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Universidade do Minho

Lima, Denise Maria Domingues de


Filosofia para crianas : uma abordagem crtica
dentro da filosofia da educao
http://hdl.handle.net/1822/4925

Metadados
Data de Publicao
Tipo

2004
masterThesis

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Sub. I Como nasceu Filosofia para Crianas

1. Matthew Lipman e os seus colaboradores

Matthew Lipman um professor americano, nascido em 1923, e


que ainda goza de sade. Ensinou, durante dezoito anos, Lgica, na
Universidade de Columbia, e vinte e dois na Universidade City, ambas em
Nova Iorque Estados Unidos. Desde 1972, professor na Universidade
Estadual de Montclair (Nova Jersey Estados Unidos) onde
Distinguished University Scholar.
Lipman conhecido por ser o criador do projecto educativo
Filosofia para Crianas programa conhecido e aplicado em mais de 30
pases dos cinco Continentes. autor de numerosos artigos e alguns
livros, entre eles, Philosophy Goes to School, Philadelphia: Temple
University, 1988; Thinking in Education, Cambridge: University Press,
1991; Natasha Vygotskian dialogues, New York: Teachers College
Press, 1996 e Thinking Children and Education, org. Dubuque: Kendall,
1993. As trs primeiras obras esto traduzidas em portugus.
Matthew Lipman foi o fundador e Director do Institute for the
Advancement of Philosophy for Children da Montclair State College, em
Nova Jersey. , ainda, autor de vrios livros para crianas (Novelas
Filosficas2) cujo intuito introduzir as crianas na atitude filosfica. Dada
a pertinncia do seu projecto, em Outono de 1991, Lipman foi tema do

programa de televiso da BBC Transformers, sendo considerado um dos


trs educadores pioneiros. J que a sua tentativa comporta uma ideia e
uma prtica. Ideia e prtica que interagem e se influenciam mutuamente,
mas que no devem confundir-se, pois uma coisa a ideia de introduzir a
filosofia nas crianas, ou seja, pr as crianas a vivenciarem a sua
histria, os seus mtodos e seus problemas, e, outra bem diferente
dispor de tudo que necessrio para concretizar essa ideia. Isto ,
instituies, materiais e cursos.
Mas tudo foi possvel com a ajuda, persistncia e trabalho dos seus
colaboradores, exemplo disso Ann Margaret Sharp (norte-americana)
que junto com Matthew Lipman criou o Institute for the Advencement of
Philosopy for Children Instituto para o Desenvolvimento de Filosofia
para Crianas. co-autora, com Lipman, de seis Manuais para o
professor do currculo de Filosofia para Crianas3 e autora de Hospital de
Bonecos, programa de filosofia para as crianas de trs a cinco anos.
Dirige o programa de doutoramento em FpC que teve incio em Janeiro de
1999 na Montclair State University. Realizou numerosos cursos e
conferncias em mais de trinta pases sobre o projecto de FpC, inclusive
no nosso pas em 1989 na Sociedade Portuguesa de Filosofia.
Ronald Reed, norte-americano, fundador e director do programa
Philosophy for Childre na Texas Wesleyan Universiy (Texas, EUA), onde
foi nomeado, pelo seu trabalho e dedicao, Bebensee Distinguished
Scholar. Foi autor e co-autor de dez livros, sendo o mais conhecido
Talking With Childre e Rebeca, estando esta traduzida para portugus
2

Explicadas e analisadas no captulo dois deste trabalho.

pelo centro Brasileiro de Filosofia para Crianas. Trabalhou desde 1979,


em FpC, at a sua morte em 1998. Ainda nos E.U.A, Tom Jacson, director
do Centro Havaiano de Filosofia para Crianas desde a sua fundao, em
1984, doutor em Filosofia comparada e professor do Departamento de
Filosofia. Coordena o projecto Filosofia nas Escolas na Universidade de
Havai tendo como colega de trabalho Linda Oho.
A FpC tem muitos outros colaboradores em vrios pases, tais
como Walter Omar Kohan argentino. Licenciado em Filosofia pela
Universidade de Buenos Aires e mestrado na Universidade Iberoamericana onde tambm se doutorou com a dissertao A Filosofia na
Educao das Crianas. A sua participao em congressos e cursos
sobre FpC tem percorrido vrios pases: Argentina, Chile, Estados Unidos,
Mxico, Uruguai e Brasil onde actualmente professor de Filosofia da
Educao na Faculdade de Educao, Universidade de Braslia, onde
tambm coordena o projecto Filosofia na Escola em conjunto com outros
professores e crianas de escolas pblicas. Apresenta vrias publicaes4
em castelhano sobre a temtica em questo. Ainda na Argentina em
conta-se Gustavo Santiago. Licenciado em Filosofia pela Universidade de
Buenos Aires, membro activo do Centro Argentino de Filosofia para
Crianas tendo experincia com crianas e professores de Argentina e
Chile.
Vera Waksman (Argentina) trabalha com crianas e na formao
de professores nas Universidades de Buenos Aires e La Plata Argentina.
3

Como sero enumeras s vezes que se far referncia Filosofia para Crianas ser
utilizada a sigla FpC.

Licenciada em Filosofia na Universidade de Buenos Aires, tem participado


em diversos Congressos e cursos de formao em Filosofia para
Crianas, sendo ainda, co-organizadora de Qu es filosofia para nios?
Ideias y propuestas para pensar la educacin (Buenos Aires: Ofic. De
Publicaciones del CBC, 1997)
Ana Mriam Wuensch, colaboradora de Filosofia para Crianas no
Brasil, licenciada em filosofia pela Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), especialista em Fenomenologia pela Universidade de Braslia e
mestranda em Filosofia Poltica na Universidade Federal de Gois. Levou
a cabo a formao de professores e implantao de Filosofia para
Crianas em diversas escolas particulares de Braslia. Supervisiona a
Prtica de Ensino da Filosofia no Departamento de Filosofia da
Universidade de Braslia e coordena, juntamente com Walter Kohan, o
projecto de Filosofia na Escola.
Anglica Stiro, grande colaboradora no Brasil, licenciada em
Pedagogia pelo IEMG (Belo Horizonte, Minas Gerais) e especialista em
filosofia pela Universidade Federal de Minas Gerais. directora de
projectos e responsvel pela rea de Filosofia para Crianas nas escolas
do Grupo Pitgoras. A sua participao em Congressos sobre Filosofia
para Crianas em pases como Argentina, Brasil, Espanha, Estados
Unidos, e em Portugal tem demonstrado o quanto colabora na divulgao
deste projecto educativo. Tem publicado diversos artigos, livros sobre
filosofia, educao e literatura infantil, entre eles, o livro didctico para o

As mais conhecidas so: (co-autor com Mrio Berros) Una outra mirada: nias y nios
pensando en Amrica Latina; La Filosofia en la escuela;? Qu es filosofia para nos?
Ideias y propostas para pensar la educacin.

10

ensino de filosofia, Pensando Melhor. Iniciao ao filosofar (co-autora com


Ana Mriam Wuensch).
No Canad Marie-France Daniel, doutora em Filosofia da Educao
e professora da Universidade de Montreal (Quebec). investigadora do
Centro Interdisciplinar de Pesquisa sobre a Aprendizagem e o
Desenvolvimento em educao que promove pesquisas sobre as relaes
entre educao fsica, a matemtica e a filosofia para crianas. A
pesquisadora tem publicado numerosos artigos e livros sobre o tema, ente
eles La phisophie et les enfants (Montreal: Logiques, 1992).

11

A Filosofia para Crianas5 tem ainda muitos mais colaboradores6


que investigam, reflectem e trabalham com este projecto educativo nos
trinta pases onde conhecido. Mas em que consiste a Filosofia para
Crianas? Que projecto este que envolve filosofia e crianas? Qual a
5

Ao longo do trabalho sero muitas as vezes que se far aluso Filosofia para
Crianas o que significa que ser utilizada, a partir deste ponto, a sigla FpC.
6
Aqui fica, mais, um apontamento sobre alguns colaboradores que esto envolvidos
com a FpC, ou porque reflectem sobre o tema e participam em Congressos, editam
artigos, ou porque trabalham em Centros de Filosofia para Crianas. Nos Estados
Unidos nomes como Ronald M. Green, (Professor em Dartmouth College, Hanover, New
Hampsire), Philip Guin, (Professora de Filosofia, trabalha na investigao de Filosofia
para Crianas), David Kennedy (Professor Associado de Educao e Filosofia para
Crianas na Montclair State University) Gareth Matthews (professor de Filosofia na
University of Massachusetts Amhert.), Maura J. Geisser (professor do departamento de
Filosofia da Universidade de Browa). Um dos investigadores no Canad Michel
Sausseville (professor da Universidade da Faculdade de Filosofia da Universidade Laval,
Quebec.) entre outros.
No Brasil encontram-se nomes como: Jos Ani Cunha (Director do Centro de
Filosofia para Crianas de Campinas), Marcos Antnio Loieri (Professor da Universidade
Catlica de So Paulo), Margarida Patriota (professora do Departamento de Letras da
Universidade de Braslia), Maria Cristina Theobaldo (professora do Departamento de
Filosofia da Universidade Federal de Mato Grosso), Moacir Gadotti (professor titular da
Universidade de So Paulo e Director do Instituto PauloFreire), Peter Buttner (professor
da Universidade de Mato Grosso), Olga Matos (professora do Departamento de Filosofia
da Universidade de So Paulo), Slvio Gallo (Director da Faculdade de Filosofia, Histria
e Letras e Coordenador do Curso de Licenciatura em Filosofia da UNIMEP), Slvio
Wonsoviez (Presidente do Centro de Filosofia Educao para o Pensar, Florianpolis).
Na Argentina nomes como Alejandro A. Cerletti (professor da Faculdade de
Filosofia e Letras da Universidade de Buenos Aires), e Ricardo Sassone (Director do
Teatro Universitrio d Faculdade de Filosofia e Letras, Universidade de Buenos Aires.
Investigador do Instituto de Artes del Espectculo da mesma Universidade) so assduos
em Colquios e Congressos.
Maria Teresa de la Garza (professora do Departamento de Filosofia da
Universidade Ibrico - Americana do Mxico) e Mnica Velasco (Directora do Centro de
Filosofia para Crianas em Guadalajara) so alguns dos nomes ligados Filosofia para
Crianas no Mxico.
Ana Maria Viena (professora de Pontifcia Universidade Catlica do Chile) e
Celso Lpez (Professor da Universidade Nacional Andrs Bello do Chile) so os
colaboradores do Chile. Maurcio Longn (Membro da Associao de Filosofia do
Urugai) um dos representantes do Uruguai na Filosofia para Crianas.
Passando para o Continente Australiano, Laurance Spliter (Membro do
Departamento Australiano de Pesquisa Educacional ACER) tambm simpatizante
deste projecto educacional.
Do Continente Australiano passa-se para a Europa onde so vrios os pases
que dedicam dentro da educao e da filosofia o seu estudo Filosofia para Crianas.
Como so muitos, os nomes, salientam-se s os que participam activamente no projecto,
isto os que publicam artigos, colaborando em Revistas sobre a matria, assim como
em Centros ou formao de professores de Filosofia para Crianas. Em Espanha nomes
como Fernando Martnez e Flix Garcia Moriyn (Professores da universidade
Autnoma de Madrid), Irene de Puig (Professora do Instituto de Pesquisa sobre Ensino e
Filosofia de Barcelona), entre outros trabalham na Revista Internacional de Filosofia para
Crianas, assim como no programa educacional e na sua avaliao. Em Portugal so

12

metodologia usada? Que vantagens trs para a educao? E para a


Filosofia? Poder pensar-se nesta proposta como uma Filosofia da
Educao? Perguntas que de certa forma se vo respondendo ao longo
deste trabalho.

2. O que Filosofia para Crianas?

O que FpC? Para se entender a resposta questo necessrio


primeiro passar pelo que motivou o pioneiro, o que o levou, a criar este
projecto. Assim a FpC surge em consequncia do comportamento dos
estudantes da Universidade de Columbia, New York - EUA, onde Matthew
Lipman leccionava Introduo Lgica. Observando as revoltas
estudantis de 1968, o filsofo preocupou-se com o que se estava a
passar. Percepcionou os esforos desajeitados da Universidade para se
reavaliar e no pde deixar de concluir que os problemas de Columbia
no podiam ser resolvidos no quadro dessa instituio. Estudantes e
professores, todos tinham sado da mesma matriz da escola primria e
secundria. Concluiu: Se no tnhamos recebido uma Educao boa,
muito provavelmente tnhamos chegado a compartilhar as mesmas ideias
errneas que nos levariam a estropiar nossa educao posterior em feliz
conluio mtuo. (1999a, 21-22)
Contribuiu, tambm, para o florir deste projecto a oportunidade que
Lipman teve de observar os esforos de um professor de crianas com

Maria Jos Rego Figueiroa , Zaza Carneiro de Moura e Alice Dos Santos as mais

13

deficincia neurolgica para ensin-las a ler. Perante os esforos inteis


do professor, o pioneiro sugeriu que lhes fossem dados exerccios para
tirar inferncias lgicas. Mais tarde, o professor comunicou-lhe que essa
prtica tinha funcionado. Lipman confirmou o seu palpite de que as
crianas podiam aproveitar a instruo no raciocnio, contando que
recebessem contribuies da Filosofia, especialmente das suas reas de
lgica, tica, esttica e epistemologia. Era claro que se podia ajudar as
crianas a pensar com mais clareza, j que lhe parecia que elas
pensavam to naturalmente como falavam e respiravam. Porm, a
questo radicava em: como conseguir que pensassem bem?
As falhas nos raciocnios dos seus alunos, os comportamentos e o
trabalho de professores com crianas incapacitadas neurologicamente
foram as causas, entre outras, que levaram o pioneiro a pensar que os
jovens no s precisavam de estudos sobre a Lgica e Filosofia, como o
contacto com ambas teria que ser muito antes da universidade7. As
crianas e a filosofia so aliadas naturais, pois em ambas o assombro o
princpio do questionamento. Lipman, diz mesmo: s os filsofos e os
artistas se comprometem sistemtica e profissionalmente em perpetuar o
assombro, to caracterstico da experincia cotidiana (sic) da criana
(Lipman, 1999a, 24).
Um dos primeiros desafios de Lipman era criar um espao at
ento inexistente e o material didctico a ele adequado. Em 1969, surge o
primeiro

material.

Lipman

escreve

uma

novela

filosfica

para

empenhadas no projecto.
7
O contacto com a filosofia e a lgica nos EUA, s era possvel na Universidade, a filosofia tem,
historicamente, uma fraca presena nas instituies educativas - ainda actualmente no faz parte
dos currculos escolares em nenhum dos seus nveis. (Kohan. e Wuensch, 1999a, 85).

14

adolescentes,

na

forma

de

dilogo

construtivo

entre

crianas

intelectualmente inquietas, preocupadas em saber cada vez mais. Harry


Stottlemeiers Discovery8, ttulo da obra que relembra Aristteles e a sua
Lgica.
Lipman experimentou o Harry, porm descobriu o quanto era
necessrio criar um manual adicional que permitisse uma melhor
aplicao filosfica na sala de aula, para evitar que os professores
levassem as crianas a um Doutrinamento9, pois, se acontecesse isso, o
projecto educativo no atingiria os objectivos. O manual foi criado,
contendo vrios exerccios e orientaes de discusso sobre os temas
abordados no romance. Deste modo, o filsofo avaliou que a FpC tanto
era necessria na escola como em casa, tendo em conta que deveria
existir uma continuidade do trabalho aplicado na sala de aula.
O projecto foi-se desenvolvendo, com a ajuda de alguns
colaboradores, criando o Institute for Advancement of Philosophy for
Children10 no Montclair State college, tornando-se, anos mais tarde, em
Montclair Satate University. J l vo mais de trinta anos. Aps o seu
desenvolvimento

realizaram-se

seminrios

regulares

intensivos

internacionais de formao em FpC. Pode dizer-se que pessoas do


mundo inteiro tm assistido a esses cursos e divulgado a proposta nos
seus lugares de origem ao longo dos ltimos trinta anos. de salientar
que j existe um nmero, ainda muito pequeno, de portuguesas que tm
8

Harry Stottlemeiers Discovery, traduzido para portugus por A descoberta de Ari dos
Teles.
9
Conceito que traduz o ingls indoctrination e o francs endoctrinement e que em
portugus surge como endoutrinamento e/ou endoutrinao. (Cfr. Veiga, M. A. Da,
1998a, 241), a preferncia vai para o conceito doutrinamento, na medida emque ver o
outro como algum que no capaz de tirar as suas elaes.

15

frequentado cursos e mestrado em Philosophy for Children, na Montclair


State University, junto de Lipman, onde, segundo M Jos Rego11, o
ritmo

de

trabalho

impressionante.

A,

adquiriu

hbitos

de

profissionalismo que a marcaram, para o resto da vida.


Criou depois outras histrias; (...) alguns romances para aplicar
essas ferramentas da lgica em questes ticas, literrias, artsticas,
polticas sociais e depois, em ordem cronolgica decrescente, escreveu
mais uns tantos romances para preparar os mais pequeninos para esse
contacto com lgica e as outras reas de filosofia (1999a, 87). Assim
sendo, a filosofia a base e o mtodo para levar as crianas e os jovens
a pensar por si mesmas; de forma adequada j que poder fazer coisas
de uma forma melhor que outras disciplinas, assim como investigar as
maneiras pelas quais a filosofia poder fazer coisas - coisas vantajosas que nenhuma outra disciplina poderia fazer. (1990, 55).
Sobretudo, a filosofia implica aprender a pensar sobre uma
disciplina e, ao mesmo tempo, aprender a pensar autocorretivamente
(Sic) sobre o nosso prprio pensar (1990, 59). Neste sentido, o currculo
de FpC foi crescendo tornando-se importante na educao.
Filosofia para Criana um projecto educativo cujo objectivo o de
desenvolver o pensamento e o raciocnio de alunos desde o primeiro grau
e segundo graus12 atravs de discusses filosficas nas salas de aulas.
(1990, 9). Sendo que a filosofia a disciplina por excelncia a mais
10

Instituto para o Desenvolvimento de Filosofia para Crianas.


Directora do Centro Mnon Centro de Filosofia com Crianas - e professora na
Universidade Catlica Portuguesa em Lisboa.
12
Desde o Jardim-de-infncia at ao secundrio, j que o currculo engloba crianas e
jovens, dos 3 at aos 16/17 anos. Da salientar-se filosofia para crianas e jovens.
11

16

adequada para concretizar o objectivo. Lipman encontra a ideia em


Dewey, nas suas reflexes sobre filosofia da educao, reconhecendo
que foi Dewey quem previu, nos tempos modernos, que a filosofia tinha
que ser redefinida como o cultivo do pensamento ao invs de transmisso
de conhecimento (1990, 20) Porqu a filosofia?
Porque o projecto educacional que Lipman procura aquele que
alcance tudo o que existe de desejvel nos outros, e mais o que no
existe nos outros projectos. A filosofia porque, salienta o pioneiro,
investigao conceitual, que a investigao na sua forma mais pura e
essencial. Reforando a ideia com o facto das outras disciplinas no
envolverem tanto conhecimento quanto a prender a pensar uma
disciplina. (1990, 59). Este pensar envolve um pensar histrico,
antropolgico, fsico, matemtico e lingustico.
Conforme a obra A Filosofia vai Escola, Lipman, aponta trs razes
para responder a pergunta Porqu a Filosofia?, sendo que a primeira
reala para o facto da disciplina ser representativa de uma herana do
pensamento humano. A filosofia no desmantela o seu passado, mas
toma

pensamento

de

qualquer

filsofo

para

reinspirao

reinterpretao, refere Lipman. O esprito de racionalidade e juzo crtico,


que nenhuma disciplina pode proporcionar, s a filosofia que consegue
dar educao, segundo motivo. Como terceira razo aponta-se a
circunstncia da filosofia preparar para o pensar, nas vrias disciplinas, o
que deduz a importncia da sua incorporao no currculo de todos os
grau de ensino tendo uma abordagem cultural. (Cfr. 1990, 59)

Lipman pretende Oferecer s crianas um modelo de vida mais racional como membros
de uma boa comunidade de participao e colaborao. (1990, 61).

17

Todas so razes para pensar-se no papel da filosofia na educao


escolar. Para Lipman esta uma questo resolvida. E por que est
resolvida, no lhe foi difcil encaminhar-se para o projecto educativo de
FpC.
Dada a importncia do tema filosofia e criana, no pode deixar de se
pensar em trs expresses ou matrias diferentes o caso de Filosofia
com Crianas, Filosofia para Crianas e Filosofia da Infncia. O que so?
O que as diferenciam?
Segundo Lipman a expresso Filosofia com Crianas consiste em
fazer investigao com crianas, que abrange tanto o papel informal de
conversaes filosficas com crianas que ocorrem nos lares e outros
espaos externos escola. (1999d, 362). A maior associao de
investigao com crianas denomina-se Conselho Internacional para a
Investigao Filosfica com Crianas (ICPIC).
Quando se pensa, ou se utiliza, a filosofia como um elemento
nuclear da educao formal institucionalizado, das crianas (Cfr,
Lipman), estamos perante a Filosofia para Crianas, j que no podemos
deixar de desenvolver matrias curriculares e pedaggicas apropriadas.
FpC o nome de uma abordagem educacional especfica, como j se
referiu, empregando um currculo prprio e uma pedagogia particular.
No entanto Kohan chega a mencionar esta abordagem educacional
como filosofia com crianas, na medida em que o caminho aberto por
Lipman vai mais longe do que a sua proposta de praticar a filosofia para
crianas, sendo um campo frtil de pesquisa sobre a fundamentao, os
mtodos e as finalidades dessa prtica.

18

A Filosofia da Infncia consiste numa investigao filosfica em uma


rea particular da experincia humana, a fase infantil da vida do ser
humano. Segundo Lipman a Filosofia da Infncia contrasta fortemente
com FpC, sendo esta, sempre e em qualquer lugar educacional. A
Filosofia da Infncia primeiramente um ramo da filosofia tradicional,
uma subdisciplina (sic) do tipo filosofia de, ainda que lidando com um
assunto relativamente novo: infncia. (Cfr. 1999d, 362).
Fazer filosofia sobre o conceito, tema ou ideia historicamente
localizado, deve-se poca moderna onde a infncia vista como um
estado prolongado da vida humana que deve ser separado da maturidade
adulta. Mas como se d esse crescer? Esse estado prolongado da vida?

3. A Criana e a Educao
3.1. A evoluo do conceito de criana

A Filosofia da Educao do nosso tempo apresenta algumas


caractersticas que reflectem, nos seus aspectos mais essenciais, as
modificaes sofridas pela evoluo durante as mudanas histricas e
sociais. A realidade educativa, esboo de uma histria e de uma filosofia
da educao, apresenta uma viso varivel do conceito de criana, o que
no se verifica na psicologia.
Os esteretipos que se mantinham, at ao despertar do sculo XX,
acerca do conceito de criana e da pouca importncia que lhe era
concedida, impediram durante muitos anos o aparecimento de uma rea
19

de investigao e uma viso sobre a sua educao mais adequada


essncia da criana.
Havia psiclogos e educadores que tinham uma viso negativa da
infncia, encarando a criana como uma espcie de selvagem quase sem
humanidade, incluindo-a na mesma categoria em que mantinham os
primitivos e os deficientes mentais. Outros, ainda, viam na infncia uma
idade em que a mente da criana funcionava como a do adulto. A
diferena entre criana e adulto era apenas encarada em termos de
crescimento13 e no de desenvolvimento14. A criana era vista como um
homem em miniatura. O mesmo j no acontece nos dias de hoje, pois a
grande luta da psicologia actual , como nos diz Planchard: no esquecer
que a criana um ser qualitativo e quantitativamente diferente de ns
mesmos. (1952, 12).
No reconhecer o estatuto prprio da criana tinha reflexos
negativos na educao familiar e escolar que lhe exigiam condutas muito
prximas das do adulto, sem que ela pudesse comportar-se da forma
pretendida. Por isso que, no que diz respeito matria de psicologia
educativa, deve-se evitar cair em qualquer destes excessos: s ver as
semelhanas entre a criana e o adulto o erro que, noutros tempos, se
cometia com grande frequncia; s ver as diferenas, o defeito em que
certos pedagogos contemporneos e psiclogos da educao se arriscam

13

Refere-se ao tamanho da criana, apresentando como diferena entre uma criana e o


adulto, exclusivamente o seu tamanho e a sua fora corporal.
14
Refere-se ao conjunto de transformaes do ser humano ao longo da sua vida. um
processo que se inicia no momento da concepo e termina com a morte, e em que
esto envolvidos mltiplos factores: biolgicos, cognitivos, motores, morais, emocionais,
lingusticos, afectivos e sociais.

20

a cair, tendo em conta que, como diz Pestalozzi15, a criana um ser


dotado de todas as faculdades da natureza humana, sem que nenhuma
tenha, ainda, alcanado o seu desenvolvimento: com se todavia fosse
um cartucho por abrir. (1996, 9), e o levantar de cada ponta do cartucho
cheio de surpresas. O que leva os filsofos da educao a
questionarem-se sobre o desenvolvimento da criana e se esse,
desenvolvimento acompanhado por uma educao adequada.
Com agudeza e elegncia, num tempo em que, por razes diversas
j que cada poca tem as suas verdades, se menosprezava a linguagem
e as ideias da criana, Rousseau defendia a dignidade da mesma,
mostrando o quanto era importante que a criana vivesse a sua infncia
para desenvolver pouco a pouco as tendncias naturais que nela existem
e, em cada idade, ao nvel da sua maturao. Para deixarmos a criana
ser ela mesma, ou viver a sua infncia, necessrio conhec-la nas
diferentes etapas do seu desenvolvimento.
A psicologia da criana tem vindo a desenvolver os seus estudos;
mas at que ponto tem contribudo, para um melhor conhecimento da
criana? E da sua educao? sabido que, o movimento sofstico a
origem de educao no sentido escrito da palavra: a paideia (Paideia,
335) e que a educao no pode ser seno um processo de
desenvolvimento interno, mas, para isso necessrio conhecer e
compreender esse mesmo desenvolvimento, o que operar uma
transformao completa da perspectiva pedaggica. A transformao,

15

Pestalozzi (1746-1827) nasceu em Zurich, suo alemo, um clssico da pedagogia,


sendo esta fruto da observao e da experincia, intuindo a natureza da criana e do
processo educativo. Pedagogo que se entrega totalmente escola e educao das
crianas entende a educao como a formao do homem enquanto ser individual.

21

no completa, mas, como alerta para a descoberta da criana, enquanto


criana, deve-se a Rousseau, pois via a educao como um processo de
desenvolvimento.
No tratado sobre a educao mile, Rousseau descreve a
educao de um jovem para a sua sociedade ideal. A criana tirada dos
pais e das escolas, isolada da sociedade e entregue s mos de um
preceptor ideal que o criar em contacto com a natureza que indicada
como inanimada sub-humana, mas bela e maravilhosa, onde a criana
deve estar em contacto directo com as plantas, fenmenos fsicos e
foras de todas as espcies. Uma vez que a criana intrinsecamente
boa, a sociedade que a deforma. A educao deve ter em conta o
desenvolvimento natural da criana, para que possa agir, actuando por si
prpria; porque as lies fornecem as experincias de outros e destroem
o germe da experincia prpria da essncia do ser humano. A concepo
educacional da natureza do ser humano, defendida por Rousseau, no
podia deixar de estar relacionada com o pensamento filosfico da poca.
Um dos precursores da pedagogia contempornea, Pestalozzi
extrai as suas ideias, como Rousseau, da simples especulao ou
reflexo sobre a natureza humana (1996, IX); porm, este opta pelo
caminho da experincia para conhecer e compreender o desenvolvimento
da natureza humana, que o coloca de entre todos os educadores e
filsofos da educao (...) o nico conhecido nos cinco continentes, o
nico que alcanou a grandeza mstica de um Beethovem: o gnio
pedaggico (Chateau, 232 - 233).

22

Toda a criana deve ter como primeira e principal educadora a sua


me, diz Pestalozzi .
Toda a me chamada a consagra a ateno sobre
essa tarefa. Nisto consiste o principal dos seus
deveres; (...) a ideia de se ter um dever vai sempre
acompanhada da capacidade de o cumprir. (1996,
108)
Nesta perspectiva a me a nica que consegue pr a criana a fazer as
coisas por si prpria, formar as ideias mediante os actos que executa
todos os dias. Tudo o que ela pode vir a ser, o ser do futuro, encontra-se
na espontaneidade das suas iniciativas. A criana vista como um ser
que exercita o crebro, o corao e as mos, isto significa que trabalha
harmonicamente as vrias faculdades humanas.
Assim, a criana deve, desde o bero, ser encarada de acordo com
a sua natureza, ideia tambm defendida por Froebel:16
a criana no boa nem m, um ser em formao e
em desenvolvimento espontneo (...) a criana
chamada a realizar-se na vida que lhe actual e o
ensino deve assentar na observao contnua da
criana. (1977, 36)
Sendo pois da crena na natureza divina da criana que nasce a
caracterstica reverncia de Froebel pela infncia, que considera
detentora de um valor absoluto. Foi sem dvida atravs deste pedagogo
que se deu uma mudana na percepo da infncia, criando um interesse

16

Friedrich Wilhelm August Froebel (1782-1852) nasceu na Turngia (Alemanha). A vida


foi-lhe muito agitada, mas sempre inspirada, essencialmente, no amor criana e
natureza, suas duas grandes paixes. Para Froebel, a educao consiste em suscitar as
energias do homem, como ser progressivamente consciente, pensante e inteligente. A
educao antes de tudo desenvolvimento completo das energias latentes, com
finalidade humana.

23

pela criana e pelo prprio mtodo de ensino, j a escola passa a centrarse no desenvolvimento da criana.
Froebel teve o prenncio de antecipar a descoberta feita pelos
psiclogos que os primeiros anos de vida so os decisivos no
desenvolvimento mental do ser humano; apesar de apresentar uma
psicologia pobre foi feliz nas suas intuies, j que previram muito do
posterior descoberto pela Psicologia de hoje, pois em seu tempo no se
conhecia, como hoje, a vida anmica da criana. (Cfr, 1960, 201-265).
A base do conceito de criana, ou do que a criana assenta na
crena

de

que

alma

da

criana,

no

primeiro

perodo

de

desenvolvimento, no pode reconhecer-se seno na percepo das


formas mais simples do mundo exterior (1967, 265-266). A pedagogia de
Froebel uma pedagogia da aco, onde a criana para desenvolver-se,
no deve apenas olhar e escutar, mas agir e produzir(Ibid). No
obstante, tem a escola uma funo social, atravs da funo individual: o
desenvolvimento das energias da criana e da conscincia do grupo e da
colectividade; nomeadamente, a escola deve parecer-se o mais possvel
com a vida; onde conste a actividade e a liberdade.
Froebel criou o Kindergarten17, escolas infantis, com aspecto
simptico, salas arejadas, espaosas, perfeitamente limpas e cercadas de
jardins. As crianas sentadas em pequenos grupos ocupam as mos e o
crebro que desperta com cubos de madeira, rguas, pauzinhos. Jardim
onde, o essencial a actividade infantil, que se manifesta como jogo
(Cfr, 1969, 202) sendo este, o mais puro produto da fase de crescimento

17

Jardim-de-infncia.

24

da criana, pois do jogo que brota tudo, ou quase tudo, que h de bom
na criana em si mesma.
A caracterizao da criana na poca contempornea no
apresenta grandes diferenas nas linhas gerais apontadas pelos filsofos
da educao da poca moderna. Porm no se pode dizer que no houve
perspectiva novas em relao educao, exemplo disso e John Dewey.
A educao, segundo o filsofo, tem a funo de descobrir e desenvolver
capacidades, at aqui nada de novo. A novidade est no facto da filosofia
ser a teoria da educao, educao esta que assente numa sociedade
democrtica.18
O que que existe de semelhante entre as linhas gerais apontadas
sobre alguns pedagogos e a Filosofia para Crianas? Rousseau fala da
educao como processo de desenvolvimento. Lipman nem pensa a
educao se no como um processo de desenvolvimento da criana. No
entanto esse desenvolvimento feito de outra forma bem diferente da
apresentada por Rousseau, um desenvolvimento cognitivo para o
pensar por si. Em certo aspecto uma classificao de contextos:
aprender a no confundir o especial com o temporal, o auditivo com o
visual, o fsico com o pessoal. A criana em desenvolvimento cognitivo,
muito cedo adquire aprendizagem desses contextos, no defrontando
dificuldades em transcend-los. (Cfr, 1990, 126). a fase do Jogo
Simblico da criana que ser analisado, ainda, neste ponto.
No caso de Pestalozzi a espontaneidade da criana, assim como
o desenvolvimento do crebro atravs da criatividade, que apresenta de

18

Ideia a desenvolver no ponto seguinte.

25

certa forma uma semelhana com o desenvolvimento das habilidades do


pensamento que pretende a FpC, sendo que as habilidades cognitivas em
Lipman so de quatro tipos19: Raciocnio, Questionamento e investigao,
Formao de conceitos e Traduo.
Quando Froebel salienta que importante para a criana
desenvolva a conscincia de grupo e de colectividade, onde conste a
actividade e liberdade, Lipman tambm de certa forma partilha dessa ideia
pois, assim estar a contribuir para uma sociedade democrtica que leva
a uma crescente sociabilizao20 da criana. Froebel ao descrever as
salas do Jardim-de-infncia apresenta requisitos que Lipman aponta para
a sala de aula onde se pratica a Comunidade de Investigao. Lipman,
tambm acredita que o jogo uma actividade importante na educao da
criana.
Para se entende, exactamente, onde se pode encontrar algumas
semelhanas fundamental que se conhea em que tipo de educao
assenta a FpC. Assim como: quais as habilidades cognitivas a
desenvolver? Para que tipo de sociedade prepara as crianas a FpC?

3.2 A criana e o desenvolvimento das habilidades

patamar

das

grandes

mudanas,

na

psicologia

do

desenvolvimento (estamos a falar de um processo bsico relativo ao


19

Ver anexo. Quadro com as principais habilidades cognitivas.


Por sociabilizao, Lipman entende: a internalizao de atitudes e modos de fazer e
dizer institucionais uma substituio progressiva de inocncia pessoal por experincia

20

26

organismo e prpria conduta), quanto ao modo de encarar a criana,


radica no conceito de evoluo apresentado por Charles Darwin. A teoria
evolucionista de Darwin, estilhaadora da fronteira intransponvel entre
animal e ser humano, abre caminho a uma nova perspectiva em
psicologia genericamente apelidada de organicismo por oposio ao
maturacionismo

mecanicicmo.

objecto

de

mais

ateno

desenvolvimento, neste ponto, a perspectiva organicista, dada a sua


pertinente para a temtica a desenvolver.
Os psiclogos que defendem o modelo organicista assumem uma
perspectiva

interaccionista,

considerando

que

desenvolvimento

cognitivo uma competncia geral e estrutural do sujeito para pensar e


raciocinar sobre o mundo fsico e lgico - matemtico considerados de um
ponto de vista cientfico (1997, p.61), isto , a dinmica em que factores
maturacionais, genticos e da experincia externa se combinam no
decorrer dos diferentes estdios21 por que o indivduo passa ao longo da
vida.
O modelo organicista reala o carcter adaptativo do processo de
desenvolvimento dado considerar que, ao progredir na sequncia dos
estdios22, o organismo dispe de mecanismos psicolgicos diferentes e
qualitativamente superiores de interveno no meio. Essas intervenes,
por sua vez, contribuem para reorganizar os mecanismos psicolgicos,
fazendo com que a criana fique melhor apetrechada para ajustar

mundana, de ignorncia por conhecimento, de subjectividade por objectividade. (1999c,


43).
21
Estdios consistem, segundo Piaget, em fases ou etapas qualitativamente diferentes
por que passa o desenvolvimento intelectual.
22
Ver em anexo quadro com os estdios e caractersticas principais de cada um, sobre o
desenvolvimento cognitivo segundo Piaget.

27

adequadamente os comportamentos s exigncias do meio. A criana


um

ser

dinmico

que

tem

possibilidade

de

moldar

seu

desenvolvimento graas s numerosas competncias que lhe permitem


orientar, reorientar e conduzir as suas interaces com o ambiente.
(1996, p.9).
Jean Piaget23 elaborou uma teoria de desenvolvimento a partir do
estudo da inteligncia da criana e do adolescente. Ultrapassou a velha
concepo de que a inteligncia da criana era semelhante do adulto,
existindo entre elas mera diferena quantitativa. A proposta de Lipman
encontra

apoio

no

construtivismo

de

Piaget.

concepo

(construtivista/interaccionista) parte da tese de que o conhecimento no


depende nem s da criana (sujeito) nem s do contedo de estudo
(objecto). As estruturas da inteligncia no so apenas inatas, mas
produto de uma construo contnua da criana. As estruturas intelectuais
constroem-se de modo progressivo num processo de troca entre o aluno
e o meio (sujeito/meio). Destaca a importncia do trabalho em equipa e
cooperao para o desenvolvimento da inteligncia24. O apelo s
actividades

espontneas

da

prpria

criana,

objectivando

uma

organizao cognitiva preparatria das operaes da inteligncia


conseguida atravs do processo de adaptao ao meio.

23

Jean Piaget (1896 - 1980) nasceu em Neuchtel e morreu em Genebra, Sua. Foi
bilogo, zologo, filsofo, epistemlogo e psiclogo. Este conhecimento interdisciplinar
d-lhe uma vasta cultura cientfica impregnaram a sua obra com muitas contribuies
para vrios campos do saber. Piaget revolucionou as concepes de inteligncia e de
desenvolvimento cognitivo de pesquisas centradas na observao e em dilogos que
estabelecia com as crianas.
24
Na perspectiva de Piaget inteligncia define-se por: capacidade para resolver
problemas; poder de adaptao a situaes novas; faculdade de compreender, de
discernir; fazer uso de smbolos abstractos; eficincia global das capacidades cognitivas.

28

Sendo

que

inteligncia

precede

pensamento25,

desenvolvimento pressupe, por um lado, a influncia do meio fsico,


social e ainda, a hereditariedade.
O desenvolvimento mental faz-se, pois, por etapas sucessivas em
que as estruturas intelectuais se constroem progressivamente:
A cada instante, a aco desequilibrada pelas
transformaes que aparecem no mundo, exterior ou
interior, e cada nova conduta vai funcionar no s para
estabelecer o equilbrio, mas tambm para tender a um
equilbrio mais estvel que o do estdio anterior a essa
perturbao (1990a, 16),
Cada novo estdio representa uma forma de equilbrio cada vez maior,
que permite uma adaptao mais adequada s circunstncias. Sendo
assim, o desenvolvimento psquico tem incio com o nascimento e termina
na idade adulta, podendo comparar-se ao crescimento orgnico,
consistindo essencialmente numa marcha que tende para o equilbrio,
portanto, em certo sentido, uma equilibrao progressiva, uma passagem
perptua de um estado de menor equilbrio a um estado de equilbrio
superior.
Em todos os estdios, a permuta entre o sujeito e o meio opera-se
por dois mecanismos constantes, que so a assimilao e a acomodao,
que segundo Piaget consiste em:
Incorporar as pessoas e as coisas na actividade
prpria do sujeito, portanto em assimilar o mundo
exterior s estruturas j construdas, (...) a reajustar
estas ltimas em funo das transformaes sofridas,
25

Por pensamento Piaget entende: pensamento representacional, ou seja, pensamento


que internalizado e inclui representaes mentais de experincias anteriores com
objectos e acontecimentos.

29

portanto em acomodadas aos objectos externos.


(1990a,17).
Por isso, face a uma nova situao, a criana comea por
incorporar os objectos aos esquemas j construdos (se possui, por
exemplo, esquemas de agarrar, sacudir ou puxar, aplica-os aos objectos)
e, simultaneamente, transforma esses esquemas para uma melhor
adaptao. O desenvolvimento mental surge assim, na sua organizao
progressiva, como uma adaptao sempre mais precisa realidade. (Cfr
1990a, 18). So estes dois mecanismos funcionais que possibilitam a
construo das novas estruturas. Estes so, primeiramente, esquemas de
aco que, quando interiorizados, se transformam em esquemas
operatrios.

Sendo

que,

qualquer

regulao

acrescenta

novas

transformaes que tm as suas prprias estruturas, designadamente


quanto s negociaes, o que permite enriquecer na forma o sistema que
se queria equilibrar. (Cfr, 1977, 47).
At aqui tudo bem, pois Lipman tambm faz um apelo s
actividades espontneas da criana, para que se proporcione o
desenvolvimento das habilidades cognitivas. Porm neste ponto que se
afasta de Piaget, pois, o conceito cognitivo em Lipman muito mais que o
acto de conhecer. desenvolver habilidades que exigem classificao de
contextos e no a forma piagetiena, que visa traar os limites do alcance
intelectual da criana propondo uma srie de problemas () e
determinando em que idade a criana pode enfrent-los com sucesso.
(1990, 166). Mas em que assenta esse desenvolvimento? Tal como em
Piaget num construtivismo, numa relao interactiva entre criana e

30

escola. No obstante Lipman rejeita a dicotomia entre o cognitivo e o


afectivo, pois no caso de se defender que no existe evoluo com talento
artstico, ento tambm no se pode atingir as habilidades na sua
plenitude. O pensamento um componente de todo estado ou processo
psicolgico, sob alguns aspectos, uma actuao artstica, e, sob outros,
uma arte criativa, diz Lipman. (2001,149). Pode-se reflectir sobre um
texto, tentando descobrir o seu significado intrnseco, na possibilidade de
existir uma semelhana aos artistas, ou pode-se criar uma nova hiptese,
ou escrever um texto original.
Lipman afasta-se de Piaget na correspondncia entre as idades
dos estgios e as habilidades desenvolvidas em cada um deles. Os
esquemas de desenvolvimento conseguidos em cada estgio, propostos
por Piaget no so advogados por Lipman, pois as reas de habilidade
mais relevantes para os objectivos educacionais so aquelas relacionadas
com os processos de investigao, processos de raciocnio, organizao
de informao e traduo, que na perspectiva do pioneiro provvel que
as crianas, mesmo muito pequenas, as possuam de forma primria. E
no a abordagem neopiagetiana que deixam a criana perplexa ()
como consequncia da ambiguidade ou da indiferena deliberada do
investigador. (1990, 166)
Sendo assim, que saber em que assenta o desenvolvimento das
habilidades cognitivas e no as suas limitaes cognitivas da crianas,
mas de aumentar as suas capacidades cognitivas. O que imperiosamente
leva a uma sucinta anlise da funo simblica da criana.

3.2.1 A funo Simblica: a linguagem e o jogo

31

No campo dos estudos sobre o desenvolvimento da criana, um


dos itens que ocupa o estudo dos psiclogos e filsofos o
funcionamento da linguagem e a configurao das primeiras palavras. A
Questo da linguagem surge associada ao mbito da lgica j desde os
primrdios da filosofia grega.
Historicamente, verifica-se que o momento de ruptura no
equacionamento da relao entre pensamento e linguagem surge com o
movimento designado por positivismo ou logicismo. Porm, com o
desenvolvimento da psicologia e a reflexo filosfica, ao nvel da lgica,
h autores que afirmam que a linguagem simultaneamente o nico
modo de ser do pensamento, a sua realidade e a sua realizao.
Organiza o pensamento e realiza-o numa forma especfica, torna a
experincia interior de um sujeito acessvel a outro numa expresso
articulada e representativa.
Toda a criana quando nasce produz um grito reflexo automtico
que desempenha um papel fisiolgico importante e incontestvel: a
criana aprende a coordenar a respirao em funo da sua intensidade e
durao. (1975, 119) Assim, o grito est ligado a uma situao de
necessidade ou de sofrimento e que em certa medida como que uma
necessidade

neurofisiolgica

sem

significao

prpria,

acontece

rapidamente, diferenciando-se do primeiro, o grito emotivo que serve


incontestavelmente para traduzir, de uma maneira intencional, um estado
psquico, que poder ser de clera ou decepo do beb.

32

A me geralmente o ser humano com quem o beb estabelece a


primeira relao afectiva de maior proximidade, pois quem comea por
lhe proporcionar alimentao, conforto, proteco e carinho: o corao
de uma me influncia certamente de um modo preponderante na
maneira como ela pe em jogo a sua ateno. (1996, 14). Existem no
beb, para alm de reflexos inatos dirigidos para a satisfao de
necessidades fisiolgicas, como chupar ou mamar, outro tipo de
caractersticas inatas, com objectivo de sobrevivncia, que visam
promover a interaco com os outros, como a necessidade corporal e de
aproximao fsica. Deve ser a me, tal como salienta Pestalozzi, a
sentir-se capaz de ensinar ao filho os diversos nomes; pois, ao mesmo
tempo que mostra os objectos, de forma simples, pronuncia os seus
correspondentes nomes e faz com que a criana os repita. (1975, 105).
No podia deixar de ser um marco o momento em que a criana
comea a falar, tanto para os psiclogos que se dedicam ao estudo do
desenvolvimento da criana, como para os filsofos. A indiscutvel
importncia da linguagem, relacionada s diversas tentativas de
descrever e explicar a emergncia das primeiras palavras na ontogenese,
levanta ainda questes concernentes aos processos de significao e ao
locus da linguagem na psicologia do desenvolvimento e na educao.
S pelo simples facto de ter de viver em sociedade e porque esta,
de certo modo, actua sobre ela logo a partir dos primeiros dias de vida, a
criana deve dispor de sinais para traduzir os seus sentimentos e os seus
pensamentos, e deve ser capaz de reconhecer os sinais provenientes do
meio em que est inserida. Existem para o ser humano vrios meios de

33

comunicao, no entanto, a linguagem verbal sem contestao um


meio muito mais eficaz e muito mais prtico de comunicar o pensamento
a outrem (1975, 17). A linguagem proporciona a comunicao
intersubjectiva na sociedade. Sem esta possibilidade de comunicao
com os outros, ver-nos-amos privados de uma srie de experincias,
conhecimentos, valores, de outros sujeitos, o que nos tornaria ainda mais
incompletos e fechados. A nossa abertura ao mundo e aos outros e a
todo o universo de sentimentos e pensamentos passa fundamentalmente
por uma ponte: a linguagem. Com efeito, o uso da linguagem faz parte
essencial da vida e da aco humana, e pela linguagem que o ser
humano se apropria da realidade.
Diferentemente das plantas e dos animais, os seres humanos
pensam, falam e argumentam, isto , usam sistemas de linguagem mais
complexos para pensar e comunicar, sendo, por isso que pensamento e
linguagem esto necessariamente interligados como as duas faces de
uma moeda, que nos leva a perceber, que entre a linguagem e o
pensamento existe assim um crculo gentico, de tal modo que um dos
dois termos se apoia necessariamente no outro, numa forma solidria e
numa perptua aco recproca. (1977,133).
Pensar um acto lgico que implica o estabelecimento de relaes
entre conceitos traduzidos na linguagem por signo ou palavras, e a
imagem acstica do conceito (signo) o significante e a ideia o seu
significado. Por outras palavras, segundo Saussure o signo a totalidade
que resulta da associao de um significante com um significado (cfr.
Saussure, 1964, 123). No podemos pensar que um signo

34

simplesmente a unio de uma coisa e um nome, mas e continuando a


citar Saussure, um conceito e uma imagem acstica. Esta ltima no
o som material, coisa puramente fsica, mas a impresso psquica desse
som, a representao que nos dada pelo testemunho dos nossos
sentidos. (1964, 122) por isso que no podemos pensar sem palavras,
sem uma imagem acstica. Por outro lado, no podemos deixar de
constatar que esta est materializada numa Lngua, num cdigo comum,
numa determinada sociedade, e isto remete-nos para outro aspecto
fundamental da linguagem: a comunicao com os outros seres humanos.
Da a necessidade da criana se sentir enquadrada no meio em que vive,
para descobrir o uso particular desta actividade espontnea e de natureza
puramente fisiolgica.
A criana tem necessidade de expressar o que sente, e o que quer,
o comportamento da criana que atira os brinquedos e que grita
zangando-se para que lhos apanhem, mostra que a utilizao de valor
altamente simblico pode adquirir finalmente o grito. (1975, 120) A
inteligncia

prtica

ou

sensrio-motora

da

criana,

sem

outros

instrumentos que as percepes e os movimentos, so a base da


inteligncia verbal ou reflexiva.
Segundo Piaget, no final do estdio sensrio-motor e princpio do
pr-operatrio, surge a existncia de representaes simblicas que vai
permitir criana usar uma inteligncia diferente. Voz e ouvido se
interligam: a criana controla a sua emisso segundo os efeitos acsticos
que ela lhe proporciona e a prpria voz alheia parece actuar sobre a sua.
(1976, 19) Mas afinal em que consiste a funo simblica? A funo

35

simblica

tambm

designada

por

funo

semitica

designa

os

funcionamentos fundados no conjunto dos significantes diferenciados, ou


seja, refere-se capacidade de criar smbolos para substituir ou
representar os objectos e de lidar mentalmente com eles. um conjunto
de condutas que supe a evocao representativa de um objecto ou de
um acontecimento ausente e que envolve, por conseguinte, a construo
ou o emprego de significantes diferentes. (1997, 51).
Com a aquisio da linguagem abre-se um mundo novo para a
criana, em que as palavras substituem os objectos e as situaes, a
linguagem nascente permite-lhe a evoluo verbal de acontecimentos j
passados, nomeadamente, a criana no necessita de ver o co para
dizer o, o, existe representao verbal, alm de imitao. A aquisio
da linguagem, cobre finalmente o conjunto do processo, assegurando
um contacto com os outros muito mais vigoroso do que a simples
imitao e permitindo, portanto, representao nascente aumentar os
seus poderes, apoiada na comunicao. (1997, 53). O uso da linguagem
permite-lhe comunicar com os outros, pois comea a adquirir a lgica e a
sintaxe, como refere Lipman altura de: descrever, narrar, explicar,
fazendo julgamentos quanto verdade ou falsidade. (Cfr. 2001, 47)
A emisso de palavras significa que a criana j possui imagens
mentais. Elas no so ainda conceitos, mas representaes dotadas das
caractersticas particulares dos objectos que representam, por isso
levantam muitas questes sobre o que as rodeiam. Piaget fala, a este
respeito, de pr-conceitos, na medida em que a criana, no dispondo

36

ainda de esquemas de generalizao, incapaz de distinguir com nitidez


todos de alguns.
Passemos inteligncia representativa, onde a utilizao dos prconceitos permite criana produzir inferncias. Mas estas no so do
tipo indutivo nem do tipo dedutivo: o raciocnio da criana procede por
analogia. O pensamento da criana, preso ainda ao sensvel, vai apenas
do particular ao particular, pois a generalizao, ainda incipiente,
apresenta-se imprecisa e sem controlo. Ao passarmos para o perodo
das operaes concretas, as estruturas intuitivas transformam-se, agora,
num sistema de relaes de tipo operatrio que consiste apenas em
operaes aditivas e multiplicativas de classes e de relaes e seriaes
(...). A linguagem ser a nica fonte das classificaes e das seriaes,
que caracterizam a forma de pensamento ligada a estas operaes.
(1990, 125).
Efectivamente, a linguagem acompanha a aco da criana e a
sua percepo imediata das situaes e das coisas; h uma correlao
surpreendente entre a linguagem empregada e o modo de raciocinar. Em
suma, os estudos da linguagem e os das operaes intelectuais
pretendem uma colaborao entre os linguistas e os psiclogos.
O mundo da criana corresponde a uma aco interiorizada,
assente na capacidade de simbolizar. A criana necessita de algo que a
coloque em assimilao do mundo, sem obrigaes ou castigos: s
assim encontrar o equilbrio afectivo e intelectual. Deste modo, o jogo
simblico assinala, sem dvida, o apogeu do jogo infantil, tendo funo
essencial, na prtica da vida da criana, proporcionando uma

37

equilibrao entre a assimilao e a acomodao. O jogo diferencia-se


das condutas de adaptao propriamente ditas. A criana no procura
uma adaptao ao real, mas uma assimilao do mesmo ao Eu. A
criana no consegue satisfazer as suas necessidades atravs das
adaptaes, as quais, para os adultos, so mais ou menos completas,
mas que para ela permanecem tanto mais inacabadas quanto mais jovem
for (1990b, 56). O interesse pelo mundo que a rodeia aumenta
significativamente depois de 1 ano de idade. O beb faz tentativas na
descoberta de novos meios experimentando a existncia da atitude
criadora, a energia potencial para construir um mundo psquico custa
do ambiente, ideia defendida, tambm por Montessori. (Cfr. Montessori,
62).
Ao longo do primeiro ano, os esquemas de aco vo-se
coordenando entre si: por exemplo, o esquema de aco de agarrar e o
de puxar permite ao beb fazer funcionar o guizo suspenso por cima do
bero. Por meio de tentativas e erros, so seleccionados os
comportamentos que do os resultados desejados. Nomeadamente, os
jogos das primeiras lalaes (voz), os movimentos da cabea e das mos
acompanhados de sorrisos de divertimento so ldicos ou adaptativos, j
que tudo um jogo durante os primeiros meses de existncia, tendo em
conta que no tm mais finalidade exterior do que, mais tarde, os
exerccios motores atirar pedras numa poa de gua, fazer esguichar a
gua de uma torneira, saltar, etc. - que todo o mundo considera jogos ou
brincadeiras. (1975119).

38

Quando uma criana descobre por acaso a possibilidade de


destapar uma esferogrfica, primeiro reproduz o gesto para se adaptar a
ele e para o compreender, o que no jogo; porm, depois, utiliza essa
conduta por simples prazer. Para ilustrar o exemplo, ressalte-se um
registo observado por John Holt26:
Estou sentado no terrao de um amigo. Ao meu lado
encontra-se Lisa, de 16 meses, uma criana esperta e
ousada.(...)
Um dos jogos preferidos de Lisa tirar-me a
esferogrfica do bolso, destap-la e voltar a tap-la. Para
isto necessria destreza; Lisa nunca se cansa do jogo.
Quando v que tenho a caneta no bolso, d-me logo a
entender que a quer e no h forma de a contrariar.
teimosa e se eu fingir que no percebo o que ela quer - o
que mentira - faz uma cena. Quando sei que preciso da
caneta, o truque ter uma outra escondida noutro
bolso.(...) (2001,.30)
Posto isto, o jogo deixa de ser jogo de exerccio aos dois para
dar lugar s representaes simblicas, podendo assim a criana usar
uma habilidade diferente, dominada por um pensamento mgico, onde os
desejos

se

tornam

realidade,

sem

preocupaes

lgicas.

Uma

imaginao prodigiosa permite tudo explicar ao invs do jogo de


exerccio, que no supe o pensamento nem qualquer estrutura
representativa especificamente ldica. O smbolo implica a representao
de um objecto ausente, visto ser comparao entre um elemento dado e
um elemento imaginado. natural, neste perodo, a criana bater mesa
26

John Holt (1927 1985), escritor e figura de proa da reforma educacional americana.
A sua profunda compreenso da mente das crianas tem vindo a ser cada vez mais
apreciada, medida que tentamos transformar a escola e a famlia em locais onde as

39

onde se magoou, dizer boneca que tem que comer a sopa toda. Assim
como neste estdio que procura, sobretudo, saber para qu, apesar
de se argumentar que est na idade dos porqu.
O pensamento infantil neste estdio sincrtico, isto , tem uma
forma global e confusa, no diferencia o essencial do superficial, a parte
do todo, o particular do geral.
Em terceiro lugar, surgem os jogos de regras. Ao invs do smbolo,
a regra supe, necessariamente, relaes sociais. Assim, se vrios jogos
regulares so comuns s crianas e aos adultos, um grande nmero
deles, porm, especificamente infantil, transmitindo-se de gerao em
gerao, ou seja, de criana em criana sem a inteno de uma presso
adulta. (Cfr., Holt, 30). Os jogos27 so, pois, transmitidos tendo uma
importncia na vida da criana, conforme o progresso da vida social da
mesma.
Do jogo simblico desenvolvem-se os jogos de construo que,
graas aos esquemas mentais operatrios, a criana consegue agora
compreender: a relao parte - todo, fazer operaes de classificao e
de seriao, obter a conservao do nmero, adquirir a noo de tempo
e de espao globais. A criana pode compreender e explicar as situaes
problemticas graas reversibilidade e s suas preocupaes lgicas
de reflexo sobre o real. Essa reversibilidade no mais que a prpria
expresso do equilbrio permanente, assim alcanado, entre uma
acomodao generalizada e uma assimilao que se tornou, por isso

crianas aprendem melhor. O seu trabalho est a ter continuao atravs da Holt
Associates em Cambridge.
27
Os jogos a que nos referimos so: do exterior a macaca, os berlindes, as caricas, s
escondidas, a cabra-cega. Do interior, o anel vai na mo, a mmica, a batalha naval.

40

mesmo, no deformante. O pensamento descentrado vai agora permitir


que ela entenda que, quando um espanhol vem a Portugal, estrangeiro,
e que, quando um portugus vai a Espanha, tambm o .
No podemos deixar de apontar que, das mltiplas funes do
simbolismo extraram-se vrias teorias que tentam explicar o jogo em
geral, isto , a sua importncia no desenvolvimento da criana. Lipman
tambm salienta o quanto importante nas crianas a actividade ldica.
A criana brinca para se conhecer e tambm para compreender o mundo
que a cerca. Para Lipman importante ter em conta a noo de brincar
na medida em que pode ser muito til quando procuramos compreender
a relao entre criatividade e imaginao28. na brincadeira que a
criana desafiada a questionar, transformar e desvendar a realidade. A
criana precisa de tempo, de espao e de elementos incentivadores para
trabalhar a construo do real, atravs do seu j familiar exerccio da
fantasia.
Na perspectiva de Lipman a brincadeira, o jogo, o brinquedo, so
poderosos instrumentos de auto-conhecimento e de descoberta do
mundo. Proporcionam o desenvolvimento, da memria, da criatividade,
da expresso e da concentrao.

3.2.2. As habilidades cognitivas a desenvolver

28

Por imaginar Lipman entende um pensamento divertido. Que uma aco


desincorporada, ao passo que a criatividade uma espcie de imaginao incorporada.

41

Salientou-se no ponto 3.2. que Lipman a ponta quatro principais


variedades de habilidades cognitivas29, sendo que as crianas esto
naturalmente inclinadas a adquirir habilidades cognitivas como adquirem
naturalmente a linguagem, como foi analisado, e a educao
necessria para fortalecer o processo.
Assim, quando Lipman aborda as habilidades de investigao
refere-se prtica de autocorreco. O que no pode corresponder a um
comportamento de investigao habitual, convencional, mas sim se
prtica subsequente da autocorreco for acrescentada aquela prtica,
acontecendo a investigao.

basicamente

atravs

das

habilidades

de

investigao que as crianas aprendem a associar suas


actuais experincias com aquilo que j acontece em
suas vidas e com aquilo que esperam que acontea.
(2001, 66).
As crianas que aplicam a sua educao a investigao aprendem a
formular problemas, estimar, medir e distinguir, porque:
Investigar uma prtica auto-correctiva onde um tema
investigado com o objectivo de descobrir ou inventar
maneiras de lidar com aquilo que problemtico. (2001,
72)
A partir de um argumento slido formulado, onde se inicia com
premissas verdadeiras, infere-se uma concluso verdadeira. Pois o
conhecimento diz Lipman baseia-se na experincia do mundo o que
significa que pelo raciocnio (habilidade de raciocnio) que se
desenvolve esse conhecimento, assim como o preserva, sem recorrer a

29

Por habilidades cognitivas Lipman entende: a capacidade para bem realizar


movimentos e desempenhos cognitivos. (2001, 117)

42

uma experincia adicional. A lgica apontada como algo educativo, j


que demonstra aos alunos incrdulos que a racionalidade possvel, ()
e que alguns argumentos so melhores que outros. (2001, 66) Quando
uma criana pensa por si mesma em dilogo, o processo de raciocnio,
atravs de silogismos, adquire mais entusiasmo, e a concluso pode
surgir de modo inesperado. J que raciocnio, segundo Lipman:
o processo de ordenar e coordenar aquilo que foi
descoberto atravs da investigao. Implica em descobrir
maneiras vlidas de ampliar e organizar o que foi
descoberto ou inventado enquanto era mantido como
verdade. (2001, 72)
A criana tende para uma eficincia cognitiva, o que implica
organizar as informaes que recebe em unidades ou grupo conceptuais.
Estes, representao universal de alguma coisa ou realidade, entendendo
os termos coisa e realidade num sentido lato que no se reduza aos
objectos fsicos. Cada grupo ou rede de conceitos representa uma teia de
significados que envolve esclarecer e remover ambiguidades diz Lipman
(2001,68). Desta forma:
o pensamento conceptual envolve relacionar conceitos
entre si a fim de formar princpios, critrios, argumentos,
explicaes, etc.(2001, 72)
O raciocnio aquela forma de pensamento que preserva a
verdade atravs da mudana, a habilidade de traduo aquela forma
que preserva o significado atravs da mudana:
O que implica na transmisso de significados de uma
lngua ou esquema simblico, ou modalidade de sentido,
para outra, mantendo-os intactos. (Ibid)

43

O que nem sempre respeitado pelos que traduzem. O que significativo


que as habilidades de traduo possibilitam transitar entre lnguas ou
quando se traduz um poema para a msica, como um compositor
sinfnico, ou ainda, da linguagem corporal para a linguagem comum;
est-se a trocar e a preservar significados. Neste caso o pensamento
compreendido como forma de produtividade e a traduo como forma de
troca.
Para atingir adequadamente estas quatro reas de habilidades
cognitivas necessrio saber pensar e principalmente saber pensar por
si, para que seja possvel seguir o caminho do pensamento de ordem
superior. O pensamento de ordem superior inclui o pensamento flexvel e
rico em recursos (2001, 38). Rico em recursos no sentido que sabe
procurar os recursos de que precisa e flexvel porque se mobiliza
livremente.
O pensamento de ordem superior ocorre sob o escudo de duas
ideias reguladoras: a verdadeira e o significado, envolvendo o
pensamento crtico e o criativo. O pensamento crtico envolve o raciocnio
e o julgamento crtico, enquanto que o pensamento criativo compreender
habilidade, talento e julgamento criativo. Os julgamentos so as
consequncias do pensar crtico. E como consequncias implicam,
portanto, uma determinao: do pensamento, da fala, da aco ou da
criao.
O pensar crtico apresenta quatro caractersticas fundamentais: (1)
facilita o julgamento pois (2) fundamenta-se em critrios, (3) autocorrectivo, e (4) sensvel ao contexto. (Cfr. 2001, 172). Facilita o

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julgamento porque utiliza critrios, isto , regras ou normas para fazer


julgamentos. auto-correctivo, portanto corrige-se por si no discurso e na
reflexo. O penar crtico pensar hbil, e as habilidades em si no podem
ser definidas sem critrios atravs dos quais desempenhos supostamente
hbeis possam ser avaliados, o que o torna sensvel ao contexto, na
medida em que sabe aplicar critrios ao contexto. Pensar crtico significa
responsabilidade cognitiva (2001, 175), pois o raciocnio como
componente do pensar crtico estimulado em dilogo e investigao
atingindo a inferncia, movimento cognitivo atravs do qual um aluno tira
uma concluso a partir de premissas. Implica pensar por si mesmo sem
deixar que outro pense por si. Pensamento responsvel que fornece,
tambm, responsabilidade intelectual.
Retomando a ideia de que: o pensamento de ordem superior
ocorre sob o escudo de duas ideias reguladoras: a verdadeira e o
significado e sendo que a verdade refere-se ao pensar crtico, no ser
difcil inferir que o significado destina-se ao pensar criativo.
O pensar crtico tem uma preocupao essencial pela verdade,
apresenta um interesse genuno em desviar o erro e a falsidade, da o
seu controle auto-correctivo. No caso do pensar criativo, a sua
preocupao mais com a inveno e a totalidade. Controla-se atravs
do objectivo de ir alm de si mesmo, transcendendo-se com o objectivo
de alcanar a integridade. Lipman define o pensar criativo como o pensar
que conduz o julgamento, que orientado pelo contexto, autotranscendente, e sensvel aos critrios. (2001, 279). Reconhecendo que
sensvel aos critrios, significa que no um pensar irracional, j que:

45

no h nenhum pensar criativo que no seja permeado de


julgamentos

crticos,

assim como no

nenhum

julgamento crtico que no seja permeado de julgamentos


criativos. (2001, 280)
Da o pensar criativo no ser orientado por consideraes analticas, mas
no significa que no seja sensvel as mesmas. Por outro lado, o pensar
criativo sensvel forma como a qualidade universal incorpora valores e
significados.
Quando Lipman aborda o pensar criativo, est aborda-lo em
termos de processo, no de produtos. Se existe singularidade, no
consequncia do mtodo prorrogar de ocasio para ocasio, mas porque
o mtodo, quando empregue em contextos diferentes, engendrar
resultados diferentes. No se pode pensar que a criatividade como
processo vem do nada. pelo contrrio, uma transformao daquilo que
estabelecido em algo radicalmente diferente.
Aprender a pensar de forma a atingir o pensamento de ordem
superior uma linha educacional de pensamento que, segundo Lipman,
sustenta o fortalecimento do pensar na criana como tarefa principal da
actividade das escolas e no somente como uma consequncia casual.
(Cfr. 2001, 11)
John Locke foi um dos vrios filsofos que fez uma associao
entre pensar crtico e a democracia, na medida em que o pensar crtico
melhora a capacidade de raciocinar e a democracia requer uma
sociedade com cidados que saibam pensar de forma racionalizante. Se o
objectivo da proposta de desenvolvimento das habilidades uma
sociedade onde a internalizao de atitudes e modos de fazer uma

46

substituio progressiva de inocncia pessoal por experincia mundana,


de ignorncia por conhecimento, de subjectividade por objectividade
ento a educao prope um olhar democrtico.

4. A Educao: o olhar democrtico

Na perspectiva de Lipman ponto convencionado que


fundamental

que

as

crianas

tenham

uma

educao

para

desenvolvimento das habilidades do pensar. As habilidades so o


ingrediente que falta na educao. (1990, 47) As crianas devem ser
ensinadas a pensar por si mesmas, dando-lhes a oportunidade de
desenvolverem critrios relativos ao que constitui o comportamento
racional e moral, para viverem em sociedade. Se isto se proporcionar
esto a produzir-se agentes morais, inteligentes sinceros e autnomos.
Sendo que esses dois papeis, socializao e autonomia, tm como
sustentculo a Democracia:
Uma sociedade que providencia a participao nos seus
benefcios de todos os seus membros em iguais
condies, e que garante o reajuste flexvel de suas
instituies mediante a interaco das diferentes formas
de vida associativa, , quanto a isso, democrtica.
(1999a, 162)
Perante este objectivo a sociedade tem que promover uma educao que
estimule nos alunos o interesse pessoal nas relaes e controle social. As
escolas devem proporcionar metodologias e currculos que facilitem o
pensar crtico e o pensar criativo aos alunos, para que sejam interventivos
47

numa sociedade de direitos e deveres. Diz Lipman que Cada aspecto da


educao deve ser, em princpio a qualquer custo, racionalmente
defensvel. (2001, 21) Pois crianas educadas em escolas que
apresentam critrios racionais tm maiores probabilidades de serem
razoveis do que crianas educadas sob conjuntura irracional.
As crianas podem ser auxiliadas a tornarem-se sensveis
necessidade que pode surgir nas suas vidas, podem adquirir hbitos que
lhes proporcionem uma mais fcil adaptao a novas situaes.
Mas afinal qual a funo da educao numa sociedade
democrtica? E o que entende Lipman por democracia?
Lipman apoia-se na noo de democracia proposta por Dewey que
faz referncia a dois sentidos de Democracia, um poltico e outro social.
Sendo que o primeiro designado como uma forma de governo ou um
sistema de instituies para organizar a vida em sociedade.
Democracia um modo de vida, social e individual.
mais do que uma forma de governar; ela acima de tudo
um modo de viverem sociedade, da experincia
participativa conjunta (Cfr. 1999a, 155)
Definitivamente,
participao

directa

J.

Dewey

na

eleio

entende
dos

Democracia

governantes

como

tornando-se

imprescindveis para satisfazer o princpio da equitatividade e bem estar


da totalidade das pessoas de uma sociedade. E como modo de vida,
atingindo todos os grupos, instituies sociais: famlia, escolas, empresas
e religio. Sendo que o grupo social deve ter como critrio para
determinar o carcter democrtico, o grau de ligao entre as aces e os
interesses das diferentes pessoas que o formam, assim com o modo em

48

que a livre interaco entre os seus membros faculta a reacomodao e


correco dos hbitos e prticas sociais.
Neste ltimo sentido, a democracia e a educao conciliam uma
relao dialctica, isto : a escola como instituio educativa gera hbitos
democrticos para estabelecer um processo de relaes de abertura, sem
preconceito mas com enriquecimento de experincias individuais e
partilhadas. Segundo Dewey a educao tem de promover hbitos
democrticos s a educao pode garantir a ampla difuso de uma
comunidade de interesses e objectivos. (1999a, 165)
So vrios os colaboradores, entre eles Walter Kohan, de FpC que
referem Lipman como continuador de Dewey, pois encaram a
democracia, como um ideal de vida social ao qual todo o grupo humano
tem um compromisso; muito mais que um sistema poltico. Grupo
humano, como grupo perfeito, que se funda numa educao como
processo de questionamento e auto-correco. Educao que:
se transforma em educao como investigao e
educao para a investigao, o produto social desta
mudana

institucional

ser

democracia

como

investigao e no meramente democracia. (2001, 355).


O papel de uma educao em questionamento e investigao
preparar alunos a viver como membros questionadores de uma
sociedade, que se interrogam trabalhando para uma democracia como
investigao, que une a racionalidade e o consenso e que este factor de
unio superior a ser orientado por qualquer critrio isolado. (Cfr. 2001,
365).

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Uma relao perfeita entre democracia e educao leva


concretizao de uma sociedade organizada. No se trata apenas de
educar para a democracia, seno democratizar para educar. Esta relao
recproca implica o pensar e o julgar por um lado e o conhecer por outro.
Dewey sugeriu a escola como um espao de construo para o pensar,
onde as crianas adquirem hbitos de exerccios para o pensar, e no
como um lugar de transmisso de conhecimento. A educao tem de
preparar o aluno para compreender e criticar o modo de vida do seu
grupo. (1987, 397) E nada melhor que a filosofia como disciplina do
pensar para conseguir esse objectivo. A filosofia, a educao e mtodos
sociais caminham de mos dadas, segundo Dewey, sendo a filosofia
ateoria da educao nas suas fases mais gerais. (1999a, 163).
O ponto onde Lipman se afasta de Dewey exactamente quando
este considera a filosofia como a teoria da educao, pois para o pioneiro
de FpC a filosofia a prtica da educao. Argumentando da seguinte
forma:
Eu acho um tanto estranho identificar a filosofia como
teoria, porque isso exclui a possibilidade de se fazer
filosofia, da filosofia como prtica, e assim ele acaba
dando respaldo queles que querem separar a teoria da
prtica e negar que a filosofia tenha algum valor prtico
nas escolas30(1999a, 167)
Lipman partilha da definio que Dewey atribui filosofia como crtica,
centrada no juzo crtico, chegando a dizer: Essa uma das coisas mais
importantes que aprendi com Dewey, porm no aceita que a filosofia
como pensar crtico tenha um papel de teoria na educao em vez de

50

prtica educativa. Para justificar a sua teoria, apresenta dois aspectos. O


primeiro, mostra como as outras disciplinas se sentem amedrontadas em
trabalhar com noes como verdade, justia, felicidade, etc, com as quais
a filosofia trabalha sem qualquer tipo de inibio. Na educao essas
noes no podem ser irrisrias pois, pretendendo-se uma educao
para a democracia e a democracia para o educar no se pode fugir delas.
S investigando o que significam e como aplic-las que se constri uma
sociedade com respeito. Em segundo lugar, Lipman, reala a forma como
a filosofia aborda esses conceitos. A filosofia estuda-os a partir de um
ngulo diferente das outras disciplinas. Ela desloca o foco dos termos
substantivos para os de ordem metodolgica. (1999a, 168)
De acordo com essa ideia o processo educativo de FpC aplica a
prtica filosfica onde desloca o mago do objecto de estudo para o
mtodo de questionamento e investigao. A ferramenta mais importante
conseguir que as crianas questionem. E se a filosofia uma forma de
questionamento e investigao que estimula o questionamento e a
investigao, assim como encoraja a procura da verdade, ento explicase a relao apresentada por Dewey e Lipman entre Filosofia, Educao
e Democracia.
A filosofia ocupa-se de consideraes normativas e a educao de
consideraes descritivas e tambm normativas. A filosofia trabalha com
critrios, com valores, com a lgica no sentido do que deveria ser a
causa, das inferncias, o educar democrtico ocupa-se do conhecimento
e a filosofia da epistemologia, ou seja, de como conhecemos e o que
30

Argumento utilizado numa entrevista que Walter Kohan lhe fez por motivo de um
congresso.

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conhecemos. A educao ocupa-se do pensamento e a filosofia da crtica


do pensamento. Posto isto, a democracia em termos de questionamento
e investigao um ideal de democracia. (1999a, 177) Mas como e qual
o mtodo utilizado por Lipman para fundamenta a Filosofia para
Crianas?

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