrningek sorn. A tanrok azonban nem minden esetben gyakoroljk a
pszicholgusok ltal ajnlott kpzsi mdszereket, mert j rszk nem vltoztatja meg
meggyzdst arrl az egyetlen jl megalapozott mdszerrl, amelyet Schneider (1993)
hasznl. A pedaggusok meggyzse s egyetrtse azonban elengedhetetlenl fontos a
vltozshoz, mert a szociliskszsg-trning mdszerei csak a tanrok egyttmkdsvel
vezethetk be s tarthatk fenn az iskolai gyakorlatban. Az osztlyokban folytatott trningek
sokkal hatkonyabbak, mint az idnknt s kls konzulenssel folytatottak. A tanrok ltal, az
osztlytrsakkal egytt megtapasztalt szocilis kszsgek tovbb gyakorolhatk a
mindennapokban, s a trsak jelenlte mg figyelmeztets is lehet a tanultakkal ellenttes
viselkeds elkerlsre. Ha a tanroktl azt krjk, tantsanak szocilis kszsget a dikoknak,
akkor lehet, hogy olyan krssel llunk el, amelyre ket kpzsk nem ksztette fel. Sokan
kzlk izgalmasnak talljk az j kihvst, msok viszont feszltt vlnak tle s kevsb
lelkesek. Szmos problma szrmazhat a tanrok szocilis kpzsi programokba val
bevonsbl. Akik bekapcsoldnak ebbe az jszer oktatsba, szerepkonfliktusba kerlhetnek
azokkal a tanrokkal, akik idegenkednek az j kihvstl. Ugyancsak konfliktusforrs lehet, ha a
tanrok nem rtenek egyet a kivlasztott szocilis kszsgek listjval. Gresham (1988) a
tanrok egyttmkdsvel listt ksztett azokrl a szocilis kszsgekrl, amelyek szerintk a
legfontosabbak. Elsdlegesen osztlyrend s kontroll szerepelt a listjukon, s nem a trsas
interakci kszsgei.
Lthat teht, hogy a szocilis kszsgek oktatsi programjai klnbz mdszerekkel s
klnbz hatkonysggal tudjk teljesteni a kldetsket. A kutatk azonban folyamatosan
dolgoznak jabb s hatkonyabb mdszereken, melyek eredmnyeit empirikus vizsglati
adatokkal tmasztjk al. Habr a klnbz mdszerek egysgestse nehz feladat lenne, a
kutatsoknak abba az irnyba kell hatniuk, hogy a szocilis kszsgek oktatsi programjai
eredmnyeknt maradand pozitv hats jelentkezzen a gyermekek szocilis letvitelben
(Gspr 1996). A pozitv ltalnos hats maximalizlsa cljbl tmogatst s befogad
krnyezetet kell biztostani az jonnan tanult kszsgek gyakorlsra a kamaszok termszetes
krnyezetben.
Az oktats tartalmnak talakulsa felttelezi a pedaggusok kpzsnek s tovbbkpzsnek
talaktst. A feladat nem csupn a lpstarts, hanem az, hogy a pedaggusok a fejlds
genseiv vljanak, azaz a nemzeti alaptantervekben elrt rtkek kzvettsben tmogat
szerepet tltsenek be. Olyan mdon kell szervezni az iskolai folyamatokat, hogy a tanulk iskolai
lmnyei teljestmnynvekedst eredmnyezzenek (Gspr 1994).

A szocilis kszsgek problmakre

Szmos kutat a szocilis krlmnyekrl alkotott rzelmi megllaptsok egyni megkzeltseit
(szocilis ismeretek), a msokkal val klcsns megrts kpessgt (emptia) s az egyni
kezdemnyezs erejbe vetett hitet (nellenrzsi pont) tartja a szocilis kpessgeket
megalapoz alapvet dimenzinak. Adams (1983) klnbz nem kamaszok szocilis
kszsgektl fgg kapcsolatait vizsglta 14 s 19 v kztti korosztlyoknl. A szocilis deficit
elmlete alapjn, amely pozitv kapcsolatot felttelezett a szocilis kszsgek s a kapcsolatok
npszersge mint a pozitv barti kapcsolatok alapja kztt, lineris sszefggst tallt a kor, a
szocilis ismeretek, az nkontroll s az emptia vltozsa kztt.

Montemayor (1985) kutatsaiban a konfliktusok megoldst vizsglta kzeli barti s csaldi

kapcsolatokban. Leyva s Furth (1986) a konfliktusmegolds krdst kiterjesztette s szlesebb
szocilis krnyezetben vizsglta. 11 s 17 v kztti kamaszokat csoportostottak egy adott
konfliktushelyzetre vonatkoz konfliktusmegoldsi kpessg szempontjbl. A konstruktv
kompromisszumtl
(1)
a
rutinszer
kompromisszumon
(2)
keresztl
a
kompromisszumkptelensgig (3) vizsgltk a programba bevont kamaszok reakciit hat
klnbz szocilis konfliktus, egy morlis s egy politikai dilemma szempontjbl. A ksrlet
eredmnyei azt mutattk, hogy a kompromisszumkptelensg a 11. v utn egyre cskken, mg
a kompromisszumkszsg a korral szignifiknsan n: kialakul a trgyalsra s a konszenzusra
val kpessg.
Ha egy dik szocilisan kompetens, kpes a megfelel szocilis kszsgeket hasznlni. A
szocilis kszsg fogalma semmilyen kimagasl teljestmnyre nem utal. A szocilis kszsgek
koncepcija az idk folyamn igen gyakran vltozott. A megfogalmazsokban a szksges
forrsok megszerzsnek kpessgtl (figyelem, informci, lelem, jtkok stb.) a specilis
viselkedsen keresztl(asszertivits, szemkontaktus, kpessg msok pozitv sztnzsre,
csapatmunka, agresszivits, a kteked magatarts mellzse, a nem helynval magnakcik
elkerlse) a gyakori egyttmkdsig, az nkp s a kognitv kszsgek fogalmig szmos
megkzelts elfordult. Dodge (1985) a szocilis kszsgek lersra trszes komplex modellt
fejlesztett ki, amely a szocilis interakcik szmos formjnak lersra alkalmas.

A szocilis kszsgek azok a tulajdonsgok, amelyek a kamaszt alkalmass teszik a trsas

kapcsolatokra s a barti trsasgok csoportnorminak s elvrsainak val megfelelsre.
A szocilis kszsgek az informci s a szocilis feladatok kezelse sorn fellelhet
tudatalatti hatsok, amelyek a vilgrl alkotott kp milyensgt, a szocilis egyttmkdsre
kitztt clokat, a hangulatvltozsokat s az n-kpet meghatrozzk.
A szocilis kszsgek segtik a szocilis feladatok sorn kapott informci szekvencilis
feldolgozst, azaz az ismeretek kdolst, reprezentlst, a vlasz keresst, a vlasz
rtkelst s szelektlst.
A szocilis kszsgek fontos eleme a szocilis feladatokkal szemben kpviselt viselkedsi
reakci, pldul az asszertivits, a viselkeds pozitv befolysa, az egyttmkds, az
agresszi stb. milyensge.
Szocilis kszsgek segtik a gyermeket a szleikkel, tanraikkal s trsaikkal val
viselkedsben.

Gresham (1986) a szocilis kszsgek problmjt ngy tpusra osztotta: kszsgdeficit,

teljestmnydeficit, az nellenrzs kpessgnek deficitje s az nellenrzs teljestsi
kpessgnek a deficitje. A kszsgdeficites tanul termszetszerleg nem tudja, hogyan kell a
kszsgeket teljesteni. A tanul, akinek teljestmnydeficitje van, tudja, hogyan kell a kszsget
mutatni, de nem tud az elvrt szinten teljesteni. Az nellenrzs kpessgnek deficitje akkor
jelentkezik, ha a dikot a harag rzse akadlyozza a tanulsban.
Asher s Taylor (1981) a szocilis feladatoknak hrom f csoportjt klnbztette meg: a
csoportba val beilleszkeds, a szocilis kapcsolatok fenntartsa s a szemlyes konfliktusok
megoldsnak kpessge.
A szocilis kszsgeket megfogalmaz
legkomplexebbek (4. tblzat).

elmletek

kzl McGrath (1996a)

4. tblzat A szocilis kszsgek kategrii

A jtk kpessge

rdekesnek lenni

Pozitv hats keltse

rdekes beszlgetseket
folytatni
hallgatni s j krdseket

pozitv elrehalads
pozitv visszajelzsek adsa
s kapsa

Forrs: McGrath 1996a

fair jtk
j gyztesnek lenni
udvariasan kifogsolni a

kategrii

br dntst, s azutn
elfogadni azt

feltenni
rdekes trtnetet meslni

visszajelzs adsa s kapsa

Kockzatot vllalni

Egyttmkdni

Killni nmagrt

kzelteni s rszt venni

kznsg eltt beszlni
sajt vlemnyedet
elmondani
az osztly eltt teljesteni

trgyalni
vitval s tmadssal bnni
javasolni s meggyzni, s
nem flnyeskedni s
erszakoskodni
dntshozatal csoportban
Emptit mutatni s
msok vlemnynek s
msokat segteni
tleteinek rtkelse
vltozsokban val
msok segtse anlkl,
rszvtel s a vltozsok
hogy a vlaszt
elfogadsa
megmondannk helyette,
msok bevonsa
vagy helyette elvgeznnk a
elgondolkodni, amikor
tennivalt
msok nem rtenek egyet
btortani msokat, amikor
sszegezni
hibt kvetnek el, vagy
tisztzni
nehz helyzetbe kerlnek
felelsnek lenni
megrteni msok okait

elkldeni valakit, aki terhedre

van
nemet mondani
felntt segtsgt krni

Javaslatok a szocilis kszsgek fejlesztsi dimenziira

McGrath szociliskszsg-kategrii adtk az tletet a kamaszkori szocilis kszsgek
dimenziinak meghatrozsra. Vitathat azonban, hogy McGrath szocilis kszsgei
elgsgesek-e a komplexits s a hossz tv sikeressg elrshez. gy vlem, a Pringalapmtrixban hangslyozott szemlyisgg vls, erklcsi perspektva s eszmnyek hrmas
tnyezjnek megvalsulshoz a felelssg s a jvkp korosztlyi szint ismerete is alapvet
fontossg.
A NAT mveltsgi kategriinak felhasznlsval elksztett Pring-mtrixba a szocilis
kszsgek dimenziit az n s a msok megismerse, a hatkonysg s a felelssg s a
jvkp ismerete kr csoportostottam (5. tblzat).
5. tblzat A kamaszkori szocilis kszsgek dimenzii a NAT-ban
Dimenzik
A korszer
5.
1.
2.
3.
4.
mveltsg
Testi,
6.
7.
Hon- s Kapcsolds Krnyezeti Kommunikcis
ltalnos
lelki
Tanuls Plyaorientci
npismeret Eurphoz
nevels
kultra
kvetelmnyei
egszsg
Tmk
Mveltsgi
terletek
Anyanyelv s
irodalom
l idegen
nyelv
Matematika
Ember s
trsadalom
Ember s
termszet
Fldnk s
krnyezetnk

A szocilis kszsgek fejlesztsnek dimenzii

n s msok megismerse
szemlyes hatkonysg
felelssg

jvkp ismerete

Mvszetek
Informatika
letvitel
Testnevels
s sport

A tovbbiakban ezek a szociliskszsg-dimenzik szolgltatjk a keretet a szocilis kszsg

hangsly szemlyisgfejleszt programom kidolgozshoz.
A fejlesztend szocilis kszsgek meghatrozsakor az albbi szempontokat vettem
figyelembe:

a kamaszkorra jellemz problmk kezelshez elengedhetetlen kszsgek legyenek;

segtsk a nemzedki ellenttek feloldst;
illeszkedjenek a trsadalom ltal tmasztott elvrsokhoz.

A kszsgek kivlasztsakor a fenti szempontok teljestshez elengedhetetlen kszsgek

fejlesztsre koncentrltam. A szk krnyezet ltal tmasztott elvrsok, az iskola, a csald, a
trsas kapcsolatok hatkony s kiegyenslyozott mindennapi lettevkenysge sorn a
trsadalmi szint mkds kszsgcsoportjainak az egyn szintjre lebontott elemei
szksgesek. Az n s mi ismerete, a munkban val hatkonysg, az egyni felelssg s a
jvkp ismerete dimenzikhoz hozzrendeltem a kamaszkorban rtelmezhet s
struktrjukban a jvbe mutat kszsgeket. A kszsgek kivlasztsnl trekedtem arra,
hogy a kszsgek hinya ltal okozott problmk ismersek legyenek a kamaszok szmra. A
szocilis kszsgek megnevezsre az AGCA (Australian Guidance and Counselling
Association) Szocilis viselkeds oktatsa kamaszkorban cmmel 1994-tl 1996-ig vgzett
nemzeti projektjnek nmenklatrjt hasznltam.
Mindkt korcsoport esetn definiltam azokat az ltalam legfontosabbnak tartott szocilis
kszsgeket, amelyek jelenlte vagy hinya az adott szociliskszsg-dimenzin bell a
leginkbb jellemzi a szocilis rettsget. Ezek a 10 ves korcsoport esetben az nbizalom,
csapatmunka, eladkszsg, segt kritika s a clkitzs, a 14 ves korcsoportnl pedig
a viselkedsi clok, konfliktuskezels, problmamegolds, dntshozatal s sikeressg. Mint azt
a program mrsi mdszereinek ismertetsnl lthattuk, a fejleszt ksrlet hatsra ezeket
hasznltam a rszt vev dikok fejldsnek lersra. A trningprogramok ismertetsnl
bemutatom a szocilis kszsgek modulokhoz val kapcsoldsait (6. tblzat).
6. tblzat A kamaszkori szocilis kszsgek dimenzii

A szocilis kpzs alternatv oktatsi mdszerei

A szociliskszsg-fejleszt programok sikeressgnek elengedhetetlen felttele a helyes

oktatsi mdszer megvlasztsa. Gottman, Gonso s Shuler (1976) rmutatott, hogy a
szociliskszsg-trningeknek az oktatsi programmal magunk el tztt clnak megfelel
szocilis kszsgeket kell tantaniuk. A szociliskszsg-trning kt leggyakoribb mdszere:

a DSST, a direkt szociliskszsg-trning (Direct Social Skills Training);

az SCT, a szocilis kognitv trnig (Social Cognitive Training).

A DSST-mdszerek sorn az adott kszsgekrl beszlgetnek a dikok, a megbeszls utn

szerepjtkokban gyakoroljk a szban forg kszsgek helyes hasznlatt. Az SCT-mdszer
azonban, amely lnyegben hipotetikus problmamegolds, sokkal gyakrabban hasznlt a
mindennapokban.
Schneider s Byrne (1985) tvenegy tanulmnyt tekintett t a szocilis kszsgek oktatsi
programjairl. Azt a kvetkeztetst vontk le, hogy a leghatkonyabb trningek direkt oktatst,
modellezst s utlagos megerstst alkalmaznak. A legkevsb hatkonyak azok a mdszerek,
amelyek hipotetikus szocilis helyzet megoldst gyakoroltatjk. Elliott s Busse (1991) azt
tallta, hogy ltalnos iskolai tanulkkal a tiszta SCT-mdszer a legkevsb
hatkony. McGrath (1996b) hasonl kvetkeztetsre jutott, de azt is megllaptotta, hogy
bizonyos esetekben van helye az SCT-mdszernek. Schneider(1993) megllaptotta, hogy br az
iskolai alap SCT-programok hatsa csekly, a vals letben elrt hatsa miatt a program sokat
adhat az iskolknak. Azok a dikok, akik szocilis problmamegoldsra s emptira irnyul
trningeken vettek rszt, sokkal jobb kapcsolatokat tudnak teremteni a mindennapokban. A
tapasztalatok szerint az SCT- s a DSST-mdszerek akkor vezetnek a legjobb eredmnyre, ha
kombinljuk ket.

Szmos kutats a szociliskszsg-trning pozitv hatsnak empirikus bizonytkait tallta mg

akkor is, ha a mdszertani problmk ebben a pillanatban nem teljesen megoldottak. Ezek a
tanulmnyok azonban esetlegesek, s igen szubjektv minsgi s sszehasonlt mdszereken
alapultak, nem rendelkeztek a vizsglatok sszehasonltst egzakt mdon szolgl kzs
alappal. gy teht a programba bevont gyermekek s kamaszok esetben nehz teljesen tisztzni
a mdszerek ltal elrt hatkonysgot. Ezek az ttekintsek kevs adatot szolgltatnak a trning
komponenseinek viszonylagos hatkonysgrl, vagy hogy mely gyermek- vagy
kamasztulajdonsg clozhat meg sikeresen a szociliskszsg-trning mdszervel
(SchneiderByrne 1985).
E ktsgek tisztzsa rdekben Schneider s Byrne metaanalzis-statisztikai technikval a
gyermek- s kamaszkori szocilis trningek mdszereirl sszegz rtkelst ksztett. A
metaanalzis a vizsglatok objektv folyamataira, jellegkre s kimenetkre koncentrlt.
A gyermekkori jellemzket figyelembe vve Schneider s Byrne metaanalzise kimutatta, hogy
trning sokkal hatkonyabb a visszahzd, mint az agresszv gyermekeknl. Sajnos
szociometriai statisztikai adatok nem voltak alkalmasak annak a megllaptsra, hogy vajon
magas kockzat kamaszcsoportok vagy az elhagyott gyermekek tudnak-e annyit hasznostani
trningekbl, mint a csupn elhanyagolt trsaik.

a
a
a
a

A hats az 510 ves gyermekeknl jellemzen ms, mint a kisebb gyermekeknl vagy a nluk
idsebb kamaszoknl. Ennl a korosztlynl fknt coaching- s modellezses mdszereket
alkalmaztak, de gyakorl kondicionlst nem. Meglehet, hogy a szociliskszsg-trningek
szempontjbl az 510 v kztti idszak lappangsi idszak, hiszen a szocilis kszsgek
tantsa ebben a korban relatvan kevsb hatkony, mint a megelz gyermekkori s a ksbbi
kamaszkori peridusban. A trning sorn viszonylagosan tbb beszlgetst lehet alkalmazni a 10
v feletti gyermek esetben, mint amennyire az 510 vesek felkszltek. A trningmdszerek
sokkal inkbb kidolgozottak az iskola eltti idszakra vonatkozan, sok jtk felhasznlsval. Az
510 ves korosztly elhanyagoltsga ebbl a szempontbl arra utal, hogy k nem kpesek a
szocilis kapcsolatok absztrakt elvonatkoztatsra. Meglehet, hogy a gyermekek ebben a korban
a legsebezhetbbek, de megfelel tanri rzkenysggel s felkszltsggel bevonhatk a
szocilis kszsgek fejlesztsbe.
A ksrleti szociliskszsg-fejleszt program mdszernek kivlasztsban az elz fejezetben
kifejtett, a szocilis kpzs alternatv oktatsi mdszereinek sszehasonltsnl levont
tapasztalatok segtettek.
Munkm sorn gyakran hagyatkoztam a felntt szociliskszsg-trningeknl megszerzett
tapasztalataimra s az ott sikeresen hasznlt modulok adaptlsra. Fontosnak tartottam, hogy
folyamatosan megtrtnjen az oktatsi clok fellvizsglata. Erre a clra a tanrok
informcifeldolgozsi folyamatainak egyszerstett smjt hasznltam fel. Annak pozitv
hatst, hogy a clokat a tanulk fejlesztsi szksgleteihez igyekeztk igaztani, a programban
rszt vev tanulk viselkedsn s hangulatn jl lehetett kvetni. A sikeressg kritriuma a
programban megclzott alapvet szocilis kszsgek egyttes eredjnek a pozitv tendencija
volt, melyet az egyttmkd pedaggusok visszajelzsei igazoltak a gyermekek mindennapi
viselkedse alapjn (3. bra).
3. bra A tanrok informcifeldolgozsi folyamatainak egyszerstett smja

A megvalstott ksrleti program mdszere

A program megvalstsra az egsz osztly rszvtelvel trtn DSST- (Direct Social Skills
Training) programot tartottam idelisnak. A program tartalma s kivitelezse megbecslst
kzvettett a dikoknak. A kzsen kivlasztott idpontok, a tanulknak a program elksztsbe
val bevonsa, a clirnyosan elksztett sznvonalas oktatsi anyagok mind a rszt vev dikok
szerepnek fontossgt hangslyoztk.
A kibernetikai s a viselkedsmodell adta a program mdszernek alapmegkzeltst. Hiszem,
hogy az informci feldolgozsa akkor a leghatkonyabb, ha tanulsi folyamatainkban
felhasznljuk a trsas interakcikat s az egynek krnyezettel val interaktv kapcsolatt. A
kibernetikai modell egy interaktv informcifeldolgozsi modell az osztly mkdsre levettve.
Mindenki a tanr modellje, tmutatsa szerint viselkedik, de a kialakult vgs magatarts az
sszes rsztvev hozzjrulsnak eredmnye, vagyis a rsztvevk visszahatnak a teljes
magatartskpre (4. bra).
4. bra Az informcifeldolgozs kibernetikai modellje

A program sorn az interakcik hatsnak tovbbi fokozsa rdekben kiscsoportos

megbeszlseket alkalmaztam, amelyek a kibernetikai hatst tovbb erstettk, hiszen gy a
csoportokon bell is s a csoportok kztt is rvnyesltek az interakcis hatsok (5. bra).
5. bra A csoportos interakcik kibernetikai hatsmechanizmusa

A csoportkibernetikai hats lehetsget biztost a csoport szvivjnek kockzatmentes

szerepvllalsra is, aki kicsit irnyt, kicsit kpvisel, mgis egyenrang csoporttag. A
csoportdinamika mindkt korcsoport esetben jl mkdtt. Viszonylag tbb beszlgetst lehetett
alkalmazni a 10 v feletti gyermekek esetben, azonban tzves gyermekeknl is komoly
zeneteket lehetett kzvetteni, ha a trningmdszerek sok jtkos elemet tartalmaztak.
Az iskolai befogad krnyezet kialaktsa

A szociliskszsg-fejleszt trningek megvalstsa sorn nagy hangslyt fektettem a befogad

krnyezet kialaktsra. Fontos volt ugyanis, hogy a kamaszok termszetes krnyezetkben
gyakorolhassk a tanult kszsgeket. Ennek rdekben a programban rszt vev gyermekek
osztlyfnkeinek bevonsval vgeztem el a trningeket. A gyermekekkel mindennap egytt
dolgoz pedaggussal val egyttmkdst ngy alapvet szempontbl tartottam fontosnak.

A pedaggusok, mindennapi tapasztalataik alapjn, a serdlket kzelrl foglalkoztat

letszer problmkkal sznestettk a program elemeit mr az elkszts idszakban is.
A programok kztti idszakban is tovbb kell hangslyozni a tanultak fontossgt, s ebben
igen nagy szerepe van a pedaggus mindennapos pldamutatsnak, valamint a megtanult
fogalmak gyakorlsnak, a szkincs tartalmi elmlytsnek.
A programok kztt eltelt idszak alatt a rszt vev pedaggusok fel tudtk mrni a trning
hatst, kpet kaptak annak sikeressgrl mind a programban rszt nem vev hasonl
korosztlyokkal val sszehasonlts sorn, mind pedig a tanr kollgk s a szlk
visszajelzsei alapjn.
Clom volt annak kidertse, lehetsges-e a program folytatsa a gyermekekkel napi
kapcsolatban lev pedaggusokkal az iskolai kpzs mindennapjaiban.

Az iskolai tantestletnek is szmos tfog programot tartottam, melyben a gyermekeknek

kzvettett program elemeit s mdszereit ismertettem meg. A Segt, tmogat megkzelts a
pedaggiai gyakorlatban, a Jvkp ereje, a Rendhagy tanvnyit rtekezlet s a Kulcs a
vltozshoz cm programok nagy befektetsek s apr lpsek voltak a kamaszkori
szociliskszsg-fejleszt program krnyezeti elfogadsnak erstse rdekben.

Hivatkozott irodalom
Adams, G. R. (1983): Social competence during adolescence, social sensitivity, locus of control, emphaty, and peer popularity. Journal
of Youth and Adolescence, 12, 203209.
Asher, S. R. Taylor, A. R. (1981): Social outcomes of mainstreaming: Sociometric assessment and beyond. Exeptional Education
Quaterly, 1, 1330. In Australian Journal of Guidance and Counselling, Vol. 6, Special Edition, 1996.

Carnegie Council on Adolescent Development, Great Transitions: Prepeaing adolescents for a new century. Washington D. C.: Carnegie
Council on Adolescent Development, 1995.
Csikszentmihalyi, M. (1975): Beyond boredom and anxiety. Jossey Bass, San Francisco.
Csikszentmihalyi, M. Graef, R. (1980): The experience of freedom in daily life. American Journal of Community Psychology, 8, 401
414.
Dodge, K. A. (1985): Facets of social interaction and assessment of social competence. In Schneider, B. H. Rubin, K. H.: Childrens
peer relations: Issues and assessment and intervention. Springer Verlag, New York.
Elliott, S. N. Busse, R. T. (1991): Social skills assessment and intervention with Children and adolescents. School Psychology
International, 12, 6883.
Gspr Lszl (1994): Az iskolagy modernizcija, innovci s reform. j Pedaggiai Szemle, 1994. 11. sz.
Gspr Lszl (1996): Innovcis folyamatok menedzselse az iskolban. Okker Oktatsi Iroda, Budapest.
Gottman, J. Gonso, J. Shuler, P. (1976): Teaching social skills to isolated children. Journal of abnormal child psychology, 13, 411
423. In Australian Journal of Guidance and Counselling, Vol. 6, Special Edition, 1996.
Gresham, E. M. (1986): Conceptual and definitional issues in the assessment of children social skills: implications for classification and
training. Journal of clinical psychology, 14, 1625. In Australian Journal of Guidance and Counselling, Vol. 6, Special Edition, 1996.
Gresham, E. M. (1988): Social Skills: Conceptual and applied aspects of assessment, training and social validation. In J. C. Witt, S. N.
Elliott, E. M. Gresham: Handbook of behaviour therapy in education. 523546. Plenum Press, New York.
Halsz Gbor (1993): Az oktats jvje s az eurpai kihvs. Educatio, Budapest.
Halsz Gbor Lanner Judit (szerk.) (1996): Jelents a magyar kzoktatsrl. Orszgos Kzoktatsi Intzet, Budapest.
Holt, M. (1982): The great education robbery. Times Education Supplement, 3, December. In Hall, G.: Themes and Dimensions of the
National Curriculum. Kogan Page, London, 1992.
Husn, Torsten (1994): Az oktats vilgproblmi. Keraban Knyvkiad, Budapest.
Keirsey, D. Butes, M. (1984): Please Understand Me: Character and Temperament Types. Gnosology Books Ltd, Del Mar, CA.
Leyva, F. A. Furth, H. G. (1986): Compromise Formation in Social Conflict. Journal of Youth and Adolescence,15, 441451.
McGrath, H. (1996a): Social Skills Training: where are we going? Australian Guidance and Counselling Association, Australia.
McGrath, H. (1996b): Dirty tricks. Classroom Games which Teach Students Social Skills. Addison Wesley Longman, Melbourne.
Montemayor, R. Hansom, E. (1985): A Naturalistic View of Conflict between Adolescents and their Parents and Siblings. Journal of
early adolescence, 5, 2333.
Nemzeti alaptanterv (1995). Mveldsi s Kzoktatsi Minisztrium, Mellklet a 130/1995. (X. 26.) Kormnyrendelethez, Budapest.
Ogilvy, C. M. (1994): Social Skills Training with Children and Adolescents: a review of the evidence on effectiveness. Educational
Psychology, 14 (1), 7383. In Prescott, K.: Teaching Pro-social Behaviour to Adolescents: Special Edition of the Australian Journal of
Guidance and Counselling. Australian Guidance and Counselling Association, 1995.
Pring, R. (1984): Personal and Social Education in the Curriculum. Concepts and Content. London, Sidney.
Schneider, B. H. Byrne, B. M. (1985): Childrens Social Skills Training: A Meta Analysis. In Australian Journal of Guidance and
Counselling, Vol. 6, Special Edition, 1996.
Schneider, B. H. (1993): Childrens Social Competence in Context. Pergamon Press, New York.
Yarbrough, E. (1993): Transition Management. Taylor made training for Philip Morris CEMA Region, The Yarbrough Group, Florida,
USA.