Cincias naturais

comisso de elaborao:

Deborah Maria Bolivar

Margareth Souza Kenmoku
Patrcia Bastos Leonor de Assis
Tania de Vargas Silva Godoi
Therezinha de Jesus Chanca Lovat
Wanda Maria Malias Mendes

assessoria:
Prof Dr Martha Tristo (Ufes)
Prof Mcs. Erotides Alice Roncon Stange (Emescam)

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1 - INTRODUO

Esta proposta curricular foi elaborada por uma comisso composta por seis
professoras da PMV, com o objetivo de repensar as prticas pedaggicas, em relao ao
ensino de Cincias na rede municipal da Prefeitura de Vitria.

Inicialmente, foi desenvolvida e levada ao grupo maior de professores na formao

continuada, para que juntos pudssemos estabelecer aquilo que pretendamos desenvolver
com nossos alunos. Muitos debates e reflexes relevantes aconteceram e favoreceram a
formulao do que estamos chamando de diretrizes curriculares. Para o acompanhamento e
avaliao, contamos com a assessoria da Professora Dr. Martha Tristo.

O trabalho em questo no pretende ser uma proposta fechada, mas flexvel, sempre
em construo, aberta para se adaptar s diferentes situaes vividas no dia-a-dia de cada
escola, de acordo com suas experincias e realidades. Assim, cada escola poder idealizar
seu prprio currculo a partir dessas diretrizes.

O ensino de Cincias, durante muito tempo, baseou-se em princpios empricos, ou

seja, na observao dos fenmenos da natureza e na realizao de experimentos, em que a
aprendizagem do aluno dependia da transmisso de conhecimentos por parte do professor
por meio do quadro-negro, dos livros e de outros recursos. A cincia, de modo geral, que na
sua concepo influencia sobremaneira o ensino de Cincias Naturais, estudava os
fenmenos, extraindo da natureza aquilo que j estava, a priori, pronto e acabado, um
conhecimento dado. Nesse processo, pensava-se que no havia construo ou criao de
saberes.

Todas as disciplinas do currculo escolar tm uma estreita relao com o

conhecimento cientfico, mas o ensino de Cincias Naturais vem sendo construdo ao longo
dos anos como aquele conhecimento que ir proporcionar ao estudante a passagem entre o
saber cotidiano, o " senso comum" e o saber cientfico. Ser porque essa uma idia que
vem sendo estigmatizada? Talvez essa concepo de ensino de Cincias esteja relacionada
com o fato de que "aprender Cincias significa aprender palavras difceis". A tambm est
implcita uma concepo de que aprender repetir o "certo" e no refletir, problematizar o
contedo.

Essa forma de compreender a cincia interfere, ainda hoje, no processo

ensino/aprendizagem das Cincias Naturais. Nossa proposta de superao dessa
concepo hegemnica de transmisso de conhecimento para um processo de
ensino/aprendizagem por meio da valorizao das idias prvias dos alunos e de seu
envolvimento.

2 - F UNDAMENTAO T ERICO M ETODOLGICA

2.1 - Histrico do ensino de Cincias

Historicamente, o currculo do ensino de Cincias tem uma relao muito estreita

com o desenvolvimento cintfico e tecnolgico do pas ou da regio. As propostas de
reformulao dos currculos acompanham as concepes e produes cientficas. Como, no
Brasil, no possumos tradio cientfica, temos poucos relatos sobre sua evoluo. Mas
podemos dizer que o ensino de Cincias foi estabelecido no sculo XX, principalmente, a
partir da dcada de 60.

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 O currculo do ensino de Cincias Naturais, nas dcadas de 20 e 30, era organizado
como um conjunto de verdades clssicas, como uma coleo de conceitos e definies
transmitidos aos alunos pelo professor, formando, assim, alunos receptivos e acrticos. O
paradigma iluminista e antropocntrico da cincia moderna exercia forte influncia sobre a
educao das Cincias.

Na dcada de 50, os contedos eram transmitidos sob a forma de atividades, em que

os alunos deveriam obter conhecimento para tornarem-se indivduos com uma certa
autonomia intelectual. Na dcada seguinte, adota-se o mtodo cientfico na metodologia do
ensino de Cincias, suscitando a organizao dos contedos sob a forma de atividades
problema, que eram capazes de solucionar qualquer questo da existncia humana. O
mtodo cientfico, alm de ser pgina de abertura dos livros de Cincias, era tambm a
cartilha nos laboratrios.

O regime militar dos anos 60 facilita a implantao de projetos com nfase no

mtodo cientfico e com a marca no treinamento. O modelo econmico gerado pelo golpe
militar provocou o aumento da demanda pela educao, o que, conseqentemente, causa
uma crise na educao. Essa crise justifica a assinatura de convnios entre o governo
brasileiro e instituies internacionais como a Usaid. Alguns desses acordos vigoraram at
1971. Com isso, introduz-se uma rede de Centros de Treinamento de Ensino de Cincias no
Brasil, visando a implementar os projetos, j que a Usaid tinha como meta uma ao mais
direta nas escolas para conseguir delas mais eficcia para o desenvolvimento do pas
(Chassot, 2004, p.).

Assim, essa tendncia tecnicista ganhou fora na dcada de 70, e o ensino de

Cincias Naturais passa a dar muito mais valor quantidade de conhecimento cientfico a
ser estudada. Dessa forma, no importava a organizao dos contedos, que poderiam ser
que soltos, fragmentados, estanques e descontextualizados do meio social, cultural e
ambiental do aluno.

Em 1972, na Conferncia sobre Desenvolvimento e meio ambiente realizada em

Estocolmo, na Sucia, a posio do Brasil vem ao encontro dessa concepo. A Comit
Brasileiro alega que no tnhamos problemas de poluio. Nosso maior problema era a fome
e a misria. Necessitvamos de indstria para gerar mais empregos. A industrializao era
uma marca forte de crescimento econmico que exerceu influncia e se estendeu at a
dcada de 80, em todo o mundo.

A histria do ensino de Cincias Naturais mostra-nos a supervalorizao da

apreenso de conceitos cientificos em detrimento das interaes que ocorrem entre esses
conceitos e aquilo que vivenciamos quando nos inserimos no ambiente. Por isso, a
representao do ensino de Cincias, durante muito tempo, foi a de que "aprender Cincias
parece ser repetir palavras difceis" (Bizzo, p. 30, 2002). Em nenhum dos curriculos
descritos acima se levou em considerao a relao da humanidade com o meio ambiente e
com a sociedade e a cultura local. A vivncia do mtodo cientfico era confundida com
metodologia de ensino de Cincias. Mais tarde, pesquisas realizadas sugerem que s a
experimentao no garante sucesso da aprendizagem.

As propostas curriculares no tinham por objetivo questionar a estrutura social

vigente, ou ainda a maneira atravs da qual se fazia o desenvolvimento das sociedades.
Pelo contrrio, as propostas curriculares atendiam ao modelo de crescimento econmico.
Com isso, esse modelo hegemnico vem implementando prticas de utilizao dos
recursos naturais como fontes inesgotveis de recursos que tm por, conseqncia, a
degradao ambiental observada at os dias de hoje.

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 As propostas curriculares foram concebidas para atender a um modelo de
desenvolvimento desigual que privilegiava as classes hegemonicamente constitudas em
detrimento das classes populares, ressaltando interesses polticos e econmicos. Dessa
forma, as relaes de poder que perpassam o currculo tornaram-no conteudista,
fragmentado, com nfase na memorizao, dissociado das problemticas sociais, da
realidade dos educandos e distante do agir e pensar criticamente na resoluo de
problemas do cotidiano.

A partir da dcada de 80, as pesquisas cresceram no campo educacional, visando a

enfatizar a necessidade de uma sociedade democrtica, da qualidade no ensino e da busca
de novas metodologias. Mas no ensino de Cincias ainda existia uma forte influncia do
pensamento racionalista. Pesquisas, nessa dcada, propem um modelo de aprendizagem
denominado "mudana conceitual". A aprendizagem , em essncia, uma atividade
inteiramente racional, conjunto de atividades presididas por uma lgica inescapvel. Os
argumentos justificveis e demonstrveis, em nome da cincia, seriam suficientes para que
os alunos mudassem de idias, abandonando as anteriores e adotando as aceitas pela
cincia (Bizzo, 2002). Esse modelo tem sido altamente criticado por desconsiderar os
aspectos emocionais e afetivos dos alunos.

Diante dessas diferentes tendncias e vises do ensino/aprendizagem das Cincias

Naturais, temos de considerar que esta uma era de rpidas e constantes transformaes,
de revoluo nas tecnologias da informao e da comunicao e na biotecnologia que,
portanto, precisam ser apreendidas em suas relaes com as demais questes sociais e
ambientais. Assim, o acesso e a socializao do conhecimento cientfico importante para a
formao de cidados responsveis tanto individual quanto coletivamente, criticos e
exigentes diante daqueles que tomam decises.

O grande desafio saber fazer as escolhas pois, junto com os benefcios do

desenvolvimento, surgem os riscos especficos. Ao longo do sculo XX, a preocupao com
as intervenes desregradas no meio ambiente ficou evidente a partir da conscincia de que
essas intervenes se voltam, a curto ou mdio prazo, contra a prpria humanidade.

Diante do exposto, esta proposta de reformulao curricular para o ensino de

Cincias Naturais nas escolas da Rede Municipal de Vitria est baseada numa
aprendizagem que parte de contedos socialmente relevantes, da contextualizao e da
problematizao, refletindo coletivamente temas e questes da realidade na busca de
possveis solues. A inteno colaborar para a construo da autonomia de pensamento
e de ao.

A histria da humanidade nos conta como a sociedade humana trabalhou para

construir um mundo alm dos seus cinco sentidos. Partiu de mquinas simples como
rampas para superar alturas; construiu embarcaes para deslocar-se na gua; estradas,
carros, nibus e avies para vencer distncias; inventou o telefone, o telgrafo para facilitar
a comunicao e os computadores que facilitam todas as aes comunicativas entre
pessoas. Muitas outras grandes e espetaculares invenes foram criadas numa tentativa
evidente de encontrar melhorias que afetam direta ou indiretamente os cidados.

Conseguindo superar as barreiras do desenvolvimento cientfico, as pesquisas e as

descobertas, ao entrar terceiro milnio, desafiam o mistrio da gnese de alguns seres
vivos, desvendando seus cdigos genticos.

Tecnologias, antes habitadas no imaginrio utpico de muitos cientistas do passado

no muito distante, fazem-se presentes, tais como o teletransporte, as fibras ticas, o
desenvolvimento de animais e plantas transgnicas e a terapia gnica, alm da produo de

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anticorpos monoclonais que vm possibilitando o diagnstico de diversas doenas humanas
e zoonoses de importncia econmica para o pas. Diante dos exemplos apresentados
podemos perceber a importncia de o professor de Cincias Naturais ter os compromissos
tcnico-cientficas (saber e saber fazer) e filosficos (saber ser e saber conviver),
embasando a sua prtica pedaggica.

S recentemente essas reflexes acumularam argumentos suficientes para superar

a idia de neutralidade da cincia da imparcialidade do conhecimento cientfico, e
reconhecer a influncia da organizao social, poltica, econmica e cultural. Nesse caso, a
disciplina "Cincia, Tecnologia e Sociedade" foi introduzida nos currculos do ensino de
Cincias, como uma nova tendncia que contempla a dinmica social e ambiental da
evoluo histrica. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), elaborados pelo MEC em
1997, vm corroborar essa idia, ao inserir "Tecnologia e Sociedade", como um dos eixos
temticos do ensino de Cincias.

O impacto que as novas tecnologias vm causando, em nvel pessoal, social e

ambiental, impe a necessidade de se estabelecerem novas normas ticas de conduta para
a sociedade, para o cientista e para as empresas, diante das possibilidades, por exemplo,
da aplicao dos conhecimentos de engenharia gentica, particularmente os relativos
clonagem e concesso de patentes advindas dos Programas Genoma Humano e
Biodiversidade.

A compreenso da complexidade social e ambiental suscita a articulao entre os

saberes a partir de um outro paradigma, de integrao dos contedos, da
interdisciplinaridade e da valorizao do cotidiano. Um dos desafios do ensino de Cincias
justamente essa integrao em que os alunos possam perceber a relao entre as
diferentes reas do conhecimento, entre as disciplinas curriculares e o seu dia-a-dia.

2.2 Pressupostos do ensino de Cincias

Com a inteno de socializar as idias contidas nesta proposta e, tambm, de

contemplar a riqueza das prticas pedaggicas desenvolvidas nas escolas da Rede
Municipal de Vitria, durante as reunies de formao continuada, a comisso realizou
algumas consultas para levantamento de opinies e idias junto aos professores da rea.

Apesar do pouco tempo disponvel, debates e discusses feitas, a partir de algumas

questes norteadoras, forneceram um breve panorama de como o ensino de Cincias
Naturais tem sido trabalhado, qual sua importncia no currculo e em que pressupostos est
baseado. E se a disciplina tem contribudo para a formao de um cidado consciente dos
direitos e deveres consigo, com a sociedade e com o meio ambiente?

Assim, ao analisar os depoimentos dos professores da rea, percebemos que o

ensino de Cincias Naturais vem sendo trabalhado com uma riqueza de prticas educativas,
que procuram valorizar os conhecimentos prvios e as demandas trazidas das redes de
saberes vividas pelos alunos, no seu cotidiano.

A importncia do ensino de Cincias Naturais em lidar com o cotidiano, com

questes da atualidade, com tecnologias, com doenas, com higiene e sade, com o corpo
humano, com a dimenso ambiental, bem enfatizada pelo grupo. Entretanto observamos
dificuldades para superar a dicotomia, muito freqente, nas aula de Cincias, entre teoria e
prtica e o estudado e o vivido.

Alm disso, h ainda uma grande nfase conceitual, com uma concepo e prtica
de ensino dentro de uma abordagem transmissiva, extremamente terica, livresca e

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descontextualizada. Podemos atribuir a isso o fato de que o livro didtico ainda conduz e
norteia o contedo programtico do ensino-aprendizagem de Cincias Naturais, na maioria
das escolas.

importante deixar claro que mudanas de paradigmas 1 no so lineares nem

substituies de pacotes tericos concludos por outro pacote terico. Demora sculos um
paradigma para influenciar mudanas realmente efetivas de pensamento nos processos
evolutivos da humanidade. Nesse caso, a prtica expressa e traduz a concepo. No
adianta falarmos da necessidade de uma viso global, de articulao de conhecimento, se a
prtica pedaggica continua centralizada na figura do professor, com uma forte nfase
conceitual.

Claro que existem buscas de outros procedimentos didticos, alm do livro como;
leitura de textos avulsos, vdeos, dramatizaes, utilizao do laboratrio de informtica,
jogos, seminrios, aulas experimentais, visitas tcnicas e aulas de campo, mencionados
como uma tentativa de superar essa dicotomia, adequando o contedo vida e realidade
dos alunos, ou seja, buscando a almejada contextualizao.

H um reconhecimento de que a utilizao de variados recursos pode reverter esse

quadro e facilitar o envolvimento e curiosidade dos alunos, suas idias e seus interesses em
busca de solues de questes conflitantes do cotidiano. Mas a dinmica e a realidade
vivida nas escolas provocam inmeras situaes em que os professores buscam sadas
para a falta de tempo adequado para planejamento na escola, para a mudana anual de
professores, para laboratrios desativados, para a escassez de recursos materiais e de
espao fsico. Alm disso, a desarticulao do ensino/aprendizagem das Cincias Naturais
das sries iniciais com as sries finais do ensino fundamental dificulta a progresso
conceitual dos alunos.

Assim, embora existam diferentes abordagens, vises e concepes que no

puderam ser aqui totalmente contempladas, alm de aparecerem na literatura da rea duas
caractersticas valorizadas pelos professores e compartilhadas pelo grupo, so
pressupostos do ensino de Cincias: a aprendizagem se d por meio do ativo envolvimento
do alunos na produo do conhecimento; as idias prvias dos alunos devem ser
consideradas, pois desempenham um papel fundamental no processo ensino/aprendizagem
das Cincias Naturais (Mortimer, 1998.p. ).

2.3 Quem so nossos alunos e que alunos queremos formar?

Como nos sugere Delizoicov (2002) o que nos mantm a ns, professores, nessa
profisso o que acontece com nossos alunos. E no cotidiano escolar, muitas vezes,
esquecemos isso e s lembramos os alunos como objeto de preocupao, quando
"atrapalham" a programao que havamos feito e/ou quando no correspondem s nossas
expectativas.

A partir dessa e de outras reflexes, as preocupaes com as aprendizagens dos

alunos emergem nos debates e encontros da comisso. Identificamos a necessidade de
sabermos mais sobre nossos alunos: quem so, o que esperam da escola, o que os
preocupa, como aprendem, como podem vir a querer aprender.

1
importante enfatizar que paradigm as tratam de um modo de pensar, so uma interpretao sobre a evoluo
do pensamento, e que existem vrios modos de pensar e conceber a cincia.

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 A primeira questo que devemos compreender para a superao de uma prtica
transmissiva reconhecer que o aluno no uma tbula rasa. Ele , na verdade, o sujeito
da aprendizagem e no a recebe passivamente; ele a realiza. Assim, nossos alunos
precisam do envolvimento no ato do aprender, no sentido de querer aprender, pois a
aprendizagem um processo interno (Delizoicov, 2002). O professor, ento, um mediador,
cria condies e facilita o processo de aprendizagem dos alunos.

A segunda questo, como j dissemos, a interao entre o sujeito e o contexto

social e natural. Sabemos que os alunos aprendem o tempo todo em contextos diferentes
para alm da escola. No cotidiano aprendem por necessidades, interesses, vontade,
enfrentamento, coero. As explicaes e os conceitos que formaram ou formam na suas
relaes sociais interferem no seu processo de aprendizagem. Esses conceitos so
produzidos com sua experincia corporal direta na relao de todo organismo vivo com o
meio ambiente. Por exemplo: a idia de velocidade, de diferentes resistncia manipulao,
sensaes de calor, de peso, de frio, de dor, de umidade, de conforto, de estar doente,
enfim (Delizoicov, 2002. p. ). Entender essa concepes prvias e/ou alternativas dos
alunos pode ser uma forma de facilitar sua aprendizagem.

Contudo ns, professores/as, tambm aprendemos o tempo todo. E como nos

ensinou Paulo Freire, somos todos educadores e aprendizes. O que, de fato, acontece
que refletimos muito pouco sobre nossa prtica educativa, ou seja, sobre que tipo de
aprendizagem estamos promovendo e por que fazemos a opo por ensinar desta ou
daquela maneira.

Existe uma preocupao enorme com a seqncia de contedos, mas no com sua
relevncia, e com o fato de promover uma aprendizagem significativa. A relevncia parece
estar previamente estabelecida pelo contedo em si. No caso, por exemplo, do tema cincia
e tecnologia, sua necessidade justifica-se por sua contemporaneidade, mas a aprendizagem
cientfica raramente aborda seu papel atual com uma reflexo mais poltica sobre os efeitos
da cincia/tecnologia sobre a natureza.

Alm disso, h uma confuso conceitual entre cincia e a disciplina Cincias. De

maneira bem simplificada, cincia um conjunto de conhecimentos estruturados,
sistematizados e organizados ao longo da histria da humanidade. Seu objetivo sempre foi o
de encontrar respostas para alguma verdade ainda no solucionada. Na sala de aula, o
ensino de Cincias no pode ter a pretenso de que os alunos procedam como "pequenos
cientistas", pois estamos lidando com objetivos e procedimentos bem diferentes. O ensino
de Cincias Naturais propiciaria, ento, maior compreenso e aprofundamento dos
problemas atuais, inseridos em um contexto histrico e social.

Sabemos ser impossvel atingir todos os alunos com esses ideais, mas nossa
expectativa de que a maioria dos que freqentam a escola, se tornem cidados
conscientes de que tm um papel na sociedade, de que fazem parte de uma engrenagem e
de que suas atitudes so importantes para o futuro do planeta.

Os desafios mencionados pelos professores para trabalhar o ensino de Cincias

Naturais nas escolas, de modo a respeitar o conhecimento prvio dos alunos, suas
individualidades e culturas, so vrios e, geralmente, esto relacionados s questes sociais
e familiares (misria, fome, racismo, desestrutura familiar, envolvimento com drogas,
prostituio infantil, sexualidade aflorada). Tais questes interferem no comportamento em
sala e se refletem no interesse dos alunos, suscitando baixa auto-estima, indisciplina,
agressividade e, at mesmo, o desconhecimento de hbitos de higiene.

Contudo, entre tantos aspectos negativos, observamos nos argumentos dos

professores que os alunos apresentam tambm em seu comportamento solidariedade,

7
afetividade, religiosidade, vontade de vencer, e, quando envolvidos ativamente no processo
ensino/aprendizagem, se mostram empreendedores, colaboradores, e, dessa forma, a
apreenso do conhecimento se torna mais efetiva.

Os professores destacam a importncia de desenvolver uma postura crtica e

reflexiva com os alunos, a necessidade de trabalhar em consonncia com a famlia, com
maior participao dos pais no dia-a-dia da escola, uma vez que o conhecimento deixou de
ser funo apenas da escola. Os educadores referem-se, ainda, necessidade de apoio de
profissionais de outros setores, para facilitar essa integrao escola X famlia, comunidade X
escola.

De um modo geral, pudemos compreender que a fundamentao terico-

metodolgica vigente na escola est relacionada a contedos ligados s condies
scioeconmicas e polticas da escola, de acordo, em sua maioria, com o projeto poltico-
pedaggico.

Em meio s inmeras dificuldades encontradas na escola pblica, tais como carncia

familiar, cultural, econmica, social e poltica, que afetam os resultados da aprendizagem, os
professores da Rede Municipal de Ensino tm alcanado resultados consonantes com sua
prtica pedaggica. Essa prtica busca relacionar-se com as vivncias e realidades dos
alunos, procurando interagir com a teoria.

Para melhores resultados das prticas educativas, sugere-se um aumento do tempo

estipulado no planejamento, haja vista a necessidade financeira que os profissionais da
educao tm de trabalhar em mais de uma escola. A formao continuada de professores
, portanto, fundamental para a integrao dos contedos das diversas escolas do
municpio, levando-se em considerao as particularidades de cada uma, pois, quando
selecionam os contedos, nem sempre os critrios utilizados so comuns. Com isso,
surgem ambigidades e contradies entre a prtica e a teoria, o que prejudica a
capacidade de reflexo e a aprendizagem do aluno.

Alm disso, os recursos didticos encontrados nas escolas esto aqum das
informaes obtidas fora da escola, levando-se em conta a influncia da mdia e a
globalizao do mundo ps moderno na formao do aluno. Isso tem sido motivo de
preocupao em vrios pases. Segundo Costa, Na Amrica Latina, 97% das crianas e
jovens entre 4 e 12 anos de idade postam-se diante da televiso, em mdia, 3 horas por dia,
e, quando ingressam na escola, j tiveram tanto tempo expostas televiso, que j
adquiriram um certo tipo de alfabetismo televisivo (COSTA, p. 4, 2003).

A velocidade da criao e da transmisso de imagens e de informaes acarreta o

desenvolvimento de uma imaginao catica, leva formao de uma sociedade pouco
reflexiva, uma vez que no h tempo para refletir sobre o que visto e ouvido. Neste
sentido, a escola importante ao desvelar a trama nos meios de comunicao e formar um
leitor (aluno e professor) crtico que aprenda a ler e a entender melhor os significados e
mecanismos de ao e os resultados prticos da influncia dos meios de comunicao de
massa na vida das pessoas. (Leite, p.106, 2003).

Neste mundo em mudana que a escola est inserida; na tenso entre as

possibilidades e os riscos criados pelo conhecimento das Cincias Naturais e sua tecnologia
que vivemos. Entretanto, raramente, essa tenso mencionada, refletida e problematizada
na sala de aula.

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3 Reflexo Crtica sobre o ensino de Cincias

O ensino de Cincias esbarra hoje em uma grande fragmentao, com uma "lgica"
que distribui os contedos por srie de tal forma que o aluno, muitas vezes, no
compreende os conhecimentos cientficos como integrantes do seu dia-a-dia. Por que um e
outro contedo privilegiado? Qual a importncia desses conhecimentos para sua vida,
para a formao da cidadania, para desenvolvem sua capacidade de compreender e agir
sobre o mundo? Ser que o aluno entende as relaes entre os tpicos, ou est adestrado
para decorar palavras sem sentidos e significados, que sero rapidamente esquecidas, at
por falta de uso?

Nossos jovens esto inseridos num mundo de fenmenos naturais, de informaes e

de tecnologias para os quais desejam encontrar explicaes e aplicaes. Sendo assim,
concordamos com Weisman (1995), quando aponta para a importncia do conhecimento
cientfico para o exerccio de uma interao qualitativa e mais efetiva na realidade natural e
social. Falta-nos, por vezes, a viso de que no estamos formando apenas o cidado do
amanh, mas um sujeito que desde agora pode agir de forma consciente e solidria a
respeito de temas associados ao bem-estar da sociedade da qual faz parte.

Acredita-se que, no Brasil, o nvel de analfabetismo "cientfico" seja ainda maior que
o lingstico, o que gera mais um tipo de excluso social, abrindo espao para a
manipulao do indivduo no que tange, por exemplo, a questes como o uso de alimentos
transgnicos, ao consumo de energia ou mesmo a medicamentos e suplementos
alimentares.

Esses fundamentos cientficos so indispensveis e devem estar ao alcance de

todos, pois permitem tomar decises em relao s questes fundamentais. Um exemplo
disso o acidente ocorrido em 1987 em Goinia, em que um aparelho de radioterapia
encontrado no lixo foi vendido a um ferro velho, causando o acidente com csio-137, 2
divulgado no mundo inteiro. O brilho azulado do p de cloreto de csio chamou a ateno
do dono do ferro velho, que o levou para casa, distribuiu o p para parentes e amigos. Esse
acidente causou a morte de quatro pessoas no perodo de um ms, inclusive a de uma
criana e contaminou 250 pessoas.

A alfabetizao cientfica promove a conscincia do indivduo como parte integrante

de um grupo, de tal forma que ele seja capaz de se integrar nos debates da sociedade, nas
tomadas de decises sociais e polticas que envolvam questes tcnicas e cientficas do
desenvolvimento. Ento, o papel do ensino de Cincias Naturais deixou de ser o de preparar
cientistas para formar cidados capazes de lidar com o dia-a-dia, sabendo interpretar e
entender situaes como a que ocorreu em Goinia.

Quando falamos em conhecimento cientfico e nos conceitos que sero apreendidos

pelos alunos, comum esperar-se um embate, um confronto desses contedos com o
conhecimento cotidiano, porque os saberes da cincia ainda imperam como verdades
perenes e absolutas, por terem sido testadas e experimentalmente aprovadas. Mas
concordamos com Bizzo (1998) que o conhecimento cotidiano no deve ser hostilizado, nem
confrontado na escola. Nosso papel proporcionar o acesso s formas cientficas de
explicar e entender o que conhecido, respeitando as crenas da coletividade,
considerando as alternativas dos alunos, suas produes culturais, as explicaes de

2
Trata-se de um elemento radioativo, que com a desintegrao de seu ncleo (nutrons) origina partculas de alta
energia. Essas partculas atingem as clulas, destruindo parte de seu material gentico.

9
origem religiosa, da tradio oral tnica, enfim seus conhecimentos prvios e sua
capacidade de raciocnio.

Poderamos propiciar ao aluno o desenvolvimento de suas potencialidades para que

ele questione suas vivncias e necessidades cotidianas, incentivando a compreenso e a
valorizao de sua interveno na natureza e na sociedade.

Nessa perspectiva, atingimos o que Fourez (1998) denomina de alfabetizao

cientfica, que pode se expressar em termos de finalidades humanistas, sociais e
econmicas. Os objetivos humanistas visam capacidade do homem de utilizar as Cincias
para descodificar o mundo, poder manter autonomia crtica, familiarizar-se com as grandes
idias provenientes das Cincias, podendo participar da cultura do nosso tempo.

Os objetivos relacionados ao social propem diminuir as desigualdades produzidas

pela falta de compreenso das tecno-cincias, ajudar as pessoas a se organizar e participar
de debates democrticos que exigem conhecimentos e senso crtico (energia, drogas,
diversidade cultural ou organismos geneticamente modificados). Em outras palavras, visa a
propiciar uma certa autonomia na nossa sociedade tcnico-cientfica e uma diminuio das
desigualdades.

Por fim, os objetivos ligados ao econmico e ao poltico: participar da produo de

nosso mundo industrializado e do reforo de nosso potencial tecnolgico e econmico. Em
nosso ponto de vista aqui entra a questo de propiciar aos alunos a capacidade crtica de
fazer escolhas entre um modelo puramente econmico ou de encontrar alternativas para o
que sustentvel em termos ambientais. Ou seja: superar a idia de produo a qualquer
custo que provoca a dilapidao da natureza.

4 Prticas educativas do ensino/aprendizagem das Cincias Naturais

O ensino de Cincias Naturais, em sua fundamentao, requer uma relao

constante entre teoria e prtica, ou seja, entre conhecimento cientifico e senso comum.
Como garantir que essa relao se estabelea?

O processo ensino/aprendizagem das Cincias Naturais tem como objetivo a

socializao do conhecimento cientifico, sem, contudo, fazer uma contraposio ou uma
substituio, criando dicotomia entre conhecimento cotidiano-iluso e conhecimento
cientifico-verdade. Quer dizer: temos que considerar como objetivo o domnio dos
fundamentos cientficos necessrios para realizar e compreender tarefas simples e
complexas do dia-a-dia. Em termos de conceitos, alguns sero tratados na escola por
aproximao.

Essa necessria articulao entre cotidiano e cincia revela-se como uma

necessidade para o debate sobre a relao teoria/prtica, pois as disciplinas que compem
as Cincias Naturais esto extremamente relacionadas com a cincia experimental, ou seja,
com a idia da realizao de experimentos, to difundida como a grande estratgia didtica
para o ensino de Cincias Naturais.

Outra questo que envolve a relao teoria/pratica a abordagem interdisciplinar

que dificilmente se efetiva nas aes pedaggicas do espao escolar, haja vista que, para
sua realizao, alm de suscitar uma descentralizao do poder, a escola tem que ter
autonomia, o que extremamente complicado, porque essas unidades geralmente esto
submetidas s polticas pblicas das esferas a que pertencem, apesar da existncia de
inmeros projetos e tentativas de aes pedaggicas interdisciplinares (Tristo, 2004).

10
 Abordaremos, neste item, algumas reflexes sobre as prticas educativas que
fundamentam o ensino de Cincias Naturais como a interdisciplinaridade e o livro didtico
bem como as que se tornam procedimentos didticos, como a realizao de experimentos e
a elaborao de projetos.

4.1 A questo da interdisciplinaridade

A concepo de Cincia que predomina sustenta-se na idia de um conjunto

acabado e esttico de verdades definitivas e imutveis, estabelecidas uma vez e para
sempre. Para facilitar a compreenso e a apreenso do conhecimento cientifico, este foi
constitudo linearmente em disciplinas, estudadas rigorosamente separadas. Podemos dizer
que a disciplina Cincias Naturais, componente da estrutura curricular do ensino
fundamental, tem uma caracterstica diferente das outras disciplinas, j que integra
contedos da Biologia, da Fsica, da Qumica, da Geologia e da Ecologia. Mesmo assim,
esse pressuposto da multidisciplinaridade, da integrao, muitas vezes no acontece,
porque as relaes entre fatores, entre seres vivos, entre fenmenos so estudadas de
maneira fragmentadas (Tristo, 1999).

As disciplinas que integram seu conhecimento tornaram-se alvo fcil da concepo

cartesiana de conhecimento, ou seja, preciso reduzir, fragmentar em partes, dissecar os
sistemas para melhor compreend-los. Essas propostas ganham maior fora e legitimidade
no campo do ensino de Cincias, justamente por se constiturem em imitaes das Cincias
de origem, sem intermediaes das pessoas que produzem seu conhecimento . Mas os
professores esto cada vez mais conscientes da evidente fragmentao das disciplinas
estudadas no contexto escolar e do despreparo para enfrentar os problemas globais que
requerem solues humanizadoras para a construo da cidadania.

Algumas instituies, embora argumentem que em suas aes esto exercendo a

interdisplinaridade, esto mais relacionadas justaposio de contedos entre disciplinas
diferentes ou a integrao de contedos numa mesma disciplina, ou seja, esto trabalhando
nas perspectivas multi e pluridisciplinar. Portanto, h uma confuso conceitual entre esses
termos que so utilizados de forma indiscriminada, como sinalizadores de avanos e de
inovaes nas aes prticas educativas (Tristo, 2004).

A interdisciplinaridade no a adoo de um nico mtodo de trabalho por vrias

disciplinas. Sua prtica, no contexto da sala de aula, implica uma vivncia do esprito de
parceria, de integrao entre teoria e prtica, contedo e realidade, objetividade e
subjetividade, ensino e avaliao, meios e fins, tempo e espao, professor e aluno, reflexo
e ao, entre muitos dos mltiplos fatores interagentes do processo pedaggico (Liick,
2003). Portanto deve vir para superar essas dicotomias.

Sendo assim, ela pressupe uma viso de conjunto que permite ao aluno interpretar
conhecimentos e informaes que recebe, perceber que todo conhecimento de igual
relevncia para a compreenso do mundo que o cerca. Portanto, o exerccio da
interdisciplinaridade um processo para compreender e modificar a realidade e no deve
ser confundida como uma mera justaposio de contedos entre disciplinas diferentes ou
como integrao de contedos numa mesma disciplina.

4.2 - Realizao de experimentos

11
 Observamos em nossa prtica cotidiana que as aulas experimentais em Cincias
Naturais so aguardadas com expectativa e ansiedade por parte dos educandos,
principalmente quando so dirigidas no sentido de enfrentar desafios e investigao dos
fenmenos da natureza. Percebemos, tambm, que reside no imaginrio dos alunos e da
comunidade em geral um laboratrio sofisticado com muitos tubos de ensaio, equipamentos
eletrnicos e fumaa colorida, quando na realidade a maioria das escolas no possuem um
laboratrio ou nem sequer um espao destinado a guardar os materiais didticos.
Consideramos, no entanto, que tais dificuldades no devem ser encaradas como obstculo
ao exerccio de uma prtica to relevante para a construo do pensamento crtico e da
reflexo de nossos jovens.

Segundo Delizoicov,

"Na aprendizagem de Cincias naturais, as atividades experimentais devem ser

garantidas de maneira a evitar que a relao teoria-prtica seja transformada numa
dicotomia. " (Delizoicov; Angotti, p. 22, 1991). De fato, a conexo de leis, teorias, conceitos
discutidos em sala de aula e as hipteses e resultados levantados experimentalmente
fornecem subsdios preciosos na apropriao e na aplicao dos saberes cientficos.

Arruda e Laburu (1998) compartilham dessa idia quando afirmam que h

necessidade de que a teoria se ajuste realidade, sendo a cincia uma troca entre
experimento e teoria, onde no h uma verdade final a ser alcanada, mas h, sim, a teoria
servindo para organizar os fatos e os experimentos adaptando a teoria realidade.

Por vezes, aluno e professor frustam -se diante dos experimentos que no do
certo. Vale ressaltar que esse acontecimento abre uma oportunidade de reflexo a ser
explorada de forma produtitiva pela classe, porque verifica as variantes que leveram a um
resultado diferente do previsto.

Bizzo (2002) argumenta que o experimento, por si s, no garante a aprendizagem,

pois no suficiente para modificar a forma de pensar dos alunos, o que exige
acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais so as explicaes
apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados e propor, se necessrio, uma
nova situao de desafio.
Finalizando nossas reflexes sobre a realizao de experimentos nas aulas de
Cincias Naturais, concordamos no ser aconselhvel o exerccio do experimento pelo
experimento, onde somente se valoriza a observao sensorial de fenm enos e a execuo
de um receiturio. Para Osborne (apud Mortimer, 1998), grande parte das propostas de
ensino construtivista colocam "uma nfase considervel no valor da observao e da
experincia direta e no prioriza a superao de conflitos e a problematizao de questes
cotidianas, levando aquisio de novas estruturas para reinterpretar a experincia e
transcender o pensamento de senso comum .

4.3 - Projetos de Cincias

Encontramos na literatura sobre as didticas das Cincias Naturais uma outra

sugesto de prtica educativa que a elaborao dos projetos de Cincias. Seria estimular
os alunos a ter uma postura investigativa ao desenvolver um trabalho mais cientfico ligado
ao dia-a-dia, sem induz-los a caricaturas de cientista. Essa proposta pode ser feita
relacionando o tema escolhido com o contexto social, ou seja, os alunos se envolvem para
pensar num problema a partir de diferentes pontos de vista.

12
 Segundo Bizzo (p.80, 2002), um projeto de Cincias prev aes e reflexes mais
imediatas para que os alunos percebam que a importncia da cincia est muito mais
ligada a posturas cotidianas, a maneiras de posicionar-se diante do desconhecido, de
problematizar situaes que no parecem oferecer dvidas, de perceber que existem
maneiras diferentes de entender o mundo.

Um projeto de Cincias deve ser desenvolvido a partir de objetivos bem

estabelecidos, com coleta de dados, socializao e discusso de resultados, incentivando o
trabalho em equipe, a motivao, o interesse necessrio para efetiva aprendizagem,
aprofundando os problemas e contextualizando-os socialmente. interessante estimular o
trabalho em grupos e o desenvolvimento do mesmo problema por diferentes grupos, para
promover a troca de experincias. Isso vem contrariar a proposta do Clube de Cincias dos
anos 60, que enfatizava a imagem do cientista isolado.

Assim, o acompanhamento da metamorfose de insetos, a conservao de alimentos

e seu poder nutritivo, o levantamento de hbitos alimentares ou de animais que vivem na
comunidade constituem uma boa proposta de trabalho, opondo-se, inclusive, aos apelos da
mdia mercadolgica, que exige ateno concentrada em curtos espaos de tempo em
atividades desenvolvidas em alta velocidade.

Outro projeto poderia ser uma pesquisa sobre as condies da gua dos rios, lagoas
ou nascentes prximos, atravs de coleta peridica de amostras utilizando kits de reagentes
padronizados, que permitem estabelecer nveis de oxignio disponvel para os seres vivos,
ou o nvel de coliformes fecais ao longo de um semestre, ou mesmo de um ano. Nesse
caso, ganham importncia os contedos de Ecologia de uma forma muito mais direta (Bizzo,
2002).

4.4 - O livro ditico e o ensino de Cincias

A histria do ensino de Cincias Naturais confunde-se com a da utilizao do livro

didtico. A partir da dcada de 50, o ensino de Cincias era desenvolvido sob o parmetro
de outras disciplinas e do ensino tradicional, e o livro didtico era utilizado como contedo
programtico, que, na poca, era de origem europia. Tal ensino tinha ento, por finalidade,
relatar teorias que eram expostas em sala de aula, sem grandes preocupaes com o
cotidiano.

Atualmente, na maioria das salas de aula, os livros didticos continuam sendo um

instrumento e principal referncia que embasa a prtica pedaggica dos professores. Muitos
educadores chegam a afirmar que o livro didtico um obstculo para mudanas
significativas na sala de aula.

Entendemos que, apesar de sua importncia como apoio, o professor no pode ser
refm dessa nica fonte. Mesmo com todas as reformulaes e inovaes nele contidas,
percebemos que, as vezes, h uma distncia entre os contedos do livro didtico e a cultura
contempornea. Desse modo, cabe aos professores selecionar e utilizar outros materiais e
instrumentos mais atrativos para os alunos tais como: livros paradidticos, revistas,
suplementos de jornais, vdeos, CD-Rom e rede Web de forma sistemtica.

Alguns estudiosos avaliam que, independentemente, da qualidade do livro didtico, a

aprendizagem das Cincias Naturais deixa a desejar, uma vez que ainda se apresenta
formalista, exigindo a memorizao dos contedos, formando, por conseguinte, alunos com
grande deficincia na capacidade de reflexo e de problematizao. As vezes, o tipo de
perguntas formuladas pelos livros do tipo "o que ", "cite" e "defina", inseridas nas prticas

13
educativas, resultou em uma imagem negativa do livro didtico. Entretanto, desde 1996, o
Ministrio da Educao tem feito uma avaliao rigorosa do livro didtico, ficando a sua
seleo por conta dos professores.

Assim, nossa proposta de que o livro seja utilizado de forma crtica por professores
e alunos e como material de apoio associado a vrios outros materiais j mencionados. O
com que no concordamos que o livro didtico substitua funes e decises tomada pelos
professores em seus planejamentos, como a seleo de contedos. Ento, o professor pode
introduzir assuntos no contidos nos livros, contemplar demandas do cotidiano vividas pelos
alunos, deixar de abordar alguns de seus captulos, ou at fazer uma abordagem diferente,
usando o livro apenas como uma fonte de consulta.

A questo do livro didtico tambm, foi um dos itens que aflorou no debate com o
grupo de professores de Cincias Naturais da PMV. Observamos que h uma necessidade
de estudos, de acesso s pesquisas acadmicas, de formao continuada especfica, como
subsdios e apoio polmica questo que a utilizao do livro didtico.

5 - Concepo Atual do Ensino de Cincias

A importncia da renovao do ensino de Cincias Naturais em funo da

necessidade de capacitar o aluno a responder aos avanos cientficos e tecnolgicos trouxe
o questionamento das prticas pedaggicas e a insero de novas prticas que valorizam o
conhecimento como resultado de uma sntese pessoal, ou seja, como ressignificao
daquilo que abordado pelo professor ou do que est registrado nos livros ou em outros
materiais de acesso. Nessa perspectiva, os conhecimentos prvios dos alunos e as
informaes e experincias proporcionadas pela escola, funcionam como base para o aluno
construir conhecimentos que so novos e de carter pessoal.

Baseado nesse princpio de que o conhecimento prvio tem grande influncia sobre
as aprendizagens dos alunos, o ensino de Cincias vem se desenvolvendo de forma a
sugerir que as atividades de ensino/aprendizagem na escola sejam planejadas de modo a
aproveitar, complementar, desenvolver e transformar as idias, teorias e conceitos que os
alunos trazem.

A constatao de que o aluno chega escola com idias que divergem do saber
cientfico e so resistentes mudana tem motivado educadores a pesquisar caminhos
pelos quais concepes alternativas podem ser transformadas ou substitudas em conceitos
cientficos. Esse modelo de ensino denominado mudana conceitual se tornou sinnimo de
aprender cincia desde 1982, o que no significa que haja acordo entre seus significados.

Diversos estudos tm demonstrado que essa alternncia de idias vivas e extintas,

dificilmente so confirmadas nas entrevistas realizadas com alunos. No final dos anos 90,
podemos dizer que h um movimento para repensar os modelos que, realmente, so mais
vlidos para descrever a aprendizagem de contedos cientficos. Existem outras
abordagens que lidam com o conhecimento dos alunos tais como: concepes alternativas
e/ou espontneas, mapas cognitivos, modelos mentais e outras.

O programa de pesquisa que teve grande influncia nos ltimos anos intitulado por
alguns como concepes alternativas. O grande nmero de estudos realizados resultou no
aumento do conhecimento emprico sobre as concepes dos estudantes. O resultados
dessas pesquisas contriburam para fortalecer a forte tendncia construtivista do
ensino/aprendizagem que at muito recentemente parecia dominar a rea de Educao em
Cincias e Matemtica (Mortimer, 1995).

14
 Preferimos compreender esse processo como Mortimer (1995), que adota a idia de
perfil conceitual, ou seja, as idias adquiridas durante o ensino/aprendizagem do aluno
passam a conviver com as idias anteriores, sendo que cada uma delas pode ser
empregada no contexto conveniente que admite a convivncia do saber escolar com o saber
cientfico. Existe, tambm, segundo o autor, uma outra possibilidade: a de que "a
construo de uma nova idia possa, em algumas situaes, ocorrer independentemente
das idias prvias e no necessariamente como uma acomodao de estruturas conceituais
j existentes" (p. 4).

Diante dessas possibilidades da aprendizagem cientfica, reforamos, como j

dissemos, a prtica pedaggica que considera as concepes prvias dos educandos,
problematizando os assuntos num processo pessoal, atravs do qual ele estrutura
progressivamente os conhecimentos, reelaborando as concepes anteriores.

Para esclarecer melhor essa idia, tomamos a compreenso de Giordan (1996)

sobre como essa ressignificao seria feita. Segundo o autor, por meio de uma rede de
conceitos, de modo a formar um conjunto de relaes que ganha sentido, Giordan (1996)
desenvolve o conceito de concepo que " uma estruturao progressiva dos
conhecimentos que leva reelaborao de percepes anteriores do mundo ao entrar em
contato com novos conhecimentos.

Para desenvolver a concepo dos aprendizes, Giordan (1996) traou um modelo

que envolveria: o problema conjunto de perguntas que provocaria a implementao da
concepo ; quadro de referncia conjunto de conhecimentos perifricos acionados pelos
aprendizes para formular sua concepo ; operaes mentais - conjunto de operaes
intelectuais ou transformaes que os aprendizes dominam e que lhes permite relacionar os
elementos do quadro de referncia e, assim , produzir e utilizar a concepo ; rede
semntica organizao implementada a partir do quadro de referncia e das operaes
mentais; permite dar uma coerncia semntica ao conjunto e, com isso, produz o sentido da
concepo; significantes conjunto de signos , traos e smbolos necessrios produo e
explicao da concepo.

Essa concepo da Didtica das Cincias Naturais em Giordan permite desenvolver

a capacidade de problematizar o conhecimento, de formar um cidado crtico e
participativo, de perceber o mundo contemporneo para alcanar autonomia intelectual e
interferir nas decises de um desenvolvimento compatvel com a sustentabilidade
socioambiental.

Dessa forma, a valorizao da linguagem do cotidiano um modo mais abrangente

de compartilhar significados na diversidade da sala de aula, para alm das representaes
simblicas da cultura cientfica. Uma sociedade formada a partir da reflexo de seus
conhecimentos, necessariamente, desenvolve uma convivncia pacfica e equilibrada com o
meio ambiente em que ela vive, do ponto de vista social, econmico ou ambiental.

A natureza sempre foi entendida como algo que devemos dominar, utilizar e
descartar. O prprio conceito de recursos naturais renovveis deixa hoje de fazer sentido,
pois percebemos a alterao dos ciclos naturais e a escassez de recursos renovveis como
a gua.

Tendo em vista essas anlises, optamos pela escolha de um processo didtico-

pedaggico baseado em temas, ou seja, por uma abordagem cuja organizao
estruturada com base em temas a partir dos quais so selecionados os contedos.

5.1 - Comentrios sobre a organizao da Proposta Curricular

15
 Por entender que a educao deve ser construda coletivamente por todos os
envolvidos no processo, optamos por uma proposta de carter norteador, uma proposta que
no determina contedos e/ou objetivos, mas que permite aos professores elaborar seus
contedos a partir dos objetivos e temas sugeridos.

As teorias da produo do conhecimento aceitas atualmente opem-se viso

cumulativa, seqencial e linear do processo ensino/aprendizagem. Sabemos, hoje, que
nesse processo h momentos em que, me lugar de construo, est ocorrendo
desestabilizao ou rupturas do empreendimento anterior com o surgimento de explicaes
e apreenso de novos conceitos e modelos.

A abordagem temtica proposta por vrios educadores, pois possibilita a

ocorrncia de continuidades e rupturas durante a formao dos alunos, rompendo com o
tradicional paradigma curricular cujo princpio estruturante a abordagem conceitual, que
organiza os contedos programticos com base em conceitos cientficos.

No estamos, com isso, negligenciando a importncia da conceituao cientfica no

processo educativo. Mas a abordagem temtica pode ser mais integradora, tornando-se um
dos critrios para facilitar a seleo dos contedos programticos de Cincias por parte dos
professores, j que uma das dificuldades estabelecer critrios de incluso e/ou de
excluso de conhecimentos cientficos produzidos, que so cada vez mais volumosos e
relevantes.

Segundo Delizoicov el al (2002), os conceitos cientficos seriam o ponto de chegada,

quer da estruturao dos contedos, quer da aprendizagem dos alunos. O ponto de partida
seria os temas e as situaes significativas que originam, de um lado, a seleo e
organizao de contedos a serem articulados com a estrutura do
conhecimento e, de outro, o incio de um processo dialgico e problematizador.

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), de modo semelhante, apontam

para a necessidade de os temas serem flexveis o suficiente para abrigar a curiosidade e as
dvidas dos educandos, proporcionando a sistematizao de diferentes contedos conforme
as caractersticas, nveis cognitivos, necessidades da escola e da classe dos alunos.

A opo pela abordagem temtica, ento, permite uma organizao articulada de

diferentes conceitos, procedimentos, atitudes e valores que, inter-relacionados de forma real
no dia-a-dia, conferem ao ensino de Cincia Naturais uma perspectiva interdisciplinar pois,
abrangem conhecimentos fsicos, qumicos, biolgicos, sociais, culturais e tecnolgicos.

Os eixos e objetivos elencados foram compartilhados pelo grupo de professores de

Cincias da rede municipal de Vitria nos encontros de formao continuada. Pudemos
fazer junto ao grupo uma breve anlise dos temas eleitos para estudo e aprofundamento,
numa etapa deste processo de construo coletiva denominado investigao temtica por
Freire.

Os professores que participaram da discusso enfatizaram a necessidade de que

seria relevante que os contedos fossem, minimamente elencados dentro de cada tema
norteador e por srie. Assim, para respeitar as idias do grupo e facilitar as discusses
posteriores, optamos por inserir este exerccio que foi apenas iniciado, j prevendo a
continuidade e implementao dessa proposta de organizao das diretrizes curriculares
(ANEXO A). Ressaltamos a necessidade premente da problematizao de cada tema, dos
conceitos de que os alunos precisam se apropriar e de sua compreenso cientificamente
articulada.

16
6 - O BJETIVOS GERAIS

? Produzir conhecimento cientficos por meio da reflexo, do dilogo e da

problematizao de questes do cotidiano para compreend-los, desenvolvendo
atitudes de melhoria da qualidade de vida.

? Interagir com o meio ambiente, com todas as formas de vida, por meio de uma
postura tica, de respeito ao outro e natureza.

? Perceber as relaes entre fatores, fenmenos e seres vivos e suas relaes com o
meio ambiente.

? Desenvolver o senso crtico dos alunos sobre as informaes que recebem de outros
contextos de aprendizagem, estabelecendo relaes da cincia e da tecnologia
dentro de uma perspectiva histrica associada a seus aspectos sociais, econmicos
e polticos.

? Compreender a importncia da sustentabilidade da natureza, por meio de pesquisas

e de reflexes, usando a tecnologia como instrumento para o exerccio da cidadania.

? Conhecer e valorizar o prprio corpo com adoo de hbitos de higiene, alimentao

e atividade fsica, compreendendo que o termo sade engloba o indivduo, o
ambiente e a sociedade.

? Desenvolver atividades que estimulam a confiana, a auto-estima e o equilbrio

emocional, percebendo-se como co-responsvel na construo das relaes
scioafetivas.

? Desenvolver a conscincia coletiva por meio de dinmicas e de trabalhos de grupo.

7 - Temas norteadores

7.1- Meio Ambiente: Sade e qualidade de vida

Neste incio de sculo, a preocupao com o meio ambiente vem crescendo

vertiginosamente, e as questes de conservao , biodiversidade , poluio e outros temas
semelhantes fazem parte do cotidiano dos cidados em geral.

Alm disso, o profundo isolamento do ser humano em seu ambiente residencial, a

cidade, totalmente artificial e tecnolgica, facilita uma viso distante, fragmentada e
mecnica do meio ambiente e de si mesmo.

Dessa forma, faz-se necessria uma reflexo crtica acerca da relao da ao

humana com a sade do ambiente e do ser humano, bem como com a qualidade de vida
nas diversas sociedades. mister compreender a importncia do meio ambiente, da sua
relao com a sade, do ser humano como ser social inserido no meio e da interferncia de
suas aes na qualidade de vida, por meio da problematizao de situaes cotidianas.

17
7. 2- Matria e energia: transformaes na natureza

Este tema enfoca, dentro de uma perspectiva histrica, o aproveitamento da energia

e suas transformaes. fundamental desenvolver junto aos alunos a compreenso sobre
os ciclos da matria e os fluxos de energia, relacionando-os com interferncias antrpicas
na natureza.

Com relao ao sol, a maior fonte de energia dos seres vivos, ele responsvel por
mais de 99% do balano energtico da Terra. Da incidncia da energia solar sobre a Terra
decorrem diferentes escalas de tempo breves e geolgicos, biomassa, combustveis fsseis
e vegetais (como o lcool), a energia hidralica e olica (Delizoicovetal, 2002).

Vale destacar, aqui, a necessidade de com preender a importncia das descobertas

cientficas para o desenvolvimento da Fsica e da Qumica como, por exemplo, as
contribuies de Pascal, Arquimedes, Newton, Einsten entre outros.

7.3 - Universo: evoluo e descobertas

O objetivo geral deste tema entender as leis que regem o Universo e sua relao
com os fenmenos que ocorrem no planeta Terra e nos sistemas planetrios.

Compreender o Universo, projetando-se para alm do horizonte terrestre, para

dimenses maiores de espao e de tempo, pode trazer novos significados aos limites do
conhecimento cientfico e do nosso Planeta, assim como de nossa existncia no cosmos, ao
passo que, paradoxalmente, as vrias transformaes que aqui ocorrem e as relaes entre
os vrios componentes do ambiente terrestre podem nos dar a dimenso da nossa enorme
responsabilidade pela biosfera, nosso domnio de vida, fenmeno aparentemente nico no
Sistema Solar, ainda que se possam imaginar outras formas de vida fora dele (PCNs de
Cincias Naturais).

7.4 - Cincia, tecnologia e desenvolvimento

Tendo em vista o fascnio que os jovens tm pelos aparatos cientficos e

tecnolgicos e a necessidade de discutir a relao benefcio-malefcio da produo
cientfico-tecnolgica, relevante o desenvolvimento deste tema. Assim, fundamental
uma reflexo crtica sobre a origem e o destino social dos recursos tecnolgicos, sua
utilizao e acesso pela populao, as consequncias para a sade individual e coletiva e
sua relao com a gerao de empregos no mundo contemporneo.

O crescimento populacional e a urbanizao interferem nos ciclos naturais,

provocando alteraes na biosfera e criando novas demandas na sociedade. A
necessidade da preservao do meio ambiente suscita um repensar o consumo
desenfreado, a importncia do reaproveitamento e a reutilizao, culminando com a
reciclagem dos resduos slidos.

importante a compreenso das relaes de mo dupla entre as necessidades

sociais e a evoluo das tecnologias associada compreenso dos processos de
transformaes de energia e de materiais, valorizando-se as condies de sade e
qualidade de vida.

18
7. 5 - O planeta Terra e sua biodiversidade

Ao estudar as aes e as relaes existentes entre os processos, fenmenos e

estruturas biolgicas, fsicas e qumicas de nosso planeta, este tema visa a desenvolver a
concepo dos alunos no que se refere s interaes dos seres vivos com o meio ambiente,
ressaltando a co-responsabilidade de cada cidado com a manuteno do equilbrio da vida
como um todo.

A identificao e caracterizao taxinmica e nveis de organizao dos seres vivos,

e suas funes sugerem uma compreenso da biodiversidade e sua importncia. Alm disso
, preciso estabelecer a relao entre a biodiversidade e os fatores ambientais, destacando
a necessidade do saneamento bsico e do consumo sustentvel de energia.

8 - Referncias bibliogrficas

ARRUDA, Srgio de Mello; LABUR, Carlos Eduardo. Consideraes sobre a funo do

experimento no ensino de Cincias. In: NARDI, Roberto (Org.) Consideraes atuais no
ensino de Cincias. So Paulo: Editora Escrituras, 1998. Srgio de Mello Arruda e Carlos
Eduardo Labur com o ttulo:

BIZZO, Nlio. Cincias: fcil ou difcil? So Paulo: tica, 2002.

COSTA, Marisa Vorraber. A pedagogia da cultura e as crianas e jovens nas nossas

escolas. Porto: Pgina da Educao, n. 128, out. 2003

CHASSOT, Attico. Ensino de Cincias no comeo do segunda metade do sculo da

tecnologia. In: LOPES, Alice Casimiro et al. Currculo de Cincias em debate. Campinas/SP:
Papirus, 2004.

DELIZOICOV, D. ; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Cincias. So

Paulo:Cortez,1992.

DELIZOICOV, Demtrio at al. Ensino de Cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo:

Cortez, 2002.

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(http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/capa.htm)

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aprendestes aos conceitos cientficos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.

KUHN, T. S. A estrutura das revolues cientficas. 3. ed. So Paulo: Perspectiva, 1995.

MORTIMER, Eduardo Fleury. Construtivismo, mudana conceitual e ensino de Cincias:

para onde vamos? (http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/capa.htm).

NARDI, Roberto (Org.) Consideraes atuais no ensino de Cincias. So Paulo: Editora

Escrituras, 1998.

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: temas transversais. Braslia: MEC/

Secretaria de Educao Fundamental, 1998.

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Cincias Naturais. Braslia: MEC/ Secretaria

de Educao Fundamental, 1998.

19
POCHO, C.L. ; Leite, L.S. (Orgs.). Tecnologia Educacional: descubra suas possibilidades
na sala de aula. Petrpolis:Vozes, 2003. p. 106 e 107.

STANGE, E. A. R.; SIMES, M. da P. C.; MELO, R. M. S. Cincias naturais: da percepo

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TRAJBER, Rachel; MANZOCHI, L. H. (Org.). Avaliando a educao ambiental no Brasil:

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TRISTO, Martha. Educao ambiental na formao de professores: redes de saberes. So

Paulo: Annablume, 2004.

______. Educao ambiental e educao em Cincias biolgicas. In: Encontro do Conselho

Regional de Biologia 1 REGIO (SP, MT, MS), 10. , 1999, UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SO CARLOS UFSCAr. Anais... So Carlos/SP, 1999.

WEISMANN, Hilda (Org.). Didtica das Cincias Naturais: contribuies e reflexes. Porto
Alegre: Artmed, 1998.

VIDEIRA, Augusto Passos; EL HANI, Charbel Nio (Orgs.). O que vida? Para entender a
Biologia do sculo XXI. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2000.

b ANEXO A

Contedos por srie

5 srie

1) Meio Ambiente: Sade e qualidade de vida

a) Educao afetivo x sexual puberdade, reproduo, sexualidade e sociedade. Vida

saudvel - higiene, atividade fs ica orientada, lazer, automedicao, bombas.

b) Saneamento e sade gua/ esgoto x cidadania.

20
 c) Alimentao alimentos orgnicos, alimentao alternativa, conservao de
alimentos, mdia e cultura.

2) Matria e energia: transformaes na natureza

a) Histrico do aproveitamento de energia pela humanidade

b) Energia e suas transformaes - Fontes alternativas

c) Consumo sustentvel e aplicao

d) tomos- introduo Qumica

3) Universo: evoluo e descobertas

a) Astronomia histrico...

b) Evoluo ( Terra, Sistema Solar, lua, origem da vida)

c) Sistema Solar

4) Cincia, tecnologia e desenvolvimento

a) A astronutica e o cotidiano

5) O planeta Terra e sua biodivesidade

a) Terra por dentro e por fora

b) Ecologia

c) Caractersticas dos seres vivos reinos, adaptaes(clulas eucariontes e

procariontes, uni e pluricelulares noes bsicas)

6 Srie

1) Meio Ambiente: Sade e qualidade de vida

a) Educao afetivo-sexual DSTs, mtodos contraceptivos, prazer e mdia, mudanas

na adolescncia.

b) Vida saudvel drogas (tabagismo e alcoolismo), valorizao da sade do corpo

2) Matria e energia: transformaes na natureza

21
 a) Fluidos- Pascal, Arquimedes, presso, mudanas de estado.

b) Ciclo da gua, fenmenos meteorolgicos- todas as foras.

c) Temperatura e calor

3) Universo: evoluo e descobertas

a) Misturas, substncias e separao

b) Fora gravitacional

c) Corpos em movimento queda livre

4) O planeta Terra e sua biodivesidade

a) Caractersticas dos seres vivos: clulas, tecidos e organelas; nveis de organizao

dos seres vivos

b) Os reinos: incluir vrus, vacinas, guerra biolgica, pasteurizao e sistema

imunolgico.

c) gua e seres vivos

5) Cincia, tecnologia e desenvolvimento sustentvel

a) saneamento bsico- tratamento de gua, efluentes lquidos; consumo sustentvel;

gua reciclada.

b) Gerao de energia usinas hidreltricas, termoeltricas, nucleares.

7 srie

1) Meio Ambiente: Sade e qualidade de vida

a) Educao afetivo-sexual - mudanas na adolescncia, fatores genticos e

hormonais, gravidez na adolescncia, paternidade e maternidade responsvel,
contracepo, DSTs e cultura social e econmica.

b) Vida saudvel - Drogas lcitas e ilcitas x prazer e conseqncias (sade, famlia,

economia, grupo)

2) Matria e energia: transformaes na natureza

a) A transformao dos alimentos

b) Fora x trabalho x energia x mquinas.

22
 c) Vibraes da Natureza: Som e luz.

3) Universo: evoluo e descobertas

a) Poluio atmosfrica, sonora

b) Efeito estufa, camada de oznio, chuva cida.

4) Cincia, tecnologia e desenvolvimento

a) Instrumentos pticos, musicais, sonoros

b) Ultra-som, microondas, laser, celular.

5) O planeta Terra e sua biodivesidade

a) Ar camadas, vento, presso, ar comprimido e ar rarefeito.

b) Funes de relao e ambiente

8 srie

1) Meio Ambiente: Sade e qualidade de vida

a) Educao afetivo-sexual homossexualismo, assdio, DSTs, contracepo, GLS, 3

sexo, drogas inalantes e alucingenos,

b) Vida sudvel - aditivos qumicos e agrotxicos

c) Sistema nervoso (SNC, SNP, funes, clulas do sistema nervoso)

d) Gentica Mendel, economia, sade, tica, biotecnologia, biotica.

2) Matria e energia: transformaes na natureza

a) Elementos qumicos tabela, radioatividade, ligaes, funes, reaes, leis.

b) tomos, molculas e substncias.

c) Fora trabalho e Newton

3) Universo: evoluo e descobertas

a) Astronomia gravitao universal, mars, movimentos dos planetas e satlites

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 b) Movimento - Newton

4) Cincia, tecnologia e desenvolvimento

a) Petroqumica

b) Radioterapia, ressonncia magntica, raios x, tomografia computadorizada.

5) O planeta Terra e sua biodivesidade

a) Origem da vida

b) Qumica no cotidiano - fitoterapia e medicamentos, problemas ambientais, dejetos

industriais, tipos de poluentes, acidentes ambientais

ANEXO B

Apoio Tcnico-pedaggico

Ensinar Cincias requer uma compreenso mais adequada de como o conhecimento

produzido e por que tem sido to valorizado em nossa sociedade; conhecimento que pode
estar carregado de valores individuais e competitivos e/ou de valores coletivos e solidrios.

As populaes, principalmente as urbanas, vm buscando cada vez mais um contato

maior com os ambientes naturais. Sentindo-se parte integrante do ambiente, o ser humano
passa a perceber os efeitos de seus atos, possibilitando uma compreenso e apreciao
mais profunda da relao entre os atributos naturais e culturais das reas visitadas,
desenvolvendo o sentido mais coletivo de sua existncia.

Pensando nisto e levando-se em considerao que o conhecimento prvio e a vivncia dos

estudantes devem ser considerados no processo ensinoaprendizagem , sugerimos o
seguinte roteiro para trabalhos de campo e pesquisas:

- PARQUE MUNICIPAL AUGUSTO RUSCHI (TAMBM CONHECIDO COMO HORTO MUNICIPAL DE

MARUPE)

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- PARQUE MUNICIPAL DE T ABUAZEIRO

- PARQUE GRUTA DA ONA

- PARQUE PEDRA DA CEBOLA

- PARQUE T ANCREDO NEVES

- ESTAO ECOLGICA ILHA DO L AMEIRO

- PEDRA DOS OLHOS

- PARQUE DA FONTE GRANDE

- PARQUE B ARREIROS

- PARQUE B AA- NOROESTE

- PARQUE BOTNICO DA VALE DO RIO DOCE

- PRAA DA CINCIAS

- ESCOLA DA CINCIA FSICA

- ESCOLA DA CINCIA BIOLGICA E DA HISTRIA

- PLANETRIO

- OUTROS.

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