THEES, A - Práticas Profissionais de Professores de Matemática Da EJA PDF

ANDRA THEES professora do Departamento de Didtica na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO),
onde atua no curso de Pedagogia. tambm

pesquisadora do Ncleo de Estudos e Pesquisa: Prticas Educativas e Cotidiano (NEPPEC)
e membro do Grupo de Etnomatemtica da
Universidade Federal Fluminense (GETUFF).
Licenciou-se em Matemtica e concluiu
a especializao em Educao Matemtica e o
mestrado em Educao na Universidade Federal Fluminense (UFF), tendo recebido apoio financeiro da Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) durante
a pesquisa que originou este livro.
Prticas profissionais de professores de matemtica da EJA | Andra Thees
Hay tres cosas que cada persona debera hacer en su vida:

plantar un arbol, tener un hijo y escribir un libro.
Jos Mart
Lacunas na formao inicial e formao continuada

limitada, desconhecimento das leis e regulamentos da EJA,
docncia vista como um percurso solitrio pela ausncia de
colaborao entre a equipe, problemas na utilizao do livro didtico do PNLD-EJA, recursos didticos limitados ao
quadro e giz, gesto curricular engessada, avaliao somativa,
comunicao unvoca e preferncia pelo ensino direto. Estes
so alguns dos aspectos levantados durante a investigao
das prticas profissionais de professores de matemtica da
EJA, tema principal deste livro.
Apesar dos esforos despendidos pelos professores
pesquisados, as pssimas condies fsicas e de infraestrutura de uma instituio estadual, aliadas gesto escolar e
polticas pblicas inadequadas, so algumas das barreiras
para o desenvolvimento de prticas que possibilitem a to
esperada reconfigurao da EJA.
2a edio
O debate sobre a educao de pessoas

jovens e adultas vem ocupando cada vez mais
lugar de destaque em universidades, grupos
de pesquisas, congressos e seminrios. Polticas pblicas, que vo desde a disponibilizao de material didtico at os cursos de
formao continuada para professores, tm
sido elaboradas e implementadas.
Mas, de que forma estas aes esto
sendo concretizadas? Como os professores de
matemtica esto desenvolvendo suas prticas letivas e no letivas na educao de jovens
e adultos? Quais so suas concepes de EJA
e como interagem com os estudantes? Neste
livro estas questes sero respondidas com
base em um estudo de caso, envolvendo trs
professores de matemtica da EJA de uma
escola da rede pblica estadual.
Enquanto discute as prticas profissionais destes professores, a autora aponta
alternativas capazes de abranger boa parte da
problemtica da educao de pessoas jovens
e adultas. Em uma delas, indica a necessidade de investimentos polticos e financeiros
do governo, tanto no estabelecimento de
prioridades educacionais legtimas, como
na forma de recursos concretos. Em outra,
sugere dotar as escolas de uma estrutura permanente compatvel com as solicitaes dos
professores, ao invs da constante adoo
de programas mirabolantes, dispendiosos e
distantes da realidade, que no atendem aos
professores nem aos estudantes.
PRTICAS PROFISSIONAIS
DE PROFESSORES DE MATEMTICA DA EJA
ANDRA THEES
Rio de Janeiro
2a edio
2015
Copyright 2015 Andra Vieira Thees (andreathees@gmail.com)

Nenhuma parte deste livro pode ser reproduzida ou copiada, armazenada em algum sistema de
recuperao, ou transmitida por quaisquer outros meios, eletrnico, mecnico, fotocpia, registro
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apropriadas sanes por meios legais.
PRTICAS PROFISSIONAIS DE PROFESSORES DE MATEMTICA DA EJA

Coordenao Editorial, Projeto Grfico
e LAYOUT de capa
Nathlia Duque
Fotografias por Andra Thees
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Maria Helena M. M. S Andrade CRB6: 2474
T374p
Thees, Andra
Prticas profissionais de professores de matemtica da EJA [livro eletrnico] / Andra Thees. 2. ed.
Rio de Janeiro: Unirio, 2015.
1567 Kb ; ePUB.: Il.
ISBN: 978-85-61066-54-3
1. Matemtica Ensino 2. Educao de adultos
I Ttulo
CDD: 372.7
SUMRIO
Prefcio
Fabio Lennon Marchon
Proposies e justificativas
1 Polticas pblicas, prticas profissionais e

educao matemtica na eja
19
2 Pesquisa de campo: uma abordagem qualitativa
67
3 Estudo das prticas profissionais
115
4 Algumas concluses provisrias
205
Bibliografia
214
LISTA DE SIGLAS
CAP Colgio de Aplicao
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CEB Cmara de Educao Bsica
CEFET Centro Federal de Educao Tecnolgica
CIAEM Conferncia Interamericana de Educao Matemtica
CNE Conselho Nacional de Educao
CRE Conselho Regional de Educao
EJA Educao de Jovens e Adultos
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio
GLP Gratificao por lotao primria
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IFES Instituto Federal do Esprito Santo
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
IPHAN Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional
MEC Ministrio da Educao
PCNEM+ Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio
PEJA Programa de Educao de Jovens e Adultos
PNLA Plano Nacional do Livro Didtico de Alfabetizao de Jovens e Adultos
PNLD-EJA Plano Nacional do Livro Didtico para EJA
PROEJA Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na modalidade de Educao de Jovens e Adultos
PROJOVEM Programa Nacional de Incluso de Jovens
PUC Pontifcia Universidade Catlica
SAERJ Sistema de Avaliao da Educao do Estado do Rio de Janeiro
SECADI Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
SEEDUC Secretaria Estadual de Educao
SENAI Servio Nacional da Indstria
SME Secretaria Municipal de Educao
UFF Universidade Federal Fluminense
UFG Universidade Federal de Gois
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
Este livro foi formulado a partir de minha dissertao de mestrado

intitulada Estudo com professores de matemtica de jovens e adultos sobre suas prticas profissionais, orientada por Maria Cecilia Fantinado
e defendida em maro de 2012 no Programa de Ps-graduao em
Educao da Universidade Federal Fluminense.
PREFCIO
Thees oferece ao leitor um relevante material de reflexo

sobre a temtica das prticas profissionais (letivas e no letivas) no
contexto da Educao Matemtica. Pode-se dizer que a anlise de
como tais prticas so articuladas pelos professores de matemtica em
turmas de pessoas jovens e adultas seja uma das principais contribuies deste livro, tornando-o leitura indispensvel para professores
que lecionam matemtica na Educao de Jovens e Adultos.
A investigao realizada pela autora segue um direcionamento comprometido com uma perspectiva sociocultural e crtica da
Educao Matemtica. E, neste sentido, merece destaque sua tentativa de articulao de alguns dos pressupostos tericos da Etnomatemtica de Ubiratan DAmbrosio, da Educao Matemtica Crtica
de Ole Skovsmose e da pedagogia de Paulo Freire. Observa-se, contudo, que a riqueza do campo terico presente neste texto no se
restringe a estes personagens e, portanto, suas mltiplas referncias
podem contribuir para enriquecer o repertrio conceitual dos professores que desejam se aprofundar nesta temtica.
Ao tratar dos sujeitos da pesquisa, saindo do campo terico
e partindo para a ao, Thees busca estabelecer uma comunicao entre teoria e prtica. E, neste movimento, a autora assume
como pressuposto inicial que as prticas profissionais dos professores
de Matemtica representam um dos fatores que mais influenciam a
qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos. importante

salientar, contudo, que no existe uma tentativa de culpar ou responsabilizar os professores pelas possveis fragilidades do processo de ensinoaprendizagem em matemtica. No entanto, por outro
lado, Thees defende que os professores devem adotar uma postura
crtica diante de suas prticas letivas de modo que sejam capazes de
reavali-las e aperfeio-las.
Para finalizar, coerente afirmar que este livro apresenta
propostas que apontam para novos horizontes nas prticas avaliativas, letivas, colaborativas para todos que estejam dispostos
a continuar sua jornada formativa, sempre a meio caminho, em
contnuo devir (opondo-se a um estado esttico e acabado), pois,
como indica a autora: descobri porque no preciso de fim para chegar.
Simplesmente porque preciso continuar.
Fabio Lennon Marchon, 2014
Prticas profissionais de professores de matemtica da eja
PROPOSIES E JUSTIFICATIVAS
Enquanto eu tiver perguntas e no houver respostas...

continuarei a escrever.
Clarice Lispector
Como professora de matemtica dos anos finais do Ensino

Fundamental e do Ensino Mdio, tenho constatado diariamente a
insatisfao da maioria dos meus alunos em aprender matemtica e o
distanciamento entre a matemtica das salas de aula e a matemtica
do cotidiano, da vida (LINS, 2009). No meio deste processo esto as
estratgias pedaggicas pensadas para que o ensinoaprendizagem1 de
um determinado assunto acontea de forma mais significativa possvel para o aluno. As prticas docentes que prevalecem neste processo
esto diretamente ligadas formao do professor e aos objetivos
que este atribui ao ensinoaprendizagem da matemtica.
Considerando que a Educao Bsica, incluindo as modalidades de Educao de Jovens e Adultos e Ensino Mdio Regular, deve
preparar o indivduo para que ele seja um cidado pleno e crtico em
1 Tomei conhecimento da expresso, gravada sem hfen, pela primeira vez, durante uma aula de Regina Leite Garcia, coordenadora do GRUPALFA (UFF),
em 2010. Para as pesquisadoras deste grupo de pesquisa, essa forma de escrita
uma tentativa de aproximar termos antes separados ou no mximo ligados por
um trao de unio, criando assim uma nova palavra que parece dizer mais, na
tentativa de superao da dicotomia com que foi construda a cincia moderna.
relao ao mundo que o cerca (SKOVSMOSE, 2007, 2009), torna-se

fundamental que o ensinoaprendizagem de matemtica no se limite
a repetio de procedimentos mecnicos. Mas sim, conforme destacam os Parmetros Curriculares Nacionais, que garanta a compreenso e aplicao de conceitos, bem como a representao de fenmenos
desenvolvendo nos alunos habilidades relacionadas representao,
compreenso, comunicao, investigao e, tambm, contextualizao sociocultural (BRASIL, 2006, p. 69).
O debate sobre este assunto vem ocupando cada vez mais
lugar de destaque em universidades, grupos de pesquisas, congressos e seminrios. Este pode ser um indcio promissor para a reconfigurao da EJA: as universidades em suas funes de ensino,
pesquisas e extenso se voltam para a educao de jovens e adultos
(ARROYO, 2007). Polticas pblicas, que vo desde a disponibilizao de material didtico at os cursos de formao continuada para professores, tm sido elaboradas e implementadas. Mas,
como ser que estas aes esto sendo concretizadas? Que prticas
os professores de matemtica esto desenvolvendo com seus alunos
e de que forma isto est acontecendo? Alm das prticas letivas,
como as prticas de formao esto sendo efetivadas? Que outras
prticas institucionais influenciam as prticas nas salas de aula?
Como ocorrem, no cotidiano educacional em geral, as prticas
profissionais dos professores de matemtica?
Como sustentam Ponte e Serrazina (2004), as prticas profissionais dos professores de Matemtica so um dos fatores que
mais influenciam a qualidade do ensino e da aprendizagem dos
alunos. Vale dizer, que no caso da educao de pessoas jovens e
adultas, existem ainda outras particularidades que devem ser levadas em considerao. Por si mesmas estas caractersticas bastariam
para justificar a necessidade de se realizarem novos estudos, que
permitam traar um quadro mais ntido desta temtica.
10
A Proposta Curricular para o Segundo Segmento do Ensino

Fundamental da Educao de Jovens e Adultos, correspondente etapa de 6 ao 9 ano, tem a finalidade de subsidiar o processo de reorientao curricular nas secretarias estaduais e municipais, bem como
nas instituies e escolas que atendem ao pblico de EJA. Esta proposta curricular est inserida numa poltica educacional que considera
as especificidades de alunos jovens e adultos, assim como as caractersticas desta modalidade de ensino, onde se destacam alguns princpios:
a necessidade de unir esforos entre as diferentes instncias governamentais e da sociedade, para apoiar a escola na
complexa tarefa educativa;
o exerccio de uma prtica escolar comprometida com a
interdependncia escola/sociedade, tendo como objetivo situar os alunos como participantes da sociedade (cidados);
a participao da comunidade na escola, de modo que o
conhecimento aprendido resulte em maior compreenso,
integrao e insero no mundo;
a importncia de que cada escola tenha clareza quanto
ao seu projeto educativo, para que, de fato, possa se constituir em uma unidade com maior grau de autonomia e
que todos os que dela fazem parte possam estar comprometidos em atingir as metas a que se propuseram;
o fato de que os jovens e adultos deste pas precisam
construir diferentes capacidades e que a apropriao de
conhecimentos socialmente elaborados base para a construo da cidadania e de sua identidade;
a certeza de que todos so capazes de aprender.
(BRASIL, 2002, p. 7)
O problema est em garantir que estes princpios estejam

sendo efetivados na prtica, situao na qual o encontro entre a
pesquisa acadmica e a instituio escolar pode resultar em uma
parceria interessante. Por exemplo, a realizao de um estudo de
caso leva o pesquisador a aproximar-se dos sujeitos envolvidos na
investigao e a descrever o contexto do campo pesquisado, o que,
entre outros fatores, permite desenvolver sua percepo. Na interAndra Thees
11
pretao do cotidiano, o pesquisador procura estar aberto a novos

significados, buscando ouvir as inseguranas, as incertezas e os anseios dos participantes, de forma a garantir-lhes a voz.
Independente do recorte dado ao tema, toda problemtica
da EJA algo que precisa ser visto e revisto, ser discutido e ser falado
para ser confirmado ou modificado2. Para atender reduo do
perodo letivo, os contedos na EJA passam por uma seleo compactada e realizada aleatoriamente. Em aulas infantilizadas (FANTINATO, 2006) estes contedos so ensinados de maneira inadequada, acarretando com isto desconfortos e constrangimentos, perda
de referncia ou desinteresse dos alunos. Da decorrem e redundam
uma srie de problemas relevantes, como o fracasso na escolarizao
tardia e o afastamento do aluno, ou seja, sua excluso do sistema
escolar, como apontado por Fonseca (2005, p. 34).
Contribuem para essa inadequao, restries de ordem
material e ligadas estrutura escolar que limitam e condicionam as
prticas profissionais dos professores. Como os professores lidam
com estas questes? Que alternativas so usadas na elaborao de
uma proposta pedaggica voltada para a EJA? De que maneira os
saberes discentes interagem com os fazeres docentes?
Os professores da EJA, em geral, no devem continuar a desenvolver as suas aulas totalmente descoladas da realidade social e
cultural de seus educandos, agindo de forma tradicional e tentando
silenciar as diferenas (GILS, 2010). Esses jovens e adultos tm experimentado as mesmas histrias de negao de direitos, de excluso
e marginalizao vivenciadas por seus pais, avs, pela sua raa, gnero, etnia e classe social. Essas identidades coletivas acabam sendo
ocultadas pelo nome genrico EJA (ARROYO, 2007). Quando se
2 Transcrio de um trecho das orientaes do Prof. Dr. Bruno Dassie feitas
durante o Exame de Projeto desta dissertao de mestrado.
12
desconhece essa identidade coletiva, ignora-se a perspectiva de assumir a EJA como uma poltica afirmativa de direitos historicamente
negados, como um dever especfico da sociedade, do Estado, da pedagogia e da docncia para com esses jovens e adultos.
Portanto, mapear as concepes dos professores de matemtica em relao EJA e ao perfil dos seus educandos, significa
investigar como o direito de jovens e adultos educao est
sendo concebida, garantida e legitimada. O levantamento dos
pontos de vista dos professores pesquisados pode significar uma
reconfigurao da prpria EJA, da formao dos educadores, dos
conhecimentos a serem trabalhados, dos processos, das didticas
e das prticas docentes.
Neste sentido, realizar uma anlise crtica de como as prticas letivas esto sendo consideradas no ensino dos contedos
matemticos na educao de jovens e adultos, no sentido de interpretar as atitudes dos professores desenvolvidas no processo
de ensinoaprendizagem, colabora para uma efetiva melhoria da
situao em que se encontra atualmente a educao matemtica
de pessoas jovens e adultas.
Outra questo que torna relevante a presente investigao
a necessidade de pesquisar como o docente avalia a sua formao inicial e continuada, como se relaciona com seus pares e
com a instituio em que leciona, considerando estas aes no
contexto educacional da EJA, na busca de pistas para superar as
dificuldades inerentes profisso de professor de matemtica de
pessoas jovens e adultas.
Desta maneira, penso ter justificado que os resultados desta
pesquisa interessam comunidade educacional envolvida na questo, no momento em que possvel tornar conhecida uma determinada realidade, compartilh-la e pens-la visando melhoria do
ensino nessa modalidade que ainda apresenta tantas precariedades.
Andra Thees
13
EQUACIONANDO A INVESTIGAO
No sejas nunca de tal forma que no possas ser tambm de outra maneira.
S, tu mesmo, a pergunta.
Jorge Larrosa
O objetivo geral desta pesquisa foi perceber e analisar como

se desenvolvem as prticas profissionais letivas e no letivas dos
professores de matemtica que atuam em turmas de pessoas
jovens e adultas.
Iniciarei este tpico conceituando o termo prticas profissionais de professores e seus possveis desdobramentos, segundo
o referencial terico no qual esta pesquisa se apoiou. Entendo,
como em Ponte e Serrazina (2004), Ponte (2005, 20113) e Ponte,
Quaresma e Branco (2008), que a expresso prticas profissionais
de professores refere-se s aes realizadas pelos professores num
mbito mais geral, no apenas quando esto lecionando. Seria o
equivalente a considerar todas as aes destes profissionais em
contextos educativos, como por exemplo, nas salas de aula, na
instituio escolar e nos momentos em que atuam em funo da
profisso de professor.
Para que no existam dvidas, considerei anlogas as
expresses prticas docentes e prticas profissionais de professores, apoiando-me no significado de conceituado dicionrio de
lngua portuguesa, onde encontrei como definio da palavra
docente 1. Que ensina. 2. Respeitante a professores. [...].
(AURLIO, 1986, p. 605)
Utilizei as mesmas distines sugeridas pelos autores
acima, para categorizar e conceituar as prticas profissionais
3 Palestra Prcticas Profesionales de los Profesores de Matemtica, ministrada
por Joo Pedro da Ponte, em 08 de dezembro de 2011, no Mxico.
14
de professores. Primeiramente, distingui as prticas letivas, as

quais se relacionam mais diretamente com a relao de ensinoaprendizagem, estando os alunos envolvidos diretamente ou
indiretamente. Segundo Ponte e Serrazina (2004, p. 2), essas
prticas letivas envolvem vrios campos da atividade do professor, sendo frequente organiz-las em grupos. Sendo assim,
considerei nesta pesquisa as prticas letivas de gesto curricular,
que so as prticas relacionadas ao currculo e contedos lecionados, as prticas letivas de tarefas propostas e uso de materiais
didticos, as prticas letivas de comunicao na sala de aula e as
prticas letivas de avaliao dos alunos.
Apesar das prticas letivas poderem ser dispostas em
quatro grupos distintos, a verdade que elas no existem
isoladamente de outras prticas (PONTE E SERRAZINA,
2004, p. 2). Assim, abordei tambm aspectos das prticas profissionais no letivas, que seriam as outras aes do professor,
mas que tambm fazem parte da profisso docente, como as
aes de formaes e as atuaes do professor em relao
instituio escolar.
No grupo de prticas no letivas esto as prticas de formao profissional, considerando a formao inicial e continuada, autoformao e participao em projetos, e as prticas
no letivas na instituio, fazendo referncia participao
em reunies, ao conhecimento da legislao e regulamentos,
relao com o rgo oficial ou com o empregador e responsabilidades afins, os movimentos associativos, os grupos
colaborativos e pesquisas.
Elaborei o esquema a seguir com o objetivo de apresentar as
distines de Ponte e Serrazina (2004) e Ponte (2011), consideradas nesta conceituao, e tentar ilustrar melhor as caracterizaes
em grupos das prticas profissionais dos professores.
Andra Thees
15
Prticas profissionais de professores
Prticas letivas
Prticas no letivas

Gesto curricular

De formao

Tarefas propostas e uso de
materiais didticos

Comuniao na sala de aula

Na instituio

Avaliao dos alunos
Figura 1 Esquema das prticas profissionais
Escolhi no considerar outras categorias, pois me apoiei em

Ponte e Serrazina (2004, p. 3) que apostam nestas categorias como
as particularmente significativas para caracterizar os professores
de Matemtica como grupo profissional.
Ponderei ainda que em todos os momentos de prtica profissional dos professores, podem existir prticas que sejam consideradas formais e outras, informais. Novamente recorro ao dicionrio (FERREIRA, 1986, p. 800 e 944-945), para conceituar
prticas formais como aquelas que se atm s frmulas estabelecidas, convencionais, e prticas informais como aquelas espontneas,
destitudas de formalidades.
Esta pesquisa se insere no conjunto de trabalhos que busca
responder a algumas questes sobre a profisso docente e o ensino
de matemtica para jovens e adultos que frequentam a escola em
horrio noturno, geralmente aps o trabalho. Considerando que
as prticas profissionais dos professores de matemtica da EJA so
certamente um dos fatores que mais influenciam a qualidade do
ensino e da aprendizagem dos alunos, tive como ponto de partida,
as seguintes questes:
16
Como so as concepes dos professores de matemtica

sobre a educao de jovens e adultos e sobre lecionar
matemtica para estes alunos?
Como as prticas profissionais de professores so construdas e desenvolvidas no cotidiano escolar na EJA?
De que maneira esses professores interagem com os alunos da EJA?
Ao tentar responder a esses questionamentos, pretendi contribuir para a investigao da prtica docente e suscitar indagaes
acerca do ensino geral de matemtica e especificamente na Educao de Jovens e Adultos. Desta forma, os objetivos especficos desta
pesquisa foram:
Analisar as concepes dos professores de matemtica
em relao educao de pessoas jovens e adultas e a
lecionar matemtica para estes alunos;
Investigar como so constitudas as prticas profissionais de professores de matemtica de jovens e adultos
atravs de um estudo deste cotidiano;
Avaliar a interao dos professores com os saberes
discentes.
Espero tambm, ter encontrado subsdios que acrescentem
algo mais discusso sobre as prticas profissionais de professores de
matemtica que lecionam para pessoas jovens e adultas.
O CONJUNTO DA OBRA
A pesquisa Estudo com professores de matemtica de jovens e adultos sobre suas prticas profissionais foi concebida em
cinco captulos.
No Captulo 1, selecionei e organizei o referencial terico
que considerei necessrio para desenvolver a pesquisa. Este captuAndra Thees
17
lo foi dividido em trs partes, sendo a primeira delas uma descrio

das polticas pblicas voltadas EJA, desde 1980 at o ano de
2010. A seguir, realizei uma reviso de literatura onde apresentei o
que vem sendo debatido sobre as prticas profissionais no campo
da Educao Matemtica de Jovens e Adultos. Por fim, um dilogo entre a pedagogia de Paulo Freire, o referencial do Programa
Etnomatemtica de Ubiratan DAmbrosio e a proposta da Educao Crtica de Ole Skovsmose, revelou algumas possibilidades
alternativas na educao de jovens e adultos. Todos estes aportes
tericos embasaram a anlise dos dados coletados e possibilitaram
encontrar respostas s questes de pesquisa.
No Captulo 2, descrevi os caminhos da pesquisa, explicitando os procedimentos metodolgicos e o contexto em que
se desenvolveu a pesquisa. Utilizei inspiraes etnogrficas para
descrever detalhadamente o campo de pesquisa e o cotidiano das
pessoas envolvidas nele. Procurei reconstituir alguns momentos
significativos do percurso de vida, pessoal ou profissional, dos
sujeitos pesquisados, identificando os fatores de influncia em
suas carreiras profissionais.
O Captulo 3 destinado anlise das observaes de campo, das entrevistas realizadas e dos questionrios aplicados com o
objetivo de buscar respostas para as questes deste estudo. Para
apresentar estes elementos, este captulo foi subdividido nos itens:
concepes dos professores pesquisados em relao EJA, ao perfil dos alunos de EJA e a lecionar matemtica na EJA; prticas
letivas de gesto curricular, de tarefas propostas e uso de material
didtico, de comunicao na sala de aula e de avaliao do aluno;
prticas no letivas de formao e na instituio.
O Captulo 4 reservado para algumas concluses provisrias sobre a pesquisa. Neste captulo esto os resultados e os direcionamentos que a investigao apontou.
18
1. POLTICAS PBLICAS, PRTICAS
PROFISSIONAIS E EDUCAO MATEMTICA

NA EJA
No se acostume com o que no o faz feliz, revolte-se quando julgar necessrio.

Alague seu corao de esperanas, mas no deixe que ele se afogue nelas.
Se achar que precisa voltar, volte!
Se perceber que precisa seguir, siga!
Se estiver tudo errado, comece novamente.
Se estiver tudo certo, continue.
(...)
Fernando Pessoa
Escrever sobre Educao de Jovens e Adultos no uma

tarefa fcil, visto que envolve diferentes contextos e aspectos.
Para uma melhor compreenso da situao atual, na qual se encontra a modalidade, foi necessrio, a princpio, fazer uma retrospectiva, das polticas pblicas voltadas para a modalidade,
ampliando meus conhecimentos em algumas reas especficas.
Nesses tempos de mudanas econmicas polticas e educacionais, precisei conhecer melhor a situao da educao de jovens
e adultos no Brasil e, com este intuito, procurei apoio terico em
Fvero (2009), Ventura (2001, 2008), Cury (BRASIL, 2000a)
e Arroyo (2007). A opo por estes autores implica em escolhas
que, inevitavelmente, tiveram como referencial a minha viso de
mundo. Nesta pesquisa procurei evidenciar o compromisso tico

e poltico que tenho em relao realidade educacional de jovens
e adultos, bem como o meu intento de contribuir para o seu
processo de mudana qualitativa.
As pesquisas sobre educao de jovens e adultos vm se desenvolvendo com bastante amplitude. Como neste trabalho o foco
investigar o desenvolvimento das prticas letivas e no letivas dos
professores de matemtica, foi necessrio buscar outras referncias que
permitissem aprofundar o conhecimento neste assunto. Visto que a
temtica envolve diretamente as aes profissionais dos professores,
as suas diversas concepes, o trabalho dentro e fora da sala de aula,
os modos de atuao formais e informais no contexto educacional, as
relaes de ensinoaprendizagem estabelecidas com o aluno e assim por
diante, convergi esta reviso de literatura aos estudos destes campos.
Desta forma, inclu nos referenciais tericos desta pesquisa
alguns estudos sobre as prticas profissionais dos professores de matemtica que lecionam na educao de jovens e adultos, inclusive
os estudos apresentados em 2011, por ocasio da realizao da XIII
Conferncia Interamericana de Educao Matemtica. Frente ao
quadro inquietante em termos de educao no Brasil, os resultados destas investigaes no contexto educacional, concludas ou em
desenvolvimento, criaram possibilidades de compreenso, anlise e
discusso das prticas profissionais de professores, em especial, aquelas voltadas educao matemtica de jovens e adultos.
Ainda como referencial terico, me apoiei nas ideias de
Fonseca (2005), De Vargas (2003, 2006), entre outros autores
da rea, para aprofundar as diversas temticas ligadas educao de
jovens e alunos, com nfase na formao de professores. Desta forma, acredito que os assuntos relacionados EJA, que esto diretamente relacionados com as prticas dos professores de matemtica,
adquiriram uma nova perspectiva para mim.
20
Por fim, um dilogo entre a pedagogia de Paulo Freire, a

proposta do Programa Etnomatemtica de Ubiratan DAmbrosio
e os ensinamentos sobre Educao Crtica de Ole Skovsmose, revelou algumas possibilidades alternativas na educao de jovens e
adultos. Todos estes aportes tericos embasaram a anlise dos dados coletados e possibilitaram as interpretaes que sero apresentadas posteriormente. Assim, acredito ter montado um panorama
das principais teorias, concepes e estudos que foram consultados
na busca de justificativas e utilizados para encontrar respostas s
questes de pesquisa.
1.1 A EJA (SUB)TRADA NAS POLTICAS PBLICAS

Um dia algum me falou:
no basta ensinar a pescar
preciso, tambm, o rio conquistar.4
A produo de importantes estudos sobre educao de

adultos e sobre educao popular grande atualmente. Autores
como Paiva (2003), Beisiegel (2004), Romanelli (1999) e Haddad
(2000), entre outros, apresentam em teses, dissertaes, estados
da arte e livros, momentos significativos e marcos legais da histria da educao e da histria da educao de jovens e adultos.
Considero relevante, para os educadores de jovens e adultos e para
aqueles que pretendem pesquisar sobre a EJA, a leitura cuidadosa
destes autores. Contudo, retomar a histria da EJA desde sua fase
inicial, foge aos objetivos deste estudo.
4 Trecho da candidatura apresentado em forma de poesia no Frum de EJA de
Mato Grosso, durante o IV ENEJA, realizado no SESC Venda Nova, Belo Horizonte, MG, entre 21 e 24 de agosto de 2002. A candidatura foi aprovada por
unanimidade pela plenria, para Cuiab, sediar a realizao do V ENEJA, no
SESC Cuiab, MT, no perodo de 03 a 05 de setembro de 2003.
Andra Thees
21
Apesar das aes que marcaram a implantao de uma educao voltada para adultos das camadas populares5 no Brasil remontarem ao perodo colonial, a designao educao de jovens e adultos
recente. Segundo Fvero (2009, p. 56), passou a ser utilizada a
partir de meados dos anos 1980, quando os problemas relativos aos
jovens comearam a ser estudados e as Cincias Sociais passaram a
redescobrir a categoria juventude. Neste perodo, ampliaram-se as
metas para a educao de jovens e adultos. Passou-se a reconhecer
o direito de dar continuidade aos estudos no Ensino Fundamental
II, que engloba o 6, 7, 8 e 9 anos, conforme garantido no artigo
2086 da Constituio vigente. Na EJA esta etapa denominada 2
Segmento e subdividida em 3 ciclo, equivalente aos 6 e 7 anos,
e 4 ciclo, equivalente ao 8 e 9 anos. Sendo esta a etapa considerada no recorte desta pesquisa, apresentarei os programas de educao
de adultos que tiveram maior impacto a partir dos anos de 1980, aos
quais Fvero (2009, p. 75) chama de novos movimentos oficiais.
At 1985, o principal programa oficial de educao de adultos
era o Movimento Brasileiro de Alfabetizao, o Mobral. Criado em
1967 como uma fundao destinada a financiar e apoiar tecnicamente
programas de alfabetizao, foi extinto debaixo de violentas crticas
que diziam respeito rentabilidade da educao e aos critrios estatsticos nada confiveis manipulados pelo Mobral (Paiva, 2003).
Aps a crise, o Mobral foi perdendo sua fora e diminuindo
suas atividades, sendo substitudo pela Fundao Educar em 1986, no
segundo ano do Governo Sarney. Em regime de colaborao, previa5 Segundo Romanelli (1999) a expresso camadas populares est relacionada
populao que no possui atendimento s questes bsicas de sobrevivncia
como sade, trabalho, alimentao e educao.
6 Art. 208 O dever do Estado, com a Educao ser efetivado mediante a
garantia de: I Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os
que a ele no tiveram acesso em idade prpria; II Progressiva extenso de
obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Mdio.
22
-se que o governo federal, os estados e os municpios assumissem

como parceiros o atendimento clientela e a formao de educadores, repartindo a responsabilidade com recursos materiais e humanos
(FVERO, 2009, p. 78). A Fundao Educar orientava tecnicamente
e apoiava financeiramente as iniciativas inovadoras de prefeituras e
instituies da sociedade civil. Sem dvida, essas prticas influenciaram
os trabalhos da Assembleia Nacional Constituinte, que aconteceram
em 1987 1988. Entre outras decises, a consagrao do direito universal ao ensino fundamental pblico e gratuito, independente da idade, resultou em uma grande conquista para a EJA.
Imediatamente aps a posse de Fernando Collor de Melo,
em 1990, a Fundao Educar foi extinta. Fvero (ibidem) destaca
que o campo da EJA ficou sem qualquer sucedneo, interrompendo o atendimento de milhares de alunos jovens e adultos durante
logos anos. Considerando a educao de jovens e adultos desnecessria e sem importncia para a sociedade, conforme declarao do
prprio Ministro da Educao dada anteriormente imprensa7, o
governo promoveu cortes no oramento de 1993 destinado a essa
modalidade e reduziu consideravelmente sua importncia dentro
do Ministrio da Educao.
Ainda nesta poca, no governo de Itamar Franco (1992
1994), os discursos8 de desqualificao da EJA contido nas propostas
7 Em entrevista ao Jornal do Comrcio de 12/10/1991 (apud VENTURA,
2001, p. 76), o ento Ministro da Educao Jos Goldemberg, declarou que
O adulto analfabeto j encontrou seu lugar na sociedade. Pode no ser um
bom lugar, mas o seu lugar. (...) Alfabetizar o adulto no vai mudar muito
sua posio dentro da sociedade e pode at perturbar. Vamos concentrar os
nossos recursos em alfabetizar a populao jovem..
8 Um exemplo a declarao dada Revista Veja em 23/06/1993, por Cludio
Moura e Castro, economista e ento consultor do Banco Mundial de que isto
no funcionou em lugar nenhum, a no ser em condies especiais (...) que no
podem ser reproduzidas no Brasil. Ns no temos recursos para colocar um
analfabeto por dez horas todos os dias na escola. simples: no adianta oferecer
Andra Thees
23
e orientaes de alguns educadores brasileiros e assessores do Banco

Mundial, embasaram a Emenda Constitucional n 233. A emenda
alterou o inciso I do artigo 208 suprimindo a obrigatoriedade da sua
redao, restringindo assim o direito ao acesso ao ensino fundamental apenas escola regular. O texto original, que garantia ensino
fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no
tiveram acesso na idade prpria, ficou assim: ensino fundamental
obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive sua oferta gratuita para
todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria.
Simultaneamente a este cenrio evasivo, o programa compensatrio de Ensino Supletivo do MEC passou a ter um destaque
especial na poltica educacional brasileira, com as funes legalmente definidas de aprendizagem, qualificao, suplncia e suprimento,
prevendo cursos e exames para cada uma delas. Porm, no conseguiu
se impor junto aos sistemas de ensino de 1 e 2 graus e profissionalizante existentes. Sua prioridade, ento, passou a ser assessorar os
conselhos estaduais e as secretarias de educao. Embora estivesse previsto que os estados organizariam seus prprios sistemas de ensino,
os projetos de Ensino Supletivo do MEC foram concebidos a nvel
nacional, com equipes prprias e financiamentos especficos, em uma
atuao extremamente centralizada. Isso significava, na prtica, o que
ainda tem acontecido nos dias de hoje: indefinio de responsabilidades, decises centralizadas nas esferas federais e impostas aos sistemas
estaduais e municipais de educao.
A EJA continuou a ocupar um lugar secundrio no interior
das polticas educacionais, reforado pelo tratamento dado moa ele uma segunda chance dentro do mesmo sistema no qual j fracassou. Melhor investir para que o sistema de educao bsica passe a funcionar. Outro
exemplo tambm para a Revista Veja, em 23/06/1993, de Srgio Costa Ribeiro,
pesquisador do IPEA: Alfabetizar adultos um suicdio econmico, um adulto
que no sabe ler j se adaptou a esta situao. (VENTURA, 2001, p. 77)
24
dalidade pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Em

seu Captulo III, Seo 5, a Lei n 9.394/96 de 20 de dezembro
de 1996, apesar de substituir a expresso Ensino Supletivo por
Educao de Jovens e Adultos, manteve a expresso exame supletivo aliado ao fato da no obrigatoriedade da oferta, impedindo assim um espao para que houvesse mudanas.
Durante todo o Governo Fernando Henrique Cardoso (1995
a 1998 e 1999 a 2002), as polticas oficiais acentuaram a excluso
da EJA. O FUNDEF vetou o atendimento aos alunos matriculados
no ensino supletivo, enquanto o governo priorizava o ensino fundamental de crianas, em consonncia com as diretrizes do Banco
Mundial. Conforme observa Ventura (2008, p. 16), a rea balizada pela afirmao, no plano jurdico, do direito formal educao,
ao mesmo tempo em que ocorre efetivamente a sua negao no mbito das polticas implementadas para rea.
A transformao das antigas classes de ensino supletivo em
classes de ensino regular noturno foi um recurso usado pelos municpios para continuar obtendo verbas do FUNDEF. A partir desta simples mudana burocrtica, os alunos que completam 14 anos
passam a ser transferidos para classes de EJA. Este procedimento
precisa ser urgentemente revisto, dado que no s esses adolescentes no so adequadamente atendidos, o que gera elevadssimos
ndices de evaso, como sua insero nessas classes, que atendem
jovens e cada vez mais adultos, interfere no funcionamento das
mesmas (FVERO, 2009, p. 85).
Ventura (2008), baseada em Rummert9, afirma que as iniciativas no campo da educao bsica e profissional para jovens e
adultos trabalhadores, principalmente a partir de 1995, podem ser
9 RUMMERT, Sonia Maria. Educao e identidade dos trabalhadores: concepes
do capital e do trabalho. So Paulo: Xam, 2000.
Andra Thees
25
agrupadas tomando-se como referncia fraes da classe trabalhadora s quais se destinam. Desse modo, destaca:
[1] Para aqueles destitudos de todos os direitos sociais,
entre os quais se destaca o direito educao, o MEC
implementa aes centradas na filantropia, no apelo ao
voluntariado e solidariedade e/ou nas parcerias, voltadas para a meta recorrente de eliminao do analfabetismo. Nos anos de 1990, a poltica destinada a esse campo
restringiu-se s iniciativas desenvolvidas pelo Programa
Alfabetizao Solidria.
[2] Para formao de trabalhadores destinados a ocupar
postos de trabalho em setores que contam, ainda, com
razovel grau de proteo, no ncleo central do capital,
ligado, predominantemente s novas tecnologias, o MEC
tem atuado, ainda de forma tmida, no Ensino Mdio e na
educao profissional de nvel tcnico e tecnolgico. (...)
[3] [...] aqueles empregados em setores economicamente
declinantes, obrigados a abrir mo de direitos para manter
ou obter empregos, ou, ainda, aqueles que executam servios de baixa produtividade, com proteo mnima ou, mesmo nenhuma e em condies de trabalho precarizadas. (...)
A esses trabalhadores esto destinados os programas de formao profissional, a maioria implementada pelo MTE em
particular, aqueles executados com recursos do Fundo do
Amparo ao Trabalhador (FAT). (VENTURA, 2008, p. 18)
A ltima dcada foi marcada pelo Parecer CNE/CEB

11/2000, que estabelece as Diretrizes para a Educao de Jovens e
Adultos, e abre novas perspectivas para a modalidade. Seu relator,
professor Carlos Roberto Jamil Cury, discutiu os termos do parecer com especialistas da rea e realizou audincias pblicas para
ouvir os interessados pela temtica. Neste documento, Cury apresentou as especificidades da EJA e deu origem s resolues que
regulamentaram a EJA a partir da sua votao.
Isto significou que, do ponto de vista da normatizao da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a Cmara
26
de Educao Bsica respondia sua atribuio de deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministrio da Educao e do Desporto (art. 9 1, c da lei
n. 4.024/61, com a verso dada pela Lei n. 9.131/95).
Logicamente estas diretrizes se estenderiam e passariam a
viger para a educao de jovens e adultos (EJA), objeto do
presente parecer. A EJA, de acordo com a Lei 9.394/96,
passando a ser uma modalidade da educao bsica nas
etapas do ensino fundamental e mdio, usufrui de uma
especificidade prpria que, como tal, deveria receber um
tratamento consequente. (BRASIL, 2000a, p. 2)
Embora sem influncia imediata na poltica de educao de

jovens e adultos, em termos de concepo, o Parecer CNE/CEB
11/2000 abriu novas perspectivas para a modalidade, retomando a
defesa dos jovens e adultos a uma educao de qualidade e redefinindo as funes da educao a eles oferecida como:
a) reparadora, referida ao ingresso nos direitos civis, pela
restaurao de um direito anteriormente negado;
b) equalizadora, tendo em vista garantir melhor redistribuio e alocao de oportunidades educacionais aos que
at ento foram mais desfavorecidos;
c) qualificadora, a mais importante, visando a atender s
necessrias atualizaes e aprendizagem continuada ao
logo da vida. (FVERO, 2009, p. 86)
Durante o governo Lula (2003 a 2006 e 2007 a 2010)

registram-se mudanas na poltica de educao de jovens e adultos, embora haja um descompasso entre as intenes e as prticas
correntes. Por exemplo, o programa de Alfabetizao Solidria foi
substitudo pelo programa Brasil Alfabetizado, mas manteve a proposta em termos de campanha.
Em relao juventude, segundo Fvero (2009, p. 89), o governo tomou conscincia de que o aspecto mais delicado que envolve
os jovens no apenas a educao insuficiente e precria, mesmo
quando de posse de um certificado , mas a dramtica ausncia de
Andra Thees
27
oportunidades de trabalho. Para enfrentar as altas taxas de abandono da escola e o desemprego juvenil, o governo lanou, em 2005, o
Projovem, visando a educao, a qualificao e a ao comunitria.
A evaso e o pequeno nmero de certificados, mesmo com os alunos
recebendo uma bolsa mensal de R$ 100,00, comprovam a ineficcia
de programas de emergncia, com metas ambiciosas, prazos limitados
e realizados margem dos sistemas escolares (ibidem).
Com bases terico-metodolgicas mais consistentes e
execuo sob a responsabilidade dos CEFETs e do Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, o PROEJA foi lanado pelo MEC em
2006, prevendo a realizao dos seguintes cursos, para maiores
de 18 anos:
a) Educao profissional tcnica de nvel mdio com ensino mdio, destinado a quem j concluiu o ensino fundamental e ainda no possui o ensino mdio e pretende
adquirir o ttulo de tcnico;
b) Formao inicial e continuada com o ensino mdio,
destinado a quem j concluiu o ensino fundamental e ainda no possui o ensino mdio e pretende adquirir uma
formao profissional mais rpida;
c) Formao inicial e continuada com ensino fundamental
(6 a 9 ano), para aqueles que j concluram a primeira
fase de ensino fundamental;
d) Dependendo da necessidade regional de formao profissional, so tambm admitidos cursos de formao inicial
e continuada com o ensino mdio. (FVERO, 2009, p. 89)
O sucesso deste programa deve-se, sobretudo, s condies

nas quais realizado, em instituies tradicionais de ensino, com
excelente infraestrutura e quadros profissionais competentes e bem
remunerados. Alm disso, esta tarefa tem sido facilitada pela parceria com algumas universidades. Entretanto, ostentar o PROEJA
como exemplo de programa bem sucedido, pode mascarar as indefinies pelas quais a modalidade est constantemente submetida.
28
Para Arroyo (2007, p. 27), esta indefinio se alastra por

dcadas nesse campo porque no foi reconhecido nem pela sociedade nem pelo Estado como um direito e um dever, como uma
responsabilidade pblica. A criao do FUNDEF foi um marco
para legitimar o direito educao apenas ao ensino fundamental
para crianas e adolescentes de sete a quatorze anos. Esta restrio estreitou o reconhecimento do direito educao dos jovens
e adultos, e tambm deixou de fora outros tempos de direito
(ibidem) como o da infncia, da formao profissional dos trabalhadores, dos portadores de necessidades especiais.
Por sua vez, a aprovao do FUNDEB pela Lei n 11.494/07,
garantiu recursos para financiamento dos cursos e experincias alternativas na educao de jovens e adultos e a ampliao do atendimento em nvel de ensino mdio. Vale dizer que o ganho poltico
de sua aprovao inquestionvel, embora ainda se considere insuficientes os recursos financeiros indicados para atender s necessidades e expectativas desta modalidade.
No perodo mais recente, encontra-se em andamento um
nmero expressivo de programas e de projetos no mbito da EJA.
Porm, nestas aes continuam predominando polticas frgeis sob
o ponto de vista institucional e aligeiradas sob o ponto de vista da
qualidade do processo educacional. Desta maneira, concordo com
Ventura (2008) ao concluir que as polticas pblicas de educao,
tanto bsica quanto profissional, no vm confluindo para uma
alterao significativa na democratizao do acesso a educao.
Atualmente, mais do que negar o acesso educao, o que
prevalece so formas diferenciadas de oferta e acesso, ou
seja, verifica-se uma distribuio e regulao de diferentes
acessos a variadas ofertas de educao. A partir deste enquadramento, nossa hiptese que os novos formatos das
polticas educativas voltadas para jovens e adultos pouco
escolarizados tornam-se compreensveis luz de suas inAndra Thees
29
tenes de controle social, estruturando-se a partir de objetivos de carter paliativo quanto desigualdade social.
(VENTURA, 2008, p. 20)
Para Fvero (2009, p. 91), propor alternativas para capacitar

os indivduos e os grupos a entender e criticar a realidade em que vivem e, em consequncia, propor alternativas para a sua transformao, seria equivalente a no apenas oferecer uma segunda oportunidade de escolarizao para jovens e adultos em termos da criticada
educao pobre para os pobres. Ou seja, no mais oferecer meras
campanhas e repetitivos programas facilitados e copiados do ensino
regular, mas aes educativas que preparem para a vida, para uma
nova vida, ao longo de toda a vida (ibidem).
Neste ponto, os encontros de profissionais e entidades que trabalham no segmento, como os ENEJA em mbito nacional e as
CONFINTEA em mbito internacional, devem estar no centro da
formulao das polticas pblicas, apresentando aos governos propostas
viveis para acesso e permanncia dos jovens e adultos ao sistema escolar.
Como no caso da VI Conferncia Internacional de Educao de Adultos, a CONFINTEA VI, realizada em 2009 em Belm
do Par, com a cooperao do governo brasileiro. Segundo Rivero
(2009, p. 47), as principais recomendaes e estratgias para os prximos 12 anos, na EJA, podem ser resumidas desta forma:
1. Reconhecer a educao de jovens e adultos como direito humano e cidado que implica maior compromisso e
vontade pblica dos governos nacionais e locais, na criao e no fortalecimento de ofertas de aprendizagem de
qualidade ao longo de toda vida, promovendo polticas
e legislao que integrem a EJA aos sistemas de educao
pblica e garanta sua aplicao, promovendo um trabalho
intersetorial e interinstitucional e criando observatrios
cidados de seguimento das polticas e uso dos recursos.
Polticas de incluso com equidade de gnero e enfoque
intercultural sero priorizadas.
30
2. Assegurar recursos de origem pblica especficos para

EJA (ao menos 3% do oramento educacional) e particular, nacionais e internacionais, assim como polticas de
formao inicial e permanente de educadores de pessoas
jovens e adultas com a participao de universidades, dos
sistemas de ensino e dos movimentos sociais e fortalecer as
pesquisas e as redes latino-americanas.
3. Estimular a avaliao de processos, de sistemas e mtodos, assim como o relatrio, registro e monitoramento
com parmetros internacionais que incentivem formulao de polticas.
4. Reconhecer que a diversidade regional e o conhecimento dos povos devem influenciar na elaborao dos materiais escritos em lngua materna.
5. Fomentar a ampla participao e a cooperao da sociedade civil, dos setores privados e dos distintos organismos do
Estado e, em especial, dos sujeitos da EJA, na promoo e no
fortalecimento da modalidade de cooperao horizontal entre os pases e fortalecer a cooperao internacional em favor
da EJA. (RIVERO, 2009, p. 47-48)
No basta, no entanto, que estas recomendaes e estratgias continuem sendo discutidas exaustivamente se elas no puderem ser implementadas na prtica. Freire (2005, p. 90) anuncia
que no no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no
trabalho, na ao-reflexo. Cabe aos participantes desses fruns,
continuar mostrando aos formuladores de polticas que o sistema
escolar, com sua rigidez excludente e seletiva, inviabiliza a concretizao de muitas destas orientaes e colabora ainda mais para
conservar as desigualdades sociais.
No contexto da educao de jovens e adultos, apesar de
existirem esforos para superar obstculos e pensar elementos que
permitam conceber a educao de jovens e adultos de forma mais
abrangente, as consequncias do atual sistema educacional so percebidas claramente. Segundo Bourdieu (2007, p. 53), para que
sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais
Andra Thees
31
desfavorecidos, necessrio e suficiente que a escola ignore (...) as

desigualdades sociais. O autor adverte ainda que:
provavelmente por um efeito de inrcia cultural que continuamos tomando o sistema escolar como um fator de mobilidade social, segundo a ideologia da escola libertadora,
quando, ao contrrio, tudo tende a mostrar que ele um
dos fatores mais eficazes de conservao social, pois fornece
aparncia de legitimidade s desigualdades sociais, e sanciona a herana cultural e o dom social tratado como dom
natural. (BOURDIEU, 2007, p. 41)
Desta maneira, a permanncia dos setores mais marginalizados e penalizados da sociedade diretamente afetada pela manuteno da desigualdade social, que se perpetua de gerao em
gerao. Cada jovem e adulto que a EJA recolhe no conseguiu
fazer seu percurso nessa lgica seletiva e rgida. So nufragos ou
vtimas do carter pouco pblico de nosso sistema escolar. Arroyo
(2007, p. 48) refora corretamente a questo ao afirmar que um
espao ser pblico quando adaptado s condies de vida em que
um povo pode exercer seus direitos.
Atualmente, tem-se presenciado a articulao informal de
entidades pblicas e no governamentais, assim como educadores
em geral, em defesa do direito de jovens e adultos a uma educao
de qualidade em todos os nveis de ensino. Estas aes desdobram-se em princpios e modos que esto sendo incorporados s atividades de educao de jovens e adultos, contribuindo para sua
maior democratizao. Segundo Fvero (2007, p. 85-86), entre
eles, destacam-se:
a) afirmao de direitos, tomando a incluso dos sujeitos
como princpio bsico;
b) os educandos so recebidos e enturmados de acordo
com sua experincia, o que significa valorizao dos saberes apreendidos em escolarizaes anteriores e, sobretudo,
na experincia e na vida;
32
c) matrcula efetuada em qualquer momento e frequncia

flexvel, sendo que, em lugar de evaso e abandono, passa-se a usar o conceito de interrupes;
d) durao conforme disponibilidade e interesse dos educandos, sem parmetros obrigatrios para a concluso,
nem sempre possvel nas experincias formalizadas, sobretudo pela exigncia de certificao;
e) superao da estrutura disciplinar, na perspectiva de interdisciplinaridade, o que acarreta novos modos de organizao dos perodos de estudo;
f ) valorizao de outros espaos educativos para alm do
estritamente escolar (arte, cultura, lazer), em algumas experincias considerados na carga horria como atividades
no presenciais;
g) novas formas de avaliao, procurando aferir os novos
conhecimentos adquiridos e valorizar a sistematizao/superao de conceitos incorporados anteriormente, sendo
importante a dimenso da autoavaliao e do papel do
grupo como referncia do crescimento obtido;
h) cuidado especial com a formao dos educadores, prevendo tempos de estudo durante o trabalho, para planejamento
e avaliao das atividades e aprofundamento dos estudos;
i) implantao progressiva nas redes, no como sistema
paralelo, mas como nova modalidade especfica para jovens e adultos, considerando-se importante nessa implementao as concepes e diretrizes da ao educativa,
assim como a regulamentao pelos conselhos estaduais
e municipais;
j) influncia da educao popular na educao de jovens e
adultos, com referncia quase obrigatria pedagogia de
Paulo Freire, cujo aspecto mais importante reconhecer o
dilogo como mediador do ato educativo.
Dentro dos ideais de democracia, garantir o direito educao aos jovens e adultos exigir uma reconfigurao mais pblica
da EJA. Este direito poder ser consolidado se levadas em contas as
formas de existncia populares, os limites de opresso e excluso,
as escolhas a que estes indivduos so, diariamente, forados a fazer. Por exemplo, a constante escolha entre estudar ou sobreviver.
Andra Thees
33
Como foi dito no incio deste item, a inteno aqui era traar um breve panorama das polticas pblicas para educao de
jovens e adultos focadas, principalmente, no 2 Segmento do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Complementei esta tarefa,
identificando os elementos estratgicos que deveriam estar sendo
considerados na formulao das polticas pblicas de educao de
jovens e adultos. Apesar das lacunas, considero a tarefa cumprida.
1. 2 OUTROS OLHARES SOBRE AS PRTICAS

PROFISSIONAIS NA EJA
Para realizar um levantamento das pesquisas concludas
e/ou em andamento direcionadas ao estudo e compreenso das
prticas profissionais do professor de matemtica da EJA, optei
por comear pelo Banco de Dados da CAPES. No houve restrio do perodo de busca, ou seja, as teses e dissertaes consideradas foram defendidas a partir de 1987. Entretanto, a primeira
defesa sobre o tema ocorreu somente em 2001, atravs de uma
dissertao de mestrado. J as ltimas pesquisas na rea tambm
foram dissertaes defendidas em 2010. Durante esta ltima
dcada, percebe-se claramente o aumento de estudos dentro da
temtica em questo.
Sem restrio ao perodo, o critrio utilizado inicialmente
para essa pesquisa, foi a utilizao das palavras chaves educao
matemtica e educao de jovens e adultos e prticas docentes.
Logo a seguir, a expresso prticas docentes foi substituda por
prticas dos professores e, depois, por prticas educativas. O resultado final da busca totalizou 34 trabalhos entre teses e dissertaes. Dentre estes selecionei aqueles que, julguei, permitir-me-iam
situar como as prticas profissionais de professores de matemtica
da EJA esto sendo investigadas no Brasil.
34
A pesquisa no Banco de Dados da CAPES, contemplou as

teses e dissertaes defendidas no perodo de 1987 at 2010. Considerando que a produo cientfica e acadmica sobre o tema deste
estudo vem se intensificando na ltima dcada, interessei-me em
selecionar tambm alguns trabalhos de ps-graduao defendidos
ou em andamento em 2011, para comporem parte desta reviso.
Em junho de 2011, realizou-se na cidade de Recife Pernambuco, Brasil, a XIII Conferncia Interamericana de Educao Matemtica, um evento internacional que reuniu educadores,
pesquisadores e especialistas em Educao Matemtica de todas as
Amricas e de outros continentes. A organizao do XIII CIAEM
categorizou os trabalhos inscritos em 21 temticas diferentes. Entretanto, dentre elas, no havia uma exclusiva para Educao de Jovens
e Adultos. Desta forma, precisei selecionar aqueles trabalhos que
apresentavam as palavras adultos ou prticas ou a expresso EJA,
independentemente do tema em que o trabalho estava categorizado.
Aps a leitura dos resumos, foram selecionados aqueles trabalhos
que mais se aproximavam dos objetivos propostos na pesquisa sobre
as prticas letivas e no letivas do professor de matemtica da EJA.
A questo apresentada por Augustinho (2010) no mbito
da pesquisa sobre o ensino de cincias, contemplou conhecer seus
sujeitos, contexto, dinmica, aspectos metodolgicos priorizados
na gesto curricular. O planejamento do currculo de cincias para
a EJA foi reconhecido pela maioria dos participantes da pesquisa
como uma prtica letiva imprescindvel ao processo educativo. Augustinho (2010) tambm observou uma crescente diversificao nas
estratgias dos professores para a construo de um currculo adequado. Grande parte dos docentes entrevistados disse que o currculo pensado para as turmas de EJA deve incluir aulas prticas, por
meio de discusses e debates, pesquisas e experimentos nas salas de
aula, na sala de vdeo e no laboratrio de informtica.
Andra Thees
35
Em relao ao ensino de matemtica, Rosa e Orey (2011)

alertam para a elaborao e gesto de um currculo que contemple
o contexto sociocultural do aluno, como alternativa para lidar com
a diversidade nas salas de aula, sinalizando que:
Outro aspecto importante termos conscincia da existncia de uma dissonncia entre o conhecimento prvio
que os alunos trazem para a escola com o conhecimento
divulgado nos meios acadmicos. Ento, para que possamos ensinar de um modo efetivo, precisamos entender
que o aprendizado dos alunos depende das conexes efetuadas com o conhecimento prvio que eles trazem para
o sistema escolar, pois o ensino uma atividade inerente
atividade cultural da comunidade na qual os alunos interagem. (ibidem, p. 11)
Na pesquisa de Augustinho (2010) o grupo de professores teve

a oportunidade de experimentar a gesto curricular participativa atravs da colaborao, da discusso e do aprofundamento de temas relacionados prtica pelos estudantes do grupo. Este aspecto tambm
foi destacado por Porto e Machado (2011), que ainda ressaltaram a
escolha de estratgias diversificadas, coerentes com o planejamento e
adequadas ao do professor no contexto dos sujeitos, durante a
elaborao do planejamento e na gesto curricular.
Estas posturas esto, de certo modo, de acordo com a concepo de Ponte (2005, p. 24) para quem so as experincias dos
professores, muitas vezes inspiradas em projetos e materiais produzidos em conjunto com educadores matemticos, que abrem o
caminho para a inovao curricular e para o desenvolvimento do
currculo em profundidade. Reconhecer a importncia da gesto
curricular participativa e faz-lo de forma a acolher os saberes e
os fazeres presentes no contexto sociocultural dos alunos (Rosa
e Orey, 2011, p. 9) uma maneira de possibilitar um entendimento mais aprimorado da matemtica atravs do estudo de pro36
blemas enfrentados pela comunidade na qual eles esto inseridos

(DAmbrosio, 2010a).
Na ltima dcada, os resultados de estudos, investigaes
e pesquisas demonstraram uma tendncia do professor da EJA
de tentar aproximar o uso de saberes mobilizados em aprendizados no escolares ao contexto escolar do aluno (Wanderer,
2001; Oliveira, 2007; Conti e Carvalho, Freitas, Fiorentini,
Monteiro e Mendes, 2011). Estas tarefas, atividades e materiais
didticos que remetam ao cotidiano do aluno, demarcam algo
que parece ser comum a um grupo marcado pela diversidade social, cultural e lingustica. Por exemplo, o estudo de Monteiro e
Mendes (2011) pautou-se na crena docente de que situaes
relacionadas a questes de compra e venda promovem processos de aprendizagens facilitadores. Contudo, tal problematizao acaba por homogeneizar determinadas prticas discentes
desconsiderando o que mais caracteriza a educao da EJA, ou
seja: a diferena. Oliveira (2007) analisou as prticas letivas
que fazem uso da resoluo de problemas como estratgia de
ensinoaprendizagem da matemtica e concluiu serem elas um
pr-requisito fundamental para o empoderamento dos jovens
e adultos em todas as esferas sociais. Segundo o autor, para
que isso acontea, fazem-se necessrias prticas pedaggicas que
contemplem um compromisso poltico e o ensino de qualidade
aos educandos da EJA, referindo-se s polticas de formao
continuada como uma maneira de atender s demandas dos
professores de matemtica de jovens e adultos.
A formao de professores a partir da adoo de prticas exploratrio-investigativas e problematizadoras de ensinar e aprender matemtica um dos objetivos dos recentes estudos de Fiorentini (2011a).
Neste sentido, rompendo com o paradigma do exerccio, o pesquisador analisou a situao de ensinoaprendizagem atravs da trade
Andra Thees
37
de ensino (Potari & Jaworsky10, 2002 apud Fiorentini 2011a), que

interrelaciona desafio matemtico, sensibilidade do professor em relao
aos alunos e gesto da aprendizagem11.
A escolha de uma tarefa a ser proposta numa aula de matemtica, pode ou no ser seguida da seleo e utilizao de material
didtico que atenda s necessidades do aluno de EJA. Este assunto
foi tratado por Freitas (2011) no trabalho que realizou envolvendo
a avaliao de trs materiais didticos de matemtica utilizados na
EJA. Dois deles, o material didtico do Projovem Urbano e os
Cadernos da EJA, atendem a uma demanda nacional. J o terceiro
material foi produzido por um grupo de professores para atender aos estudantes de um determinado programa de EJA, o Proeja
Ensino Mdio do IFES-Campus Vitria. A pesquisa e as anlises
feitas por Freitas (2011) indicaram que
o material didtico de matemtica construdo para o Proeja
so mais adequados para atendimento aprendizagem de
estudantes adultos, por reunir maior quantidade de elementos transformadores, embora a anlise geral dos outros dois tambm indiquem caractersticas positivas, o que
os credencia como bons materiais didticos quando nos
referimos aprendizagem de matemtica. Outro ponto a
destacar o fato desse material ter sido pensado para um
pblico conhecido pelos autores. (FREITAS, 2011, p. 11)
Para reforar este caminho, as pesquisas de Conti e Carvalho

(2011) e Wanderer (2001) revelam ainda a questo da autonomia
do professor. Ambos defendem a tese de que deve ser ele o sujeito
capaz de selecionar as tarefas propostas, assim como os materiais
didticos a serem usados para que a relao ensinoaprendizagem
10 POTARI, D. & JAWORSKI, B. (2002). Tackling complexity in mathematics
teaching development: using the teaching triad as a tool for reflection and analysis.
Journal of Mathematics Teacher Education, 5, 351-380.
11 Grifos do autor.
38
acontea de maneira mais natural possvel. Exemplificando, Conti

e Carvalho (2011) confirmaram que a elaborao e apresentao de
psteres, sugerida pelo professor para trabalhar com um tema interdisciplinar na EJA, foi uma deciso acertada.
H indcios de que os alunos participantes do projeto passaram a identificar os conhecimentos matemticos e estatsticos como meio de compreender o mundo em sua volta,
passaram a ser capazes de relacionar a estatstica s outras
reas curriculares e vida e a resolver situaes-problema
(...). (CONTI E CARVALHO, 2011, p. 11)
Fernanda Wanderer (2001) desenvolveu um trabalho pedaggico etnomatemtico centrado em produtos da mdia. Nele uma
nova viso do ensino de matemtica foi ensaiada e foi possvel vincular a matemtica escolar com elementos da cultura de um grupo
de alunos da EJA atravs do uso de materiais didticos adequados.
Como resultado os alunos puderam no somente interpretar os dados numricos presentes nesses produtos, mas compreender questes sociais, polticas e culturais (WANDERER, 2001, p. 5).
As pesquisas sobre as prticas letivas de professores de matemtica da EJA que abrangem a gesto curricular, as tarefas propostas e o uso de materiais didticos, possuem um denominador
comum. Na reviso de literatura apresentada at agora, a comunicao na sala de aula aparece entremeando as prticas letivas e os
processos de construo do conhecimento.
Habermas12 (1990 apud FREITAS, 2011) considera a comunicao como a base para construo de novas redes de relaes
interpessoais capazes de constituir uma cultura emancipada dos
vnculos que atrofiam e oprimem a vida humana em sociedade.
Esta concepo de comunicao aproxima-se do sentido da liber12 Habermas, J. Pensamento Ps-metafsico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. 1990.
Andra Thees
39
tao do oprimido dita por Freire (2005). Ou seja, uma libertao

que se faz a partir e por meio do dilogo. A comunicao que leva
ao vnculo entre professor e aluno se configura no momento em
que ambos garantem a voz um do outro, considerando que
se o dilogo o encontro dos homens para ser mais, no
pode fazer-se na desesperana (...), no h dilogo verdadeiro se no h nos seus sujeitos um pensar verdadeiro.
Pensar crtico. Pensar que, no aceitando a dicotomia
mundo-homens, reconhece entre eles uma inquebrantvel solidariedade. (...) Somente o dilogo, que implica um
pensar crtico, capaz, tambm, de ger-lo. Sem ele no
h comunicao e sem esta no h uma verdadeira educao. (FREIRE, 2005, p. 95-96)
DAntonio e Pavanello (2011) afirmam que o professor pode

e deve estimular a comunicao na sala de aula formulando perguntas desafiantes, com respostas abertas. Os autores sugerem a mudana de algumas prticas docentes, reforando a ideia de dar um
tempo razovel para que os alunos explorem e formulem problemas,
desenvolvam estratgias, levantem hipteses e reflitam sobre elas, argumentem, prevejam e discutam os resultados de questes que lhes
foram propostas. Outra pesquisa sobre comunicao (GOMES E
FIORENTINI, 2011) em uma turma de EJA, avaliou o envolvimento dos alunos com o fazer matemtico, atravs de um problema
aberto. O ambiente de investigao criado para a pesquisa gerou um
processo de comunicao de ideias matemticas que fez com que os
jovens e adultos se mobilizassem e se engajassem na atividade matemtica, expondo e defendendo suas descobertas diante do grupo.
Observar e analisar o discurso partilhado entre professores
de matemtica e alunos da EJA, buscando conhecer melhor suas
vises sobre a matemtica, o seu ensino e tambm sobre a aprendizagem da matemtica por essa populao, foi o tema da pesquisa
de Migliorana (2004). A autora constatou que a falta de formao
40
especfica para lecionar matemtica na EJA, tem influncia direta na

comunicao em salas de aula de alunos jovens e adultos. Alm
de dificultar a prtica letiva, a comunicao marcada pela ausncia de
dilogo, refora nesses professores a ideia de que a docncia um
percurso solitrio (MIGLIORANA, 2004).
FANTINATO et al. (2011, p. 7) acreditam que a formao
dos professores de matemtica da EJA, deveria se aproximar de alguns autores das cincias sociais como uma forma de humanizar o
ensino de matemtica, em conexo com as propostas da etnomatemtica. Nesse processo de humanizao do ensino de matemtica,
a etnomatemtica conhece e fala diversas linguagens humanas,
num processo de comunicao abrangente e dialgico. Com isso,
entende-se que
Tecer pontes viveis de comunicao implica que o mundo
da matemtica se reconhea etno (local), e que os mundos
etnos se reconheam no domnio da matemtica (universal). O vetor da comunicao tem dois sentidos e a linguagem da etnomatemtica uma linguagem de traduo, isto
, reciprocidade. (VERGANI, 2007, p. 14)
Ao que tudo indica as pesquisas por hora apresentadas

seguem direes semelhantes. A comunicao em sala de aula
aparece com uma prtica letiva relevante ao desenvolvimento de
aes coerentes com as especificidades dos alunos da EJA. Contudo, nenhuma dessas prticas letivas acontece isoladamente,
mas sim de forma intercalada, conforme j foi sinalizado. Alm
disso, cada ao docente pode ocorrer de maneira formal ou informal, segundo a conceituao feita anteriormente. Porm, cabe
aqui destacar que o resultado das pesquisas acima converge para
a busca de uma docncia caracterizada pela disponibilidade em
ouvir e aprender com os alunos, disposio ao dilogo e construo da autonomia do aluno.
Andra Thees
41
As prticas letivas de avaliao em matemtica na educao de jovens e adultos o objeto de investigao de Monteiro
(2010) e Monteiro, Nunes e Ferreira (2011). Nas pesquisas, os
resultados encontrados mostraram que valores como a dialogicidade, a autonomia, a coletividade, a flexibilidade e a inovao esto diretamente relacionados a uma prtica avaliativa na EJA que
se aproxima das perspectivas atuais do campo da avaliao e das
peculiaridades dessa modalidade de ensino. Valentim (2011) reforou esses resultados com uma anlise do registro em portflio,
processo de avaliao utilizado em suas prprias vivncias como
professor da EJA. Segundo o autor, esta prtica de avaliao enfatizou a participao dos alunos em prol dos objetivos que ele
considera primordiais para um bom aprendizado nas aulas de
matemtica, entre eles, o compromisso e a ateno do aluno.
O levantamento feito por Monteiro (2010) acerca da literatura sobre as prticas de avaliao em matemtica na EJA mostrou
que existe uma deficincia de trabalhos com este foco. Apesar da
relevncia do tema, esta lacuna foi confirmada durante a reviso
de literatura dos trabalhos do XIII CIAEM sobre avaliao em
matemtica na EJA.
A carncia de estudos das prticas letivas de avaliao justificou, a priori, a pesquisa de Monteiro (2010). Sua opo foi por
valorizar aes que adotavam propostas pedaggicas mais sintonizadas com as discusses da rea, mantendo assim uma coerncia entre
teoria e prtica. Esta iniciativa apoiou-se, entre outros autores, nas
ideias de Fonseca (2005, p. 71) para quem a avaliao em matemtica deve indicar em que medida o trabalho desenvolvido foi capaz
de contribuir para o acesso s formas de produo e expresso do conhecimento matemtico dentro de um processo de incluso social.
Alm da coleta e anlise dos dados, a pesquisa acarretou ainda um
conjunto de orientaes que possam nortear professores, funcion42
rios e direo no sentido de desenvolver uma prtica avaliativa mais

significativa para todos os envolvidos (MONTEIRO, 2010, p. 17).
O propsito de disseminar experincias bem sucedidas pode
ocasionar reflexes e mudana em torno das prticas letivas de avaliao, assim como nas prticas de gesto curricular, de tarefas propostas e
uso de materiais e de comunicao na sala de aula. Mas, para que isto
ocorra, os professores em geral, de matemtica ou de outras especialidades, da EJA ou de outras modalidades, precisam estar comprometidos
com as prticas no letivas de formao profissional (PONTE, 2011).
Para um verdadeiro movimento em prol da sua formao,
os professores necessitam ter a conscincia do mundo e a conscincia de si como ser inacabado (FREIRE, 1996, p. 57). Em outras
palavras, a contnua ao de busca consequncia da certeza de
inconcluso. Seria uma contradio se, sabendo-se inacabado, o
ser humano no participasse de tal movimento.
Concordar com Freire neste ponto significa aceitar que na
inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao
como processo permanente (1996, p. 58). Entendida como uma
prtica profissional de carter ininterrupto, a formao inicial
e continuada do professor, fundamenta-se na ideia freiriana de que
aprendendo que percebemos ser possvel ensinar.
Dentre as prticas consideradas no letivas (PONTE,
2011), a formao docente mereceu destaque nesta reviso de literatura. No cenrio das pesquisas atuais, vrios autores tm se motivado a aprofundar os estudos sobre o tema de formao de professores de matemtica para a EJA. As pesquisas sobre formao
docente apresentadas no CIAEM e selecionadas para esta reviso
de literatura (SILVA, 2011; BRIANEZ e PRENSTTETER, 2011;
POZZONBON, BATTISTI e NEHRING, 2011; BRUNELLI e
DARSIE, 2011) indicaram que, mesmo com a crescente visibilidade em termos de EJA, ainda existe uma deficincia na formao
Andra Thees
43
inicial e continuada de professores de matemtica no que se refere

a uma formao especfica para atuarem na EJA.
Os estudantes de licenciatura em matemtica ouvidos por
Silva (2011) e Brianez e Prenstteter (2011) consideraram que no
conseguiram adquirir conhecimentos suficientes para uma boa
prtica profissional nesse segmento da educao durante a graduao. Na anlise dos resultados foi possvel identificar fatores como
insegurana, despreparo e pouco contato com turmas de jovens e
adultos. J os processos de formao continuada foram vistos por
Brunelli e Darsie (2011) como uma alternativa para sanar possveis falhas ocorridas durante a licenciatura em matemtica. No
apenas com este intuito, mas tambm para atender as demandas
decorrentes dos avanos cientficos e tecnolgicos, de uma escola
que precisa lidar com a rapidez e abrangncia de informaes, de
diferentes linguagens e formas de interpretar e expressar o pensamento e de interagir na sociedade.
Pozzonbon, Battisti e Nehring (2011) colaboraram significativamente com a pesquisa sobre formao continuada de
professores de matemtica ao se aproximarem do programa etnomatemtica. Neste sentido, o trabalho de Gils (2010), partindo
tambm de um enfoque etnomatemtico, analisou seis temas relacionados formao docente continuada considerando as perspectivas da educao popular e da etnomatemtica. Os temas
analisados pelo autor foram as marcas da formao inicial para
as prticas docentes na EJA, o descompasso da formao inicial
para os professores da EJA, o papel do professor na permanncia
e interesse dos alunos da EJA, o falar a mesma lngua e as contribuies da formao continuada para a prtica docente na EJA.
Como resultado, o autor concluiu que as contribuies culturais
proporcionadas pela etnomatemtica, podem fornecer subsdios
para uma melhor atuao docente em turmas de jovens e adultos.
44
Alm de Gils (2010), outros quatro trabalhos sobre formao do professor da EJA foram selecionados. Em Cosme (2009),
encontrei a proposta de comparar a formao inicial com a formao continuada do professor de matemtica da EJA. Os resultados
mostraram uma deficincia da formao inicial e a falta de engajamento na atuao profissional levando os professores a desenvolver
seu trabalho quase que totalmente sozinhos, sem ou com muito
pouca orientao dos rgos competentes ou de cursos de formao continuada.
Foi o que constatei tambm no trabalho de Coroa (2006):
A formao inicial deficiente do professor leva tambm a
um problema srio dentro das escolas que a falta de um
Projeto Poltico Pedaggico. Como no temos uma formao inicial adequada e preocupada com o trabalho que o
professor vai exercer em sala de aula, no percebemos a preocupao dos professores com o envolvimento em projetos dentro das escolas. Isso tem levado os professores a trabalharem
de forma isolada, o que consideramos prejudicial aos alunos
e ao desenvolvimento profissional dos prprios professores.
Consideramos que o governo precisa tomar mais decises
institucionais (...). (ibidem, p. 97)
Outro resultado semelhante apareceu na pesquisa de Lopes

(2009), na qual a maioria das professoras entrevistadas alegou que a
formao inicial no as preparou para esse trabalho e que sua formao ocorre na prtica. Segundo Lopes (2009), a formao continuada dos decentes da EJA, quando h, no atende s suas necessidades
e expectativas. O autor concluiu ainda que os professores acabam
construindo seus saberes de modo solitrio.
Lobo da Costa e Prado (2011) alertaram que a formao continuada deve contemplar os aspectos do cotidiano do professor para
que ele possa repensar e reconstruir a prpria prtica pedaggica,
inserido-a na realidade escolar. Para isto, a sua formao continuada
Andra Thees
45
deve privilegiar a integrao de aes contextuais, ou seja, aproveitar

situaes da realidade de seu fazer docente. Contudo, privilegiar o
aprendizado reflexivo e contextualizado do professor, requer momentos que favoream as interaes entre os pares e o desenvolvimento do trabalho colaborativo entre os participantes do processo
de formao continuada (LOBO DA COSTA e PRADO, 2011).
De modo intencional, uma abordagem de formao continuada precisa desenvolver estratgias que favoream a colaborao
como uma prtica construda pelos integrantes de um grupo. A
pesquisa de Fiorentini (2011b) levantou indcios de que o trabalho
colaborativo seja fundamental para o desenvolvimento profissional
dos professores.
O trabalho colaborativo, com base nas ideias de Fullan e
Hargreaves13 (2000, apud LOBO DA COSTA e PRADO, 2011,
p. 2) caracterizado por vrios aspectos, entre os quais se destacam
as atitudes e os comportamentos nas relaes entre docentes, as quais
revelam confiana, comprometimento, partilha de ideias, experincias
e questionamentos, bem como, valorizao tanto individual quanto
do grupo ao qual pertencem. No entanto, segundo Lobo da Costa
e Prado (2011), convm enfatizar que o trabalho colaborativo no se
estabelece de imediato entre os envolvidos. Segundo Imbernn:
O trabalho colaborativo entre os professores no fcil,
j que uma forma de entender a educao que busca
propiciar espaos onde se d o desenvolvimento de habilidades individuais e grupais de troca de dilogo, a partir da
anlise e da discusso entre todos no momento de explorar novos conceitos. (IMBERNN14, 2010, p. 65, apud
LOBO DA COSTA e PRADO, 2011).
13 Fullan e Hargreaves (2000). A escola como organizao aprendente: buscando
uma educao de qualidade. 2 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 135 p.
14 Imbernn, F. (2010). Formao continuada de professores. Trad. Juliana dos
Santos Padilha. Porto Alegre: Artmed, 120 p.
46
Em sua pesquisa, Stragliotto (2008) apontou a colaborao

permanente como possibilidade para o processo de reconstruo
curricular da EJA pelos docentes. De forma a propiciar a troca de
ideias e experincias entre os professores, promovendo a discusso
a respeito da construo e reconstruo permanente de propostas
curriculares para esta modalidade de ensino, a colaborao entre os
sujeitos da pesquisa proporcionou momentos de convivncia solidria e fraterna, interao e dilogo pedaggico constante, envolvendo
a todos no processo de ensinoaprendizagem. Ao contemplar a integrao e o dilogo entre os conhecimentos populares e os saberes
escolares, a autora apoiou-se no programa etnomatemtica como
possibilidade pedaggica para o ensino de matemtica nesta modalidade educativa (STRAGLIOTTO, 2008).
No grupo colaborativo, todos constroem conhecimentos na
interao com o outro, mesmo que o faam de pontos de vista e
experincias diferentes. Como nos diz Skovsmose (2007, p. 45), a
aprendizagem pessoal, mas tem lugar nos contextos sociais e nas
relaes interpessoais, emergindo da comunicao entre participantes. Na investigao de Paiva (2011), o grupo colaborativo era composto por professores de matemtica da EJA e era visto como um
espao de construo de saberes. Ao se relacionam com esses saberes,
os participantes do grupo acabaram por criar uma identidade como
professores de jovens e adultos, ao longo do processo de formao.
O autor constatou ainda que o caminho percorrido pelo trabalho
colaborativo , quase sempre, imprevisvel, mas determinado por todos os integrantes do grupo, alm de ser um espao privilegiado para
a tomada coletiva de decises. (PAIVA, 2011, p. 12)
O resultado desta reviso de literatura mostrou que, independentemente da distino proposta por Ponte (2011), as prticas
profissionais de professores de matemtica se entrelaam nas aes
cotidianas escolares. A relao ensinoaprendizagem caracterizada
Andra Thees
47
pela permanente interao entre as prticas letivas de gesto curricular, tarefas propostas e uso de materiais, comunicao na sala de
aula, avaliao, e as prticas no letivas de formao inicial e continuada e de colaborao. Todos esses campos sofrem interferncias
uns dos outros, influenciando diretamente a atuao do professor
no contexto escolar. Portanto, procurei refletir e estar atenta a esta
particularidade durante todo este estudo.
Finalizo esta reviso de literatura, esclarecendo que as bases
de dados escolhidas, a saber, o portal da CAPES e os anais XIII
CIAEM, forneceram material suficiente para uma explorao inicial dos trabalhos produzidos na rea de estudo qual esta dissertao est vinculada. Ao final desta reviso, outros autores e questes
foram agregados ao referencial terico inicial, indicando o caminho para uma melhor anlise e compreenso dos dados coletados,
no intuito de encontrar respostas para as questes da pesquisa.
1.3 DILOGOS SOBRE EDUCAO MATEMTICA

NA EJA
Rosane queria estudar, queria aprender, queria ter educao,
queria uma profisso mais qualificada, poder ganhar mais,
poder comprar mais coisas, queria ser respeitada por eles,
os outros, aquela gente toda queria poder morar em outro lugar,
melhorar de vida, ser outra pessoa, ser algum, algum...
Rubens Figueiredo, Passageiro do fim do dia, 2010
Ensinar matemtica para adultos tem um significado bastante distinto de ensinar matemtica para a faixa etria referente ao
ensino fundamental regular, ou seja, dos sete aos quatorze anos. A
maturidade do educando faz diferena, pois, fundamentada na experincia, os saberes e as aplicaes da matemtica so a extenso do
seu prprio viver. De Vargas (2003, p. 123) aponta que os profes48
sores de EJA devem estar permanentemente atentos ao desafio de

compreender os processos pelos quais seus alunos (...) construram
seus saberes fora dos muros da escola. Apresentar ao aluno adulto
determinado contedo matemtico e promover uma boa relao de
ensinoaprendizagem deste conhecimento demanda que o professor
confronte, continuamente, suas experincias como docente com
suas experincias como aprendiz.
A prtica letiva de um professor de matemtica, portanto,
deveria ser diferenciada quando dirigida a crianas e adolescentes
e quando dirigida a adultos. No entanto, sabemos que a grande
maioria dos educadores de EJA usa a mesma abordagem para os
dois pblicos. H, por exemplo, por parte de alguns professores
de adultos, uma certa disposio para introduzir aspectos ldicos
ao ensino. Na verdade, muitos estudantes da EJA revelam que, em
virtude das adversidades pelas quais passaram ou por uma precoce
entrada no mercado de trabalho, ingressaram cedo na vida adulta,
deixando uma lacuna difcil de preencher. Mas, o fato de terem
suas infncias e adolescncias suprimidas, no deveria justificar
prticas que os infantilizam e os constranjam.
Para Fonseca (2005, p. 24),
os aspectos formativos na educao da infncia tm, em
boa medida, uma referncia no futuro, naquilo que os
alunos viro a ser, enfrentaro, conhecero... Na educao de adultos, no entanto, os aspectos formativos da
matemtica adquirem um carter de atualidade, num
resgate de um vir-a-ser sujeito de conhecimento que precisa realizar-se no presente15. (Ibidem)
Os educandos jovens e adultos, assim como os outros indivduos da sociedade, se interrelacionam e se relacionam continuamente atravs de situaes existentes no seu dia-a-dia. Tais
15 Grifo da autora.
Andra Thees
49
situaes demandam explicaes, discusses e anlises crticas para

uma ampla e amadurecida compreenso das situaes e problemas
inerentes sociedade em que vivemos. Com efeito, at mesmo determinados assuntos corriqueiros, trazidos pelos alunos no cotidiano das aulas de matemtica, permitem momentos particularmente
frteis de construo de significados realizados conscientemente
pelo aluno. Ou seja, a natureza do conhecimento matemtico (...)
pode proporcionar experincias de significao passveis de serem
no apenas vivenciadas, mas tambm apreciadas pelo aprendiz
(FONSECA, 2005, p. 25).
Cabe ao professor de matemtica entender que o adulto
chega sala de aula com o carter j formado, com uma concepo de mundo consolidada, o que lhe d instrumentos para
matematicar16 conforme aprendeu com as experincias advindas
das necessidades da vida. O educador tece sua prtica letiva levando em conta essas experincias, seus hbitos de pensamento, seus
costumes, seus valores, seus desejos, aspectos vivos e presentes nas
salas de aula. O professor de jovens e adultos lida com as diversidades que se apresentam, tentando compreend-las a partir dos
grupos culturais de seus sujeitos.
De Vargas nos remete ao sentido de cultura, que deveria ser
considerada como
(...) o conjunto especfico de caractersticas espirituais e
materiais, intelectuais e afetivas, que caracterizam uma sociedade ou um grupo social, e que abrange, alm das artes
e das letras, estilos de vida, formas de vida comunitria,
sistemas de valores, tradies e crenas (Declarao Universal da UNESCO sobre a Diversidade Cultural apud
DE VARGAS, 2003, p. 126)
16 Para Fonseca (2005, p. 25), o sujeito que usa, pensa, contesta, recria, inventa
Matemtica.
50
Os educandos de EJA apresentam grande heterogeneidade

no que concerne idade, ao local de origem, religio, s formas
de insero no mercado de trabalho, experincia profissional,
escolaridade. Alm disso, estes grupos de alunos construram seus
conhecimentos e saberes a partir de seus movimentos na vida social, no mundo do trabalho, nas suas relaes familiares, nos grupos
polticos e religiosos. Esta mltipla realidade indica a importncia
de se considerar a diversidade cultural em um trabalho na EJA que
garanta a qualidade do ensino para obter uma maior justia social.
Para isto, torna-se fundamental compreender esta pluralidade visando uma interveno mediadora, por parte dos professores, e
que permita aos alunos da EJA uma ao crtica e participativa no
mundo contemporneo (DE VARGAS, 2003, p. 129).
Contudo, os professores de matemtica da EJA tambm
pertencem a um grupo com diversidades culturais, possuem suas
singularidades e suas concepes tico-polticas. Suas concepes
de mundo moldam os pressupostos da gesto curricular em sala
de aula, dos planejamentos que o professor de EJA faz, das metodologias que ele usa, dos materiais didticos que escolhe e do
o tom da relao com os alunos. Fonseca (2005, p. 39) afirma
que cabe ao educador, assumindo-se a si mesmo como sujeito
sociocultural, da mesma forma que reconhece o carter sociocultural que identifica seu aluno, aluno da EJA, postar-se investido da responsabilidade profissional que lhe imputa disposio
e argumentos na negociao com as demandas dos alunos e com
os compromissos da Escola em relao construo do conhecimento matemtico (ibidem).
Assim, o educador resgata a estreita conexo existente entre
o modo como se aprende e como se ensina, reconhecendo seu prprio pensar matematicamente em um processo de ensinar os sujeitos
aprendendo com eles. Essa forma de pensar ajuda-o a criar novas
Andra Thees
51
possibilidades de interao entre os contedos da escola e o contexto

sociopoltico e econmico no qual os sujeitos e grupos se situam.
Para De Vargas (2006, p. 189), esta articulao representa a
possibilidade de promover a superao da dissociao das experincias escolares entre si, como tambm delas com a realidade.
a construo desse campo reflexivo, focalizando o ato educativo,
que se abre espao para a insero do discurso matemtico num
contexto mais amplo que abranja tanto o ensinoaprendizagem de
matemtica quanto a relevncia social do ensino da matemtica
como ato poltico.
Os alunos da EJA, conforme nos fala Fonseca (2005, p. 49),
trazem para a escola a esperana de que o processo educativo lhes
confira novas perspectivas de autorrespeito, autoestima e autonomia. Esta autonomia est diretamente ligada forma de lidar
com assuntos especficos, que precisam ser assimilados para serem
definidos, e questes mais gerais, cuja apropriao de ideias pode
originar uma significativa transformao em suas vidas. Fonseca,
mais uma vez, nos lembra de que
embora j seja um lugar-comum, nunca demais insistir
na importncia da Matemtica para a soluo de problemas
reais, urgentes e vitais nas atividades profissionais ou em
circunstncias do exerccios da cidadania vivenciadas pelos
alunos da EJA. (FONSECA, 2005, p. 50)
Entretanto, procurar a convergncia do processo educacional com a realidade no tarefa fcil. Demanda elementos metodolgicos que propiciem uma autoaprendizagem com respostas a
problemas ou situaes com as quais as pessoas esto familiarizadas. Portanto, necessrio que os professores da EJA sejam capacitados para criar e reconhecer estratgias educacionais em funo
das situaes particulares observadas por seus alunos jovens e adultos. Rivero (2009), alerta para estas dificuldades:
52
Ser difcil a insero desse tipo de pedagogia sem mudanas substantivas na escola e na universidade, com
contedos e prticas distantes das necessidades concretas da vida cotidiana e sem preocupao por enfatizar a
responsabilidade social do profissional inserido em uma
comunidade que deve servir sem substituir seu poder de
deciso. (ibidem, p. 52)
Ocorre que, apesar da questo colocada acima, alguns

professores j adotam estratgias de ensino que requerem maior
participao do aluno da EJA, tendo em vista as contribuies
mais ou menos recentes no mbito da pedagogia. Entre as novas atividades esto as atividades em grupo, discusses, debates,
pesquisas, interao, conversas, etc., as quais, muitas vezes, geram estranhamento no aluno. Este espera que a escola garanta
seu acesso atravs da simples transmisso de informaes. Ou
seja, os educandos entendem como legtima a aplicao do modelo que Freire chama de educao bancria, onde o aluno
acredita que nada sabe e que deve aprender com o professor.
Para Simes e Eiterer,
configura-se, desse modo, um verdadeiro embate em que o
professor tem a rdua tarefa de, ao mesmo tempo, consolidar
a valorizao da cultura do aluno, de seus saberes vividos, da
troca de experincias e escuta do colega e evitar que o distanciamento entre as concepes do aluno e a escola real que ele
encontra o afaste novamente dela. (2007, p. 172)
Embora este seja mais um complicador, buscar melhores

maneiras de trabalhar com seus educandos, tendo como meta desenvolver cidados capazes de integrar a sociedade atual e gerir suas
decises, to ou mais importante para a formao dos grupos
populares do que o ensino de determinados contedos. Conforme
afirma Freire (1996, p. 98) a educao uma forma de interveno no mundo.
Andra Thees
53
Fortalecer uma prtica em educao matemtica, que

considera incluir como contedo curricular as questes socioculturais, implica na efetivao de um processo educativo humanista e emancipatrio pautado na sociedade e na cultura
(DAMBROSIO, 2011). Compreende, igualmente, uma dialogicidade para uma educao intencionalmente libertadora
(FREIRE, 1996). Uma prtica em educao matemtica voltada
para perceber o carter ativo, indagador e pesquisador do educando, assumindo sua conscincia reflexiva, desdobra-se no ato
educativo de reconhecer ou de refazer o conhecimento existente
ou de desvelar e de conhecer o ainda no conhecido (FREIRE, 2011, p. 160). Abrange ainda, legitimar a participao dos
alunos da EJA, aproveitando para aprofundar situaes surgidas
espontaneamente durante as aulas, originadas ou no no cotidiano de educandos e educadores. Segundo Skovsmose (2007, 67),
uma educao matemtica crtica se pode desempenhar um
papel importante na interao com muitos outros fatores e atores
sociopolticos.
Nesta mediao, a educao matemtica pode convergir
para uma educao socialista ao ser realizada pensando-se em, segundo Mszros (2009, p. 83) fazer os indivduos viverem positivamente altura dos desafios das condies sociais historicamente
em transformao.
Frente a essas questes, as contribuies do Programa Etnomatemtica e da Educao Crtica podem acarretar uma mudana
na postura do professor de matemtica da EJA, possibilitando o
desenvolvimento e a concretizao de uma prtica letiva diferente,
inovadora. Enquanto facilitador, incentiva a construo da liberdade moral e intelectual dos seus alunos, ou seja, da sua autonomia. Enquanto ser poltico, valida sua participao na transformao da sociedade.
54
O PROGRAMA ETNOMATEMTICA E A
EDUCAO CRTICA
Por razes vrias, ainda pouco explicadas, a civilizao ocidental, que resultou da interao de vrias culturas antigas, veio a
se impor a todo o planeta. Com essa hegemonia, aquela matemtica, cuja origem remonta s civilizaes mediterrneas, particularmente Grcia Antiga, tambm se imps a todo o mundo. Uma
afirmao muito frequente que a matemtica uma s, universal. Segundo DAmbrosio (2002, p. 8), essa questo foi muito bem
abordada pelo historiador Oswald Spengler, em 1918. Num certo
sentido, chamou a ateno para a etnomatemtica ao dizer que
no h uma escultura, uma pintura, uma matemtica, uma fsica,
mas muitas, cada uma diferente das outras na sua mais profunda
essncia, cada qual limitada em durao e autossuficiente17.
A etnomatemtica, seja ela uma cincia, pensamento ou
filosofia, dinmica e emerge das discusses entre matemtica,
histria, filosofia, antropologia e outras tantas reas do saber. E por
isso, a concluso que podemos chegar que seu incrvel poder
para quebrar a ideia de unicidade/universalidade da matemtica
algo fundamental para a valorizao e manuteno de outras formas de conhecer diferentes das ocidentais.
A matemtica como cincia vista pelo prisma da histria nica, transforma-se numa disciplina perversa e excludente, que nega
uma concepo mais abrangente do mundo, desconhecendo seu
papel nas diversas manifestaes culturais, desvalorizando a relao
entre cultura e educao matemtica. O programa etnomatemtico,
se bem integrado com a educao de jovens e adultos, indica pos17 Oswald Spengler: The Decline of the West. Volume I: Form and Actuality,
trans. Charles Francis Atkinson (orig.ed.1918), Alfred A. Knopf Publisher,
New York, 1926; p. 21.
Andra Thees
55
sibilidades que no se deve reprimir, mas sim acolher e abraar em

favor de um mundo unido pela diferena. Como nos ensina Cecea
(2004), um mundo onde caibam outros mundos.
Para Ubiratan DAmbrosio18 desde pequena a criana
condicionada a achar que a matemtica complicada; o autor
acrescenta que se ela tem em casa um irmo mais velho, j ouve
que matemtica difcil. com este comportamento condicionado que a criana entra na escola apavorada com a disciplina,
quando o natural seria a matemtica ser tratada como um conhecimento presente em todas as coisas do cotidiano das pessoas de
maneira espontnea. O discurso se repete durante toda a vida escolar e prossegue encontrando eco tambm na educao de jovens
e adultos. A repetio deste discurso se resume, perigosamente,
numa histria nica. Esta viso compartilhada por Chimamanda
Adichie19. Para ela, a histria nica cria esteretipos. E acrescenta e o problema com esteretipos no que eles sejam mentira,
mas que eles sejam incompletos, ou seja, eles fazem uma histria
tornar-se a nica histria.
A etnomatemtica prope desmistificar esta histria nica de
que a matemtica difcil e complicada, valorizando a diversidade
cultural e desenvolvendo a criatividade. Dito de outro modo,
Ao reconhecer mais de uma matemtica, aceitamos que
existem diversas respostas a ambientes diferentes. Do mesmo modo que h mais de uma religio, mais de um sistema
de valores, pode haver mais de uma maneira de explicar e de
compreender a realidade. (DAMBROSIO, 2010b, p. 8)
18 Entrevista concedida Revista Dirio na Escola Santo Andr. Publicao:
31 out 2003.
19 Palestra proferida pela escritora no TED (Technology, Entertainment,
Design) Global, jul 2009. Disponvel em <http://www.ted.com/talks/lang/
por_br/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story.html>. Acesso
em 08 de julho de 2010.
56
Contudo, numa proposta etnomatemtica de ensino, no

caberia a rejeio da matemtica acadmica nem trataria de ignorar
conhecimentos e comportamentos modernos. Mas sim incorporar
a eles valores de humanidade, sintetizados numa tica de respeito,
solidariedade e cooperao. Conhecer e assimilar a cultura do dominador se torna positivo desde que as razes do dominado sejam
fortes. Na educao matemtica, a etnomatemtica pode fortalecer
essas razes. (DAMBROSIO, 2009a, p. 43).
Paulo Freire (1984, p. 59) nos alerta para a criao de uma
cincia mitificada, isto , endeusada, inacessvel, inatingvel, imutvel. Nela, encaramos o cientista, instituio ou qualquer pessoa
como um enviado do cu ou privilegiado. Precisamos levar em
conta que uma correta prtica educativa desmitifica a cincia j na
pr-escola, permitindo acesso a uma parte do conhecimento cientfico importante para a compreenso do mundo em que vivemos.
O Programa Etnomatemtica emergiu nas e das ideias de
Ubiratan DAmbrosio e lana mo dos diversos meios de que as
culturas se utilizam para encontrar explicaes para a sua realidade
e vencer as dificuldades que surgem no seu dia-a-dia. O programa
prope um enfoque epistemolgico alternativo associado a uma
historiografia mais ampla, ou seja, parte da realidade e chega, naturalmente, ao pedaggica.
Seu objetivo maior dar sentido a modos de saber e de fazer das vrias culturas e reconhecer como e por que grupos
de indivduos, organizados como famlias, comunidades,
profisses, tribos, naes e povos, executam suas prticas de
natureza Matemtica, tais como contar, medir, comparar,
classificar. (DAMBROSIO, 2009b, p. 19)
Atravs de um enfoque cognitivo com forte fundamentao cultural, o programa reconhece que no possvel chegar a
uma teoria final das maneiras de saber/fazer matemtico de uma
Andra Thees
57
cultura, sem apostar no carter dinmico destas relaes. Muitas

discusses tm sido levantadas por pesquisadores em Etnomatemtica a respeito da criao de sua proposta epistemolgica. Segundo DAmbrsio (2009, p. 17), no se deve tentar construir
uma epistemologia para a etnomatemtica. Na sua viso, agir assim significa propor uma explicao final para a mesma, o que
mudaria a ideia central do programa.
Os professores de matemtica, cujas prticas profissionais
na educao de jovens e adultos esto integradas com as propostas
do programa etnomatemtico, mostram-se dispostos a aprender
com seus alunos sobre suas formas de matematicar, valorizando
seus saberes e suas vivncias. Para Fantinato e Santos (2007)
o professor legitima tambm seus prprios saberes docentes, fortalece sua autonomia profissional. As autoras denominam esta
atuao docente de processo de legitimao em via de mo dupla20.
Em conjunto com estas abordagens, o programa busca ainda contribuir para uma docncia caracterizada pela disponibilidade
de ouvir e aprender com os alunos, incentiva o dilogo entre as
culturas. Enfim, procura compatibilizar cognio, histria e sociologia do conhecimento e epistemologia social num enfoque
multicultural. (DAMBROSIO, 2011, p. 52).
Paulo Freire caracteriza a relao dialgica na totalidade
de um ciclo que compreende desde a fase da aquisio do conhecimento existente, at a fase da descoberta e da criao do novo
conhecimento.
Dialogar no um perguntar a esmo um perguntar por
perguntar, um responder por responder, um contentar-se
por tocar a periferia, apenas, do objeto da nossa curiosidade, ou um quefazer sem programa. (...) Em ambas as fases
do ciclo se impe uma postura crtica, curiosa, aos sujei20 Grifo das autoras.
58
tos cognoscentes, em face do objeto do seu conhecimento.

Postura crtica que negada toda vez que, rompendo-se a
relao dialgica, se instaura um processo de pura transferncia de conhecimento, em que conhecer deixa de ser um
ato criador e recriador para ser um ato digestivo. (FREIRE,
2011, p. 235-236)
A atitude de um professor que procura conciliar sua prtica

tendo como base a disposio para o dilogo (FREIRE, 1996),
trabalha dentro da perspectiva do programa etnomatemtica21,
buscando compreender como o outro, o educando, compreende. Em sua prtica docente, est atento em reconhecer os saberes
discentes, no apenas legitimando-os, mas aprendendo com eles.
(Fantinato, 2010)
Alm da disponibilidade para o dilogo, acredito que o professor deva estar, como nos diz DAmbrosio (2010a, p. 94), permanentemente num processo de busca de aquisio de novos conhecimentos e de entender e conhecer os alunos. Sendo assim, as figuras
do professor e do pesquisador so indissolveis.
No so raras as discusses sobre a utilidade da matemtica
e a importncia de se ensinar matemtica. Diversas questes so
analisadas nestas discusses, entre elas as proposies de que a matemtica prov um recurso crucial para transformaes sociais ou
de que a matemtica no tem relevncia social. Para DAmbrosio:
A matemtica se imps com forte presena em todas as
reas de conhecimento e em todas as aes do mundo
moderno. Sua presena no futuro ser certamente intensificada, mas no a praticada hoje. Ser, sem dvida, parte
integrante dos instrumentos comunicativos, analticos e
materiais. (DAMBROSIO, 2009a, p. 46)
21 No livro Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade, 3 ed, Editora
Autntica, 2009, Ubiratan DAmbrosio procura dar uma viso geral da etnomatemtica e justifica a denominao programa etnomatemtica.
Andra Thees
59
De forma incisiva, o autor afirma que a matemtica est

situada no ncleo do desenvolvimento social e esta centralidade
ser aumentada no futuro. Grandes avanos no conhecimento da
natureza e no desenvolvimento de novas tecnologias, embora nem
sempre positivos para todos na sociedade, tm sido noticiados e
presenciados nos ltimos anos. Paralelo a estes avanos, ou retrocessos, est o papel crucial da matemtica que, portanto, deveria
ser considerado na interpretao de diversos fenmenos sociais
(SKOVSMOSE, 2009, p. 31).
DAmbrosio (2009a, p. 46), complementando a afirmao,
nos revela que a aquisio dinmica da matemtica integrada nos
saberes e fazeres do futuro depende de oferecer aos alunos experincias enriquecedoras. Por isso, cabe ao professor idealizar, organizar e facilitar essas experincias, devendo estar preparado com
outra dinmica que implica em ensinar e aprender novas ideias
matemticas de maneira alternativa e inovadora. Isto posto, certos momentos sucedidos durante as aulas de matemtica na EJA
poderiam ser, intencionalmente ou no, bem melhor aproveitados
com esta finalidade.
Para Skovsmose (ibidem, p. 32), a matemtica ocupa um
papel relevante no desenvolvimento sociotecnolgico que no
pode ser ignorado. Ao tentar observar a matemtica na sociedade22,
Skovsmose apresenta o conceito de matemtica em ao. As incertezas de tal forma de ao revelam a necessidade de reflexo
e crtica sobre qualquer forma de atividade matemtica, e isso se
torna um desafio Educao Matemtica.
No caso da educao matemtica de jovens e adultos, tem-se alertado para a difcil tarefa de organizar um corpo docente
com conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que promova
22 Grifo do autor.
60
uma educao crtica e reflexiva. De Vargas e Fantinato constataram isto recentemente.

A tarefa de organizao do corpo docente da EJA no
simples para os gestores da educao bsica, seja municipal ou estadual. Evidencia-se a escassa oferta de cursos
de Pedagogia que oferecem a oportunidade de aprofundamento nessa modalidade de educao. No que se refere s
licenciaturas, verifica-se a quase total ausncia de espaos
de discusso dos processos de ensino-aprendizagem na
EJA nos cursos de formao de professores de Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, ou mesmo Letras.
(DE VARGAS e FANTINATO, 2011, p. 918)
Os professores de matemtica comeam a trabalhar na EJA

por motivos diversos e sem uma preparao terico-metodolgica
prvia. Segundo as autoras supracitadas, a compreenso das especificidades da EJA, das necessidades e possibilidades dos seus
alunos, ser construda no processo de trabalho. Neste processo
contnuo, os professores percebem o quanto influenciam no interesse dos educandos pela aprendizagem e na permanncia deles no
contexto escolar.
Os motivos para permanecer lecionando para este pblico
podem estar relacionados, entre outros fatores, com
a proximidade de faixa etria entre professores e alunos, permitindo abordar, na sala de aula, assuntos que
estariam distantes de um currculo para crianas. No
desenvolvimento do trabalho com os adultos, pode-se
estabelecer um clima de maior transparncia, ou mesmo
abordar o que uma professora chama de temas sociais23.
(DE VARGAS e FANTINATO, 2011, p. 920)
Este movimento de ser mais transparente, de lidar com o lado

poltico dos temas da realidade, de provocar a discusso de outras
23 Grifo das autoras.
Andra Thees
61
questes na educao matemtica, exige dos professores a certeza de

que podem interferir nos contedos curriculares oficiais. Como nos
diz Paulo Freire (1996, p. 30), tratando, porm, de estabelecer uma
intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e
a experincia social que eles tm como indivduo. Atravs de interrogaes, o autor nos leva a refletir:
Por que no discutir com os alunos a realidade concreta a
que se deva associar a disciplina cujo contedo se ensina,
a realidade agressiva em que a violncia a constante e a
convivncia das pessoas muito maior com a morte do
que com a vida? Por que no discutir as implicaes polticas e ideolgicas de um tal descaso dos dominantes pelas
reas pobres da cidade? A tica de classe embutida neste
descaso? (ibidem)
Talvez, um educador reacionrio e pragmtico acredite que a

escola no tem nada que ver com isso (ibidem, p. 31), ou que o
objetivo da instituio escolar ensinar os alunos, transferindo determinados contedos para que, depois de aprendidos, estes operem por
si mesmos. A prtica letiva entendida como transferncia do saber, na
qual se pratica quase que exclusivamente o ensino dos contedos,
negligencia o carter socializante da escola.
A educao institucionalizada, especialmente nos ltimos
150 anos, serviu no seu todo ao propsito de no s
fornecer os conhecimentos e o pessoal necessrio mquina
produtiva em expanso do sistema do capital, como tambm gerar e transmitir um quadro de valores que legitima24 os
interesses dominantes, como se no pudesse haver nenhuma alternativa gesto da sociedade, seja na forma internalizada (isto , pelos indivduos devidamente educados
e aceitos) ou atravs de uma dominao estrutural e uma
subordinao hierrquica e implacavelmente impostas.
(MSZROS, 2009, p. 35)
24 Grifo do autor.
62
Sem a admisso de uma concepo sociopoltica destinada

s camadas populares, os sistemas de educao orientados preservao acrtica da ordem estabelecida a todo custo continuaro
compatveis com os mais pervertidos ideais e valores educacionais25
(MSZROS, 2009, p. 83).
Como parte da realidade educacional de jovens e adultos, o
professor de matemtica tem a obrigao de convidar os estudantes
a refletir sobre a matemtica que est em ao, como foi posta em
ao e de que maneira a matemtica est sendo operada em um
determinado contexto. Sua prtica no pode se resumir a apenas
ajudar os alunos a aprender certas formas de conhecimento e de
tcnicas. Torna-se, portanto, difcil ignorar o papel da educao matemtica na EJA se quisermos estabelecer uma discusso sociolgica
sobre as condies necessrias para a consolidao da democracia. A
educao matemtica crtica pode potencializar o desenvolvimento dos temas sociais em apoio aos ideais democrticos. Todavia,
como ela pode operar em relao aos ideais democrticos depender do contexto, da maneira como o currculo organizado, do
modo como as expectativas dos estudantes so reconhecidas, etc.
(SKOVSMOSE, 2007, p. 72).
Em resumo, o professor de matemtica da EJA deve estar
atento s situaes espontneas desencadeadas no cotidiano das suas
aulas. Caso contrrio, o que h de social na experincia educacional
que nela se vive, acaba se perdendo. Freire (2005) contundente em
relao ao desenvolvimento de um contedo em conjunto com as
ideias e as experincias dos estudantes, visando uma educao para a
conscincia crtica que d significado s suas vidas.
Numa viso libertadora, no mais bancria da educao,
o seu contedo programtico j no involucra finalidades a
25 Grifos do autor.
Andra Thees
63
serem impostas ao povo, mas, pelo contrrio, porque parte

e nasce dele, em dilogo com os educadores, reflete seus
anseios e esperanas. Da a investigao da temtica como
ponto de partida do processo educativo, como ponto de
partida de sua dialogicidade. (FREIRE, 2005, p. 119)
Esta investigao precisa estar consonante aos preceitos da

mudana social que a educao crtica busca realizar. Desta forma,
os preceitos se articulam com base na avaliao das temticas escolhidas e na determinao consciente dos professores em incentivar
a discusso, segundo as caractersticas de uma educao socialista.
Conforme define Mszros (2009, p. 89), desse modo que a
educao socialista pode definir-se como o desenvolvimento contnuo da conscincia socialista26 que no se separa e interage contiguamente com a transformao histrica geral em andamento em
qualquer momento dado.
Sendo assim, para que a interveno da educao matemtica crtica seja positiva o professor deve, primeiramente, conhecer-se a si prprio. Segundo DAmbrosio (2011, p. 108), ningum
pode pretender influenciar outros sem ter o domnio de si prprio. Alm disso,
o professor deve conhecer a sociedade em que atua e ter
uma viso crtica dos seus problemas maiores, bem como
de seu ambiente natural e cultural, e da sua insero numa
realidade csmica. O professor deve estar livre de preconceitos e predilees. S sendo livre poder permitir que
outros sejam livres. Em vez de fazer com que o aluno
aprenda o que ele, professor, sabe, deve criar situaes para
que o aluno queira ir alm do conhecimento do professor.
E sobretudo para que ele procure saber sobre a realidade
que o cerca e tenha liberdade para encontrar significao
no seu ambiente. (ibidem)
26 Grifo do autor.
64
Este um direito de todo indivduo e cabe ao professor de

matemtica levar seus alunos jovens e adultos a usufrurem esse direito. Neste processo est implcito vivenciar um sistema de valores
no cotidiano que, muitas vezes, pode implicar em desobedecer a
ordens e normas de conduta escolares. A desobedincia coletiva
deflagra as aes de grupos e de movimentos sociais. Individualmente, a desobedincia valida o exerccio da livre vontade do ser
humano (DAMBROSIO, 2011, p. 236).
Consciente da sua livre vontade o professor capaz de construir uma prtica letiva na qual conhecimento e comportamento
encontram-se em harmonia, superando dificuldades e enfrentando
os desafios que certamente iro surgir.
Andra Thees
65
2. PESQUISA DE CAMPO: UMA ABORDAGEM
QUALITATIVA
Prefiro ser, essa metamorfose ambulante,

do que ter aquela velha opinio formada sobre tudo.
Raul Seixas
Inicio este captulo retomando a questo principal da pesquisa e seus objetivos, para depois apresentar as estratgias metodolgicas e tambm os caminhos pensados e percorridos para
preservar sua integridade.
A questo principal da pesquisa : como so construdas as
prticas profissionais letivas e no letivas dos professores de matemtica da educao de jovens e adultos? Assim, o objetivo principal
conhecer e analisar a atuao dos professores que lecionam matemtica para jovens e adultos, considerando as modalidades EJA e
Ensino Mdio Regular, ambas em horrio noturno, buscando compreender suas prticas profissionais letivas e no letivas.
Para contemplar esse objetivo e tendo em vista a natureza
deste trabalho, optei por uma abordagem qualitativa de pesquisa,
conforme propem Ldke e Andr (1986, p. 11-13), devido ao seu
potencial no estudo de fatos e acontecimentos do cotidiano escolar.
Em educao, a investigao qualitativa assume muitas formas e pode ser conduzida em mltiplos contextos, privilegiando
a compreenso dos comportamentos a partir das perspectivas dos

sujeitos da investigao (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 16).
A escolha desta metodologia de pesquisa partiu da necessidade de
investigar um determinado fenmeno em toda sua complexidade
e em um contexto natural.
Sendo assim, para realizar uma investigao qualitativa,
tal como foi definida por Bogdan e Biklen (1994) e Ldke e Andr
(1986), das prticas profissionais dos professores de matemtica de
jovens e adultos, os dados foram obtidos diretamente do ambiente
natural, sendo o investigador o instrumento principal desta ao.
Por tratar-se de uma abordagem descritiva, as informaes recolhidas estavam em forma de palavras ou imagens e no quantificados.
Ainda segundo os autores,
A abordagem da investigao qualitativa exige que o mundo
seja examinado com a ideia de que nada trivial, que tudo
tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do nosso objeto
de estudo. (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 49)
Minhas justificativas pela opo de investigar qualitativamente completaram-se por ter conscincia do meu interesse mais
pelo processo do que simplesmente pelo resultado, pela tendncia
a analisar os dados de forma intuitiva e por considerar de importncia fundamental as perspectivas dos participantes e o modo
como os sujeitos interpretam os significados. Para isto, o investigador introduz-se no mundo das pessoas que pretende estudar, tenta conhec-las, dar-se a conhecer e ganhar sua confiana
(BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 16). Neste tipo de investigao,
elabora-se um registro escrito e sistemtico de tudo aquilo que
ouvido e observado. O material assim recolhido pode ainda ser
complementado com outro tipo de dados, como artigos de jornal
ou revistas e fotografias.
68
Procurei no ficar atenta somente ao que interessante, ao

pensamento prvio, ao mundo profissional, ou ao que a literatura diz ser importante, por acreditar que esta postura pode encobrir uma grande armadilha. Adotei a proposta de Becker (2007,
p. 132), a qual insiste em que os pesquisadores devem aprender
a questionar, a no aceitar cegamente o que pensam e acreditam
as pessoas cujo mundo estudam, e complementa revelando que
ao mesmo tempo, devem prestar ateno apenas a isso. Afinal, as
pessoas sabem muito sobre o mundo em que vivem e trabalham.
Num estudo desta natureza, as decises so tomadas medida que este avana. Para escolher um dentre os diversos tipos de
abordagens qualitativas, levei em conta a definio de Bogdan e
Biklen (1994) para estudo de caso, no qual, o estudo de caso consiste na observao detalhada de um contexto, ou indivduo, de uma
nica fonte de documentos ou de um acontecimento especfico
(MERRIAM apud BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 89).
O estudo de caso tem como propsito compreender, de forma abrangente, os sujeitos em estudo, alm de tentar desenvolver
afirmaes tericas sobre o que foi observado, as regularidades do
processo e suas dinmicas sociais. Mesmo que posteriormente algumas semelhanas com outros casos e situaes venham a ficar evidentes, o interesse do pesquisador incide naquilo que o caso tem de
nico, de particular. Ou seja, quando queremos estudar algo de singular, que tenha um valor em si mesmo, devemos escolher o estudo
de caso (LDKE E ANDR, 1986, p. 17).
As autoras ratificam o potencial do estudo de caso em
Educao (ibidem, p. 18-21), atravs das seguintes caractersticas fundamentais:
1. Ter em vista a descoberta, mesmo partindo de hipteses
iniciais, e manter-se atento a novos elementos que podem emergir durante o estudo, considerando o pressuAndra Thees
69
2.
3.
4.
5.
6.
7.
70
posto de que o conhecimento no algo acabado, mas

uma construo que se faz e refaz constantemente.
Enfatizar a interpretao do contexto para compreender melhor a manifestao de um problema, levando
em conta a histria da escola e a sua situao geral no
momento da pesquisa.
Retratar a realidade de forma completa e profunda, revelando-a como um todo, e, ao mesmo tempo, enfocar
a multiplicidade de dimenses de uma determinada situao ou problema. Por exemplo, mostrar a dinmica
da sala de aula, os contedos do currculo, a atuao da
equipe da escola, as caractersticas dos alunos e a interao desses vrios elementos, como forma de configurar as
prticas profissionais dos professores.
Usar uma variedade de fontes de informao, recorrendo a uma variedade de dados coletados em diferentes momentos, em diversas situaes e com vrios
informantes.
Revelar experincia vicria e permitir generalizaes naturalsticas, que ocorrem em funo do conhecimento
experimental do pesquisador, no momento em que este
tenta associar dados encontrados no estudo com dados
que so fruto das suas experincias pessoais.
Representar os diferentes pontos de vista presentes numa
situao social, entendendo que a realidade pode ser
vista sob diferentes perspectivas, s vezes conflitantes,
fornecendo elementos para que o leitor do estudo possa
chegar s suas prprias concluses e decises, alm das
concluses do prprio investigador.
Utilizar uma linguagem e uma forma mais acessvel do
que os outros relatrios de pesquisa, apresentando os da-
dos de maneira direta, clara e bem articulados, tentando aproximar-se da experincia pessoal do leitor. Os
relatos escritos apresentam, geralmente, um estilo informal, narrativo, ilustrado por figuras de linguagem,
citaes, exemplos e descries.
Pelas caractersticas do objeto, foi necessrio apreender, em
profundidade, como os professores de matemtica desenvolvem
suas prticas profissionais no trabalho com essa disciplina, nos 3
e 4 ciclos do Ensino Fundamental II e no Ensino Mdio, ambos
os segmentos em horrio noturno, em turmas de jovens e adultos.
Desta forma, considerei que o estudo de caso seria a abordagem
qualitativa mais adequada, na medida em que facilitaria o acesso s
especificidades, aes, decises associadas s prticas letivas e no
letivas dos professores pesquisados.
Os estudos de caso visam descoberta. Mesmo que o
investigador parta de alguns pressupostos tericos iniciais, ele procurar se manter constantemente atento a
novos elementos que podem emergir como importante
durante o estudos. (...) Assim, sendo, o pesquisador estar sempre buscando novas respostas e novas indagaes no desenvolvimento do seu trabalho. (LDKE e
ANDR, 1986, p. 18)
Alm dos aportes metodolgicos escolhidos, percebi que

a investigao a qual estava realizando apresentava tambm algumas caractersticas de pesquisa com o cotidiano (GARCIA,
2003). Para responder s questes da pesquisa e reconhecer as
prticas docentes dos sujeitos da pesquisa, foi preciso investigar,
observando e compreendendo o cotidiano escolar. Como nos diz
Sampaio (2006, p. 22), registrar e discutir cenas do cotidiano
escolar dar [garantir] voz a esses sujeitos encarnados autores/
autoras de uma histria mida que se faz no dia-a-dia da escola
e da sala de aula.
Andra Thees
71
Estando atenta s situaes do dia a dia, foi possvel selecionar ocasies mais reveladoras do que questionamentos tericos e
ir alm, pois
na sala de aula a teoria se atualiza, confirmada ou negada,
na busca de solues para o que enfrentam sujeitos empenhados em ensinar e aprender. Nenhuma teoria d conta da
totalidade de to complexo processo. Explica alguma coisa,
mas no explica outras, exatamente porque cada sujeito e
cada situao so nicos, diferentes do j conhecido e teorizado. (GARCIA e ALVES, 2006, p. 16)
Investigar o cotidiano escolar parece ser uma tendncia

que indica a necessidade de pesquisar para indagar, constatar,
intervir e comunicar do professor. Este cotidiano est repleto
de situaes ou momentos ou, como prefere Becker (2007),
exemplos, carregados de aspectos que merecem ser analisados
detalhadamente.
Ao interpretar estas situaes como exemplos, que podem
ser comparados a outras situaes semelhantes, me reportei
Becker (2007). Na prtica docente, comum observar a tendncia
dos alunos a recordarem das histrias e exemplos, contadas nas
aulas antes ou durante a introduo de um contedo, com mais
frequncia do que o contedo em si. Aqui tambm concordo com
Becker em relao sua preferncia por exemplos em contraposio s definies gerais. Segundo o autor (2007, p. 21), histrias
e exemplos so o que as pessoas ouvem e memorizam.
Assumindo a educao matemtica como uma prtica social, segui a abordagem dos autores, lembrando que a importncia
do trabalho de campo est no momento em que este fornece elementos que nos permitam compreend-la. Descrevo a seguir os
caminhos e percursos metodolgicos, desde a escolha do campo
at a caracterizao dos sujeitos, incluindo a descrio do contexto
onde a pesquisa aconteceu.
72
2.1 OS CAMINHOS PERCORRIDOS NA PESQUISA

necessrio sair da ilha para ver a ilha. No nos vemos se no samos de ns.
Jos Saramago
No final do ano de 2010, aps o primeiro ano do curso de

mestrado, com a maioria das disciplinas cursadas e muitas ideias em
mente, o objeto de pesquisa ia comeando a delinear-se pra mim.
Sabia que, pela minha trajetria at aqui, esta poderia ser uma possibilidade de contribuir para o que acredito ser direito de todos: acesso
educao de qualidade, independente de idade, sexo, credo.
Nesta fase, ainda aluna e quase pesquisadora, considerada
como fase exploratria por Ldke e Andr (1986, p. 21), me vi
s voltas com a escolha do campo para desenvolver a pesquisa.
Primeiramente, cogitei investigar uma instituio de ensino particular da zona sul do Rio de Janeiro que oferece educao de jovens
e adultos, ainda influenciada pela experincia de lecionar matemtica em uma escola da rede privada. Porm, sentia-me desconfortvel com esta ideia, quando ocorreu um encontro bastante favorvel
realizao de uma pr-entrevista, considerada como informal por
mim, j que no havia roteiro, nem um caderno para anotaes,
nem mesmo um gravador.
Encontrei, casualmente, uma amiga que professora de
matemtica da rede pblica e que estava lecionando em turmas
de jovens e adultos em horrio noturno. Tivemos oportunidade de
conversar e, durante esta conversa, ela fez questo de enfatizar a
importncia de se realizar pesquisas sobre as prticas docentes neste segmento. Sinalizou sobre a escassez de recursos da rede estadual,
sobre a falta de material didtico e sobre algumas dificuldades mais
imediatas dos professores que lecionam na modalidade de educao de jovens e adultos.
Andra Thees
73
Ao saber da minha inteno em realizar a pesquisa nos anos

finais do ensino fundamental, a professora alertou para o que tem
sido considerado um dos maiores problemas enfrentados hoje pelos
professores da EJA: o ingresso de alunos advindos do ensino regular
que completaram 15 anos e no podem mais assistir as aulas no
horrio diurno da rede municipal de ensino. Estes alunos so, ento,
recebidos pela rede estadual no horrio noturno e, a maioria deles,
passa a frequentar os 3 e 4 ciclos da EJA.
Consciente da diversidade de alunos da EJA, esta demanda
crescente pelos ex-alunos do ensino regular desencadeia mais as dificuldades para lecionar em turmas to heterogneas, conforme enfatizou esta professora. Apesar de ser uma conversa informal, como
sinalizei anteriormente, esta contribuio fez com que meu interesse
em investigar uma situao to adversa, aumentasse ainda mais. Entender como os professores lidam com essas dificuldades, que prticas docentes do conta ou no da relao ensinoaprendizagem e a
possibilidade de esmiuar aquele cotidiano em busca de respostas
para perguntas que eu ainda nem havia formulado, no saram mais
do meu pensamento.
Com a aproximao das frias escolares, s resgatei o contato com esta professora em maro de 2011, momento em que
conversamos por telefone, novamente em carter informal. Aproveitei a oportunidade para perguntar se, no incio do ano letivo,
em meados de fevereiro, a instituio havia recebido algum livro
didtico especfico para EJA, conforme informado no programa
do PNLD-EJA, disponvel no site do MEC. Diante de sua resposta negativa, sustentei a necessidade de investigar o porqu do descumprimento, por parte dos rgos pblicos, de um dos importantes programas educacionais do governo, cujo objetivo seria de
subsidiar a educao de jovens e adultos com um material didtico
supostamente adequado a este segmento de ensino.
74
Voltei a question-la sobre o perfil das turmas em que estava

lecionando naquele ano. Sua resposta, mais uma vez na forma de
denncia, pontuou um fato novo: o de que, por falta de alunos nos
cursos noturnos da EJA, algumas escolas da rede estadual veem-se
obrigadas a fechar turmas inteiras por no atingirem o mnimo
de alunos exigido pelo governo. Considerando esta circunstncia,
os diretores das instituies pblicas de ensino noturno ficam obrigados a receber todos os alunos que se enquadram na modalidade
EJA, ou seja, com idade superior a 15 anos. Esta situao acarreta,
conforme sinalizou a professora, problemas graves de disciplina e
controle de presena dos menores de idade, que ficam sob responsabilidade da escola at o horrio das 22h, quando so liberados
para retornar s suas residncias. S a partir deste momento, a
responsabilidade do que possa acontecer com estes jovens na rua,
passa a ser dos pais.
Todas estas informaes foram obtidas na fase exploratria,
durante o contato inicial com uma pessoa ligada ao fenmeno estudado, e serviram para uma definio mais precisa do objeto de estudo. Dentro da prpria concepo de estudo de caso que pretende
no partir de uma viso predeterminada da realidade, mas apreender os aspectos ricos e imprevistos que envolvem uma determinada
situao (LDKE E ANDR, 1986, p. 22) este o momento de
especificar as questes ou pontos crticos, de estabelecer os contatos
iniciais para a entrada em campo, de localizar os informantes e as
fontes de dados necessrias para o estudo.
Sobre o incio do trabalho de campo, tive oportunidade
de constatar em Bogdan e Biklen (1994, p. 121) que negociar
a autorizao para obter acesso s pessoas e documentos, sem
algum conhecido, pode ser complicado. Por isso, nesta segunda
conversa, tambm procurei descobrir questes de ordem prtica
como o nome da diretora, o endereo completo do colgio, o
Andra Thees
75
horrio de funcionamento, os dias em que esta professora leciona

e para que turmas.
Como essas duas conversas informais deram origem a algumas decises relevantes para a escrita desta dissertao de mestrado,
considerei importante detalhar o apoio recebido e os primeiros esclarecimentos que esta professora me proporcionou. Confesso que
o fato de conhecer uma profissional, que nas primeiras conversas
por telefone, mostrou-se engajada com os problemas da instituio
abrindo-me as portas para a pesquisa de campo, garantiu-me certa
tranquilidade para comear a investigao que me propus realizar.
Bogdan e Biklen (1994) indicam que, no estudo de caso, os
investigadores comeam pela recolha de dados, revendo-os, explorando-os, e vo tomando decises acerca do objetivo do trabalho
(ibidem, p. 89). Desta forma, utilizei a observao como instrumento inicial de coleta de dados. No que diz respeito observao, segundo Ldke e Andr (1986, p. 26), este mtodo apresenta algumas
vantagens que atendem adequadamente necessidade de conhecer
e analisar a atuao dos professores que lecionam matemtica para
jovens e adultos e de compreender suas prticas profissionais letivas,
no letivas e de formao. Antes de tudo, porque permite que o
observador acompanhe as experincias dirias dos sujeitos e possibilita um contato direto com a sala de aula, local onde geralmente as
prticas letivas se manifestam.
Nesta perspectiva, o ambiente de observao favoreceu uma
coleta de dados associados s situaes reais, levando-me a recorrer
aos conhecimentos e experincias pessoais como auxiliares no processo de compreenso e interpretao do objeto pesquisado.
Quanto ao grau de participao junto aos sujeitos pesquisados,
desempenhei o papel de observador como participante (LDKE E
ANDR, 1986, p. 26), revelando minha identidade e os objetivos do
estudo desde o incio. Nessa posio, obtive cooperao dos sujeitos e
76
uma grande variedade de informaes, at mesmo confidenciais. Procurei criar um clima de confiana e respeito entre ns, pesquisador
e pesquisados, enfatizando, durante todo o desenvolvimento do trabalho, que o controle sobre o que seria ou no tornado pblico pela
pesquisa era exclusivamente deles.
Ento, a partir de meados de Maro de 2011, quase sempre
s
s 3 , 4s e 5s feiras, no horrio de funcionamento das turmas de
2 Segmento da EJA e do Ensino Mdio, compreendido entre 18h
30min s 22h 45min, frequentei o colgio estadual acompanhando
a rotina dos alunos, funcionrios, da direo e, principalmente, observando as aulas dos trs professores de matemtica lotados nesta
instituio. Adotando a abordagem da pesquisa qualitativa, estas observaes eram devidamente registradas em um caderno de notas de
campo. Mesmo tentando estar atenta aos elementos relevantes que
se manifestavam em sala de aula, a escrita nem sempre acompanhava
a dinmica dessas situaes, deixando lacunas no texto. A leitura
diria dos dados coletados permitiu detectar e realizar os ajustes e
as complementaes necessrias no registro dos fatos e eventos, de
modo a contriburem da melhor forma durante a fase de anlise e
compreenso das prticas profissionais dos sujeitos pesquisados.
No total, foram registradas vinte e oito notas de campo, referentes a diferentes momentos e com a participao de diferentes
sujeitos. Embora as observaes mais frequentes tenham sido das
aulas da professora Beta27, com quem obtive o contato inicial, constam tambm da pesquisa as observaes das aulas dos professores
de matemtica Alfa28 e Gama29 e suas respectivas prticas docentes,
alm de situaes envolvendo funcionrios e alunos da escola.
27 Os nomes adotados so fictcios.
28 Idem.
29 Idem.
Andra Thees
77
Durante todo o processo de coleta de dados atravs das observaes de campo, mantive-me atenta s falas, s aes e s situaes
ocorridas em sala de aula, bem como s relaes estabelecidas entre os
professores e a instituio escolar. Todos estes momentos foram analisados e organizados segundo o referencial terico escolhido com o
objetivo de responder s perguntas da pesquisa e outras que surgiram.
Durante este perodo de observaes, conversei informalmente com outros professores da escola, no apenas os de matemtica, com a diretora, assistente de direo, servente, vigia e alunos.
Percebi que alguns assuntos recorrentes nestes dilogos poderiam
e deveriam ser aprofundados por meio de entrevistas individuais.
Sendo assim, utilizei mais este instrumento para a coleta de dados,
por considerar que a fala dos indivduos uma das mais eficientes
formas de mostrar seus pensamentos, opinies e concepes.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), existem duas formas de
se utilizar entrevistas em investigao qualitativa, como estratgia
dominante para a recolha de dados ou em conjunto com a observao, anlise de documentos e outras tcnicas. Todavia,
em todas estas situaes, a entrevista utilizada para recolher
dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia
sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do
mundo. (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 134)
Tendo em vista as vantagens que as caracterizam, conforme

apontam Ldke e Andr (1986, p. 34), optei por fazer entrevistas
do tipo semiestruturadas com os sujeitos desta pesquisa, ou seja,
os trs professores de matemtica da educao de jovens e adultos,
que foram agendadas e gravadas. Na elaborao do roteiro para
a realizao das entrevistas gravadas, fizeram parte perguntas de
identificao dos sujeitos da pesquisa e perguntas temticas que
evidenciaram o objeto da investigao.
78
Apesar da tenso inicial evidenciada pelo fato de que suas

falas estavam sendo gravadas, procurei manter os entrevistados
vontade, de forma que o desconforto inicial foi sendo superado
no decorrer das entrevistas. Assim, realizei as entrevistas, deixando
claros os objetivos e a proposta de no identific-los, bem como o
compromisso de apresentar o texto deste estudo to logo chegasse
ao seu formato final. Apesar de ter obtido autorizao formal dos
sujeitos, optei por fazer a descrio individual de cada professor
participante, utilizando nomes fictcios.
Alm das duas formas de coleta de dados descritas at aqui,
observaes de campo e gravao de entrevistas, verifiquei ser necessrio aprofundar alguns tpicos atravs de perguntas formuladas
com este fim. Ao ser instigado a responder este questionrio por
escrito, criou-se para os sujeitos desta pesquisa uma oportunidade
de reflexo, diferentemente da entrevista semiestruturada gravada
antes. A incluso de mais este instrumento de pesquisa deveu-se
ao fato de, na pesquisa qualitativa, o objeto de estudo poder ir
mudando conforme a pesquisa avana e levar os pesquisadores
pr parte algumas ideias e planos iniciais e desenvolver
outros novos. medida que vo conhecendo melhor o
tema em estudo, os planos so modificados e as estratgias
selecionadas. Com o tempo acabaro por tomar decises
no que diz respeito aos aspectos especficos do contexto, indivduos ou fontes de dados que iro estudar.
(BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 89-90)
Ainda que tivesse uma ideia acerca do que seria investigado e como, em se tratando de uma investigao qualitativa, nenhum plano detalhado foi delineado antes da recolha dos dados
(BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 83). E, quando durante a pesquisa, me deparei com certas questes a priori insolveis, lembrei-me de BECKER (2007, p. 136) alertando que coerncia em
Andra Thees
79
meio pesquisa no uma grande virtude, o que me permitiu

investigar as dvidas e duvidar das certezas.
Uma das certezas que carregava comigo ao iniciar a pesquisa
de campo, era sobre a utilizao dos recursos didticos por professores de matemtica da EJA. De forma que o projeto apresentado
banca no exame de qualificao apontava para esta direo. Entretanto, as observaes de campo iniciais j me haviam sinalizado que
eu no iria encontrar materiais didticos, pelo menos de acordo com
a definio do dicionrio Thesaurus Brasileiro da Educao30, no
qual o termo material didtico est conceituado como
1. Material de que o professor e o educando precisam para
que as atividades de ensino/aprendizagem sejam eficientes.
2. Objetos que ajudam o professor a exercer a funo educativa. (DUARTE, S.G. DBE, 1986) 3. Recursos facilitadores
do processo de ensino/aprendizagem, como equipamento de
sala de aula, mapas, grficos, jogos, modelos, textos e projees. (cf. DUARTE, S.G. DBE, 1986).
Por outro lado, o que mais chamava minha ateno durante

as observaes das aulas dos professores de matemtica da educao
de jovens e adultos, era o modo como eles atuavam na sala de aula.
Procurava compreender que prticas letivas decorrem do exerccio das
funes do professor, considerando os momentos tpicos de trabalho
em sala de aula, em nvel intermedirio (PONTE, QUARESMA E
BRANCO, 2008). Essa intuio foi confirmada durante o exame de
projeto de dissertao, ocorrido em 13 de junho de 2011, no qual a
banca sugeriu uma mudana no rumo e no objeto da pesquisa.
Bogdan e Biklen (1994) recomendam, entre outras sugestes, que o pesquisador deva ser persistente, ser flexvel e ser criativo.
30 A consulta ao Thesaurus Brasileiro da Educao foi realizada no site do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira), disponvel
em <http://www.inep.gov.br/pesquisa/thesaurus/>. Acesso em 18 jun 2010.
80
Contudo, estar preparado para modificar as suas expectativas ou o

seu plano, caso contrrio pode passar demasiado tempo procurando
algo que pode no existir, o estudo certo. (ibidem, p. 83) foi a recomendao mais importante nesta fase da pesquisa.
Com este objetivo, reexaminei cautelosamente os registros
feitos no caderno de campo e reescutei as entrevistas gravadas com
os trs professores de matemtica, tendo em considerao suas prticas profissionais letivas e no letivas, com o intuito de identificar
possveis categorias de anlise.
Segundo Bogdan e Biklen (1994),
A anlise de dados o processo de busca e de organizao
sistemtico de transcries de entrevistas, de notas de campo
e de outros materiais que foram sendo acumulados, com o
objetivo de aumentar sua prpria compreenso desses mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo
que encontrou. A anlise envolve o trabalho com os dados, a
sua organizao, diviso em unidades manipulveis, sntese,
procura de padres, descoberta dos aspectos importantes e do
que deve ser aprendido e a deciso sobre o que vai ser transmitido aos outros. (Bogdan e Biklen, 1994, p. 205)
Alguns eixos temticos ficaram evidentes aps a tarefa de organizao dos dados descrita acima. Durante esta tarefa, surgiram lacunas e tambm a necessidade de obter informaes complementares
que considerei serem importantes, mas que no faziam parte da proposta inicial da pesquisa. Para solucionar este impasse, complementei
os dados coletados anteriormente com a aplicao de um questionrio. Utilizei estes eixos para elaborar as dez perguntas do questionrio,
que foi respondido, em particular, pelos trs sujeitos da pesquisa.
De posse de mais este instrumento de coleta de dados, iniciei a fase de anlise dos dados. Para isto, as gravaes digitais foram
integralmente transcritas e procurei identificar os temas relevantes
e recorrentes aps ler e reler o material at chegar a uma espcie
Andra Thees
81
de impregnao do seu contedo (MICHELAT apud LDKE

E ANDR, 1986, p. 48). Ideias contraditrias e aspectos centrais
foram organizados e manipulados visando o estabelecimento de
categorias descritivas.
Este mesmo procedimento foi por mim adotado durante
a releitura e interpretao das notas do caderno de campo e dos
questionrios respondidos pelos professores de matemtica pesquisados. A partir dessa reviso, foram construdos alguns eixos
de anlise referentes s prticas profissionais letivas e no letivas
dos professores de matemtica, sujeitos desta pesquisa. Em resumo, foi primordial coletar os dados de mais de um informante e
com mais de um instrumento de pesquisa, respeitando o prazo
estabelecido para esta tarefa, com o intuito de diversificar a pesquisa com fontes mltiplas de informaes e enriquecer a anlise
de dados com vrios pontos de vista.
Os critrios de anlise dos dados coletados foram definidos,
com coerncia, em funo do referencial terico selecionado acerca do
tema e dos resultados de pesquisas recentes, que contemplam as prticas docentes dos professores de matemtica. Porm, de acordo com
Ldke e Andr (1986), a categorizao por si s no esgota a anlise,
sendo necessrio ir alm, ultrapassando a mera descrio e buscando
acrescentar algo discusso j existente sobre o assunto focalizado.
Visto isso, procurei relacionar os dados categorizados s descobertas
feitas durante o estudo dos referenciais tericos adotados.
2.2 APRESENTANDO O LOCAL DA PESQUISA

H escolas que so gaiolas e h escolas que so asas.
Escolas que so gaiolas existem para que os pssaros desaprendam a arte do voo.
Pssaros engaiolados so pssaros sob controle.
Engaiolados, o seu dono pode lev-los para onde quiser.
Pssaros engaiolados sempre tm um dono. Deixaram de ser pssaros.
82
Porque a essncia dos pssaros o voo.

Escolas que so asas no amam pssaros engaiolados.
O que elas amam so pssaros em voo.
Existem para dar aos pssaros coragem para voar.
Ensinar o voo, isso elas no podem fazer,
Porque o voo j nasce dentro dos pssaros.
O voo no pode ser ensinado. S pode ser encorajado.
Rubem Alves
Para realizar esta pesquisa, escolhi uma instituio escolar

da rede pblica de ensino, com turmas de educao de jovens e
adultos. Dentro desta premissa, a escolha deste local se deu por
duas razes simples. A principal, explicitada anteriormente, por ter
tido contato com uma professora desta instituio que leciona em
turmas de jovens e adultos durante a fase exploratria. Contudo,
outra razo que justifica a escolha desta instituio, seria injusto
negar, pela proximidade do local de trabalho. Lecionava em uma
escola da rede particular de educao bsica, localizada no mesmo
quarteiro do campo de pesquisa. Com a limitao de tempo imposta para recolha de dados, a facilidade de acesso ao campo me
permitiu ampliar o nmero de observaes, pois eu saa da escola
que lecionava diretamente para a escola na qual realizei a pesquisa.
Talvez motivada pela proximidade de seu centenrio, iniciarei a apresentao do local da pesquisa contando um pouco do
momento histrico e do contexto da poca em que se iniciou a
construo sua.
2.2.1 H 100 ANOS: A CONSTRUO DA VILA

OPERRIA
Em 1809, o terreno da chcara do Tenente Joo Pinto se
estendia por toda a regio conhecida atualmente como bairro
da Gvea. Onde era a casa do Tenente surgiu, nos primeiros anos da
Andra Thees
83
Repblica31, a fbrica de tecidos So Flix, depois rebatizada para

Cotonifcio Gvea. Para os lados do Jardim Botnico e da Lagoa,
existiam ainda as fbricas txteis Corcovado e Carioca32. Segundo Fernandes e Oliveira (2010), toda esta regio era densamente
ocupada pelos operrios dessas trs grandes fbricas e suas famlias, o que acarretou o aparecimento de habitaes improvisadas
e precrias. Mais tarde, para atender s polticas governamentais,
foram construdas duas vilas operrias que tinham como finalidade suprir a falta de moradia e servios pblicos importantes
para os trabalhadores dessas indstrias e seus familiares.
Por volta de 1910, o ento presidente Marechal Hermes Rodrigues da Fonseca (1855 1923) iniciou uma poltica de estmulo melhoria das condies de vida dos operrios. Este empreendimento, que
pode ser reconhecido como a primeira interveno federal na questo
da habitao no Brasil (FERNANDES E OLIVEIRA, 2010, p. 2),
deu origem construo de vilas proletrias, que foram idealizadas e
parcialmente construdas durante a sua presidncia (1910 1914).
A primeira dessas vilas, situada nos arredores da Praa Santos
Dumont, mantm ainda alguns prdios conservados. A outra vila
foi construda mais adiante, em um terreno atualmente incorporado
ao Campus da PUC, aps a vila ter sido totalmente demolida.
Aqui interessa-nos, especificamente, a primeira delas. A construo desta vila proletria na Gvea no foi uma ideia que partiu
de Hermes da Fonseca, como no caso das outras vilas construdas
neste perodo, mas decorreu de uma reivindicao de um grupo de
31 A Repblica dos Estados Unidos do Brasil foi proclamada em 15 de novembro
de 1889 e instaurou um governo provisrio republicano, designando o marechal
Deodoro da Fonseca como presidente da repblica e chefe do Governo Provisrio.
32 TEIXEIRA, Milton de Mendona. Zona Sul do Rio. v. 3.2. Rio de Janeiro:
Sindicato Estadual dos Guias de Turismo do Rio de Janeiro. Disponvel em:
<http://sindegtur.org.br/2010/downloads.asp>. Acesso em: 25 dez 2011.
84
trabalhadores, conforme afirmam Fernandes e Oliveira (2010). A

exigncia foi apresentada diretamente ao Presidente Hermes da Fonseca em primeiro de maio de 1911, quando o marechal-presidente
lanava a pedra fundamental da Vila Proletria Marechal Hermes
(Correio da Manh, 02/05/1911, apud FERNANDES E OLIVEIRA, 2010). Exatamente um ano depois, no dia primeiro de maio de
1912, Hermes fincou a pedra de lanamento do pequeno conjunto
de 72 residncias, a serem erguidas na Praa Nossa Senhora da Conceio, atual Praa Santos Dumont, fazendo questo de batiz-lo
com o nome da sua recm-falecida esposa, Orsina da Fonseca.
Em meio s obras, durante as comemoraes do dia do trabalho no ano seguinte, em primeiro de maio de 1913, as palavras que
Hermes dirigiu aos trabalhadores advertiam que ali estava a origem
do que deveria ser um programa. E esses edifcios que os rodeiam
nesse momento no so mais que o comeo de um programa que h
de trazer definitivamente o conforto de que precisa o operrio brasileiro
(O Paiz, 02/05/1913, apud FERNANDES E OLIVEIRA, 2010).
De fato, em 15 de novembro de 191333, o Marechal Hermes
da Fonseca inaugurou a Vila Operria Orsina da Fonseca, um projeto
de responsabilidade do tenente-engenheiro Palmyro Serra Pulcherio,
chefe da Comisso de Construo das Vilas Proletrias, que inclua
duas escolas, um prdio para abrigar o corpo de bombeiros e 72 casas
distribudas em diversas ruas, que mais tarde sofreriam uma expanso
dando origem s Ruas Magnlia, Jequitib, das Accias, dos Oitis,
Oliveira Belo e Vicente Souza, atualmente Rua Orsina da Fonseca. As
33 Em consulta ao Centro de Referncia da Educao Pblica da Cidade do Rio de
Janeiro, verifiquei que a data de inaugurao das escolas diverge desta data sem,
contudo, haver citaes oficiais que justifiquem esta afirmao. Disponvel em:
<http://www0.rio.rj.gov.br/sme/crep/escolas/escolas_tombadas/em_manoel_
cicero.htm>. Acesso em: 20 jan 2012. Optei por considerar a data do artigo
em referncia, por sido ele publicado recentemente em uma conceituada revista
eletrnica da rea e por estar embasado em fontes jornalsticas oficiais.
Andra Thees
85
duas escolas foram colocadas na entrada da vila operria, como um

portal, valorizando a perspectiva do conjunto arquitetnico
(O Paiz, 16/11/1913, apud FERNANDES E OLIVEIRA, 2010) e
ali passaram a funcionar as escolas profissionais feminina e masculina
e as escolas primrias feminina e masculina.
Figura 2 Fachada da escola no incio do sculo XX34
Em termos de educao, o contexto da poca exigia a criao

de cursos profissionalizantes que garantissem a oferta de mo de
obra para as indstrias. Entre outros servios pblicos igualmente
importantes como creches e hospitais, a preferncia dos gestores
dos programas governamentais pela construo de duas escolas indicava uma espcie de vitrine expondo que as propostas polticas
da poca estavam sendo concretizadas, como sugerem Fernandes
e Oliveira (2010). Ao demonstrar a importncia da educao no
pensamento dos fundadores destes programas estavam garantidos,
oficialmente, os compromissos do governo de Marechal Hermes
para com os grupos proletrios que o apoiavam.
Se por um lado havia certa preocupao de vitrine com a
educao, por outro lado a explorao do trabalhador ficava evi34 Autoria provvel da foto: Augusto Malta, Coleo/origem: Prefeitura do
Distrito Federal. Disponvel em: http://portalaugustomalta.rio.rj.gov.br/
acervo-obra/escola-manoel-cicero. Acesso em 24 dez 2011.
86
dente no regulamento que ordenava a moradia na Vila Operria

Orsina da Fonseca. Os aluguis estavam bem acima das possibilidades salariais reais dos operrios, que eram descontados em
folha, sendo os proprietrios das fbricas seus fiadores e responsveis pelo pagamento.
Para ocupar as casas das vilas o operrio teria que apresentar o certificado de proletrio, ter boa conduta e ser
chefe de famlia. A boa conduta exigida pelas normas para
ocupao das residncias certamente exclua certos setores
populares, notadamente, anarquistas. Era vedado ao operrio montar em sua residncia qualquer tipo de oficina,
o que fazia com que tivesse como nica fonte de renda a
venda de sua fora de trabalho ao capital ou ao Estado. O
regulamento que ordenava a moradia neste caso foi idntico ao proposto por Palmyro Pulcherio para a Vila Marechal Hermes (O Paiz, 16/11/1913, apud FERNANDES
E OLIVEIRA, 2010).
Desde o incio da construo da Vila Operria Orsina da

Fonseca, h quase 100 anos, a regio sofreu muitas modificaes.
Assim tambm o funcionamento das escolas profissionais feminina e masculina e das escolas primrias feminina e masculina passou
por mudanas polticas e por reformas educacionais. Em meados
de 1925, de acordo com informao do Centro de Referncia da
Educao Pblica da Cidade do Rio de Janeiro, o prdio foi cedido
Prefeitura do Distrito Federal para a instalao da Escola Profissional lvaro Batista, mantendo o objetivo de servir populao da
Vila Operria Orsina da Fonseca, ainda existente nas imediaes.
Mais tarde, com a mudana desta escola profissional para outro prdio35, passou a funcionar a escola regular, que foi anexada rede
municipal de ensino.
35 No Centro de Referncia da Educao Pblica da Cidade do Rio de Janeiro
no consta a data desta mudana.
Andra Thees
87
No tenho a pretenso, nem a segurana, de aprofundar

informaes e momentos histricos de tal relevncia. Entretanto,
com este breve levantamento, tentei destacar que, do projeto original da Comisso de Construo das Vilas Proletrias sob a chefia
de Palmyro Pulcherio, os poucos sobrados remanescentes sofreram
diversas modificaes e hoje so praticamente imperceptveis na
morfologia do bairro atual. Apenas os prdios dos bombeiros e das
escolas mantm-se resguardados.
Apesar de esta narrao histrica ser bastante superficial,
descobri que, do incio de sua construo em primeiro de maio de
1912 e, posteriormente, da sua inaugurao em 15 de novembro
de 1913, o centenrio do colgio estadual estava de certa forma,
aproximando-se. Acredito que a revelao destes fatos pode ser
uma maneira de resgatar parte do passado para cria vnculos com
o presente e possibilitar transformaes futuras.
2.2.2 O COLGIO ESTADUAL PESQUISADO NOS

DIAS DE HOJE
O colgio estadual funciona num prdio tpico do incio do
sculo XX, com ptio interno e p direito alto. A construo fica
numa rea nobre de um bairro da Zona Sul onde, atualmente, o
metro quadrado custa uma pequena fortuna. Da praa localizada
em frente pode-se visualizar duas escolas simultaneamente. Ambas
funcionam nos perodos matutino e vespertino atendendo alunos
da rede municipal de educao pblica. Antes de prosseguir, cabe
aqui esclarecer que apenas a escola da pesquisa utiliza as mesmas
instalaes para o funcionamento do ensino noturno, sob responsabilidade da Secretaria Estadual de Educao (SEEDUC).
Entre os prdios das duas escolas, situa-se uma rua de pedestres fechada ao trnsito, com banquinhos espalhados por toda
88
sua pequena extenso. O local parece mais um quintal, um ptio

externo, uma extenso das escolas que a emolduram, do que uma
rua. Em minhas idas e vindas, da escola em que trabalhava para
casa ou vice-versa, passava constantemente por ali e testemunhava os alunos de manh e tarde, jogando futebol, conversando
ou envolvidos em brincadeiras tpicas da infncia e adolescncia.
noite, os personagens mudavam e o espao passava a abrigar
casais de namorados, grupos de jovens conversando, ouvindo
msica ou simplesmente aguardando o incio das aulas. Em sua
maioria, alunos do horrio noturno do colgio estadual.
As fachadas de ambos os prdios causam certa nostalgia
em quem as avistam, pois se trata de uma construo antiga,
tombada pelo IPHAN em 21 de junho de 1990, atravs do
Decreto de Tombamento Municipal 941436. Apesar de receberem manuteno regularmente em sua parte externa e as fachadas parecerem estar pintadas, ao aproximar-se da entrada,
percebem-se vrias pichaes em suas paredes. As tentativas de
escond-las atravs de retoques com tinta de cor branca, diferente da cor original, denota a falta de cuidado com ambientes
escolares pblicos, situao comumente encontrada nas instituies da rede municipal e estadual. O agravante fica por
conta da falta de esttica, j que estamos nos referindo a uma
construo que deveria estar sendo preservada como patrimnio cultural da nossa cidade.
Desconsiderando as pichaes e os borres de tinta branca,
outros fatores conferem aos transeuntes uma impresso peculiar das
instituies escolares que este local abriga. Por exemplo, as janelas
envidraadas e a altura do p direito, marcas registradas da arqui36 Informao dada pelo Setor de Atendimento da Subsecretaria de Patrimnio
Cultural, Interveno Urbana, Arquitetura e Design, da Secretaria Municipal
de Cultura da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro.
Andra Thees
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tetura do incio do sculo passado, atribuem um ar imponente

construo. Os detalhes traduzem o estilo ecltico com inspirao
na art-noveau, e podem ser vistos no hall arredondado que marca a
entrada, no entablamento geometrizado e nos gradis trabalhados37.
Em suma, uma sensao de nostalgia associada s lembranas de
uma poca no muito distante, so algumas das percepes que se
tem ao admirar a parte externa da construo.
No se pode dizer o mesmo das instalaes internas, infelizmente. Ao entrar pela primeira vez no local tive a impresso de
estar entrando num desses prdios tombados que, por descuido dos
proprietrios e das autoridades, passam a exibir infiltraes que escurecem as paredes e nelas aparecem mofo e limo.
O interior composto por um ptio interno, com quatro
rvores frondosas e, pelo tamanho de seus troncos e copa, razoavelmente antigas. O piso desnivelado responsvel pelo aparecimento de poas de gua proveniente das chuvas. Durante a pesquisa,
notei que essas poas dgua ficavam dias sem evaporar e facilitavam bastante a proliferao de mosquitos.
As portas das salas ficam viradas para dentro deste ptio e

a circulao feita por uma espcie de corredor externo, muito
37 Estas informaes arquitetnicas foram obtidas no texto Esttica, ideologia e
arquitetura nas escolas, de Drago e Paraizo, 1999. Disponvel em: http://www.
fau.ufrj.br/prourb/cidades/tfg-cmc2000/estetica.html. Acesso em: 05 jan 2012.
90
comum em construo deste perodo. O corredor circunda todo o

ptio e, em qualquer posio que se esteja, podem-se ver todas as
salas, praticamente ao mesmo tempo, com um movimento rotatrio de 360. Este estilo de construo conhecido como panptico
e facilita a vigilncia interna e constante do ambiente38.
As salas deveriam ser bem arejadas, pois as janelas foram propositalmente dispostas de uma forma que favorecesse a ventilao
cruzada, estratgia muito comum empregada em construes desta
poca. Contudo, problemas de segurana impedem que as janelas
fiquem abertas contribuindo para dificultar a entrada e circulao
de ar natural no local. Para resolver esta situao, foram instalados
ventiladores que produzem muito mais barulho do que vento.
2.2.3 FUNCIONAMENTO E ORGANIZAO

ESCOLARES
Eram meados de maro de 2011, quando iniciei a fase de observao das aulas de matemtica nas turmas de educao de jovens
e adultos no horrio noturno do colgio estadual. No primeiro dia,
aguardei a professora a qual me referi anteriormente na entrada do
colgio, pois combinamos que ela iria me apresentar direo.
Normalmente, construes antigas, de qualquer poca, me
remetem a uma espcie de viagem no tempo e comeo a imaginar
quantas histrias, quantas vidas j passaram por ali. Esta era a expectativa que eu tinha at o momento em que entrei pela primeira
vez no colgio, uma vez que conhecia o local apenas pelo lado de
fora. Tive uma surpresa um tanto desagradvel ao visualizar o ptio
38 Encontrei o conceito de panptico descrito na dissertao O panptico de
Yone: astcias e tticas contra o poder disciplinar nos espaos de controle da
escola, de Alex Sandro Barcelos Crtes, 2004. Disponvel em: <http://www.
uff.br/pos_educacao/>. Acesso em: 24 dez 2011.
Andra Thees
91
interno, o corredor que o circunda, as suas salas de aula, enfim, o

interior da construo.
O motivo de minha surpresa era que os canteiros construdos
em torno das rvores do ptio tinham se transformado em depsitos de cadeiras antigas de ferro e madeira, que haviam sido
substitudas por cadeiras de plstico nas salas de aula. Por falta de
um depsito ou de uma ao para retir-las do ptio, as cadeiras
foram empilhadas de qualquer jeito, enferrujando e apodrecendo
enquanto aguardavam ser despachadas para um local adequado.
Senti-me contrariada e desconfortvel com a situao, mas

precisei controlar a curiosidade at encontrar um momento propcio para levantar a questo e tentar compreender o porqu
de uma instituio escolar da rede pblica chegar a este estado de
manuteno. Lembrei-me das sugestes de Bogdan e Biklen (1994)
para os primeiros dias no campo:
Nos primeiros dias, no tente fazer demais. Tente fazer, aos
poucos, uma entrada tranquila no ambiente de trabalho. No
primeiro dia visite a instituio por pouco tempo (uma hora
ou menos); tente utilizar esse tempo para ficar com um panorama geral do ambiente. H tantas caras e coisas novas para
aprender; no tenha pressa. Lembre-se que ter que tirar no92
tas aps cada vez que visitar a instituio. Se tiver observado

demais, no ter tempo suficiente para escrever tudo.
Mantenha-se relativamente passivo. Mostre interesse e entusiasmo por aquilo que est a aprender, mas no faa
demasiadas perguntas especficas, especialmente em reas
que possam ser controversas. Faa perguntas gerais que
permitam aos sujeitos falarem.
Seja amigvel. medida que for sendo apresentado, sorria
e seja delicado. Cumprimente as pessoas que passarem por
si nos corredores. Nos primeiros dias, os sujeitos vo perguntar o que que anda ali a fazer. Informe-os de que j
falou com os responsveis, tentando ser o mais breve possvel. A maioria das sugestes sobre o comportamento no
campo de investigao semelhante do comportamento no ofensivo geral. Para se ser um bom investigador
necessrio conhecer e praticar esse tipo de competncias
sociais. (BOGDAN E BIKLEN, 1994, p. 123)
Voltei, ento, minhas atenes para o objetivo daquela

primeira ida ao colgio e procurei explicar diretora Delta39 os
motivos que me levaram a escolher o local para desenvolver a pesquisa. Assim, fui enftica no sentido de resaltar que as informaes
colhidas com as observaes jamais seriam utilizadas no intuito
de causar constrangimentos, tanto para ela, quanto para os professores observados. Tambm me comprometi a apresentar-lhe os
resultados deste trabalho, to logo estivessem estabelecidos, e reforcei que era minha inteno colaborar academicamente com as
pesquisas sobre as prticas letivas e no letivas dos professores de
matemtica de jovens e adultos.
Em seguida, apresentei os formulrios do programa de ps-graduao ao qual estou vinculada, devidamente assinados pela
coordenao, e solicitei sua autorizao para iniciar as observaes
das aulas dos professores de matemtica que lecionavam para jovens
39 Nome fictcio.
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e adultos no horrio noturno. A partir deste momento, e em vrios outros, a diretora mostrou-se complacente e favorvel aos meus
pedidos. Jamais me negou acesso a qualquer tipo de informao,
sempre se colocando numa posio aberta e prestativa.
Foi desta maneira que consegui, no mesmo dia, o quadro
das disciplinas das oito turmas de jovens e adultos do colgio e o
quadro de horrio dos trs professores de matemtica do colgio,
alm de todas as autorizaes assinadas.
As aulas dos 3 e 4 ciclos do 2 Segmento da EJA, equivalente ao Ensino Fundamental II, comeam, oficialmente, s
18h 30min e terminam s 22h 5min, abrangendo 6 tempos de
40 minutos por dia. As aulas do Ensino Mdio Regular, tambm
comeam s 18h 30min, no mesmo horrio das aulas do 2 Segmento da EJA, mas terminam s 22h 45min, compreendendo assim 7 tempos de aula, ou seja, um tempo de aula a mais por dia.
Com o quadro de horrios em mos percebi que s 3s, 4s e
5s feiras poderia assistir s aulas dos trs professores de matemtica
e aproveitei para combinar isso com a diretora. Tambm conversamos sobre a organizao das turmas no horrio noturno e Delta me
esclareceu que recebe alunos para cursarem as duas modalidades, a
EJA e o Regular. Na EJA, encontram-se as quatro turmas do 2 Segmento, ou seja, duas turmas de 6 e 7 anos, referentes ao 3 ciclo
da EJA, e duas turmas de 8 e 9 anos, referentes ao 4 ciclo da EJA.
No Regular, esto as outras turmas, ou seja, duas turmas de 1 ano,
uma turma de 2 ano e uma turma de 3 ano. Questionada sobre o
motivo de terem duas turmas no 1 ano e apenas uma turma no 2
ano e uma no 3 ano, a diretora me respondeu que isso varia muito
de ano para ano.
Becker (2007, p. 124) aconselha que o investigador duvide de tudo que lhe for dito por qualquer pessoa que detenha o
poder, um truque para lidar com situaes onde a hierarquia po94
deria diminuir a credibilidade da declarao, e insisti neste ponto.

Perguntei ento se no seria efeito da evaso escolar, problema
notadamente conhecido e caracterstico dos cursos noturnos, e ela
foi firme ao enfatizar que aqui quase no temos evaso, o aluno
que comea vai at o fim porque a gente no deixa ele desistir.
Fiquei imaginando se as prticas docentes estariam influenciando
ou no nesta questo e considerei a alternativa de procurar outras
opinies sobre o assunto.
Apesar de haver uma distino entre as modalidades de educao de jovens e adultos e de ensino regular noturno, percebida
vrias vezes nas falas dos sujeitos pertencentes a este colgio estadual, ambas possuem caractersticas semelhantes, principalmente
no que diz respeito sua clientela. Conforme os Artigos 5 e 6 da
Resoluo CNE/CEB 3/2010,
Art. 5 Obedecidos o disposto no artigo 4, incisos I
e VII, da Lei n 9.394/96 (LDB) e a regra da prioridade para o atendimento da escolarizao obrigatria, ser
considerada idade mnima para os cursos de EJA e para
a realizao de exames de concluso de EJA do Ensino
Fundamental a de 15 (quinze) anos completos.
Art. 6 Observado o disposto no artigo 4, inciso VII,
da Lei n 9.394/96, a idade mnima para matrcula em
cursos de EJA de Ensino Mdio e inscrio e realizao
de exames de concluso de EJA do Ensino Mdio 18
(dezoito) anos completos. (BRASIL, 2010a)
Na escola pesquisada, por tratar-se de ensino em horrio

noturno, oferecido pela Secretaria Estadual de Educao, seus alunos esto numa faixa etria acima de 15 anos. So, em sua maioria,
estudantes com defasagem idade-srie, que no conseguiram terminar a Educao Bsica no prazo considerado regular, por motivos diversos, que no convm serem expostos aqui. Desta maneira,
segundo as particularidades acima, considerei estar lidando com a
Andra Thees
95
educao de pessoas jovens e adultas, independente se esto matriculadas no 2 Segmento de EJA ou no Ensino Mdio; ciente que
havia alunos matriculados no Ensino Mdio dentro da faixa etria
correta para este segmento, mas que j trabalhavam durante o dia,
motivo pelo qual precisavam estudar noite.
Cabe aqui ressaltar que a resoluo acima, ao estabelecer a
idade mnima para matrcula na EJA, legitimou a instituio dos
dois anos de durao para a EJA no segundo momento do Ensino
Fundamental, acrescentando que independentemente da forma
de organizao curricular, a durao mnima deve ser de 1.600
horas a serem cumpridas para os anos finais do Ensino Fundamental (BRASIL, 2010a). Esta compactao do perodo letivo surgir
influenciando as prticas docentes, como veremos mais adiante.
A direo do colgio estadual se preocupa em respeitar a
legislao em vigor e o regulamento imposto pela Secretaria Estadual de Educao para comunidade escolar em relao aos outros
itens da administrao e organizao educacional como reunies,
comunicao e gesto docente, disciplina e uniformes discentes,
distribuio de livros didticos e lanches, entre outros afazeres pertinentes ao cargo ocupado.
Antes de encerrar nossa conversa, aproveitei para confirmar com a diretora sobre o funcionamento do colgio no
sistema de compartilhamento com o municpio e saber quais
as caractersticas desta forma de administrao escolar. Percebi que o assunto incomodava a diretora e preferi, pelo menos
neste momento preliminar, no aprofundar demais a questo.
No primeiro contato com a diretora, falamos sobre questes
funcionais e organizacionais da escola e, no final do encontro indaguei sobre o perfil dos alunos. Nenhuma caracterstica diferente
apareceu na sua resposta, fora as j conhecidas como sendo pertinentes ao alunado que frequenta os cursos noturnos da rede pbli96
ca estadual, seja na EJA, seja no Regular. Contudo, Delta ressaltou

que recebe muitos alunos moradores na Rocinha, dizendo que
praticamente os meus alunos vm todos da favela da Rocinha.
2.2.4 O BAIRRO DE ONDE VEM A MAIORIA DOS

ALUNOS
O destaque que a diretora Delta deu procedncia da
maioria dos alunos me impulsionou a procurar conhecer melhor
o local onde residem e vivem aqueles que, apesar de no serem os
sujeitos desta pesquisa, surgem como personagens indispensveis
no cotidiano escolar e influenciam as prticas profissionais dos
professores, estes sim, sujeitos desta investigao.
A Rocinha uma favela que se expandiu tanto que virou um
bairro. H alguns anos atrs, abrangia apenas o lado do morro que d
para o bairro de So Conrado. Com o passar dos anos e sem ter para
onde se expandir, as construes foram subindo em direo ao cume
do morro e comearam a descer em direo ao bairro da Gvea. Desta
forma, um dos trechos da Rocinha conhecido como Nove Nove,
um largo onde vans e nibus que percorrem a regio fazem ponto
final, se localiza exatamente no final da Rua Marqus de So Vicente.
Esta rua comea na praa, onde est localizado o colgio estadual.
Talvez, esta proximidade entre a favela e o colgio justifique
que muitos moradores da Rocinha faam matrcula l, at porque,
apesar de longa para ser percorrida a p, a distncia se torna curta se
percorrida em transporte urbano. O tempo de deslocamento da favela
ao colgio e vice-versa no ultrapassa trinta minutos. Outro fator que
comprova esta frequncia a ausncia de instituies da rede pblica
prximas regio, que ofeream Ensino Mdio Regular no horrio
noturno, preferncia daqueles alunos que no querem apenas um diploma, mas pensam em continuar os estudos no nvel superior.
Andra Thees
97
A Rocinha uma das maiores favelas do Rio de Janeiro. Segundo os dados do ltimo censo demogrfico, sua populao em
2010 era de 69.356 habitantes40. O bairro da Rocinha localiza-se entre os bairros de So Conrado e Gvea abrangendo, segundo dados
de 2003, uma rea de 143,72 ha41. A grande maioria da populao
que reside neste local pode ser considerada de baixa renda, estando
entre as classes D e E. Segundo dados de pesquisa recente do Centro
de Polticas Sociais da Fundao Getlio Vargas42, a renda per capta
mensal da Rocinha de R$ 220,00, diante de uma mdia de
R$ 615,00 das demais das 30 regies administrativas do municpio
do Rio de Janeiro. A Rocinha registra o menor nvel de escolaridade do
municpio, de 5,08 anos completos de estudos, enquanto a mdia
das demais regies administrativas da cidade de 8,29 anos completos de estudos. Tambm a taxa de desemprego mdia de 17,2%
na Rocinha, ante 9,9% nos bairros prximos ela, revela um pouco
mais do aluno que frequenta o ensino noturno do colgio estadual,
provavelmente em busca de reverter essa situao.
Comecei, ento, a delinear um possvel perfil do pblico
atendido por esta instituio pblica de ensino, me apoiando dos
trs denominadores comuns do grupo estudado por Fantinato
(2003) em sua pesquisa de doutorado: pessoas com baixa escolaridade, de classe econmica desfavorecida e moradores de favela.
Segundo a autora (p. 184), estes denominadores comuns tendem
a aproximar esses sujeitos e a condio de excludo parece ser um
40 Dados do Censo Demogrfico 2010 do IBGE retirados do portal da

Prefeitura do Rio de Janeiro. Disponvel em: <http://portalgeo.rio.rj.gov.br/
bairroscariocas/index_bairro.htm>. Acesso em: 15 nov 2011.
41 Dados da Diretoria de Informaes Geogrficas - IPP/DIG, ibidem
42 CPS/FGV a partir dos microdados Censo Demogrfico 2010 do IBGE.
Disponvel em: <http://www.cartacapital.com.br/sociedade/um-pouco-dasfavelas-cariocas%E2%80%A6/>. Acesso em: 15 nov 2011.
98
fator de identidade entre os mesmos, superando as diferenas culturais existentes no grupo, concluso que ficou evidente durante
alguns momentos em que assistia s aulas de matemtica durante as
observaes de campo, em 2011.
At o momento, tentei descrever sinteticamente a instituio escolar na qual realizei a pesquisa e as impresses que tive durante o contato inicial com o local em questo. Pretendo agora
esclarecer algumas questes relacionadas ao seu funcionamento
noturno, ligado rede estadual de educao, em funo deste utilizar as mesmas instalaes do prdio onde funciona uma escola
municipal, ligada rede municipal de educao.
2.2.5 O ESPAO ESCOLAR (DES)COMPARTILHADO

Desde o incio desta investigao, no primeiro dia de entrada
no campo, me incomodou o fato de encontrar o interior da instituio em uma situao de abandono latente. O descaso com o local frequentado diariamente por educandos na faixa etria de onze a quinze
anos pela manh e tarde e noite por educandos jovens e adultos,
levou-me a perceber a impossibilidade de manter-me neutra como
pesquisadora, dissociada das relaes das redes do cotidiano. Acredito,
assim como Ferrao, que
em nossos estudos com os cotidianos das escolas h sempre uma busca por ns mesmos. Apesar de pretendermos,
nesses estudos, explicar os outros, no fundo estamos nos
explicando. Buscamos nos entender fazendo de conta que
estamos entendendo os outros. Mas ns somos tambm
esses outros e outros outros. (FERRAO, 2003, p. 160)
Entender e aceitar minha no neutralidade diante daquela situao me fez ver que eu era parte daquele cotidiano e que tambm
pensava com o cotidiano. Por isso, estava to difcil assumir uma atiAndra Thees
99
tude de distanciamento diante da necessidade de interagir com os sujeitos do cotidiano na busca de explicaes para o estado de abandono
do ptio interno do colgio. A esta aceitao, seguiram-se momentos
dialgicos com alguns dos sujeitos da pesquisa e momentos de mera
observao e registro de suas falas. Nestas ocasies eu procurava entremear as informaes que estava obtendo tentando montar o quebra-cabea que me permitiria apreender o significado de espao escolar
compartilhado, considerando o tabu existente em torno do tema.
Foi aps dois meses de idas e vindas ao campo, que as dimenses do praticado, do vivido, do usado (FERRAO,
2003, p. 163) e do habitual comearam a ser parte fundamental
da pesquisa com aquele cotidiano. Cada dia era diferente do outro sim, com diversas vivncias cotidianas. Porm, alguns costumes
como, por exemplo, aqueles relacionados aos horrios de entrada
e sada, eram habituais. O horrio oficial indicava que as aulas
comeavam s 18h 30min e, na prtica, os alunos chegavam por
volta deste horrio, com uma tolerncia de 10 a 15 minutos. Depois disso, o porto do colgio era fechado e a entrada precisava
ser autorizada pela direo. Sendo assim, naquele dia em meados
de maio, pareceu-me estranho encontrar o colgio praticamente vazio s 19h. Caminhei pelos corredores e avistei apenas trs
alunos conversando enquanto atravessavam o ptio dirigindo-se a
uma das salas de aula. Ao aproximar-me da secretaria, perguntei
ao funcionrio responsvel pelo apoio operacional direo, se ele
sabia o que estava acontecendo. O rapaz me avisou que, com uma
passeata43 no Centro do Rio de Janeiro, estava todo mundo atrasado e achava provvel que nem ia ter aula. Aquele parecia ser
43 A passeata ocorreu no dia 10 de maio de 2011, como informa a notcia
Protesto de PMs e bombeiros para centro do Rio. Disponvel em: <http://
www1.folha.uol.com.br/cotidiano/914013-protesto-de-pms-e-bombeirospara-centro-do-rio.shtml>. Acesso em: 15 fev 2012.
100
um dia em que nada acontece (BECKER, 2007, p. 128) e j estava

me preparando para ir embora quando um aluno da EJA, que se
encontrava prximo, comentou conosco:
Aluno: A nica que vai dar aula a professora de cincias. Ela nunca se atrasa e d aula at o finalzinho! Eu acho
que vou desistir. Moro na Rocinha, trabalho em Niteri.
T saindo de casa s cinco horas da manh, pego s sete
e vou at as cinco, seis horas. Levo duas horas pra chegar
aqui depois do trabalho. Os professores fazem jogo duro
com o horrio e a gente s sai s dez horas (da noite).
Chego em casa estourado!
Seu olhar, perdido e cansado, mirava o ptio interno e ele

parecia realmente prestes a desistir. Quando olhei na direo do
seu olhar percebi que, maior do que aquele desnimo e cansao
aps um dia inteiro de trabalho, estava uma desiluso em relao ao que seus olhos viam. Eu como pesquisadora e ele como
aluno compartilhvamos da mesma sensao de decepo que o
cenrio nos proporcionava. Ainda tentei motiv-lo comentando
que ele deveria, pelo menos, terminar aquele segmento, pois o
perodo letivo j estava na metade. Neste instante em que nos
entreolhamos ele me falou, num sincero desabafo, esse sacrifcio todo para chegar aqui e encontrar a escola assim e apontou
para o ptio interno com as cadeiras empilhadas enferrujando
ao relento. Ento era isso o que verdadeiramente o incomodava
tanto, conclu.
Este episdio aumentou minha convico de que deveria
insistir em continuar procurando revelar as implicaes da poltica
de compartilhamento da escola municipal com o colgio estadual.
Precisava saber quem era o responsvel por cuidar da manuteno
interna e por que o ptio encontrava-se naquele estado desde o incio do ano letivo, em maro, apesar disto no ser um dos objetivos
desta pesquisa. Afinal, eu estava ali, era parte ausente de uma histAndra Thees
101
ria passada recontada pelos sujeitos de hoje, mas tambm era parte
de uma histria presente ainda por ser contada pelos que viro,
conforme defende Ferrao (2003, p. 161).
Confirmando a previso do funcionrio, a passeata causou transtornos, impedindo a chegada dos professores e consequentemente a suspenso das aulas. Resolvi ir embora s 19h
30min considerando, assim como Becker (2007, p. 130) que
como no de surpreender, muita coisa ocorria quando nada
estava acontecendo.
No dia seguinte, cheguei ao colgio s 18h e permaneci no
ptio at ter certeza de no haver mais funcionrios do municpio no local. Registrei, atravs de fotografias, as pilhas de carteiras enferrujando, as poas de gua acumulada, as paredes sujas
e com infiltraes. Quando terminei, me dirigi at a sala dos
professores e perguntei queles que estavam ali presentes acerca de como funcionava o compartilhamento com o municpio.
Fui informada que o estado paga um aluguel para o municpio
para utilizar as instalaes do prdio, mas que cabe direo
municipal autorizar ou no o uso das dependncias. Entre as
dependncias no autorizadas para uso pelos professores e alunos do horrio noturno esto a sala de leitura, a biblioteca, o
laboratrio de cincias, o refeitrio, a cozinha e algumas salas,
segundo me contou uma pessoa presente.
Aparentemente, este um problema conhecido dos rgos
oficiais. Segundo informaes da proposta curricular do prprio
MEC (BRASIL, 2002, p. 15) convm destacar ainda os problemas decorrentes da organizao institucional, em geral, os alunos
de EJA no tm acesso a bibliotecas, auditrios, laboratrios, quase sempre fechados no horrio noturno. A situao conhecida
e sinalizada, mas, visivelmente por falta de interesse, parece estar
longe de ser resolvida.
102
Na planta baixa44, as dependncias marcadas com a letra X

representam aquelas que permanecem trancadas durante o horrio
noturno. Elas representam quase a metade do prdio alugado.
Figura 6 Planta baixa do colgio estadual adaptada
Conforme me relatou um dos professores presentes naquele dia, uma das consequncias desta proibio diz respeito diretamente aos alunos do noturno, pois os professores da EJA no
podem programar atividades que faam uso da sala de leitura, da
biblioteca ou do laboratrio de cincias. As restries tambm
influenciam na qualidade do lanche servido aos alunos. Com a cozinha e o refeitrio trancados, um cardpio que necessite de fogo,
pia ou geladeira para ser preparado, precisa ser evitado. O lanche
oferecido diariamente se resume a um copo de refresco e um pacotinho de biscoito industrializado servidos no corredor.
Aguardei o horrio do intervalo para mostrar aos professores as fotos que havia tirado naquele dia e solicitei a opinio
deles. Os professores presentes foram unnimes em concordar
44 A planta baixa original consta no trabalho A influncia do espao escolar na representao da experincia de crianas de classes populares, de autoria de Luiza de
Souza e Silva Martins, apresentado no XVII Seminrio de Iniciao Cientfica
da PUC-Rio, realizado em 2009. Disponvel em: <http://www.puc-rio.br/pibic/relatorio_resumo2009/resumos/psi/luiza.pdf>. Acesso em 16 fev 2012.
Andra Thees
103
que, se pudessem, j teriam denunciado o problema das cadeiras

e da falta de manuteno do espao interno ao CRE. Contudo,
como a maioria tambm possui matrcula na rede municipal de
ensino, eles tinham receio de alguma represlia. Para evitar problemas e preservar os sujeitos da pesquisa, informei que apenas
utilizaria as fotos se tivesse certeza de no os estar prejudicando
de alguma forma.
Depois dessa conversa, fiquei sabendo que a retirada das
cadeiras era uma questo puramente administrativa e de inteira
responsabilidade da direo municipal. Descobri tambm que,
h uns oito anos, foram recebidos dez computadores para uso
da EJA. A direo estadual tentou, em vo, negociar com a
direo municipal a instalao dos computadores em uma das
salas desocupadas da escola. Em troca, seria permitida a sua
utilizao pelos alunos da rede municipal. Como no houve
concordncia, os dez computadores permaneceram encaixotados por dois anos at serem devolvidos secretaria estadual.
Algumas semanas depois, retomei o assunto da escola municipal e do colgio estadual compartilharem o mesmo espao escolar com outros professores, os quais no estavam presentes no dia
em que tirei as fotos do ptio. Estes professores tambm relataram
que se sentem mal com a pssima relao existente entre ambas as
redes de ensino e suas respectivas administraes. Conforme me
foi dito, at bem pouco tempo atrs, nem a sala dos professores
ficava aberta. Depois de muitas reclamaes, os docentes do noturno conseguiram ter direito ao uso da sala dos professores que,
ironicamente, deveria servir a todos os professores. A administrao municipal consentiu o uso do espao deixando de trancar a
porta de acesso, mas tratou imediatamente de colocar cadeados na
geladeira e nos armrios desta sala, o que tambm pude registrar
fotograficamente. Nesse dia, a inteno da direo municipal ficou
104
clara no comentrio de que no sei porque, mas ela no v a hora

de expulsar a gente daqui... feito por uma das pessoas que participavam daquela conversa sobre o espao escolar compartilhado.
E assim o espao escolar compartilhado entre o municpio e o
estado. Compartilhado ou (des)compartilhado?
Em meados de junho de 2011, reduzi as idas ao campo por

conta dos novos rumos que a pesquisa estava tomando e no incio
de julho realizei com os professores Alfa, Beta e Gama as entrevistas gravadas. O estado de conservao do ptio interno manteve-se inabalvel e as cadeiras continuaram empilhadas enferrujando
mais e mais at o ltimo dia em que estive no campo, naquele
perodo letivo.
Durante o recesso escolar de julho, a minha neutralidade
como pesquisadora foi definitivamente abalada. Tive a oportunidade de mostrar aquelas fotografias, tiradas no ptio do colgio
estadual, para uma professora conhecida, na qual possua total
confiana, e que trabalhava na SME. Ela se comprometeu, imediatamente, a procurar o responsvel pela inspeo escolar daquela
regio para relatar o problema.
Andra Thees
105
Inicialmente, no pude afirmar se sua imediata mobilizao

foi responsvel pela surpresa agradvel que me aguardava no retorno ao campo em meados de agosto. Logo que encontrei e cumprimentei a diretora Delta conclu que, independentemente dos
caminhos tomados para a concretizao da ao, o resultado obtido estava coerente com o que considero uma postura colaborativa.
Pesquisadora: Nossa! Como o colgio est diferente, no
mesmo?
Diretora Delta: At que enfim tiraram aquelas cadeiras empilhadas daqui. Aquilo estava deixando a escola muito triste.
Voc v, o aluno j chega cansado, desanimado, trabalhou e
batalhou o dia todo... Sabe como , n? Ele quer chegar aqui
e se sentir bem. Do jeito que tava, nem parecia uma escola!
(DELTA, Observao de Campo N 22, 2011)
Alm das cadeiras terem sido retiradas, as paredes do ptio e

das salas de aula estavam pintadas e os quadros de giz haviam sido
substitudos por quadros brancos novos. A prpria Delta mostrou-se admirada justificando que normalmente uma reforma assim
s acontece no final do ano. Concordei com ela e internalizei a
vontade de averiguar o que realmente tinha ocorrido, me permitindo acreditar na possibilidade de ter intermediado o desfecho da
situao. Naquele mesmo dia encontrei com a professora Gama e
perguntei o que ela estava achando da nova configurao escolar. Ela
pareceu estar bastante motivada ao responder:
Professora Gama: Nossa! Uma diferena danada! At os
alunos esto mais animados, faltando menos, com menos
atrasos. E eles precisam disso, sabe? Saber que algum se
importa com o bem-estar deles. Os quadros tambm foram trocados. Todas as salas esto com quadros novos. Assim d prazer de trabalhar na EJA!
To logo foi possvel, procurei a professora da SME, para a

qual havia mostrado as fotos, e contei sobre a novidade e a reao
106
dos professores, alunos e direo. Ela mesma admitiu ter solicitado

ao responsvel na SME os servios de retirada das cadeiras e da
reforma do interior do espao escolar compartilhado, confirmando ter colaborado buscando operacionalizar uma soluo para o
problema. Agradeci e desta forma, encontrei razes para crer que
as prticas no letivas de colaborao, quando bem articuladas,
podem ser importantes e influenciar positivamente no funcionamento de uma instituio educacional.
2.3 OS PRINCIPAIS SUJEITOS DA PESQUISA

As questes norteadoras desta investigao, sobre prticas
profissionais letivas e no letivas dos professores de matemtica
dos 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental 2 e do Ensino Mdio, no horrio noturno, da educao de jovens e adultos, foram
sendo respondidas, em vrias fases, durante as anlises dos dados
fornecidos pelos diferentes sujeitos pertencentes ao campo de pesquisa. Porm, evidente que a participao dos trs professores de
matemtica de jovens e adultos do turno da noite, foi primordial.
Principalmente, porque sempre percebi nestas pessoas vontade de
colaborar numa boa 45, de estar disposio, de valorizar o dilogo e a oportunidade de se fazer ouvir.
As caracterizaes desses sujeitos, para os quais utilizei o
adjetivo principais, foram feitas com base nas informaes das
entrevistas, todas devidamente transcritas, com algumas particularidades que foram ditas em outros momentos, na sala dos professores durante os lanches, no corredor na hora dos intervalos, na
entrada ou na sada.
45 A expresso, ou gria, apareceu frequentemente na fala de um dos trs professores, como ser visto posteriormente.
Andra Thees
107
2.3.1 CONHECENDO A PROFESSORA BETA

A entrevista gravada com professora Beta aconteceu no dia
5 de julho de 2011, entre 18h e 19h, uma semana antes do recesso
escolar de julho. A data foi escolhida visando no atrapalhar a rotina do colgio, pois, neste perodo, as aulas haviam sido encerradas,
mas os professores permaneciam na instituio cumprindo o horrio da grade e executando diversas tarefas docentes.
Beta estava com 49 anos, nasceu e morava na cidade do
Rio de Janeiro e lecionava matemtica h doze anos. Seu percurso profissional no comeou pelo magistrio. Enquanto cursava a
faculdade, Beta se casou e, faltando um ano para se formar, abriu
um estabelecimento comercial em sociedade com seu marido. At
terminar o ensino superior, seu dia era dividido entre as idas faculdade, pela manh, e o trabalho na loja, na parte da tarde. Iniciar
no mercado de trabalho to cedo, proporcionou-lhe uma viso de
vida diferente, mais amadurecida. Entretanto, depois de graduada, Beta passou a se dedicar exclusivamente ao trabalho na loja por
quase vinte anos, at comear a pensar que j no aguentava mais
porque aquilo era um tdio.
Em relao formao inicial, Beta graduou-se no curso
de Matemtica da Universidade Federal no Rio de Janeiro por
acaso. Seu relato durante a entrevista gravada oferece uma explicao clara sobre os acontecimentos que a fizeram optar pela
licenciatura em Matemtica.
Eu entrei na faculdade de Matemtica para fazer Informtica. (,..) Mas eu precisava entrar pra Matemtica, pra
no 3 ano seguir pra Informtica. S que na poca com
18, 19 anos eu quis farrear muito, no levei a faculdade
muito a srio (risos). Ento, eu no tive CR pra entrar
pra Informtica. A eu me vi, de repente, no meio do
caminho, sem saber pra onde ir. (...) Mas eu j dava aula
108
particular desde os 15 anos. Ento eu adorava dar aula,

desde sempre. A eu fui indo aos poucos, n? (...) Na
faculdade eu fiz estgio, prtica (de ensino) no CAP da
UFRJ, na Lagoa, fiquei l um bom tempo e tive contato
(com o magistrio). (...) A depois, as coisas foram mudando e eu enjoei do comrcio, no queria mais, no
estava feliz, a resolvi fazer concurso. (BETA, Entrevista,
Resposta N 14 e 15, 2011).
A professora foi aprovada nos concursos aos quais se referiu,

e acabou preferindo trabalhar em escolas municipais e estaduais
prximas sua residncia, pois sua filha ainda era pequena. Aos
poucos, conseguiu ir se afastando das tarefas da loja para se dedicar
exclusivamente ao magistrio.
Preocupada com sua formao continuada, Beta teve a iniciativa de prosseguir em seus estudos, cursando a ps-graduao
em Ensino de Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica,
e participando de cursos de extenso oferecidos pela Secretaria
Municipal de Educao (SME) e Secretaria de Estado de Educao (SEEDUC).
No ano de 2011, Beta trabalhava em uma escola da rede
pblica municipal durante a manh e a tarde e, noite, lecionava nas turmas de 8 e 9 anos do 2 Segmento da Educao de
Jovens e Adultos e nas turmas do 2 e 3 ano do Ensino Mdio
Regular, no colgio estadual da pesquisa. Seu tempo de experincia
ensinando a jovens e adultos concomitante ao incio da carreira
como professora, ou seja, desde que comeou a lecionar, em 1999,
Beta d aulas de matemtica em cursos noturnos que atendem a
esse pblico especfico.
Beta pode ser considerada como uma pessoa que nasceu
para ensinar. Deve ter sido complicado mudar o rumo da sua vida,
mas ela decidiu arriscar-se em prol de sua realizao profissional. Ao
me identificar com o relato de Beta, pescebi que esta correspondnAndra Thees
109
cia me ajudou a compreender melhor o sentimento de realizar-se

no magistrio, partilhando com ela as consequncias de acertar
na escolha da profisso docente.
2.3.2 CONHECENDO A PROFESSORA GAMA

A professora Gama foi entrevistada no dia 6 de julho de
2011, entre 18h e 19h, pelo mesmo motivo explicitado anteriormente, na caracterizao da professora Beta.
Gama tinha 56 anos, tendo nascido na cidade de So Paulo. Mudou-se para o Rio de Janeiro h trinta anos por ocasio do
seu casamento. Cursou parte do Ensino Mdio em So Paulo e
terminou o curso aqui. Com a mudana para o Rio de Janeiro, a
fase de adaptao, e a chegada dos filhos, Gama adiou sua formao superior por uns oito anos. Depois desta fase, frequentou um
curso de formao de professores por dois anos, at que percebeu
que no era bem aquilo que eu queria. Foi quando decidiu cursar
licenciatura em Matemtica. Formou-se em 1986 pela instituio
que, na ocasio, chamava-se Faculdades Integradas Estcio de S,
atualmente, Universidade Estcio de S.
A professora valoriza a formao continuada tendo participado de vrios cursos de extenso oferecidos pelo governo. Durante
dois anos, assistiu s aulas das disciplinas do curso de mestrado em
Engenharia de Materiais, que tambm inclua matrias pedaggicas,
oferecido pelo do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso
Suckow da Fonseca CEFET/RJ, no Maracan, como ouvinte. Todavia, a dificuldade de conciliar o horrio das aulas com os horrios
da profisso docente, impediu-a de prosseguir.
Seu tempo de exerccio no magistrio de vinte e um anos
em escolas municipais, Desde que foi aprovada no concurso para
professora estadual h onze anos, passou a lecionar para jovens e
110
adultos, simultaneamente ao magistrio no ensino regular oferecido pela rede pblica municipal.
A escolha pela carreira de professora de matemtica foi
consciente, visto que Gama sempre gostou e teve muita facilidade
em aprender matemtica. Talvez, tenha sido influenciada por uma
de suas professoras como constatei em seu relato.
Primeiro porque eu me identificava muito com a matemtica. Eu achava aquilo maravilhoso. Quando entrava a
professora de matemtica na sala, eu ficava assim... (boquiaberta). Ela era to tranquila, no sei se foi a professora que
me fez levar a isso. (...) Ela chegava, comeava a fazer os
exerccios, sentava (...) e eu me encantei com a forma de
que a professora... E eu gostava da matemtica! Eu achava
assim super legal ela saber matemtica. (...) Pra todo mundo
a matemtica sempre foi um tabu, n? Ento eu falava assim: eu vou ser, vou fazer matemtica, porque eu vou vencer
qualquer problema. E eu me dediquei a isso, de repente
at por causa dessa professora. Era Berenice, o nome dela.
(...) Pra mim, nmeros, eu guardo com a maior facilidade.
Ento eu acho que foi isso, que me fez incentivar pela matemtica. (GAMA, Entrevista, Resposta N 98, 2011)
Em 2011, Gama lecionava matemtica de manh e tarde

em escolas da rede pblica municipal e nas duas turmas de 1
ano do Ensino Mdio Regular do colgio estadual, no perodo
noturno. A professora gostava muito de dar aulas e reconhecer que
seus alunos esto bem formados. Sua ateno e dedicao profisso docente ultrapassavam a sala de aula. Durante a entrevista,
lembrou-se que to logo comeou a lecionar neste colgio, houve
momentos em que ficava com pena de ver os alunos sem aula e,
como surgiu a GLP46, ento pegava praticamente todos. Comple46 Gratificao por Lotao Prioritria, ou seja, remunerao pelas horas-extras
trabalhadas paga aos concursados habilitados ou docentes, lotados nas escolas
pblicas estaduais.
Andra Thees
111
mentou a afirmao dizendo que pegava a escola inteira e ainda

que eles (os alunos) so meus conhecidos h anos.
No magistrio, comum encontrar professores que, aps
muitos anos seguidos lecionando, sentem-se cansados e at desiludidos com a profisso. Pude averiguar, com propriedade que,
no caso desta professora, os anos de magistrio tornaram-se seus
aliados. Conforme os anos se passaram, pode amadurecer profissionalmente e ter cada vez mais confiana em suas prticas docentes, principalmente ao lecionar matemtica para jovens e adultos.
2.3.3 CONHECENDO O PROFESSOR ALFA

O ltimo professor entrevistado foi o professor Alfa.
A entrevista ocorreu numa sexta-feira, dia 8 de julho de 2011, no
mesmo horrio das outras entrevistas, ou seja, de 18h at 19h.
O professor Alfa tinha 57 anos e era carioca da gema,
como ele mesmo gostava de se intitular. Graduado em Engenharia
Mecnica e ps-graduado em Engenharia de Segurana do Trabalho e Engenharia de Ar-condicionado, tambm se formou em
licenciatura plena no curso de Matemtica. Na rea de educao,
possui tambm ps-graduao em Administrao Escolar.
Sua experincia profissional chegou h trinta anos em empresas diferentes, na rea de engenharia, quando percebeu que
corria o risco de no servir mais pro mercado, j que o mercado
te acha obsoleto. Com isso, deduziu que deveria procurar outras
perspectivas profissionais.
A opo pelo curso de Matemtica foi de certa forma, uma
opo conveniente pensando no mercado de trabalho. Alfa tem
conscincia da escolha que fez e revelou isto na entrevista.
Ocorre o seguinte: eu sou formado em Matemtica, propriamente dito, diretamente. Engenharia pura matem112
tica, matemtica aplicada. Ento quando eu procurei fazer um curso visando a rea de matemtica, visando uma
rea pra poder dar aula, me propuseram dar aula de fsica
e matemtica. S que a minha carga de matemtica muito maior que a carga de fsica. Ento eu tinha condies
de eliminar uma boa quantidade de matrias em (no curso
de) Matemtica, coisa que eu no conseguiria eliminar em
Fsica. Por isso eu fiquei na parte de Matemtica. (ALFA,
Entrevista, Resposta N 162, 2011)
Prestar concurso para o magistrio foi uma consequncia

bvia de sua nova carreira profissional como professor de matemtica. Alfa passou em alguns destes concursos e, enquanto aguardava ser convocado oficialmente para assumir turmas em escolas da
rede pblica, trabalhou como contratado em instituies escolares,
no Ensino Fundamental II e Ensino Mdio. Desde o ano 2000, o
professor vinha percebendo sua afinidade com a profisso docente.
A alternativa de lecionar para jovens e adultos no foi propriamente uma escolha, mas a consequncia da convocao pela rede
estadual de ensino, qual Alfa optou pelo horrio noturno.
Desta forma, h alguns anos, vem lecionando em turmas de
educao de jovens e adultos. Em 2011, Alfa lecionou sozinho nas
turmas de 6 e 7 anos e dividiu as aulas com a professora Beta
nas turmas de 8 e 9 anos.
Alfa foi contratado, h mais ou menos um ano, pelo
SENAI para lecionar em horrio integral nos cursos oferecidos
pela instituio aos jovens e adultos trabalhadores das indstrias.
So cursos profissionalizantes para jovens aprendizes, que atendem aos alunos de quatorze a dezoito anos, e ensino tcnico,
para alunos acima de dezoito anos. O ingresso como professor
de matemtica do SENAI fez com que Alfa dispensasse uma de
suas matrculas na rede pblica de ensino, o que demonstra sua
preferncia para lecionar matemtica s pessoas jovens e adultas,
de manh, tarde e noite.
Andra Thees
113
O professor Alfa tem muita habilidade no trato com esta

modalidade de ensino, provavelmente pela sua experincia profissional anterior como engenheiro. Suas aulas instigam os alunos a
pensarem profissionalmente, estimulando-os atravs de problemas
e desafios. Sua maior preocupao com o futuro desses alunos,
com o que eles faro quando terminarem a EJA e esta postura
visvel nas suas prticas letivas e no letivas.
Com estas caracterizaes, tentei selecionar para o leitor alguns
trechos mais reveladores das personalidades dos professores Alfa, Beta
e Gama. Entendo que a tarefa difcil, o tempo escasso e seria muita pretenso minha achar que conheo essas trs pessoas apenas pelo
tempo que passei a observ-los, em suas prticas profissionais. Tive
apenas a inteno de, e espero ter conseguido o suficiente, apresentar
um pouco do percurso de cada um at o magistrio e os caminhos
que os levaram a lecionar matemtica para pessoas jovens e adultas, na
modalidade EJA e no Ensino Regular noturno.
Espero ter exposto neste captulo as referncias metodolgicas que tinha antes de iniciar o trabalho de campo, outras que
descobri durante o trabalho de campo e mais algumas que percebi
durante a escrita desta parte. A modificao do objeto de pesquisa,
aps o exame de projeto, possibilitou reflexes inesperadas e mais
profundas, num apropriado movimento de aprender a desaprender de Mignolo (2008).
Estes percalos, originalmente entendidos como transtornos, dificuldades, foram ento enfrentados com aes de fazer
mudar, trazer a perturbao. Nesse sentido, um novo olhar de pesquisadora permitiu-me a releitura do contexto, do cenrio da investigao, da sua histria, da sua funo social, dos seus sujeitos.
Com estas descries, acredito estar trazendo o campo de investigao para mais perto do leitor a fim de oferecer uma proximidade
adequada leitura do prximo captulo.
114
3. ESTUDO DAS PRTICAS PROFISSIONAIS
A partir dos dados coletados com cada professor, durante

as observaes de suas aulas, nas entrevistas gravadas e nas suas
respostas ao questionrio, apresentarei, descreverei e analisarei o
estudo de caso realizado sobre as prticas profissionais de professores de matemtica que lecionam para pessoas jovens e adultas.
Neste estudo, comecei por apresentar as concepes destes
professores acerca desta modalidade de ensino e seus propsitos
em lecionar matemtica para jovens e adultos. Considerando que
o entendimento do que vem a ser a educao de jovens e adultos
pode ser observado sob diferentes aspectos, procurei expor como
os professores veem a educao de jovens e adultos, no sentido de
suas funes, sua finalidade e a partir do perfil do aluno. Acredito
serem estes aspectos importantes e reveladores de caractersticas a
partir das quais os professores comeam a definir as suas prticas
letivas e no letivas.
Depois, utilizei os dados coletados para descrever as prticas letivas referentes gesto curricular, s tarefas propostas e
ao uso de materiais didticos, comunicao na sala de aula e
aos procedimentos de avaliao dos alunos, verificando como so
construdas essas prticas no dia-a-dia. Continuei apresentando o
estudo de caso, atravs da seleo de dados que revelassem como
se desenvolvem as prticas de formao profissional dos sujeitos da

pesquisa e as prticas no letivas destes professores na instituio.
Em suma, analisei as prticas letivas e no letivas e suas manifestaes no cotidiano da escola e das salas de aula, buscando
compreender como essas prticas se desenvolvem nos vrios campos de atividade do professor. Procurei tecer consideraes sobre a
maneira como os professores estabelecem relaes entre os saberes
dos alunos e os saberes da escola, em um contexto cotidiano da
educao matemtica de pessoas jovens e adultas.
3.1 PROFESSORES E CONCEPES DE EJA

Comecei este estudo procurando levantar as concepes de
educao de jovens e adultos dos professores de matemtica participantes, visto que essas concepes provavelmente influenciam
diretamente as suas prticas profissionais, principalmente as prticas letivas.
Alfa, Beta e Gama consideravam que o objetivo da EJA unicamente dar uma oportunidade aos alunos que, por algum motivo,
se distanciaram do meio acadmico, dando-lhes mais uma chance
de recuperar o tempo perdido. Nas suas respostas ao questionrio
escrito, esses professores sugerem que este distanciamento do meio
acadmico justifica-se por diferentes desculpas como, algum motivo pessoal ou profissional, segundo Beta, dificuldades financeiras
ou de no assimilarem a aprendizagem, para Gama, ou ainda porque abandonaram a escola por algum motivo, no fazendo, assim,
no perodo normal, diz Alfa.
Nesses depoimentos dos professores, caberia acrescentar
que esses jovens e adultos tiveram seu processo de escolarizao
interrompido pelas mais diversas necessidades de sobrevivncia.
Este distanciamento da escola no foi uma opo consciente, mas
116
imposta por uma sociedade que os privou do acesso aos bens sociais. Desta forma, cabe EJA a funo de reparar esta dvida da
sociedade com estes indivduos.
A resposta de Alfa sobre suas concepes da EJA, embora aparentemente incompleta no questionrio, se completa com
um trecho de sua entrevista gravada. Nele, o professor explica
que voc quer que haja um desenvolvimento integral do aluno pra que ele tenha condies de cursar uma faculdade, tenha
condies de ir l pra frente, mestrado, doutorado e tudo mais,
compartilhando que conhece, ainda que de forma intuitiva, as
funes equalizadora e qualificadora da EJA.
Tambm num trecho da entrevista gravada, a professora
Beta mostra sua preocupao em realizar um trabalho com os alunos que vai alm de lecionar o contedo de matemtica ao dizer
que um trabalho de contedo e um trabalho interno tambm,
deles acreditarem que so capazes e que eles tm que ir adiante.
Percebo seu sentimento de realizao profissional quando Beta,
durante a entrevista gravada, me revela a seguinte situao:
Eu tenho uma menina daqui que est do meio pro fim de
Administrao na PUC e ela entrou... Que era minha, que eu
fiz isso (simula estar secando o suor do rosto) pra ela entrar e
ela entrou e continua. uma guerreira! Uma guerreira! E tm
muitos outros (alunos) daqui tambm que esto conseguindo. (BETA, Entrevista, Respostas N 40 e 41, 2011)
Tambm em sua fala, encontrei subsdios para acreditar que

a professora busca restabelecer a trajetria escolar de seus alunos
de modo que eles possam readquirir a igualdade de oportunidades
na sociedade. Sua posio est de acordo com a anlise feita por
Bobbio47 (1996):
47 BOBBIO, Norberto. Reformismo, socialismo e igualdade. Novos Estudos, n. 19,
So Paulo, CEBRAP, dez 1987.
Andra Thees
117
Mas no suprfluo, ao contrrio, chamar ateno para

o fato de que, precisamente a fim de colocar indivduos
desiguais por nascimento nas mesmas condies de partida, pode ser necessrio favorecer os mais pobres e desfavorecer os mais ricos, isto introduzir artificialmente,
ou imperativamente, discriminaes que de outro modo
no existiriam... Desse modo, uma desigualdade torna-se instrumento de igualdade pelo simples motivo de que
corrige uma desigualdade anterior: a nova igualdade o
resultado da equiparao de duas desigualdades. (Bobbio,
1996, apud BRASIL, 2000, p. 10)
Gama tambm sinaliza que tem outras concepes em relao EJA alm daquela registrada no questionrio. A professora alerta para a questo das especificidades da modalidade em
que atua e sugere que todo o ensino na EJA tinha que ter uma
reformulao muito grande, tinha que ser desde l de baixo referindo-se ao 1 e 2 ciclos do 1 Segmento da EJA, equivalente
ao Ensino Fundamental I do ensino regular. Gama adverte que
o resultado no seria imediato e, em seguida, questiona e esses
alunos que aqui j esto? complementando, logo depois, o que
vai ser deles futuramente?.
Esta preocupao em atender aos interesses futuros dos alunos, mas considerando a realidade deles, uma das concepes
dos professores de EJA que Vergetti (2011) apresentou na sua pesquisa. Para a autora, alguns professores que procuram trabalhar
apenas dentro da realidade do aluno, o fazem de maneira equivocada. Algumas distores acerca desta realidade constituem-se
em obstculo para o desenvolvimento de uma prtica docente que
contemple as necessidades dos jovens e dos adultos que frequentam essa modalidade (ibidem, p. 97-98).
Juntam-se a essas concepes, as maneiras como os professores veem a EJA a partir do perfil de seus alunos. A professora Gama
diz ser muito respeitada pelos seus alunos. Esta fala antecede outra
118
denncia de que um aluno ou outro, que veio da Prefeitura, que

mais saidinho, mal educado, mas eu coloco logo ele nos eixos.
Para o aluno do regular, ir pra EJA, para o noturno uma
derrota. Ele literalmente proibido de estudar no ensino
regular, sai do Ensino Fundamental II, deixa os amigos
pra trs... e vai pro noturno. Para o aluno adulto da EJA,
esses adolescentes que chegam s servem pra atrapalhar,
no so acolhidos pelos da EJA e o resultado disso um
clima de hostilidade entre diversos alunos. (GAMA,
Observao de Campo N 20, 2011)
Como pude observar, colocar os alunos adolescentes nos eixos para a professora significa mostrar-lhes uma nova realidade que
se apresenta, inseri-los num novo contexto educacional, que pode ser
muito proveitoso se houver dilogo e respeito entre todos os participantes. Entretanto, esta parece ser uma tarefa complicada.
Em uma das minhas idas ao campo deparei-me com uma
situao que reflete bem o clima desta convivncia entre os jovens e
os adultos. Cheguei ao colgio durante o intervalo entre um tempo
e outro, me dirigindo turma da professora Beta para assistir sua
aula. Perguntei por ela para a turma e soube que Beta tinha ido
secretaria. Permaneci no corredor, aguardando o reincio da aula, ao
lado de um aluno. Ele aparentava ter uns quarenta e poucos anos de
idade e mostrava-se bastante irrequieto. Perguntei o que tinha acontecido. Por ter assistido algumas aulas na turma dele, j o conhecia
de vista. Sabia que os colegas o respeitavam muito, que ele gostava
de matemtica e tirava as dvidas de todos os outros, sem restries.
Ele me contou que um dos alunos que era do regular e foi expulso
pra EJA, tinha atrapalhado muito o primeiro tempo da aula de
matemtica e deixado a professora aborrecida. Em suas palavras:
Poxa! Ela (a professora) no merece isso... O cara o maior
vacilo! Quem sai perdendo a gente, que queria assistir
aula. A professora Beta tem razo de ficar chateada. Esses
Andra Thees
119
alunos s querem saber de bagunar. No tm que trabalhar, que ralar o dia todo e ainda vir pra escola pra estudar,
pra melhorar de vida. Esses adolescentes no fazem nada
o dia todo, vem pra escola pra tudo, menos pra estudar.
(NILTON48, Observao de Campo N 18, 2011)
Notei que a viso da EJA como um espao que recebe alunos

expulsos de outro segmento, refora a crena de ser este o lugar certo
para os que no conseguem acompanhar o ensino regular, para os
excludos, para os marginalizados. Sem querer, nem poder generalizar, at porque alguns adolescentes so mais conscientes e querem
aprender, Fonseca (2005) reconhece o contrassenso causado pela entrada cada vez mais precoce de adolescentes na EJA.
No , pois, surpreendente que a maioria das redes pblicas que se propem a oferecer EJA estejam hoje diante de
contradies de difcil enfrentamento, por incluir nessa
modalidade de ensino no apenas jovens e adultos (que j
constituem universos bastante diferenciados), mas tambm
um nmero significativo, no raro majoritrio, de alunos
adolescentes inseridos em seus projetos de EJA (frequentemente caracterizado apenas por se tratar de ensino noturno,
na modalidade suplncia) porque esto fora de faixa (faixa
etria adequada srie que est cursando). (op. cit. p. 23)
Tanto para os adolescentes expulsos do ensino regular,

quanto para os jovens e adultos trabalhadores, cabe ao professor
desfazer esta relao desagregante para tentar organizar um espao
onde caiba toda a diversidade da EJA. Uma prtica pedaggica na
EJA que favorece o debate cultural pode amenizar os conflitos
provenientes das atitudes discriminatrias atravs do questionamento de valores (VERGETTI, 2011, p. 99). Lembrando mais
uma vez Cecea (2004), assumir o desafio de criar um mundo
48 Nome fictcio. O aluno estava cursando o ltimo perodo do 4 ciclo da
EJA, equivalente ao 9 ano do Ensino Fundamental II.
120
onde caibam todos os mundos, ou seja, cada um no seu espao,

sua prpria maneira, fazendo parte do todo.
Em outra ocasio, durante uma conversa na sala de professores do colgio, Gama comentou que ficava decepcionada
quando percebia que alguns dos seus alunos s queriam saber do
diploma. Afirmou que esta situao acontecia com mais frequncia
nas turmas de EJA, mas que agora, como est dando aulas somente
no 1 ano do Ensino Mdio, percebe que seus alunos querem ir
mais longe.
A diretora do colgio tem a mesma impresso da situao.
Em uma conversa, na qual procurei descobrir se a nica diferena
entre a EJA e o Ensino Mdio Regular, em horrio noturno, era
quanto durao, Delta foi assertiva ao responder que:
No! Tem diferena no aluno mesmo! O aluno que s
quer o diploma vai pra EJA, que mais rpido... Como
aqui no tem EJA no Ensino Mdio, ele acaba o 2 Segmento da EJA, ou seja, Ensino Fundamental II e vai pra
outra escola. Aqui s tem Ensino Mdio Regular, no noturno, que de trs anos. Por isso, meus alunos aqui
so comprometidos, querem aprender mesmo, pra fazer
vestibular e melhorar de vida. (DELTA, Observao de
Campo N 19, 2011)
A professora Beta outra que confirma o fato ao acrescentar

que alguns alunos, quando concluem o 2 Segmento da EJA, preferem procurar outra escola estadual para cursar o Ensino Mdio
na modalidade EJA, ou seja, na metade do tempo. Porm, a maioria desses alunos retorna quando sentem que o ensino oferecido,
compactado para caber no tempo previsto, est aqum da formao que eles necessitam para tentar ingressar no Ensino Superior.
Sendo assim, aqueles que no querem s o diploma da Educao
Bsica, acabam retornando instituio pesquisada para concluir
o Ensino Mdio em trs anos.
Andra Thees
121
Estes podem ser indcios de que existem alunos na EJA

possuidores de necessidades imediatas que vo alm da compreenso de seus colegas, de professores e pesquisadores. Talvez, sejam tais necessidades determinadas pela prpria precariedade de
vida, de insero imediata no mercado de trabalho, de tardia e
inadivel aquisio de conhecimentos, de apenas um diploma
exigido pela sociedade. Esta mesma sociedade que apregoa ser
a educao de jovens e adultos um direito daqueles que no
tiveram acesso a e nem domnio da escrita e leitura como bens
sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a fora de trabalho
empregada na constituio de riquezas e na elevao de obras
pblicas (BRASIL, 2000, p. 5).
Estas colocaes me fizeram recordar que nos dois ltimos
anos de graduao, conseguir o diploma era o meu principal objetivo. Esta recordao me levou a refletir sobre quem somos ns,
que tivemos acesso aos bens sociais, para subestimar a deciso
daquele jovem ou daquele adulto que s quer o diploma? Como
permitimos que a educao se resumisse ao fato do aluno querer
apenas o diploma, ou melhor, precisar apenas do diploma?
Durante a entrevista, a professora Gama deixou transparecer
uma concepo comum entre alguns docentes de EJA. A crena
de que os alunos mais velhos apresentam raciocnio lento, em relao ao aluno adolescente, que entende melhor as coisas. Fonseca
(2005, p. 22) rebate essa percepo afirmando ser desprovido de
sustentao na Psicologia atribuir eventuais dificuldades de aprendizagem de alunos adultos sua idade cronolgica. Desta forma,
faz-se obrigatria uma reflexo mais cuidadosa sobre os fatores determinantes das condies cognitivas desses sujeitos. Um pouco
adiante na entrevista, Gama deu-se conta que a dificuldade dos alunos em assimilar o contedo pode ser consequncia de uma longa e
cansativa jornada de trabalho, ou das dificuldades dirias a que esto
122
vulnerveis. E assim, encontra respaldo nas falas dos outros dois professores que concordam com esta concepo.
Beta descreve as marcas da excluso social presentes nas vidas dos seus alunos, jovens e adultos das camadas populares, moradores da favela, alguns com passado criminal:
A gente est falando de um pblico extremamente carente, que trabalha o dia inteiro, que muitas vezes at falta
quando no tem o cartozinho do nibus, que s vezes eles
demoram meses pra entregar... e eles faltam pra caramba
porque eles no tem condies de bancar o nibus pra vir
estudar. Eu j fui na Rocinha, j visitei a casa de alguns
daqui e sei as condies que eles moram. Ento voc est
falando de gente muito pobre e s vezes at que passou
pela criminalidade, est tentando se regenerar e tem vrias
histrias de vida a... complicado! (BETA, Entrevista,
Resposta N 45, 2011)
Com Giovanetti (2007, p. 244), entendo camadas populares, por uma das categorizaes existentes ao nos referirmos
populao pobre, aquela que vivencia o no atendimento a questes bsicas de sobrevivncia (sade, trabalho, alimentao, educao). No campo da EJA, a vivncia do processo de excluso social,
resultado do agravamento da desigualdade social, se expressa na
ausncia de moradia, no precrio atendimento sade, na falta de
oportunidades de trabalho e, inclusive, no no acesso educao.
Ainda segundo a autora, so jovens e adultos que vo construindo
ao longo de suas vidas, uma autoimagem marcada pela falta e pela
negatividade (op. cit. p. 245). Esta experincia deixa profundas
marcas nesses seres humanos, que um professor atento de EJA no
deveria deixar de notar.
Em resumo, percebi que do ponto de vista de sua finalidade,
ainda prepondera entre os professores a concepo de EJA como uma
oportunidade. Contudo, em outras ocasies, estes mesmos profesAndra Thees
123
sores mostraram concepes mais abrangentes, as quais me fizeram

concluir que as funes reparadora, equalizadora e qualificadora da
EJA esto intrnsecas s suas prticas profissionais. Nas concepes
dos professores em relao ao alunado sobressaem a existncia de
uma relao conflituosa entre os adolescentes e os jovens e adultos, a
contraposio entre os alunos que s querem o diploma e os que iro prosseguir nos estudos, a dificuldade em assimilar os contedos noite, aps
um cansativo dia de trabalho, e as marcas do processo de excluso social.
Finalizo este tpico acreditando ter construdo um cenrio
contextualizado, atravs das prprias concepes dos professores,
procurando estar o mais prximo possvel da realidade em que
atuam os sujeitos da pesquisa. A partir do levantamento e compreenso destes aspectos, acredito ter iniciado um aprofundamento
do estudo de caso que estou a realizar. De agora em diante, irei
descrever e tratar das prticas letivas dos professores Alfa, Beta e
Gama referentes gesto curricular, s tarefas propostas e uso de
materiais didticos, comunicao na sala de aula e aos procedimentos de avaliao dos alunos.
3.2 PRTICAS LETIVAS

No processo de ensinoaprendizagem, sabido que o professor
exerce um papel essencial. Consequentemente, as suas prticas letivas
so certamente um dos fatores que mais influenciam na qualidade
do ensino e da aprendizagem dos alunos (PONTE e SERRAZINA,
2004; PONTE, QUARESMA e BRANCO, 2008). Considerando
como prticas letivas aquelas que se relacionam de forma mais direta
com o ensinoaprendizagem dos alunos, outros sujeitos e outros aspectos do cotidiano acabam por influenciar o trabalho do professor na
sala de aula. Assim, assumi como recorte para esta etapa da pesquisa,
produzir narrativas direcionadas a investigar o modo como o professor
124
atua na gesto curricular, a forma como ele negocia com os alunos

a escolha das tarefas e o uso de materiais didticos, como estabelece a
comunicao na sala de aula, a estratgia e os instrumentos de avaliao utilizados. Contudo, no ignorei o fato das prticas letivas serem
o resultado de uma construo conjunta de professores, alunos e outros
atores sociais, e conservei o entendimento das prticas letivas no existirem isoladamente das outras prticas profissionais. Tudo isso tem uma
grande influncia no trabalho realizado pelo professor e nas relaes
de ensinoaprendizagem que podero acontecer.
Nesse ponto, entendi que as narrativas pareciam ser a maneira mais adequada de apreender o cotidiano, de captar os saberes
tecidos nesse espao. Por isso, no tratei apenas de narrar, mas de
narrar o cotidiano de um perodo, de um grupo de pessoas interatuando noite num colgio que atende s pessoas jovens e adultas.
Deixei-me impregnar pelo cotidiano e seus sujeitos, penetrando nele
e provocando outras narrativas, outras interpretaes.
Utilizei as contribuies tericas de Joo Pedro da Ponte e
dos autores que, como ele, nos conduzem ao entendimento das
prticas docentes. Todavia, cuidei para que a elas no me deixasse
aprisionar. Como me ensinou Regina Leite Garcia, na boa teoria
busquei melhores explicaes para a complexidade da realidade
com a qual me deparei.
No apenas para compreend-la, mas para podermos criar
coletivamente com a teoria estratgias de interveno transformadora numa perspectiva emancipatria. A prtica, para
ns, portanto o critrio de verdade; ela que convalida
a teoria. Assim, partimos da prtica, vamos teoria a fim
de a compreendermos e prtica retornamos com a teoria
ressignificada, atualizada, recriada. (GARCIA, 2003, p. 12)
Ou seja, dei ateno ao trabalho do professor na sala de

aula, cruzando as minhas observaes com as vozes dos sujeitos
participantes, num cuidado constante de reaproximao entre
Andra Thees
125
prtica e teoria. Essa trama foi necessria, pois parecia ser arriscado selecionar uma nica narrativa das prticas letivas do
professor. Qualquer que fosse a narrativa escolhida, esta ficaria
distante daquele cotidiano. Mesmo seguindo estas premissas,
reconheo que nenhuma metodologia garante um nico resultado, uma nica configurao. Com os mesmos fragmentos,
eu mesma ou outro pesquisador ou pesquisadora, poderamos
chegar a lugares diferentes, a interpretaes singulares. Logo, a
neutralidade inexiste.
Na seleo do vivido e observado naquelas aulas de matemtica, procurei dialogar com as mltiplas interaes que emergem das prticas letivas dos sujeitos envolvidos neste estudo. Nessa
perspectiva, sustentei como cenrio deste cotidiano escolar as especificidades de aprendizado de pessoas jovens e adultas.
3.2.1 GESTO CURRICULAR

Para iniciar o estudo das prticas letivas construdas no cotidiano pelos professores Alfa, Beta e Gama, elegi como ponto de
partida as prticas letivas de gesto curricular. Nesta escolha, desconsiderei a linearidade das observaes de campo e pincei fragmentos
do cotidiano que tivessem relao com o modo como o professor faz
a gesto do currculo. Procurei descobrir quais os objetivos curriculares que os professores mais valorizam e quais as estratgias adotadas
para alcan-los.
Um dos temas abordados durante as entrevistas realizadas
com os professores deste estudo de caso foi a questo do currculo
de matemtica sugerido oficialmente para EJA e para o Ensino
Mdio noturno.
Alfa e Beta, que lecionam matemtica no Segundo Segmento da EJA, desconhecem a Proposta Curricular para a Educao de
126
Jovens e Adultos do Segundo Segmento do Ensino Fundamental49

(BRASIL, 2002). Beta lembra que, no incio de 2011, ouviu falar
numa tentativa de estruturao curricular para a EJA, mas que no
havia se concretizado.
Na EJA eles esto estruturando, mas... Foi at complicado
fazer um planejamento pra esse ano. Falaram que iam impor (o currculo mnimo) na EJA, mas no... Ficou a coisa
meio mal-ajambrada, n? Eu at pesquisei no site da Secretaria de Educao o que eles sugeriam, mas achei nada
pra EJA... (BETA, Entrevista, Resposta N 22, 2011)
Por esta razo, ambos elaboram o planejamento de matemtica para a EJA priorizando os contedos que eles mesmos consideram absolutamente indispensveis e bsicos para
o perodo seguinte. Alfa e Beta denunciam que a reduo do
perodo letivo na EJA, impede adoo de um currculo mais
completo. Alfa afirma ainda que a falta de material didtico
adequado para apoiar o professor nas aulas, restringe ainda
mais o currculo em si.
No caso do Ensino Mdio regular, com durao de trs
anos, a existncia de um currculo mnimo reconhecida pelas
professoras Beta e Gama, que lecionam neste segmento, e at pelo
professor Alfa, apesar de ele no dar aulas no Ensino Mdio deste
49 Esta proposta curricular foi elaborada pela Coordenao Geral de
Educao de Jovens e Adultos - COEJA, para atender demanda

de dirigentes e professores de diversas regies de nosso pas e est organizada em trs volumes. O volume 1 apresenta, em duas partes,
temas que devem ser analisados e discutidos coletivamente pelas equipes escolares, pois trazem fundamentos comuns s diversas reas para
a reflexo curricular. A SECAD sugere a leitura do documento introdutrio desta coleo, para compreender melhor os documentos
dos volumes 2 e 3. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/secad/
arquivos/pdf/eja_livro_01.pdf>. Acesso em: 27 jan 2012.
Andra Thees
127
colgio. De acordo com as falas das professoras, este reconhecimento se d numa perspectiva de imposio e cobrana:
Bom, at o ano passado, no tinha muita imposio no currculo. Claro que existe um currculo mnimo, sempre existiu
e tal, mas isso no era cobrado. A partir desse ano o currculo
foi um pouco imposto. No na EJA, mas no Mdio, no regular. (BETA, Entrevista, Resposta N 22, 2011)
Ns procuramos seguir o currculo que at agora est sendo
imposto pela Secretaria de Educao, n? Ento agora a gente est tendo que fazer... mas foi o que sempre ns fizemos.
(GAMA, Entrevista, Resposta N 112, 2011)
Apesar do discurso recorrente em relao autonomia do

professor que atua na EJA, as propostas curriculares nacionais foram
elaboradas, segundo Ventura (2008, p. 125), como sugesto50 para os
sistemas de ensino. Contudo, a Proposta Curricular para a Educao
de Jovens e Adultos, para o Primeiro Segmento, publicada em 1996,
e para o Segundo Segmento do Ensino Fundamental, publicada em
2001, so, na verdade, mecanismos criados com funes meramente
regulatrias. A autora confirma a situao afirmando que
No devemos deixar de considerar o fato de que, em virtude dos diferentes graus e dificuldades enfrentadas pelos
sistemas de ensino no que se refere ao financiamento, material didtico, formao de professores e, particularmente,
prpria viso supletiva sobre a EJA, qualquer documento
elaborado e distribudo pelo MEC torna-se, via de regra,
quase a nica referncia. (VENTURA, 2008, p. 125)
Ao oferecer o mesmo currculo num mesmo segmento,

chegando ao absurdo de se propor currculos nacionais, tem-se
contribudo para a marginalizao de saberes no hegemnicos
(DUARTE, 2004, p. 188) e garantido a tentativa de pasteurizar
50 Grifo da autora.
128
as novas geraes (DAMBROSIO, 2002, p. 11). Da a importncia do professor realizar uma gesto curricular que implique na
(re)construo do currculo oficial, tendo em conta os seus alunos
e as suas condies de trabalho.
Considerei que as prticas letivas de gesto curricular se manifestam em trs nveis, conforme descrito por Ponte (2005,
p. 11-12 e 24), o nvel macro, o intermedirio e o micro. Com
este aporte, procurei aprofundar a anlise de como so desenvolvidas
as prticas letivas de gesto curricular pelos professores Alfa, Beta e
Gama, na educao de jovens e adultos. Segundo o autor, a gesto
curricular comea no planejamento da unidade, que ele entende
como nvel macro, passa ao nvel intermedirio da preparao da
aula ou da semana de trabalho, e culmina com a gesto de ensinoaprendizagem em tempo real, feita no decorrer da prpria aula,
considerado por ele como nvel micro.
Pelas respostas e depoimentos, identifiquei que os objetivos
curriculares mais valorizados pelos professores pesquisados so ajudar
os alunos jovens e adultos no seu dia-a-dia e possibilitar a continuidade dos seus estudos. Para alcan-los, esses professores elaboram
um planejamento inicial mesclando sua prpria autonomia com o
trabalho em equipe, inclusive atravs da consulta aos professores
de outras disciplinas.
Eu trabalho muito vendo que problema que est dando com
as outras matrias. Por exemplo, no Ensino Mdio, a professora de fsica, muitas vezes chega perto de mim e diz assim:
T fraco em uma determinada rea.
Ento eu vejo onde que eu posso adequar um reforo pra
que essa nova turma chegue l com mais preparo. Fraes
um contedo bsico em todas as outras disciplinas: fsica,
qumica, biologia. Ento a gente procura sempre ensinar.
Algumas vezes se restringe ao espao de tempo que a gente
tem, certo? E ao material que a gente possui. (ALFA, Questionrio, Resposta N 170, 2011)
Andra Thees
129
Augustinho (2010, p. 91) destacou que a gesto curricular

participativa pode acarretar na (re)construo de um currculo mais
adequado realidade discente e que seja construdo com base na
vivncia do professor. At porque, no faz sentido que os currculos
oficiais continuem sendo impostos aos professores e as experincias
e prticas vividas por estes profissionais, como tambm os problemas por eles identificados (MONTEIRO, 2004, p. 436), no sejam considerados no momento de articulao dessas propostas.
Nesse sentido, os professores pesquisados se empenham em
selecionar contedos com os quais os alunos tenham identificao,
ou seja, temas que ancoram as vivncias dos alunos e a experincia
dos professores. Conforme me disse Gama, para eles poderem se
sentir no to longe da realidade, pois no adianta voc colocar
um assunto que eles no vivenciam. E completou o que interessa
pra eles sobre trigonometria, no ? Um ensino que pblico,
fundamental... Pra que aquela funo seno, cosseno, tangente? Pra
eles o que essa realidade?. No obstante, num contexto mais
amplo de educao bsica em geral, me permito questionar para
quem seria essa realidade.
Uma prtica pedaggica eficiente deve estar enraizada nas
rotinas, nas tradies, nas crenas, nas expectativas e nos valores dos alunos, dos professores, dos administradores, dos
pais e da comunidade escolar. Assim, a incluso da cultura e
do conhecimento matemtico cotidiano no currculo escolar
deve considerar as hipteses que so levantadas pela escola
para a adoo de melhores prticas de ensino, de programas,
de metodologias e de pedagogias para o ensinoaprendizagem
da matemtica para que possamos entender a influncia de
determinados fatores culturais no ensinoaprendizagem da
matemtica. (ROSA E OREY, 2011, p. 11)
A ideia desses professores de adaptar o currculo oficial com

diferentes prioridades, por si definidas, e onde a sua percepo das
130
capacidades dos alunos tem um papel principal (PONTE, 2005,

p. 14) compartilhada por Monteiro e Mendes. Para as autoras,
Valorizar prticas e saberes no escolares no interior das
aulas da EJA um enunciado atravessado por discursos
oficiais que organizam documentos curriculares de mbito federais e municipais. Essa valorizao , tambm,
justificada pelo perfil dos alunos da EJA, ou seja, os documentos e a literatura em geral caracterizam os alunos
da EJA como alunos que vivenciaram a experincia e as
decorrentes consequncias do fracasso escolar. (MONTEIRO E MENDES, 2011, p. 7)
No nvel intermedirio de gesto curricular, percebi que

existe uma preocupao constante dos professores em adequar o
planejamento inicial ao conhecimento prvio dos alunos.
Nem sempre consigo cumprir em funo do baixssimo
nvel de algumas turmas. Eventualmente tenho a grata surpresa de ter uma turma com maior conhecimento anterior
e garra para aprender mais. Quando isso acontece, revejo o
planejamento. (BETA, Questionrio, Resposta N 5, 2011)
Ponte, Quaresma e Branco (2008, p. 6) chamam ateno que

este nvel intermedirio que nos parece particularmente importante analisar as atividades empreendidas pelo
professor, que fazem sentido em si mesmas e que, devidamente articuladas com outras atividades, so promotoras
da aprendizagem.
Os modos como os professores Alfa, Beta e Gama organizam a gesto curricular em nvel intermedirio, mantm a coerncia com o modo como organizam a gesto curricular em nvel
macro, levando em conta os objetivos de relacionar os contedos
matemticos com a vida cotidiana dos alunos e viabilizar a continuao dos estudos. Com relao escolha das estratgias de ensino, Porto e Machado (2011, p. 7) comentam que o professor deve
Andra Thees
131
diversificar ao mximo, de forma a manter a coerncia do planejamento e adequar a ao do professor com o contexto dos sujeitos.
Todavia, me chamou ateno a constante preferncia pelo
ensino direto51, uma estratgia que est pautada na pedagogia tradicional e valoriza a transmisso e preservao dos contedos. Neste
enfoque, o professor introduz um novo contedo, um novo conceito, um novo procedimento, atravs de uma apresentao oral,
priorizando a abordagem verbalista e expositiva, dando exemplos
e, normalmente, colocando questes para os alunos resolverem.
Como a exposio da matria assume, muitas vezes, um lugar de
relevo neste tipo de ensino, ele designado por ensino expositivo
(PONTE, 2005, p. 13).
Uma das aulas observadas durante a pesquisa, que pode
exemplificar bem a opo do professor pelo ensino direto, aconteceu em uma turma do 1 ano do Ensino Mdio regular noturno.
A aula era conduzida pela professora Beta e estavam presentes 18
alunos. Aps fazer a chamada e pedir ateno dos alunos, a professora pega um giz e explica:
Professora Beta: Hoje a gente vai aprender um assunto novo.
Ela escreve no quadro:
Progresso Aritmtica (PA)
(2, 7, 12, 17, ...)
Os alunos esto conversando, mas aos poucos comeam a
ficar em silncio.
Professora Beta: Posso comear? Existem vrias sequncias
51 Segundo esclarece Ponte (2005, p. 12), este termo usado, por exemplo,
por Fitzgerald e Bouck (1993) e por Simon, Tzur, Heinz, Smith e Kinzel
(1999). Outros autores falam em ensino expositivo, ensino magistral ou
simplesmente ensino tradicional (Zabala, 1998). Uso o termo ensino direto por ser aquele que, a meu ver, melhor representa esta perspectiva de
ensino, que pressupe uma transmisso unidirecional do conhecimento
do professor para o aluno.
132
e a gente vai observar o que est acontecendo...

Professora Beta: O que est acontecendo de um termo
para o outro? Est pulando de forma regular?
Alunos: T indo de cinco em cinco, professora.
Professora Beta: Ento, o nome disso razo e a gente
escreve...
Coloca no quadro:
r=5
Professora Beta: Quem o primeiro termo?
Alunos: o dois.
Enquanto explica, Beta escreve no quadro:
a1 = 2
Professora Beta: A gente escreve... O ndice um a posio do nmero dois na sequncia.
Professora Beta: E quem o a2?
Alunos: Sete.
Professora Beta: E quem o a3?
Alunos: Doze.
Professora Beta: E o a4?
Alunos: Dezessete.
Professora Beta: Ento fica assim...
E escreve no quadro:
a2 = 7
a3 = 12
a4 = 17
Professora Beta: E agora? A sequncia ...
Escreve no quadro:
(7, 10, 13, 16, 19)
Professora Beta: Como no tem reticncias, a sequncia
finita. Quer dizer que o nmero de termos cinco, ou
seja...
Escreve no quadro:
n=5
Professora Beta: Agora com vocs...
Aps a explicao, Beta deixa os alunos copiando por

alguns minutos. Depois, coloca no quadro alguns exerccios sobre PA. So exerccios de fixao, pois so muito parecidos com
os exemplos.
Andra Thees
133
1) Seja a sequncia (7, 13, 19, 25, 31, 37, 43). Determine:
a1 =
r=
a6 =
n=
2) (39, 35, 31, 27, 23, 19)
a1 =
a4 =
r=
n=
3) ( 12, 9, 6, 3, 0, 3)
a1 =
a3 =
r=
n=
Os alunos copiam e tentam resolver os exerccios propostos. Surgem algumas dvidas que vo sendo esclarecidas pela
professora.
Professora Beta: Posso corrigir?
Alunos: D mais um tempinho...
Professora Beta: Vou corrigir s o primeiro...
E coloca as repostas no quadro.
Professora Beta: Ento, acertaram?
E vai corrigindo o segundo exerccio.
No terceiro exerccio um aluno comenta:
Aluno: Eu acertei, mas no fiz assim.
Professora Beta: E como que voc fez?
Aluno: Eu fiz trs menos zero, e deu trs.
Professora Beta: timo! isso mesmo. Vocs podem
pegar qualquer termo e diminuir pelo anterior.
Logo a seguir, toca o sinal e acaba a aula.
(BETA, Observao de Campo N 10, 2011)
Apesar de ser uma aula tipicamente expositiva, a professora

centra sua ateno na aprendizagem dos alunos, buscando descobrir se todos entenderam e incentivando-os a tentarem novamente, especialmente aqueles que no conseguiram na primeira
tentativa. E foi assim que o contedo de progresso aritmtica foi
ensinado para aqueles jovens e adultos daquela turma.
134
Outro momento que tambm pode ilustrar a preferncia

dos professores de matemtica pelo ensino direto aconteceu numa
turma do 8 ano da EJA. O professor Alfa havia ensinado anteriormente o contedo de expresses algbricas, a aula era uma espcie
de reviso. Estavam presentes sete alunos e aos poucos chegaram
mais trs, totalizando dez alunos. Na figura a seguir, esto os exerccios colocados no quadro de giz para serem copiados por eles.
1) Resolva:
a) ( 7x) + (+ 4x) =
b) ( 10x) + ( 8x) =
c) ( 5x) . ( 2x) + ( + 3x) =
d) ( 7x) . ( 5x) =
e) (+ 3x) . ( 2y) =
f ) (+ 4x) . (+ 2x) + (+ 5x) =
g) ( 2x) . ( 3y) 5xy =
2) Calcule:
a) 3 (x + 2y) =
b) 8x (3x 2y) =
c) ( 5x)(x 2y) =
d) 4xy (2x + 5y) =
3) D dois termos semelhantes:
a) x
b) + 5y
c) 2k
d) 7xy
Os alunos foram resolvendo os exerccios e tirando suas dvidas. O professor Alfa foi corrigindo enquanto explicava. Pedia
para os alunos estudarem, em suas prprias palavras, as regrinhas
que foram ensinadas antes. Enquanto corrigia os exerccios, o
professor ia lembrando essas regras aos alunos:
Professor Alfa: Quando tem dois xis fica xis ao quadrado...
E escrevia a resposta no quadro.
Andra Thees
135
Professor Alfa: Mais com menos d menos...

Aluna: Mas, professor, ali deu mais.
Professor Alfa: Porque ali no multiplicao, adio.
Ento, menos com mais depende de quem for o maior nmero. Se no lembrar as regras, no d pra resolver, gente!
(ALFA, Observao de Campo N 02, 2011)
O professor acabou a correo dos exerccios e apagou o quadro. Normalmente, este o plano de aula possvel de ser cumprido
em um tempo de aula, que abrange quarenta minutos. Porm, nesse
dia, a turma assistiu a dois tempos seguidos de aula de matemtica
e, sendo assim, o professor Alfa apagou o quadro e recomeou a
escrever outros exerccios muito semelhantes aos anteriores.
Pode parecer que, mesmo estando dentro do contexto desta
pesquisa, apenas esses dois exemplos cotidianos sejam insuficientes
para generalizar acerca de um assunto dos mais relevantes no estudo de
caso que me propus realizar. Porm, recorro ao cotidiano como mtodo de pesquisa por perceber que ele enreda mltiplos fios (GARCIA,
2003) que tencionam mltiplas interpretaes, que vou esmiuando
para exemplificar o que pretendo sinalizar. Mas, alerto que optei por
estes dois exemplos por consider-los os mais ilustrativos da escolha
dos professores pelo ensino direto. As outras aulas que assisti durante
minhas idas ao campo, excetuando um detalhe ou outro, apresentavam caractersticas muito semelhantes s dessas duas aulas.
Constatei assim, a predominncia de um estilo de gesto curricular voltado conduo do discurso, na aula da professora Beta,
e realizao de exerccios pouco desafiantes, na aula do professor
Alfa. Respaldada por estas justificativas, considerei que a escolha desta estratgia de ensino pode ter sido motivada pelo tempo reduzido de
aula, ou ainda, pela falta de formao para lecionar matemtica na
educao de jovens e adultos. De um modo geral, isto poderia levar
esses dois professores a recorrer ao ensino direto como metodologia,
por lhes trazer mais segurana e controle.
136
Ambas as aulas narradas refletem um estilo de aula que foi,

e em diversas situaes ainda , bastante comum no ensino de
matemtica, o ensino direto. A afirmao endossada por Ponte e
Serrazina, quando explicam que
estudos considerados mostram que as prticas atuais dos
professores so ainda predominantemente marcadas por
um estilo de ensino expositivo, baseado na resoluo de
exerccios e que pouco recorre a materiais para alm do
quadro, giz e manual, prevalecendo uma comunicao
unidirecional, uma preocupao sumativa na avaliao,
o estilo de trabalho individualista e a formao desligada
das prticas letivas. (PONTE e SERAZINA, 2004, p. 1)
Ainda sobre o ensino direto, que subentende a realizao de

aulas expositivas, Lins critica o comodismo, que pode fazer com
que a educao efetiva seja reduzida a um acidente.
Assim como cmodo dar aula expositiva, acreditando
que a comunicao efetiva existe (eu falo e ensino, voc
entende e aprende), cmodo pensar que possvel que
eu cumpra a tarefa que me foi designada (ensinar esta ou
aquela parte do currculo neste meu perodo com esses
meus jovens, promover esta ou aquela passagem de nvel
de desenvolvimento num dado perodo de tempo) uma
linha de montagem de gente boa. (LINS, 2007, p. 104)
Alm da estratgia posta em prtica pelo professor, a gesto

curricular engloba, de modo central, a criao de tarefas de forma
que os alunos possam se envolver em atividades matematicamente
ricas e produtivas. Escolher diferentes tipos de tarefas articuladas
entre si e combin-las nas devidas propores, deveria ser uma das
principais preocupaes do professor na concretizao dos seus objetivos curriculares. Neste sentido, Ponte (2005) acrescenta que:
A planificao detalhada do professor envolve usualmente diversos momentos de trabalho, recorrendo a diversos
tipos de tarefa. Uma das ideias que se tem vindo a afirAndra Thees
137
mar a necessidade desta diversificao de tarefas (bem

como diversificao de experincias de aprendizagem e de
instrumentos de avaliao). A diversificao necessria
porque cada um dos tipos de tarefa desempenha um papel importante para alcanar certos objetivos curriculares.
(PONTE, 2005, p. 15)
Um nico tipo de tarefa dificilmente consegue atingir todos os

objetivos curriculares valorizados pelo professor. Por isso, o ideal seria
variar os tipos de tarefas, escolhendo-os em funo dos acontecimentos da aula e da resposta que vai obtendo dos alunos. Neste nvel de
interao professor-aluno, a gesto curricular pode ser tratada como
o modo como o professor concretiza a estratgia definida, tanto para
a unidade como para a aula (...) e a adapta s condies concretas e
resposta que vai obtendo dos seus alunos (PONTE, 2005, p. 22).
A gesto curricular no nvel micro se baseia numa avaliao
feita e atualizada a cada momento no decorrer na aula, num processo de monitorao do trabalho. A atuao do professor nesta instncia pode promover a insero de temas, que foram originados
espontaneamente durante a aula, no currculo original.
Voltando observao da aula do professor Alfa, ressalto que
havia mais um tempo para continuar com a reviso de contedo. A
turma estava silenciosa e o professor esperava os alunos terminarem
de copiar os exerccios resolvidos no primeiro tempo de aula. Neste
instante, um aluno iniciou o seguinte dilogo com o professor:
Aluno A: Professor, outro dia eu vi um negcio numa
placa. Tinha uns nmeros e uma letra. Tava escrito sete
zero zero eme elevado a dois, assim mesmo tudo junto.
Professor Alfa: Numa placa? Onde? Tinha mais alguma
coisa escrita?
Aluno A: Tinha escrito aluga-se, tava numa loja l no
shopping.
Professor Alfa: Ah! Ento era a medida da rea da loja,
setecentos metros quadrados, entendeu?
138
Aluno A: Sei l, professor?!?

E escreveu no quadro:
700 m2
O aluno se referia ao shopping que foi construdo em So

Conrado e fica localizado praticamente em frente ao bairro da Rocinha, local onde o aluno morava.
Outros alunos pararam de copiar e de apenas prestar ateno na aula e comearam a interagir com o que estava acontecendo
na sala. Na educao tradicional em geral, o aluno doutrinado a
conhecer seus deveres e entre eles est o de prestar ateno aula,
que significa ficar calado e olhando, geralmente olhando, mas no
vendo. Para Bicudo (2005, p. 53), fundamental que o professor ajude o aluno a desvendar, tirar a venda do mundo. Sendo o
que ensina uma das formas desse desvendamento, a se encontra a
importncia do seu ensino. Deste momento em diante, o dilogo
se transformou numa conversa animada com vrios interlocutores
participando ativamente:
Aluno A: Deve ser quanto o aluguel desse troo?
Aluna B: No shopping? Deve ser uma nota!
Aluno A: L perto de casa, uma casinha com quarto,
banheiro e cozinha t uns quinhentos reais.
Aluno C: Essa casinha a... maior ou menor que a loja
do shopping?
Aluna D: Claro que uma casa muito maior que uma
loja, n?
Aluno C: Por qu? Vai depender da casa e da loja, n,
professor? Pode ser uma casinha, um caso, uma lojinha,
um lojo...
Aluno E: Esse aluguel de quinhentos porque l embaixo. L pra cima mais barato, sai por uns duzentos e
cinquenta reais.
Professor Alfa: que l em cima mais perigoso!
E faz um gesto como se estivesse atirando.
Professor Alfa: Vamos, gente! E as expresses? J terminaram?
Andra Thees
139
No entendi a justificativa do professor para o aluguel ser

mais barato na parte superior da favela do que na parte inferior
dela. Nas minhas crenas, o preo do aluguel varia de acordo com a
distncia a ser percorrida pelo morador at sua residncia, ou seja,
quanto mais perto do asfalto52, mais caro o aluguel. Acho que a pessoa mais indicada para acabar com esta dvida seria o prprio morador j que no posso ensinar o que no sei (FREIRE, 1996, p.
95). Acredito, freirianamente, que o vnculo entre professor e aluno
se configura no momento em que ambos garantem a voz um do outro. A disponibilidade para o dilogo como a abertura para o outro
e para o mundo esto diretamente relacionadas. Para Paulo Freire,
testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade
curiosa vida, a seus desafios, so saberes necessrios
prtica educativa. Viver a abertura respeitosa aos outros
e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar
a prpria prtica de aventura ao outro como objeto da
reflexo crtica deveria fazer parte da aventura docente.
[...] Seria impossvel saber-se inacabado e no se abrir ao
mundo e aos outros procura de explicao, de respostas
a mltiplas perguntas. (FREIRE, 1996, p. 136)
Ao garantir53 a voz do aluno, o professor estaria legitimando

seus saberes numa via de mo dupla, como nos fala Fantinato e
Santos (2007). Com uma postura no dialgica, tantas falas trazidas tona espontaneamente pelos alunos deixaram de ser ditas,
de ser desvendadas, foram silenciadas. Mesmo que no houvesse
interesse do professor em levar a discusso para o lado socioeconmico, ficou evidente a existncia de uma lacuna no ensino do
52 Maneira coloquial de se referir s ruas asfaltadas, por onde circulam nibus e
outros meios de transportes utilizados pelos moradores da favela.
53 Mais que dar a voz ao aluno, o professor deve garantir a voz do aluno,
conforme aprendi com Carmen Sanchez Sampaio, em uma das aulas do curso
de mestrado.
140
contedo de unidade de medida e reas naquela turma. Porm,

este assunto foi posto de lado em troca das expresses algbricas.
A turma voltou a prestar ateno na aula, olhando, mas no
vendo. Os alunos ficaram novamente em silncio e o professor
retomou sua aula de reviso, escrevendo mais alguns exerccios no
quadro, enquanto a turma toda voltou a copiar.
4) Resolva:
a) 5x + 3x =
b) 8x + 5x =
c) 7x 2x =
d) 9xy + 6xy 2xy =
e) 7x . 3y =
f ) 4x . 5x . 2y =
g) 7y . 2y =
h) 9y . 8y =
5) Diga se eles so semelhantes:
a) 5x, 2x, 3x2
b) 8x, 9x, 2y
c) 4x2, 3x2, 5x2
d) 9xy, 8xy, 7xy
6) Ligue a 1 coluna e a 2 coluna:
a) 7x e 8x
a) polinmio
b) 3x + 5y
b) quadrinmio
c) 4x
c) termo semelhante
d) 5x + 6y + 2z
d) trinmio
e) 6x + 3y + 6k 2m
e) monmio
f ) binmio
Ainda deu tempo de corrigir esses exerccios antes do

segundo tempo acabar e a turma manteve-se distante, indiferente, passiva, silenciada, at tocar o sinal avisando que a aula
tinha acabado.
No meu entendimento, este tipo de exerccio desvirtua
completamente a compreenso da lgebra como ferramenta auxiAndra Thees
141
liar na resoluo de problemas. O objetivo principal do processo

de ensino aprendizagem aqui deveria ser encontrar maneiras de registrar simbolicamente, ou seja, com signos algbricos, os dados de
um problema, para ento proceder na sua resoluo. Este modelo
de exerccio repetitivo e mecanizado no possibilita desenvolver
nos educandos o pensamento abstrato. Para elucidar esta afirmao, me apoio em Bicudo (2005) que critica o uso quase exclusivo
de tcnicas algbricas, previamente conhecidas pelos professores, e
que impedem a construo da generalizao e das abstraes matemticas pelos alunos.
No se trata de negar o valor do simbolismo presente na
Matemtica, nem de negar o valor da lgebra, que uma
grande conquista do pensamento matemtico. Trata-se,
sim, de negar a apresentao do simbolismo, sem a explicao das ideias, visto como mgica pelo aluno. preciso
resgatar, na prtica da sala de aula, a dialtica entre forma
e contedo, pois estes perdem sentido quando separados.
(BICUDO, 2005, p. 20)
Retomando a anlise das prticas de gesto curricular,

em outra ocasio, durante uma aula da professora Beta na turma de 9 ano da EJA, o assunto abordado era porcentagem e,
dos trinta e cinco alunos da turma, apenas doze tinham comparecido. Nesta observao, continuei analisando o modo de
gesto curricular empregado em nvel micro e comparei com
a discusso da aula do professor Alfa, descrita anteriormente,
sobre o contraste de aluguis.
Durante dois tempos seguidos, a professora utilizou a
abordagem verbalista e expositiva, caracterstica do ensino direto, para conduzir a aula. Explicou que estava montando umas
continhas para recapitular a matria e que logo depois ia passar uns probleminhas. Beta colocou no quadro os exerccios
a seguir:
142
1) Calcule:
a) 8% de 25
b) 17% de 356
c) 6,5% de 120
d) 4,8% de 3
e) 7,2% de 1,53
Alguns alunos conseguiram resolver os clculos, outros tinham mais dificuldade. Beta respeitou o tempo de cada um, explicou no quadro uma forma de resolver, mas incentivou os alunos
a escolherem o jeito melhor para cada um. Com esta postura, a
professora estava considerando que, por ser um assunto familiar
aos educandos, possvel que cada um tenha desenvolvido uma
estratgia prpria para calcular porcentagens de acordo com as
necessidades dirias (FANTINATO, 2003). Os alunos procuravam se ajudar, enquanto a correo das questes ia sendo feita
pela professora e copiada pelos alunos. Depois de corrigir os cinco
exerccios, Beta colocou os outros exerccios, que ela chamou de
problemas, no quadro.
2) Comprei um livro que custava R$ 32,00. Recebi um
desconto de 12%.
a) De quanto foi o desconto?
b) Qual foi o preo final do livro?
Nesta questo surgiu a primeira discusso espontnea iniciada por um aluno:

Aluna A: O que eu tenho de fazer?
Aluno B: Calcular o desconto!
Professora Beta: Por que?
Aluno A: Claro, tava na cara! Tem gente que no nasceu
pra saber nmero.
Aluna B: Ou ento usa a calculadora.
Andra Thees
143
Professora Beta: Mas se a calculadora quebrar ou o celular

no funcionar? Como voc vai conferir seu troco?
E volta ao quadro.
claro que os alunos queriam saber conferir o troco, mas

eles tambm queriam poder usar a calculadora na sala de aula.
Tanto que continuaram a reclamar da dificuldade que tm em entender matemtica, enquanto a professora escrevia mais um problema no quadro.
Professora Beta: Agora, outra historinha...
3) Com a inflao o preo de uma blusa que custava
R$ 47,00 subiu 23%.
c) Quanto foi o aumento?
d) Qual o preo final da blusa?
A conversa sobre as diferentes maneiras de se relacionar com

o ensino de matemtica prosseguia entre os alunos. Alguns ainda
questionavam porque no podiam usar calculadora na escola, j que
usavam o equipamento o tempo todo durante o dia, em suas casas
ou em seus trabalhos. Como outros alguns alunos mostravam interesse em resolver o problema, a professora dava mais ateno a esses
enquanto caminhava pela sala, esquivando-se da discusso sobre uso
da calculadora, deciso irrevogvel da qual ela jamais voltaria atrs.
Professora Beta: Voc reclamou tanto no incio das aulas... E agora, t tudo certo! Viu?
Aluna: o medo, professora!
Professora Beta: Onde tem nmero decimal no dia-a-dia?
Como nenhum aluno respondeu, a professora continuou:

Professora Beta: No posto de gasolina. Por que ser que
o preo da gasolina no posto , por exemplo, R$ 7,199,
com trs casas decimais?
144
Aluno: Pra enganar a gente?

Professora Beta: Como eles vendem muito combustvel,
o preo faz diferena, porque muita quantidade. Para o
dono do posto, cada centavo vale muito.
Um aluno questionou se o preo da gasolina era esse mesmo,

porque estava achando muito caro54. Tambm a taxa da inflao55 de
23%, no problema da blusa, causou espanto e incompreenso em
outros alunos. Alguns no perceberam nem uma coisa nem outra,
ou no entenderam ambas. A influncia do preo do petrleo no
custo de vida da populao ficou esquecida e, consequentemente,
fora da aula. Ao fundo, dava pra sentir no ar que o assunto sobre o
uso da calculadora ainda permanecia em pauta.
Mais tarde, ao refletir sobre a observao, vi que no tinha
compreendido muito bem a resposta de Beta para a pergunta sobre
onde podem ser encontrados os nmeros decimais. Analisando a
realidade dos alunos daquela turma de EJA, no demorei a concluir que a maioria no possui carro, por isso a falta de interesse
em saber o preo do litro de combustvel. Por outro lado, o preo
das passagens de nibus, dos produtos alimentcios, das contas de
gua e luz, todos poderiam servir de exemplo para contextualizar
os nmeros decimais no dia-a-dia.
Tambm no entendi a colocao de que para o dono do
posto, cada centavo vale muito. Penso que cada centavo vale muito mais para aqueles que recebem somente alguns trocados com o
suor do prprio rosto, exercendo qualquer tipo de trabalho. Alm
disso, se o preo do litro de combustvel fosse R$ 7,20 em vez de
R$ 7,199, a sim o dono do posto ganharia R$ 0,01 a mais em
cada litro vendido. Ou seja, provavelmente a resposta certa foi a do
54 Naquela poca, em maro de 2011, o preo do litro de gasolina estava em
torno de R$ 2,90.
55 A inflao mensal, em maro de 2011, foi de 0,12%.
Andra Thees
145
aluno ao concluir que, usar trs casas decimais no preo de alguma

mercadoria, s mesmo pra enganar a gente.
Considerei que esta situao, tambm originada espontaneamente durante a aula, poderia promover a incluso de novos
temas no currculo original, de forma que a educao venha a ser,
inquestionavelmente, uma forma de interveno no mundo. Para
Freire (1996), uma
interveno que alm do conhecimento dos contedos
bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o
esforo de reproduo da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. Dialtica e contraditria, no
poderia ser a educao s uma ou s a outra dessas coisas.
Nem apenas reprodutora nem apenas desmascaradora da
ideologia dominante. (FREIRE, 1996, p. 98)
Mas, para isto, a postura docente deveria ser mais consciente

da impossibilidade de desunir o ensino dos contedos da formao
tica dos educandos (FREIRE, 1996, p. 95). No nvel micro, o
modo como o professor faz a gesto curricular na sala de aula, mesmo tendo um contedo programtico a cumprir, decisivo na construo da cidadania e no aprendizado da autonomia dos seus alunos.
Isto ficou evidente nesta ltima observao de campo ocorrida
numa turma de EJA de 6 ano, com cinco alunos presentes. O professor Alfa trabalhava com eles expresses numricas e comeou a aula
corrigindo os exerccios que tinha deixado como tarefa de casa.
Neste dia, como o professor pediu o caderno de uma das alunas para rever os exerccios de casa, reparei que nunca tinha visto o
caderno de plano de aula dele, nem da professora Beta. Lembrei-me
de ver Beta pedindo igualmente o caderno de uma das suas alunas
para corrigir o dever de casa da semana anterior. Desconfiei que as
aulas estivessem sendo ministradas sem uma preparao prvia. Mais
tarde, confirmei esta suposio ao observar esses professores sempre
desprovidos de um plano de aula, apesar de t-los visto preenchendo o
146
dirio de classe com o contedo que havia sido lecionado no dia. Admito no ter confirmado a existncia ou no de planos de aula, assim
como no tive acesso aos planejamentos de matemtica anuais, nem
ao Projeto Poltico Pedaggico da escola. Confesso que no insisti na
solicitao desses documentos, com receio de ser inconveniente com a
diretora Delta e com os professores que to gentilmente concordaram
em participar desta pesquisa. Preferi acreditar nas respostas dadas nos
questionrios, nas entrevistas, gravadas ou no e nas conversas que
aconteceram nas dependncias do colgio.
Voltando observao da aula do professor Alfa, como a
correo do dever de casa comeou no exerccio de letra l, considerei que na aula anterior tinham sido feitos dez exerccios semelhantes queles, da letra a at a letra j e esses sete tinham ficado
para serem feitos em casa.
l) 6 x 3 2 + 50 : 2 =
18 2 + 25 =
16 + 25 = 41
n) 5 x 10 30 : 5 + 7 =
50 6 + 7 =
44 + 8 = 51
m) 7 x 2 6 : 2 + 8 =
14 3 + 8 =
11 + 8 = 19
o) 40 : 2 + 7 x 3 20 =
20 + 21 20 =
41 20 = 21
p) 4 x 5 + 6 x 3 + 8 x 2 =
20 + 18 + 16 =
38 + 16 = 54
r) 12 4 + 15 : 3 + 6 x 2 =
12 4 + 5 + 3 =
8 + 5 + 3 = 16
q) 15 7 + 8 x 2 + 6 : 3 =
15 7 + 16 + 2 =
8 + 16 + 2 = 26
Pode ter passado despercebido para o leitor, como passou

para mim na poca, mas o resultado do ltimo exerccio estava
errado. Ficou assim mesmo no quadro. Nenhum aluno percebeu
nem questionou o erro, me induzindo a acreditar que os alunos
Andra Thees
147
estavam copiando por copiar, sem estarem nem um pouco interessados naquele tipo de contedo. Alis, o silncio na sala de
aula era sepulcral.
de se esperar e totalmente perdovel que, depois de tantas
continhas iguais, possa haver algum deslize aritmtico. Enquanto
escrevia no quadro, o professor Alfa ia repetindo os nmeros e as
operaes de soma, subtrao, multiplicao e diviso, na ordem
em que apareciam nas expresses numricas. Insistia em dar dicas
para que os alunos conseguissem resolver corretamente os exerccios, dizendo que para resolver expresses numricas as regrinhas
so sempre essas.
Antes de comear a utilizar o quadro, Alfa precisou ajeit-lo.
Na verdade, ajeit-los, pois na parede da sala estavam sobrepostos
dois quadros, um verde e outro branco. O desgaste de uma parte do
quadro branco obrigou a administrao escolar pregar um quadro
verde por cima da metade do quadro branco. O quadro verde estava
soltando da parede e o vo que se formava entre ambos, ocasionava
um balano quando se tentava escrever neles. Para evitar o movimento e conseguir escrever, Alfa usava a caixa de madeira do apagador como calo. E assim, o professor escrevia no quadro os exerccios
que inventara naquele instante.
1) Preencha as sequncias abaixo:
a) 1, 2, ___, ___, ___, 6
b) 10, ___, ___, 40, ___
c) 6, 9, ___, ___, ___, 21
d) 7, ___, 21, ___, ___, 42
2) Resolva:
a) 57 x 13 =
b) 84 x 92 =
c) 134 x 12 =
d) 857 x 25 =
e) 357 x 18 =
Porm, durante a escrita no quadro o calo ia se soltando

e o quadro verde voltava a balanar. Num desses momentos, Alfa
comentou com a turma que quando ganhasse na Mega Sena ia
comprar um quadro novo para a sala.
148
O silncio foi quebrado e o clima ficou mais descontrado,

com alguns alunos esboando modestos sorrisos cansados. Notando a reao da turma, o professor Alfa comentou que existe um
quadro interativo, que faz um monte de coisas ao mesmo tempo,
s o professor tocar e ele muda. Um aluno ainda perguntou se
existe isso mesmo, professor?, mas no obteve a confirmao,
nem a desejada continuao da discusso.
Como a pergunta do aluno ficou sem resposta, a possibilidade de discusso das polticas pblicas voltadas para educao,
o descaso do estado, a precariedade das instalaes escolares, os
direitos dos educandos e os deveres no cumpridos em relao
situao da EJA, foram rapidamente esquecidos. Sem falar na alternativa de usar o tema da Mega Sena, espontaneamente mencionada pelo professor Alfa como a soluo para o problema do
quadro, para um debate realista sobre os valores dos prmios, gastos mensais e anuais com apostas, entre outros assuntos correlacionados, permitindo tambm que os contedos matemticos fossem
trabalhados pelo professor. A pergunta do aluno ficou sem resposta
porque, no momento em que o professor Alfa parecia que ia responder, tocou o sinal indicando que a aula tinha acabado. No
houve indicao do professor de que o assunto seria retomado para
ser discutido na aula seguinte.
Neste contexto, ou seja, na sala de aula durante o processo de interao aluno-professor ou professor-aluno, ao se
apropriar de situaes espontneas, emergentes dos discursos
de educadores, educandos ou de ambos, a gesto curricular em
nvel micro possibilita uma verdadeira construo do ensinoaprendizagem de matemtica na EJA. A relevncia dada espontaneidade desses momentos, emersos durante as aulas de
matemtica, anuncia uma prtica letiva que leva em conta a
adequao do currculo em prol de uma educao verdadeira.
Andra Thees
149
Para DAmbrosio, no existe uma justificativa que prove o contrrio pois

ao comear a aula, o professor tem uma grande liberdade de ao. Dizer que no d para fazer isso ou aquilo
desculpa. Muitas vezes difcil fazer o que se pretende,
mas cair numa rotina desgastante para o professor. A
propsito, hoje comum nas propostas para melhoria de
eficincia profissional a recomendao de evitar a rotina.
(DAMBROSIO, 2010a, p. 104)
Em todos os nveis de gesto curricular analisados, os modos como os professores Alfa, Beta e Gama realizaram esta prtica
letiva demonstraram que eles no esto atingindo os objetivos que
mais valorizam: ajudar os alunos jovens e adultos no seu dia-a-dia
e possibilitar a continuidade dos seus estudos. Alm disso, tambm
detectei que algumas situaes espontneas, que poderiam estar sendo
utilizadas na construo de um currculo mais interessante e prximo
da realidade dos educandos, so desperdiadas e abandonadas.
Nesse sentido, as estratgias de ensino de Matemtica so
vinculadas a um ensino problematizador, baseada em questionamentos, que se inicia com verdades provisrias, trazidas do cotidiano, e que relacionada aos conhecimentos
cientficos, podem ser confirmadas ou provocar uma desestabilizao cognitiva do sujeito, propiciando uma aprendizagem significativa. (PORTO e MACHADO, 2011, p. 4)
Uma postura diferenciada, que valorizasse a espontaneidade como alternativa em relao situao existente, certamente traria mais componentes aos estudos relativos a experincias
de inovao curricular. Os professores da educao de pessoas
jovens e adultas, mais do que quaisquer outros, precisam estar
conscientes do seu papel na construo da autonomia dos seus
alunos. Estudar suas prticas letivas pode dar indcios de como
encaminh-los nesta direo.
150
3.2.2 TAREFAS PROPOSTAS E USO DE MATERIAIS

DIDTICOS
Na anlise das prticas letivas de gesto curricular, pretendi
mostrar que no estilo de ensino dos professores pesquisados predomina a abordagem expositiva, tpica do ensino direto. Este modo de
gesto dos contedos influencia, diretamente, na escolha do tipo
de tarefas que sero propostas aos alunos e que materiais didticos
sero utilizados.
Ponte e Serrazina (2004, p. 3) reconhecem a importncia
das tarefas como elemento estruturante das prticas profissionais
dos professores de matemtica, assim como a manipulao de
materiais importante para uma aprendizagem bem sucedida.
At algum tempo atrs, apenas o exerccio, uma tarefa absolutamente hegemnica, era utilizado na prtica letiva. Contudo, mais
recentemente, os professores comearam a introduzir outros tipos
de tarefa objetivando diversificar suas prticas, entre as quais os
problemas, as exploraes e as investigaes.
Sobre o material considerado necessrio para o ensinoaprendizagem da matemtica, os autores (2004, p. 7) recordam
que, num passado no muito distante, apenas o quadro e o giz e
o livro didtico figuravam nesta lista. A exceo era o ensino de
geometria, que solicitava apoio de outros materiais como rgua,
compasso, esquadros e transferidor. Com o passar do tempo, as
pesquisas na rea e os currculos sugeridos, ou impostos, acabaram
por validar positivamente a manipulao e uso de materiais didticos diversificados.
Consequentemente, procurei compreender o que acontece nas prticas letivas dos professores participantes em relao
escolha de tarefas e ao uso de materiais didticos no cotidiano da
educao matemtica de pessoas jovens e adultas.
Andra Thees
151
Aps as primeiras observaes de campo percebi que o

estilo de ensino direto, predominante em quase todas as aulas,
ditava as regras de seleo das tarefas e dos materiais didticos
para os professores. Confirmei que os professores Alfa, Beta e
Gama davam preferncia aos exerccios, colocando-os no quadro
para serem copiados e resolvidos individualmente. Porm, poucas vezes, verifiquei que esses professores procuravam diversificar
as aulas elegendo tarefas que poderiam concretizar mais adequadamente seus objetivos de ensinoaprendizagem na EJA. Assim,
preferi narrar as experincias vividas no cotidiano, nas quais consegui captar a inteno dos professores de experimentar um estilo
diferente do ensino tradicional, num movimento de aprender a
desaprender (MIGNOLO, 2008).
Enquanto analisei o modo como os professores de matemtica realizavam as prticas letivas que envolviam as tarefas propostas e o uso de materiais didticos, considerei trs elementos
distintos: a tarefa proposta, o material, objeto ou item necessrio
para realiz-la e o modo de execuo da tarefa. Diante disso, apresentarei a seguir dois exemplos que podem ilustrar razoavelmente
o que prevaleceu na anlise dos dados obtidos durante as observaes de campo desta pesquisa:
Exemplo 1: Tarefa proposta lista de exerccios
Material necessrio quadro e giz
Modo de execuo individual, com correo pelo
professor
Exemplo 2: Tarefa proposta projeto da feira de cincias
Material necessrio jornais, revistas ou outras fontes de pesquisas
Modo de execuo apresentao de seminrio
152
Nessa perspectiva, cabe ao professor decidir que tipo de tarefa

ser proposta aos educandos, se haver necessidade de utilizar algum
material didtico e de que modo esta tarefa ser executada. Ponte
(2005) acrescenta ainda que, em sua prtica letiva, o professor organiza o tipo de tarefa segundo duas dimenses fundamentais, o grau
de desafio matemtico e o grau de estrutura. Da maneira como nos
indica o autor, uma explorao uma tarefa relativamente aberta e
fcil, um exerccio uma tarefa fechada e de desafio reduzido, um
problema uma tarefa fechada, mas com elevado desafio e uma investigao uma tarefa aberta e de desafio elevado. Contudo, no basta
saber selecionar boas tarefas. preciso que o professor esteja atento ao
modo de propor e conduzir a realizao dessas tarefas na sala de aula.
Deve-se estender este cuidado s restries impostas pela instituio
onde leciona, quanto aos materiais didticos disponveis.
Admitindo as condies do colgio, diversificar as tarefas
passa a no depender s da boa vontade do professor. Alfa conversou comigo sobre alguns desses obstculos durante uma das suas
aulas que assisti na EJA. Enquanto os alunos copiavam e faziam
os exerccios propostos, o professor se aproximou e aproveitei para
confirmar com ele minha suposio sobre a utilidade do armrio
de alumnio, instalado acima do quadro e trancado com um cadeado. Sua resposta continha um tom de desabafo e ele se ps a explicar que a televiso do municpio fica trancada, numa determinao que interpretei como o material didtico proibido, impossvel
de ser utilizado. Alfa continuou a falar sobre sua prtica letiva de
uso de materiais didticos.
Pois , sabe? Eu tenho alguns recursos multimdia que eu
podia passar pra eles. Mas teria que pegar a televiso da secretaria, trazer pra c, instalar, devolver depois... Isso tudo
d um certo trabalho e ainda, por cima, se a TV cair, quebrar, sou eu quem paga o prejuzo. (ALFA, Observao de
campo N 21, 2011)
Andra Thees
153
Contudo, diante desse impedimento, o professor desistiu de tentar concretizar suas ideias. Assim, o material didtico anunciado, no pode ser utilizado. Durante a entrevista
gravada, o professor voltou a esclarecer que, mesmo se houvesse suporte para usar um tipo de material didtico produzido para projeo via datashow56, seria preciso outro tipo
de material didtico para servir de apoio ao aluno. Segundo
Alfa, sem esse material impresso, a aula informatizada perderia sua funo dinamizadora passando apenas a substituir o quadro
e o giz, pois o aluno teria que continuar copiando o contedo
no caderno.
Beta tem um conceito semelhante em relao ao uso do
datashow, e admitiu ainda que no pode perder tempo com
isso. Avaliei que ambos introjetaram57 esta opinio, visto que
simplesmente a aceitaram completamente e sem crtica, numa
postura incompatvel com a atual demanda por novas tecnologias. A Proposta Curricular para EJA (BRASIL, 2002, p. 28)
recomenda utilizar essas tecnologias e contribuir para que os
alunos tenham um acesso mais amplo a elas, em suas diferentes
funes e formas.
56 Equipamento que projeta a imagem oriunda de um computador ou outra
fonte que possua sinal de vdeo compatvel.
57 Segundo o Dicionrio Aurlio, p. 962, introjeo o mecanismo psicolgico pelo qual um indivduo, inconscientemente, incorpora e passa a considerar
como seus objetos, caractersticas alheias e valores de outrem. A psicloga Aline
Marques da Silva conceitua o termo com o seguinte exemplo: quando somos
crianas, at certa idade, dependemos dos adultos para nos alimentar. Quando o
alimento nos empurrado goela abaixo, sem que tenhamos tempo e oportunidade para mastigar, sentir o gosto e s ento engolir, estamos introjetando o alimento. Ao contrrio, quando o ambiente sentido como confivel e podemos
mastigar, sentir o gosto, desde esse momento comea o processo de digesto
daquele contedo e, portanto, ao invs de introjetar, estamos assimilando. A
assimilao o aspecto saudvel da introjeo. Disponvel em: <http://gestaltizando.blogspot.com/2011/03/introjecao.html>. Acesso em: 13 dez 2011.
154
A utilizao de vdeos educativos e softwares propicia

uma apresentao dinmica de conceitos, figuras, relaes e grficos nos quais o ritmo e a cor so fatores
estticos importantes para captar o interesse do observador e possibilita uma observao mais completa e
detalhada, na medida em que permite parar a imagem,
voltar, antecipar. (...) O que se prope hoje que o ensino de Matemtica para EJA possa aproveitar ao mximo os recursos tecnolgicos disponveis, tanto por sua
receptividade social como para melhorar a linguagem
expressiva e comunicativa dos alunos jovens e adultos.
(BRASIL, 2002, p. 29)
Apesar da rejeio ao uso de materiais didticos multimdia, que at certo ponto justificvel pela escassez de materiais
de apoio e dificuldades de efetivar a instalao dos perifricos
necessrios, na penltima ida ao campo, deparei-me com a professora Beta utilizando o laptop58 que recebeu da administrao
escolar estadual. A aula era sobre organizao de dados para elaborao de grficos e a professora estava usando um programa
de planilha eletrnica com esta finalidade. Como o datashow
no havia sido instalado, os alunos ficaram prximos ao equipamento, aparentando interesse e curiosidade. A estratgia da
professora era otimizar o tempo disponvel para lecionar este
contedo especfico. A tecnologia viabilizava a criao de vrios grficos para que os alunos pudessem decidir, rapidamente, qual o tipo mais adequado dependendo do contexto e dos
dados a serem expostos. Depois da concluso sobre o tipo de
grfico, Beta explicava qual a funo de cada um e como eles
servem para ilustrar jornais e revistas.
58 Computador porttil projetado para ser transportado e utilizado com facilidade em diferentes lugares.
Andra Thees
155
Uma das alunas comentou que sempre quis entender como

se fazia um grfico e outra acrescentou que queria saber o que
tinha por trs de um grfico, mostrando que cada processo da
prtica letiva de tarefas e materiais importante para alcanar os
objetivos de ensinoaprendizagem estabelecidos pelo professor. A
aula foi muito proveitosa, pois jamais conseguiria fazer grficos de
pizza e barras apenas com o quadro e giz, esclareceu Beta, revelando a preocupao em encontrar solues acertadas para o ensino
de certos tpicos de matemtica na EJA.
A planificao de uma unidade no se reduz seleo de umas tantas tarefas, exigindo que o professor
pondere muitos fatores que podem indicar nfases
maiores ou menores em certos tipos de tarefa, certos
modos de trabalho, certos materiais. Na verdade, ao
fazer a planificao de uma unidade didtica, considera necessariamente diversos elementos. Alguns desses
elementos so de ordem curricular (nomeadamente,
as indicaes constantes dos documentos curriculares
oficiais), outros tm a ver com os alunos com que trabalha, outros ainda com as condies e recursos da
escola e da comunidade, incluindo os materiais curriculares, manual escolar e outros materiais e, finalmente, outros dizem respeito fatores do contexto escolar
e social. (PONTE, 2005, p. 12)
156
No to positiva quanto a experincia acima narrada, estava

a restrio quanto ao uso da calculadora nas aulas. Porm, a instituio escolar no pode ser responsabilizada desta vez, pois esta
uma deciso exclusiva dos professores, conforme observei nas
duas ocasies. A primeira vez, explicitada anteriormente, ocorreu
numa aula da professora Beta. Em um segundo momento, durante
a entrevista gravada, o professor Alfa afirmou que no deixava os
alunos usarem a mquina de calcular, mas durante o perodo de
aula eu deixo utilizar a tabuada, porque fora o aluno a aprender a
tabuada sem ter o trabalho de decorar.
Estas atitudes tm sido criticadas por estudos que reconhecem que a calculadora auxilia na construo de conceitos, na resoluo de problemas e apoiando tarefas exploratrias. Realizando clculos mais rapidamente e com mais preciso, o aluno pode
aprofundar determinados conceitos e se permitir ir mais longe,
desenvolvendo sua autoconfiana. Presumi que a calculadora e o
datashow poderiam ser considerados como materiais didticos rejeitados e, por isso mesmo, no utilizados.
Continuando a investigao sobre as prticas letivas de tarefas e materiais dos professores de matemtica desta pesquisa, recordei uma passagem interessante da entrevista gravada com a professora Gama. A pergunta era sobre que tipo de material didtico
era escolhido por ela e de que maneira este material era utilizado
na sala de aula. Gama me respondeu que procura diversificar as
tarefas com revistas, jornais, folhetos e internet. No pude analisar
como esses materiais eram trabalhados didaticamente pela professora, pois no tive oportunidade de estar presente em uma aula na
qual os mesmos estivessem sendo utilizados.
Mais tarde, enquanto transcrevia esse trecho da entrevista
com a resposta da professora Gama sobre os materiais didticos que
ela disponibiliza em suas aulas, fiquei em dvida da forma como
Andra Thees
157
deveria classificar o uso da internet, se como material didtico ou

como tarefa proposta. Refleti e optei por considerar o acesso internet como um recurso didtico, a realizao da pesquisa usando
a internet como uma tarefa e os contedos dos sites e pginas da
internet como material didtico. Assim, como o colgio no disponibilizava computadores com acesso internet, ou seja, o recurso
didtico no era oferecido aos alunos pela instituio escolar, a professora solicitava que a tarefa de pesquisa na internet fosse feita em
casa ou numa lanhouse59. Segundo Gama, os alunos gostam muito
desse tipo de tarefa e raramente deixam de trazer o trabalho pedido.
Como a professora tinha me sinalizado acerca da deficincia dos
alunos na interpretao de enunciados dos problemas, fiquei imaginando se essas pesquisas realizadas em suas prprias residncias ou
lanhouses, no se resumiam a CTRL C e CTRL V60.
Logo depois de comentar sobre as tarefas de pesquisa na
internet, a professora Gama me contou sobre a feira de cincias
que acontece de vez em quando.
Agora mesmo a gente vai ter uma feirinha a e ns vamos fazer
sobre o balanceamento dos alimentos, as calorias, quanto tem,
quanto no tem. Ento eu pedi pra eles fazerem uma tabelinha
de uns alimentos mais light, de outros alimentos que so mais
gordurosos, que tem mais calorias e que faz a pessoa aumentar
de peso. Mostrar pra eles que, s vezes, a pessoa no precisa
comer coisas muito calricas, que outras vo satisfazer da mesma maneira, que vai ser mais benfico pra sade deles, n?
(GAMA, Questionrio, Resposta N 121, 2011)
Demonstrando estar consciente da abrangncia desse tipo e

tarefa, ela me disse que projeto Feira de Cincias considerado
59 Estabelecimento comercial que disponibiliza acesso pago internet.
60 A expresso utilizada no meio acadmico quando se quer indicar que o
trabalho ou a pesquisa realizada foi um mero resultado das aes de copiar
(CTRL C) e colar (CTRL V).
158
um acontecimento importante porque trabalha a interdisciplinaridade com as outras matrias. Sinalizou tambm que os alunos
gostam muito desse tipo de proposta.
Gostam?! Adoram, se dedicam, eles procuram fazer, eles se
interessam. Ento todo ano a gente faz uma pesquisa sobre
um tema, procura relacionar com alguma coisa dentro da
matria, n? Dentro da matemtica, mas com outra disciplina tambm. Uma feira de cincias, sabe? (GAMA, Questionrio, Resposta N 122, 2011)
Em sua investigao, Conti e Carvalho (2011, p. 5) descrevem com detalhes e analisam tarefas que envolvem a colaborao
e o trabalho em equipe.
Todo esse aparato tecnolgico gerou uma movimentao
muito interessante na escola, alm da circulao dos alunos
participantes do projeto, arrumando o local, pendurando
os psteres; havia, por toda a escola, uma curiosidade em
relao ao que os equipamentos produziam, um deslumbramento com a tecnologia, alm de ansiedade e contentamento com a apresentao dos trabalhos.
No cotidiano das aulas de matemtica para jovens e adultos, alm dos exerccios propostos em sala de aula, algumas tarefas eram selecionadas para os alunos resolverem em casa. Uma
tarefa para casa sugerida por Beta em uma de suas aulas orientava os alunos a trazerem uma notcia de jornal ou revista ou uma
conta de luz ou telefone, com multa por atraso no pagamento,
para apoiar o ensino de nmeros decimais e porcentagem. A
inteno de trabalhar com produtos da mdia, como jornais e
revistas, ou do dia-a-dia dos alunos, como as contas, buscava
contribuir para o entendimento da situao em torno da qual
o problema estava centrado. Segundo Wanderer (2001, p. 78)
as questes culturais, bem como as relaes sociais e de poder
esto imersas nestas discusses.
Andra Thees
159
As informaes trazidas pelos alunos subsidiaram as tarefas

da aula seguinte e se transformaram em sugestivos materiais didticos para o ensinoaprendizagem de porcentagem, pois estavam
carregados de significado, bem distantes das contextualizaes foradas com as quais frequentemente nos deparamos.
No entanto, verifiquei a existncia de uma aceitao tcita
em relao a no execuo da tarefa de casa pelo aluno. Essa tradio est enraizada na EJA e aceita pelos professores que procuram outros artifcios para incentivar os alunos a cumprir o que
lhes foi proposto como lio de casa. Presenciei diversas vezes, a
professora Beta avisando que determinada tarefa de casa valia
ponto, com o intuito de motivar os alunos a trazerem os exerccios
resolvidos. O problema que, na maioria das vezes, isto no acarretava o resultado esperado. A situao originava mais uma contradio revelada durante as observaes. Com o tempo reduzido
e escasso, o professor precisa dispor de dez minutinhos no incio
da aula para os alunos fazerem a tarefa de casa em sala e s depois
pode comear a corrigir os exerccios. Notei esta incoerncia na
fala da Beta quando a professora comentou que seria bom se a
gente tivesse mais tempo, durante uma das suas aulas na turma
do 3 ano do Ensino Mdio regular.
Na aula a que me referi acima, a professora Beta selecionou
dois exerccios sobre probabilidade do livro didtico adotado no
Ensino Mdio61 e comeou a resolver com os alunos. Este livro didtico, organizado em um volume nico, contm todo contedo
programtico do Ensino Mdio espalhado pelas suas 505 pginas.
Conhecido no meio escolar como tijolo, o livro pesado para
ser transportado pelos alunos, pra l e pra c, em mochilas. Isto
61 DANTE, Luiz Roberto. Matemtica, Volume nico. 1 ed. So Paulo: Editora
tica, 2009. 505 p.
160
poderia ser o motivo de apenas alguns alunos daquela turma estarem com o livro didtico aberto em cima da carteira. Como nem
todos tinham o livro, Beta precisava copiar o enunciado no quadro e esperar os alunos copiarem em seus cadernos. Isto deixava o
ritmo da aula lento. Os exerccios de probabilidade envolviam o
lanamento de dois dados. No primeiro exerccio, os dados eram
lanados um de cada vez e queria-se saber qual a probabilidade do
resultado dar o mesmo nmero. No segundo exerccio os dados
eram jogados simultaneamente e pedia-se a probabilidade das duplas serem nmeros primos. As tarefas englobavam vrios conceitos e os alunos estavam com muita dificuldade para entender. Preocupada com o processo de ensinoaprendizagem que visivelmente
estava longe de acontecer, Beta comentou com a turma:
Professora Beta: O ideal era a gente ver isso acontecer
com dados de verdade... Ah! Se a gente tivesse mais tempo...
Aluna A: Como assim professora?
Professora Beta: A gente podia trazer uns dados e ficar
contando direto neles, descobrindo as possibilidades...
Aluna B: Isso mesmo, at porque, no entendi nada!
Professora Beta: Vamos l! Imaginem que eu estivesse
jogando um dado aqui em cima da mesa, que nmeros
poderiam dar?
Aluna B: Um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete,...
Professora Beta: Sete?! Eu no conheo dado de sete lados, no.
Aluna B: U? S tem at seis, mas s vezes d mais...
Professora Beta: quando a gente joga com mais de um
dado ao mesmo tempo.
(BETA, Observao de campo N 14, 2011)
Mais um material didtico anunciado e no utilizado como

mediador do ensinoaprendizagem.
Esta situao j tinha acontecido em outra aula de matemtica nesta mesma turma, com o mesmo tipo de tarefa proposta, ou
Andra Thees
161
seja, exerccio retirado do livro didtico adotado pelo colgio. O

contedo trabalhado era de estatstica e a tarefa era calcular o espao amostral de um baralho de cartas, desconsiderando as cartas
extras, e a ocorrncia de trs eventos distintos: das cartas s, das
cartas s de ouro e da carta 2. A professora Beta perguntou se
todos sabiam o que era um baralho. Pelas respostas contraditrias
e confusas dos alunos, a professora decidiu explicar o que um
baralho de cartas, os smbolos dos naipes e os valores das cartas
e personagens do baralho. Ao colocar-se no lugar do aluno, Beta
percebeu que precisava fazer um registro grfico das cartas no quadro, pois os alunos no sabiam quantas cartas do mesmo naipe
existem, nem quantos naipes existem.
Uma das mais importantes atitudes do professor para auxiliar seus alunos imaginar-se no lugar deles, o que no trivial,
pois exige que o professor esteja disposto a tal. Desta forma, o
professor deve colocar-se no lugar do aluno, perceber o ponto de
vista deste, procurar compreender o que se passa em sua cabea e
fazer uma pergunta ou indicar um passo que poderia ter ocorrido
ao prprio estudante (POLYA, 2006, p. 1).
Enquanto fazia perguntas indicativas dos passos que os alunos deviam seguir, Beta acabava desenhando todas as cartas para
que os alunos raciocinassem o mais prximo possvel do concreto
e encontrarem uma maneira de resolver a questo de estatstica.
Professora Beta: Olhando pras cartas, so quantas?
Aluna A: Todas ou s as que tem nmero?
Professora Beta: Todas.
Aluna B: So doze?
Professora Beta: Olha bem... Eu acho que tem treze cartas em cada naipe.
Aluna B: Mas essa com a letra a maiscula? uma
carta? Tambm tem que contar?
Professora Beta: Essa o s, fica no lugar do um.
162
Aluna A: Ah! Ento so treze. A resposta treze?

Professora Beta: Ainda tem os naipes. So quatro grupinhos de treze cartas cada.
Aluno C: Coringa conta?
Professora Beta: No, coringa uma carta extra...
Aluno C: tipo uma carta aleatria, n?
Professora Beta: Agora vamos ver qual o espao amostral. Treze cartas vezes quatro naipes cinquenta e dois.
No quadro, a professora escreve:
= 52
Professora Beta: Qual a ocorrncia de s?
E no quadro, escreve:
Evento A = 4 = 1
52
13
Professora Beta: Essa a probabilidade de dar s. Qual
a ocorrncia de s de ouro?
E no quadro:
Evento B = 1
52
Professora Beta: E a ocorrncia do 2?
Por fim, escreve no quadro:
Evento C = 4 = 1
52
13
Professora Beta: E agora, para casa, valendo pontinho.
interessante observar que o uso de um baralho de verdade

iria economizar o tempo gasto com o registro grfico do baralho.
Todo o desenho esttico, inclusive o desenho do baralho representado no quadro. Esta imobilidade latente impediu que o objeto
baralho fosse manipulado, que as cartas fossem agrupadas, que este
manuseio possibilitasse a percepo do significado real das razes
um para treze e um para cinquenta e dois. O contexto abordado no exerccio era de certa forma interessante para se trabalhar
com os jovens e adultos. Jogos de cartas so comuns do cotidiano
das pessoas. A oportunidade de manipular o baralho na aula poderia ter dinamizado e enriquecido a tarefa proposta, transformando
Andra Thees
163
a condio de material didtico anunciado em material didtico

utilizado como mediador do ensinoaprendizagem.
Apesar de ter aparncia de um problema, a tarefa de probabilidade do baralho e a tarefa de estatstica dos dados narradas so, na verdade,
tarefas fechadas e de desafio reduzido, possuindo caractersticas tpicas
de exerccios (PONTE, 2005, p. 8). Um problema, segundo o autor,
uma tarefa tambm fechada, mas com um grau de desafio elevado.
Medeiros (2005) nos leva a aprofundar a questo alegando
que preciso diferenciar um problema de um simples exerccio,
pois h uma confuso frequente sobre estes dois termos, entre professores. Para a autora, todo problema pode ser entendido como
um exerccio, mas a recproca no verdadeira, nem todo exerccio constitui-se um problema. Ou seja, para o aluno, um exerccio
torna-se um problema apenas se este quiser a sua soluo.
Um problema s um problema quando o indivduo se apropria dele e apropriado por ele, deseja pensar a respeito dele,
estabelece uma busca contnua para a compreenso e soluo
do mesmo. Para que essas surjam preciso que o sujeito se
correlacione intencionalmente com o objeto de investigao.
preciso que haja participao intelectual do sujeito, que
aprende, na construo do conhecimento. isto que significa
uma participao ativa do aluno e no a simples manipulao
fsica de objetos. (MEDEIROS, 2005, p. 25-26)
Todas essas colocaes estabelecem um patamar para identificar que tipo de questo seria til para o aprendizado de matemtica, em especial na educao de jovens e adultos. Visto isso,
percebi que alguns exerccios, tidos como problemas apenas pelo
fato de possurem um enunciado, estariam na contramo do que
sugerem Ponte (2005) e Medeiros (2005).
Nas observaes de campo, no estranhei a postura dos professores quanto infantilizao da EJA com uso de palavras no
diminutivo e de histrias desconectadas com a realidade.
164
Maria tem 300 pintinhos na sua granja. Sabendo que ela

vendeu 150 pintinhos cada um a R$ 0,50, deseja-se saber:
a) Quanto ela recebeu na venda?
b) Com quantos pintinhos ela ficou?
Semelhantes ao exerccio acima, encontrei exemplos de

tarefas que confirmaram este pressuposto, ratificaram o que tem
sido anunciado e mostraram que a prtica docente est longe
da transformao esperada. H tempos estas atitudes vm sendo
sinalizadas por pesquisas da rea (FANTINATO, 2006; FONSECA, 2005). Porm, do cotidiano das salas de EJA continuam
emergindo sinais da infantilizao das propostas de ensino destinadas aos jovens e adultos. Tal infantilizao tende a gerar uma
atitude de resistncia, porque os educandos adultos, vendo-se negados em suas caractersticas de faixa etria, rejeitam, por exemplo, materiais pedaggicos que associam a coisa de criana,62
conforme nos fiz Fantinato (2006, p. 172).
Trabalhar com enunciados que parecem tirados dos livros
de matemtica do Ensino Fundamental I, pode surtir um efeito
contrrio ao desejado. Por exemplo, quando passava uma tarefa
com enunciado, a professora Gama intuia que tem muitas palavras que eles no entendem. Isto fazia com que ela precisasse ler
com eles vrias vezes, explicar vrias vezes, eles perguntam vrias
vezes a mesma coisa, at eles entenderem. Segundo a professora, mesmo tendo muita pacincia, repetindo milhes de vezes,
quando passa um probleminha pra eles, at eles chegarem ao final (suspira), eles no conseguem interpretar e precipitadamente
conclui que ento a dificuldade que eles tm em interpretao.
Por outro lado, esta dificuldade de interpretao dos enunciados
pelos alunos jovens e adultos pode ser entendida como uma atitu62 Grifo da autora.
Andra Thees
165
de de resistncia, cujas origens podem estar no tipo de tarefa que

est sendo proposta aos alunos. No se pode garantir que a opo
por trabalhar em sala de aula com notcias de jornal ou artigos de
revista atenda as necessidades especficas dos alunos da EJA ou
apenas os exclua ainda mais, dependendo do teor presente no produto da mdia selecionado (WANDERER, 2001).
A aparente dificuldade de interpretao dos enunciados pelos alunos da EJA pode ter origem tambm na escolha de temas
desinteressantes aos educandos.
1) Um carro que custava R$ 12.500,00 teve um aumento
de 4%. Quanto ele passou a custar?
2) Sabendo que a distncia entre o Rio de Janeiro e So
Paulo de 450 quilmetros. Quantos quilmetros
uma moto ter percorrido quando o motorista chegar
na metade da viagem?
3) Sabendo que o preo da gasolina R$ 3,00, quanto
voc gastar para encher um tanque de 60 litros?
Carro, moto, gasolina. O que se espera de um aluno, que no

possui nem carro nem moto, muito menos precisa se preocupar em
encher o tanque de combustvel, em termos de interpretao destes
enunciados? Parte da resposta a esta questo pode ser entendida em
Oliveira (2007), quando este alega que ensinar matemtica em contexto real no tarefa fcil. O autor sugere que o professor planeje a
atividades que contemplem situaes reais as quais:
Deem aos educandos muitas oportunidades para a reflexo;
deem aos educandos o tempo necessrio para discutir e
pensar sobre as inter-relaes e priorizaes de ideias;
formular problemas nos quais os pensamentos superficiais
possam ser enganosos;
usar tantas representaes diferentes quanto possvel para
um mesmo conceito;
166
assegurar-se de que os primeiros exemplos trabalhados sejam iguais somente em pensamentos que so relevantes
para entend-los;
fazer perguntas, problematizar e explorar os limites do conhecimento dos educandos. (OLIVEIRA, 2007, p. 167)
No consegui encontrar iniciativas dos professores pesquisados de utilizarem materiais didticos inovadores. Como foi dito anteriormente, as tarefas postas no quadro para serem copiadas e depois
resolvidas pelos alunos so, quase sempre, inventadas na hora da aula
pelos professores. Entretanto houve um dia que encontrei o professor
Alfa, na sala dos professores, com uma caixa de bombons esperando
o incio da aula. Comeamos a conversar e Alfa me contou que estava
aguardando a chegada de um aluno do 9 ano da EJA, que tinha conseguido resolver um desafio de matemtica proposto pelo professor na
semana anterior. Este desafio no foi inventado na hora da aula pelo
professor, mostrando que houve uma preocupao dele em selecionar
uma tarefa com antecedncia para ser realizada durante a aula.
O professor Alfa estava exultante com o resultado e me confidenciou que o desafio era difcil mesmo, achei que ningum ia
resolver. Assim que o aluno chegou, travou-se o seguinte dilogo:
Professor Alfa: Eu trouxe seu prmio, rapaz!
Aluno: Que isso professor? No que trouxe mesmo...
Professor Alfa: Voc achou que eu tava de brincadeira,
?!
Aluno: Achei sim. Nunca ganhei nada de professor nem
da escola. Fico at sem graa.
Professor Alfa: Mas voc resolveu a questo! Merece o
prmio, foi o combinado, ora!
Aluno: O pessoal l em casa nem vai acreditar, nem minha namorada, que eu ganhei isso a, os bombons!
O aluno recebeu, incrdulo, a caixa de bombons das mos

do professor e se retirou depois de agradecer bastante. Independente da tarefa escolhida, percebi que para Alfa a questo da preAndra Thees
167
miao era muito mais do que uma simples brincadeira. O professor, que usou seus prprios recursos financeiros na compra do
prmio, avaliou assim o resultado da sua iniciativa:
Professor Alfa: T vendo? Eu no me incomodo de gastar
com isso, pra eles, porque isso vai ficar marcado pra sempre.
Pra esse pessoal a gente no pode ensinar s matemtica.
Tem que ajudar eles a ver diferente, mostrar que eles tm
valor como pessoa. Aqui na EJA tem mais clima pra essas
coisas, porque o aluno d valor. Vou fazer isso tambm com
aqueles que quiserem participar da OBMEP63. Pra valorizar
o aluno, sabe? (ALFA, Observao de campo N 23, 2011)
A perspectiva de ser ele o sujeito a decidir as tarefas e materiais que utilizar em suas aulas, apareceu em diversas falas dos professores Alfa, Beta e Gama. O uso de apostilas desenvolvidas pelos
prprios professores surgiu como soluo para problemas como a
restrio do tempo, os contedos inadequados, a falta de recursos,
entre outros. Vrios exemplos foram dados pelos professores na tentativa de denunciar que a falta de apoio da administrao estadual
inviabiliza a produo e reproduo de materiais didticos preparados
pelos professores. O colgio possui uma copiadora cuja utilizao
controlada. Devido carncia de recursos como papel e tinta, a administrao escolar s pode autorizar reproduo de testes e provas, com
rarssimas excees para a reproduo de listas de exerccios.
Sobre essa questo, a professora Beta lembrou que quando
comeou a lecionar na EJA, a direo escolar anterior apoiava a
criao de apostilas pelos prprios professores que eram distribudas
gratuitamente para os alunos. Em sua opinio, a adoo desta prtica trouxe resultados muito mais interessantes na poca e deveria
ser retomada. Para Gama, essas apostilas tinham o contedo que a
gente podia dar do jeito que eles iam entender, dentro daquilo que
63 Olimpadas de Matemtica das Escolas Pblicas.
168
a gente se prope, do que a nossa clientela tem. Ao elaborar as apostilas, a professora tinha em conta o que a gente pode passar pra eles
de melhor, pra crescer o contedo deles. Por serem menores e mais
leves que a maioria dos livros didticos, Gama mencionou ainda
que quase nenhum aluno deixava de trazer a apostila para a aula. Ela
acredita que fazer uma coisa mirabolante, vai assustar todo mundo acarretando uma evaso muito grande. Justificou essa opinio
alegando que o aluno poderia pensar: mas se eu no consigo fazer
nada, o que que (sic) eu estou fazendo aqui? Vou me embora.
O professor Alfa corroborou a opinio das outras duas professoras sobre a produo de material didtico em forma de apostilas elaboradas pelos prprios docentes. Para dar um exemplo de
prtica letiva bem sucedida, ele comparou a situao que vivencia
como professor da rede estadual com a soluo encontrada pela
rede municipal para o PEJA. Durante este trecho da sua entrevista,
quando perguntei sobre detalhes deste material didtico de matemtica, Alfa comentou que:
Ele dado para o aluno, com a verba do municpio. Essas
apostilas, eu tenho l em casa algumas, de onde eu tenho
tirado uma gama muito grande de exerccios. Porque voc
sabe que o EJA daqui no tem livro, t? Ento a gente utiliza
alguns livros como base e exerccios desses livros, t? Devido
a tentar adequar a condio que voc tem ao tempo que voc
dispe pra voc poder juntar tudo. Se no acabaria voc s
dando conta de somar, subtrair, multiplicar e dividir, apenas,
para seus alunos, mais nada! A gente tem que adequar isso
tudo. (ALFA, Entrevista, Resposta N 23, 2011)
Segundo o professor Alfa, a falta de material impresso restringe o contedo e que ele mesmo utiliza os exerccios das apostilas do
PEJA. Na sua opinio, o aluno pega com mais facilidade porque ele
est vendo, no vai estar copiando, ele vai estar prestando ateno na
aula em si, no que est sendo exposto no quadro e na explicao.
Andra Thees
169
Acreditei que, pela unanimidade dos professores em relao

a ter um material didtico de apoio s aulas na EJA, o livro didtico
distribudo atravs do PNLD-EJA a partir de 2011 para os alunos
jovens e adultos da rede estadual seria deveras bem-vindo. Entretanto, esta hiptese foi derrubada, como ser explicado mais a frente.
Considerei que apostilas cujo contedo programtico seria
selecionado pelo prprio professor da EJA poderiam ser analisadas
como materiais didticos pretendidos, porm no utilizados. Assim
tambm, a liberdade de utilizao da copiadora, no apenas para reproduo de provas e testes, mas para reproduo de material didtico
que o professor considere pertinente para o bom desenvolvimento de
sua aula, pode ser vista como pretendida pelos professores Alfa, Beta e
Gama na sua prtica letiva de tarefas e materiais.
Mas e o livro didtico para EJA? Como o processo de avaliao, escolha, distribuio e utilizao ocorreu durante os anos de
2010 e 2011 no colgio em que se realizou a pesquisa?
COMO O PNLD-EJA ACONTECEU NA

PRTICA
Na opinio dos professores Alfa, Beta e Gama, o processo
de escolha da coleo de livros didticos para atender educao
de jovens e adultos da EJA do colgio estadual, segundo a poltica
governamental imposta pelo MEC/SECADI, foi obscuro. A Resoluo MEC/FNDE 5/2009 do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (BRASIL, 2009) disps sobre o Programa
Nacional do Livro Didtico para Educao de Jovens e Adultos
(PNLD-EJA). A resoluo incorporou o Programa Nacional do
Livro Didtico para a Alfabetizao de Jovens e Adultos (PNLA)
e ampliou o atendimento aos primeiro e segundo segmentos da
EJA, que correspondem aos anos iniciais e finais do ensino funda170
mental, cujo objetivo era distribuir obras e colees de qualidade

para alfabetizandos do Programa Brasil Alfabetizado e estudantes
da EJA das redes pblicas de ensino.
Para o segundo segmento do Ensino Fundamental, foram
avaliadas e aprovadas no programa do PNLD-EJA a coleo Viver,
Aprender64, uma realizao da Ao Educativa em parceria com a Editora Global, e a coleo Tempo de Aprender, da Editora IBEP, ambas
disponveis em quatro volumes, um para cada ano do 2 Segmento
da EJA (equivalente aos 6, 7, 8 e 9 anos do Ensino Fundamental
II). A escolha da coleo para o 2 Segmento da EJA pelos educadores
e dirigentes da EJA das redes pblicas de ensino e coordenadores de
turma foi subsidiada pelo Guia de livros didticos PNLD-EJA 2011
(BRASIL, 2010b). A data para a chegada dos livros didticos escolhidos s escolas estava prevista para o incio do ano de 2011.
Em meados de maro de 2011, quando iniciei as observaes
de campo, esperava encontrar os livros didticos do PNLD-EJA em
uso nas salas de aula do 2 Segmento da EJA. Contudo, a primeira
vez que ouvi falar nestes livros foi no final de abril, durante um intervalo entre as aulas. Os professores reclamavam da falta de condies da escola, quando um professor comentou que naquela semana
pagou pelas cpias de uma lista de exerccios, porque a direo no
havia autorizou a reproduo do material. Neste momento, a professora de Cincias lembrou que os livros didticos para a EJA tinham
chegado e quem quisesse avaliar, precisava solicitar uma coleo para
a direo. As reclamaes continuaram sem levar em conta o aviso
da colega professora. Aproveitei para perguntar sua opinio em relao coleo e ela elogiou o material didtico, citando a economia
de tempo como o fator mais relevante, depois do contedo adequado, para justificar a adoo da coleo.
64 Disponvel em <http://www.viveraprender.org.br>. Acesso em: 03 abr 2011.
Andra Thees
171
Mais tarde, no mesmo dia, procurei a diretora Delta para saber sobre a chegada dos livros do PNLD-EJA, qual a coleo tinha
sido escolhida pelos professores do colgio e como seria a distribuio do material didtico. Delta me disse que o professor que decide se quer usar ou no. Se ele quiser, manda o aluno preencher um
formulrio e assinar que recebeu. O controle feito pelo professor.
No fim do ano, o aluno devolve o livro e o professor d baixa no
controle. Porm, segundo a Carta-Circular N 001/2011 CGPLI/DIRAE/FNDE que acompanhou a entrega do material no colgio, consta a orientao de que uma obra do material dever ser
entregue a cada um dos alunos e educadores beneficirios, conforme
o nvel respectivo, que passam a ter a sua guarda definitiva, sem
necessidade de devoluo ao final de cada perodo letivo, tendo em
vista que os livros so consumveis. Insisti na questo da previso
de entrega dos livros para os alunos e tivemos o seguinte dilogo:
Diretora Delta: Esse perodo acho que nem adianta entregar,
porque a gente j t no final de abril, e a s falta maio e junho.
Tambm a gente s recebeu 60 livros por enquanto.
Pesquisadora: Mas foram 60 livros ou 60 colees, com
4 livros cada uma?
Diretora Delta: Ah! pra entregar um livro pra cada
perodo, n?
(DELTA, Observao de Campo N 06, 2011)
Depois de esclarecer que o colgio havia recebido 240 livros

no total, quantidade suficiente para atender a todos os alunos da
EJA, solicitei o emprstimo de uma coleo e, como sempre, Delta
se prontificou imediatamente a me atender. Teve o cuidado de me
fazer assinar um protocolo para controlar a sada de uma coleo
do almoxarifado.
A coleo que chegou escola foi a Viver, Aprender. Tirei
cpia dos captulos de matemtica dos quatro volumes emprestados e na semana seguinte devolvi-os na secretaria. Durante aquela
172
semana, estive com o professor Alfa conversando sobre a coleo e

depois com a professora Beta.
Pesquisadora: Boa noite, Alfa, tudo bem? Recebeu os
livros?
Professor Alfa: , levei pra casa para dar uma olhada.
Pesquisadora: E o que voc achou?
Professor Alfa: Muito ruim. Porque a gente s recebeu
um jogo. Se quiser usar vai ter que ficar levando e trazendo
de casa pra escola, esse peso todo. A fica difcil! Aqui na
escola a gente no tem armrio, no tem onde guardar,
acaba sumindo. Tambm s faltam 2 meses para acabar.
No sei se o livro vai ser distribudo.
Pesquisadora: Mas e o contedo, o que voc achou?
Professor Alfa: Ainda no vi no... Pra usar tambm tem
que ter um tempo pra gente fazer os exerccios que vai
passar pro aluno. Isso tinha que ter chegado no fim do ano
passado, n? Pro professor ter tempo de preparar a aula.
Beta estava dando aula na turma do 9 ano e aguardei o

intervalo para perguntar sobre os livros didticos do PNLD-EJA.
Aps o trmino da aula, enquanto caminhvamos pelo corredor
interno, perguntei:
Pesquisadora: Ento, recebeu os livros?
Professora Beta: , a diretora disse que quem quiser
pode pegar. Mas o tempo to curto que at eles abrirem
o livro e a aula comear, perdemos muito tempo. Por isso,
eu prefiro passar exerccio no quadro, que mais rpido.
Estas justificativas iniciais para o no uso da coleo Viver,

Aprender foram reconsideradas pelos professores durante as entrevistas realizadas em julho de 2011. Para Alfa, existia a possibilidade
de trabalhar alguns assuntos, mas sem utilizar apenas o livro como
base, pois isto seria um fator limitante, esclarecendo que o livro
puxa muito numa determinada parte e esqueceu-se de abranger
Andra Thees
173
outra. O professor insistiu que no foi chamado a participar da

escolha da coleo e que, desde o incio, o processo todo foi uma
imposio do governo.
Em relao ao processo de escolha e adoo do livro didtico
para EJA, a professora Beta posiciona-se de forma clara e objetiva:
Eu na realidade, no sei (risos)... no sei! Eu nem sabia que
tinham aqueles livros aqui. Essa parte de livros realmente
muito confusa. Cada governo que entra e sai se acha no direito de seguir uma nova poltica, de comear tudo de novo
e fica um monte de livros perdidos, um monte de dinheiro
jogado fora. assustador! Como eles teimam nessas coisas.
Ento, eu no acompanhei isso, no importante pra mim.
At porque, quando os meus alunos vem do trabalho, de um
dia cansativo, eles no vo carregar livro para l e pra c, no
adianta que no vo! Aqui no 3 ano eu at uso eventualmente livro, mas eu aviso. E eu at sugeri que eles xerocassem
duas ou trs pginas, que so essas duas ou trs pginas que
eu vou usar, porque eu estou sendo cobrada de usar o livro.
(BETA, Questionrio, Reposta N 46, 2011)
Em seu comentrio, Beta critica a inconstncia do governo

nas polticas educacionais e aponta uma das consequncias deste
direcionamento: um monte de livros perdidos, um monte de dinheiro jogado fora. A observao de Freitas (2011, p. 11) confirma esta crtica e vai alm, inferindo que existe uma carncia de
materiais didticos voltados para essa modalidade e de polticas
pblicas de longa durao.
Depois do recesso escolar de julho, voltei ao campo e confirmei a suspeita levantada pelo professor Bruno Dassie, que comp
s a banca durante o exame deste projeto de mestrado, de que corre
o risco de chegar ao final das suas observaes de campo e nada ter
acontecido em relao ao livro didtico, ele no estar nem sendo usado. As aulas comearam e verifiquei a no utilizao do livro didtico
pelos professores de matemtica com aquelas turmas da EJA, apesar
174
da confirmao da professora Beta de que os mesmos tinham sido

entregues aos alunos.
Analisando as respostas dos questionrios aplicados no final da pesquisa de campo, percebi que o principal motivo da no
adoo do livro pelos professores era em relao ao contedo estar fora da realidade desses alunos. Alm desta justificativa, o
material no est adequado ao que deve ser ensinado na EJA,
o contedo est bastante confuso e o nvel dos alunos baixo
para acompanhar este livro didtico tambm estavam presentes
nas respostas dos professores Alfa, Beta e Gama e ao questionrio.
Estas opinies dos professores vo contra as consideraes
de Fonseca (2005, p. 68). Para a autora:
No caso especfico da EJA, na linha da Proposta Curricular
para Jovens e Adultos elaborada pela Ao Educativa sob a
chancela do Ministrio da Educao, foram produzidos materiais didticos bastante consistentes para o desenvolvimento
de um projeto pedaggico de escolarizao de jovens e adultos, a partir de temas como a identidade do aluno, as trajetrias de vida, as relaes com o espao fsico e social, questes
de sade, condies de vida e integrao ao ambiente, cidadania e participao. (Veja-se como exemplo, a coleo Viver,
Aprender65. Vvio, 1998). (FONSECA, 2005, p. 68)
Por outro lado, os professores insistiram em dizer que preferem elaborar, eles mesmos, apostilas mais especficas e mais adequadas realidade do aluno. Com este objetivo, poderiam utilizar
como referncia a aprendizagem de adultos a partir das prprias experincias, a partir da reflexo sobre a experincia, pela interao
em grupo, na busca pela liberdade e com abertura ao dilogo. Para
essa tarefa deveria ser disponibilizada uma copiadora sem limite para
reproduo do material didtico para os alunos da EJA.
65 Grifo da autora.
Andra Thees
175
Existem verbas para assegurar grandes propostas educacionais

como foi o PNLD-EJA, mas no para atender s solicitaes dos professores quanto a disponibilizar copiadoras e os insumos necessrios
para um funcionamento apropriado, reforando nestes profissionais
a concepo de que o magistrio um percurso solitrio (LOPES,
2009; MIGLIORANA, 2004) em todos os sentidos.
Como tentei descrever, a implementao do programa
do PNLD-EJA, desde a no participao dos docentes na escolha do livro didtico at a chegada fora da data prevista da
coleo Viver, Aprender, foi um mistrio para os professores Alfa,
Beta e Gama. A distribuio para os alunos jovens e adultos e a
ausncia dos livros didticos nas salas de aula da EJA, foi um
mistrio pra mim.
Assim como considerei o livro didtico como um material didtico rejeitado, outros materiais didticos que poderiam estar sendo utilizados pelos professores de EJA para
subsidiar suas aulas, estavam sendo mais do que rejeitados,
estavam sendo ignorados. Os Cadernos de EJA, os documentrios da TV Escola, a biblioteca virtual Domnio Pblico e as
publicaes do MEC/SECADI disponveis na internet, entre
outros, so materiais didticos ricos em possibilidades conectadas com a realidade do alunado da EJA e no deveriam estar
sendo ignorados nas prticas letivas de tarefas propostas e uso
de materiais didticos.
Em suma, na anlise das prticas letivas que se referem
escolha de tarefas a serem propostas pelos professores aos educandos e utilizao de materiais didticos como mediadores desta
prtica, aqueles efetivamente usados so o quadro verde ou branco e
o giz ou caneta, com exceo para o laptop trazido para a aula de
organizao de dados pela professora Beta. Outros materiais poderiam ainda ser classificados como anunciados, no caso do quadro
176
interativo multimdia, do baralho, dos dados e filmes; rejeitados,

significando as calculadoras e o livro didtico; proibidos, sendo a
TV e o DVD os representantes desta categoria; pretendidos, para se
referir mquina copiadora e s apostilas, e finalmente, os ignorados, listados logo acima.
3.2.3 COMUNICAO NA SALA DE AULA

No contexto educativo, a comunicao em matemtica tem
emergido como objetivo curricular, como contedo e tambm associada a um modo de atuar ou prtica de ensino (GUERREIRO
e MENEZES, 2010). Essencial aos seres humanos de modo geral,
a comunicao um meio atravs do qual se ensina e se aprende e
tambm uma finalidade do ensino, uma vez que se espera que os
alunos adquiram competncias comunicativas.
As recomendaes da Proposta Curricular Geral para Educao de Jovens e Adultos (BRASIL, 2002a), so baseadas na concepo
de que a maioria dos alunos de EJA desenvolveu uma cultura basicamente baseada na oralidade. Por isso, uma de suas perspectivas em
relao escola, aprender a utilizar diferentes formas de linguagem. Desse modo, deve-se garantir ao aluno da EJA
Utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio de produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e
usufruir as produes culturais, em contextos pblicos
e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de
comunicao. (BRASIL, 2002a, p. 117)
No caso da matemtica, a comunicao na sala de aula assume ainda uma importncia complementar, j que a disciplina
possui uma linguagem prpria que permite comunicar ideias com
clareza, economia e preciso. A proposta curricular de matemtica
Andra Thees
177
para EJA enfatiza a importncia desta comunicao no desenvolvimento dos alunos:

Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com preciso e argumentar
sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e
estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes
matemticas. (BRASIL, 2002b, p. 18)
Alm destes objetivos curriculares, a comunicao na sala

tambm pode ser apresentada como uma competncia transversal a
promover pelo professor, com tpicos de ensino, em cada um dos ciclos, conforme sugerem Guerreiro e Menezes (2010, p. 137). Desta
forma o professor promove atividades que estimulem e provoquem
a comunicao oral e escrita, levando o aluno a verbalizar o seu raciocnio, explicando, discutindo e comparando procedimentos e resultados, levando em considerao a conexo entre os processos de
estruturao do pensamento e da linguagem.
Como prtica letiva, a comunicao supe o modo como o
professor atua na sala de aula. O professor recorre, por exemplo,
ao discurso dialgico, no qual ele encoraja os alunos a falar de
modo exploratrio, levando-os ao questionamento e discusso,
ou ao discurso unvoco, no qual sua voz prevalece sobre as vozes
dos alunos, caracterstica presente na aula expositiva (PONTE,
QUARESMA e BRANCO, 2008, p. 9).
O resultado da pesquisa de Gomes e Fiorentini (2011, p. 6)
monstrou que, atravs de uma prtica letiva que d nfase comunicao de ideias, ao conhecimento matemtico produzido em
interao entre aluno-aluno, aluno-professor e ao pensar matemtico nascido das discusses e da exposio das estratgias na resoluo da atividade, os alunos se
mobilizaram e se sentiram desafiados a participar, a expor
e a explicitar suas ideias e estratgias, isto , tiveram um
178
papel mais ativo no seu prprio processo educativo. Um

primeiro olhar para esse material possibilitou identificar
o envolvimento do aluno e da aluna da EJA com o fazer
matemtico, bem como verificar que o processo de comunicao de ideias matemticas faz com que os jovens e os
adultos se mobilizem e se engajem atividade matemtica, principalmente quando estes se expem, argumentam
e defendem as ideias e descobertas do grupo diante da
turma, no geral. (GOMES e FIORENTINI, 2011, p. 6)
Ainda para os autores, o processo de comunicao de ideias

matemticas de fundamental importncia para a mobilizao e a
apropriao de saberes e conhecimentos matemticos (ibidem p. 3).
A prtica letiva de comunicao na sala sofre influncia direta
do tipo de ensino que o professor utiliza em suas aulas. Como foi
dito anteriormente, no cenrio desta pesquisa os professores Alfa,
Beta e Gama privilegiam o ensino direto. Assim, no de se estranhar que o discurso que prevalece em suas aulas seja unvoco. Em algumas das observaes que realizei, notei que, na maioria das vezes, o
discurso dos professores conduziam os alunos a encontrar a resposta
adequada, aquela considerada correta. A professora Gama acreditava
que agindo assim estava estimulando os alunos a continuarem os
estudos na EJA e consequentemente evitando a evaso.
Ento voc no pode desestimular o aluno, pelo contrrio,
voc tem que estimular. E ele s estimulado a partir da
hora que ele resolve as coisas. Quando no consegue, ele
comea a perceber e fala: Professora! Mas isso est muito
difcil! Eu no consigo! A primeira coisa que a gente ouve o
aluno falar : Eu acho que eu vou desistir. A ento eu falo:
No! No assim, voc tem que procurar resolver. Ns
vamos trabalhar bastante at voc entender. Voc vai conseguir acertar! (GAMA, Entrevista, Resposta N 126, 2011)
Outra estratgia utilizada pela professora para manter os

educandos da turma estimulados favorecer a comunicao entre
Andra Thees
179
seus alunos durante a aula, sugerindo que eles trabalhem em grupo.

Agindo desta forma, ela esperava que o aluno se sentisse melhor
com um colega explicando, que usa mais a linguagem deles do que
a gente. Entretanto, a interao entre os alunos estava condicionada pela sua afirmao de que por mais que a gente tente chegar
linguagem deles, a gente realmente no consegue. Porm, em uma
das suas respostas ao questionrio, Gama se contradisse ao declarar
que procurava explicar tudo muito bem detalhado, com palavras de
fcil compreenso ao vocabulrio deles, facilitando a aprendizagem.
Ento, nesse aspecto, pode ter ocorrido um dilema para a professora. Ao se colocar como a principal responsvel pela organizao do
discurso, ela tambm se via como a nica detentora do conhecimento capaz de efetivar a aprendizagem matemtica dos seus alunos.
Quando percebeu que no estava conseguindo atingir seus objetivos, ela transferiu essa responsabilidade aos alunos justificando que
assim no fica s o professor falando.
A professora Beta adotava a comunicao unidirecional em
suas aulas, de modo coerente sua preferncia pelo ensino direto. Sua
preocupao principal com o ensino de matemtica era tentar transformar isso numa coisa simples, at para atrair quem tem potencial.
Beta levava em conta a autoestima dos seus alunos, que ficavam mais
seguros quando veem que conseguem e assim, vo render cada vez
mais. Ela afirmou que utiliza e expresso vamos brincar um pouquinho, com o intuito de fazer os alunos relaxarem pra poder introjetar
aquele contedo. Em algumas de suas aulas presenciei a dedicao
da professora tentando, de diversas maneiras, explicar algum procedimento aos alunos, tendo em vista a dificuldade que eles enfrentam
para tentar aprender. Sendo assim, entendo que
a compreenso dos alunos a respeito das informaes que
o professor pretende lhes comunicar depende no s do
conhecimento que trazem para o ambiente escolar como
180
tambm do assunto que lhes apresentado, de que modo isso

feito, bem como das oportunidades de negociao que
o professor lhes propicia em relao ao significado e importncia daquilo que se deve aprender. (DANTONIO e
PAVANELLO, 2011, p. 2).
Tive oportunidade de observar, em vrias aulas distintas, o

esforo dos professores pesquisados em repetir regras e frmulas,
por acreditarem que seus alunos precisavam decorar os procedimentos matemticos necessrios para cada exerccio a ser resolvido
por eles. Para auxiliar os educandos nesta tarefa, os professores costumavam utilizar metforas, o que implicava em uma comunicao
truncada, ecoando pela sala de aula de matemtica, cuja mensagem nunca era captada pelo aluno. Como Derrida (apud LINS,
2009, p. 104) nos disse, a comunicao efetiva um acidente e,
na maioria das vezes, a educao efetiva um acidente.
Neste contexto, selecionei alguns fragmentos dialogados em
diferentes aulas observadas. Tentei, sobretudo, explicitar os inconvenientes do uso inadequado da linguagem metafrica na comunicao destinada ao ensino de matemtica. Resolvi preservar seus
autores, pois mantive o interesse apenas no contedo lingustico
destes dilogos e no retorno do aluno da EJA, deixando explcita sua dificuldade em relacionar a linguagem do professor s suas
concepes matemticas.
Dilogo 1:
Professor: Vamos relembrar algumas regrinhas: menos
vira mais, mais vira menos, multiplicao vira diviso e
diviso vira multiplicao. E a mgica acontece!
Aluno A: Eu no entendo isso...
Aluno B: Eu nunca entendi...
Dilogo 2:
Professor: Para resolver 3x2 12 = 0, fazemos assim: o
menos doze estava antes do sinal, passou pro outro lado,
Andra Thees
181
ficou mais doze, o trs estava multiplicando, passou dividindo.

Aluno A: O que aconteceu com o zero?
Professor: O zero some logo de cara!
Dilogo 3:
Professor: Aqui na x2 = 4, tive que tirar a raiz quadrada,
ficou x = 2.
Aluno A: E esse mais e menos?
Professor: Sempre vai ter esse mais e menos!
Dilogo 4:
Professor: Quem muda de lado primeiro aqui nessa?
Alunos: O cinco.
Professor: No gente, o vinte! O cinco est agarradinho com o xis. O vinte que est mais afastadinho.
Barton (2008, p. 91) defende a ideia de metfora para explicar a matemtica num contexto mais amplo e no em relao
aos seus detalhes. Em geral, durante o processo de comunicao de
ideias, os sujeitos usam uma linguagem natural repleta de metforas baseadas nas vivncias comuns.
Dessa forma, as metforas adentram a matemtica atravs da comunicao, que uma parte necessria da criao matemtica, e compartilhamos ideias matemticas
porque elas so desenvolvidas a partir da linguagem natural para o discurso matemtico formal. (...) A ideia de
metforas norteando a criao de domnios abstratos do
pensamento pode ser claramente vista na matemtica.
(BARTON, 2008, p. 92)
Entretanto, o autor alerta que uma implicao originada no

uso dessa forma de comunicar ideias matemticas seria a necessidade de explicitar a diferena entre a linguagem do cotidiano e a
linguagem formal da matemtica66 (ibidem, p. 156).
66 Traduo da autora.
182
A capacidade do professor em desenvolver um discurso que

associe a linguagem do cotidiano e a linguagem formal da matemtica depende das prticas letivas de comunicao desenvolvidas
por ele durante as aulas. Na EJA, assim como em outras modalidades de ensino, educandos e educadores compartilham mensagens,
estabelecem relaes, reconstroem e elaboram novos significados
para cada situao produzida.
Como foi apontado, vrios fatores contribuem para que
a relao ensinoaprendizagem de matemtica se estabelea de
modo eficaz. Refletir sobre a comunicao na sala de aula de matemtica parece possibilitar ao docente avaliar condies e fatores inerentes ao ambiente escolar que determinam muito do
que acontece na aula em termos de comunicao educativa.
Certamente, alguns atributos podem e devem ser desenvolvidos nas prticas letivas de comunicao na EJA: o tom de
voz, a capacidade de escutar, o olhar, os gestos, o tempo, a
abertura de turnos de fala. (PEDROSA67 apud DANTONIO
e PAVANELLO, 2011, p. 2)
3.2.4 AVALIAO DO ALUNO

De acordo com dados do XIII CIAEM, apesar da realizao
de diversos estudos e pesquisas desenvolvidos no Brasil acerca dos
processos de avaliao em educao matemtica, existe uma lacuna no que se refere s pesquisas com foco na EJA (MONTEIRO,
2010). A carncia de investigaes das prticas letivas de avaliao
em matemtica na EJA talvez esteja impedindo a disseminao de
67 PEDROSA, M. H. A comunicao na sala de aula: as perguntas como elementos estruturadores da interao didtica. In: Monteiro C., Tavares F.,
Almiro J., Ponte J. P., Matos J. M., Menezes L. (orgs). Interaes na aula de
matemtica. Portugal: Viseu, 2000. p. 179-190.
Andra Thees
183
experincias bem sucedidas. Com isto, a possibilidade de renovao

destas prticas, pode ficar comprometida.
Encarada como processo regulador do ensinoaprendizagem, a temtica da avaliao est estreitamente ligada temtica
da gesto curricular (PONTE, 2005, p. 20). Assim como Esteban
(2010), acredito que a prtica letiva de avaliao em matemtica na EJA deve subsidiar o trabalho pedaggico, investigando e
redirecionando o processo de ensinoaprendizagem, de forma a
repensar e reformular mtodos e estratgias de ensino, estimular o
dilogo e a compreenso, ampliar conhecimentos, indicar o que
pode ser explorado no cotidiano escolar para produzir processos
democrticos e emancipatrios (ESTEBAN, 2010, p. 93).
Pensando assim, estas prticas de avaliao devem ser concebidas como
uma orientao para o professor na conduo de sua prtica docente e jamais um instrumento para reprovar ou
reter alunos na construo de seus esquemas de conhecimento terico e prtico. Selecionar, classificar, filtrar, reprovar e aprovar indivduos para isto ou para aquilo no
so misso de educador. (DAMBROSIO, 2010a, p. 78)
Segundo o autor, a prpria sociedade se encarrega destas

aes de excluso/incluso dos sujeitos, e o faz muito bem. Desta
forma, uma das funes do professor comprometido com a prpria prtica estar disposto a conceber uma avaliao que interfira, sempre que necessrio, no processo de ensinoaprendizagem.
Buscando acompanhar os alunos em suas experincias dirias, indicando os acertos e erros no caminho que eles percorrem, redefine-se o sentido da avaliao. Esta passa, ento, a dialogar com a
diferena que tece a dinmica escolar, fazendo da heterogeneidade
um elemento significativo para o processo de ampliao dos conhecimentos de todos (ESTEBAN, 2010, p. 89).
184
Apesar destas recomendaes, cabe ressaltar, contudo, que

os professores ainda so obrigados a agir de acordo com as determinaes legais das entidades reguladores, o que os impede
de realizar avaliaes inovadoras. Conforme revelou o professor
Alfa, por lei, temos que fazer duas avaliaes, isto , uma prova
e um teste, entretanto fica ao nosso critrio fazer mais do que
duas avaliaes.
O tempo reduzido tambm influencia diretamente na maneira como as prticas de avaliao so desenvolvidas pelos professores. Para Beta, por ser cada perodo muito curto, no posso aprofundar muito o contedo, consequentemente, no posso
cobrar muito. Nas prticas de avaliao da professora Gama as
avaliaes constantes prevalecem com o objetivo de obrig-los
(os alunos) a estudar com mais frequncia.
bastante razovel supor que as cobranas de um sistema
educacional que valoriza a atribuio de uma nota ao aluno, acabem por induzir os professores a desenvolver prticas letivas de avaliao de forma superficial. Nestas prticas, prevalece a verificao
do rendimento escolar dos alunos apenas para cumprir uma simples obrigao burocrtica.
Alm dos testes e provas individuais, na dinmica de avaliao, os professores Alfa, Beta e Gama tambm aplicam testes e
provas em dupla, solicitam trabalhos em grupo e avaliam a participao e o interesse do aluno em sala de aula. Avaliar a participao
e o interesse pode fornecer indcios do que os alunos sabem ou
como interpretam as leituras que fazem. Os outros instrumentos,
caso estejam sendo usados apenas para alcanar uma nota ou reconhecer a presena/ausncia de um determinado contedo, perdem o intuito de detectar problemas e insuficincias na relao de
ensinoaprendizagem dos alunos e dos professores. Aplicada desta
maneira, a avaliao considerada apenas sumativa.
Andra Thees
185
Neste sentido, Esteban (2010) nos diz que

Avaliar tem se confundido com a possibilidade de medir a quantidade de conhecimentos adquiridos pelos
alunos e alunas, considerando o que foi ensinado pelo
professor ou professora. O ensino tem sido a referncia
para a atribuio de valor aprendizagem. (Esteban,
2010, p. 83)
A prtica de avaliao escolar, enquanto um meio para compreender melhor o processo de ensinoaprendizagem, permite que
o professor revise o planejamento, modifique o seu desenvolvimento e reflita sobre sua prtica letiva de gesto curricular.
Por isso, faz muita diferena se o professor apenas d ateno s respostas certas nos testes escritos, ou se valoriza de
igual modo os raciocnios e processos de trabalho dos alunos, apresentados oralmente e por escrito, bem como as
reflexes mais gerais destes sobre o seu trabalho. (PONTE
e SERRAZINA, 2004, p. 19)
No tive acesso aos instrumentos de avaliao corrigidos pelos professores para averiguar de que maneira esta prtica se desenvolve. Todavia, observei algumas aulas em que era feita a entrega de
testes e provas, cujos resultados intensificavam as opinies negativas
em relao matemtica, justificadas pelas notas baixas. Em uma
destas aulas, a professora Beta corrigia a avaliao bimestral do Sistema de Avaliao da Educao Bsica do Estado do Rio de Janeiro, o
SAERJINHO, em uma turma do 1 ano do Ensino Mdio. Ao resolver as questes propostas na avaliao, notei que Beta insistia em
lembrar os alunos que no prximo bimestre vai ter mais, por isso
eu estou corrigindo, e vai cair parecido, justificando sua preocupao
em treinar os alunos para os prximos SAERJINHOS.
Avaliar sistematicamente os alunos jovens e adultos com
mais de um exame padronizado, parece ser outra das muitas contradies a que a modalidade submetida. Em termos de avalia186
es em grande escala especfica para a educao de jovens e adultos, j existe o Exame Nacional de Certificao de Competncias
de Jovens e Adultos, o ENCCEJA.
O ENCCEJA um dos exames que o INEP realiza para avaliar e diagnosticar a educao bsica brasileira e certificar os saberes
adquiridos, tanto em ambientes escolares quanto extraescolares, por
jovens e adultos que no concluram os estudos em idade apropriada. Pode ser realizado para pleitear certificao em nvel de concluso do Ensino Fundamental para aqueles que tm, no mnimo, 15
anos completos na data de realizao do Exame residentes no Brasil
ou no exterior. Segundo informaes do portal, o ENCCEJA tem
como principais objetivos construir uma referncia nacional de educao para jovens e adultos por meio da avaliao de competncias,
habilidades e saberes adquiridos no processo escolar ou nos processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia
humana, no trabalho, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais, entre outros.
O INEP disponibiliza gratuitamente material didtico e pedaggico68 para preparao dos alunos jovens e adultos que buscam
esta certificao. Este material apoio aos candidatos e professores,
composto por: um volume introdutrio, quatro volumes de orientaes aos professores, oito volumes de orientaes para o estudante,
sendo quatro volumes com contedo do ensino fundamental e quatro volumes com o contedo do ensino mdio.
Parte deste material didtico, destinado aos estudantes do
ensino mdio, foi avaliada por Dassie69 (2005), atravs de critrios
68 Disponvel em: <www.encceja.inep.gov.br>. Acesso em: 03 abr 2011.
69 DASSIE, Bruno Alves. Repensando prticas em educao matemtica na

educao de jovens e adultos: INAF e ENCCEJA. Artigo apresentado na
disciplina de Poltica e Educao do Departamento de Educao da
PUC-RJ, 2005, Rio de Janeiro.
Andra Thees
187
propostos por Fonseca (2005). A concluso do autor de que o

material do ENCCEJA contribuiria para uma boa formao matemtica do pblico da Educao de Jovens e Adultos e para uma
(re)significao dos contedos dessa disciplina (ibidem, p. 14).
Neste estudo, Dassie denuncia que:
Como o Programa Nacional do Livro Didtico e os Parmetros Curriculares Nacionais, o ENCCEJA necessita de
outra etapa na esfera pblica, que o acompanhamento
na execuo de tais propostas, ou seja, um projeto AO.
Milhares de livros esto, literalmente, jogados em almoxarifados nas escolas pblicas; a maioria dos professores
desconhece o funcionamento do PNLD, inclusive os critrios sobre a escolha. A maioria dos professores nunca,
sequer, leram os PCNs; mudanas em livros textos acarretadas pelos documentos (Ensino Fundamental e Mdio)
so recebidas como inovaes sem p nem cabea. Aes
no mbito escolar no existem. Ento, podemos concluir
que estamos jogando fora dinheiro pblico? Talvez seja
precipitada esta concluso, pois os programas so extremamente interessantes. Mas necessitamos avaliar se somente
implantar tais programas to vantajoso para a melhora
na educao. Talvez aes junto escola pudessem trazer
mais lucros. (DASSIE, 2005, p. 14)
Parece-me que a deciso est entre utilizar as provas do

SAERJINHO para treinar os alunos ou adotar o material didtico
do ENCCEJA para certificar os alunos da EJA e do Ensino Mdio regular noturno para jovens e adultos. Para isto, necessrio
que o professor decida se quer que seus alunos se saiam bem nas
estatsticas do governo, atravs da pontuao obtida no SAERJ, ou
que tenham uma boa formao matemtica e, como consequncia,
sejam certificados pelo ENCCEJA.
certo, entretanto, que a prtica letiva de avaliao mediante
testes e exames diz muito pouco sobre aprendizagem, pois os alunos passam em testes para os quais so treinados. Para DAmbrosio
188
(2010a, p. 77), essencial distinguir educao de treinamento.

Alm disto, a aplicao destes testes demanda muitos recursos financeiros, humanos e emocionais, o que aumenta a ausncia de recursos
para a necessria inovao educacional. Como foi sinalizado, estas
avaliaes influenciam diretamente o cotidiano escolar, as salas de
aulas, os professores e os educandos. Para ter bons resultados nestes
testes, alguns professores acabam direcionando suas aulas de forma a
treinar os alunos para se dar bem nessas avaliaes.
Em outra ocasio, Beta confirmou estar apreensiva com os
resultados dos seus alunos nas avaliaes diagnsticas oficiais alegando que, apesar da SEEDUC no determinar o contedo mnimo para a EJA, o SAERJ foi aplicado no 9 ano da EJA. Esta
preocupao, aparentemente infundada, revelou sua lgica quando
verifiquei o resultado obtido na prova de matemtica pelo 9 ano
da EJA no SAERJ 2010. A proficincia mdia da turma da professora Beta foi de 233,67 e ficou acima da mdia do municpio
(221,96), acima da mdia da Coordenadoria Regional (225,06) e
acima da mdia estadual (220,36). O resultado da turma de 6 ano
do professor Alfa tambm ficou acima da mdia com proficincia
mdia de 263,11, sendo a mdia do municpio 216,36, a mdia
da Coordenadoria Regional 218,21 e a mdia estadual 207,61. As
proficincias mdias das outras turmas da EJA e do Ensino Mdio
ficaram abaixo das proficincias mdias consideradas.
Outro comunicado sobre avaliao mereceu destaque
nessa anlise das observaes de campo relacionadas s prticas
letivas de avaliao. No final de outubro, em uma das ltimas
visitas ao campo, quando estava terminando a recolha de dados
e trocando algumas palavras com a professora Beta, percebemos
que a diretora Delta vinha sorridente ao nosso encontro. Satisfeita, ela parabenizou Beta pela boa notcia que acabara de receber
da SEEDUC:
Andra Thees
189
Delta: Saiu a nota da nossa escola! Ficamos com 63

pontos!
Professora Beta: Maravilha!
Beta, se dirigindo a mim, explicou:

Professora Beta: Com esse resultado eles no podem desativar a escola. Isso resultado de um trabalho contnuo,
da direo, de todos da equipe.
Delta: O aluno que entra aqui, no quer s o diploma.
Ele quer ser alguma coisa na vida. Ele s desiste se no
tiver outro jeito. Porque a gente faz de tudo pra ele continuar, at acabar o Ensino Mdio.
(DELTA e BETA, Observao de Campo N 28, 2011)
Soube ainda que esta pontuao o resultado de uma avaliao que a SEEDUC realiza nos colgios da rede estadual e que
engloba diversos itens referentes gesto educacional, atividades
pedaggicas, incluindo at dados referentes evaso dos alunos.
Desta forma, o governo consegue manter a equipe administrativa
e o corpo docente refns das avaliaes oficiais e dos controles
regimentares, sob a ameaa de desativar a escola caso os resultados no estejam de acordo com um patamar estabelecido dentro
de um gabinete. So essas algumas das medidas descabidas de
uma educao desvirtuada, na qual os alunos e as instituies
de ensino so classificados em funo das notas obtidas nas avaliaes internas e externas.
3.3 PRTICAS NO LETIVAS

As prticas no letivas dos professores de matemtica, segundo Ponte e Serrazina (2004, p. 2), se relacionam de forma menos
direta com o ensinoaprendizagem dos alunos. Os autores sugerem
organiz-las em prticas de formao e prticas na instituio, e
afirmam que ambas no existem isoladamente das outras prticas
190
letivas. Em uma interpretao pessoal, conceituei como prticas no

letivas as aes realizadas de modo regular e coordenado, tendo em
vista atingir certos objetivos, sem que o professor tenha a inteno
de lecionar algo diretamente aos educandos. Se na anlise das prticas letivas dei ateno ao trabalho do professor na sala de aula,
na anlise das prticas no letivas darei nfase ao envolvimento dos
professores com assuntos de fora da sala de aula.
Integram o grupo de prticas no letivas de formao profissional, a prpria formao inicial e a formao continuada, a autoformao e o conhecimento da legislao e regulamentos. Ou seja,
de que maneira o professor atua em relao ao seu desenvolvimento
profissional. As prticas no letivas na instituio fazem referncia
participao dos professores em reunies e em projetos, relao
com o rgo oficial ou com o empregador e responsabilidades afins,
os movimentos associativos, os grupos colaborativos e a participao
em pesquisas. Assim, procurei centrar minhas atenes nas prticas
no letivas, no deixando de considerar os aspectos indissociveis
destas prticas, conforme houvesse necessidade.
3.3.1 PRTICAS DE FORMAO

Como podemos possibilitar processos formativos que se contraponham aos
condicionamentos impostos e que valorizem outros saberes
capazes de promover as necessrias desaprendizagens?
Andr Gils
Para prosseguir na anlise das prticas no letivas, comearei

abordando as prticas de formao. Considerei que a maioria dos
professores de matemtica da EJA possui a mesma formao inicial
dos professores de matemtica do Ensino Fundamental e Mdio.
Ou seja, concluda a graduao em Matemtica, os recm-formados
professores recebem o diploma de licenciatura em Matemtica, senAndra Thees
191
do considerados aptos pelo MEC a iniciar no magistrio lecionando

em qualquer uma das modalidades de ensinos ofertadas atualmente.
De acordo com Simes e Eiterer (2006, p. 170), reconhecidas
as deficincias da maioria das grades curriculares de licenciatura em
Matemtica das instituies de ensino superior em relao s matrias pedaggicas, o professor tende a buscar na formao continuada
uma maneira de aprimorar e refletir sobre sua prtica docente. No
caso especfico da EJA, busca tambm observar as especificidades
dos alunos, as exigncias como educador, a organizao de um currculo apropriado, a produo e uso de material didtico adequado e
a elaborao de estratgias de ensino diferenciadas.
Os conhecimentos necessrios para subsidiar suas aulas na
EJA iro influenciar diretamente as prticas de gesto curricular,
de uso de tarefas e materiais, de comunicao na sala de aula e de
avaliao desses professores. Por isso, fundamental que as polticas governamentais garantam a oferta de cursos de formao
continuada, conforme estabelecem o Artigo 17, da resoluo n 1
da CNE/CEB, de 5 de julho de 2000, das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos:
Art. 17 A formao inicial e continuada de profissionais
para a Educao de Jovens e Adultos ter como referncia
as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e para o ensino mdio e as diretrizes curriculares
nacionais para a formao de professores, apoiada em:
I ambiente institucional com organizao adequada
proposta pedaggica;
II investigao dos problemas desta modalidade de educao, buscando oferecer solues teoricamente fundamentadas e socialmente contextualizadas;
III desenvolvimento de prticas educativas que correlacionem teoria e prtica;
IV utilizao de mtodos e tcnicas que contemplem
cdigos e linguagens apropriados s situaes especficas
de aprendizagem. (BRASIL, 2000b)
192
O Artigo 10, da resoluo n 3 da CNE/CEB, de 15 de

junho de 2010, das Diretrizes Operacionais para a Educao
de Jovens e Adultos, institui que:
Art. 10 O Sistema Nacional Pblico de Formao de
Professores dever estabelecer polticas e aes especficas para a formao inicial e continuada de professores
de Educao Bsica de jovens e adultos, bem como para
professores do ensino regular que atuam com adolescentes, cujas idades extrapolam a relao idade-srie, desenvolvidas em estreita relao com o Programa Universidade
Aberta do Brasil (UAB), com as Universidades Pblicas e
com os sistemas de ensino. (BRASIL, 2010a)
Respaldados pela lei, caberia aos professores da EJA procurar participar de cursos de formao continuada visando aperfeioar suas prticas letivas. Segundo Fonseca (2005, p. 55) buscando
uma formao que os habilite a participar da educao matemtica de seus alunos e de suas alunas, pessoas jovens e adultas, com a
honestidade, o compromisso e o entusiasmo que essa tarefa exige.
A autora ainda recomenda que
a formao dos educadores de jovens e adultos dever contribuir para uma compreenso amadurecida da mudana de perspectiva que representa passar da preocupao com o que que
d pr ensina de Matemtica numa escola para jovens e adultos
para a busca da insero do ensino da Matemtica na Educao
Fundamental de pessoas jovens e adultas70.(ibidem, p. 71).
O problema comea imediatamente a seguir, pois com

uma jornada de trabalho tripla, tendo que lecionar nos turno da
manh, tarde e noite para garantir uma remunerao razovel, os
professores no tm disponibilidade de tempo para participar dos
cursos de formao continuada. Mesmo quando conseguem adap70 Grifos da autora.
Andra Thees
193
tar o prprio horrio de trabalho para conseguir frequentar um

desses cursos oferecidos pela secretaria de educao, podem faltar
vagas e a inscrio do professor ser recusada.
Esta questo foi revelada pela professora Beta durante uma
das nossas conversas informais, entre uma aula e outra, enquanto
caminhvamos pelo corredor do colgio. Com a conversa fluindo
sem rumo, lembrei-me de perguntar sobre o curso oferecido
pela SEEDUC, especfico para professores de matemtica da EJA,
no qual ela havia se inscrito semanas antes. Quando me falou sobre
o curso, Beta comentou que a ementa proposta no programa continha
temas interessantes e ela estava empolgada para comear logo. Ironizando a situao, mas aparentando estar realmente decepcionada,
Beta contou que o curso comeou sim, eu que no fui aceita. Para
ela, o pior nem era no ter conseguido uma vaga. O motivo daquela
decepo era ela estar se sentindo ignorada pela organizao do curso
que nem ao menos enviou um comunicado explicando porque recusaram a minha inscrio ou informando a data do prximo curso.
Acho isso uma tremenda falta de considerao, concluiu.
Confirmei, atravs deste relato, a afirmao de Lopes
(2009), de que os professores acabavam construindo seus saberes
individualmente devido escassez de oferta de vagas em cursos de
formao continuada para os decentes da EJA. Este tratamento
dispensado iniciativa de uma professora da rede pblica de ensino atenta s necessidades de investir na sua formao continuada,
reforou ainda mais a ideia de que a docncia um percurso solitrio (MIGLIORANA, 2004).
Os professores Gama e Alfa confirmaram, durante as entrevistas e ao responderem os questionrios, que no receberam formao especfica para lecionar na EJA. A professora Beta alegou que os
cursos de formao continuada que participei so muito distantes da
realidade da EJA. Como foi identificado por ocasio da descrio
194
dos sujeitos da pesquisa, os trs professores so graduados em Matemtica com licenciatura plena e, aps a formao inicial, cursaram
ps-graduao em diversas outras reas. Contudo, a lacuna deixada
pela ausncia de formao como educadores de jovens e adultos pode
levar inadequao de algumas de suas prticas docentes. Para Fonseca (2005, p. 55), existem trs dimenses, absolutamente solidrias,
que devem fazer parte da formao do educador matemtico de jovens e adultos. So elas:
Sua intimidade com a matemtica, no apenas no que se
refere ampliar ou transformar conhecimentos matemticos e significados construdos pelo educador, mas para
possibilitar uma viso mais flexvel que o habilite a reconhecer, respeitar e trabalhar as contribuies e demandas
dos seus alunos;
Sua sensibilidade para as preocupaes, as necessidades, o ritmo, os anseios da vida adulta, desenvolvendo no
educador a disposio de abrir-se experincia do outro,
acolhendo-o, e de refletir sobre a sua prtica pedaggica
exercitando-se na compreenso do ponto de vista que esse
aluno pode construir;
Sua conscincia poltica, o papel tico e poltico da ao
educativa desenvolvida pelo educador, capacitando-o a
compreender a EJA como um direito do cidado, uma
necessidade da sociedade e uma possibilidade de realizao
da pessoa como sujeito do conhecimento. (FONSECA,
2005, p. 55-64)
A carncia na formao docente levou a professora Gama a

acreditar que no existem implicaes concretas acarretadas pela
falta de preparo para lecionar da EJA. Gama considerou conseguir adequar sua prtica docente ao aluno da EJA, pois procurou
sempre explicar tudo muito bem detalhado, com palavras de fcil
compreenso ao vocabulrio deles, facilitando a aprendizagem.
Alfa concordou que no foi preparado para ensinar, mas que apenas aprendeu e se aperfeioou na matria. Sabendo disso, o proAndra Thees
195
fessor colocou em uso o processo da compreenso e da pacincia.

E justificou sua estratgia explicando que compreenso, j que
alguns demoram muito para reagir ao ensinamento e da pacincia
para procurara ajud-los o mximo possvel inclusive repetindo
diversas vezes o contedo dado.
Beta tem conscincia da dificuldade em adequar currculo
mnimo ao nvel variado das turmas. No seu entendimento, sua
inexperincia inicial e a falta de orientao a fizeram perceber que
a melhor alternativa para adequar sua prtica docente ao aluno da
EJA seria criar vnculos e caminhar junto com meus alunos.
Confirmei que uma formao inicial deficiente aliada
ausncia de uma formao continuada ou incompatvel com as
demandas da EJA, colocam os professores em uma situao de despreparo para lecionar nesta modalidade. Percebi em suas falas a
crena de que a formao profissional ocorre no dia-a-dia, na prtica,
quando na verdade estes professores passam ano aps ano reproduzindo, com seus educandos jovens e adultos, suas ineficientes e
inadequadas prticas letivas.
Alm das demandas explicitadas aqui, Moura (2007, p. 44)
adverte que a formao de educadores de jovens e adultos implica
em revisitar diversas questes importantes, dentre elas a noo do
tratamento legal destinado a esta modalidade. A falta de conhecimento da legislao em vigor pode acarretar alguns equvocos que
certamente obstruiro um entendimento da EJA na ntegra.
Para exemplificar, lembrei-me de um trecho durante a entrevista da professora Beta, no qual ela afirmou no ter percebido nenhuma mudana concreta a partir da vigncia do Parecer
CNE/CEB 11/2000 (BRASIL, 2000) e da implementao das
suas resolues:
Pesquisadora: Mas j era EJA ou ainda era considerado
supletivo?
196
Professora Beta: No sei qual a diferena. Qual a

diferena do EJA para o supletivo?
Pesquisadora: A EJA tem uma legislao prpria e reconhecida como uma modalidade de ensino, exatamente
para acabar com essa noo de suplncia...
Professora Beta: Mas a mesma estrutura. Eu trabalho
aqui h 12 anos. H 12 anos a mesma estrutura. No
comeo nem tinha (ensino) mdio, era s o supletivo...
(BETA, Entrevista, Resposta N 10 e 11, 2011)
O Parecer CNE/CEB 11/2000 (BRASIL, 2000), que se

ocupa das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de
Jovens e Adultos, assegura que desaparece a noo de Ensino Supletivo existente na Lei n 5.692/71 71. Arroyo (2007, p. 27) confirma essa viso e denuncia que sem alargar essa estreita viso do
direito educao no sairemos do mesmo lugar: a EJA continuar
um tempo de suplncia. Ultimamente os termos suplncia, supletivo, vo sendo abandonados, porm a lgica continua a mesma.
Sendo assim, parece fundamental que os professores da EJA
estejam atentos sua autoformao, no que se refere ao entendimento das leis que definem e conceituam a modalidade na qual lecionam, e sua formao continuada, no que se refere a preencher
as lacunas deixadas pela formao inicial.
3.3.2 PRTICAS NA INSTITUIO

As prticas de colaborao dos professores tm sido apontadas
como um dos aspectos mais importantes de uma nova cultura dos professores (PONTE e SERAZINA, 2004). Embora meream destaque
nas anlises sobre as prticas no letivas na instituio, no estudo realizado, detectei que os professores participantes no trabalhavam de forma
71 Grifos do autor.
Andra Thees
197
colaborativa. Todavia, acredito na colaborao como uma estratgia de

trabalho bastante adequada para lidar com as diversas questes surgidas
no cotidiano dos ambientes escolares e na vida dos sujeitos que deles
participam. No captulo anterior, narrei como a soluo para um problema aparentemente difcil de ser resolvido surgiu de forma eficiente e
definitiva pela colaborao entre pessoas com um interesse em comum:
retirar as cadeiras antigas do ptio interno e liber-lo para ao uso geral.
Apesar de um ambiente amigvel e do clima de coleguismo
entre professores, funcionrios e direo, notei a ausncia de colaborao na preparao e na realizao de projetos educativos e na reflexo sobre as prticas letivas. Provavelmente, todos se beneficiariam
trabalhando em conjunto, mas, como nem todos pensam assim, os
encontros informais acabam sendo mais frequentes do que os trabalhos formais e organizados em grupo. Assim, me pareceu prevalecer
entre os professores pesquisados uma prtica no colaborativa e uma
cultura profissional marcada pelo individualismo (HARGREAVES72
apud PONTE e MENEZES, 2009, p. 3).
Como as prticas no letivas na instituio no se resumem
s prticas de colaborao tentei observar tambm de que modo
os professores participam de reunies e conselhos de classe, sua
maneira de agir perante os procedimentos oficiais reguladores da
atividade pedaggica e suas responsabilidades em relao s questes oficiais. Estas prticas dizem respeito tambm aos movimentos associativos e a disponibilidade para participar de pesquisas.
Durante o perodo correspondente realizao da pesquisa
de campo, foram agendados dois conselhos de classe. O primeiro
deles aconteceu em meados de abril, aps as primeiras avaliaes
bimestrais, e o segundo no incio de julho, antes do recesso escolar
72 HARGREAVES, A. (1998). Os professores em tempos de mudana: o trabalho e
a cultura dos professores na idade ps-moderna. Lisboa: McGraw-Hill.
198
do meio do ano. Para os alunos das turmas de EJA, este segundo

conselho decisivo por ser o momento de aprovao, ou no, para
cursar o prximo perodo. Este conselho de classe equivalente,
no caso do Ensino Mdio do colgio estadual pesquisado, ao conselho de classe que ocorre no final do ano.
O conselho de classe uma boa oportunidade para os professores conhecerem melhor os alunos e as atitudes destes em relao s
outras matrias e aos outros professores. Acreditando nisso, os professores pesquisados informaram que participam, sempre que possvel,
dos conselhos de classe do colgio. Nesses momentos, os professores
realizavam um levantamento do caminho percorrido pelo aluno e procuravam saber quais seriam as expectativas futuras destes educandos. Pude
verificar o resultado desta prtica no letiva nas entrevistas realizadas
com os professores Alfa, Beta e Gama. Os trs professores afirmaram
conhecer bem seus alunos buscando ajud-los enquanto estudantes
daquela instituio. Sobre isto, a diretora Delta costumava comentar
que os professores daqui tm um cuidado, uma ateno, um carinho
especial com os alunos que difcil de ver por a, reconhecendo a
importncia da postura destes professores de matemtica.
Os professores deste estudo de caso so, simultaneamente,
matemticos, educadores e funcionrios pblicos. Como funcionrios pblicos, so obrigados a cumprir os procedimentos e as
determinaes impostas pelo rgo regulador da sua atividade profissional corretamente. Porm, nem sempre esta fiscalizao feita
de forma adequada, acarretando um certo descontentamento nos
professores em relao aos supervisores escolares. Para Beta, essas
intromisses no costumam ser produtivas.
Presenciei uma destas visitas de fiscalizao escolar exatamente no dia em que estava entrevistando a professora Beta. Vimos que o encarregado pela superviso estava conferindo uns documentos na secretaria. Beta apontou para ele e comentou:
Andra Thees
199
Professora Beta: Vira e mexe tem gente aqui, que supervisor no sei do qu, no sei do qu l... Toda hora troca, a cada 6 meses ou um ano, troca. Tem vrias pessoas, esse
a no o nico que vem. Ento essas pessoas se acham no
direito de palpitar... e pronto!
Pesquisadora: So fiscais da secretaria?
Professora Beta: ... e ele recebe ordens tambm. At
que esse agora tranquilo. Mas tivemos um extremamente
arrogante, que chegou a agredir verbalmente a gente. Ele
marcou uma reunio de forma muito agressiva. Falou que,
encurtando, quem no obedecesse, quem no seguisse ao
p da letra tudo o que ele estava falando, de repente podia
cair numa escola l na Vila do Joo, l na Avenida Brasil...
Que ns no ramos professores daqui, e sim do estado.
Ento, a gente podia ser remanejado. Comeou a ameaar
e ameaar! De uma forma muito estpida, muito estpida! Cada vez que este senhor vinha, eu fazia questo de
sair do ambiente onde ele estava. Eu no frequentava as
reunies dele. (...) Ele foi transferido, sumiu.
Pesquisadora: Ele era contratado para qu?
Professora Beta: Ele vinha fiscalizar a escola, fazer relatrios
dizendo que os alunos no estavam devidamente uniformizados, sei l, de um monte de coisas, regras que no cabiam a ele.
(BETA, Questionrio, Respostas N 68, 70 e 73)
Em outros momentos, os professores so convocados a preencher formulrios enviados pela SEEDUC sobre os mais diversos
assuntos. Desta forma, questionam-se sobre a utilidade desses
controles burocrticos que no resultam em aes na prtica, conforme bem situou Gama dizendo que totalmente intil e ningum fica sabendo o que eles fazem com tanto papel. Lembro
que, quando entreguei o questionrio final desta pesquisa para o
professor Alfa responder, ele aproveitou para compar-lo aos questionrios da secretaria. At porque, conforme sinalizou, ele no
se incomodaria de preencher se depois houvesse um retorno sobre
essas aes do governo. Contudo, em relao a colaborar com a
pesquisa em questo, o professor Alfa comentou:
200
Vou responder com todo o prazer. Eu acredito na pesquisa.

Sei que na rea da educao as mudanas so lentas, demoram a ser implementadas. Os professores precisam, precisam no, tm obrigao de denunciar o que veem de errado.
Com a ajuda de vocs, das pesquisas de vocs, a situao
pode ir melhorando pra todos os lados. Quem sabe?
(ALFA, Observao de campo, N 27, 2011)
Esta disponibilidade para participar da pesquisa esteve

presente tambm na postura colaborativa das professoras Beta e
Gama. No cotidiano desta investigao, as prticas no letivas na
instituio foram sutilmente surgindo e sendo indiretamente percebidas at se constiturem em objetos passveis de anlise. Desta
forma, tive alguma dificuldade em estabelecer se uma ida ao teatro
deveria ser considerada uma prtica letiva ou no letiva.
UMA PRTICA SOCIOCULTURAL NA EJA

A aprendizagem a nossa prpria vida, desde a
juventude at a velhice, de fato quase at a morte;
ningum passa dez horas sem nada aprender.
Paracelso
Dentro do conceito que utilizei para analisar as prticas profissionais dos professores da EJA, apoiando-me em Ponte e Serrazina
(2004), assistir a uma pea de teatro poderia ser considerada uma
forma diferente de gesto curricular ou uma atividade com proposta
inovadora. Mas, para se configurar como prtica letiva, alm de se
relacionar mais diretamente com os alunos, a ao precisava tambm envolver a relao de ensinoaprendizagem de algum contedo.
Numa determinada ocasio, a direo havia recebido quarenta convites para serem distribudos entre os alunos e docentes
para a pr-estreia do espetculo Hell, em um teatro prximo ao
colgio. No dia marcado, o grupo de alunos que se interessou em
Andra Thees
201
ir ao teatro estava acompanhado da diretora Delta, de um funcionrio, da professora Beta e de mais outros dois professores da EJA.
Como tambm havia sido convidada, aproveitei para observar e
compreender melhor esta prtica frequente no cotidiano daqueles
sujeitos. Conforme me informou Beta, volta e meia recebemos
convites para levar os alunos s peas em cartaz nos teatros prximos do colgio.
Antes, durante e depois do passeio cultural, no detectei
nenhuma prtica letiva se desenvolvendo nos sujeitos observados.
Confirmei esta suposio dias depois ao perguntar para Delta se
foi solicitada alguma tarefa escrita ou se houve algum debate ou
atividade envolvendo a ida ao teatro. Alfa tambm confirmou no
ter utilizado a ida ao teatro como um assunto disparador de algum
contedo que ele quisesse ensinar. Na poca, imaginei algumas
possibilidades interdisciplinares apoiadas em assuntos referentes
administrao teatral, no prprio contedo da pea ou at mesmo
envolvendo determinados contedos matemticos passveis de serem trabalhados em aula com os educandos.
Sendo assim, considerei a ida ao teatro como uma prtica
no letiva porque no existiu a relao ensinoaprendizagem. A atividade se resumiu apenas ao ato de ir ao teatro assistir a uma pea
por docentes e discentes juntos, j que no tinha a inteno de
contribuir no desenvolvimento do aluno da EJA, nem foi estruturada de forma consciente pelos professores envolvidos. Entretanto, durante o passeio cultural, acredito que cada um aproveitou a
situao de uma forma diferente, ora ensinando, ora aprendendo
alguma coisa naquele dia.
Afirmar simplesmente que a ida ao teatro era uma prtica
letiva ou uma prtica no letiva me pareceu, de certa forma, leviano. Para redimir esta dvida, recorri s consideraes de Carbonell
(2010, p. 40) que acredita nas sadas com alunos como excelentes
202
meios para intensificar suas relaes com os colegas e, sobretudo,

apropriar-se dos bens culturais da cidade onde residem, convertendo-se em um conduto ara a incluso cultural dessas pessoas.
Ainda segundo a autora:
Levar os alunos jovens e adultos a museus, galerias, centros
de cultura, teatros, feiras, praas e eventos culturais essencial para a apreciao da arte na sua forma genuna, viva,
original, alm de ser um excelente meio para estimular a
frequentao autnoma e o retorno a esses locais. Percorrer as salas de um museu, ouvir um concerto, assistir a um
espetculo de teatro, sentar-se em um banco de praa para
conversar sobre a escultura que nunca recebera a devida
ateno so atividades que abrem caminhos para a fruio
e o prazer que o contato com a arte pode proporcionar.
(CARBONELL, 2010, p. 40)
Os alunos da EJA dificilmente visitam esses locais a no ser

atravs de uma mediao da escola. Enquanto justificou a importncia destes eventos como possibilidades de transcender as quatro
paredes da sala de aula, a autora sinalizou que estas sadas esto
imbudas de valores no somente culturais, mas tambm sociais e
de lazer. Para Bourdieu e Darbel:
A funo da escola consiste em desenvolver ou criar as disposies para a cultura, atuando como suporte de uma prtica cultural duradoura e intensa. A instituio deveria, pelo
menos em parte, compensar a desvantagem daqueles sujeitos que no encontram, em seu meio familiar, incitao s
prticas sociais que cultivem a apreciao da arte. (BOURDIEU e DARBEL73 apud CARBONELL, 2010, p. 44)
Isto posto, considerei a ida ao teatro como uma prtica

nem letiva, nem no letiva, mas como uma prtica sociocultural.
Prtica esta que deveria ser mais frequente, visto que favorece a
73 BOURDIEU, P.; DARBEL, A. O amor pela arte. So Paulo: Edusp, 2003.
Andra Thees
203
quebra de um preconceito de que cultura s acessvel elite e

de que arte no uma atividade irracional, mgica ou ociosa, mas
tambm trabalho. No entanto, os saberes adquiridos atravs da
prtica sociocultural s faro sentido aos alunos quando estiverem
em consonncia com o projeto poltico pedaggico da escola. Para
Carbonell (2010, p. 45) isto significa uma prtica com objetivos
mais amplos que capacitam o adulto a dominar novas tecnologias,
a trabalhar em equipe, a expressar-se com segurana na lngua materna, a desenvolver seu esprito crtico e sua conscincia cidad.
Encerrando a anlise das prticas letivas de gesto curricular, de uso de materiais e tarefas propostas, de comunicao na
sala de aula, de avaliao, das prticas no letivas de formao e
das prticas no letivas na instituio, percebi que esta pesquisa
de fato se pautou em investigar como so constitudas as prticas
profissionais dos professores Alfa, Beta e Gama. Atravs de um
estudo do cotidiano destes professores foi possvel levantar suas
concepes sobre a educao de pessoas jovens e adultos, sobre
lecionar matemtica nesta modalidade de ensino e expor de que
maneira interagem com seus alunos e com seus saberes.
204
4. ALGUMAS CONCLUSES PROVISRIAS
No h acaso, assim como no h comeo nem fim.

Jackson Pollock
Sempre me senti desconfortvel com a ideia de ter que

escrever as tais concluses ou consideraes finais. Quando encadeei Pollock assim como no h comeo nem fim com
Ribetto74 no preciso do fim para chegar, percebi que mesmo
para escrever somente algumas concluses precisava ser menos
arrogante e me conformar com a presena daquilo que me escapou e que talvez nunca seja visvel para mim. Mas, principalmente, daquilo que se mostrou inacabado, pois no tive a
pretenso de achar que este estudo seria concludo aqui, nem
que ele seria definitivo para a temtica da EJA. Assim como
tambm no eram definitivas as questes e a pergunta de pesquisa pensadas para o projeto de dissertao de mestrado apresentado banca do exame.
Inicialmente, minhas expectativas eram no sentido de investigar a utilizao de recursos didticos pelos professores de
74 RIBETTO, Analice. Experimentar a pesquisa em educao e ensaiar sua escrita.

Niteri, 2009. 131 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal Fluminense, Niteri, 2009.
matemtica de pessoas jovens e adultas, principalmente como se

concretizaria o PNLD-EJA, desde o processo de escolha dos livros
didticos pelos professores at seu uso nas salas de aula. Abandonar
esta temtica foi um movimento bastante significativo para mim,
que pensava que uma pesquisa, para ser pesquisa, teria que ter
definidas com clareza e antecipadamente algumas questes. Alm
disso, acreditava que a escrita de uma dissertao precisava ser linear e bastante organizada, comeando no primeiro captulo e terminando no ltimo. E no foi nada disso que aconteceu. Entendi
este episdio como sendo o primeiro dos muitos aprendizados
desta dissertao.
A partir dessa constatao, o provisrio, o inacabado, o incompleto, passaram a me acompanhar juntamente com um sentimento de desorganizao. Por isso, busquei rever como se desenvolveram as prticas profissionais dos professores de matemtica
de pessoas jovens e adultas estudados nesta dissertao, consciente de
que apresentei apenas algumas consideraes provisrias.
Para compreender e analisar estas prticas utilizei como
aportes tericos centrais os estudos da rea da Educao de
Jovens e Adultos e da Educao Matemtica. Tambm me
apoiei nos ensinamentos do Programa Etnomatemtica, da
Educao Crtica e da Educao Socialista. A parte emprica
da pesquisa compreendeu um estudo de caso, envolvendo o
uso de procedimentos de inspirao etnogrfica, como dirio
de campo, observaes, entrevistas e questionrios, tendo sido
realizado com os professores de matemtica da EJA e do Ensino Mdio noturno.
Entre essas primeiras justificativas e a escrita de algumas
consideraes provisrias, no poderia deixar de anunciar como
me aproximei das metodologias de pesquisa determinadas pelo cotidiano. Quem pesquisa o cotidiano pode perceber uma caotici206
dade que incide, inclusive, sobre o no-pensado, sobre os desvios,

os inesperados achados, me ensinou Zaccur (2003, p. 187). Alis,
cada trecho do livro Mtodo: pesquisa com o cotidiano um
convite para aceitar que ao longo do caminho, redes se tecem,
destecem e retecem produzindo novas conexes.
A pesquisa com o cotidiano permitiu um envolvimento
maior com meu prprio objeto de estudo e o conhecimento
recriado revelou, em parte, quem sou, o que introduzi no cotidiano por ter aprendido dele e com ele. Como professora, notei
minha prtica letiva sendo modificada. Como pesquisadora,
notei ser impossvel antecipar cada um dos procedimentos metodolgicos de pesquisa. Nas metodologias do cotidiano persistem as problematizaes, as questes no se resolvem como
dois e dois so quatro e os desafios continuam cobrando respostas e provocando novas questes (ZACCUR, 2003, p. 196). E
entendi porque roteiros seguiam rumos inesperados, equvocos
eram pressentidos e hipteses eram desfeitas. Exercitar-me a
ler pistas, seguir o faro e explorar intuies, foi o segundo dos
muitos aprendizados desta dissertao.
Assim pensando, ressignifiquei o que havia sido deixado
na invisibilidade durante as observaes de campo, nas quais a
razo havia me vendado de antemo. Engessada, tentando ver os
recursos didticos, no via as prticas profissionais dos professores se desdobrando no cotidiano. Vale dizer que, dessa descoberta em diante, me tranquilizei. No no sentido de acomodao,
mas no sentido de abrimento para prosseguir desvelando aquele
contexto, seu cotidiano, suas inconcluses. Encontrei os muitos
aprendizados desta dissertao durante a anlise dos dados recolhidos no campo.
As primeiras concluses provisrias dizem respeito s
concepes da EJA e do perfil dos seus alunos, reveladas pelos
professores participantes, que tm opinies parecidas quanto

finalidade da EJA como uma oportunidade. Suas concepes
em relao s funes reparadora, equalizadora e qualificadora
da EJA, mesmo que intuitivas, poderiam ser melhor compartilhadas caso eles assumissem uma postura colaborativa em suas
prticas profissionais.
Complementando estas concepes, est a crena dos
professores de que na EJA no basta ensinar o contedo curricular, preciso desenvolver um trabalho de motivao, levando em
conta as dificuldades dos jovens e adultos matriculados nesta
modalidade de ensino em voltar a estudar. Reconhecendo e respeitando algumas das especificidades dos alunos, os professores
da pesquisa procuram reestabelecer a trajetria escolar dos educandos de modo a readquirirem igualdade de oportunidades na
sociedade. Agindo assim, acreditam estar atendendo aos interesses
imediatos e futuros dos alunos e suas expectativas de vida, a partir
da realidade do aluno.
Intrnsecas s concepes dos professores em relao EJA,
esto as concepes em relao ao perfil do aluno. Nelas predominam a ideia do respeito para com os professores, apesar de existirem
conflitos entre os prprios alunos ocasionados, talvez, pela diferena de idade e de objetivos dos adolescentes e dos jovens e adultos.
Nas concepes dos professores em relao ao perfil dos alunos,
surgiu ainda a contraposio entre os alunos que s querem o diploma e os que iro prosseguir nos estudos, a dificuldade em assimilar os
contedos noite, aps um cansativo dia de trabalho, e as marcas do
processo de excluso social.
Sobre as prticas letivas, a pesquisa realizada aponta para a
influncia do ensino direto no trabalho realizado pelos professores e
nas relaes de ensinoaprendizagem estabelecidas. Na investigao
do modo como o professor atua na gesto curricular, na forma
208
como ele negocia com os alunos a escolha das tarefas e o uso de

materiais didticos, em como estabelece a comunicao na sala
de aula, na estratgia e nos instrumentos de avaliao utilizados,
ficou evidente a necessidade de implementao de prticas alternativas e inovadoras mais adequadas ao aluno destas modalidades, EJA e
Ensino Mdio noturno.
No caso da gesto curricular, observei que o currculo imposto e a obrigatoriedade das avaliaes diagnsticas, impedem a
autonomia do professor e colocam o docente na posio de refm do
sistema de ensino em vigor. Dar conta de atingir os objetivos educacionais que os professores envolvidos na pesquisa consideram
principais, a saber, oferecer uma educao matemtica que ajude
seus alunos no seu dia-a-dia e possibilite a continuidade dos estudos, significa para eles adequar o planejamento ao conhecimento
prvio dos alunos, o que nem sempre pode ser feito da maneira
apropriada. A reduo do perodo e, insisto, a falta de formao
do professor para lecionar na EJA, podem ser os principais motivos
para anular as situaes espontneas, trazidas pelos educandos.
Como se estas situaes estivessem, simplesmente, obstruindo o
bom andamento das aulas, os professores acabam por ignor-las,
desestimulando as discusses desejadas e impedindo o desdobramento
de uma educao socialista.
Ao que me parece, a educao matemtica deveria estar associada compreenso do mundo, principalmente para aquelas
pessoas jovens e adultas cujo acesso educao bsica lhes foi negado na idade adequada. Mas, para isto, os professores precisam
estar preparados para lidar com o imprevisvel, preferencialmente
embasados, de maneira coerente, pelo projeto poltico pedaggico existente. Percebo, na formao continuada comprometida em
dialogar com os autores da etnomatemtica, da educao crtica,
da educao socialista e das cincias sociais, uma possvel mudana
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209
na direo de uma proposta curricular inovadora, para que a educao seja, definitivamente, uma forma de interveno no mundo.
A aridez na escolha das tarefas pelos professores est diretamente relacionada como o desenvolvimento de uma prtica letiva
que privilegia o uso do quadro e giz para enumerar exerccios a serem
resolvidos pelos alunos e corrigidos pelo professor. Desta forma, poucas
vezes observei o uso de outros materiais didticos que no o quadro e giz, alm do livro didtico. Com exceo do laptop usado na
aula sobre a elaborao de grficos estatsticos, existem materiais
didticos proibidos, como televisores e DVD que ficam trancados;
rejeitados, como as calculadoras e datashow; anunciados, como o
quadro interativo, o baralho e os dados; ignorados, como os livros
didticos do PNLD-EJA e os Cadernos da EJA que so gratuitos
e esto disponveis na internet; e, finalmente, pretendidos, como a
copiadora e seus insumos.
Como tentei esclarecer, a opo pelo ensino direto, acarreta um processo de ensinoaprendizagem da matemtica validado
por regras e por exerccios que dificilmente capacitam os alunos a
interagir criticamente com o mundo em que vivem e nas relaes
existentes nele. Contudo, o professor no pode ser responsabilizado por esta escolha em particular. Sabe-se, perfeitamente,
qual o contexto escolar prevalecente, em que condies os professores desempenham suas funes e quais as consequncias
da falta de uma formao que proporcione os conhecimentos,
atitudes e habilidades necessrias a lecionar matemtica para
pessoas jovens e adultas.
Apesar de tentarem por em prtica a dialogicidade e a legitimao dos saberes docentes, os professores acabam optando por
uma comunicao unidirecional na sala de aula, caracterstica marcante do ensino direto. Consequentemente, notei uma tendncia
a valorizar a memorizao de regras, procedimentos e frmulas. Em
210
algumas situaes, o contedo era ensinado via metforas, o que prejudicava bastante a comunicao. Em outras existia uma preferncia pelo uso de palavras no diminutivo, acarretando uma infantilizao na comunicao dos contedos a serem ensinados. Pode ser
que a preferncia dos professores por esse tipo de discurso unvoco
seja responsvel por levar o aluno a introjetar o contedo, em vez
de assimilar o contedo.
Notei, nas falas dos professores participantes, a inexistncia de prticas de avaliao formativa. Durante a pesquisa, apesar
do pouqussimo acesso aos instrumentos avaliativos utilizados,
ficou evidente a predileo dos professores por aplicar testes e
provas, individualmente ou em dupla, inclusive com o objetivo de treinar os alunos para realizar exames padronizados. Mesmo
quando se tratava de pesquisas ou trabalhos em grupo, o que interessava no final era somente a nota do aluno, indicando a opo
dos professores pela avaliao sumativa. Talvez, tendendo acatar
regulamentos originados nos gabinetes e impostos pelos gestores
e supervisores educacionais.
Apesar de no possurem uma ligao direta com o processo de ensinoaprendizagem, bvio que as prticas no letivas
influenciam o modo como os professores constroem e desenvolvem suas prticas letivas. Principalmente, aquelas relacionadas s
prticas de formao e de colaborao. Ao supor que aprendem a
lecionar na EJA com as situaes tpicas do dia-a-dia, os professores esto na verdade validando um percurso profissional solitrio,
normalmente marcado por situaes repetitivas. Por isso, seria
importante estimular a colaborao entre os professores, investindo na constituio de uma equipe comprometida com o destino de todos os seus alunos.
Existem alternativas capazes de abranger boa parte da problemtica da educao de pessoas jovens e adultas e uma delas
Andra Thees
211
o investimento poltico e financeiro do governo, tanto no estabelecimento de prioridades educacionais legtimas como em forma
de recursos concretos. Para oferecer ensino de qualidade a todos
os educandos jovens e adultos, a formao inicial ou continuada do professor, necessita ser considerada em carter de urgncia.
preciso tambm, dotar o colgio de uma permanente estrutura
compatvel com as solicitaes dos professores, ao invs de adotar
programas mirabolantes, dispendiosos e distantes da realidade que
no atendem aos professores nem aos alunos.
Com relao aos questionamentos que nortearam esta pesquisa, quando acolhi a ideia de investigar as prticas letivas e no
letivas dos professores de matemtica que atuam em turmas de
pessoas jovens e adultas, creio que algumas das respostas foram
sendo apresentadas no captulo anterior. Outros pontos colocados
posteriormente tambm foram discutidos, ainda que de forma indireta, durante a anlise dos dados obtidos no campo e da interpretao das observaes realizadas.
No geral, o estudo de caso que me propus realizar me levou
a entender os comos e os porqus inerentes s prticas profissionais dos professores de matemtica sujeitos da pesquisa. Optei por
no enfatizar os aspectos positivos nem os negativos dos fragmentos
cotidianos selecionados para esta anlise detalhada. Considerei este estudo de caso de forma relativamente neutra, segundo as orientaes
de Ponte (2006, p. 5), para quem, um estudo de caso pode ter um
profundo alcance analtico, interrogando a situao, confrontando-a
com outras situaes j conhecidas e com as teorias existentes. Na
medida em que nos revela algo de novo, o caso tem interesse porque
pode ajudar a originar novas teorias e gerar novas questes para investigaes futuras. Neste sentido, o caminho a ser traado, o percurso a
ser estabelecido, o trajeto a ser institudo, pode iniciar-se a qualquer
momento. Este foi mais um dos aprendizados desta dissertao.
212
Um estudo de caso nunca est completo, sendo sempre

possvel acrescentar-lhe mais qualquer coisa (ibidem, p. 7). Com
Ponte, penso que validei a escolha feita com muita clareza quando
expus as intenes desta etapa que agora encerro, lembrando que
tudo provisrio e nada est acabado. Por isso, o aprendizado prossegue e algumas concluses aqui apresentadas continuam provisrias, at que se prove o contrrio. Desta forma, assim como no h
comeo nem fim, descobri porque no preciso de fim para chegar.
Simplesmente porque preciso continuar.
Andra Thees
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