Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado

Licenciatura en educacin Preescolar

Jardn de nios Luis G. Monzn T.
16 de noviembre del 2016
Berenice Olvera Monsivais

Estudiantes a profesores
La presente revisin tiene por objetivo configurar las temticas bsicas que han
abordado la etapa de la incorporacin de la docencia, la cual ser presentada en 6
apartados:
Ubicacin de la etapa, problemas de los profesores que inician la docencia,
relacin entre creencias y formacin docente, etapas de desarrollo, procesos de
socializacin, perspectiva constructivista y hermenutica fenomenolgica

Ubicacin de la etapa

Distinguir los lmites temporales de la etapa de profesor principiante.

Caracterizada por una alta intensidad de experiencias y aprendizajes vonk (1984)
la concibe como induccin indefinida en dos momentos clave: ambientacin y
progresin.

Problemas de los profesores que inician en la docencia

Veenman (1984) recupera de Lagana el concepto de desencanto, para descubrir

el descenso en las actitudes proactivas y progresivas hacia la educacin y los
alumnos.
Atribuye el fenmeno de desencanto a rasgos personales: escogen una carrera
inapropiada, toman actitudes que no favorecen la bsqueda de soluciones,
asumen actitudes de retraimiento en el aula y dificultad para relacionarse con los
padres y una pesada carga de trabajo.
Garcia (2001) define esta etapa como periodo de tensiones en contextos
generalmente desconocidos.
Willson e Ileton (1997) identifica en los temores profesionales que sienten los
profesores principiantes con: la relacin con los padres de familia, el uso del
tiempo, carecer de preparacin suficiente para la tarea docente.

Creencias y formacin docente.

Una lnea interpretativa frecuentemente explica los problemas del profesor que
est en la naturaleza en lo social, histrico, curricular de las creencias en la

formacin docente, para Pejares la formacin docente debe de organizar el

curriculum desde el propsito de ejercer un cambio cognitivo, el recomienda una
revisin de las creencias y supuestos de los participantes de la formacin docente,
profesores y alumnos antes de implementar un nuevo curriculum.
Davini (1996) establece que los profesores principiantes se adaptan a ritmos
lentos de aprendizaje no atienden a procesos de aprendizaje sino a productos.
Griffin (1989) establece que la formacin docente apoya en proveer las
condiciones para que los estudiantes maestros analicen su experiencia en
trminos interpersonales

Etapas de desarrollo

Loevinger (1966) a desarrollado fases de ego o autodesarrollo, que se mueven de

lo concreto a lo abstracto donde los estudiantes estn en el fondo de la estructura
de poder, en la fase de conciencia los profesores ejecutan rutinas y estrategias
suficientes eficientes y eficaces en el aula. En la fase de autonoma el aprendizaje
se a convertido en el centro de atencin donde se desarrolla creatividad y cambio.
Teora de los intereses del profesor
Fuller (1975) desarrollo un modelo de etapas del desarrollo del maestro centrado
en sus intereses
a) los profesores tienden a identificarse con los alumnos de modo no real
b) interesada por la sobrevivencia: control de clase, dominio de contenidos y
adecuacin para cumplir con ese papel
c) los intereses se vuelven hacia los alumnos, necesidades y habilidades.
Teora del desarrollo cognitivo
Se centra en la asimilacin cognitiva entre la parte y el todo de la prctica
educativa.

Etapa de novicio
Principiante avanzado
Competente
Proeficiente
Experto
Socializacin

Lacey (1977) considera 4 estrategias de socializacin profesional; ajuste

interiorizado, sumisin estratgica, redefinicin estratgica y enfrentamiento.
Goodman y Adler (1985) consideran el uso del tiempo como un factor importante
de socializacin, descubren en su investigacin la extraordinaria ausencia de
informacin que existe a la llegada de un nuevo profesor a una escuela.

Tambin considera que durante la socializacin profesional se requiere de un

compaero que sea referente de comunicacin, dudas, problemas, intenciones.
El proceso de aprender a ensear resulta vinculado del proceso social de
produccin del poder en las escuelas; es aprendizaje pedaggico y cultural de lo
socialmente permitido y no permitido.

Procesos de socializacin:

Permiten ser autnomos y crear ideas propias. Mediante los mecanismos de

motivacin, aprendizaje, herencia y medio social. Los agentes en los que se lleva
acabo son:
La familia, escuela, grupos de edad, empresas, medios de comunicacin y existen
dos tipos de fases: primera que son los conocimientos (valores, modelos,
smbolos) los cuales se dan entre la infancia y la juventud y los segundos
(internalizacin)

Perspectiva constructivista y hermenutica fenomenolgica

La fenomenologa y la hermenutica, desde el paradigma cualitativo son

desarrolladas, por lo general, como aspectos metodolgicos de la investigacin
lvarez- Gayou (2003) manifiesta una lgica comprensiva como alternativa
estructural de un pensar diferente. En este particular, llama la atencin el trmino
comprensin pues es, desde la perspectiva del investigador, el punto clave en el
desarrollo de la hermenutica.
De esta forma, siguiendo al ms destacado
hermeneuta del siglo XX, Hans -George Gadamer, algunos de sus seguidores
plantean el asunto mediante el cual la comprensin va ms all de la
interpretacin, como lo manifiesta Almarza (2005, p. 198):

Desarrollar la prctica reflexiva

en el oficio de ensear
Philippe perrenoud

Captulo 1. De la reflexin en la accin a una prctica reflexiva

Reflexionar para actuar y reflexionar sobre la accin:

La prctica reflexiva puede extenderse, en el sentido general de la palabra, como
la reflexin sobre la situacin, los objetivos, los medios, los recursos, las
operaciones en marcha, los resultados provisionales, la evolucin previsible del
sistema de accin.
Reflexionar durante la accin consiste en preguntarse lo que pasa o va a pasar, lo
que podemos hacer, lo que hay que hacer, cul es la mejor tctica, qu
orientaciones y qu precauciones hay que tomar, qu riesgos existen, etc.
Reflexionar sobre la accin es tomar la propia accin como objeto de reflexin, ya
sea para compararla con un modelo prescriptivo, a lo que habramos podido o
debido hacer de ms o a lo que otro practicante habra hecho, ya sea para
explicarlo o hacer una crtica.
La reflexin en la accin provoca a menudo una reflexin sobre la accin, porque
pone en reserva cuestiones imposibles de tratar en el momento, pero que el
practicante quiere volver a analizar con ms calma; no lo hace cada vez, pero
sin embargo es uno de los recursos de la reflexin sobre la accin.
La reflexin sobre la accin permite anticipar y preparar al practicante, a menudo
sin l advertirlo, para reflexionar ms rpido en la accin y para prever mejor las
hiptesis.
La prctica reflexiva tiene como objetivo coparticipar y hacer dialogar entre si
estos saberes, por este motivo consiste en recuperar la razn prctica, es decir los
saberes de la experiencia basada en un dialogo con lo real y la reflexin en la
accin y sobre la accin.
La nocin de prctica reflexiva nos remite en realidad a dos procesos mentales
que debemos distinguir:

La prctica reflexiva puede entenderse, en el sentido general de la palabra, como

la reflexin sobre la situacin, los objetivos, los medios, los recursos, las
operaciones en marcha, los resultados provisionales, la evolucin previsible del
sistema de accin. Reflexionar sobre la accin consiste en preguntarse lo que
pasa o va a pasar, lo que podemos hacer, lo que hay que hacer, cual es la mejor
tctica, que orientaciones y que preocupaciones hay que tomar.
La reflexin sobre un conjunto de acciones parecidas y su estructura, puede
coincidir al practicante o aun sistema de accin ms complejo del que solo es un
pequeo engranaje. Estas distinciones permiten complementar en la formacin de
practicantes reflexivos:
Desarrollar ms all de lo que uno hace la capacidad de reflexionar en plena
accin
Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre la accin en el recorrido previo y
posterior de los momentos de compromiso intenso con una tarea o una interaccin
Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre el sistema y las estructuras de la
accin individual o colectiva.
Estas tres facetas son complementarias.

La reflexin en plena accin

Una parte importante de la reflexin en la accin permite simplemente decidir si

tenemos que actuar inmediatamente o si podemos darnos algo de tiempo para
reflexionarlo.

La reflexin fuera del impulso de la accin

La reflexin fuera del impulso de la accin a menudo es a la vez retrospectiva y

prospectiva y conecta al pasado y el futuro, de esta manera podemos decir que la
reflexin est dominada por la retrospeccin cuando se produce por el resultado
de una actividad o de una interaccin o en un momento de calma, su funcin
principal consiste en ayudar a construir una balance, a comprender lo que ha
funcionado o no a preparar la prxima vez

La reflexin sobre el sistema de accin

En la psicologa de Piaget la accin adaptada es un equilibrio entre una

asimilacin de los esquemas existentes y una acomodacin de estos esquemas a
la situacin, las operaciones mentales son acciones interiorizadas que as vez, son
sobre entendidas por los esquemas.

De la reflexin ocasional a la prctica reflexiva

Un enseante reflexivo no cesa de reflexionar a partir del momento en que

consigue arreglrselas, sentirse menos angustiado y sobrevivir en clase, un
practicante reflexivo no se contenta con lo que ha aprendido en su formacin
inicial ni con lo que ha descubierto en sus primeros aos de prctica, revisa
constantemente sus objetivos, sus propuestas, sus evidencias y sus
conocimientos, se planeta preguntas, intenta comprender fracasos, se proyecta en
el futuro: prev una nueva forma de actuar para la prxima vez, para el prximo
ao, se concentra en objetivos ms definidos y explicita sus expectativas y sus
mtodos, la practica reflexiva es un trabajo que, para convertirse en regular, existe
una actitud y una identidad particulares, esta actitud reflexiva y el habitus
correspondiente no se construye espontneamente en cada persona.
Captulo 2
Saber reflexionar sobre la propia prctica: es este el objetivo fundamental de la
formacin de los enseantes?
se tratara de una postura y de una prctica reflexiva que son la base de un
anlisis metdico, regular, instrumentado, sereno y especifico, disposicin y
competencia que normalmente se adquiere a base de un entrenamiento intensivo
y voluntario.
Compense la superficialidad de la formacin profesional: para saber reflexionar
sobre la propia prctica, basta con dominar los instrumentos generales de
objetivacin y de anlisis y poseer un entrenamiento para el pensamiento
abstracto, el debate, el control de la subjetividad, el enunciado de las hiptesis y la
observacin metdica, este es el motivo por el cual, una formacin para la
investigacin puede en cierta medida preparar para una prctica reflexiva y a la
inversa.
Una prctica reflexiva no es solamente una competencia al servicio de los
intereses legtimos del enseante, sino que tambin es una expresin de la
conciencia profesional.
Una postura y una prctica reflexiva conducen a vivir este aprendizaje de forma
positiva, a organizarlo de forma activa y a llevarlo ms all de la simple
supervivencia.
Favorezca la acumulacin de saberes de experiencia
Acredite una evolucin hacia la profesionalizacin
Prepare para asumir una responsabilidad poltica y tica
Permita hacer frente a la creciente complejidad de las tareas

 Ayude a sobrevivir en un oficio imposible

Proporcione los medios para trabajar sobre uno mismo
Ayude en la lucha contra la incertidumbre alteridad del aprendiz
Favorezca la cooperacin con los compaeros
Aumente la capacidad de innovacin

Captulo 6. El anlisis colectivo de la prctica como iniciacin a la prctica reflexiva

El anlisis de la prctica como ayuda para el cambio personal cuando el anlisis
de la prctica tiene como objetivo la transformacin de las personas, de sus
actitudes y de sus actos este exige de cada uno un verdadero trabajo sobre si
mismo, exige tiempo y esfuerzo.
Nos menciona que los saberes racionales no bastan para hacer frente a la
complejidad y a la diversidad de situaciones laborales. Es por esto que nos dice
que debemos recuperar la razn prctica, es decir los saberes de la experiencia
basada en un dilogo con lo real y la reflexin en la accin y sobre la accin. La
prctica reflexiva tiene como objetivo coparticipar y hacer dialogar entre s estos
diversos saberes cabe mencionar que esta prctica es un proceso evolutivo que
en ocasiones no basta con tener la experiencia para poder llegar hacer una
prctica reflexiva correcta, se citan diez objetivos que podemos esperar de una
prctica reflexiva. Se pretende profundizar en algunos aspectos de la formacin
del profesorado reflexivo e intenta demostrar que mediante la prctica reflexiva del
profesorado se puede ajustar con la razn prctica. Desarrollar la prctica reflexiva
en el oficio de ensear va destinado, en primer lugar, a todos los profesionales que
analizan y transforman sus prcticas, pero tambin a los que les acompaan:
asesores, formadores, responsables de proyectos innovadores o equipos
directivos de escuela.

Los gajes del oficio, enseanza

pedagoga y formacin.
Andrea Alliaud, Estanislao Antelo.
Esta lectura nos habla inicialmente acerca de los inicios dentro del trabajo docente
despus de las escuelas normales, se nos habla de algo esencial que son los
desafos que se enfrentan los docentes, en los cuales entran diversos factores
dependiendo del contexto en el cual este ubicado el profesionista. Dentro de la
lectura se nos menciona una frase del autor Philip Jackson (2002) como en casa
en lo personal considero de gran relevancia dicha frase debido a que como
educadoras debemos de proyectar seguridad y confianza ante nuestros alumnos
como si estuviramos en nuestra casa, mostrarnos fuertes y afectivas ante ellos,
har que su autoestima cobre confianza en s mismos y en sus relaciones
sociales.
El oficio del docente ha pasado a travs de distintas creencias y subestimaciones
sin embargo un es oficio donde profesionistas dejan al alma por lograr dejar una
enseanza en sus alumnos; segn el autor el accionar sobre las personas aade
al oficio un componente vocacional con lo cual estoy de acuerdo debido a que el
trabajo es ms gratificante de una manera esencial si se hace con amor y
vocacin; los maestros actuamos por medio de las relaciones sociales y los
vnculos afectivos con los alumnos.
La enseanza es aquel proceso por el cual el alumno adquiere los conocimientos,
sin embargo dentro de la lectura se nos mencionan diversos autores con puntos
de vista variados, cada uno de ellos de acuerdo a experiencias vividas a lo largo
de su vida como profesional, sin embargo existen puntos clave los cuales son
mencionados por los autores como lo son proceso, adquisicin y conocimientos
previos y nuevos. La profesin del docente en lo personal se encuentra dentro de
las mejores debido a que deja grandes aprendizajes, debemos de tomar en cuenta
todas aquellas necesidades presentes dentro de nuestros alumnos para llevar a
cabo actividades contextualizadas que nos permitan llevar a cabo un proceso de
enseanza y no dejar de lado como lo menciona en la lectura la parte esencial de
este oficio.
Se nos menciona acerca de lo importante que para el oficio de la docencia es el
conocer el contexto en el cual se desenvuelven sus alumnos y as crear
aprendizajes situado y significativos para el alumnado, ya que estos adaptan
caractersticas articulares del lugar en donde se desenvuelven.

Como conclusin los gajes del oficio de la lectura en lo personal creo que todos
son positivos debido a que los errores y experiencias vividas nos ayudaran a
crecer profesionalmente y como persona. La enseanza solo puede aprenderse
de la prctica, en la cual logramos poner en prueba todos aquellos conocimientos
que hemos adquirido en nuestra formacin docente aunque en la mayora de las
ocasiones donde ms aprendes el llevando a cabo las prcticas en las cuales
estn ya en contacto con todo aquello que incluye el oficio de la docencia.

Enseanza y desarrollo
profesional docente.
Pensar y vivir la educacin
Carmen lvarez lvarez

Capitulo I. Ideas clave para ilustrar el pensamiento y guiar la accin

El profesor ocupa el lugar central en la relacin entre la teora y la prctica en la
enseanza.
La prctica escolar es absorbente, y la teora acadmica con frecuencia est
alejada de la realidad de las aulas.
Problemas que interfieren en las relaciones del conocimiento y la accin sean
plenas:
Teora educativa el conocimiento formal que se produce sobre la educacin,
practica educativa la actividad que se desarrolla en los centros educativos en
general.
Conocimiento terico libre del contexto inmune a la presin del tiempo
Conocimiento prctico fuerte dependencia del contexto
Fragmentacin de la realidad educativa que se ha fraguando histricamente,
dando lugar a una quiebra teora prctica que parece insalvable:
La universidad y la escuela como contextos institucionales diferenciados que
imprimen carcter a las posibles relaciones entre la teora y la practica
las diferencias en los objetivos que guan las prcticas acadmicas y los que
guan al educador (Popkewitx, 1990: 18)
Profesorado, agente de la accin educativa: planificadores de la enseanza y
ejecutores de la misma.
El idioma de los tericos y el idioma de los prcticos.
El lenguaje de los acadmicos suele ser ms amplio y riguroso y no siempre
remite a aspectos concretos de la educacin; en cambio, el lenguaje de los
maestros suele ser ms simple y restringido, suele ser ms contextualizado.
Dos enfoques enfrentados y una propuesta conciliadora.
Enfoque cientfico tecnolgico

Parte de los planteamientos positivistas de finales del s. XIX y comienzos del XX

con el presupuesto de que la ciencia puede contribuir al desarrollo tecnolgico y
social.
La naturaleza del trabajo de los profesores podra entenderse como una tarea de
aplicacin de unos planteamientos tericos procedentes de la pedagoga,
sociologa, psicologa, de las denominadas ciencias de la educacin.
Enfoque hermenutico interpretativo
Objetivo del enfoque reside en la comprensin ms que en la explicacin, al
preocuparse de las interacciones y negociaciones que se producen en las
diferentes situaciones sociales y a travs de las cuales los individuos construyen,
en interaccin, sus expectativas acerca de que comportamientos son adecuados,
correctos o prudentes (Braga, 1994: 82)
Hacia un enfoque dialgico de relacin teora practica
Pequea Pedagoga, es decir, una regin a medio cambio entre la prctica
docente en la escuela y la teorizacin acadmica, un lugar fronterizo y complejo
que es posible recorrer a travs de mltiples caminos de ida y de vuelta.
Profesor reflexivo
Reflexin: actividad serena de pensamiento que transciende y supera el
pensamiento cotidiano, suponiendo la entrada de un proceso de revisin
permanente, crtico y autocrtico.
Formacin inicial.
El profesorado en formacin inicial frecuentemente genera unas expectativas
sobre la enseanza que se ven frustradas al entrar en contacto con ella, lo cual
tiene que ver con la enorme distancia que hay ente la teora y la prctica.
Profesorado principiante.
El profesorado realizar importantes descubrimientos que agraven la quiebra
teora prctica. Uno de ellos la dureza de la enseanza.

Cuadernos monogrficos del ICE.

Tcnicas para el desarrollo
personal y formacin del
profesorado
Jess Domingo Segovia, Manuel Fernndez Cruz

La reflexividad promueve una reflexin orientada a la indagacin, la resolucin de

problemas, la mejora de la prctica y la conciencia, estimula el pensamiento
creativo aunque se necesita una actitud abierta y capaz de asumir el reto al
cambio y la mejora
La reflexin accin implica la apreciacin de la realidad, intuicin, creatividad, y
compromiso moral al crear estrategias y tcnicas adecuadas para la prctica.
Se puede acceder a la reflexividad en torno a 3 parmetros (Copeland, 1993):
identificacin de un problema, generacin de soluciones y comprobacin de las
mismas, aprendizaje a travs de la prctica reflexiva
Ciclo de construccin de conocimiento y significado: Observa y recoge informacin
sobre su prctica/contexto, anlisis e interpretacin a la luz del conocimiento que
posee, desarrollar hiptesis explicativas de la prctica, comprobacin y puesta en
accin de un nuevo plan.
Ciclo de reflexin profesional de Smyth (1991)
1. Fase de descripcin: recoleccin de datos, Qu y cmo lo hago?
2. Informacin/explicacin: principios tericos y prcticos que presenta el
profesor. Qu significa estos y por qu y para qu lo hago?
3. Confrontacin: cuestionamiento entre las prcticas y las teoras implcitas.
4. Reconstruccin: se recompone, altera o modifica la prctica docente
Ciclo de profundizacin narrativa en la construccin de un relato de vida.
1. se trata de construir una historia de vida identificando momentos y
personajes clave
2. descubrimiento de reglas, formas de comprender y modos de actuar
3. Bsqueda de fuerzas internas y externas que intervienen en el proceso de
narracin
4. Momento de anlisis que ancla, reestructura y reincorpora el relato al propio
narrador y a sus sistema de conocimiento

Se mencionan ciertos aspectos a tomar en cuenta al momento de elegir

instrumentos para el proceso de reflexin y profesionalizacin docente: Centrarse
en un tema, sea con base a los intereses y necesidades del profesor, destacar el
punto de vista del profesor, tomar en cuenta las consecuencias y que utilicen un
lenguaje y modo de anlisis significativo.