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SECRETARA DE EDUCACIN
SUBSECRETARA DE SERVICIOS EDUCATIVOS
La Gua Los saberes bsicos para la asesora acadmica en el aula para los Asesores Tcnico Pedaggicos de Educacin
Preescolar y Primaria y los Coordinadores Acadmicos de Educacin Secundaria, fue desarrollado por la Secretara de
Educacin del Estado de Durango y la Subsecretara de Servicios Educativos.
Secretara de Educacin del Estado de Durango
Autores
Asistencia editorial
Coordinacin general
Impreso en Durango
Nombre: ________________________________________
_______________________________________________
Nivel/Modalidad: _________________________________
_______________________________________________
NDICE
PRESENTACIN
JUSTIFICACIN
PRIMERA SESIN
Tema 1. Quines son los Asesores Tcnico Pedaggicos
y los Coordinadores Acadmicos?
Tema 2. Reforma Educativa
9
11
SEGUNDA SESIN
Tema 1. Acuerdo 592
13
TERCERA SESIN
Tema 1. Acuerdo 685
15
17
CUARTA SESIN
Tema 1. Los Programas de Estudio de Educacin Bsica 2011
20
QUINTA SESIN
Tema 1. Los Paradigmas Educativos y Educacin Basada en Competencias
Tema 2. Convivencia Escolar, Vida Saludable
y Propuestas de Intervencin Didctica
22
22
AUTOEVALUACIN
25
ANTOLOGA
26
BIBLIOGRAFA
104
PRESENTACIN
Estimados Asesores Tcnico Pedaggicos y Coordinadores Acadmicos:
La Secretara de Educacin del Estado de Durango y la Subsecretara de Servicios Educativos
a travs de las Direcciones de Educacin Bsica; desarrollan una serie de acciones para el
fortalecimiento del nuevo enfoque de trabajo en la Educacin Bsica. En ese sentido pone a
su disposicin la Gua Los saberes bsicos para la asesora acadmica en el aula con la
finalidad de orientar la funcin de asesora y acompaamiento central en el trabajo pedaggico que se desarrolla en las escuelas.
La asesora acadmica y el acompaamiento a los procesos formativos constituyen uno de los
apoyos ms relevantes para el trabajo de los docentes en las aulas. Cada vez queda ms claro
que los planteles escolares, carentes de un servicio de asesora y acompaamiento basado
en la evaluacin continua a las escuelas, experimentan dificultades para alcanzar los aprendizajes previstos en el conjunto de sus estudiantes, as como para promover el desarrollo
profesional de los maestros.
La funcin del profesor como asesor debe ser entendida como un proceso constante, una
circunstancia que se le presenta con mayor o menor intensidad en cada oportunidad de interaccin con los maestros.
Para cumplir plenamente con la funcin de asesora, teniendo claro el alto nivel de contenido
efectivo del proceso, el profesor debe guardar un adecuado nivel de equilibrio emocional y
siempre recordar que su principal instrumento de trabajo es su propia persona.
Hoy le corresponde a los Asesores Tcnico Pedaggicos y a los Coordinadores Acadmicos,
tareas ms complejas, como asegurar la eficacia del trabajo educativo, dar seguimiento al
mismo y contribuir a su evaluacin y retroalimentacin. Este reto trae implcita la necesidad
de ampliar el rango de conocimientos y competencias del personal que desarrolla funciones
de asesora. Se requiere de un buen nivel de conocimiento curricular y de los enfoques psicopedaggicos para guiar el trabajo de los docentes.
En este sentido, el presente taller brinda una oportunidad de compartir experiencias entre
los Asesores, lo que vendr a fortalecer la prctica educativa de los docentes, mediante la
asesora acadmica y coadyuvar al logro de los propsitos de los Consejos Tcnicos Escolares.
Este ciclo escolar 2013-2014 debe ser la oportunidad para que en conjunto hagamos realidad
el espritu de la reforma educativa para que podamos tener una mejor calidad en la educacin
en nuestro estado.
Lic. Luis Toms Castro Hidalgo
Secretario de Educacin
JUSTIFICACIN
El sistema educativo enfrenta retos que lo llevan a asumirse como promotor del cambio en la
transformacin social reorientando su misin de cara a las nuevas demandas de la sociedad
a la que se debe.
Transformar la gestin de la escuela para mejorar la calidad de la educacin bsica tiene
varios significados e implicaciones; se trata de un proceso de cambio a largo plazo que tiene
como ncleo el conjunto de prcticas de los actores escolares- directivos, docentes, alumnos,
padres de familia, supervisores, asesores y personal de apoyo- y que conlleva a crear y consolidar formas de hacer que permitan mejorar la eficacia y la eficiencia, y lograr la equidad,
la pertinencia y la relevancia de la accin educativa.
Actualmente, la poltica educativa enfatiza en la transformacin del sistema educativo con el
propsito de mejorar los aprendizajes de los alumnos, convirtindose la escuela en el centro
de stas. La Secretara de Educacin, en respuesta a estas polticas, plantea acciones estratgicas que buscan contribuir a la calidad educativa con enfoques de gestin, a partir de los
cuales la escuela se focaliza como el lugar donde se concretan los propsitos educativos, y la
funcin directiva como el recurso para la reorganizacin del funcionamiento y la organizacin
de los colectivos escolares en torno a dichos propsitos (Torres, 2004: 32); as, el papel de
los actores debe responder a estas propuestas.
El modelo de gestin centrado en la escuela, retoma a la supervisin escolar como elemento que puede contribuir en la mejora de la calidad, ya que histricamente los supervisores
se han constituido en figuras clave, al ocupar una posicin estratgica en la estructura del
sistema educativo y desarrollar una funcin de enlace entre las autoridades educativas y los
maestros. As, la Secretara de Educacin, considera importante su profesionalizacin, como
parte de un proceso inherente que debe estar presente en el servicio educativo; y a travs de
diferentes instancias, ha intentado fortalecer su funcin acadmica mediante programas de
actualizacin, con los planteamientos de la gestin educativa.
A travs de los aos el sistema educativo se ha ido transformando y evolucionando de acuerdo
al desarrollo del pas y las caractersticas de la sociedad, esto sucede mediante un proceso de
centralizacin y descentralizacin de la educacin para lo cual los diversos agentes educativos desempean y llevan a cabo diferentes actividades y funciones de acuerdo a la demanda
de las autoridades educativas y las caractersticas de la poblacin que atienden.
Esta organizacin del sistema educativo se presenta en distintos actores y niveles, siendo
algunos de ellos los Asesores Tcnico Pedaggicos y los Coordinadores Acadmicos, quienes
desarrollan un papel estratgico en el Sistema Educativo Nacional siendo la instancia media
entre los directivos y las instituciones educativas, estableciendo un enlace para garantizar su
funcionamiento, tanto de forma administrativa, tcnica y pedaggica.
Las funciones pedaggicas se centran en el proceso educativo siendo la base y las herramientas necesarias en el proceso de enseanzaaprendizaje para guiar a los docentes y alumnos
en la construccin de un nuevo aprendizaje real y significativo, es por esto que es importante
brindar orientacin y asesora al personal directivo y docente de las instituciones educativas,
y que se acompae en la vinculacin de la teora y la prctica escolar en la aplicacin de
los planes y programas de acuerdo al nivel de conocimiento de los alumnos. Para que esto
se lleve a cabo el Asesor Tcnico Pedaggico y Coordinador Acadmico deben desempear
ESTRUCTURA GENERAL
PROPSITO:
Que los Asesores Tcnico Pedaggicos y Coordinadores Acadmicos adquieran los saberes
bsicos para brindar asesora acadmica en el aula, acorde al nuevo enfoque de trabajo en la
Educacin Bsica.
PERIODO:
Etapa 1. 31 de Julio al 02 de Agosto 2013
Etapa 2. 05 al 09 de Agosto 2013
BENEFICIARIOS:
Asesores Tcnico Pedaggicos y
Coordinadores Acadmicos
METAS:
1. Capacitacin y asesora a la totalidad de los Asesores Tcnico Pedaggicos de Educacin
Preescolar y Educacin Primaria y Coordinadores Acadmicos de Educacin Secundaria.
2. Reorientar el enfoque de la actividad acadmica de los ATPs y Coordinadores Acadmicos
3. Disear estrategias para el trabajo colaborativo y la asesora acadmica.
PRODUCTO ESPERADO
Plan de Intervencin Didctica
MAPA DE CONTENIDOS
LNEA FORMATIVA
TEMAS
ORGANIZADOR
PREVIO
NORMATIVA
REFORMA EDUCATIVA
ACUERDO 592
ACUERDO 685
CTE
PRODUCTOS
ESTRATEGIA
DIDCTICA
MANUAL DE
FUNCIONES
GRUPOS DE
DISCUSIN
LISTADO DE
IMPLICACIONES
RELATORA
SIMPOSIO
GUA ACADMICA
RUTA ACADMICA
DE ASESORA
PANEL
PSICOPEDAGGICA
PARADIGMAS
EDUCATIVOS
EDUCACIN BASADA
EN COMPETENCIAS
CUADRO
COMPARATIVO
FORO
TRANSVERSAL
CONVIVENCIA
ESCOLAR
VIDA SALUDABLE EN
LAS ESCUELAS
PROPUESTAS DE
INTERVENCIN
DIDCTICA
PLAN DE
INTERVENCIN
DIDCTICA
GRUPOS DE
ENCUENTRO
CURRICULAR
PROGRAMAS DE
ESTUDIO 2011
PRIMERA SESIN
Tema 1: Quines son los Asesores Tcnico Pedaggicos y los Coordinadores Acadmicos?
Tiempo destinado: 3.5 horas
Propsito: Que los profesores participen en la construccin de un primer borrador del manual
de acciones y funciones del Asesor.
Productos
Primer borrador del manual de funciones del asesor
Materiales
Documentos del SIRAAE
o Regiones para el fortalecimiento.
o Criterios de operacin del modelo de gestin.
o Criterios para la profesionalizacin de la funcin asesora.
o Criterios para el seguimiento y la evaluacin.
o Criterios normativos
Pliegos de papel o cartulina
Hojas tamao carta
Cinta adhesiva
Marcadores
Actividades de inicio:
1. Inicien la sesin con la bienvenida y presentacin de los participantes
2. Desde su funcin docente, respondan individualmente los siguientes cuestionamientos:
a. Cules son las funciones de un asesor?
b. Qu perfil debe tener un asesor?
c. Me considero un asesor? Justifique su respuesta
3. Hagan una revisin general de la presente Gua e identifiquen las partes que la
conforman.
4. Lean los apartados de la presentacin y justificacin y comparen con las
respuestas de la actividad 2.
Actividades de desarrollo:
1. Organicen cinco equipos, cada uno leer un cuadernillo del SIRAAE (digital), analicen
y reflexionen sobre su contenido, preparen una diapositiva y socialcenla en plenaria.
2. Integrados en los mismos equipos construyan un acercamiento al primer borrador
sobre el perfil y la funcin del Asesor Tcnico Pedaggico y Coordinador Acadmico,
denlo a conocer al grupo.
3. De manera grupal enriquezcan el primer borrador.
Actividades de cierre
De manera individual registren su conclusin y escriban algunos retos
y propuestas que sugieran para fortalecer la asesora acadmica en la
escuela, al trmino socialicen sus conclusiones.
Conclusin personal
Retos
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Propuestas
Propsito: Que los docentes analicen y reflexionen sobre las implicaciones que conllevan las
modificaciones a los Artculos 3 y 73 Constitucionales desde puntos de vista divergentes
u opuestos.
Tiempo destinado: 2 horas.
Producto esperado
Un listado de implicaciones que se deben atender para el fortalecimiento del sistema
educativo.
Relatora
Materiales:
Reforma educativa (Art. 3 y 73)
Tarjetas media carta
Hojas tamao carta
Cinta adhesiva
Marcadores
Actividades de inicio
De forma individual respondan las siguientes preguntas:
a. Qu opinan sobre las modificaciones hechas a los Artculos 3 y 73 Constitucionales?
b. Qu implicaciones representan para el mejor desarrollo de su funcin docente?
c. Cules son los retos para aplicar estos postulados de los Art. 3 y 73 en las
escuelas?
Actividades de desarrollo
1. Formen 2 equipos de trabajo, nombren un moderador grupal, dos representantes
de cada equipo para discutir en plenaria el tema y un relator para desarrollar la
estrategia didctica mesa redonda.
2. Cada equipo deber analizar a profundidad los Artculos 3 y 73. Registrar los
puntos ms importantes para llevarlos a discusin en una mesa redonda, en ella
los participantes guiados por el moderador discutirn las mismas preguntas de la
actividad inicial. Al trmino, abran un espacio para preguntas y respuestas del grupo.
3. Por ltimo lean la relatora con lo discutido, las implicaciones y los retos de su
aplicacin en las escuelas.
4. Conformen grupalmente un listado con las implicaciones que se deben atender para
el fortalecimiento del sistema educativo.
Actividades de cierre
Individualmente registren en el siguiente apartado sus conclusiones y una posible ruta de
intervencin acadmica.
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Conclusiones
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SEGUNDA SESIN
Tema 1. El Acuerdo 592
Tiempo destinado: 5.5 horas
Propsito: Analicen y reflexionen sobre los diferentes apartados que contiene el Acuerdo
592, desde distintos puntos de vista para fortalecer la prctica de asesora acadmica con
visin integral.
Producto
Gua acadmica de asesora en diapositivas
Materiales:
Acuerdo 592
Pliegos de papel o cartulina
Hojas tamao carta
Cinta adhesiva
Marcadores
Actividades de inicio
De manera individual y con base en su experiencia registre lo que se pide en el siguiente
esquema:
Lo que conozco del
Acuerdo 592
Qu fundamentos del
Acuerdo 592 pongo en
prctica al desarrollar la
asesora acadmica?
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Actividades de desarrollo
1. Formen cuatro equipos de trabajo, al interior de ellos, los profesores, lean, analicen y
reflexionen sobre el tema que el asesor les asignar, luego elaboren una diapositiva.
a. Los temas para los equipos son los siguientes:
1. Considerando, Artculo 1 y 2 del Acuerdo 592
Cmo est estructurado el plan de estudios y sus
componentes?
2. Plan de Estudios 2011. Principios pedaggicos
3. Competencias para la vida y perfil de egreso
4. Mapa curricular, estndares curriculares y campos
de formacin para la educacin bsica
b. En plenaria socialicen sus presentaciones, una vez terminadas, abran un espacio
para preguntas y respuestas.
2. Integren cinco equipos de trabajo, lean, analicen y reflexionen sobre el tema que les
toc, luego preparen una diapositiva.
a. Los temas para los equipos son los que se enlistan a continuacin:
1.
Diversificacin y contextualizacin curricular: marcos curriculares
para la educacin indgena y parmetros curriculares para la educacin
indgena.
2.
Gestin para el desarrollo de las habilidades digitales
3.
La gestin educativa y de los aprendizajes
4.
Estndares curriculares
5.
Artculos 3 al 11 y transitorios
b. En plenaria den a conocer sus presentaciones mediante la estrategia Simposio.
3. Conformen una gua acadmica de diapositivas para fortalecer la asesora acadmica
a la escuela.
Actividades de cierre
Mis reflexiones sobre la utilidad del Acuerdo 592 son:
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TERCERA SESIN
Tema 1. El Acuerdo 685
Tiempo estimado: 2 horas
Propsito: Que los profesores identifiquen el proceso de evaluacin, acreditacin, promocin
y certificacin de los alumnos que cursan la educacin bsica, con base en el enfoque en el
que el centro de todo proceso educativo es el estudiante.
Producto
Reflexin por escrito sobre los retos e implicaciones acerca de la implementacin en
la educacin bsica.
Materiales
Acuerdo 685
Pliegos de papel o cartulina
Hojas tamao carta
Cinta adhesiva
Marcadores
Actividades de inicio
Con base en su experiencia contesten los siguientes cuestionamientos:
Qu entiende por Acuerdo?
Qu sabe sobre la evaluacin formativa?
Cmo evala sus procesos educativos?
Actividades de desarrollo
1. Lean de manera grupal el principio pedaggico I.7 del Plan de Estudios 2011 y hagan
comentarios reflexivos sobre los apartados que se consideren.
2. Formen seis equipos de trabajo. El coordinador de manera expositiva presentar el
considerando del Acuerdo 685.
3. Al interior del equipo, lean, analicen y discutan el apartado que les toc y preparen
una diapositiva.
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Actividades de cierre
De acuerdo a su experiencia, reflexionen con base en la siguiente pregunta y registren lo que
considere adecuado.
Me considero un docente evaluador bajo el enfoque formativo? Argumente.
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Nunca
Casi
Casi
Siempre
nunca siempre
Causa
Qu podemos hacer?
Actividades de cierre
Con base en el siguiente cuestionamiento escriban sus reflexiones
Qu hacer para que las escuelas, sean un centro educativo donde todos los alumnos aprendan?
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CUARTA SESIN
Tema 1. Los Programas de Estudio de Educacin Bsica 2011.
Tiempo estimado: 5.5 horas
Propsito: Que los profesores revisen, analicen y en plenaria presenten sus conclusiones
sobre el tema para que el auditorio tenga una visin integral de los distintos documentos.
Producto
Ruta acadmica de asesora
Materiales
Programas de Estudio de Educacin Bsica 2011
Pliegos de papel o cartulina
Hojas tamao carta
Cinta adhesiva
Marcadores
Actividades de inicio
De manera grupal y con base en su conocimiento, registren en una lmina lo que a continuacin
se solicita.
a) Cules son las caractersticas principales de los Programas de Estudio 2011?
b) Qu elementos conforman los Programas de Estudio 2011?
c) Cmo utilizo los Programas de Estudio 2011 en la asesora acadmica en la
escuela?
Actividades de desarrollo
1. Formen cuatro equipos de trabajo multinivel, al interior de ellos, los profesores lean,
analicen, y reflexionen sobre el campo de formacin que les corresponda.
2. Al terminar preparen una diapositiva que contenga los elementos y caractersticas
principales de cada uno de los campos formativos, en los que se rescaten los
propsitos, enfoques, estndares curriculares, aprendizajes esperados, competencias,
metodologa, orientaciones didcticas y evaluacin, al trmino socialcenlo en
plenaria.
La distribucin de los campos formativos es de la siguiente manera:
a. Equipo 1. Campo de Formacin Lenguaje y Comunicacin
b. Equipo 2. Campo de Formacin Pensamiento Matemtico
c. Equipo 3. Campo de Formacin Exploracin y Comprensin del Mundo Natural
y Social
d. Equipo 4. Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia
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Actividades de cierre
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QUINTA SESIN
Tema 1. Paradigmas educativos y educacin basada en competencias
Tema 2. Convivencia escolar, vida saludable en las escuelas y propuestas
de intervencin didctica
Tiempo estimado: 5.5 horas
Propsito: Que los profesores revisen, analicen y reflexionen para que en plenaria presenten
sus conclusiones sobre los distintos paradigmas educativos, la convivencia escolar, vida
saludable en las escuelas y propuestas de intervencin didctica.
Producto
Plan de intervencin didctica
Materiales
Textos sobre Paradigmas Educativos
Reglamento de convivencia
Reglamento de alimentacin
Pliegos de papel o cartulina
Hojas tamao carta
Cinta adhesiva
Marcadores
Actividades de inicio
Con base en su experiencia completa el siguiente cuadro
Los paradigmas educativos son
y consisten en:
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Actividades de desarrollo
1. Analizar los paradigmas educativos y educacin basada en competencias
a. Integren cinco equipos de trabajo y distribuyan un tema, para que lean, analicen
y preparen sus conclusiones para presentarlas en plenaria mediante la estrategia
del Foro Educativo.
Los temas o paradigmas que cada equipo desarrollar
son los siguientes:
Equipo 1. Las competencias
Equipo 2. El constructivismo
Equipo 3. Sociocultural
Equipo 4. Cuadro comparativo de los Paradigmas
Psicopedaggicos
Equipo 5. Desarrollo del nio y del adolescente
b. Una vez terminadas las conclusiones de cada equipo, nombren su representante
para que participe en el Foro.
c. Acondicionen el espacio fsico para desarrollar la tcnica del Foro, en el que
discutirn los elementos ms importantes de cada tema; estar conformado por
5 participantes y un moderador que guiar la actividad, as como un secretario
que tomar notas y emitir conclusiones finales.
d. Al trmino abran un espacio para preguntas y respuestas del grupo
e. Por ltimo observen el video sobre los Paradigmas Psicopedaggicos
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Actividades de cierre
Lo que aprend de los paradigmas educativos
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AUTOEVALUACIN
Sesin 1
Sesin 2
Sesin 3
Sesin 4
Sesin 5
Es momento que revises lo que has aprendido en este curso, lee cada enunciado y marca con
una () en el nivel que consideres hayas logrado. As podrs reconocer tu desempeo con
base en tus conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Indicadores
Excelente
Muy bien
Bien
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ANTOLOGA
BIBLIOGRAFA DE APOYO
Reforma educativa
DOF: 26/02/2013
DECRETO por el que se reforman los artculos 3o. en sus fracciones III, VII y VIII; y 73, fraccin
XXV, y se adiciona un prrafo tercero, un inciso d) al prrafo segundo de la fraccin II y una
fraccin IX al artculo 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos. Presidencia
de la Repblica.
ENRIQUE PEA NIETO, Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed:
Que el Honorable Congreso de la Unin, se ha servido dirigirme el siguiente
DECRETO
EL CONGRESO GENERAL DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, EN USO DE LA FACULTAD QUE LE
CONFIERE EL ARTCULO 135 DE LA CONSTITUCIN GENERAL DE LA REPBLICA Y PREVIA APROBACIN
DE LA MAYORA DE LAS HONORABLES LEGISLATURAS DE LOS ESTADOS,
DECLARA
SE REFORMAN LOS ARTCULOS 3o. EN SUS FRACCIONES III, VII Y VIII; Y 73, FRACCIN XXV,
Y SE ADICIONA UN PRRAFO TERCERO, UN INCISO D) AL PRRAFO SEGUNDO DE LA FRACCIN II
Y UNA FRACCIN IX AL ARTCULO 3o. DE LA CONSTITUCIN POLTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS
MEXICANOS.
ARTCULO NICO. Se reforman los artculos 3o., fracciones III, VII y VIII, y 73, fraccin XXV; y
se adiciona un prrafo tercero, un inciso d) al prrafo segundo de la fraccin II y una fraccin IX, al
artculo 3o., de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, para quedar como sigue:
Artculo 3o. ...
...
El Estado garantizar la calidad en la educacin obligatoria de manera que los materiales y
mtodos educativos, la organizacin escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los
docentes y los directivos garanticen el mximo logro de aprendizaje de los educandos.
I. y II. ...
a) ...
b) Ser nacional, en cuanto sin hostilidades ni exclusivismos atender a la comprensin de
nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia
poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento
de nuestra cultura;
c) Contribuir a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la
diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la conviccin del inters
general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los
privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos, y
27
d) Ser de calidad, con base en el mejoramiento constante y el mximo logro acadmico de los
educandos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la fraccin II, el
Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin preescolar, primaria,
secundaria y normal para toda la Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerar la
opinin de los gobiernos de los Estados y del Distrito Federal, as como de los diversos sectores
sociales involucrados en la educacin, los maestros y los padres de familia en los trminos que la
ley seale.
Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promocin a cargos con funciones de direccin
o de supervisin en la educacin bsica y media superior que imparta el Estado, se llevarn a cabo
mediante concursos de oposicin que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades
que correspondan. La ley reglamentaria fijar los criterios, los trminos y condiciones de la
evaluacin obligatoria para el ingreso, la promocin, el reconocimiento y la permanencia en el
servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la
educacin. Sern nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorgados conforme a la ley.
Lo dispuesto en este prrafo no ser aplicable a las Instituciones a las que se refiere la fraccin VII
de este artculo;
IV. a VI. ...
VII. Las universidades y las dems instituciones de educacin superior a las que la ley otorgue
autonoma, tendrn la facultad y la responsabilidad de gobernarse a s mismas; realizarn sus fines
de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artculo, respetando
la libertad de ctedra e investigacin y de libre examen y discusin de acuerdo con los principios
de este artculo, respetando la libertad de ctedra e investigacin y de libre examen y discusin
de las ideas; determinarn sus planes y programas; fijarn los trminos de ingreso, promocin y
permanencia de su personal acadmico; y administrarn su patrimonio. Las relaciones laborales,
tanto del personal acadmico como del administrativo, se normarn por el apartado A del artculo
123 de esta Constitucin, en los trminos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del
Trabajo conforme a las caractersticas propias de un trabajo especial, de manera que concuerden
con la autonoma, la libertad de ctedra e investigacin y los fines de las instituciones a que esta
fraccin se refiere;
VIII. El Congreso de la Unin, con el fin de unificar y coordinar la educacin en toda la Repblica,
expedir las leyes necesarias, destinadas a distribuir la funcin social educativa entre la Federacin,
los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones econmicas correspondientes a ese servicio
pblico y a sealar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir
las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan, y
IX. Para garantizar la prestacin de servicios educativos de calidad, se crea el Sistema Nacional
de Evaluacin Educativa. La coordinacin de dicho sistema estar a cargo del Instituto Nacional
para la Evaluacin de la Educacin. El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin ser
un organismo pblico autnomo, con personalidad jurdica y patrimonio propio. Corresponder
al Instituto evaluar la calidad, el desempeo y resultados del sistema educativo nacional en la
educacin preescolar, primaria, secundaria y media superior. Para ello deber:
a. Disear y realizar las mediciones que correspondan a componentes, procesos o resultados
del sistema;
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b. Expedir los lineamientos a los que se sujetarn las autoridades educativas federal y locales
para llevar a cabo las funciones de evaluacin que les corresponden, y
c. Generar y difundir informacin y, con base en sta, emitir directrices que sean relevantes
para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educacin y su equidad,
como factor esencial en la bsqueda de la igualdad social.
La Junta de Gobierno ser el rgano de direccin del Instituto y estar compuesta por cinco
integrantes. El Ejecutivo Federal someter una terna a consideracin de la Cmara de Senadores, la
cual, con previa comparecencia de las personas propuestas, designar al integrante que deba cubrir
la vacante. La designacin se har por el voto de las dos terceras partes de los integrantes de la
Cmara de Senadores presentes o, durante los recesos de esta, de la Comisin Permanente, dentro del
improrrogable plazo de treinta das. Si la Cmara de Senadores no resolviere dentro de dicho plazo,
ocupar el cargo de integrante de la Junta de Gobierno aquel que, dentro de dicha terna, designe el
Ejecutivo Federal.
En caso de que la Cmara de Senadores rechace la totalidad de la terna propuesta, el Ejecutivo
Federal someter una nueva, en los trminos del prrafo anterior. Si esta segunda terna fuera
rechazada, ocupar el cargo la persona que dentro de dicha terna designe el Ejecutivo Federal.
Los integrantes de la Junta de Gobierno debern ser personas con capacidad y experiencia en las
materias de la competencia del Instituto y cumplir los requisitos que establezca la ley, desempearn
su encargo por perodos de siete aos en forma escalonada y podrn ser reelectos por una sola
ocasin. Los integrantes no podrn durar en su encargo ms de catorce aos. En caso de falta
absoluta de alguno de ellos, el sustituto ser nombrado para concluir el periodo respectivo. Slo
podrn ser removidos por causa grave en los trminos del Ttulo IV de esta Constitucin y no
podrn tener ningn otro empleo, cargo o comisin, con excepcin de aqullos en que acten en
representacin del Instituto y de los no remunerados en actividades docentes, cientficas, culturales
o de beneficencia.
La Junta de Gobierno de manera colegiada nombrar a quien la presida, con voto mayoritario de
tres de sus integrantes quien desempear dicho cargo por el tiempo que establezca la ley.
La ley establecer las reglas para la organizacin y funcionamiento del Instituto, el cual regir
sus actividades con apego a los principios de independencia, transparencia, objetividad, pertinencia,
diversidad e inclusin.
La ley establecer los mecanismos y acciones necesarios que permitan al Instituto y a las
autoridades educativas federal y locales una eficaz colaboracin y coordinacin para el mejor
cumplimiento de sus respectivas funciones.
Artculo 73. ...
I. a XXIV. ...
XXV. Para establecer el Servicio Profesional docente en trminos del artculo 3o. de esta
Constitucin; establecer, organizar y sostener en toda la Repblica escuelas rurales, elementales,
superiores, secundarias y profesionales; de investigacin cientfica, de bellas artes y de enseanza
tcnica, escuelas prcticas de agricultura y de minera, de artes y oficios, museos, bibliotecas,
observatorios y dems institutos concernientes a la cultura general de los habitantes de la nacin y
legislar en todo lo que se refiere a dichas instituciones; para legislar sobre vestigios o restos fsiles y
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sobre monumentos arqueolgicos, artsticos e histricos, cuya conservacin sea de inters nacional;
as como para dictar las leyes encaminadas a distribuir convenientemente entre la Federacin,
los Estados y los Municipios el ejercicio de la funcin educativa y las aportaciones econmicas
correspondientes a ese servicio pblico, buscando unificar y coordinar la educacin en toda la
Repblica, y para asegurar el cumplimiento de los fines de la educacin y su mejora continua en
un marco de inclusin y diversidad. Los Ttulos que se expidan por los establecimientos de que se
trata surtirn sus efectos en toda la Repblica. Para legislar en materia de derechos de autor y otras
figuras de la propiedad intelectual relacionadas con la misma;
XXVI. a XXX. ...
TRANSITORIOS
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Cuarto. Los recursos materiales y financieros, as como los trabajadores adscritos al organismo
descentralizado Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, pasan a formar parte del
Instituto que se crea en los trminos del presente Decreto.
Quinto. Para el debido cumplimiento de lo dispuesto por los artculos 3o. y 73, fraccin XXV, de
esta Constitucin, el Congreso de la Unin y las autoridades competentes debern prever al menos
lo siguiente:
I. La creacin de un Sistema de Informacin y Gestin Educativa. Al efecto, durante el ao 2013
el Instituto Nacional de Estadstica y Geografa realizar un censo de escuelas, maestros y alumnos,
que permita a la autoridad tener en una sola plataforma los datos necesarios para la operacin del
sistema educativo y que, a su vez, permita una comunicacin directa entre los directores de escuela
y las autoridades educativas;
II. El uso de la evaluacin del desempeo docente para dar mayor pertinencia y capacidades al
sistema nacional de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para maestros,
en el marco de la creacin de un servicio profesional docente. La evaluacin de los maestros debe
tener, como primer propsito, el que ellos y el sistema educativo cuenten con referentes bien
fundamentados para la reflexin y el dilogo conducentes a una mejor prctica profesional. El sistema
educativo deber otorgar los apoyos necesarios para que los docentes puedan, prioritariamente,
desarrollar sus fortalezas y superar sus debilidades, y
III. Las adecuaciones al marco jurdico para:
a) Fortalecer la autonoma de gestin de las escuelas ante los rdenes de gobierno que corresponda
con el objetivo de mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas de
operacin bsicos y propiciar condiciones de participacin para que alumnos, maestros y padres de
familia, bajo el liderazgo del director, se involucren en la resolucin de los retos que cada escuela
enfrenta.
b) Establecer en forma paulatina y conforme a la suficiencia presupuestal escuelas de tiempo
completo con jornadas de entre 6 y 8 horas diarias, para aprovechar mejor el tiempo disponible para
el desarrollo acadmico, deportivo y cultural. En aquellas escuelas que lo necesiten, conforme a los
ndices de pobreza, marginacin y condicin alimentaria se impulsarn esquemas eficientes para el
suministro de alimentos nutritivos a los alumnos a partir de microempresas locales, y
c) Prohibir en todas las escuelas los alimentos que no favorezcan la salud de los educandos.
Al efecto, el Poder Legislativo har las adecuaciones normativas conducentes y prever en ellas
los elementos que permitan al Ejecutivo Federal instrumentar esta medida. El Ejecutivo Federal la
instrumentar en un plazo de 180 das naturales, contados a partir del da siguiente al de la entrada
en vigor de las normas que al efecto expida el Congreso de la Unin.
Sexto. Se derogan todas aquellas disposiciones que contravengan el presente Decreto.
Mxico, D.F., a 7 de febrero de 2013.Dip. Francisco Arroyo Vieyra, Presidente. Sen. Ernesto
Javier Cordero Arroyo, Presidente. Dip. Javier Orozco Gmez, Secretario. Sen. Lilia Guadalupe
Merodio Reza, Secretaria. Rbricas.
En cumplimiento de lo dispuesto por la fraccin I del Artculo 89 de la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicacin y observancia, expido el presente Decreto en
la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a veinticinco de
febrero de dos mil trece. Enrique Pea Nieto. Rbrica. El Secretario de Gobernacin, Miguel ngel
Osorio Chong. Rbrica.
31
32
33
Artculo segundo.
La Articulacin de la Educacin Bsica es requisito fundamental para el cumplimiento del perfil
de egreso. Este trayecto se organiza en el Plan y los programas de estudio correspondientes a los
niveles de preescolar, primaria y secundaria, que integran el tipo bsico. Dicho Plan y programas
son aplicables y obligatorios en los Estados Unidos Mexicanos; estn orientados al desarrollo
de competencias para la vida de las nias, los nios y los adolescentes mexicanos; responden a
las finalidades de la Educacin Bsica, y definen los Estndares Curriculares y los aprendizajes
esperados para dichos niveles educativos, en los trminos siguientes:
34
35
Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluacin, tanto
por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.
En primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los saberes
previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje
y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educacin primaria y
secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditacin, no as en el nivel
de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo por el hecho de haberlo cursado.
En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre los estudiantes.
La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y
cuenten con bases para mejorar su desempeo; mientras que la coevaluacin es un proceso
que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compaeros, con la
responsabilidad que esto conlleva, adems de que representa una oportunidad para compartir
estrategias de aprendizaje y aprender juntos.
Tanto en la autoevaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los alumnos
criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que ste se convierta en
una experiencia formativa y no slo sea la emisin de juicios sin fundamento.
La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los
aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de aprendizaje y la
mejora de la prctica docente.
De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluacin, independientemente de cundo
se lleve a cabo al inicio, durante o al final del proceso, de su finalidad acreditativa o no
acreditativa, o de quines intervengan en ella docente, alumno o grupo de estudiantes,
toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeo del
docente.
Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo crear oportunidades de
aprendizaje diseando estrategias diferenciadas, tutoras u otros apoyos educativos que se
adecuen a las necesidades de los estudiantes.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeo que se adelante significativamente
a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacin ser el instrumento normativo y
pedaggico que determine si una estrategia de promocin anticipada es la mejor opcin para
l. En todo caso, el sistema educativo proveer los elementos para potenciar el desempeo
sobresaliente del estudiante. La escuela regular no ser suficiente ni para un caso ni para
el otro, y la norma escolar establecer rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada
caso comentado.
36
Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel
de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que debern usarse para
la obtencin de evidencias son:
Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en
congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, se requiere transitar de la actual
boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educacin Bsica en la que se consigne el progreso
de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visin cuantitativa y
cualitativa.
En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integr un grupo de trabajo con la participacin del
Instituto Nacional de Evaluacin para la Educacin (INEE) con la finalidad de disear una
propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos
de Educacin Bsica, en congruencia con los planes y programas de estudio. As inici la
transicin a la Cartilla de Educacin Bsica con una etapa de prueba en 132 escuelas primarias.
Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y ajustar los parmetros referidos a los
aprendizajes esperados, al tiempo que el docente deber invertir para su llenado, y a la
importancia de que cuente con documentos que le orienten para el proceso de evaluacin
formativa.
Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo escolar 20112012 la boleta de evaluacin para la educacin primaria y secundaria incorpora Estndares de
Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones.
La aplicacin de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan trazar
trayectos de atencin personalizada para los estudiantes.
Paralelamente, se llevar a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educacin
Bsica en 1 000 planteles de educacin preescolar, 5 000 de educacin primaria y 1 000 de
educacin secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013.
37
38
SECRETARA DE EDUCACIN
SUBSECRETARA DE SERVICIOS EDUCATIVOS
REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA
ACUERDO
685
08 DE ABRIL DE 2013
(Primera Seccin)
DIARIO OFICIAL
40
42
Artculo 4o.- Definiciones: Para efectos del presente Acuerdo se entender por:
a) Acreditacin: Accin que permite determinar que una persona, previa evaluacin, logra los
aprendizajes esperados en una asignatura u otro tipo de unidad de aprendizaje, grado escolar,
nivel educativo o tipo educativo, previstos en el programa de estudio correspondiente.
b) Cartilla de Educacin Bsica: Documento que permite a las autoridades e instituciones
del sistema educativo nacional, informar peridicamente a los alumnos que cursan el tipo
bsico y a los padres de familia o tutores, los resultados de las evaluaciones parciales y
finales, as como las observaciones sobre el desempeo acadmico de los alumnos que
permitan lograr mejores aprovechamientos, en trminos de lo dispuesto por el artculo 50
de la Ley General de Educacin.
c) Certificacin: Accin que permite a una autoridad legalmente facultada, dar testimonio,
por medio de un documento oficial, que se acredit total o parcialmente una unidad de
aprendizaje, asignatura, grado escolar, nivel o tipo educativo.
d) Promocin: Decisin del docente sustentada en la evaluacin sistemtica o de la
autoridad educativa competente en materia de acreditacin y certificacin, que permite a
un alumno continuar sus estudios en el grado o nivel educativo siguiente.
Artculo 5o.- Cartilla de Educacin Bsica: Se establece la Cartilla de Educacin Bsica como:
a) Documento informativo del desempeo de los alumnos, y
b) Documento oficial que legitima la acreditacin y certificacin parcial o total de cada grado
de la educacin bsica.
En el caso de la educacin preescolar, y una vez que el alumno concluya dicho nivel educativo, en la
Cartilla de Educacin Bsica se deber asentar la leyenda: CONCLUYO SU EDUCACION PREESCOLAR.
La informacin registrada en la Cartilla de Educacin Bsica, ser responsabilidad del docente o
director del establecimiento educativo pblico y particular con autorizacin, as como, en su caso, de
las autoridades educativas competentes en materia de acreditacin y certificacin.
Con el fin de garantizar el carcter nacional de la Cartilla de Educacin Bsica, la Secretara de
Educacin Pblica del Gobierno Federal establecer su contenido mnimo y las caractersticas bsicas de
diseo. Las autoridades educativas locales podrn adecuar la cartilla a sus requerimientos e incorporar
contenidos y diseos complementarios.
La Cartilla de Educacin Bsica podr expedirse en versin impresa o electrnica, de acuerdo a lo que
establezcan las normas de control escolar que al efecto emita la Secretara de Educacin Pblica del
Gobierno Federal.
Artculo 6o.- Contenido de la Cartilla de Educacin Bsica: La Cartilla de Educacin Bsica deber
incluir cuando menos la siguiente informacin:
I. En los tres niveles de la educacin bsica:
a) Datos generales del alumno;
b) Datos de identificacin del establecimiento o servicio educativo en el que se realizan los
estudios;
c) Niveles de desempeo y momentos de registro de evaluacin en relacin con el nivel
educativo;
d) Observaciones especficas referentes a los apoyos que requiera el alumno y que se debern
destacar por parte del docente, en aspectos relacionados con el currculo, y
e) Otras observaciones sobre apoyos que requiere el alumno por parte de los actores involucrados
en el proceso educativo para mejorar su desempeo acadmico.
43
MOMENTO
DE CORTE
Noviembre
Marzo
Julio
El conocimiento de los resultados de las evaluaciones parciales por parte de los padres de familia
o tutores, no limita su derecho a informarse sobre el desempeo escolar de sus hijos o pupilos en
cualquier momento del ciclo escolar.
Artculo 8o.- Niveles de desempeo, escala de calificacin y momentos de registro de evaluacin en
la educacin primaria y secundaria: En apego a los programas de estudio y con base en las evidencias
reunidas durante el proceso educativo, el docente utilizar los siguientes niveles de desempeo y
referencia numrica para decidir en cul nivel ubicar al alumno, y qu calificacin asignar, en cada
momento de registro de evaluacin.
NIVELES DE DESEMPEO Y ESCALA DE CALIFICACIONES EN EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA
NIVEL DE DESEMPEO
COLABORACIN REQUERIDA POR PARTE DE LA
REFERENCIA
FAMILIA, DOCENTES Y DIRECTIVOS
NUMRICA
A: Muestra un desempeo destacado en Para conservar este nivel es necesario mantener
los aprendizajes que se esperan en el el apoyo que se le brinda.
10
bloque.
B: Muestra un desempeo satisfactorio Necesita apoyo adicional para resolver las
situaciones en las que participa.
en los aprendizajes que se esperan
8o9
en el bloque.
C: Muestra un desempeo suficiente en Requiere apoyo y asistencia permanente para
los aprendizajes que se esperan en el resolver las situaciones en las que participa.
6o7
bloque.
D: Muestra un desempeo insuficiente Requiere apoyo, tutora, acompaamiento
diferenciado y permanente para resolver las
en los aprendizajes que se esperan
5
situaciones en las que participa.
en el bloque.
44
La escala oficial de calificaciones que ser utilizada para cada uno de los bloques de las asignaturas,
ser numrica y se asentar en nmeros enteros del 5 al 10. Dichas calificaciones se vincularn con
el nivel de desempeo en el que se ubica el alumno. Tanto en el nivel B como en el C, el docente
definir la referencia numrica con el nmero entero que corresponda de acuerdo con las evidencias
del desempeo del alumno.
Los promedios de calificaciones que se generen por asignatura, grado escolar, nivel y tipo educativo,
se expresarn con un nmero entero y un decimal, sin redondear (5.0 a 10.0).
BLOQUES
I
II
III
IV
V
El conocimiento de los resultados parciales por parte de los padres de familia o tutores no limita su
derecho a informarse sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos o pupilos en cualquier momento
del ciclo escolar.
Artculo 9o.- Calendarizacin de las evaluaciones: Las evaluaciones ordinarias del aprendizaje se
realizarn dentro de los doscientos das de clase, previstos en el calendario escolar aplicable a toda la
Repblica para cada ciclo escolar, que determine la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal.
En el caso de las evaluaciones extraordinarias o de regularizacin, stas podrn realizarse en otros
periodos, en trminos de las disposiciones que al efecto emita la autoridad educativa correspondiente.
A fin de garantizar el debido cumplimiento del calendario escolar y de evitar que durante los ltimos
das de cada ciclo escolar se presenten situaciones de ausentismo, suspensin de clases, inactividad en
las escuelas o incluso la realizacin de actividades distintas a las contenidas en el plan y los programas
de estudio, los establecimientos educativos pblicos y particulares con autorizacin debern sujetarse
a lo siguiente:
a) En la educacin primaria, las evaluaciones finales, correspondientes al bloque V, se aplicarn
durante los ltimos ocho das hbiles del ciclo escolar.
b) En la educacin secundaria, las evaluaciones finales, correspondientes al bloque V, se
aplicarn durante los ltimos trece das hbiles del ciclo escolar.
Concluida la aplicacin de las evaluaciones finales, el tiempo restante de la jornada y del calendario
escolar se dedicar a realizar actividades que fortalezcan y enriquezcan los aprendizajes adquiridos
a lo largo del ciclo escolar, especialmente aquellas relacionadas con las asignaturas que requieran
reforzamiento.
Artculo 10.- Estrategias de intervencin: A partir del mes de noviembre para la educacin preescolar,
o desde la conclusin del segundo bloque en el caso de la educacin primaria y secundaria, el docente
deber registrar en la Cartilla de Educacin Bsica, los apoyos que el alumno requiera para alcanzar
los aprendizajes previstos y en acuerdo con los padres de familia o tutores, definir la estrategia de
intervencin a seguir.
45
En el caso de primaria y secundaria esta estrategia tiene como fin mejorar el aprendizaje de los
alumnos para disminuir los riesgos de que no sean promovidos al siguiente grado o nivel educativo.
Artculo 11.- Promedio final de asignatura: Ser el resultado del promedio de las calificaciones obtenidas
en cada uno de los cinco bloques que se establecen en los programas de estudio de educacin primaria
y secundaria. Se registrar con un nmero entero y un decimal sin redondear.
Artculo 12.- Acreditacin de asignatura: Se tendrn por acreditadas las asignaturas de educacin
primaria y secundaria establecidas en el plan de estudios de educacin bsica cuando se obtenga un
promedio final mnimo de 6.0.
Artculo 13.- Promedio final de grado escolar: Ser el resultado de sumar los promedios finales de cada
asignatura y de dividirlo entre el nmero total de las asignaturas que se establecen para cada grado
de la educacin primaria y secundaria en el plan de estudios de educacin bsica. Se registrar con un
nmero entero y un decimal sin redondear.
Artculo 14.- Promedio final de nivel educativo: Ser el resultado de sumar los promedios finales de
cada grado correspondientes al nivel y dividirlo entre el nmero de stos. Se registrar con un nmero
entero y un decimal sin redondear.
Artculo 15.- Criterios de acreditacin de grado o nivel educativo: Se establecen para cada periodo de
la educacin bsica, los siguientes criterios de acreditacin y de promocin de grado o nivel educativo:
15.1.- Primer periodo: educacin preescolar.
Grado Escolar
Primero
Segundo
Tercero
Criterio de Acreditacin
La acreditacin de cualquier
grado de la educacin preescolar se obtendr por el solo
hecho de haberlo cursado.
Criterio de Acreditacin
Primero
Segundo
Tercero
46
Criterio de
Acreditacin
Cuarto
Quinto
Sexto
Cuando el alumno
tenga un promedio
final mnimo de 6.0
en cada asignatura,
acreditar el grado
cursado. Esto es aplicable para los grados
cuarto, quinto y sexto
de la educacin primaria.
Primero y
Segundo
Criterio de Acreditacin
a) El alumno acreditar el primero o segundo
grado de la educacin secundaria, cuando
tenga un promedio final mnimo de 6.0 en
cada asignatura del grado.
b) El alumno que presente riesgo de no
acreditar de una a cuatro asignaturas
del grado podr, durante el periodo de
evaluacin del quinto bloque, presentar
un examen de recuperacin por asignatura
que incluya los aprendizajes de los cinco
bloques. En este caso, el promedio final de
asignatura ser la calificacin obtenida en
dicho examen.
c) Cuando al final del ciclo escolar, el alumno
conserve hasta un mximo de cuatro
asignaturas del grado no acreditadas,
tendr la oportunidad de presentar
exmenes extraordinarios para regularizar
su situacin acadmica.
47
Grado Escolar
Tercero
Artculo 16.- Medidas compensatorias: En el caso de alumnos que en trminos del artculo anterior,
sean promovidos de grado, sin haber acreditado el total de asignaturas del grado previo, as como para
los alumnos no promovidos que deban cursar nuevamente un grado escolar, la Cartilla de Educacin
Bsica deber incluir las orientaciones sobre los apoyos necesarios para lograr los aprendizajes no
alcanzados, que podrn brindar los padres de familia o tutores, y que debern proporcionar los docentes
que reciban a los alumnos en el siguiente ciclo escolar.
Artculo 17.- Promocin anticipada: Los alumnos que cumplan con los requisitos establecidos en
la normativa aplicable para la acreditacin, promocin y certificacin anticipada de alumnos con
aptitudes sobresalientes, podrn ser admitidos a la educacin primaria o secundaria a una edad ms
temprana de la establecida o bien, omitir el grado escolar inmediato que les corresponda, en el mismo
nivel educativo.
Artculo 17 Bis.- Certificado de Educacin Primaria: Al concluir los estudios de educacin primaria,
de conformidad con los requisitos establecidos en el plan y los programas de estudios, la autoridad
educativa competente expedir el Certificado de Educacin Primaria. Este Certificado podr expedirse
en versin impresa o electrnica y deber sujetarse a los estndares de contenido, diseo y seguridad
que al efecto establezca la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal en las normas de
control escolar aplicables.
Artculo 18.- Certificado de Educacin Bsica: Al concluir los estudios del tipo bsico, de conformidad
con los requisitos establecidos en el plan y los programas de estudio, la autoridad educativa
competente expedir el Certificado de Educacin Bsica. Este Certificado podr expedirse en versin
impresa o electrnica y deber sujetarse a los estndares de contenido, diseo y seguridad que al
efecto establezca la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal en las normas de control
escolar aplicables.
48
El promedio que se registre en el Certificado de Educacin Bsica, ser el resultado de sumar los
promedios finales de los niveles de primaria y secundaria, y dividirlo entre dos. Al registrarse este
promedio se debe utilizar un nmero entero y un decimal, sin redondear.
Artculo 19.- Normas de control escolar: En los procesos de inscripcin, reinscripcin, acreditacin,
promocin, regularizacin y certificacin se aplicarn las disposiciones establecidas en las normas de
control escolar que emita, para cada ciclo escolar, la Direccin General de Acreditacin, Incorporacin
y Revalidacin de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal.
Artculo 20.- Innovaciones locales: Previo registro ante la Direccin General de Acreditacin,
Incorporacin y Revalidacin de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal, las
autoridades educativas locales, podrn adaptar lo previsto en el presente Acuerdo a los contextos
locales y desarrollar proyectos de innovacin en materia de evaluacin, acreditacin, promocin y
certificacin, en tanto ello no afecte el trnsito nacional e internacional de educandos ni el carcter
nacional de la educacin bsica.
TRANSITORIOS
PRIMERO.- El presente Acuerdo entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario
Oficial de la Federacin.
SEGUNDO.- Se derogan todas las disposiciones que se opongan al presente Acuerdo.
TERCERO.- Durante el ciclo escolar 2012-2013, y a partir del lapso estimado de evaluacin,
comprendido entre los meses de diciembre y marzo, en las Cartillas de Educacin Bsica destinadas a
evaluar el desempeo de los alumnos que cursan la educacin preescolar, deber omitirse el ubicar al
alumno en alguno de los niveles de desempeo indicados en las mismas.
CUARTO.- Antes del inicio del ciclo escolar 2013-2014, la Secretara de Educacin Pblica del
Gobierno Federal, en coordinacin con las autoridades locales y dems instancias competentes expedir
las disposiciones correspondientes para la evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin de la
educacin bsica.
Mxico, D.F., a 2 de abril de 2013.- El Secretario de Educacin Pblica, Emilio Chuayffet Chemor.Rbrica.
49
50
que se imparta en todos los planteles sea de calidad. Una educacin de calidad es aquella que cumple
con todos los preceptos establecidos en el Artculo Tercero y en la Ley General de Educacin. Por ello,
un requisito fundamental para lograr esa educacin de calidad para todos, es que nuestras escuelas
funcionen debidamente en sus aspectos ms elementales. A qu aspectos nos referimos? A los
siguientes:
Rasgos de la normalidad escolar mnima:
1. Todas las escuelas brindan el servicio educativo los das establecidos en el calendario escolar.
2. Todos los grupos disponen de maestros la totalidad de los das del ciclo escolar.
3. Todos los maestros inician puntualmente sus actividades.
4. Todos los alumnos asisten puntualmente a todas las clases.
5. Todos los materiales para el estudio estn a disposicin de cada uno de los estudiantes y se usan
sistemticamente.
6. Todo el tiempo escolar se ocupa fundamentalmente en actividades de aprendizaje.
7. Las actividades que propone el docente logran que todos los alumnos participen en el trabajo
de la clase.
8. Todos los alumnos consolidan su dominio de la lectura, la escritura y las matemticas de acuerdo
con su grado educativo.
Si estos rasgos no se cumplen en su totalidad, todos los esfuerzos que se hagan por mejorar la
enseanza, por introducir mtodos didcticos novedosos, por incorporar materias nuevas, tecnologas,
etctera, resultarn infructuosos.
No podemos construir el edificio si antes no colocamos cimientos firmes. Los cimientos de la educacin
escolar son los rasgos mencionados. Por qu? Porque, para aprender, los nios y adolescentes necesitan
que todo el tiempo escolar est dedicado a su formacin. Requieren, adems, motivacin para realizar
el esfuerzo que implica aprender.
Sin tiempo, motivacin y esfuerzo no puede haber buenos resultados educativos. Los aprendizajes que
se alcanzan sern de baja calidad y se olvidarn pronto. No sirven para la vida. Para que haya tiempo
suficiente es necesario que durante los 200 das de clase se trabaje con ahnco. Eso requiere que todos,
director, maestros y alumnos, estn presentes diariamente y a tiempo. Nadie debe llegar tarde ni irse
antes del horario establecido. Requiere, tambin, que los libros de texto gratuito se entreguen a los
estudiantes a tiempo, y que las Bibliotecas de Aula y Escolar estn disponibles permanentemente.
Asimismo, se necesita que los alumnos participen con inters en las actividades que plantea el profesor.
A ste le corresponde asegurar que ningn nio se quede atrs, es decir, que deje de aprender. Motivar
a los estudiantes es fundamental para su aprendizaje. Ningn alumno se motiva si el profesor lo
desatiende, ignora sus dificultades o no incluye su lengua y cultura como contenidos educativos.
Lectura, escritura y matemticas son los aprendizajes fundamentales. Son las herramientas esenciales que
toda persona necesita para aprender a aprender e, incluso, para aprender a convivir. Estos aprendizajes
permiten a las personas transmitir su pensamiento, ampliar su horizonte social y desarrollar soluciones
a situaciones problemticas en diversos contextos. Son el medio para acercarse al mundo, establecer
relaciones afectivas y estructurar ideas.
Los rasgos descritos deben estar presentes en todas las escuelas. El supervisor escolar se encargar de
verificarlo. El Consejo Tcnico Escolar tiene que ocuparse de atender que se cumplan estos lineamientos
en su totalidad. En otras palabras, se trata de colocar los cimientos. De esta manera, la escuela podr
avanzar y ser mejor cada da para beneficio de sus alumnos y orgullo de los maestros.
51
52
Artculo 32.- Las autoridades educativas tomarn medidas tendientes a establecer condiciones que
permitan el ejercicio pleno del derecho a la educacin de cada individuo, una mayor equidad educativa,
as como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios
educativos. Dichas medidas estarn dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor
rezago educativo o que enfrentan condiciones econmicas y sociales de desventaja en trminos de lo
dispuesto en los artculos 7 y 8 de esta Ley.
Por su parte, el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, en la Estrategia 3.1.1., del apartado VI.3.
Mxico con Educacin de Calidad, establece como Lneas de accin, entre otras:
Estimular el desarrollo profesional de los maestros centrado en la escuela y en el aprendizaje de
los alumnos, en el marco del Servicio Profesional Docente.
Robustecer los programas de formacin para docentes y directivos.
Impulsar la capacitacin permanente de los docentes para mejorar la comprensin del modelo
educativo, las prcticas pedaggicas y el manejo de las tecnologas de la informacin con fines
educativos.
Mejorar la supervisin escolar, reforzando su capacidad para apoyar, retroalimentar y evaluar el
trabajo pedaggico de los docentes.
Adems, en la Estrategia II. Gobierno Cercano y Moderno, del apartado Enfoque transversal (Mxico con
Educacin de Calidad), seala como una de sus lneas de accin:
Actualizar el marco normativo general que rige la vida de las escuelas de educacin bsica, con
el fin de que las autoridades educativas estatales dispongan de los parmetros necesarios para
regular el quehacer de los planteles, y se establezcan con claridad deberes y derechos de los
maestros, los padres de familia y los alumnos.
Con estos elementos normativos, y a partir de la visin actual de trabajo en educacin bsica en donde
la escuela se convierte en el centro de la tarea educativa, se hace necesario dar nueva vida a los
Consejos Tcnicos Escolares, porque es en este espacio donde el colectivo docente a partir del trabajo
colegiado, la autoevaluacin escolar, la toma de decisiones compartida y el compromiso de mejorar
la calidad educativa, tiene el poder de transformar los centros escolares y generar los aprendizajes
pertinentes y relevantes en los estudiantes, con la concurrencia y corresponsabilidad de la Supervisin
Escolar y de las autoridades educativas estatales y federales.
Con fundamento en los artculos 3, de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos; 38,
de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal; 2, 7, 8, 9, 21 y 22, de la Ley General de
Educacin; 1, 4, y 5, del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, y
Considerando:
I. Que el Consejo Tcnico Escolar (cte) es la instancia en donde docentes y directivos velarn por
hacer cumplir los principios del artculo 3 Constitucional para garantizar un desarrollo integral de
los estudiantes a travs de una educacin de calidad, con base en el mejoramiento constante y el
mximo logro acadmico de los educandos, as como dar seguimiento y evaluar los fines y criterios
dispuestos en los artculos 7 y 8 de la Ley General de Educacin.
II. Que dicho rgano es la instancia que de manera inmediata y a partir de sus necesidades y
contextos especficos identifica, analiza, atiende, da seguimiento y evala situaciones de mejora
educativa en beneficio de los estudiantes de su centro escolar a partir de los principios de equidad,
pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia.
53
III. Que de la misma forma se constituye en un colegiado que a partir de su responsabilidad profesional,
de un liderazgo compartido, del trabajo colaborativo, de la toma de decisiones compartidas y de la
transparencia y rendicin de cuentas se corresponsabiliza del avance educativo de sus estudiantes,
procurando as la mejora de la calidad acadmica de las escuelas.
IV. Que es el medio por el cual se fortalecer la autonoma de gestin del centro escolar con el
propsito de generar los ambientes de aprendizaje ms propicios para los estudiantes con el apoyo
corresponsable en las tareas educativas de los padres de familia, del Consejo Escolar de Participacin
Social, de la Asociacin de Padres de Familia y de la comunidad en general.
La Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Subsecretara de Educacin Bsica, emite los
Lineamientos para la organizacin y funcionamiento de los Consejos Tcnicos Escolares en las Escuelas
de Educacin Bsica.
Lineamientos
Apartado I: Disposiciones generales
Artculo 1. Del objeto de los lineamientos. Establecer las caractersticas, la organizacin y las
atribuciones generales que regirn el trabajo de los Consejos Tcnicos Escolares.
Artculo 2. De la definicin del Consejo Tcnico Escolar. Es el rgano integrado por el director del
plantel y el personal docente, as como por los actores educativos que se encuentran directamente
relacionados con los procesos de enseanza y aprendizaje de los estudiantes de las escuelas de
Educacin Bsica. Est encargado de tomar y ejecutar decisiones comunes enfocadas a que el centro
escolar cumpla de manera uniforme y satisfactoria su misin.
En los casos de escuelas indgenas, unitarias y multigrado, los Consejos Tcnicos Escolares estarn
formados por profesores de diversas escuelas y presididos por el supervisor escolar, o bien, se integrarn
a partir de mecanismos que respondan a los contextos especficos del estado o regin, de acuerdo con
las disposiciones que emita la Autoridad Educativa Estatal (aee).
Apartado II: De la organizacin de los Consejos Tcnicos Escolares
Artculo 3. De la presidencia. La presidencia de cte la asume el director de la escuela o el supervisor
escolar, segn corresponda en cada caso.
Artculo 4. De los participantes. En el cte participan los directores, subdirectores, docentes frente
a grupo, maestros de educacin especial, de educacin fsica y de otras especialidades que laboran
en el plantel, zona o regin, as como aquellos actores educativos directamente relacionados con
los procesos de enseanza y aprendizaje de los estudiantes, segn sea el caso, y de acuerdo con las
disposiciones que emita la aee.
Es conveniente que los Consejos Tcnicos Escolares establezcan redes de trabajo con el fin de
intercambiar experiencias y aumentar las posibilidades de que colegas de otros planteles analicen y
valoren, con sentido crtico e informado, los procesos y logros escolares que se expongan en el cte.
Asimismo, estas redes facilitarn el trabajo entre maestros de un mismo grado o asignatura. Esta
situacin ser muy favorable para el desarrollo profesional de los maestros.
Artculo 5. De la periodicidad de las reuniones. El cte se reunir en las fechas establecidas por la
autoridad educativa, segn las condiciones de cada centro escolar y las circunstancias que favorezcan
la eficacia del trabajo.
54
Por ningn motivo los das programados para las sesiones del cte se usarn para llevar a cabo actividades
sociales, cvicas, festivales o cualquier otra accin que no est indicada en los presentes lineamientos
y que no se autorice por el Titular de los servicios educativos en el estado.
Artculo 6. Del nmero de reuniones en el ciclo escolar. El nmero de sesiones del cte comprende
dos fases:
Fase intensiva: se llevar a cabo durante los cinco das previos al inicio del ciclo escolar.
Fase ordinaria: se llevar a cabo a lo largo del ciclo, de acuerdo con las disposiciones de la
autoridad educativa.
Ambas fases estarn contempladas en el Calendario Escolar vigente.
Artculo 7. De la obligatoriedad de la participacin. La participacin en las sesiones de cte es
obligatoria para todos los actores referidos en el artculo 4 de los presentes lineamientos y abarca la
totalidad del horario escolar oficial. Los trabajadores de la educacin debern cumplir sus obligaciones
en este espacio, con base en el Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo.
Artculo 8. De los mbitos de accin. Las acciones y acuerdos generados en el cte tendrn impacto
en:
Las escuelas de Educacin Bsica.
Las aulas.
La comunidad.
Artculo 9. De los procesos que atiende. El cte deber centrar su tarea en:
La gestin de los aprendizajes en el aula.
La gestin escolar.
La participacin social en favor de los aprendizajes.
Artculo 10. De la organizacin de las sesiones de trabajo. Las sesiones del cte deben estructurarse
y organizarse a lo largo de todo el ciclo escolar para cumplir satisfactoriamente con sus propsitos.
Las actividades que se desarrollarn en cada sesin del cte, deben programarse en funcin de las
prioridades para la mejora educativa a partir del contexto especfico y necesidades particulares de
cada centro escolar. El cte tendr la responsabilidad, con base en sus resultados de autoevaluacin,
de definir cul es la temtica ms propicia a desarrollar bajo los principios de equidad, pertinencia,
relevancia, eficiencia y eficacia que lleven al centro escolar a mejorar educativamente.
Con la finalidad de optimizar el tiempo y el empleo de recursos, es importante que el cte enfoque
su trabajo durante todo el ciclo escolar en una lnea temtica que responda a las Prioridades de
Mejora Educativa de su centro escolar: lectura, matemticas, planificacin de clases, atencin al rezago
escolar, etctera. Lo anterior, con el objetivo de facilitar el seguimiento de acuerdos y lograr un mayor
impacto en la lnea seleccionada.
Las sesiones de cte podrn ser organizadas por estado, regin, zona o escuela, de acuerdo con las
disposiciones de la autoridad educativa estatal.
Apartado III: Del funcionamiento de los Consejos Tcnicos Escolares
Artculo 11. De la misin. La misin del cte es asegurar la eficacia del servicio educativo que se presta
en la escuela. Esto significa que sus actividades estn enfocadas en el logro de aprendizajes de todos
los estudiantes de la escuela.
El Consejo Tcnico Escolar debe centrar su esfuerzo en garantizar que los nios y jvenes que asisten
a la escuela ejerzan su derecho a la educacin de calidad.
Artculo 12. De los objetivos generales del cte. Con la intencin de mejorar la calidad del servicio
que ofrecen las escuelas, el cte tiene como objetivos generales:
55
Revisar de forma permanente el logro de aprendizajes de los alumnos e identificar los retos que
debe superar la escuela para promover su mejora.
Planear, dar seguimiento y evaluar las acciones de la escuela dirigidas a mejorar el logro de
aprendizajes de los alumnos.
Optimizar el empleo del tiempo y de los materiales educativos (libros de texto, tic) disponibles
dentro y fuera del centro escolar.
Fomentar el desarrollo profesional de los maestros y directivos de la escuela, en funcin de las
prioridades educativas.
Fortalecer la autonoma de gestin de la escuela a partir de la identificacin, anlisis, toma de
decisiones y atencin de las prioridades educativas del centro escolar y del involucramiento de
los padres de familia en el desarrollo educativo de sus hijos.
Artculo 13. De sus atribuciones. Es facultad del cte:
Socializar las normas de Poltica Educativa y las indicaciones de las aee respecto de ellas.
Autoevaluar permanentemente al centro escolar e identificar las reas de mejora educativa para
su atencin.
Establecer metas para los logros acadmicos, as como los planes y acciones para alcanzarlas y
verificar de forma continua su cumplimiento.
Revisar los avances en el desarrollo de los acuerdos establecidos por el cte para determinar los
cambios o ajustes que se requieran para cumplirlos de manera eficaz.
Asegurar que se cree y mantenga un ambiente organizado, adecuado para la inclusin y el logro
de aprendizajes de los alumnos.
Establecer modalidades de trabajo que favorezcan el desarrollo profesional de los maestros, los
directores y los supervisores dentro de las escuelas. Estas modalidades deben ser comprobables
y estar relacionadas de forma directa con la mejora continua del trabajo escolar.
Desarrollar soluciones colaborativas para los retos que se presenten en la escuela, la zona o la
regin.
Gestionar apoyos tcnicos profesionales externos para atender las necesidades de la escuela.
Estos apoyos deben contribuir de manera oportuna y eficaz a resolver situaciones difciles y
barreras que impidan alcanzar las metas establecidas.
Vigilar el uso adecuado y eficiente del tiempo escolar y de aula, con el fin de dirigir el mayor
lapso al desarrollo de los aprendizajes de los alumnos.
Promover la relacin con otras escuelas de la zona, instituciones, organismos, dependencias
y otras instancias que puedan prestar la asistencia y asesora especfica que se requiera en el
centro escolar.
Promover el uso sistemtico y pertinente de los materiales e implementos educativos disponibles.
Asegurar que se establezcan relaciones de colaboracin y corresponsabilidad con los padres de
familia.
Artculo 14. De los estilos de trabajo. El cte promover como formas de trabajo bsico:
El trabajo colaborativo
La responsabilidad del aprendizaje de los estudiantes es compartida por todo el personal docente. Slo
la capacidad de colaborar activamente, mediante una distribucin adecuada del trabajo, asegura el
xito de la tarea educativa.
Los alumnos no son responsabilidad exclusiva del maestro que est encargado del grupo durante el
ciclo escolar actual. Su formacin integral es responsabilidad del conjunto de profesores de la escuela,
incluyendo a aquellos que los atienden en horarios especficos, como el docente de Educacin Fsica,
el de Ingls, el de cmputo o los profesionales de usaer. Los alumnos tambin son responsabilidad del
director. De ah la necesidad de unificar criterios, elegir estrategias comunes y coherentes entre s y
establecer polticas de escuela que sean conocidas y compartidas por todos.
56
57
tiempo, las medidas necesarias para remediarlo. Lograr los aprendizajes significa que los estudiantes
sepan usarlos, al resolver problemas o situaciones.
Seguimiento
Las actividades planeadas, los acuerdos que establezca el cte deben verificarse cuidadosa y
peridicamente hasta alcanzar sus metas. La revisin peridica de los avances permitir prever
necesidades, cambios o demandas de apoyo que tal vez no se contemplaron en el plan original.
El cte deber prever la construccin o la adaptacin de instrumentos que permitan hacer del
seguimiento una actividad posible y til. Disponer, por ejemplo, de listas de cotejo que hagan posible
un seguimiento rpido y veraz de acuerdos.
Evaluacin
El cte promueve de manera decidida la autoevaluacin de la escuela como el medio ms adecuado para
que sus integrantes definan sus retos a superar y sus fortalezas, su punto de partida para mejorar, y sus
metas para transformar el ambiente escolar, el aprovechamiento del uso del tiempo y el implemento o
eliminacin de ciertas rutinas.
Si el cte lo considera necesario, podr aplicar instrumentos propios de evaluacin del aprendizaje, en
distintos momentos del ciclo escolar, que permitan tomar decisiones efectivas y oportunas.
Los resultados de estas evaluaciones sern la materia prima de las conversaciones entre el colectivo
docente. De ellas se desprendern decisiones para mejorar.
Asimismo, el cte hace de la autoevaluacin su propia herramienta de mejora, revisa su proceder, lo
acertado de su planeacin, comprueba la efectividad de las estrategias elegidas, y en ese camino va
aprendiendo acerca de cmo alcanzar, de manera ms eficiente, las metas propuestas al utilizar una
base de criterios que el mismo cte defina anticipadamente, basados en la informacin disponible y la
planeacin establecida.
El cte debe hacer un uso pertinente de la informacin proveniente de las evaluaciones nacionales y de
las internacionales.
Dilogo
La conversacin franca, respetuosa, emptica y abierta con los distintos actores del proceso educativo,
incluidos los alumnos y los padres, es la principal fuente de conocimiento de los procesos que tienen
lugar en la escuela. Saber escuchar es primordial para crear la confianza que permite discutir los
problemas propios del contexto escolar y buscar soluciones.
Retroalimentacin
Los hallazgos de las evaluaciones, los resultados de las observaciones entre pares o los aprendizajes
adquiridos, deben ser devueltos de manera oportuna al colectivo docente.
Estos resultados sern la materia para el cambio y la innovacin. Sobre ellos hay que conversar, indagar
y concluir con acciones y nuevas tareas. Toda la informacin debe compartirse. Si no se conoce la
situacin de los asuntos primordiales del centro escolar, no habr manera de cambiarla ni de avanzar.
Transitorio
nico. Cualquier situacin no prevista en los presentes lineamientos ser resuelta por las Autoridades
Educativas Estatales, en acuerdo con las Autoridades Educativas Federales.
58
intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la vida, mediante acciones en las que
se movilizan, al mismo tiempo y de manera
interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales (Zabala.2008:31).
El concepto en sus mltiples acepciones reconoce elementos clave, sobre todo en lo
educativo y profesional tal y como se muestra
en los siguientes cuadros:
a) mbito profesional
DIMENSIN SEMNTICA
QU ES?
PARA QU?
DE QU
MANERA?
McClelland Aquello
McLeary
OIT
DONDE?
En el trabajo
Discutir, consultar y
decidir
Sobre lo que
concierne al
trabajo
Respecto a
los niveles
requeridos en
el empleo
Dentro de
un grupo de
situaciones
Ministerio
trabajo y
asuntos
sociales
Diccionario Habilidad
Larousse
INEM
Ejercicio de
las capacidades
Eficazmente
Tremblay
Capacidad
La identificacin de
tareas problema y su
resolucin
Accin eficaz
Le Boterf
Zabala (2008:36)
Movilizacin
de recursos
que solo es
pertinente en
una situacin
DIMENSIN ESTRUCTURAL
POR MEDIO DE
59
b) mbito educativo: recogen las ideas principales del laboral, pero con mayores niveles
de profundidad y extensin, precisando la forma en que se movilizan sus componentes.
QU ES?
Consejo
Europeo
Eurydice
CIDE
DIMENSIN SEMNTICA
PARA QU?
DE QU
MANERA?
Permiten realizar
acciones
Permiten participar eficazmente
en la vida poltica
Cumplir con xito
exigencias complejas
Proyecto
DeSeCo
OCDE
habilidad
Currculum
Vasco
Generalitat
de Catalunya
Monereo
Dominio
Perrenoud
Aptitud
Zabala (2008:42)
DIMENSIN ESTRUCTURAL
POR MEDIO DE
Conocimientos, destrezas y caractersticas individuales
Capacidades, conocimientos y
actitudes
DONDE?
En determinado
mbito o escenario de la actividad humana
Movilizando
a conciencia
y de manera rpida,
pertinente y
creativa
Prerrequisitos psicosociales,
habilidades prcticas, conocimientos, motivaciones, valores, actitudes y comportamientos
Operacin (una accin mental)
sobre un objeto (que es lo que
habitualmente llamamos conocimiento) para el logro de un
fin determinado.
Conocimientos, habilidades y
actitudes de carcter transversal
Amplio repertorio de estrategias
Mltiples recursos cognitivos:
saberes, capacidades, micro
competencias, informaciones,
valores, actitudes, esquemas
de percepcin, de evaluacin y
de razonamiento.
QU
La existencia en las estructuras cognoscitivas de la persona de las condiciones y recursos para actuar.
La capacidad, la habilidad, el dominio, la aptitud.
De efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas
PARA QU
Asumir un rol determinado; una ocupacin, respecto a los niveles requeridos; una tarea especfica;
realizar acciones; participar en la vida poltica, social y cultural de la sociedad; cumplir con las
exigencias complejas; resolver problemas de la vida real; hacer frente a un tipo de situaciones
De forma eficaz
DE QU MANERA
Capacidad efectiva; de forma exitosa; ejercicio eficaz; conseguir resultados y ejercerlos excelentemente;
participacin eficaz; movilizando a conciencia y de manera a la vez rpida, pertinente y creativa.
En un contexto determinado
DNDE
60
POR MEDIO DE QU
CMO
Educacin Bsica.
Educacin Media Superior
Educacin Superior
Educacin para la vida y el trabajo
61
E
D
U
C.
E
D
U
C.
E
D
U
C.
S
I
C
A
M
E
D
I
A
S
U
P
E
R
I
O
R
S
U
P.
E
D
U
C.
P/
V
I
D
A
Y
T
R
A
B
A
J
O
Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la
cultura escrita, comunicarse en ms
de una lengua, habilidades digitales y
aprender a aprender.
Competencias para el manejo de la
informacin. Su desarrollo requiere:
identificar lo que se necesita saber;
aprender a buscar; identificar, evaluar,
seleccionar, organizar y sistematizar
informacin; apropiarse de la informacin de manera crtica, utilizar y compartir informacin con sentido tico.
Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere:
enfrentar el riesgo, la incertidumbre,
plantear y llevar a buen trmino procedimientos; administrar el tiempo,
propiciar cambios y afrontar los que se
presenten; tomar decisiones y asumir
sus consecuencias; manejar el fracaso,
la frustracin y la desilusin; actuar
con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida.
Competencias para la convivencia. Su
desarrollo requiere: empata, relacionarse armnicamente con otros y la
naturaleza; ser asertivo; trabajar de
manera colaborativa; tomar acuerdos y
negociar con otros; crecer con los dems; reconocer y valorar la diversidad
social, cultural y lingstica.
Competencias para la vida en sociedad.
Para su desarrollo se requiere: decidir
y actuar con juicio crtico frente a los
valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la
legalidad y a los derechos humanos;
participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; combatir la discriminacin y
el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.
Caractersticas principales
de las competencias
Carcter holstico e integrado. Conocimientos, capacidades, actitudes valores y emociones no pueden entenderse de manera separada.
go de la vida. Adems, para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o
bsica, DeSeCo considera que debera cumplir
tres condiciones: contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, poder
aplicarse a un amplio abanico de contextos y
mbitos relevantes y permitir a las personas
que la adquieren superar con xito exigencias
complejas. Es decir, las competencias son bsicas o clave cuando resultan valiosas para
la totalidad de la poblacin, independientemente del sexo, la condicin social y cultural
y el entorno familiar, y se pueden aplicar a
mltiples contextos.
2. Paradigma Constructivista
Introduccin
El paradigma constructivista, adems de ser
uno de los ms influyentes en la psicologa
general, es, como dice Coll, uno de los que
mayor cantidad de expectativas ha generado en el campo de la educacin y, al mismo
tiempo, de los que ms impacto ha causado
en ese mbito.
Desde hace 25 aos se han desarrollado diferentes propuestas y acercamientos del paradigma a la educacin. Los primeros encuentros en el campo de nuestro inters (los aos
sesenta) sin duda, son aplicaciones o meras
extrapolaciones del paradigma. La lectura de
la teora, adems de ser magra, es utilizada
en forma literal o ingenua como dice DeVries;
la cual se constituye slo en aplicaciones
burdas, en la educacin, segn Kami. En ese
sentido (como en el caso de los paradigmas
conductista y humanista), siguen un planteamiento de acuerdo con la hiptesis de extrapolacin-traduccin.
Despus, surgen trabajos crticos y se hacen
serias reflexiones sobre los usos de la teora
(Duckworth, Kamii, Kuhn, Coll) y comienzan
a derivarse implicaciones (ms que aplicaciones), con lo cual se hace una interpretacin
mucho ms correcta y a la vez flexible (De
Vries y Kohlberg) de la teora. Al mismo tiempo se comienzan a desarrollar lneas de investigacin psicogentica sobre conocimientos y aprendizajes escolares (conocimientos
Supuestos tericos
lizar (imitacin diferida). Un logro muy importante es la capacidad que adquiere para
representar a su mundo como un lugar donde
los objetos a pesar de desaparecer momentneamente, permanecen (conservacin del
objeto). Logra establecer un espacio y un
tiempo prcticos.
Etapa de las operaciones concretas. Este periodo puede dividirse en dos: subetapa del
pensamiento preoperatorio o preparatorio de
las operaciones (2-8 aos aproximadamente)
y subetapa de la consolidacin de las operaciones concretas (8-13 aos en promedio).
Subetapa preoperatoria. Aqu los nios ya
son capaces de utilizar esquemas representativos, por tanto realizan conductas semiticas como el lenguaje, el juego simblico y
la imaginacin.
Usan preconceptos (conceptos inacabados e
incompletos) y su razonamiento est basado
en una lgica unidireccional no reversible. Su
orientacin hacia los problemas es de tipo
cualitativa. Se dice que el pensamiento de
estos nios es egocntrico en la medida en
que no son capaces de tomar en cuenta en
forma simultnea su punto de vista y el de
los otros. El infante es al mismo tiempo pre
cooperativo y su moral es heternoma (se
deja guiar por la autoridad de los otros o no
es capaz de entender, establecer o modificar
reglas en juegos cooperativos).
Subetapa de las operaciones concretas. Los
nios de este subperiodo desarrollan sus esquemas operatorios, los cuales son por naturaleza reversibles (funcionan en una doble direccin a la vez) y conforman las estructuras
propias de este periodo: los agrupamientos.
Los nios son capaces de razonar con base
en conceptos, y ante tareas que implican
las nociones de conservacin (situaciones
donde una dimensin fsica se conserva aunque aparentemente no sea as, dados ciertos
cambios o arreglos fsicos) razonan sobre las
transformaciones y no se dejan guiar por las
apariencias perceptivas como los del subperiodo anterior. Su pensamiento es reversible
aunque concreto (apegado a las situaciones
fsicas).
co y estructural. Existe una continua interaccin (vase figura 5), entre el examinador y
el examinado, pero el examinador debe evitar
sugerir respuestas a cualquier otra situacin,
que no permita que se refleje adecuadamente
la lgica del pensamiento del nio.
Proyectos de aplicacin
al campo educativo
En este apartado vamos a intentar integrar
varias de las aportaciones de autores que han
trabajado o al menos intentado desarrollar un
planteamiento constructivista para la educacin. Estas propuestos han sido muy diversas
y por supuesto como hemos dicho, manifiestan lecturas diferentes de la teora (para una
discusin al respecto vase Coll, 1983; Marro,
1983; DeVries, 1978). Sin embargo, presentamos en esencia lo que tienen en comn cada
una de ellas o lo que es ms tpicamente piagetiano (le pedimos siga de cerca el artculo
de Kamil 1982, contenido en su antologa).
Concepcin de la Enseanza
En torno al concepto de enseanza, para los
piagetianos hay dos tpicos complementarios
que es necesario resaltar: la actividad espontnea del nio y la enseanza indirecta. El
primer punto hace comprender a la concepcin constructivista como muy ligada a la
gran corriente de la escuela activa en la pedagoga, la cual fue desarrollada por pedagogos tan notables como Decroly, Montessori,
Dewey y Ferriere. No obstante segn Marro
(1983), aun cuando hay similitudes, tambin
existen sendas diferencias entre dichas propuestas pedaggicas y la que puede derivarse
de la psicologa constructivista piagetiana. El
fundador de esta corriente sealaba estar de
acuerdo con utilizar mtodos activos (como
los de los pedagogos antes citados), centrados en la actividad y el inters de los nios;
sin embargo, seal (Piaget, 1976) que un
planteamiento de tipo activo, sin el apoyo de
un sustrato terico-emprico psicogentico
no garantizaba per se una comprensin adecuada de las actividades espontneas de los
infantes, ni de sus intereses conceptuales.
mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca.
En este sentido, el fin ltimo es lograr un
pensamiento racional, pero al mismo tiempo
la autonoma moral e intelectual de los educandos. Kamii (1982), con base en los trabajos de Piaget, define la autonoma* como ser
capaz de pensar crticamente por s mismo,
tomando en cuenta y coordinando diversos
puntos de vista en el terreno moral e intelectual (los dos tipos de autonoma estn indisolublemente ligados).
Por lo contrario, la heteronoma significa ser
gobernado por otros en los aspectos morales
e intelectuales, implica una obediencia acrtica de las normas o de las actitudes de personas con autoridad.
De acuerdo con Kamii (1982), el plantear
objetivos para la enseanza (especialmente
niveles bsico y medio) en tomo de la autonoma moral e intelectual tiene una base
cientfica en los propios trabajos piagetianos.
La teora de Piaget (Piaget y Heller, 1968;
Piaget, 1985) ha demostrado que todos los
individuos tienden de modo natural a incrementar su autonoma.
De acuerdo con dichos trabajos, la autonoma
moral e intelectual es construida con el desarrollo, pero puede verse obstruida o tener
un desenvolvimiento parcial por ciertas circunstancias escolares y culturales (patrones
de crianza).
La autonoma moral e intelectual ser desarrollada si creamos un contexto de respeto
o reciprocidad (sobre todo en las relaciones
adulto-nio), si evitamos las llamadas sanciones expiatorias (castigos) y damos espacio
para que los infantes interaccionen e intercambien puntos de vista con los otros y si
damos oportunidad para que desarrollen sus
propias ideas, pensamientos y actitudes morales.
En las escuelas tradicionales, la autonoma
no est considerada explcitamente dentro
de los objetivos de la educacin aunque algunos de sus objetivos coinciden de mane72
aprendiz que posee un cierto cuerpo de conocimientos (estructuras y esquemas: competencia cognoscitiva) las cuales determinan
sus acciones y actitudes. Es por tanto necesario conocer en qu perodos de desarrollo
intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta informacin como bsica, aunque
no como suficiente para programar las actividades curriculares. No todo puede ser enseado a los nios, puesto que existen ciertas
diferencias estructurales que hacen difcil
en un momento dado la enseanza de ciertos contenidos, aunque igualmente hay que
tener cuidado en no caer en el pesimismo
estructuralista y dejar todo para etapas de
desarrollo posteriores hasta que maduren
los alumnos (Duckworth, 1989; Marro, 1983).
De igual modo se debe ayudar a los alumnos para que adquieran confianza en sus propias ideas y permitir que las desarrollen y las
exploren por s mismos (Duckworth, 1989),
debe haber libertad de tomar sus propias decisiones (Kamii, 1982) y aceptar sus errores
como constructivos (en tanto que son elementos previos o intermedios, de la misma
clase que las respuestas correctas).
Los beneficios de la construccin y descubrimiento de los conocimientos son mltiples:
1) se logra un aprendizaje en realidad significativo, si es construido por los mismos
alumnos: 2) existe una alta posibilidad de
que pueda ser transferido o generalizado a
otras situaciones (lo que no sucede con los
conocimientos que simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del trmino), y 3) hace sentir a los estudiantes como
capaces de producir conocimientos valiosos,
si ellos recorren todo el proceso de construccin o elaboracin de los mismos (Kamii,
1982; Kamii y DeVries, 1985; Moreno, 1982;
Duckworth, 1989).
La interaccin entre alumnos, o en ciertas
formas particulares de relacin entre profesor
y alumno (confrontacin de distintos puntos de vista), es considerada en el esquema
piagetiano, contrariamente a lo que suponen
algunos, como muy relevante porque fomenta
el desarrollo cognitivo (por ejemplo transitar
del egocentrismo al socio centrismo, acceder
Metodologa de la Enseanza
El mtodo que se privilegia desde una didctica constructivista es el denominado de
enseanza indirecta: No debemos olvidar
aqu la frase clebre de Piaget: Todo lo que
enseamos directamente a un nio, estamos
evitando que l mismo lo descubra y que por
tanto lo comprenda verdaderamente.
De acuerdo con la enseanza indirecta, el
nfasis debe ser puesto en la actividad, la
iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante
los distintos objetos de conocimiento (fsico,
lgico matemtico o sociocultural), bajo el
supuesto de que sta es una condicin necesaria para la auto estructuracin y el autodescubrimiento en los contenidos escolares.
En lo que corresponde al maestro, su participacin se caracteriza por recrear situaciones
adecuadas de aprendizaje, concordantes con
los tres tipos de conocimientos antes sealados, debe igualmente promover conflictos
cognoscitivos y socio cognoscitivos, respetar
los errores, el ritmo de aprendizaje de los
alumnos y crear una ambiente de respeto y
camaradera.
El profesor debe valorar durante la situacin
instruccional los niveles cognoscitivos de
los estudiantes en particular, a partir de sus
acciones y plantearles experiencias claves,
conflictos cognoscitivos o desajustes ptimos apropiados.
El uso del mtodo crtico-clnico en este mbito puede favorecer mucho el conocimiento
del nivel cognoscitivo del alumno, o del grado
de avance o hiptesis que poseen ellos acerca de una nocin operatoria o un contenido
escolar. Se recomienda al maestro de una clase (sobre algn contenido o procedimiento)
que antes de impartirla, vea cuidadosamente
a un grupo de nios cuando aprenden (en
forma individual si fuera posible) y se observe a s mismo para conocer cmo procede a
adquirir ese conocimiento que desea ensear.
Esto redunda tanto en un manejo ms sensible del mtodo (como instrumento indispensable para la exploracin y el entendimiento
del nivel operatorio de los alumnos) como en
Constructivismo y aprendizaje
significativo
te, no slo en sus funciones de trasmisor del conocimiento, gua o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de
la ayuda pedaggica que presta reguladamente al alumno.
La postura constructivista se alimenta de
las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas asociadas genricamente a la psicologa cognitiva: el enfoque psicogentico
piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin
y el aprendizaje significativo, la psicologa
sociocultural vigotskiana, as como algunas
teoras instruccionales, entre otras. A pesar de que los autores de stas se sitan en
encuadres tericos distintos, comparten el
principio de la importancia de la actividad
constructiva del alumno en la realizacin de
los aprendizajes escolares, que es el punto
de partida de este trabajo (vase figura 2.1).
El constructivismo postula la existencia y
prevalencia de procesos activos en la construccin del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente
rebasa a travs de su labor constructiva lo
que le ofrece su entorno. De esta manera, segn Rigo Lemini (1992) se explica la gnesis
del comportamiento y el aprendizaje, lo cual
puede hacerse poniendo nfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (y. gr.
Vigotsky), socioafectiva (y. gr. Wallon) o fundamentalmente intelectuales y endgenos (v.
gr. Piaget).
Una explicacin profunda de las diversas
corrientes psicolgicas que convergen en la
postura constructivista (de sus convergencias
y contrapuntos, de los riesgos epistemolgicos y educativos de su integracin) escapa a
las intenciones de esta obra, pero el lector
interesado puede realizarla a travs de otras
lecturas. En especial, recomendamos la lectura de Aguilar (1982), Castorina (1993-1994;
1994), Coll (1990), Hernndez (1991) y Rivire (1987).
Ante la pregunta Qu es el constructivismo?
Carretero (1993) argumenta: Bsicamente
puede decirse que es la idea que mantiene
que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como
en los afectivos no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construccin
propia que se va produciendo da a da como
resultado de la interaccin entre esos dos
factores. En consecuencia, segn la posicin
constructivista, el conocimiento no es una
copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con qu instrumentos
realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee,
es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea.
Dicho proceso de construccin depende de
dos aspectos fundamentales:
De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la nueva
informacin o de la actividad o tarea
a resolver.
De la actividad externa o interna que
el aprendiz realice al respecto.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la
finalidad de la educacin que se imparte en
las instituciones educativas es promover los
procesos de crecimiento personal del alumno
en el marco de la cultura del grupo al que
pertenece. Estos aprendizajes no se producirn de manera satisfactoria a no ser que se
suministre una ayuda especfica a travs de la
participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemticas, que
logren propiciar en ste una actividad mental
constructiva (Coll, 1988). As, la construccin del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes:
a) Los procesos psicolgicos implicados
en el aprendizaje.
b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y
orientar dicho aprendizaje.
Diversos autores han postulado que es mediante la realizacin de aprendizajes significativos que el alumno construye significados
que enriquecen su conocimiento del mundo
fsico y social, potenciando as su crecimien-
to personal. De esta manera, los tres aspectos clave que deben favorecer el proceso instruccional sern el logro del aprendizaje significativo, la memorizacin comprensiva de
los contenidos escolares y la funcionalidad
de lo aprendido.
Desde la postura constructivista se rechaza la
concepcin del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales,
as como tampoco se acepta la idea de que el
desarrollo es la simple acumulacin de aprendizajes especficos.
La filosofa educativa que subyace a estos
planteamientos indica que la institucin
educativa debe promover el doble proceso de
socializacin y de individualizacin, la cual
debe permitir a los educandos construir una
identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.
Lo anterior implica que la finalidad ltima
de la intervencin pedaggica es desarrollar
en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias
(aprender a aprender) (Coll, 1988).
En el enfoque constructivista, tratando de
conjuntar el cmo y el qu de la enseanza,
la idea central se resume en la siguiente frase: Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados
De acuerdo con Coll (1990) la concepcin
constructivista se organiza en torno a tres
ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable ltimo de
su propio proceso de aprendizaje. l es
quien construye (o ms bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y ste puede ser un sujeto activo
cuando manipula, explora, descubre o
inventa, incluso cuando lee o escucha
la exposicin de los otros.
2. La actividad mental constructiva del
alumno se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerable de
elaboracin. Esto quiere decir que el
79
aquella que sea capaz de atender a la diversidad de individuos que aprenden, y que ofrece
una enseanza adaptada y rica, promotora
del desarrollo (Coll y Cols.. 1993: Wilson,
1992).
El aprendizaje significativo en situaciones escolares
David Ausubel es un psiclogo educativo que
a partir de la dcada de los sesenta, dej
sentir su influencia a travs de una serie de
importantes elaboraciones tericas y estudios acerca de cmo se realiza la actividad
intelectual en el mbito escolar. Su obra y la
de algunos de sus ms destacados seguidores
(Ausubel, 1976; Ausubel, Novak y Hanesian,
1983; Novak y Gowin, 1988), han guiado hasta el presente no slo mltiples experiencias
de diseo e intervencin educativa, sino que
en gran medida han marcado los derroteros
de la psicologa de la educacin, en especial
del movimiento cognoscitivista. Seguramente son pocos los docentes que no han encontrado en sus programas de estudio, experiencias de capacitacin o lecturas didcticas la
nocin de aprendizaje significativo.
Ausubel, como otros tericos cognitivistas, postula que el aprendizaje implica una
reestructuracin activa de las percepciones,
ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz
posee en su estructura cognitiva. Podramos
caracterizar a su postura como constructivista (aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto
la transforma y estructura) e interaccionista
(los materiales de estudio y la informacin
exterior se interrelacionan e interactan
con los esquemas de conocimiento previo y
las caractersticas personales del aprendiz),
(Daz Barriga, 1989).
Ausubel tambin concibe al alumno como un
procesador activo de la informacin, y dice
que el aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno complejo que no se
reduce a simples asociaciones memorsticas.
Aunque se seala la importancia que tiene
el aprendizaje por descubrimiento (dado que
el alumno reiteradamente descubre nuevos
81
82
Antecedentes
L. S. Vygotsky es el fundador de la teora
sociocultural en psicologa. Con una amplia
formacin en el campo de la filosofa, la lingstica, la literatura y las artes, es conocido
en esta disciplina. Su obra en esta ciencia se
llev a cabo entre los aos 1925 y 1934, (ao
en que muri -a los 38 aos- como consecuencia de una enfermedad infecciosa). Estos
escasos 10 aos de obra productiva dedicados a la psicologa bastaron para que Vygotsky desarrollara uno de los esquemas tericos
ms interesantes de su poca, el cual a pesar
de los aos transcurridos, sigue teniendo una
gran vigencia hasta nuestros das. Dos hitos
singulares caracterizan su obra: 1) la elaboracin de un programa terico, que intent con
acierto articular los procesos psicolgicos y
socioculturales y 2) la propuesta metodolgica de investigacin gentica e histrica a
la vez, con un alto nivel de originalidad (con
ciertos paralelismos a los propuestos por los
piagetianos, aunque tambin con marcadas
diferencias).
A pesar de ello, se ha considerado que sus
escritos psicolgicos constituyen una teora
inacabada en el estado en que se encontraban hasta su muerte (a pesar de los esfuerzos
de otros psiclogos soviticos tan relevantes
como Luria, Leontiev, Galperin y Elkonin, los
cuales durante el tiempo que fue censurada la
obra vygotskiana en la URSS no encontraron
las condiciones apropiadas para continuar
su obra) y de acuerdo con varios autores (v.
Werstch, 1988; Pozo, 1989), algunos puntos
de la misma merecen ciertas reflexiones, precisiones y anlisis, que en su momento quiz fueron difciles de realizar, pero que hoy
en da comienzan a realizarse, merced a los
trabajos tericos y empricos recientes elaborados tanto por psiclogos soviticos como
anglosajones.
Despus del periodo estalinista, la obra de
Vygotsky fue revalorada en la Unin Sovitica (sus obras salieron nuevamente a la luz
a partir de 1956, luego de permanecer oficialmente prohibidas desde los aos treinta)
y existe un enorme inters en desarrollar la
teora (desde esos aos hasta la fecha), ex-
diante los cuales se desarrollaran as los procesos psicolgicos superiores). Gran parte de
su obra se centr en tomo de la explicacin
del origen y desarrollo de las funciones psicolgicas superiores (elementos subsidiarios de
la conciencia humana, que los integra; vase
Wertsch, 1988), otorgando un peso especial
a los tpicos referentes al lenguaje, pensamiento e intelecto.
Fundamentos epistemolgicos
Como hemos dicho, las ideas de Vygotsky,
fueron influidas por el materialismo dialctico y esto se manifiesta muy claramente en
sus concepciones tericas y metodolgicas.
Para Vygotsky, el problema del conocimiento
entre el sujeto y el objeto del conocimiento
se resuelve con el planteamiento interaccionista dialctico (S ---- O), donde existe una
relacin de influencia recproca entre ambos;
a esta interaccin en doble direccin Yaroshevsky (1979) le llama actividad objetual,
puesto que transforma al objeto (la realidad)
y al portador mismo de la actividad: al sujeto
(hombre). En la actividad objetual, se materializan y desarrollan las prcticas histricosociales (el proceso de produccin). En este
sentido, en el de la interpretacin marxista,
existe un salto dialctico respecto a las teoras que entienden a la actividad del sujeto
como una pura adaptacin individual y biolgica, hacia una concepcin donde se ve la
actividad como una prctica social sujeta a
las condiciones histrico-culturales.
Por tanto, segn Vygotsky, la relacin entre el
sujeto y el objeto de conocimiento est mediada por la actividad que el individuo realiza
sobre el objeto con el uso de instrumentos
socioculturales, los cuales segn Vygotsky
pueden ser bsicamente de dos tipos: las herramientas y los signos. Cada uno. de estos
instrumentos, orientan en forma distinta a la
actividad del sujeto (vase figura 8). El uso
de herramientas produce transformaciones en
los objetos, o como dira Vygotsky (1979):
las herramientas estn extremamente orientadas, Por otro lado, los signos producen
cambios en el sujeto que realiza la actividad,
es decir, estn orientados en el interior.
84
86
Preinscripciones metodolgicas
Para comprender la pertinencia de la propuesta metodolgica vygotskiana es necesario
que primero hagamos algunos comentarios.
Segn Vygotsky, el concepto de desarrollo
debe entenderse como la serie de cambios
cualitativos o de saltos dialcticos y no simplemente como resultado de meros cambios
cuantitativo-acumulativos. Como ya hemos
dicho, en el desarrollo ontogentico, los
cambios cualitativos estn asociados con diferentes formas estructurales y funcionales
de la mediacin. Por tanto, para comprender
objetivamente los procesos de desarrollo de
la conciencia humana (as como las formas
del psiquismo animal), es necesario indagar
los distintos dominios genticos que se entrecruzan en el marco ontogentico, dentro
de los cuales se incluyen el filogentico y el
histrico-cultural.
De aqu se desprende la justificacin del porqu Vygotsky tena un especial inters por
los procesos de desarrollo (sistemas funcionales, funciones superiores y conciencia)
contra los productos del mismo. Igualmente
otra caracterstica del enfoque es el nfasis,
no en los productos observables sino, en las
estructuras subyacentes de los comportamientos (Vygotsky, 1979).
Con base en lo anterior, podemos decir, segn Cole y Scribner (citados por Wertsch,
1988), que el mtodo gen tico propuesto
por Vygotsky no debe ser entendido en el
sentido de mtodo de desarrollo infantil,
sino en un sentido muchos ms amplio, como
un mtodo de mtodos, donde se estudian
los otros dominios adems del ontogentico.
Otro dominio, ms que hay que considerar
(incluido dentro del dominio ontogentico)
es el denominado microgentico (gnesis de
un proceso psicolgico determinado).
En particular en la ontognesis, Vygotsky
propuso tres mtodos (Wertch, 1988; Vygotsky, 1979):
Proyecciones de aplicacin
al campo educativo
Las aplicaciones de la teora vygotskiana
al campo de la educacin son muy recientes. Gran parte de ellas se han basado en el
concepto de Vygotsky de zona de desarrollo prximo (vase ms adelante) y en sus
ideas sobre la internalizacin y autorregulacin de funciones y procesos psicolgicos.
Sin duda sta es una de las aproximaciones
ms interesantes para el caso educativo,
pero hace falta una gran cantidad de trabajos para probar las conjeturas vygotskianas
y para desarrollar ms all el marco terico
y emprico pertinente al campo educativo. A
continuacin vamos a esquematizar algunas
ideas sobre las proyecciones educativas del
paradigma.
Concepcin de la Enseanza
No existe una concepcin de enseanza
vygotskiana al menos hasta el momento. Lo
que s queda completamente claro en Vygotsky es la importancia que tiene la instruccin
formal en el crecimiento de las funciones psicolgicas superiores. Para este autor el desarrollo psicolgico no es posible sin la instruccin. De hecho se considera que la instruccin reorganiza el avance de las funciones
psicolgicas mediante la zona de desarrollo
prximo y permite al mismo tiempo la aparicin de los conceptos cientficos (Lee, 1987).
Metas y Objetivos de la Educacin
A partir de los escritos vygotskianos sin existir un planteamiento explcito en relacin
con el problema de las metas educativas,
podra argumentarse que la educacin debe
promover el desarrollo sociocultural y cognoscitivo del alumno.
Para Vygotsky, los procesos de desarrollo no
son autnomos de los procesos educativos,
ambos estn vinculados desde el primer da
de vida del nio, en tanto que ste es participante de un contexto sociocultural y existen
los otros (los padres, los compaeros, la escuela, etc.), quienes interactan con l para
transmitirle la cultura. La cultura proporciona
a los integrantes de una sociedad las herramientas necesarias para modificar su entorno
fsico y social; uno de gran relevancia para
los individuos son los signos lingsticos, (el
lenguaje) que mediatizan las interacciones
sociales y transforman incluso las funciones
psicolgicas del sujeto cognoscente (funciones psicolgicas superiores). La educacin
(cultura), entonces, es un hecho consustancial al desarrollo humano en el proceso de la
evolucin histrico cultural del hombre y en
el desarrollo ontogentico, genera el aprendizaje y ste a su vez al desarrollo.
De manera especfica, la enseanza debe
coordinarse con el desarrollo del nio (en sus
dos niveles real y potencial, aunque sobre
todo este ltimo) para promover niveles superiores de avance y autorregulacin. El concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP,
87
91
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
92
Conductista
Humanista
Cognitivo
Sociocultural
Constructivista
Es una alternativa
para educar basada
en el modelo de estmulo y respuesta.
Estudia la conducta del ser humano con un mtodo
deductivo y como
un comportamiento observable,
medible y cuantificable.
Estudia la conducta para evitar
las limitantes que
genera el estudio
de la conciencia y
no poder utilizar el
mtodo cientfico
para comprobar sus
hiptesis.
Los conocimientos del sujeto son
meras acumulaciones de relaciones
o asociaciones (los
diferentes tipos de
asociaciones antes
mencionadas)
entre estmulos y
respuestas, sin alguna organizacin
estructural.
No existen cambios cualitativos
entre un estado
inferior de conocimientos y otro
superior, sino por
lo contrario, simples modificaciones
cuantitativas.
Los principios del
conductismo son:
Principio de reforzamiento, Principio
de control de estmulos, Principio
de los programas
de reforzamiento,
principio de complejidad acumulativa.
El ser humano es
una totalidad que
excede a la suma de
sus partes.
A la hora de tratar
de comprender a
un alumno hay
que verlo en forma
integral.
El ser humano
tiende hacia su
autorrealizacin y
trascendencia.
El ser humano
requiere de vivir en
grupo para crecer.
El ser humano es
un ente vivo consciente de s mismo
y de su existencia.
El ser humano
tiene una identidad
que se gesta desde
su nacimiento y
durante todo su
ciclo vital.
Fomenta el aprendizaje significativo
y participativo.
Promueve una
educacin basada
en el desarrollo
de una conciencia
tica, altruista y
social.
Promueve el respeto a las diferencias individuales.
El ser humano
tiene una identidad
que se gesta desde
su nacimiento y
durante su ciclo
vital.
Enfoque centrado
en la persona.
Al paradigma
cognitivo, se le
conoce como psicologa instruccional,
cuya problemtica
se enfoca en estudiar las representaciones mentales,
teniendo caractersticas racionalistas
con tendencias
hacia el constructivismo.
La principal caracterstica es que
considera al sujeto
como un ente activo, cuyas acciones
dependen en gran
parte de representaciones y procesos
internos que l ha
elaborado como
resultado de las relaciones previas con
su entorno fsico y
social.
Concibe como
parte fundamental
ensear a los alumnos habilidades de
aprender a aprender y a pensar en
forma eficiente,
independientemente del contexto
instruccional.
Centra su atencin en el estudio
de cmo el individuo, construye
su pensamiento a
travs de sus estructuras organizativas
y funciones adaptativas al interactuar
con el medio.
La actividad mental es inherente al
hombre y debe ser
desarrollada.
Existen 2 clases de
constructivismo,
el psicolgico y el
social.
En el Psicolgico:
Es en primer
lugar una teora
que intenta explicar
cul es la naturaleza
del conocimiento
humano.
Asume que nada
viene de nada. Es
decir que conocimiento previo da
nacimiento a conocimiento nuevo.
Sostiene que
el aprendizaje es
esencialmente activo. Una persona
que aprende algo
nuevo, lo incorpora
a sus experiencias
previas y a sus
propias estructuras
mentales. Cada
nueva informacin
es asimilada y depositada en una red
de conocimientos
y experiencias que
existen previamente
en el sujeto, como
resultado podemos
decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por
el contrario es un
proceso subjetivo
que cada persona
va modificando
constantemente a
la luz de sus experiencias.
LDERES CIENTFICOS
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
Constructivista
Fundamentada en
el uso de la
metodologa
experimental.
Tiene sus
orgenes en
el condicionamiento
clsico.
Niega la
conciencia al
menos como
el objeto de
estudio de la
Psicologa.
Critica la
cientificidad
de la introspeccin
como mtodo de estudio para una
ciencia.
Plantea
que la conducta es el
resultado del
ambiente, de
los estmulos
ambientales
y su asociacin por
medio de la
experiencia.
El sujeto que
aprende
no es una
tabla rasa,
ni un ente
pasivo a
merced
de contingencias
ambientales o
instruccionales.
Para Vigotsky
la relacin entre
sujeto y objeto de
conocimiento no
es una relacin
bipolar como en
otros paradigmas,
para l se convierte
en un tringulo
abierto en el que
las tres vrtices se
representan por
sujeto, objeto de
conocimiento y
los artefactos o
instrumentos socioculturales. Y se
encuentra abierto
a la influencia de
su contexto cultural. De esta manera la influencia del
contexto cultural
pasa a desempear
un papel esencial
y determinante en
el desarrollo del
sujeto quien no
recibe pasivamente
la influencia sino
que la reconstruye
activamente.
La autorregulacin del comportamiento como
la tendencia del
desarrollo.
Conductista
Humanista
Cognitivo
Sociocultural
Constructivista
Burrhus.F.
Skinner
Ivan Petrovich
Pavlov
John B. Watson
Vladimir M.
Bekhterev
Edwin Guthrie
Clark L Hull
Edward C.
Tolman
Edward
Thorndike
Abraham
Maslow
Carls Rogers
G. Allport
Erich Fromm
Pierre Feure
Manuel
Mounier
Erickson
Kohlberg
John Dewey
Jean Piaget
Vigotsky
Jeroneme B. Bruner
Gagn
Posteriormente:
David P. Ausubel
Novak
Luria
Gardner
Glaser
Reuven Feuerestein
Joseph Novak
Bloom
Cols
L. S. Vigotsky
J. Bruner
M. Cole
Scribner.
Lev Semionovich
Reuven Feuerestein.
R. Glasser
Brown
Roggoft
J Wertvh
Jean Piaget
L. S. Vygotsky
David P. Ausubel
Bruner
Decroly
Montessori
Dewey
Ferriere
Celestin Freinett
Luria
Leontiev
Federico Frobel
Ovidio Decroly
Edwar Claparede
Hermanas Agazzi.
93
PROPUESTAS EDUCATIVAS
94
Conductista
Humanista
Cognitivo
Sociocultural
Constructivista
1. Watson,
la conducta
observable
como objeto de
estudio, utilizando mtodos
objetivos como
la observacin
y experimentacin.
2. Skinner:
anlisis experimental de
la conducta:
la conducta
puede ser explicada mediante
contingencias.
Conductismo
por antonomasia. Contingencias por
reforzamiento
Modelo de
condicionamiento operante.
3. Ivan Pavlov.
Estudios sobre
el condicionamiento clsico
que consiste
en aprender
una respuesta
condicionada
que involucra
la construccin
de una asociacin entre
un estmulo
condicionado
y un estmulo
incondicionado. Al utilizarlos juntos,
el estmulo
condicionado
que de manera
natural era
neutro, adopta
las propiedades
del estmulo no
condicionado.
1. Jos Vasconcelos y el
humanismo en
Mxico. Corriente
psicopedaggica
que surge durante
en 1920. Como
respuesta a la corriente positivista,
pona al educando
con las manifestaciones artsticas.
Pona a todas las
personas.
Promovi que la
educacin llegara
a todo lugar. Su
postulado es que
la educacin debe
fortalecer la inteligencia, capacidad
de amar y disfrutar con lo bello,
resalta el papel del
maestro. Quienes
son los generadores del humanismo, su funcin es
acompaar a los
educandos durante su desarrollo. Es
necesario primero
trabajar sobre s
mismos. Otro
postulado es educar para el trabajo.
Desarrollar conocimientos, habilidades que hagan
ciudadanos productivos. Por eso
surgen los oficios
caractersticos de
ciertas regiones.
Despierta en el
mexicano su sentido de humanidad.
2. El humanismo
impacta en la
pedagoga, teniendo gran xito por
el enfoque humanista.
1. Bruner su
propuesta es el
aprendizaje por
descubrimiento.
Objetivo principal
de la escuela es
aprender a aprender y/o en el ensear a pensar
2. Ausubel elabor
la teora del aprendizaje significativo
o de asimilacin.
3. Dewey, Ausubel y Glaser. La
psicologa instruccional
4. Bloom y Cols,
realizan una clasificacin cognitiva
de los objetivos en
seis niveles taxonoma de Bloom:
conocimiento,
comprensin,
aplicacin, anlisis,
sntesis y evaluacin.
5. Reuven Feurestein:
Teora de la modificabilidad cognitiva (Todos nosotros
somos modificables y podemos
contribuir a modificar a otros). Teora de la experiencia de aprendizaje
mediado (marca
que cualquier ser
humano puede ser
mediador, el cual
tiene que tener
esencialmente:
intencionalidad,
reciprocidad, significado referente a
su cultura y finalmente mediacin
siendo trascendente el saber, hacer y
entender.
1. Vygotsky La relacin
entre el sujeto y el objeto
de conocimiento est
mediada por la actividad
que el individuo realiza
sobre el objeto con el uso
de instrumentos socioculturales, pueden ser bsicamente de dos tipos: las
herramientas y los signos.
2. Piaget. Una categora
fundamental para la explicacin de la construccin del conocimiento
son las acciones (fsicas y
mentales) que realiza el
sujeto cognoscente frente
al objeto de conocimiento.
Al mismo tiempo el objeto tambin acta sobre
el sujeto o responde a
sus acciones. Promoviendo en ste cambios dentro
de sus representaciones
que tiene de l. Por tanto,
existe una interaccin recproca entre el sujeto y el
objeto de conocimiento.
El sujeto transforma al
objeto al actuar sobre l
y al mismo tiempo construye y transforma sus
estructuras o marcos conceptuales en un ir y venir
sin fin. El sujeto conoce
cada vez ms al objeto, en
tanto se aproxime ms a
l (por medio de los instrumentos y conocimientos que posee va creando
una representacin cada
vez ms acabada del
objeto) pero a su vez y
en concordancia con el
realismo del que estbamos hablando, el objeto
se aleja ms del sujeto (el
objeto se vuelve ms
complejo, y le plantea
nuevas problemticas al
sujeto) y nunca acaba
por conocerlo completamente.
PROPUESTAS EDUCATIVAS
Conductista
Humanista
Cognitivo
Sociocultural
Constructivista
4. Vladimir M.
Bekhterev, elabor una teora
del condicionamiento y un sistema psicolgico
basado en la fisiologa. Public un
folleto y un libro
llamado Psicologa objetiva.
Crea que el futuro de la psicologa
dependa de la
observacin objetiva y exterior. Su
idea consista en
crear un sistema
psicolgico nuevo
y completamente
cientfico que utilizara los datos
fsicos y fisiolgicos con exclusin
de elementos
mentalistas, subjetivos e introspeccionista.
Presentaba la materia y la psique
como fenmenos
de la misma energa mecnica.
Causalidad y
motivacin,
aprendizaje y
pensamiento se
reducan a un
modelo mecanicista del organismo humano.
5. Guthrie: el
conductismo
asociacionista.
6. L Hull: conductismo metodolgico.
7. L. Tolman:
conductismo
intencional.
8. Sistema de
instruccin personalizada.
3. Es una corriente
de pensamiento que
agrupa su pensamiento
filosfico el aprendizaje
centrado en la persona
y en valores.
4. Moliere. Es un filsofo que a travs de sus
escritos habla de una
serie de reflexiones,
Proponiendo principios concretos que es
tomar al hombre como
eje central de valores.
5. La propuesta de
educacin Personalizada tuvo xito al partir
de un modelo pedaggico.
6. Sus principios son:
educacin personalizada
7. Movimientos
corriente individualizadora y socializadora (Montessori,
Campus). La persona
humana no es ni todo
individual ni todo
social.
8. Los 7 principios son:
Todo maestro o escuela primero tiene que
partir en considerar a
la persona en su dignidad (esto es el hombre
como fin no como
medio).
El eje rector del movimiento.
El respeto para que el
alumno vaya creciendo
y educacin en responsabilidad. Entiende al
hombre como proyecto
de vida, no como producto acabado.
La educacin en autonoma hacerse responsable de sus propios
proyectos de vida).
6. Programa de
enriquecimiento
instrumental.
7. Modelo
de evaluacin dinmica del
potencial
de aprendizaje.
8. Modelo
de construccin de
ambientes
de aprendizaje
9. Reformas
curriculares
educativas.
10. Aprendizaje por
descubrimiento.
11. Investigacin y
programas
de entrenamiento de
estrategias
cognitivas.
12. Un
maestro
tipo facilitador.
95
PROPUESTAS EDUCATIVAS
96
Humanista
Educar en la creatividad para la toma de decisiones, caminando por la vida, que es capaz
de ser y aportar a los dems. La parte social
y comunitaria. (Trabajo en comunidad,
aprender con los dems). La educacin en
la comunicacin, hacer del saln de clase un
espacio dialgico; establece comunidades de
aprendizaje. Principio integrador: colaboracin, saber compartir y respetar la individualidad. Es educar para el liderazgo y el trabajo
comunitario. Aportar su compromiso tanto
pblico como comunitario.
El liderazgo es la meta o el horizonte al que
se aspira, debe ser capaz de organizar proyectos para transformar la sociedad.
9. Maslow: formula en su teora una jerarqua de necesidades humanas y defiende que
conforme se satisfacen las necesidades ms
bsicas, los seres humanos desarrollan necesidades y deseos ms elevados. La jerarqua de
necesidades de Maslow se describe a menudo
como una pirmide que consta de cinco
niveles: los cuatro primeros niveles pueden
ser agrupados como necesidades de dficit
(deficit needs o D-needs); al nivel superior lo
denomin auto-actualizacin, motivacin
de crecimiento, o necesidad de ser (being
needs o B-needs). La diferencia estriba en que
mientras las necesidades de dficit pueden ser
satisfechas, la necesidad de ser es una fuerza
impelente continua. La idea bsica de esta
jerarqua es que las necesidades ms altas
ocupan nuestra atencin slo cuando se han
satisfecho las necesidades inferiores de la
pirmide: Necesidades fisiolgicas, Necesidades de seguridad y proteccin,
Necesidades de afiliacin y afecto, Necesidades de estima, Auto-realizacin o autoactualizacin.
10. Erich Fromm hace de la libertad la caracterstica central de la naturaleza humana.
11. Modelos de desarrollo que enfatizan un
cambio en el desarrollo de los estudiantes.
12. Erickson: El desarrollo psicosocial.
13. Carl Rogers. Enfoque centrado en el
alumno Todo se aprende. Lo afectivo es susceptible de ser enseado, pone nfasis en la
necesidad de ambientes clidos, socioafectivos .Aporta las experiencias de aprendizaje vivenciales. La palabra debe ser asertiva (comunicacin interpersonal) autoevaluacin (insiste en evaluaciones cualitativas) se aprende del
error. Plantea la colaboracin, el intercambio
entre colegas. Plantea un maestro
facilitador.
SC
Constructivista
Subetapa preoperatoria. Realizan conductas
semiticas como el lenguaje, el juego simblico y la imaginacin. Usan preconceptos
(conceptos inacabados e incompletos) y su
razonamiento est basado en una lgica unidireccional no reversible. Subetpa de operaciones concretas: los agrupamientos.
Los nios son capaces de razonar con base
en conceptos, y ante tareas que implican las
nociones de conservacin (situaciones donde
una dimensin fsica se conserva aunque aparentemente no sea as, dados ciertos cambios
o arreglos fsicos) razonan sobre las transformaciones y no se dejan guiar por las apariencias perceptivas como los del subperiodo
anterior. Su pensamiento es reversible aunque
concreto (apegado a las situaciones fsicas.
Etapa de las operaciones formales. Durante
sta, el ya adolescente construye sus esquemas
operatorios formales, y de hecho tiene lugar
la gnesis y consolidacin de la estructura que
caracteriza a este subperiodo: el grupo INRC
o grupo de doble reversibilidad. El pensamiento del nio se vuelve ms abstracto al
grado de razonar sobre proposiciones verbales
sin referencia a situaciones concretas.
5. Celestin Freinet: Propone las relaciones
entre adultos y nios sobre la base del trabajo, que es el que puede dar las condiciones
ptimas para el equilibrio individual y social. En esta idea recibe gran influencia de
Ferrire, quien considera que la verdadera
significacin de esta palabra, corresponde a
una actividad espontnea e inteligente, que se
ejerce de dentro hacia fuera. En su propuesta
didctica, los instrumentos y los medios son
importantes para propiciar participacin o
inters.
Son, adems, mediadores profilcticos para
que no se rechace el trabajo, para que liberen
e inciten al trabajo. La experiencia es la posibilidad para que el nio llegue al conocimiento. De ah que deba ser lo ms exitosa posible,
aunque el tanteo experimental no debe excluirse. As, creacin, trabajo y experiencia,
por su accin conjunta, dan como resultado
el aprendizaje. Entiende a la educacin como
un proceso dinmico que cambia con el tiempo y est determinado por las condiciones
sociales. Es pues, necesario, transformar la
escuela para adaptarla a la vida, para readaptarla al medio.
Corresponde esta tarea al maestro, quien la
logra cuando toma conciencia de que la educacin es una necesidad, una realidad.
H C
Constructivista
6. Federico Frobel, Ovidio Decroly, Montessori, Edwar Claparede, y Hermanas Agazzi. Pertenecientes a la escuela Activa o nueva. Promovan que la base del proceso educativo no debe ser el miedo ni el deseo de una recompensa, sino el inters profundo por la
materia o el contenido del aprendizaje; el nio debe sentir el trabajo escolar como un objetivo deseable en s mismo; la educacin se propondr fundamentalmente el desarrollo de
las funciones intelectuales y morales abandonando los objetivos memorsticos. Didctica
crtica: Entendemos por sta una forma de entender la enseanza pero tambin una forma
de entender la sociedad, como una forma posible de convivencia donde se cuestione, y
evite, cualquier forma de violencia -fsica o simblica- que pretenda el sometimiento de
un ser humano contra su voluntad, que reniegue de la falta de libertad. Y esta concepcin
social est incluida en los fines y contenidos del currculo, pues la transmisin de cualquier conocimiento cultural est transida de una carga axiolgica, tengamos o no conciencia de ello. El principio didctico es aprender dialogando. Didctica crtica establece la
enseanza-aprendizaje como una dualidad inseparable para introducir al hombre en un
proceso de formacin que le permita solucionar sus problemas haciendo buen uso de su
libertad, privilegiando la creatividad, solidaridad, cooperacin y el cultivo de los valores
humanos. Para mejorar la calidad de la educacin utiliza como medios, recursos o ayudas
de la didctica crtica a las tcnicas grupales de aprendizaje para procurar la produccin
del conocimiento y la creatividad a travs de la participacin activa de los actores del proceso: profesores y estudiantes, privilegiando la investigacin.
7. Aprender a educase.
8. Paulo Freire. Introducir el significado verdadero de la realidad, intenta encontrar la
comprensin como expresin del saber socialmente comunicativo, Su propuesta es la
alfabetizacin de adultos para que aprendan a travs de su palabra como una correlacin
entre reflexin y accin.
PROPUESTAS EDUCATIVAS
APORTES A LA EDUCACIN
SC
Conductista
Humanista
Cognitivo
Sociocultural
Constructivista
Su aplicacin en la
educacin se refiere
al desarrollo integral de la persona,
buscando la autorrealizacin de cada
uno, la concrecin
de sus necesidades
y aspiraciones, para
que el docente
pueda crear condiciones necesarias
como un facilitador
del proceso de
aprender centrando
su metodologa en
el aprendizaje significativo vivencial
y la autoevaluacin
que posibilita la
autocrtica y la
autoconfianza.
Dentro de las
aplicaciones del paradigma constructivista al campo de
la educacin, podemos encontrar por
ejemplo: La enseanza de las ciencias naturales. En
este campo se han
realizado numerosas experiencias
en la educacin
bsica, media y
superior. En el rea
de la enseanza de
las ciencias sociales
(historia, geografa,
etc.) Igualmente
se han realizado
investigaciones y
experiencias interesantes.
97
APORTES A LA EDUCACIN
98
Conductista
Humanista
Cognitivo
Sociocultural Constructivista
La importancia del
ambiente y
las vivencias
para aprender.
Establece
un modelo
de desarrollo de la
creatividad.
Impulsa
los valores
humanos.
nfasis en la
comprensin.
El papel del
sentido y el significado versus
el aprendizaje
emorstico
El papel de la
meta cognicin
en el proceso de
aprendizaje.
El papel de
los procesos de
transferencia.
La enseanza de
procesos libres
de Contenido
Entrenamiento
y estrategias
cognitivas,
habilidades del
pensamiento)
Enfoque holstico, democrtico y optimista
del desarrollo de
la inteligencia.
Tcnicas y
estrategias para
el desarrollo de
la creatividad y
el pensamiento
crtico.
Mltiples
propuestas
metodolgicas
de ensear a
pensar y aprender a aprender.
La mediacin
como tipo de
relacin maestro
alumno.
El papel del
sentido y el
significado.
Metodologas
de ensear a
pensar y aprender a aprender.
Aprendizaje
cooperativo
Programa
sobre mtodos responsivos y conversaciones de la
enseanza de
la lectoescritura.
Proyecto de
escuelas bilinges.
Currculum
cognoscitivo
para nios
pequeos.
El papel de
la actividad y
de la actividad mediada
y el lenguaje
en la internalizacin del
conocimiento.
La concepcin de
evaluacin
dinmica.
Conductista
Humanista
Cognitivo
Sociocultural
Constructivista
Profesor programador,
hace arreglos
de contingencias de
reforzamiento
para ensear.
Ingeniero
educacional
administrador
de contingencias.
Percibe el
aprendizaje
como algo
mecnico,
deshumano y
reduccionista.
Maneja los
recursos conductuales.
Maneja el
reforzamiento
positivo.
Maestro
facilitador.
Parte de potencialidades
y las necesidades Individuales.
Fomentar el
espritu cooperativo de
los alumnos.
Crea clima
de confianza, respeto,
comprensin
y apoyo en el
aula.
Ser emptico,
autntico y
genuino
Fomenta el
autoaprendizaje y la
creatividad.
Potencia la
autorrealizacin de los
alumnos.
Acepta nuevas formas de
enseanza.
Rechaza
posturas
autoritarias y
egocntricas.
Parte de las
ideas previas
de los alumnos para que
aprendan a
aprender y a
pensar.
Disea y
organiza experiencias didcticas que
promuevan
esa finalidad.
Promueve el
aprendizaje
significativo
mediante
el descubrimiento y
recepcin.
Utiliza y
conoce estrategias instruccionales
cognitivas de
manera efectiva.
Disea actividades de
aprendizaje
que promuevan el desarrollo de las
habilidades
intelectuales
Es un gua
que ensea
de manera
afectiva: conocimientos,
habilidades
cognitivas,
metacognitivas y autorreguladoras.
Promueve el desarrollo y la
autonoma de los educandos.
Conoce con profundidad los
problemas y caractersticas
del aprendizaje operatorio
de los alumnos y las etapas y
estadios del desarrollo
Cognoscitivo general.
Promueve una atmsfera de
reciprocidad, de respeto y
autoconfianza para el nio,
dando oportunidad para
el aprendizaje autoestructurante de los educandos,
principalmente mediante la
enseanza indirecta y del
planteamiento de problemas
y conflictos cognitivos.
Es un gua que debe interesarse en promover el
aprendizaje autogenerado
y autoestructurante en los
alumnos, mediante enseanza indirecta.
La enseanza debe partir
de actividades reales que
permitan su posterior transferencia, pero que al mismo
tiempo integren la complejidad que caracteriza a las
situaciones del mundo real.
Favorece una bsqueda activa y continua del significado.
El conocimiento se construye a partir de la experiencia;
el error lo considera como
una posibilidad de autovaloracin de los procesos
realizados y permite al mismo tiempo la reflexin del
alumno para la mejora de los
resultados. En este sentido,
el error no es considerado
como negativo sino como
paso previo para el aprendizaje; son importantes los
elementos motivacionales
para llevar a cabo aprendizajes significativos y necesidad
de la durabilidad y significatividad del cambio cognitivo
producido en los alumnos.
99
100
Conductista
Humanista
Cognitivo
Sociocultural
Constructivista
Sujeto cuyo
desempeo y
aprendizaje escolar pueden
ser arreglados o
rearreglados por el
exterior (situacin
instruccional,
mtodos, contenidos, etc.) basta
con programar
adecuadamente
los insumos educativos, para que
se logre el aprendizaje de conductas acadmicas
deseables.
Dcil: el respeto a
la disciplina impuesta y por ende
la pasividad
Conductista
Humanista
Cognitivo
Sociocultural
Constructivista
Autoevaluacin
como recurso
que fomenta la
creatividad, la
autocrtica y la
autoconfianza de
los estudiantes;
sealan que la
aproximacin al
desarrollo individual de cada
estudiante no se
logra dentro de
una evaluacin
con criterios
externos.
Evaluacin dinmica.
Diagnostica el
potencial de aprendizaje.
Mide la amplitud
de la Zona de desarrollo prximo, las
lneas de accin de
las prcticas educativas. Centrada
en considerar los
procesos en camino
de desarrollo y/o el
llamado potencial
de aprendizaje.
Conductista
Humanista
Cognitivo
Sociocultural
Constructivista
Estimular
el desarrollo de las
habilidades
intelectuales de los
alumnos
mediante el
diseo de
actividades.
El maestro mediador de los
procesos de
aprendizaje.
Creacin de zonas
de desarrollo prximo.
El trabajo colaborativo en los
ambientes de
aprendizaje.
El tutelaje y el
empleo de andamiajes
a) Recuperacin
de conocimientos
previos.
b) Estrategias para
la construccin y reconstruccin social
e individual de su
conocimiento.
c) Propiciar conflictos cognitivos.
d) Propiciar actividades cooperativas
e) Promover el dilogo e intercambio
de puntos de vista
f ) Estrategias de
progreso en las situaciones problemticas planteadas
Etapa
Edad
Caractersticas
Sensoriomotora
El nio activo
Del nacimiento
a los dos aos
Preoperacional
El nio intuitivo
De 2 a 7 aos
Operaciones
concretas
Nio prctico
De 7 a 11 aos
Operaciones
formales
Nio reflexivo
De 11 a 12
aos en
adelante
Piaget pensaba que todos comienzan a organizar el conocimiento del mundo en lo que
llamo esquemas (conjunto de acciones fsicas, de operaciones mentales, de conceptos
o teoras con los cuales organizamos y adquirimos informacin); el nio de corta edad
conoce su mundo a travs de las acciones
fsicas, los de mayor edad al realizar operaciones mentales y usar sistemas de smbolos
(lenguaje) y as sucesivamente.
Hay dos principios bsicos a los que llama
funciones invariables, rigen el desarrollo intelectual del nio; el primero es la organizacin que conforme el nio va madurando,
integra los patrones fsicos simples a esquemas mentales ms complejos; el segundo es
la adaptacin todos nacen con la capacidad
de ajustar sus estructuras mentales a las
exigencias del ambiente. Us los trminos
de asimilacin y acomodacin para describir
como se adapta el nio al entorno, en la asimilacin el nio moldea la informacin para
que encaje en los esquemas actuales, cuando
la informacin no encaja hay que cambiar la
forma de pensar para adaptarla, modificar ese
esquema es lo que llama acomodacin.
Entre sus principales aportes a la educacin,
estn las ideas de que:
a) El nio debe construir activamente el
conocimiento
b) Los educadores deben ayudarle a
aprender a aprender
102
Describi los cambios evolutivos en el pensamiento del nio en funcin de las herramientas culturales con que interpreta el mundo.
Estas herramientas sirven para modificar los
objetos o dominar el entorno; mientras que
las herramientas psicolgicas sirven para organizar la conducta o el pensamiento; en su
teora Vygotsky dice que la sociedad moldea
la mente del nio transmitindole las herramientas idneas para que funcione en ella;
segn el l lenguaje es la herramienta psicolgica que ms profundamente influye en
el desarrollo cognoscitivo del nio, identific
tres etapas en su utilizacin:
1. Habla social: el nio la usa principalmente en la comunicacin
2. Habla egocntrica o privada: la comienza a usar para regular su pensamiento
3. Habla interna: La utiliza para dirigir
sus pensamientos y sus acciones.
Uno de sus principales aportes fue la Zona de
Desarrollo Prximo para designar la diferencia entre lo que el nio puede hacer por s
mismo y lo que hace con ayuda, si un adulto
o compaero le ofrece ayuda u orientacin
idnea, generalmente podr alcanzar un nivel
ms alto de desempeo que por su cuenta.
Desarrollo fsico
Los procesos de desarrollo comienzan en el
momento de la concepcin, se le da el nombre de desarrollo prenatal es el tiempo comprendido entre la concepcin y el nacimiento.
Respecto del desarrollo del cerebro los cientficos saben que este no madura totalmente
antes de la adultez temprana, este perodo
tan prolongado permite al hombre adquirir
procesos y habilidades de pensamiento que
no se encuentran en ninguna otra especie,
es un desarrollo sumamente activo; despus
del nacimiento supone dos cambios importantes: primero aumentan el nmero y longitud de las fibras nerviosas que conectan las
neuronas y las clulas nerviosas; el segundo
cambio es el proceso de mielinizacin en el
cual las neuronas y las dendritas se recubren
de una sustancia grasosa denominada mielina, este proceso sigue hasta la adolescencia;
103
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