Activits

10-2 | 2013

Intervenir sur le travail

Contribution de lergonomie la conception dun

outil de formation
The contribution of ergonomics to the development of a training tool
Sylvie Ouellet

diteur
ARPACT - Association Recherches et
Pratiques sur les ACTivits
dition lectronique
URL : http://activites.revues.org/690
DOI : 10.4000/activites.690
ISSN : 1765-2723
Rfrence lectronique
Sylvie Ouellet, Contribution de lergonomie la conception dun outil de formation , Activits [En
ligne], 10-2 | Octobre 2013, mis en ligne le 15 octobre 2013, consult le 30 septembre 2016. URL :
http://activites.revues.org/690 ; DOI : 10.4000/activites.690

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Contribution de lergonomie
la conception dun outil de formation
Sylvie Ouellet
Universit du Qubec Montral, Case postale 8888, succursale Centre-ville, Montral, Qubec, H3C 3P8
ouellet.sylvie@uqam.ca

ABSTRACT
The contribution of ergonomics to the development of a
training tool. Companies in the meat-processing sector have
published unenviable occupational injury statistics, and on-the-job
training is being seen as a means to address the problem. To this
effect, some companies in Quebec are making use of ergonomists
to implement training which will promote prevention, particularly
the prevention of musculoskeletal disorders. It is within such a
context that ergonomic intervention research has been conducted in
this area. Among the issues raised by the implementation of
training, there is that of the content to be transmitted. In this regard,
observations at workstations, an in-depth analysis of the
movements and meetings with experienced boners were used to
develop a training manual which took into account adult learning
and principles of prevention. The contents of the manual focus on
work organization, tool maintenance, working methods and the
knowledge developed by experienced boners regarding the "why
do" and the cues for making choices. This article examines the
contribution that ergonomics have made to the development of a
training tool which takes into account both the learning issues and
challenges in health and safety.
KEY WORDS
ergonomics, agri-food
musculoskeletal disorders

industry,

design,

training

tool,

1.- Problmatique
La formation la tche est souvent vue comme un moyen de prvenir les troubles musculosquelettiques (TMS) et cest le cas notamment dans les entreprises du secteur
agroalimentaire qui prsentent un taux de prvalence lev de TMS (CSST, 2007). Cest
dans cette perspective que certaines entreprises au Qubec font maintenant appel des
ergonomes pour mettre en place une formation qui favorisera le dveloppement des
comptences et la prvention. Or, le dveloppement dune formation en milieu de travail
pose plusieurs questions, dont celle lie au contenu transmettre. Des tudes (Blanger,
Larivire, & Voyer, 2004 ; Cloutier, Chatigny, Ledoux, & Lefebvre, 2001) ont montr que la
formation la tche est habituellement donne par des travailleurs expriments reconnus
pour leurs connaissances du mtier et leurs savoir-faire. Ces formateurs, qui deviennent la
rfrence, transmettent la mthode quils ont dveloppe en fonction de leurs caractristiques
propres. Cette situation pose la question du contenu transmis aux apprentis. Rpond-il aux
besoins des apprentis et favorise-t-il la prvention ? Nous savons aussi quil peut tre
difficile pour les travailleurs de verbaliser sur leurs faons de faire (Daniellou, & Garrigou,
1995 ; Reber, 1989 ; Teiger, 1996). Dans ces conditions, dans quelle mesure les travailleurs-

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formateurs peuvent-ils verbaliser les trucs et les repres qui caractrisent leur expertise,
dautant que certains de ces savoirs sont intrioriss, parfois insouponns . Dans ce
contexte, il nous semble que la mise en commun des savoir-faire dun groupe de travailleurs
expriments et la mise en mots des savoirs mobiliss par ces derniers, pourraient enrichir un
contenu de formation qui offrirait plusieurs faons de faire pour rpondre aux
caractristiques et aux besoins des apprentis. Ce contenu pourrait considrer la fois des
principes de base pour favoriser lapprentissage, des principes de prvention ainsi que les
exigences de production. Cest sous cet angle que nous traitons, dans cet article, les rsultats
dune recherche-intervention en ergonomie qui a t ralise dans le secteur agroalimentaire
et qui a men au dveloppement dun manuel de formation. Cette recherche-intervention
avait le double objectif de dvelopper de nouvelles connaissances sur la formation au travail,
et de rpondre une demande de lentreprise qui, suite une rorganisation du travail,
souhaitait obtenir un contenu de formation pour les tches de dgraissage et de dsossage de
pices de viande et tre guide dans la faon dorganiser lactivit de formation pour
prvenir les TMS. Le prsent article porte sur la phase ayant men llaboration du contenu
de formation. Des tudes en ergonomie ont dj permis de dcrire des savoir-faire qui
permettent aux travailleurs de faire face la variabilit des situations de travail et de se
protger des risques de lsions (Avila-Asuncio, 1998 ; Chatigny, 2001 ; Cloutier, David,
Ledoux, Bourdouxhe, Teiger et al., 2005 ; Gaudart, & Weill-Fassina, 1999 ; Gonon, 2003 ;
Millanvoye, & Colombel, 1996 ; Pueyo, 1998) ; et, connatre les savoirs construits afin
dlaborer un contenu de formation, notamment pour une opration associe la dcoupe de
viande, qui est laffilage des couteaux (Vzina, Prvost, Lajoie, & Beauchamp, 1999).
Concernant la prsente tude, nous jugeons quelle trouve son originalit dans la
contribution de lanalyse ergonomique de lactivit de travail au dveloppement dun
contenu de formation pour une tche complexe, et ce, tout en considrant les enjeux de sant
et scurit et dapprentissage. Le prsent article rend compte de cette contribution de
lergonomie. Ds lors se pose la question suivante : quels types de savoirs devrait-on
chercher identifier et intgrer dans le contenu de formation ? Nous en discutons dans la
prochaine section qui prsente le cadre thorique soutenant notre rflexion sur cette question.

2.- Cadre thorique

2.1.- Lactivit de travail au cur de la formation professionnelle
La formation au travail ne se limite pas de simples dmonstrations de gestes professionnels
et la transmission de consignes. Elle doit permettre ultimement lapprenant dtre capable
de raliser son activit de travail de faon rpondre aux objectifs organisationnels et ses
propres objectifs, notamment celui de prserver sa sant. Ainsi, l activit est celle dune
personne qui interprte sa faon la tche qui lui est prescrite en termes doprations
raliser, de consignes et procdures suivre et de quantit et de qualit de travail respecter
(Gurin, Laville, Daniellou, Duraffourg, & Kerguelen, 2006 ; St-Vincent, Vzina,
Bellemare, Denis, Ledoux, & Imbeau, 2011). Les caractristiques de cette personne
influenceront donc ses faons de faire. Par ailleurs, la personne ralise son activit en tenant
compte des conditions physiques (environnement amnagement et espaces), matrielles
(machines, outils, etc.), organisationnelles (horaires, travail d'quipe, organisation
temporelle, etc.) et sociales (entraide entre collgues, attentes des autres personnes, etc.). Ces
conditions de travail ne sont pas considres isolment par la personne, mais plutt mises en
relation entre elles pour la construction de stratgies qui permettront latteinte des objectifs
fixs. Nous faisons ici un lien avec le concept opratif de Pastr (2006) qui se veut une
construction, par la pratique, dun modle partir de la conceptualisation que lindividu se
fait de la situation. Cette conceptualisation est possible grce une premire tape qui
permet de comprendre la situation en identifiant lensemble des relations existant entre les
variables impliques.
La figure 1 illustre notre rflexion ce propos. Cette rflexion est inspire dtudes en

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ergonomie (Chassaing, 2006 ; Chatigny, 2001 ; Denis, St-Vincent, Gonella, Couturier, &
Trudeau, 1997; Vzina, et al., 1999) et dcrits issus des domaines de la physiologie de
laction (Berthoz, 2007 ; Bonnet & Lestienne, 2003), des sciences humaines (Le Boterf,
2006), de la didactique professionnelle (Pastr, 2006) et des sciences de lducation (Bellier,
2002).

Figure 1 : Processus cognitif mobilis par la personne dans son activit de

travail (inspire de Ouellet, 2012)
Figure 1: Cognitive processes used by subjects during their work activity
Ainsi, comme le montre la figure 1, loprateur recueille des informations sur la situation de
travail et les met en relation pour en arriver juger et choisir les actions appropries
poser. ce sujet, nous faisons un rapprochement avec la notion de perception de Berthoz
(1997). En effet, pour cet auteur, la perception est une action simule . Elle ne se limite pas
une interprtation des signaux sensoriels : [] : elle est contrainte par laction, elle est
simulation interne de laction, elle est jugement et prise de dcision, elle est anticipation des
consquences de laction (p. 15). Cet auteur suggre que la perception nest pas tant
influence par lintensit dune stimulation que par la concordance de celle-ci avec une
hypothse faite par le cerveau. Comme le montre la figure 1, le processus qui sopre fait
appel la mmoire dexpriences vcues, au cours desquelles les individus ont construit des
connaissances (ex. : repres) qui peuvent tre mobilises lorsque vient le temps de juger et
de dcider des gestes les plus appropris en fonction des situations. La notion de
connaissance fait rfrence au rsultat du processus dintriorisation et dintgration par une
personne des savoirs qui lui ont t transmis (Wittorski, 1998). Pour les travailleurs
expriments, certaines de ces connaissances sont difficiles verbaliser. Or, il existe des
mthodes qui favorisent la verbalisation de laction telle que lentretien dexplicitation
(Vermersch, 2006) et lentretien en autoconfrontation croise (Clot, Fata, Fernandez,
Scheller, 2000 ; Duboscq & Clot, 2010 ; Theureau, 2010 ;). Des tudes en ergonomie ont
montr aussi lapport de ces mthodes pour mettre en mots les connaissances construites par
les travailleurs (Chassaing, 2006 ; Cloutier, Fournier, Ledoux, Gagnon, Beauvais et al.,
2012 ; Delgoulet, Weill-Fassina, & Mardon, 2011 ; Gaudart & Thbault, 2012 ; Ouellet &
Vzina, 2008).

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Ainsi, peu importe le mtier, lindividu ne peut tre caractris comme simple excutant. Il
est plutt celui qui est capable de prendre des initiatives et de rsoudre des problmes pour
rpondre adquatement aux alas de la production (Lacomblez, 2001). La ralisation de
lactivit de travail implique donc un processus cognitif dans lequel on retrouve le si , le
quand , le comment et le pourquoi . Pour la formation, c'est un changement de
perspective par rapport aux approches dites traditionnelles qui considrent l'apprenant
comme un rcepteur de savoirs qu'il pourra lui-mme mettre en application. De nos jours, les
approches placent plutt lapprenant comme acteur principal de son apprentissage.
Consquemment, la formation devrait tre loccasion de proposer des situations o
lapprenant aura rsoudre les problmes auxquels il sera confront, et ce, en mobilisant les
ressources quil aura sa disposition. Cette perspective centre sur lapprenant nvacue
toutefois pas la transmission de savoirs. En effet, comme le mentionne Billett (2002), un des
rles du travailleur expriment dans lapprentissage, cest de rendre accessibles aux
nouveaux, les savoirs invisibles (Billett, 2002) qui sont ncessaires au dveloppement
des comptences. Cette notion de comptences est traite dans la prochaine section.

2.2.- La comptence : une notion au sens ambigu

Lvolution du monde du travail au cours des dernires annes a entran de nombreux
changements dans les organisations. Avec ces changements, nous avons vu la notion de
comptence merger pour prendre une place de plus en plus importante dans la gestion
des ressources humaines (Rop, 1996). Vouloir dvelopper un contenu de formation dans le
but de favoriser le dveloppement des comptences nous incite vouloir dfinir cette notion
de comptence. En ergonomie, cette notion de comptence est peu utilise, mais
quelques auteurs lont dfinie (de Montmollin, 1997 ; de Terssarc, 1996). Par exemple, de
Montmollin (1997, p. 78) traite de cette notion de comptence au pluriel. Il mentionne que
[] les comptences correspondent aux structures hypothtiques (mais les hypothses sont
ici ncessaires) qui permettent loprateur de donner une signification, pour laction, aux
situations de travail (et en particulier aux informations quelles proposent). Les comptences
sont donc dcrites du point de vue de lactivit. On parle toujours de comptences pour telle
tche, ou tel type de tches [] . En contrepartie, dans le milieu scolaire et le milieu
professionnel cette notion est abondamment utilise. Plusieurs tentatives ont t faites pour
la dfinir sans quil y ait consensus sur sa signification ou sur ce qui la compose (Beckers,
2007 ; Curie, 2004 ; Connell, Sheridan, & Gardner, 2003 ; Everaere, 1999 ; Le Boterf, 2006 ;
Legendre, 2005 ; Tardif, 2006). Toutefois, plusieurs experts semblent plutt daccord avec
le fait que ce qui caractrise la comptence, cest la capacit combiner, intgrer et faire
appel au bon moment une srie de savoirs, savoir-faire et comportements (Bellier, 2002).
La comptence nest donc pas le savoir-faire, mais plutt la capacit utiliser le savoir-faire
ce qui suppose la capacit didentifier les lments de la situation qui guideront les choix
faire. ce sujet, Le Boterf (2006, p. 95) mentionne quune personne ne peut tre reconnue
comme comptente que si elle est capable de non seulement russir une action, mais aussi de
comprendre pourquoi et comment elle doit poser cette action. Car tre comptent cest
galement agir avec autonomie, cest--dire tre capable dautorguler ses actions, de
savoir non seulement compter sur ses propres ressources, mais rechercher des ressources
complmentaires, dtre en mesure de transfrer, cest--dire de rinvestir ses comptences
dans un autre contexte. Par ailleurs, Le Boterf (2008) propose de changer notre mode de
raisonnement pour la description ou lvaluation de la comptence. Pour cet auteur, la
question initiale laquelle il convient de rpondre nest pas de savoir dfinir ce quest une
comptence, mais de comprendre ce que signifie agir avec pertinence et comptence dans
une situation donne : que se passe-t-il chez une personne lorsquelle agit et russit avec
comptence dans une situation de travail ? Quel processus met-elle en uvre ? Comment sy
prend-elle pour agir avec pertinence et comptence ? quoi reconnatra-t-on quelle agit
avec comptence. (p. 21)
Par ailleurs, la comptence est un processus de construction qui sopre chaque occasion et
qui est non seulement propre chaque personne, mais qui peut aussi varier chez cette mme

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personne. (Le Boterf, 2006). Dans une situation de formation, le formateur ne peut
transmettre ou transfrer un processus lapprenant. Il ne peut qutre facilitateur dans la
construction de ce processus par lapprenant notamment en organisant des situations
dapprentissage pertinentes et en partageant le raisonnement qui sous-tend les actions
poser. Dailleurs, ce sujet, des auteurs mentionnent quil faut intgrer la comprhension de
la mthode sous-jacente de la faon de sy prendre (Bellier, 2002 ; Desmurguet, 2006).
Le contenu de formation visant le dveloppement des comptences doit donc aller bien audel de la composante physique du geste. Toutefois, lorsque le formateur est aussi lexpert
du mtier, il peut tre difficile pour lui dintgrer dans son contenu de formation, les savoirs
sous-jacents sa faon de faire . Comme le mentionne Bellier (2002, p. 49), La
comptence consiste justement ne plus savoir pourquoi et comment on est comptent ! Ce
processus dautomatisation garantit lui seul une bonne part de lefficacit et de la
performance. Il libre lesprit de la mthode et laisse la place libre au traitement dautres
informations plus contingentes. Du coup, lexpert ne sait pas expliquer en quoi il est
expert. Dans une perspective de formation la tche, il apparat donc important de
dvelopper des moyens pour amener les experts du mtier rflchir sur leurs pratiques et
verbaliser sur leurs faons de faire. Dans la prochaine section, nous discutons plus
spcifiquement des types de savoirs qui pourraient tre intgrs dans un contenu de
formation.

2.3.- Quel contenu pour favoriser lapprentissage ?

Comment ladulte apprend-il en situations de formation ? Telle est la question qui guide
notre rflexion pour le dveloppement du contenu de formation. ce sujet, Knowles,
Holton, & Swanson (2005) font ressortir les caractristiques de ladulte apprenant qui
doivent tre considres pour favoriser lengagement dans lapprentissage. Pour les besoins
de cet article, nous en prsentons trois qui, de notre point de vue, peuvent nous aiguiller dans
le dveloppement dun contenu de formation. Une premire caractristique est que ladulte a
besoin de savoir pourquoi il a besoin dapprendre quelque chose avant de sengager dans
lapprentissage. Lorsquil sengage dans lapprentissage, il cherche connatre les bnfices
quil peut avoir apprendre et les consquences ngatives de ne pas apprendre. Par
consquent, la premire tche du formateur serait de faire en sorte que lapprenant puisse
tre conscient du besoin de savoir (traduction libre) (Knowles, et al., 2005). Ici, nous
pensons entre autres que la transmission des savoirs lis aux avantages de connatre et
aux avantages de dvelopper certains trucs pourrait favoriser lengagement des apprentis
dans la formation.
Une deuxime caractristique est que ladulte sera prt apprendre ces choses sil a
limpression que a lui permettra de raliser la tche ou de faire face aux problmes dans les
situations auxquelles il sera confront. Les situations dapprentissage doivent avoir un sens
pour lapprenant. En consquence, celles-ci ne devraient pas tre orientes autour du
sujet de formation, mais plutt autour de la tche accomplir et des problmes
rsoudre, ou autour de situations relles (Knowles, et al., 2005). Le rle du formateur devrait
donc tre de planifier des situations reprsentatives de celles auxquelles lapprenant sera
confront et soutenir ce dernier dans le processus de rsolution de problmes, entre autres, en
partageant des repres pour le guider dans le choix des actions. En ce sens, Beckers (2007)
mentionne quau dbut de la formation (premier stade dapprentissage), il est intressant
pour le formateur de complter lapprentissage du comment faire, par des connaissances
relatives au pourquoi et au quand .
Enfin, une troisime caractristique de ladulte est celle davoir conscience dtre
responsable de ses propres dcisions. Il a besoin dtre trait par les autres comme une
personne capable de sorganiser et dassumer ses dcisions. Il est peu enclin se faire
imposer des faons de faire. Partant de cette caractristique, le contenu de formation ne
devrait pas prsenter un caractre normatif, mais plutt exposer plusieurs faons de faire

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avec les modes de raisonnement sous-jacents dans le but de permettre lapprenant de faire
des choix et de construire ses propres mthodes. Pour le dveloppement du contenu de
formation, il apparat alors capital de considrer les caractristiques de ladulte apprenant et
dutiliser une dmarche qui puisse faciliter la mise en commun des savoirs dvelopps par
les travailleurs expriments afin de les rendre disponibles pour la formation. Un savoir est
dfini comme tant un nonc communicable socialement valid (Wittorski, 1998,
p. 62). Cet article rend compte de lapport qua eu lanalyse de lactivit de travail dans
latteinte de cet objectif.

3.- Dmarche
3.1.- Contexte de lentreprise
Ltude a t ralise dans une entreprise de transformation de la viande comptant plus de
300 employs dont une vingtaine, tous masculins, effectuent le dgraissage et le dsossage
de pices de viande (porc). Tel que mentionn prcdemment, ltude fait suite une
demande de lentreprise qui voulait obtenir un contenu de formation pour ces deux tches de
travail dans le but de prvenir les TMS qui reprsentaient un problme important. Quelques
annes auparavant, lentreprise avait effectu une rorganisation du travail qui avait men
la parcellisation des tches et depuis ce temps, aucune formation navait t donne. La
demande formule initialement tait de trouver la bonne mthode montrer aux nouveaux
employs. Des changes avec les acteurs de lentreprise ont permis de reformuler la
demande pour permettre llaboration dun manuel de formation contenant plusieurs
mthodes avec les avantages et les inconvnients que chacune prsente.
Par ailleurs, lespace dun article ne nous permettant pas de traiter des deux tches en
profondeur, seule la tche de dsossage sera considre dans le prsent article. Ainsi, les
activits de transformation des pices de viande sont effectues en squences sur une chane
de production mobile. La cadence gnrale est de 18 secondes, cest--dire qu chaque
priode de 18 secondes il y a une pice de viande qui tombe sur le convoyeur. La tche de
dsossage de la pice de viande comprend deux squences soit une premire qui consiste
enlever los de la hanche, squence appele pelvis et une deuxime squence qui consiste
enlever les deux os de la patte relis par une jointure, squence appele fmur . Cette
dernire squence a fait lobjet de la prsente tude puisquelle est la plus longue et quelle a
t identifie par les travailleurs comme tant la plus difficile apprendre. Sur la chane de
production, on retrouve trois dsosseurs la squence fmur . Chacun transforme une
pice de viande sur trois ce qui signifie que chaque travailleur dispose de 54 secondes pour
effectuer une squence. Sur la mme chane, onze travailleurs sont appels occuper ce
poste puisquil y a rotation sur six squences.

3.2.- tapes de la dmarche ergonomique

La dmarche ergonomique suivie dans cette tude sinspire de lapproche centre sur
lanalyse de lactivit de travail (St-Vincent, et al., 2011 ; Gurin, et al., 2006) dont lapport
a dj t dmontr dans dautres tudes (Vzina, et al., 1999) pour dcrire les diffrentes
stratgies utilises par les travailleurs et mettre en mots leurs savoirs. Une tape prliminaire
a dabord consist faire la slection de six travailleurs expriments reconnus par leurs
pairs pour leur savoir-faire et leur capacit rpondre aux exigences de production et par la
suite effectuer des entretiens individuels visant : 1) connatre le vcu professionnel des
travailleurs ; 2) comprendre le travail raliser ; 3) connatre les difficults rencontres et les
malaises ressentis.
Par la suite, nous avons procd en quatre tapes. Une premire tape a consist effectuer
des observations au poste de travail pendant deux jours afin de nous familiariser avec
lorganisation du travail, les tapes de la tche et les diffrents facteurs qui pouvaient

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influencer la diversit des modes opratoires. Au cours dune deuxime tape, un

enregistrement vido aux postes de la squence fmur a t ralis dans le but de faire
une description approfondie des modes opratoires et des gestes effectus chaque tape de
la tche. Une caractrisation des faons de faire a t effectue partir des enregistrements
vido. Cette caractrisation sest traduite par la description dtaille des modes opratoires
(organisation temporelle ; frquence de certaines actions ; la position de la pice de viande
par rapport au travailleur ; types de prises sur le couteau ; pourcentage de temps durant
lequel chaque type de prise a t utilis) et des gestes (direction, angle, nombre et longueur
des coups de couteau ; amplitude articulaire dans certains mouvements ; parties de los o
ont t donns les coups de couteau).
Quant la troisime tape, elle a consist raliser une rencontre individuelle
dautoconfrontation dune dure de 2,5 heures avec chaque travailleur afin de valider les
rsultats dobservation obtenus et de dgager les facteurs qui dterminaient les mthodes de
travail observes. Durant cette rencontre, qui tait enregistre, le travailleur a dabord t
invit se regarder sur un enregistrement vido et commenter ce quil voyait. Cette
rencontre a aussi permis de documenter la composante cognitive des gestes effectus
(Bourgeois, & Hubault, 2005) en identifiant les informations sensori-motrices mobilises
pour anticiper les difficults et pour corriger, ajuster et dcider du meilleur geste effectuer
chacune des tapes de la tche.
Enfin, au cours de la quatrime tape, nous avons effectu une rencontre collective de deux
jours (14,5 heures) avec les six travailleurs participants. Dans le but de faciliter la
verbalisation des savoirs, les travailleurs taient invits crire ou dessiner sur les
transparents pour expliquer leurs faons de faire ou leurs points de vue sur les autres
mthodes observes. Durant cette rencontre, les rsultats danalyse ainsi que les lments
susceptibles dtre intgrs dans le manuel de formation ont t prsents de faon illustre
laide de transparents, ce qui a facilit la comprhension des travailleurs et lexpression des
savoirs. Cette rencontre a t complte par des priodes dessais dans la salle de production
qui ont permis de vrifier des lments constituant des mthodes de travail et didentifier
systmatiquement leurs avantages et dsavantages en termes de qualit et de prvention des
TMS. Lobjectif de cette dernire tape tait dobtenir un consensus, au sein du groupe de
travailleurs, sur les lments du contenu de formation au dsossage.
Il est important de mentionner que lobjectif ntait pas de prescrire des mthodes de travail,
mais plutt dobtenir un consensus, au sein du groupe, sur les avantages et les dsavantages
prsents par les lments de chacune des mthodes de travail dcrites en considrant la
qualit du produit et la prservation de la sant. Puisque cette tude tait ralise dans une
perspective de prvention des TMS, des facteurs tels que la posture, leffort exerc et la
rptitivit des gestes (Aptel, Cail, & Aublet-Cuvelier, 2011) ont t mis en lien avec les
modes opratoires et les stratgies dveloppes par les travailleurs expriments.

4.- Rsultats
La tche de dsossage consiste enlever des os dune pice de viande pendant que la pice
se dplace sur un convoyeur. Les oprations considres dans un cycle de travail sont : 1)
placer la pice de viande ; 2) dgager los de la pice de viande ; 3) ouvrir et faire la finition
du morceau intrieur de la pice ; 4) jeter los sur le convoyeur situ en hauteur ; 5)
replacer la pice. Entre chaque cycle de travail, le dsosseur doit effectuer laffilage de son
couteau. Les six travailleurs expriments choisis pour participer llaboration du contenu
de formation sont gs en moyenne de 44 7,9 ans (34 54 ans) et comptent en moyenne 11
7,7 ans (5 25 ans) danciennet au poste de dsossage dans lentreprise. Au moment de
lentretien, aucun des travailleurs na mentionn stre dj absent cause dun trouble
musculo-squelettique associ au poste de dsossage. Par ailleurs, dans la prsente tude,
Ouellet et Vzina (2008) ont pu mettre en vidence que plusieurs savoir-faire sont mis en

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uvre par les dsosseurs et que ces savoir-faire ncessitent la mobilisation dun nombre
apprciable de savoirs.
Pour les besoins de cet article, nous ne prsentons que quelques-uns de ces savoirs qui ont
t intgrs dans un manuel de formation remis lentreprise sous forme papier (portedocument anneaux) et numrique afin de faciliter la mise jour au besoin. Le manuel de
formation est divis en dix sections dont le sujet est prsent au tableau 1. Ce manuel est
destin aux formateurs qui peuvent en possder une copie afin de le consulter au besoin. Il
est important de souligner que le manuel est abondamment illustr ce qui en fait un
document facile consulter pour les formateurs. Mentionnons galement que dans les
parties 4, 5 et 6, plusieurs mthodes de travail sont exposes avec les avantages et les
inconvnients quelles peuvent prsenter. Le formateur peut donc offrir lapprenant plus
dun choix de mthodes ce qui permet de rencontrer lune des caractristiques de ladulte
apprenant, soit celle dtre responsable de ses choix.
Parties

Titres et sujets des parties du manuel

Partie 1

Lorganisation du travail

Partie 2

La matire premire et les produits

Nom des parties de la pice de viande et leurs caractristiques.
lments qui doivent tre connus de la matire premire et le pourquoi
Repres pour distinguer les pices de viande droites et gauches

Partie 3

Les outils
lments relatifs lentretien quotidien et lentretien prventif

Partie 4

La tche de dgraissage
Les tapes, les principes de prvention associs aux mthodes, les avantages et
inconvnients des diffrentes mthodes, les trucs de mtier, les repres utiliss

Partie 5

Le dsossage squence Pelvis

Les tapes, les principes de prvention associs aux mthodes, les avantages et
inconvnients des diffrentes mthodes, les trucs de mtier, les repres

Partie 6

La tche de dsossage : squence Fmur

Les tapes, les principes de prvention lis aux mthodes, les avantages et inconvnients
des diffrentes mthodes, les trucs de mtier, les repres

Partie 7

La finition
Les tapes, repres

Partie 8

Critres dvaluation de la qualit du travail

Partie 9

Organisation de la formation

Partie 10

Planification du contenu de la formation et outils pour les formateurs

Tableau 1 : Sujets traits dans les parties du manuel de formation remis

lentreprise (Ouellet, 2009)
Table 1: Subjects covered in the training manual supplied to the company

4.1.- Le savoir agir des dsosseurs

Lanalyse des modes opratoires a mis en vidence une variabilit intra et interindividuelle
importante dans les faons de faire. Cette variabilit sexprime dans plusieurs aspects relatifs
au travail de dcoupe soit : 1) le temps de cycle ; 2) lordre des tapes suivies ; 3) nombre et
longueur des coups de couteau ; 4) position et dplacement de la pice de viande ; 5) types
de couteaux utiliss ; 6) faons de tenir le couteau, et ; 7) faon deffectuer chaque tape, le
nombre de coups de couteau, etc. Afin de comprendre les raisonnements qui guident les
choix faits par les dsosseurs et faire merger les savoirs qui sous-tendent ces raisonnements,
nous les avons questionns sur les dterminants de leurs faons de faire. La figure 2 montre
les diffrents dterminants qui influencent les modes opratoires des dsosseurs. Par
exemple, certains travailleurs expliquent que lorsquune pice de viande sapproche de leur
espace de travail, ils identifient dabord si cest une pice de viande droite ou gauche parce
que la mthode de travail va diffrer selon le ct de la pice.

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Figure 2 : lments considrs dans les raisonnements sous-jacents aux choix

des mthodes de travail des dsosseurs
Figure 2: Elements considered in the reasoning behind the meat boners
choices of work methods)
Le travailleur estimera le temps quil lui faudra pour dsosser en fonction : 1) du ct de la
pice de viande ; 2) de la qualit du travail effectu en amont (longueur du jarret, qualit du
dgraissage ; 3) de la position de la pice sur le convoyeur) et ; 4) de la ncessit ou non
daffiler son couteau avant le dbut du cycle. Sil estime quil lui faudra un peu plus de
temps cause de certains de ces dterminants, il essaiera de dbuter plus tt son cycle sur le
convoyeur, mais pour ce faire, il devra dabord considrer le positionnement de son collgue
en amont pour viter de le blesser avec son couteau. Si son collgue en amont a pris du
retard dans son cycle, il ne pourra pas commencer plus tt ce qui lobligera acclrer le
rythme (mouvements rapides) ou empiter sur lespace de travail en aval la fin du cycle.
Les travailleurs mettent donc en relation plusieurs lments pour russir agir de faon
efficiente (Ouellet & Vzina, 2008). Par ailleurs, les questionnements et les discussions
tenus au cours des rencontres ont permis de mettre au jour un ensemble de repres et de
critres utiliss avant et pendant le dsossage. Ces lments ont t intgrs au contenu de
formation. Nous en prsentons quelques-uns dans les sections suivantes.

4.2.- Des savoirs pour favoriser lengagement dans lapprentissage

Nous prsentons dans cette section certains savoirs intgrs au contenu de formation et qui
tiennent compte des caractristiques de ladulte apprenant prsentes prcdemment. Ces
savoirs ont t mis en mots grce aux discussions tenues lors de la rencontre collective et des
rencontres individuelles.
4.2.1.- Savoir pourquoi apprendre
Prcdemment, nous avons mentionn quune des caractristiques des adultes est le besoin
de savoir pourquoi il doit apprendre pour avoir envie de sengager dans lapprentissage.
Nous avons donc voulu intgrer, dans le contenu de formation, les avantages que prsente le
fait dacqurir certains savoirs pour raliser la tche de dsossage. Parmi ces savoirs, on
trouve ceux associs la connaissance des caractristiques de la matire premire (nom,
forme et dimension des parties de la pice). La tche de dsossage est une tche manuelle
rptitive pour laquelle la dimension motrice occupe une place importante dans la
reprsentation que se font les gens de la formation. Il nest pas ncessairement vident pour
le nouveau travailleur qui apprend, de comprendre pourquoi il est important dacqurir ce

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type de savoirs pour devenir un dsosseur efficace. Et pour le formateur, il nest pas
forcment ais de les verbaliser. Le tableau 2 donne un aperu des avantages dacqurir
certains savoirs, avantages qui ont t exprims par les travailleurs au cours des rencontres
individuelles et de la collective. Par exemple, les travailleurs ont mentionn que le fait de
connatre les caractristiques de los (parties, forme et dimensions) permet de fournir des
repres visuels et tactiles pour savoir comment placer le couteau pour dgager los (bon
angle du couteau, bonne profondeur de la lame). Or, la faon de placer le couteau dtermine
leffort requis dans lexcution de la tche, ce qui revt une grande importance dans une
perspective de prvention des TMS. De plus, le fait de connatre le nom des parties de la
pice de viande permet de comprendre les consignes donnes par le formateur et par le
superviseur.
Toutefois, encore faut-il que les travailleurs-formateurs utilisent la mme appellation sinon
les nouveaux apprendront dans la confusion. En effet, le travail ralis avec le groupe de
travailleurs expriments a mis en vidence quil y avait diffrentes appellations utilises
pour designer certaines parties de la pice. Une des tapes de construction a donc t
dobtenir un consensus avec les travailleurs et les gestionnaires sur le nom donn ou le plus
utilis pour chaque partie de la pice. Le mme exercice a t effectu pour identifier les
types de produits prpars dans lentreprise afin que les apprentis puissent comprendre la
finalit du travail de transformation, cest--dire leur travail, et situer chacune des squences
par rapport au rsultat final.
lments connatre

Avantages

Connatre le nom des parties de la

pice de viande

Permet de comprendre les consignes donnes par le formateur et par

le superviseur

Connatre la structure de la pice de

viande (forme et voies naturelles)

Permet de savoir o passer le couteau pour ouvrir les parties et

dgager los
diminue les efforts
assure une bonne qualit du produit

Connatre les caractristiques de

los (parties, forme et dimensions)

Fournit des repres visuels et tactiles pour savoir comment placer le

couteau pour dgager los (bon angle du couteau, bonne profondeur
de la lame)
diminue les efforts (moins de coups de couteau, choix des voies
plus faciles suivre)
assure une bonne qualit du produit

Tableau 2 : lments connatre sur la matire premire et la pertinence

dacqurir ces savoirs (Ouellet, 2009)
Table 2: Facts to be acquired concerning the raw materials and the relevance
of acquiring such knowledge
4.2.2.- Des savoirs pour choisir et construire
Comme nous lavons vu prcdemment, apprendre effectuer une tche manuelle nest pas
une affaire dimitation de gestes. Lobjectif du contenu de formation nest donc pas de
montrer une seule mthode de travail, mais plutt de rendre disponible lapprenti plusieurs
faons de faire en linformant des avantages et des dsavantages de chacune delles pour
quil puisse faire des choix. Les tableaux 3 et 4 prsentent quelques informations recueillies
lors des rencontres avec les travailleurs concernant les avantages et dsavantages quils
voyaient dans les faons de faire qui avaient t observes pour dgager los. Ces
informations ont t intgres dans le manuel de formation. Par exemple, les donnes du
tableau 3 montrent les deux mthodes utilises par les dsosseurs expriments pour dgager
lextrieur de la jointure de los. La premire consiste donner un seul coup de couteau pour
contourner la jointure alors que la deuxime mthode consiste donner un petit coup de
couteau au-dessus de la jointure (a) et un deuxime coup pour continuer le contour. Nous
pouvons remarquer que le fait de donner un seul coup de couteau pour dgager lextrieur de
los prsente lavantage de faire un seul mouvement (moins de rptition), mais prsente le
dsavantage de laisser plus de viande sur les os si lon ne matrise pas bien cette faon de

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faire. En consquence, bien que cette faon de faire prsente un avantage du point de vue de
la prvention en diminuant le nombre de coups de couteau, il peut tre plus difficile
matriser pour un apprenant.
Nb coups de couteau
1 coup

2 coups

Avantages/Dsavantages
Avantage :
Fait un coup de couteau de moins
Dsavantages :
Peut laisser de la viande sur la jointure
Plus difficile matriser
Avantages :
Laisse moins de viande sur la jointure
Plus facile matriser
Permet de mieux voir o aller
Dsavantage :
Fait un coup de couteau de plus

Tableau 3 : Avantages et dsavantages prsents par deux faons de faire des

travailleurs pour dgager lextrieur de la jointure (Ouellet, 2009)
Table 3: Facts to be acquired concerning the raw materials and the relevance
of acquiring such knowledge joint
Quant au tableau 4, il prsente les diffrentes positions donnes la pice de viande pour
dgager los. Ainsi, lanalyse des modes opratoires a permis de mettre en vidence quatre
diffrentes faons de positionner la pice de viande durant le dgagement de los. Durant les
rencontres dexplicitation et la rencontre collective, les dsosseurs ont identifi les avantages
et les dsavantages de chacune des positions. Nous pouvons constater entre autres que la
mthode 1 comporte seulement des avantages alors que selon les dsosseurs, la mthode 2
prsente seulement des dsavantages. De plus, il est important de noter que parmi les
dsavantages identifis, certains sont associs au niveau de confort et au travail avec les bras
tendus, posture qui peut augmenter les risques de TMS.
Avantages

Positions de la pice de
viande
Mthode 1

Dsavantages

Permet dtre laise (vite dtre coinc

pour faire des mouvements vers le
centre)

limine le risque de se donner un coup

de couteau dans labdomen

Mthode 2

Risque de se donner un coup de

couteau dans labdomen

Mthode 3

vite de travailler bout de bras

Assure plus de stabilit la pice de
viande parce quelle est retenue par la
bande fixe

Oblige de replacer la pice de

viande aprs le dsossage donc
faire un mouvement de plus
Risque de chute de la pice

Mthode 4

tre laise

Travail plus loign (bras

tendus)

Tableau 4 : Positions de la pice de viande pendant le dgagement de los

(Ouellet, 2009)
Table 4: Positions of the piece of meat during the removal of the bone

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Par ailleurs, lanalyse de lactivit de travail des six travailleurs expriments ainsi que les
rencontres individuelles et la rencontre collective ont men lidentification de plusieurs
repres qui permettent danticiper les vnements, de faire des choix dans la faon de faire et
dvaluer le niveau de qualit du travail. Ces repres ont t intgrs dans le contenu de
formation. Par exemple, la figure 3 montre que la forme de los dtecte par la sensation
tactile permet certains travailleurs expriments danticiper larrive la jointure. Cette
capacit danticipation leur permet dviter dabmer la lame de leur couteau sur la jointure,
et par ricochet, de diminuer leffort requis pour couper. videmment, il ne suffit pas de
verbaliser ce repre pour que les apprentis russissent percevoir la forme de los. Toutefois,
en verbalisant ce repre, le formateur informera lapprenti quil y a un changement dans la
forme de los qui pourrait laider anticiper la jointure.

Figure 3 : La forme de los est un repre utilis par les travailleurs pour
anticiper larrive la jointure (Ouellet, 2009)
Figure 3: The shape of the bone is a cue used by workers to anticipate reaching
the joint
Dautres repres ont t identifis et intgrs au contenu de formation. Par exemple, au cours
des entretiens, les travailleurs ont mentionn quil est fondamental de pouvoir distinguer la
pice de viande provenant du ct droit de lanimal, de celle provenant du ct gauche parce
que cet aspect peut influencer la mthode utilise et le niveau de difficult rencontr. Ainsi,
les repres lis aux caractristiques permettant de distinguer les pices de viande ont t mis
en mots. De plus, nous avons identifi des repres qui sont lis aux rsultats obtenus suite au
dsossage ainsi que les facteurs pouvant expliquer ces rsultats. Par exemple, sur certaines
portions de los, il peut y avoir un surplus de viande qui a t laiss aprs le dsossage alors
que lobjectif est den laisser le moins possible. Afin de pouvoir permettre aux apprentis
dvaluer leur propre travail et y apporter des ajustements, les repres permettant dvaluer
le rsultat et les facteurs pouvant expliquer le rsultat (ex. : langle du couteau trop
prononc, lame du couteau trop enfonce dans la viande) ont t intgrs au contenu de
formation.

5.- Discussion
5.1.- Lactivit de travail, manifestation des comptences professionnelles
Lactivit est celle dun individu avec ses caractristiques et son tat du moment qui la
ralise en considrant les conditions et les moyens offerts par lentreprise. Dans son activit,
lindividu dveloppe diffrentes faons de faire ou stratgies pour faire face la variabilit
de ces conditions de travail et de sa propre variabilit afin darriver maintenir un quilibre
entre sa sant et la production. En ergonomie, on fait alors rfrence au principe de
rgulation par lactivit (St-Vincent, et al., 2011 ; Vzina, 2001). Nous y voyons ici un lien
avec la notion de comptence dcrite par Le Boterf (2008) en tant que processus qui sopre
par la mobilisation dune combinatoire approprie de ressources (savoirs, savoir-faire,
comportements, modes de raisonnement). Un individu comptent est donc capable de

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mobiliser et combiner les ressources pertinentes selon les situations rencontres, donc
capable de rguler par son activit. Dans une perspective de formation au travail, notamment
de dveloppement dun contenu de formation, il tait important dans la prsente tude de
comprendre comment les dsosseurs, reconnus pour leur expertise, arrivaient sajuster en
fonction des situations. Ainsi, les comptences des dsosseurs ont t dcrites du point de
vue de lactivit (de Montmollin, 1997). Lanalyse de leur activit de travail a ainsi permis
de mettre au jour les connaissances mobilises relativement aux tapes raliser (le
quoi ), aux avantages et inconvnients des diverses mthodes (le pourquoi ) et aux
repres permettant de guider dans le choix des actions. Les modes de raisonnement sousjacents aux actions poses ont ainsi pu tre dvoils.

5.2.- Une dmarche ergonomique pour comprendre lactivit

La dmarche ergonomique dans cette tude a t dun apport important plusieurs niveaux
soit : 1) dans la description fine des modes opratoires et des gestes effectus par les
dsosseurs expriments ; 2) dans la comprhension des raisonnements sous-jacents ces
gestes qui tiennent compte des divers lments de la situation de travail et 3) dans la
verbalisation des savoirs mobiliss pour les rendre accessibles aux apprentis. Il existe
diffrents niveaux de description de lactivit alors que St-Vincent et al. (2011, op. cit.)
parlent de grain danalyse plus ou moins fin selon les besoins de lintervention. La
particularit de la prsente tude rside surtout dans cette description fine des gestes de
travail lintrieur de lanalyse de lactivit qui a men une srie de questions construites
spcifiquement pour la recherche des signaux sensorimoteurs utiliss par les travailleurs
dans la ralisation de la tche. Cette finesse dans lanalyse nous semble ncessaire lorsque la
vise est llaboration de contenu de formation. De plus, une des contributions importantes
des rencontres effectues au cours de ltude a t de favoriser la participation des
travailleurs llaboration du contenu de formation, le rendant reprsentatif du travail rel,
aux yeux de lensemble des travailleurs de lentreprise et consquemment, crdible aux yeux
des apprentis qui sont forms. Mentionnons galement que la dynamique cre tout au long
de ce travail de construction a favoris la prise de conscience des acteurs du milieu de travail
propos : 1) de lampleur des connaissances, souvent insouponne, qui sont mobilises par
les dsosseurs expriments ; 2) de la complexit dune tche manuelle rptitive comme le
dsossage et 3) de la place quoccupent certains savoirs parfois sous-estims (ex. : les
repres) dans le dveloppement des comptences au dsossage.
Par ailleurs, il nous semble important de mentionner que malgr une vise de prvention des
TMS dans ce projet, objectif auquel on associe des facteurs de risque tels que les postures et
la force exerce (Aptel, et al., 2011, op. cit.), lobjectif a aussi t dintgrer dans le contenu
de formation, tous les lments du travail ralis (lments dorganisation du travail, tapes
de la tche, nom des pices et des produits, plusieurs lments de mthodes de travail, trucs
de mtier). Pour le dsossage, russir passer son couteau au bon endroit nest pas
seulement une question de qualit, mais aussi une question de sant. En effet, cela ncessite
moins de force appliquer avec son couteau contribuant ainsi la prvention des TMS.
Nous sommes davis que toute dmarche visant concevoir un dispositif de formation,
incluant le contenu transmettre, devrait intgrer lobjectif de prvention puisque lexercice
dun mtier ne peut se faire sans considrer les aspects de sant et de scurit.

5.3.- Un outil de formation : pour qui et pourquoi ?

Les travailleurs expriments sont habituellement ceux qui reoivent le mandat de former les
nouveaux travailleurs, mais sans tre ncessairement prpars le faire (Cooper, Orrell, &
Bowden, 2010). Demander de former dans ces conditions, cest prendre pour acquis que ces
travailleurs seront en mesure de verbaliser des savoirs sur le vif et de faon naturelle, en
situations de formation. Pourtant, nous avons vu quil nest pas ncessairement facile pour
les travailleurs de verbaliser sur leurs faons de faire (Daniellou, & Garrigou, 1995 ; Teiger,

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1996). Dailleurs, Ouellet et Vzina (2009) ont mis en vidence dans le cadre de la prsente
tude, que certains savoirs sont plus difficilement transmis que dautres aux apprentis,
comme par exemple, les repres utiliss et le pourquoi des actions. Ce sont pourtant ces
savoirs qui permettent aux travailleurs de rsoudre les problmes qui se posent dans le
travail.
Par ailleurs, les crits issus du domaine de la formation des adultes font tat dune volution
globale de lintervention pdagogique qui fut longtemps base sur des approches dites
traditionnelles pour lesquelles lapprenant est considr comme un rcepteur de savoirs
quil pourra mettre en application. Aujourdhui, lintervention fait davantage place
lapprenant comme acteur principal de son apprentissage en utilisant les ressources qui lui
sont alloues. Cette approche nvacue pas pour autant la transmission des savoirs, mais elle
considre surtout le formateur comme un facilitateur dans le processus dapprentissage
(Billett, 2002, op. cit.). Dans cette perspective, un contenu de formation ne devrait donc pas
servir doutil de prescription des faons de faire, mais plutt doutil de rfrence enrichi de
savoirs tirs de la mmoire de plusieurs travailleurs. Cet outil peut servir daide-mmoire
et offrir davantage de possibilits au travailleur-formateur dans ses interactions avec les
apprentis dans le but de rpondre leurs besoins. Cest dans cet esprit qua t dvelopp le
contenu de formation dans le cadre de la prsente tude.

6.- Conclusion
Se donner lobjectif dlaborer un contenu de formation pour favoriser le dveloppement des
comptences au travail impose lergonome de comprendre ce que les travailleurs font et
comment ils arrivent le faire. La dmarche ergonomique utilise dans cette tude,
particulirement lanalyse fine des gestes, a permis de faire merger au cours des
rencontres individuelles et de la rencontre collective, des savoirs parfois insouponns
des travailleurs. Cette analyse fine des gestes, qui nest pas ncessaire pour rpondre toutes
les demandes reues en ergonomie, nous semble ici incontournable pour comprendre ce qui
fait que les travailleurs sont comptents et les ressources dont ont besoin ceux qui doivent
apprendre raliser le travail. Lergonomie, en apportant le point de vue de lactivit de
travail, contribue au dveloppement dun contenu de formation reprsentatif du travail, tel
quil est ralis. Il faut toutefois mentionner que lintervention de lergonome dans
llaboration dun contenu de formation prsente certaines limites. En effet, de faon
gnrale, lergonome dtient peu ou pas de comptences en didactique ou en ingnierie
pdagogique ce qui lui permettrait de savoir comment organiser les lments de contenu
pour favoriser lapprentissage. Dans quel ordre devraient tre prsents les lments de
contenu ? Quels exercices ou situations dapprentissage pourraient faciliter lappropriation
des savoirs ? Il y aurait donc un intrt travailler en interdisciplinarit avec des experts en
ingnierie pdagogique pour le dveloppement doutils daide la formation en milieu de
travail.
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RSUM
Les entreprises du secteur de la viande prsentent des statistiques
de lsions professionnelles peu enviables et la formation au travail
est vue comme un moyen de remdier au problme. Dans cette
perspective, certaines entreprises au Qubec font appel des
ergonomes pour mettre en place une formation qui favorisera la
prvention, notamment la prvention des troubles musculosqueletttiques. Cest dans ce cadre quune recherche-intervention
en ergonomie a t ralise dans ce secteur. Parmi les questions
que pose la mise en place dune formation, il y a celle du contenu
transmettre. ce sujet, des observations aux postes de travail, une
analyse dtaille des gestes et des rencontres ralises avec des
dsosseurs expriments ont permis de dvelopper un manuel de
formation qui tient compte de certains principes dapprentissage et
des principes de prvention. Dans ce manuel, on retrouve des
lments portant sur lorganisation du travail, lentretien des outils,
les mthodes de travail ainsi que des connaissances construites par
les dsosseurs expriments relativement au pourquoi faire et
aux repres qui sous-tendent les choix effectus. Le prsent article
rend compte de la contribution de lergonomie la conception dun
outil de formation qui tient compte la fois des enjeux
dapprentissage et des enjeux de sant et scurit.
MOTS-CLS
ergonomie, agroalimentaire, conception, outil de formation,
troubles musculo-squelettiques
REFERENCEMENT
Ouellet, S. (2013). Contribution de lergonomie la conception dun outil de formation.
Activits, 10(2), 3-19, http://www.activites.org/v10n2/v10n2.pdf
Article soumis le 1er juin 2012, accept pour publication le 28 juin 2013.

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